Rolul Jocului Didactic Si Activitatilor Liber Alese In Stimularea Comunicarii

CUPRINS

INTRODUCERE

CAPITOLUL I

1.1 Jocul – formă de activitate instructiv-educativă

1.2 Activitățile liber-alese (A.L.A.) – delimitări conceptuale

1.3 Activitățile liber-alese (A.L.A.) – formă de învățare la preșcolari

1.4 Particularitățile limbajului la preșcolari

1.5 Importanța comunicarii la prescolari

CAPITOLUL II – Strategii folosite în vederea dezvoltării comunicarii la copii, în cadrul activităților liber-alese ( A.L.A.)

2. 1. Jocurile-exercițiu

2. 2. Convorbirile

2. 3. Repovestirile

2. 4. Memorizările

2. 5. Ghicitorile. Proverbele. Zicătorile

2. 6. Audițiile. Vizionările

CAPITOLUL III – Metodologia cercetarii

3.1. Scopul cercetării

3.2. Ipotezele cercetării

3.3. Tipul cercetării

3.4. Obiectivele cercetării

3.5. Eșantionul

3.6. Metode de cercetare

CAPITOLUL IV – Analiza datelor de cercetare

4. 1. Rezultate.Evaluarea inițială vs. evaluarea finală

4. 2. Focus-grup. Rezultate,concluzii, discuții

Concluzie

Bibliografie

Anexe

INTRODUCERE

Învățământul, știința și cultura au fost, sunt și vor fi adevărate pârghii în promovarea

progresului social, al celor mai noi și mai valoroase cuceriri ale spiritului uman. Rolul

hotărâtor în înfăptuirea celor mai generoase perspective de progres ale oricărei țări îl au

oamenii, de aceea trebuie să se asigure o pregătire integrală a acestora încă de la cea mai

fragedă vârstă. Învățământul preșcolar are menirea de a forma copiii sub aspect psiho-intelectual, fizic si socio-afectiv, pentru o cât mai ușoară adaptare la activitatea de tip școlar, pentru integrarea socială. Introducerea timpurie a copiilor într-un sistem instituționalizat este justificată de faptul că vârsta preșcolară reprezintă o perioadă fundamentală pentru dezvoltarea ulterioară a copilului.

Cercetările psihologice arată că până la vârsta de 4-5 ani, copilul își dezvoltă 40% din

capacitatea intelectuală pe care urmează să o atingă la maturitate. Edgar Faure susține că „educația copiilor de vârstă preșcolară este un preambul al oricărei politici educative și

culturale. În lumina psihologiei moderne – spune el – cât și a simplei observații, importanța primei copilării în dezvoltarea ulterioară a aptitudinilor și a personalității apare deosebit de limpede.” (Faure, Edgar, 1974: 21).

Educația preșcolară este în esența sa, o pregătire pentru viață, pentru societatea

modernă de mâine. Pe acest fond, grădinița, ca primă treaptă a învățământului românesc,

asigură pregătirea copiilor pentru școală, unitatea și continuitatea dintre grădiniță și școală.

Reforma pedagogică inițiată după 1989 a vizat transformări la nivelul structurii și funcționării sistemului de învățământ pe verticală și pe orizontală. Pe verticală, prin asigurarea continuității între treptele de învățământ și pregătirea tranziției între acestea cu mijloace pedagogice adecvate, iar pe orizontală, prin conceperea conținuturilor într-o perspectivă intra, inter și transdisciplinară deschisă valorilor specifice educației permanente.

Transformarea globală a învățământului românesc din punct de vedere conceptual al

finalităților, al structurilor organizatorice și al pregătirii resurselor umane se extinde și asupra învățământului preșcolar, care se află la baza acestui proces dinamic incluzând categoriile de copii între 2-3-6 ani.

Astfel, procesul instructiv-educativ din grădinița de copii are în vedere educația

timpurie a copilului potrivit activității sale fundamentale-jocul, ritmului individual de

dezvoltare, intereselor și dorințelor sale, nevoilor sale afective, asigurându-se integrarea mai ușoară și cu cât mai puține riscuri în activitatea de tip școlar sau în societate, în general.

Modificările structurale din învățământul preșcolar românesc se pot realiza în condițiile

unui profesionalism care să accentueze personalitatea ambilor factori antrenați în procesul de învățământ : copil și educatoare. Între aceștia trebuie să se stabileasca o relație pedagogică de parteneriat si colaborare, o atitudine liberala, antiautoritate.

În perspectiva reformei pedagogice Curriculum preșcolar ofera o libertate mai mare

copilului, capacităților sale de expresie, dar eliberează și educatoarea de formalism.

Învățământul preșcolar este privit tot mai mult ca o instruire realizată prin educație și nu ca o educație dobândită prin instrucție. Actuala programă privește dezvoltarea copilului din perspectiva sprijinului ce i se acordă acestuia pentru a-și împlini trebuințele, dezvoltarea sa nefiind rezultatul modelării după un tipar prestabilit. Ea ține seama de ritmul propriu al copilului, de nevoile sale afective și, mai ales, de activitatea sa fundamentală-jocul.

Dezvoltarea copilului preșcolar se realizează în procesul complex de cunoaștere a

mediului înconjurător, mediu care acționează asupra conștiinței acestuia, fie nemijlocit prin stimuli concreți, fie mijlocit prin cuvânt. Procesul de familiarizare cu mediul îmbogățește experiența cognitivă pe baza căreia se lărgesc relațiile cu mediul și se intensifică procesul de comunicare prin dezvoltarea limbajului sub toate formele și aspectele sale.

Teoria și practica subliniază legătura și interdependența între procesul de cunoaștere și

cel de dezvoltare a limbajului, iar un mijloc eficient de realizare a acestei legături este jocul, unde, între problema vorbirii și cea a cunoașterii, există o corelație firească.

Motivația opțiunii pentru această temă constă în evidențierea importanței comunicarii și

jocului, ca o diadă ce stă la fundamentul educației timpurii. Sunt două argumente importante care stau la baza opțiunii pentru temă.

În primul rând educarea limbajului ocupă locul prioritar în procesul instructiv-educativ

din grădiniță, limbajul stând la baza oricărei alte forme de activitate. Abordând educarea

limbajului într-o viziune interdisciplinară, vom descoperi importanța acesteia, necesitatea

valorificării la maximum a fiecărui prilej oferit de programul zilnic:

– vorbirea copiilor și comunicarea dintre ei în timpul jocurilor simbolice;

– rolul limbajului și al comunicării în însușirea unor cunoștințe despre natură și om;

– limbajul și precizia cunoștințelor matematice;

– rolul vorbirii în proiectarea, orientarea și aprecierea critică a lucrărilor de desen,

pictură, modelaj, abilități practice;

– contribuția limbajului în însușirea cântecelor și jocurilor muzicale, în audierea pieselor

muzicale clasice, populare, patriotice;

– rolul limbajului în înțelegerea și dirijarea mișcării copiilor, în gimnastică, dansuri

populare, jocuri de mișcare, alte ramuri sportive.

În dezvoltarea comunicarii și în însușirea structurii gramaticale a limbii există mari

diferențe individuale care depind, în primul rând, de conditiile de mediu și de educația de

care beneficiază copilul. Prescolarul nu învață reguli, definiții, dar poate respecta în comunicare aceste reguli pentru că are în jurul lui modelul, adultul-părinții sau cadrul didactic, gata să-l stimuleze, să-l antreneze să le cunoască.

De aici reiese al doilea motiv pentru care am optat pentru tema cercetării.

Curriculumul preșcolar prevede cel mult două activități de educare a limbajului pe

săptămână, iar obiectivele-cadru și de referință nu pot fi realizate doar prin contribuția celor două activități frontale pe săpămână, de aceea contribuția activităților și jocurilor liber-alese este hotărâtoare. A.L.A. (activitati liber – alese) este cadrul în care copiii se manifestă liber, spontan, comunicarea dintre ei fiind mai intensă, mai vie. Ele oferă timp și spațiu suficient pentru activități recuperatorii și de ameliorare sau de dezvoltare, mai cu seamă a copiilor care nu benefiază în familie de un mediu propice, material sau educativ.

Sarcina educatoarei este deosebit de dificilă atunci când nu există concordanță între

influențele educative de acasă și de la grădiniță. Influența părinților este covârșitoare sub

aspectul rolului lor în formarea personalității copiilor. Oricât de mare ar fi efortul depus de cadrele didactice, deseori el rămâne insuficient și ineficient, când se lovește de opoziția, indiferența sau ignoranța familiei. Deoarece copilul petrece cea mai mare parte a timpului în familie, efectul educativ poate fi deviat, deformat sau chiar anulat, în cazul în care se întâmpină rezistența voluntară sau involuntară a părinților. De aici rezultă că instituția preșcolară este etapa intermediară, de ucenicie socială între familie și școală, este constituită ca o lume care corespunde naturii copilului, o lume în care se poate manifesta liber în compania celor de-o seamă lui. Tot în acest mediu instituționalizat, cadrul didactic ia în serios întrebările și acțiunile lui, conduită care îi dă sentimentul autonomiei și valorii proprii.

Capitolul I

1.1 Jocul – formă de activitate instructiv – educativă

JOC ( < lat. jocus – gluma; engl. game) – Jocul este definit ca o activitate atractivă, spontana, libera ce contribuie la dezvoltarea psihică a copiilor, la pregătirea lor pentru integrarea socială, dar si o moalitate plăcută de relaxare și divertisment pentru tineri si adulți. După Păunescu si Mușu (1990), scopurile jocului in dezvoltarea copilului sunt: o mai bună cunoaștere a lumii, un control mai adecvat al propriei persoane și al raportului cu lumea; oferă de la început posibilitatea exploarării relatiilor dintre realitate si fantezie, o arenă în care formele de gândire semilogice, intuitive, pot fi liber testate.

Este o formă de activitate predominantă copilariei, insă nu ar trebui sa lipseasca nici din viața adultului. Normele didactice impun respectarea principiului adaptării conținuturilor învațării la particularitațile de vărsta ale celui educat. Alături de învațare, muncă și creație, jocul este una dintre activitățile pe care copilul o conștientizează și o tratează ca atare neputând să o confunde cu alte activități umane.

S-a remarcat faptul că un copil atunci când se joacă depune la fel de mult efort ca adulții atunci când muncesc. Jocul nu trebuie ințeles ca fiind o activitate neserioasă, lipsită de importanță deoarece pentru un copil, jocul este o activitate dominantă prin care el construiește lumea, o apropie, o analizează și caută să o înțeleagă, prin care acționează și scoate la lumină sentimente și idei interiorizate. În acest fel, jocul îl introduce pe cel care-l practică în specificitatea lumii imaginare create de jucătorul respectiv. Scopul jocului este acțiunea însașî, capabilă sa-i satisfacă jucătorului imediat dorințele sau aspirațiile proprii. Prin atingerea acestui scop, echilibrul vieții psihice se reface stimulând funcționalitatea de ansamblu a acesteia.

Jocul este o activitate specific umană, carcteristică copilariei, prin care omul îsi satisface nevoile imediat, după propriile dorințe, acționând conștient și liber în lumea imaginară ce și-o crease. Acesta are o semnificație funcționala, esențiala si nu este un simplu amuzament. Jocul alcătuiește, dezvoltă și reorganizează întreaga viață psihică a copilului. Copiii își dezvoltă prin joc percepțiile, reprezentările, creativitatea, își amplifică posibilitățile memoriei, își formează însușirile voinței, rabdarea, perseverența, stăpanirea de sine. Tot prin joc sunt „scluptate” trăsaturile de personalitate: respectul față de alții, responsabilitatea, cinstea, curajul. Psihologul Ursula Șchiopu considera faptul că „jocul stimulează creșterea capacității de a trăi din plin cu pasiune fiecare moment, organizand tensiunea proprie acțiunilor cu finalitate realizată, având funcția de mare complexă școală a vieții”. Jocul este o școala deschisă, cu un program atat de variat și bogat precum este viața. Prin joc, viitorul este prevestit si pregatit. Se spune chiar că jocul îndeplinește in viața copilului de 3-7 ani același rol ca munca la adulți. Este forma caracteristică in care copilul își asimilează munca și se dezvoltă.

Este destul sasi nu este un simplu amuzament. Jocul alcătuiește, dezvoltă și reorganizează întreaga viață psihică a copilului. Copiii își dezvoltă prin joc percepțiile, reprezentările, creativitatea, își amplifică posibilitățile memoriei, își formează însușirile voinței, rabdarea, perseverența, stăpanirea de sine. Tot prin joc sunt „scluptate” trăsaturile de personalitate: respectul față de alții, responsabilitatea, cinstea, curajul. Psihologul Ursula Șchiopu considera faptul că „jocul stimulează creșterea capacității de a trăi din plin cu pasiune fiecare moment, organizand tensiunea proprie acțiunilor cu finalitate realizată, având funcția de mare complexă școală a vieții”. Jocul este o școala deschisă, cu un program atat de variat și bogat precum este viața. Prin joc, viitorul este prevestit si pregatit. Se spune chiar că jocul îndeplinește in viața copilului de 3-7 ani același rol ca munca la adulți. Este forma caracteristică in care copilul își asimilează munca și se dezvoltă.

Este destul sa amintim concentrarea copilului prins în joc, precum și doința cu care el urmarește respectarea unor reguli sau lupta în care se angajează pentru a caștiga.

Fiind o activitate bine gândită, necesară și vitală procesului educației, este o activitate prin care conținutul, forma și funcționalitatea sa specifică nu se confunda cu nici o alta formă de activitate instructiv educativă, fapt pentru care nu poate fi inlocuită si nici nu este in masură sa suplinească pe una din ele. Pentru a înțelege jocul ca formă de activitate instructiv-educativă, trebuie sa cunoaștem și celelalte densuri ce i se atribuie jocului, cum ar fi: activitate specific umană, activitate dominantă la varsta preșcolară, factor hotărâtor i viața copilului preșcolar. Aceste sensuri indică, fie poziția jocului în raport didactic cu celelalte forme de activitate specifice omului, fie contribuția jocului în procesul educației.

Este o activitate specific umană pentru că numai oamenii îl practică în adevaratul sens al cuvântului. Jocul este una din diversele activități desfașurate de om, fiind în stransă legatură cu acesta. Este determinat de celelalte activitați: învațarea, munca, dar in același timp jocul este purtatorul unor importante elemente psihologice de esență neludica ale celorlalte activitați specific umane.

Jocul – activitate dominantă la varsta preșcolară, are rol decisiv in dezvoltarea copilului. La varsta preșcolară, jocul este o activitate cu caracter dominant, fapt demonstrat de modul în care polarizează asupra celorlalte activitați din viața copilului, dar si de durata si ponderea sa. Ideea aceasta este susținuta si de rolul pe care-l are pe planul formării copilului, favorizând trecerea sa pe o treapta superioara de dezvoltare. J. Chateau evidențiează pentru copil aproape orice activitate este joc sau, dupa cum afirma Claparede „Jocul este muncă, este binele, este datoria, este idealul vieții, este singura atmosferă în care ființa sa psihologică poate să respire și in consecință poate să acționeze”. Jocul este elementul care face trecerea de la grădiniță la școală să nu fie percepută de ființa umană ca un „șoc” ci ca o continuare firească a activitaților desfașurate in cadrul grădiniței numai cu un grad de dificultate mai ridicat. Activitate caracteristică si fundamentală la varsta preșcolarității, jocul reprezintă un element important in procesul de dezvoltare si formare a copilului, permițându-i acestuia să pătrundă în realitatea pe care o cunoaște activ, sporindu-și totodată întregul potențial de care dispune.

J. Piaget (1965) spunea că jocul este cea mai pură formă de asimilare. Prin asimilare, coopilul încorporează în modalitațile existente ale gândirii întâmplari, obiecte sau situații. Astfel, că „asimilare pură”, jocul nu era considerat atât ca o moalitate a dezvoltării cognitive, ci o oglindire a nivelului prezent de dezvoltare cognitivă a copilului (definiție citată de Constantin Albu în „Dicționar de kinetoterapie”)

Cu ajutorul jocului, copilul își consumă energia și își satisface nevoia de activitate, de acționare asupra unor obiecte si de transpunere în situații diferite. Practic, copilul descoperă lumea imaginară, fantastică prin intermeiul jocului. Este calea prin care copilul caștiga anumite deprinderi fizice, cognitive si sociale. În timpul desfașurării jocului, copilul experimentează anumite acțiuni, care ulterior vor fi combinate cu deprineri mai complexe. De exemplu, copilul mânuiește piesele unui joc, apoi va încerca sa realizeze cateva combinații, pentru ca în final să ajungă la adevărate construcții. În acest fel, copilul reușeste să rezolve unele probleme și să înțeleagă modul de folosire a unor obiecte. Pornind de la caracterizarea facută de Claparede copilului, putem spune ca acesta este „o ființă a cărei principala trebuința este jocul(…) Această trebuință despre joc este ceva esențial naturii sale”.

1.2. Activitățile liber-alese (A.L.A.)-delimitări conceptuale

Jocul a fost și va fi o prezență permanentă în viața oamenilor, o realitate care a depășit

de mult granițele de vârstă. Jocul este un fenomen de cultură și de civilizație multidimensională.

Activitățile liber-alese, pe lângă cele frontale, dau posibilitatea copiilor de a audia, de a

percepe mesajele orale. Ele oferă nenumărate prilejuri copiilor de a-și exersa vocabularul

activ, de asemenea, debitul verbal poate crește când copiii sunt și se simt liberi, iar vorbirea dialogată va căpăta consistență. Interacțiunea dintre copii facilitează formarea deprinderilor de a formula întrebări și răspunsuri, de a asculta partenerul de joacă, de a se adresa utilizând formule de politețe, de a relata și comenta experiențele proprii sau comune partenerilor, de a manifesta toleranță în audierea unor păreri.

A.L.A. (activitățile și jocurile liber-alese) din prima parte a programului se desfășoară

la debutul programului imediat ce sosește primul copil în sala de grupă, într-un cadru bine gândit și amenajat de educatoare în minimum trei centre de activitate deschise ( dintre cele 6 centre existente în fiecare sală de grupă: alfabetizare, știință, manipulative-matematică, artă, joc de rol, construcții din nisip și apă).

Tema poate fi dată sub o formă generică, comună tuturor centrelor deschise sau se pot

stabili teme diferite pentru fiecare centru de activitate, aflate la latitudinea cadrului didactic sau în funcție de contextul învățării. În ambele situații, tema și conținutul activităților liber-alese, se realizează simultan, corelându-se cu celelalte activități din programul zilnic și cu tema proiectului aflat în derulare având în atenție atingerea obiectivelor planificate.

Activitățile de tip A.L.A. se desfășoară simultan și nu se așteaptă sosirea tuturor

copiilor în sala de grupă pentru a putea începe jocurile și activitățile alese, de asemenea, nu este obligatoriu ca fiecare copil să parcurgă zilnic toate centrele de activitate, ceea ce asigură libertatea de acțiune tuturor copiilor.

În cadrul jocurilor și activităților liber-alese din prima parte a programului zilnic se

pregătesc activitățile pe domenii experențiale sau activitățile integrate care se vor desfășura pe parcursul zilei, dar, în același timp, A.L.A. pot fi și parte integrantă a unei activități integrate de o zi sau al unui proiect de o zi. Un rol important îl au activitățile liber-alese ca activități recuperatorii, ameliorative sau în formarea unor deprinderi și abilități pentru copiii ale căror comportamente au fost consemnate la rubrica ,,observații,,(care întâmpină dificultăți de înțelegere sau învățare, cei care au lacune în cunoștințe, care au nevoie de exerciții pentru corectarea vorbirii sau care dovedesc abilități sau cunoștințe superioare celorlalți). Copiii pot alege locul de joacă în funcție de interese, de trebuințe, dar pot fi orientați în mod discret de către educatoare când o parte dintre ei fac obiectul ,,observațiilor,, mai sus menționate. O

cerință esențială a activităților libere este aceea de a respecta dreptul copiilor de a se bucura de mobilitate prin sala de grupă, de a avea libertate de acțiune. Cadrul didactic va manifesta flexibilitate, monitorizând cu grijă toate centrele de activitate, chiar dacă la unele centre se va implica în mod direct, date fiind subiectele jocurilor care necesită intervenția directă( de exemplu exercițiile fonetice, lexicale).

1.3. Activitățile liber-alese (A.L.A.) – formă de învățare la preșcolari

Nicio perioadă a dezvoltării psihice umane nu are caracteristici atât de numeroase, de

explozive, de neprevăzute ca perioada preșcolară. În acestă etapă din viața omului există

două coordonate fundamentale cu valoare de repere psihologice de bază. Prima coordonată se referă la tipul de activitate dominantă, care este în cazul preșcolarului jocul, iar cea de-a doua este tipul de relație dintr-o anumită etapă a vieții psihice umane. Pornind de la aceste coordonate, cadrul didactic poate contribui la dezvoltatea personalității armonioase a copilului după ce îl cunoaște și îl va cunoaște mai bine, îl va educa și instrui eficient prin intermediul situațiilor de joc variate și stimulatoare.

Dupa Huizinga, jocul este o acțiune specifică, încarcată de sensuri si tensiuni,

întotdeuna desfășurată după reguli acceptate de bunavoie și în afara sferei utilității sau

necesității materiale, însoțită de simțăminte de înălțare și de încordare, de voioșie și

destindere. Jocul nu este o actiune fără utilitate imediată, dar este generatoare de distracție și reconfortare, de sentimente de bucurie si de plăcere. Datorită spontaneității, jocul reclamă o îmbinare armonioasă între cerințele situației de joc și aptitudinile celor care se joacă. În preșcolaritate, jocul se constituie în modul specific de a acționa al copilului, forma lui dominantă de activitate, contextul ce dă substanță vieții lui, cadrul ce-i face posibil progresul, evolutia sa in plan psihologic. Jocul ne permite să urmărim copilul în același timp în viața sa motorie, afectivă, socială și morală; datorită jocului, în etapa preșcolară, copilul se află în perioada celor mai bogate acumulări cantitative și calitative.

Specialiștii evidențiază următoarele aspecte (Revista de pedagogie,1997:19):

– jocul copilului este o necesitate pentru creșterea și dezvolatarea sa ( K. Grees);

– prin joc, copilul trece de la pasivitate la activitate (S. Freud);

– există legături incontestabile între joc și cogniție (L.S.Vigotski si J. Piaget), între joc și

explorare (Berlyne), între joc și metacogniție (G. Bateson);

– prin intermediul jocului copilul devine stăpânul propriei sale experiențe (E. Erikson);

– jocul reprezintă un mijloc de realizare de sine (E. Claparede) si de formare a eului (J.

Chateau).

În teoria pedagogică modernă, jocul este considerat o „modalitate de asimilare” a

realului la activitatea proprie (Piaget) și, în cosecință, el este utilizat datorită multiplelor sale funcții: funcția adaptativă, funcția formativă, funcția informativă, de socializare și cea de relevare a psihicului.

Pentru copil, jocul este „munca” sa, iar adulții nu trebuie sa minimalizeze nici această

activitate, nici seriozitatea cu care este îndeplinită de cei mici. Fiind o activitate importantă pentru dezvoltarea fizică, psihică, socio-emoțională a copilului, jocului îi este destinat cea mai mare parte a timpului în grădinița de copii. Jocul „liber” este foarte apreciat de copii, când ei iși aleg ceea ce doresc să facă, deși, deseori, în mod subtil , educatoarea le sugerează, îi orientează cumva prin punerea la dispoziția lor a unor materiale, jucării, jocuri, truse ce le stârnește curiozitatea și-i incită la acțiune. În aceste momente copiii au prilejul să exploreze medii diferite și să îndeplinească unele sarcini în mod individual sau în grupuri mici. Copilul alege și participă la activitățile care îi interesează, iar rolul educatoarei este de a le oferi o paletă variată de alternative. Copiii pot alege materiale de construcții. Cu ajutorul acestora învață să-si coordoneze ochiul cu mâna, își exersează mișcările fine ale măinii, învață în mod intuitiv concepte științifice și matematice. Învață să suprapună, să numere, să echilibreze; repetă, își consolidează cunoștințe despre culori, forme, marimi, grosimi,spațiu, direcție, stabilitate, proprietățile materialelor sau rezolvă probleme. De asemenea, jocurile cu materiale de construcții contribuie la dezvoltarea și exersarea limbajului, gândirii, imaginației, dar, mai ales, învață să coopereze cu ceilalți, să exprime și să accepte idei, păreri, să receeze într-un fel

mediul, cunoscându-l astfel mai bine. In cadrul acestor jocuri, preșcolarii învață să respecte munca celorlalți, să fie ordonați, să respecte reguli, să fie conștienți de forțele proprii atunci când își fixează și își indeplinesc obiectivele, învață relațiile dintre oameni și munca lor.

Literatura de specialitate consideră jocul cu materiale de construcții crucial în dezvoltarea copiilor pe diferite coordonate, incluzând limbajul, aptitudinile sociale, științifice și matematice, capacitatea motrică și capacitatea adaptativă care face obiectul științelor sociale.

O structură gata construită din materiale de construcții poate constitui un punct de plecare în inițierea unui joc de rol. Dacă au construit o stradă, o clădire, o școala, șosele suspendate, garaje, acestea pot pot fi punct de pornire a unui joc de rol, de exemplu : „De-a politiștii’, „De-a școala”, „De-a magazinul” si altele. Jocurile de rol pot fi inițiate de copii la locul special amenajat în sala de grupă, loc ce beneficiază de dotare specială. Prin jocurile de rol copiii refac și învață locuri si întâmplări care le sunt familiare, ei imită comportamentul părinților sau al celorlalți adulti din viața lor, reproduc lumea așa cum o înțeleg ei, atât cea reală cât și cea a personajelor din povești , povestiri, poezii, desene animate. În jocurile de rol copiii își manifestă liber bucuria , teama, indignarea, iubirea și fac aceasta prin sunet și mișcare, adică în dramatizarea situațiilor. Jocul de rol îi ajută pe copii să își asume responsabilități, să-si extindă aria de interese.

Jocul de rol este unul dintre cele mai personale, individuale și intime procese de învățare. Cu toate acestea, jocul de rol creativ este formal. El nu se refera la persoane, nu

trebuie să învețe replici și să utilizeze materiale si costume pentru a face deliciul unui public. Ei o fac pentru ei înșiși, au voie să inventeze replici, sa interpreteze situațiile dupa bunul plac, să imite cum vor și pe cine vor. Copiii își creează o lume a lor cu ajutorul careia încearcă să înțeleagă realitatea. Ei repetă, reinventează și retrăiesc experiențe. Astfel, jocul de rol îi ajută pe copii să se transforme din persoane egocentrice in persoane capabile să comunice cu altii. De asemenea, jocul de rol învață copilul să se concentreze, să-si exerseze imaginația, să pună in practică idei noi, să practice comportamente de grup, să-si dezvolte capacitatea de control asupra lumii în care trăiește. Jocurile de rol sunt prilejuri ideale de a dezvolta la copii capacitatea de aprecia frumosul, ritmul,structura mediului în care traiesc, totodată învățând să-si comunice gândurile, sentimentele, emoțiile.

Jocul este esența și rațiunea de a exista a copilăriei. Prin joc copilul aspiră la conduita

de adult. El are o însemnatate decisivă sub aspect psihic pentru individ si îl pregatește pentruviitor satisfăcând nevoi prezente (Claparede). Jocul are rolul de a bucura, de a destinde, de a delecta, de a crea confort, de a compensa terapeutic tensiunile și neliniștile individului. În joc copilul se manifestă spontan, sincer, își dezvăluie tendințele, interesele, și , tot prin joc, putem contribui într-o mare măsura la formarea, dezvoltarea și îmbogățirea vocabularului copilului sub aspect lexical, fonetic, semantic, gramatical.

Din punct de vedere pedagogic, jocul este un element esențial de sprijin în educație, mai ales atunci când este investit cu finalități. Prin joc, își lărgește sfera cognitivă, își conturează interesele. Copiilor le place să se joace „de-a ceva” și născocesc diverse scenarii de joc. Dar jocurile servesc și interesele cadrului didactic ce urmărește formarea și dezvoltarea copilului. De aceea, subtil sugerate de educatoare, pot avea caracter anticipativ, atunci când preced o activitate. De exemplu, jocul „De-a strada” poate constitui un punct de plecare într-o lectură după imagini legată de mijloacele de transport. Trusele, jocurile, jucăriile, costumele puse la dispoziția copiilor, îi stimulează în a se juca „de-a politiștii”, „de-a marinarii”, „de-a pompierii”. Jocul de creație sau doar o secvență a lui poate fi folosit și drept cadru introductiv în activitățile de grup pentru a asigura un climat afectiv favorabil asimilarii mai eficiente a conținuturilor și în captarea și orientarea atenției.

Jocurile cu subiecte și roluri din viața cotidiană sunt jocuri de creație cu o frecvență

relativ mare la începutul preșcolarității. Transpunerea ludică a impresiilor copilului rezultate prin contactul cu concretul se face coerent și rapid.

Un grup de fetițe și băieței de 4-5 ani se joacă ,,De-a familia''. În rolurile pe care și le

asumă fiecare se conturează deja ,,împrumutul'' din viața propriilor familii: unele fetițe gătesc, unii băieți fac cumpărături; apare un băiat care, imitându-l pe tatăl său, bucătar, vrea el să gătească. După distribuirea rolurilor, moment ce suportă fluctuații și schimbări, dacă în cadrul de joc apare, de exemplu un camion care transportă mobila unor noi vecini sau unul dintre părinții ori bunicii unuia dintre copii pentru a merge la cumpărături, copiii inițiază repede un nou joc de creație cu subiectul ,, De-a mutatul'' ori ,,De-a cumpărăturile", în care acțiunea de rol și distribuția rolurilor este puternic influențată de experiența fiecăruia.

Jocurile cu roluri se dezvoltă treptat, odată cu viața din ce în ce mai complexă a

preșcolarului. Dacă la început subiectele sunt abia schițate și se construiesc pe măsură ce jocul se derulează – de aici și tendința de abandon în favoarea altuia mai atrăgător – după 4 ani subiectele devin mai consistente, iar către 6 ani, jocul cuprinde o poveste întreagă. Astfel când copiii se află în grupuri mai numeroase (grupa de grădiniță), jocul de creație cu roluri, dezvoltat mai întâi pe teme diferite, în grupuri restrânse, poate manifesta tendința de unificare în jurul unei teme comune. Jocul ,,De-a mama" poate unifica jocuri , precum: ,,De-a medicul", ,,De-a cumpărăturile", ,,La teatru", ,,În parcul de distracții"; copilul-mamă își însușește dragostea față de copil , are grijă să nu răcească, îl duce la medic atunci când se îmbolnăvește, îi cumpără jucării, îl duce la teatrul de păpuși ori în parcul de distracții.

Jocul cu reguli e un tip de joc sugestiv ilustrat la preșcolari prin jocul „De-a v-ați

ascunselea”. După opinia specialiștilor se poate constata o evoluție în ceea ce privește

asimilarea regulilor aferente acestui joc, de la preșcolarul mic la cel mare. Astfel, preșcolarul mic nu este capabil să-și însușească corect regulile jocului și crede că este suficient să-și ascundă capul. De asemenea, el nu are răbdare să rămână în ascunzătoare, iar dacă este chemat nu rezistă tentației și se deconspiră imediat. Preșcolarul mijlociu este capabil să asimileze corect regulile, deci realizează un progres față de etapa anterioară. El însă rămâne deficitar în organizarea tuturor momentelor jocului. Concret, acesta caută mult ascunzătoarea, manifestând preferință pentru locuri cât mai îndepărtate și mai inaccesibile, ca urmare va ajunge cu greu la finalizarea jocului, in schimb prescolarul mare reuseste sa se integreze cu usurinta la exigentele acestei activitati.

Jocurile de mișcare sunt strâns legate de specificul vârstei preșcolarității, o vârstă a

dinamismului, a mișcării. La această vârstă, mișcările încep să fie încadrate jocului de creație cu subiect și roluri, reflectând, fie fragmente din viața reală, a ,,necuvântătoarelor" ori a adulților , în special profesiile dinamice, fie conflicte arhicunoscute din filmele de desene animate ce reînvie cu ajutorul copiilor. Dupa unii autori care adera la o alta clasificare a functiilor jocului, exersarea complexa, stimulativa a miscarilor contribuie activ la cresterea si dezvoltarea organismului prin intermediul jocurilor de miscare. Aceasta se manifesta ca o functie principala în copilărie, devenind treptat marginală în adolescență.

Deosebit de frecvente în joaca copiilor sunt jocurile de mișcare cu reguli ce au drept

scop exersarea unor deprinderi motrice și drept caracteristică un spirit competitiv accentuat.

Cu preșcolarul mare se inițiază, în cadrul organizat al grădiniței, jocuri didactice de

mișcare, ce combină muzica cu dansul. Acest gen de activități contribuie la dezvoltarea

abilităților motrice, la disciplinarea comportamentului, precum și la creșterea rezistenței

copilului.

Jocurile hazlii, uneori foarte apropiate de cele de mișcare, chiar cofundate cu acestea, au reguli și ca funcție dominantă recreerea. Ele se aseamănă și cu jocurile didactice prin faptul că pun în fața copiilor o problemă de rezolvat. Sunt deosebit de valoroase din perspectiva valențelor lor formative în plan psihologic: dezvoltă atenția, perspicacitatea, spiritul de observație. Atmosfera de joc este creată prin cerința de a ghici ceva și educă stăpânirea de sine, atenția, competiția, induc o atmosferă amuzantă cadrului de joc.

Caracterul universal și permanent, dar și polivalent după S. Iliov (Revista de pedagogie,

1997: 19), care afirma că „jocul este și muncă și artă și realitate și fantezie” cu semnificații de la sensul pozitiv până la cel negativ (jocuri de noroc) este confirmat și de gama diversă de domenii la care se aplică (medicină, psihologie, pedagogie, asistență socială, teatru etc.). Jean Chateau considera că lumea jocului este o anticipare a lumii preocupărilor serioase, că este o exersare, în plan imaginar, a viitorului personal. Tot Chateau arata că „un copil care nu vrea să se joace, este un copil a cărui personalitate nu se afirmă, care se multumește să fie mic și slab, o ființă fără mândrie, o ființă fără viitor”.

O funcție importantă , considerată de mulți marginală, este cea terapeutico-compensatorie și se utilizează cu succes în unele maladii, în terapiile recuperatorii la unele categorii de copii cu tulburări de dezvoltare.(retard intelectual, deficiențe senzoriale, perturbări emoționale sau de comportament). După cele arătate mai sus, putem concluziona că jocul este o activitate specific umană, fiind una din variatele activități

ale oamenilor și în strânsă interdependență cu acestea, fiind determinat de celelalte activități și determinându-le pe toate acestea, învățarea și munca și creația neputându-se realiza în afara jocului, după cum acestea nu ar putea exista fără a fi purtătorul principalelor elemente psihologice de esență neludică ale oricărei ocupații specific umane.

1.4. Particularitatile limbajului la prescolari

,,Sa nu-i educam pe copiii nostri pentru lumea de azi. Aceasta lume nu va mai exista când ei vor fi mari; si nimic nu ne permite  sa stim cum va fi lumea lor. Atunci sa-i învatam cum sa se adapteze. (Maria Montessori)

La vârsta preșcolară segmentul periferic al analizatorilor (aparatul de recepție) este

format, dezvoltarea în continuare a senzațiilor fiind consecința dezvoltării și perfecționării activității centrale. Dar această dezvoltare nu se realizează spontan, ci în procesul unor activități adecvate. Sensibilitatea auditivă se dezvoltă în procesul comunicării verbale (jocuri, cântece, poezii, povești etc.). Sensibilitatea cromatică se dezvoltă, copiii cunoscând culorile fundamnetale ale spectrului, diferențiindu-le.

Percepția nu are un caracter organizat, orientat spre un scop. Treptat, în procesul de

învățământ, copilul trece la percepția organizată, unde un rol însemnat îl are jocul, cu

precădere cel didactic. Percepțiile copilului se dezvoltă prin acțiunea copilului asupra

obiectelor. Aprecierea perspectivei în desen se formează mai târziu, de asemenea percepția timpului. În jurul vârstei de 5 ani, copilul poate face deosebirea între prezent, trecut și viitor.

Dezvoltarea reprezentărilor la copilul preșcolar trebuie pusă pe seama capacității lui de

a evoca, verbal sau intuitiv, obiecte, persoane, situații, în cadrul desfășurării unei activități sau în contextul exprimării verbale. La copilul de această vârstă pot fi întâlnite reprezentări cu privire la obiecte, ființe, fenomene, reprezentări spațiale sau reprezentări care fixează conținuturi și situații afective, întâmplări. În dezvoltarea reprezentărilor o mare importanță o are materialul intuitiv folosit în procesul didactic.

Conținutul gândirii de îmbogățește în strânsă legătură cu lărgirea experienței cognitive.

Crește cercul cunoștințelor, informațiilor pe care copilul le primește de la adulți pe baza

descrierilor verbale. Dezvoltându-se limbajul, ei înțeleg mai bine ceea ce adultul explică,

povestește, solicită. Explicațiile adultului sunt înțelese de către copii, numai dacă ele găsesc sprijin în experiența sa nemijlocită. Curiozitatea, întrebările încep să se facă prezente. Începând de la grupa mijlocie, copiii încep să generalizeze, să recunoască obiectele și fenomenele după însușirile lor esențiale și să abstractizeze eliminând pe cele mai puțin importante.

Perioada preșcolară este denumită de Jean Piaget ,,perioada gândirii intuitive sau

preoperatorii,” pe care o caracterizează ca interiorizare a percepțiilor și reprezentărilor sub formă de imagini reprezentative și de ,, experiențe mintale”. Totuși judecățile copilului preșcolar sunt dominate de impresiile perceptive. De exemplu, ei apreciază cantitatea după spațiul ocupat, fără să fie preocupați de analiza raporturilor. Pâna la vârsta de 7-8 ani, pe plan mental, conservarea cantității nu are loc la copil.

În perioada preșcolară limbajul copiilor înregistrează progrese rapide sub aspect lexical,

fonetic și gramatical. Apar și se dezvoltă funcții și forme noi ale limbajului, care devine mai închegat, mai coerent. De la dominația aproape exclusivă a limbajului situativ în perioada anterioară, la preșcolari sporește treptat ponderea limbajului contextual, mai ales sub forma vorbirii monologate despre cele văzute de ei.

Pe parcursul preșcolarității, aceste două forme de limbaj coexistă, dar relațiile dintre ele

se schimbă: pe de o parte, limbajul contextual dobândește un rol tot mai accentuat, iar pe de alta parte, folosirea unei forme de limbaj depinde de sarcinile procesului de comunicare și de condițiile în care se desfășoară.

Caracterul situativ al limbajului este mai pronunțat în povestirile referitoare la

experiența nemijlocită a copilului și, dimpotrivă, este mai estompat când reproduc povestiri auzite de la adulți.

În vederea exersării limbajului coerent este necesar să-i punem în situația de a realiza o

povestire fără suport intuitiv imediat. La vârsta preșcolară mare, caracterul contextual al

limbajului este dominant. Rezultă așadar, că forma inițială a limbajului este cea dialogată,

deoarece trăsătura esențială a limbajului situativ rezidă tocmai din caracterul său de

conversație. Este evidentă funcția și orientarea socială a acestei forme de limbaj care se

adresează nemijlocit interlocutorului într-o măsură mult mai mare decât limbajul contextual.

Cu timpul, din limbajul monologat se desprinde și se constituie limbajul intern. În jurul

vârstei de 4-5 ani apar semnele interiorizării limbajul extern, și atunci se intensifică substanțial funcțiile cognitivă (de instrument al gândirii) și reglatoare a limbajului. ,,Gândirea cu voce tare” a preșcolarului joacă un rol important în activitatea practică a copilului în planificarea și reglarea activităților. Pe măsură ce aceste forme de limbaj se inhibă, funcția cognitivă și reglatoare este preluată de limbajul intern. Unii pedagogi recomandă ,, gândirea cu voce tare” ca procedeu pedagogic în dezvoltarea capacităților intelectuale ale preșcolarilor. Prin urmare putem considera că ,, gândirea cu voce tare” este o fază tranzitorie de la limbajul extern la cel intern.

Jean Piaget a considerat ca acest ,, monolog” al copilului este o formă de manifestare a

caracterului dominant ,, egocentric” al limbajului până la 7 ani, perioadă în care copilul n-ar fi preocupat de participarea interlocutorilor la ceea ce spune el. Funcția socială a limbajului ar urma să se dezvolte după această vârstă. Psihologul Vîgotski susține că limbajul monologat are totuși o orientare socială, dovadă că atunci când copilul rămâne singur, monologul dispare aproape complet. Cert este că dispare numai manifestarea lui exterioară prin interiorizarea treptată a activității verbale.

În condițiile unei educații corecte, către vârsta de 3 ani copilul își însușește în linii mari

pronunția fonemelor limbii materne, continuînd în perioada preșcolară perfecționarea laturii fonetice a limbajului.

La preșcolarii mijlocii frecvența defectelor de pronunție scade considerabil. În mod

normal, la vâsta de 5-6 ani copilul își însușește pe deplin structura fonematică și ritmică a

cuvintelor, normele ortoepice, elementele intonaționale și melodice ale frazei.

Dacă la trei ani vocabularul cuprinde 800-1000 de cuvinte, la 4 ani se dublează, la 5 ani

ajunge la 3000 de cuvinte, iar la 6 ani peste 3500 de cuvinte. Se trage concluzia că la intrarea în școală copilul și-a însușit lexicul de bază al limbii române. Numeric, predomină masiv substantivele, apoi verbele, adjectivele, adverbele și celelalte. Trebuie subliniat faptul că dezvoltarea limbajului la preșcolari nu se reduce la creșterea cantitativă a vocabularului.

Copilul își însușește semnificația cuvintelor. Un alt aspect important îl constituie desăvârșirea structurii gramaticale. La sfârșitul perioadei preșcolare, copilul stăpânește practic principalelele forme și categorii gramaticale ale limbii materne.

Acumularea experienței verbale duce treptat la formarea unor generalizări lingvistice

empirice, la elaborarea așa-numitului „simț al limbii”. Pe baza acestuia copiii ajung să

vorbească cât mai corect și să sesizeze greșelile altora .

Schemele gramaticale se constituie în activitatea verbală a copilului având ca mecanism

fiziologic stereotipuri dinamice la nivelul celui de-al doilea sistem de semnalizare.

Generalizarea acestor structuri îi ajută să vorbească cât mai corect, totuși generalizarea

excesivă, neînsoțită de suficientă diferențiere, duce la apariția unor „greșeli”- așa-numitele „creații lingvistice” ale copiilor („Tata, te rog desface hârtia!”„M-am ascundat.” sau ,,poezește, sunteam” si altele.).

De regulă, la vârsta de 5-6 ani, această generalizare difuză dispare sub influența

corectivă a mediului de vorbire și a instrucției preșcolare. Etapa „disgramatismelor infantile” și a „născocirilor verbale” este oarecum firească în dezvoltarea limbajului la copii. Ea constituie un indiciu în dezvoltarea scoarței cerebrale. Împotriva acestei devieri nu este cazul să se ducă o ,,luptă” propriu-zisă. Dar, cu tot farmecul limbajului infantil, educatoarele și părinții trebuie să corecteze cu calm și consecvență aceste ,,abateri” lingvistice pentru a preveni fixarea vorbirii incorecte, defectuoase.

Preșcolarii memorează cu ușurință, dar uită repede, deoarece legăturile nervoase

temporare se formează repede, dar sunt instabile. Memoria are un caracter difuz, nediferențiat, nesistematic. Amintirile copilului sunt fragmentate, fără înlănțuire logică, iar întipărirea și reproducerea se fac spontan.

Preșcolarul memorează trainic ceea ce-l impresionează puternic, pozitiv sau negativ.

Memoria are un caracter intuitiv, plastic, concret, datorat și caracterului concret-intuitiv al gândirii, de aici necesitatea prezentării materialului didactic. Caracterul pasiv, neintenționat al memoriei reiese din faptul că preșcolarul nu își propune un scop anume când memorează.

Volumul memoriei se lărgește treptat, pe măsură ce crește volumul cunoștințelor. Memorarea mecanică este specifică vârstei preșcolare, de asemenea memorarea neintenționată.

Capacitatea de păstrare a datelor crește cu vârsta. Perioada latentă a cunoașterii durează de la câteva luni la 3 ani, la 1 – 1,5 ani la vârsta de 2 ani și la 2 ani în jurul vârstei de 6 ani.

Începând de la grupa mare se dezvoltă memoria verbal-logică, aceasta reprezentând o treaptă superioară în dezvoltarea memoriei, conținul ei formându-l materialul verbal.

La vârsta preșcolară imaginația este condiționată de o serie de factori cum sunt : jocul

liber, activitățile frontale, îndrumarea părinților și a educatoarei. Imaginația devine mai activă și intenționată, manifestându-se în desen, în povestiri, repovestiri, lecturi după imagini, observarea tablourilor. În desenele preșcolarului mic apare ,, realismul” și ,, schematismul” o discontinuitate în redarea părților unui obiect (mâini separate de corp, transparența detalii invizibile), orientarea inexactă în spațiu, disproporționarea demensiunilor reale. La copii se observă,, dinamismul desenelor”, adică tendința de a reda totul în mișcare. Copilul nu poate desprinde părțile esențiale ale unui obiect și nu poate diferenția componentele acestuia. De aceea, din reprezentarea grafică a unui om lipsesc o serie de părți importante (trunchiul, gâtul).

Apariția în prim-plan în desen a unor părți componente (ochii, mâna, gâtul) nu este

întâmplătoare. Părțile respective fiind mobile, atrag atenția copilului. Preșcolarul de vârstă mică acceptă fără discernământ conținutul basmelor, dar cel de 5-6 ani începe să facă distincție între fictiv si real.

Gândirea preșcolarului mare devine mai abstractă, ceea ce dă posibilitatea lărgirii

câmpului de acțiune a imaginației, creșterii gradului de creativitate. Imaginația copilului

dobândește treptat un caracter mai voluntar și creator.

La vârsta preșcolară emoțiile joacă un rol important în viața copilului. Ele constituie un

puternic sprjin în munca de educare pentru justa orientare a conduitei copilului, pentru

formarea intereselor sale. Astfel, se remarcă faptul că o serie de norme de conduită nu prind rădăcini atunci când sunt fundamentate de educator pe o argumentare rațională, dar sunt însușite de către copii când educatorul se sprijină pe o puternică emoție. Folosind ilustrații frumoase și viu colorate, educația copilului poate fi stimulată și orientată spre însușirea conținutului acestor imagini. Prin urmare, la această vârstă, un mijloc important pentru a-l face pe copil să acționeze într-o anumită direcție, să-și mobilizeze atenția constă în a-i prezenta situații sau obiecte care să-i provoace emoții pozitive.

Viața afectivă a preșcolarilor devine mai complexă nu numai prin aceea că numărul

sentimentelor pe care le trăiește copilul crește, dar în această perioadă se dezvoltă sentimente superioare: morale, intelectuale, estetice. Sentimentele morale ale preșcolarului dovedesc că el cunoaște anumite norme de conduită morală în familie, în grupul de joc, în colectivul de la grădiniță, în relație cu adulții. Sentimentele intelectuale se manifestă mai întâi sub forma mulțumirii pe care o simte copilul atunci când i se satisface curiozitatea în legătură cu cauzele unor fenomene. Sentimentele estetice se exprimă acum în satisfacția pe care o simte preșcolarul când percepe obiecte cu aspect estetic sau acționează cu ele, atunci când ascultă povești, când cântă sau când dansează.

Motivele acțiunii devin la această vârstă din ce în ce mai sistematizate și mai

ierarhizate; treptat se manifestă tot mai evident prezența și rolul reglator al motivelor

superioare, cu caracter social. Datele experimentale confirmă în mod evident faptul că durata eforturilor este determinată tocmai de motivația acțiunii. În cursul experimentelor se constată că preșcolarii sunt capabili de eforturi de durată aproape dublă atunci când aceste eforturi se bazează pe o motivație intrinsecă. Către sfârșitul perioadei preșcolare încep să apară interese noi, orientate spre activitatea specifică perioadei următoare-vârsta școlară. În procesul pregătirii pentru școală se dezvoltă treptat la copii o atitudine pozitivă față de învățătură, față de școală, fapt ce este evident atunci când copiii se joacă cu plăcere ,,de-a școala,”.

Capacitatea de a-și dirija activitatea se dezvoltă odată cu funcția reglatoare a limbajului.

În dezvoltarea acestei funcții survine o cotitură hotărâtoare, aproximativ la vârsta de 4-5

ani, când copilul dobândește treptat posibilitatea ca, în limbajul intern, să-și dea singur

comenzi, cu privire la declanșarea sau frânarea unor mișcări, a unor acțiuni simple.

Conturarea trăsăturilor pozitive ale voinței copilului cum sunt disciplina, stăpânirea de

sine are loc numai în procesul activității concrete. Prin efectuarea unor acțiuni copilul învață să-și subordoneze dorințele și interesele sale necesităților și intereselor altor persoane sau colectivului. În condițiile unei educații greșite apar trăsături negative ale voinței cum ar fi capriciile și încăpățânarea. Acestea se manifestă prin rezistența la cerințele impuse de alții, prin executarea acțiunilor contrare cerinței, prin modificarea bruscă și nejustificată a dorințelor.

O caracteristică importantă a automatizării acțiunilor la vârsta preșcolară constă în

inversarea raportului dintre posibilitatea de a forma deprinderi motrice pe baza mișcărilor

pasive și posibilitatea de a învăța mișcări noi pe baza unui model concret-senzorial, prin

imitație. La preșcolarii din grupa mijlocie, imitația poate deveni un mecanism principal în

elaborarea deprinderilor motrice dacă prezentarea modelului este însoțită de explicație

verbală corespunzătoare. Rolul explicației și al îndrumării verbale este și mai mare în

procesul însușirii unor deprinderi mai complexe. În cazul formării deprinderilor complexe, demonstrarea sau ,, modelul,, acțiunii trebuie susținut prin explicarea diferitelor faze ale executării acesteia, prin relevarea necesității acțiunii respective.

La vârsta preșcolară, însușirea cunoștințelor și a deprinderilor are loc, în primul rând,

în cadrul activităților frontale, obligatorii organizate și planificate conform scopurilor și

sarcinilor educației preșcolare.

Atenția involuntară a copilului preșcolar este dominantă la această vârstă în comparație

cu cea voluntară. Datorită activității reglatoare a celui de-al doilea sistem de semnalizare

asupra primului este încă ineficientă, sub influența unor impresii senzoriale prezente,

activitatea copilului se abate ușor de la sarcina inițială. Dezvoltarea atenției , în special a celei voluntare, nu are loc în mod spontan, ca simplu efect al creșterii copilului, ci presupune îmbogățirea experienței, a cunoștințelor, a intereselor și a voinței. Copilul preșcolar trebuie deprins în acest scop, să execute diverse sarcini accesibile, să ducă la bun sfârșit activitățile obligatorii, jocurile cu reguli, să examineze cu atenție o serie de obiective indicate, chiar dacă ele nu-l interesează în mod direct. Educarea atenției voluntare a preșcolarului reprezintă un aspect important al pregătirii copilului pentru activitatea de tip școlar.

Cunoscând particularitățile de vârstă ale preșcolarilor, observăm rolul limbajului în

dezvoltarea fiecărui proces psihic. Limbajul participă la actul de percepție, reprezentările se leagă direct de cuvinte, permite reglarea atenției în funcție de scopul fixat tot pe plan verbal. Memoria suferă însemnate schimbări sub influența limbajului, dezvoltarea imaginației poate fi stabilită și prin gradul de verbalizare. De aceea, în mod logic, tragem concluzia că dezvoltând limbajul, contribuim la o comunicare mai buna implicit la dezvoltarea personalității copilului.

1.5 Importanta comunicarii la preșcolari

„Comunicarea începe cu alegerea cuvintelor”

(Tudor Arghezi)

Comunicarea preșcolarilor este simpla. Mai ales in ceea ce-i privește pe cei mici, aceștia comunică în cuvinte puține, propoziția fiind folosită mai tarziu și instalandu-se datorită exersarii, in cadrul activităților din grădinița. Răspunsurile preșcolarilor tind să fie de genul:

Ce am lucrat astăzi? Raspuns : Flori pentru mama. (în loc de: Noi astazi am lucrat flori pentru mama).

De asemenea, mulți dintre preșcolarii mici, datorită exprimarii deficitare, au anumite inhibiții în comunicarea cu adultul. De multe ori se tem ca nu știu ss răspundă, iar alte ori le este greu să spuna ceea ce vor, chiar daca știu rșspunsul. Dar atitudinea de interlocutor se invață și aceasta presupune:

– a ști cum să asculți;

– a asculta pană la capăt;

– a arăta interes fața de tema abordată;

– a arăta interes față de punctul de vedere al celuilalt;

– a ține seama de punctul de vedere al celuilalt.

Preșcolarul nu poate dobandi o asemenea maturitate, dar comportamentul lui într-o relație de comunicare poate fi orientat, dirijat, conștientizat pentru a prefera un asemenea mod de a interacționa. De aceea e recomandat ca educatoarea sa-l asculte, chiar daca el nu răspunde corect și să-l încurajeze, corectându-l cu tact. Aceasta pentru că se considera că a transmite informații unei persoane este suficient dar, se scapă din vedere impactul pe care îl au cuvintele asupra interlocutorului, atat din punct de vedere emoțional cât și din punctul de vedere al înțelegerii informațiilor. Din această cauză ajungem sa fim dezamagiți de faptul ca vorbele noastre nu au avut efectul dorit.

La baza unei comunicări eficiente care să nu ducă la blocaje, stau mai multe condiții. Una dintre acestea ar fi inițiativă comunicării care constă în a avea curajul exprimării unei atitudini vizavi de fapta petrecută și în asumarea responsabilității sentimentelor si dorințelor noastre și nu ascunderea exprimării sentimentelor de frică unor posibile repercursiuni negative. Pentru încurajarea inițiativei comunicării dintre copil spre educatoare se impune ascultarea a ceea ce dorește să spună acesta și nu desconsiderarea copilului datorită lipsei sale de experiență. Astfel nu este de dorit ca adultul să formuleze și să ia o atitudine superioară prin care își impune supremația fie verbal:

“ Tu ești mic nu știi nimic”, “ Azi eu sunt șeful”, “ Cand vorbesc eu, tu să taci!”, “ Desenează cum îți spun eu!”, fie nonverbal: privirea “de sus”, încruntată, glaciară, evitarea privirii copilului, zâmbet “superior” , ironic.

Pentru o comunicare eficientă este preferabilă tratarea copilului de pe poziția de egalitate ca și cum ar fi cel mai bun prieten al nostru, dar acesta sa fie conștient de existența unor limite și a unei ierarhii. Comunicând cu copilul este bine ca acesta să simtă că i se acordă atenție, că există tot timpul un contact vizual și o postură care să indice ascultarea, că nu mai are de ce să-i fie frică fiindcă spune ce simte și ce dorește. Altfel spus să simtă că manifestam respect față de persoana sa.

În cadrul unei comunicări eficiente un rol important îl are modul în care ne exprimam dorințele, bucuriile, neplacerile, cum spunem NU atunci cand situația o cere fară a jigni. Astfel comunicarea asertivă vine în întampinarea depașirii acestui prag prin exprimări de genul:

“ Mi-ar face placere ca data viitoare sa lucrezi mai ordonat!”

“ Sunt suparată pentru că azi ai întarziat la grădiniță.”

“ Mă supară faptul că azi te-ai certat de la jucării cu …….”

“ Mi-ar placea să nu mă deranjezi când vorbesc cu colegul tau.“ Aș fi bucuroasa dacă te-ai juca împreuna cu ……….”

“ Aș fi mândră dacă ai fi atent ca să nu greșești.”

“ M-aș bucura daca nu l-ai deranja pe …….. ca să fie atent la poveste.”

“ Mi-ar face placere sa dormi și tu la gradiniță”

“ Aș fi bucuroasă dacă te-ai comporta frumos cu mama ta”.

Asta cere preșcolarul de la noi, in momentul comunicării, asta trebuie să-i oferim, macar noi, cei care știm cat de stingher se simte cand nu poate sa exprime clar ce vrea, ce simte, ce trebuie să răspundă. O altă condiție care stă la baza unei comunicări eficiente o constituie comunicarea pozitivă, ca rezultat al gândirii pozitive. Altfel spus, nu trebuie să avem o gândire exagerat de critică, de a penaliza necruțător orice greșeală și de a trece cu vederea peste aspectele pozitive. Desigur aceasta nu înseamnă că trebuie să încurajam performanțele mai slabe ale copiilor, ci să demonstram că suntem totdeauna deschiși dialogului, chiar și atunci când copilul greșește trebuie să comunicăm pozitiv găsind elementele demne de lăudat.

O serie de atitudini, frecvent întâlnite, care nu doar inhibă sau scad eficiența comunicării, ci predispun apariția conflictelor și implicit a blocajelor se refera la:

Amenințare

“ Daca nu lucrezi corect să știi că o sa te pedepsesc!”

Consecința: – principala preocupare a copilului va fi să nu greșească, nu va avea curajul să rezolve daca nu este sigur că rezultatul este pozitiv; astfel apare frica, minciuna, intoleranta.

Critica

 “De cate ori trebuie să-ți spun că nu trebuie sa alergi prin sala?”

 “ Nu ți-am spus să fii atent să nu răstorni supa pe masă?”

 “Tu ești de vină pentru că Ioana a căzut”

Consecința: – scade receptivitatea copilului la părerile emise de educatoare și astfel se naște indiferența.

Etichetarea

 “Ești cu capul în nori!”

 “ Ești rău!”

 “Ești dezordonat!”

” Ești cel mai rău copil din grupă!”

Consecința: – dacă afirmațiile se repetă frecvent atunci copiii vor fi urmariți de această idee; în subconștientul lor vor fi convinși că sunt așa cum au fost etichetați și apare astfel complexul de inferioritate.

Indiferența

 “ D-na educatoare, priviți ce frumos am desenat!”

 “- Bine. Lasa-mă că sunt ocupată!”

Consecința: – copilul va încerca să atragă atenția asupra sa chiar și prin fapte negative.

Ironia

 “ Tu știi de ce există batiste?”

 “ Multumesc pentru că ați adunat jucăriile!” ( pe ton ironic)

Consecința: – scade încrederea copilului în forțele proprii și fată de educatoare și caută apreciere în altă parte; astfel apare distanțarea.

Neatenția la ceea ce ni se spune, intreruperea unei conversații începute, schimbarea bruscă a subiectului sau a patenerului de dialog

 “ D-na educatoare să știți că am vizionat…………..”

“ Du-te și te joacă!”

Nemulțumirea

 “ – Am adunat jucăriile!”

 “ – Măcar atâta să faci și tu!”

 “ – D-na educatoarea, am pictat singură!”

 “ – Era cazul pentru că de fiecare dată îi rogi pe colegii tăi să-ți termine lucrarea.”

Consecințe: – îi scade entuziasmul și motivația pentru sarcinile școlare și astfel apare pasivitatea

Ridicarea vocii

 “ Ești obraznic!!!”

 “ Niciodata nu ești atent!!!”

 “ Ești rău tot timpul!!!”

Consecințe: – această formă de “comunicare” poate atrage deprecierea dascălului

Umilirea

 “ Spune-le colegilor ce ai facut!”

 “Spune-i mamei tale ce ai facut azi!!”

Consecința: – educatoarea nu este un om de încredere, te face de ras în fața celorlalți; copilul va învața să ascundă adevarul și astfel apare neîncrederea în cei din jur.

Adoptarea unor astfel de atitudini duce la scăderea eficienței în comunicare și uneori predispune apariția conflictelor. Consecințele negative pot să apară mai devreme sau mai tarziu, însa pentru a putea fi preîntampinate este bine să acordam o atenție deosebită comunicarii atat în instituțiile școlare cât și în mediul familial. De aici rezultă o altă caracteristică a comunicarii preșcolarilor sau a atitudinii lor în momentul în care trebuie sa exprime ceva, și anume, timiditatea verbalizării. Nu doar că au un vocabular sărac, ci mai mult, au mare nevoie să fie încurajați, abordați cu tact și pricepere. De fapt, tocmai de aceea, majoritatea activităților desfășurate cu ei se realizează prin joc; noi, educatorii jucăm teatru cu ei, în vederea obținerii unor progrese, atât în plan cognitiv, cât și verbal, comunicativ. Uneori preșcolarul mic e mai timid în exprimare când e vorba de grup. De aceea, exista o serie de jocuri care pot fi realizate cu copii, și care pot îmbunătății comunicarea în grup.

“ Să ne cunoaștem” – dezvoltarea abilitatilor de dezvoltare.

Copii stau in cerc. Se aruncă o minge de la un copil la celalalt. Cel care primește mingea se prezintă: nume, prenume, însușiri fizice, preferințe de joc, apoi aruncă mingea altui copil.

“ Cine sunt eu? Cine este el/ea?” – prezentarea unei persoane dupa culegerea de informații.

Elevii formează perechi; perechile stau de vorba și culeg informații despre o bucurie traită, despre preferințe( jocuri, jucarii, alte activități), despre sărbatorirea zilei de naștere. Perechile vin apoi în fața grupei, cel prezentat se aăeaza pe scaun iar cel care prezintă stă în picioare. Apoi se schimbă locurile.

“ Știi cine este?” – să recunoască un coleg după însușirile descrise de copilul din fața clasei.

Se aduce un copil in fata caruia i se șopteste numele unui coleg. Acesta va raspunde întrebarilor adresate de grupa referitoare la aspectul fizic, la calitățile pe care acesta le poseda.

Grupa: “ Este fată sau băiat?”

Copilul: “ Este fată”.

Grupa: “ Are părul negru, blond sau șaten?”

Copilul: “ Are părul blond”.

Grupa: “ Ce culoare au ochii lui?”

Copilul: “ Ochii lui au culoarea albastră”.

Grupa: “ Este vesel sau retras?”

Copilul: “ Este vesel, are multi prieteni………..”.

Când se află numele copilului este întrebat dacă el s-a recunoscut în descrierea colegului. Jocul continua cu un alt copil.

“ Să-l asculatăm pe……..”

Educatoarea roagă pe un copil care a fost împreuna cu părinții într-o excursie să le povestească colegilor cum a fost. Îi adresează întrebări apoi propune copiilor să facă și ei acelasi lucru. Copiii care vor adresa cele mai frumoase si mai interesante intrebari vor fi recompensați. Cel care va decide cine a adresat cele mai frumoase întrebari va fi copilul care a povestit.

Aceasta activitate creată prezintă două mari avantaje:

– îl pune pe povestitor în postura de a vorbi și de a asculta întrebarile colegilor pentru a aprecia pe cea mai interesantă;

– îi pune pe colegii lui în situația de a formula întrebari nu doar în postuta de ascultători ai relatării.

Se poate observa că există soluții, nu doar pentru îmbogățirea vocabularului copiilor preșcolari și pentru progresul în ceea ce privește comunicarea lor, ci chiar și pentru corectarea unor deficiențe care, vrând, nevrând apar la această vârsta.

Capitolul II

Strategii folosite în vederea dezvoltării limbajului copiilor în cadrul activităților liber-alese ( A.L.A.) – (APLICATII)

Potrivit Curriculumului preșcolar, A.L.A.(jocurile și activitățile liber-alese) sunt acele

categorii de activități de învățare prezente în planul-cadru al învățământului preșcolar și sunt definite ca jocuri și activități didactice alese pentru care copiii optează liber, care îi ajută pe aceștia să socializeze în mod progresiv și să se inițieze în cunoașterea lumii fizice, a mediului social și cultural căruia îi aparțin, a matematicii, a comunicării, a limbajului citit și scris.Ele se desfășoară în grupuri mici, în perechi sau individual. În decursul unei zile regăsim trei etape de jocuri și activități alese în cadrul grupelor cu program prelungit la care s-a desfășurat cercetarea: înainte și după activitățile pe domenii experențiale (A.D.E.) și între somnul și plecarea copiilor acasă. Pentru buna direcționare a activităților concrete de învățare a fost necesară proiectarea didactică corectă și competentă, valoroasă din punct de vedere concret aplicativ și care să răspundă la întrebările: ,,ce voi face, cu ce voi face, cum voi face, cum voi ști dacă ceea ce am făcut am făcut bine” (Păiși Lăzărescu, M.,2011:153).

Răspunsul la întrebarea ,,ce voi face” se regăsește în obiectivele de referință și

operaționale ale activităților propuse, unde sunt precizate detaliat țintele urmărite în funcție de evaluarea inițială a copiilor privind nivelul de dezvoltare a limbajului la momentul începerii cercetării, în funcție de tema anuală de studiu și tema săptămânii sau a proiectului în derulare .

Răspunsul la întrebarea ,,cu ce?” este selectarea adecvată a resurselor

Educaționale (materiale și umane). Se știe că reușita A.L.A. depinde în mare măsură de modul în care este organizat și conceput mediul educațional. Acesta trebuie să stimuleze copilul, să-l ajute să se orienteze, să-l invite la acțiune în centre de activitate dotate corespunzător cu materiale specifice aflate la îndemâna copiilor. În activitatea de joc (liber sau semidirijat) copilul, în mod spontan, trece prin toate etapele procesului general de cercetare a realității: explorarea, investigarea, aflarea unor soluții posibile, planificarea și organizarea, decizia, comunicarea, evaluarea. În același timp, mediul oferit în A.L.A. facilitează cooperarea și colaborarea între copii, dar și între copii și educatoare, ca participanți ai aceluiași proces.

Selectarea categoriilor și formelor de activități adecvate și eficiente în dezvoltarea

comunicarii preșcolarilor este răspunsul la întrebarea ,, cum voi face?,” și se concretizează în : jocuri-exercițiu (fonetice, lexicale, gramaticale), convorbiri individuale și cu grupuri mici, repovestiri, memorizări, ghicitori, proverbe, zicători, audiții și vizionări, acestea reprezentând strategiile didactice ce vor fi prezentate în continuare.

2.1 Jocurile-exercitiu

Jocurile-exercițiu reprezintă un valoros mijloc de instruire și educare a copiilor de

vârstă preșcolară deoarece rezolvă într-o formă adecvată vârstei sarcini instructive complexe, programate în grădinița de copii.

Eficiența jocurilor-exercițiu în raport cu celelalte mijloace practicate în grădinită este cu

atât mai mare cu cât realizăm o concordanță perfectă între procesul de cunoaștere a mediului înconjurător, procesul de învățare și acțiunea de joc, atât de atractive pentru copiii mici. Prin introducerea și folosirea jocului-exercițiu se realizează una dintre cele mai importante cerințe ale educației preșcolare, aceea de a-i învăța pe copii destul de multe lucruri, însă nu prin metode școlărești, ci sub formă de joc.

Jocul-exercițiu este o activitate care se deosebește de celelalte activități prin structura

sa specifică: unitatea deplină dintre sarcina didactică și acțiune de joc, forma distractivă pe care o păstrează permanent. Jocul se desfășoară sub directa conducere a eduactoarei cu

întreaga grupă sau cu grupuri mici de copii, în diferite momente din programul zilnic.

Influența jocului-exercițiu asupra comportamentului copiilor în colectiv, asupra

disciplinei, asupra caracterului și voinței, este permanentă, directă și de o mare intensitate,

ceea ce-i mărește considerabil valoarea educativă.

După sarcina didactică urmărită, împărțim jocurile de educarea limbajului în trei

categorii: jocuri vizând exprimarea corectă din punct de vedere gramatical, jocuri fonetice și jocuri lexicale.

Vor fi prezentate în continuare câteva exemple din fiecare, aratând sarcina didactică,

conținutul jocurilor, acțiunea, elementele și regulile de joc. Ele au fost desfășurate cu grupuri mici de copii, în cadrul activităților alese, diferențiat de la un grup de copii la altul sau de un copil la celălalt. Multe din jocurile desfășurate și descrise sunt variante ale jocurilor didactice desfășurate în activitățile frontale, dar unele sunt special alese pentru acei copii ce prezintă dificultăți fonematice, gramaticale sau semantice, dar și tulburări de vorbire din cauze organice sau psihosociale. Jocurile au fost desfășurate sub formă de execiții, deosebirea dintre ele constând doar în durata mai redusă și existența unei singure sarcini didactice la jocul-exercițiu atunci cand particularitățile copilului o cer.

2.1.2 Jocurile fonetice

Prin acest grup de jocuri-exercițiu s-a urmărit familiarizarea copiilor preșcolari cu

exerciții care, bazate pe analiza fonetică, analitico-sintetică de învățate a citit-scrisului, sunt destinate să pregătească copiii pentru trecerea în perioada preabecedară din clasa I. Ținând seama de particularitățile de vârstă și individuale, jocurile de analiză fonetică presupun alcătuirea de propoziții, precizarea numărului de cuvinte într-o propoziție simplă, izolarea cuvintelor din propoziții cu precizarea poziției lor în context, despărțirea cuvintelor în silabe și rostirea lor corectă. Am folosit jocurile-exercițiu în cadrul activităților alese cu grupuri de 2-4 copii, mai ales cu aceia care în cadrul activităților frontale nu participă suficient de activ, fie din cauza duratei reduse a activității și a numărului mare de copii, fie din cauza unor întârzieri în dezvoltarea proceselor psihice sau prezența unor tulburări comportamentale sau fiziologice (auz slab).

Aplicarea unor probe de evaluare sub forma jocurilor-exercițiu, la

anumite intervale de timp și la aceeași grupă, ne oferă rezultate concludente în ceea ce

privește eficiența jocurilor de analiză fonetică colaborate cu celelalte mijloace de realizare a dezvoltării comunicarii copiilor. Pentru a susține această afirmație voi prezenta o astfel de fișă în “Anexe’, de asemenea rezultatele obținute.

„Acum spune tu! “

Prin acest exercițiu am urmărit formarea deprinderii de a sesiza și izola cuvintele din

propoziție. Pentru aceasta am pregătit propoziții formate din 2-3 cuvinte(fără prepoziții sau conjuncții) de exemplu ,, Copilul desenează”, ,, Mama coase” sau ,,Ioana cântă frumos”. Am spus prima propoziție, apoi la semnalul ,,acum spune tu”, copilul numit a repetat-o, marcând cuvintele prin bătăi din palme. Un alt copil a precizat numărul cuvintelor din propoziție, indicând și ordinea lor: ,,Primul cuvânt este copilul, al doilea cuvânt este desenează,”

Propoziția a fost repetată în cor de către întregul grup de copii, întoarcerea la propoziție

făcând-o pentru fixare și autocontrol.

„Ce face?”

Exercițiul pornește de la un material care constă în imagini înfățișând persoane ce

îndeplinesc diferite acțiuni (tata citește, copilul srie, câinele aleargă). Am fixat planșa pe

suport și am întrebat ,, ce face?”, dar după ce am anunțat regula de a se formula propoziții doar din doua cuvinte. Copilul numit a formulat răspunsul într-o propoziție pe care i-a sugerat-o imaginea aleasă de el. Grupul de copii a repetat propoziția bătând ușor din palme pentru fiecare cuvânt iar unul dintre participanți, ales de colegii lui, a precizat numărul de cuvinte și ordinea lor.

,, Spune ceva despre!”

Pentru acest joc-exercițiu am folosit diferite obiecte din grădiniță: jucării, creioane

colorate, alte rechizite. Am arătat grupului de copii un obiect; la cuvintele ,, spune ceva

despre” copilul numit a formulat o propoziție ,, Creionul este ascuțit” sau ,, Papușa este

frumoasă”. După aceea, am ales una din propozițiile formulate de copii , și în timp ce o

rosteam tare și rar, copiii marcau fiecare cuvânt prin bătăi din palme. Ca variantă a jocului, mai ales la grupa mare, am cerut copiilor să formuleze și alte propoziții plecând de la cuvântul inițial, complicând astfel și sarcina didactică. De exemplu ,, Mărul este parfumat”, ,,Mărul este roșu”, „Mărul este copt”. Pentru reușita acestui joc am explicat și demonstrat foarte clar, fixând regulile la fiecare secvență a jocului în funcție de sarcina pe care o aveam de îndeplinit.

„Ascult!”

Este un exercițiu foarte apreciat de copii, mai ales de cei mai mari; el necesită atenție

sporită, imaginație, spirit de observație, rapiditate în gândire. Am lucrat cu imagini ce

reprezentau obiecte ce se pot asocia ( păpușă- fundiță, pom-măr, casă-ușă) folosind și un

coșuleț cu buline. Am cerut copiilor să privească cu atenție imaginile prezentate în dezordine, amestecate, să le grupeze câte două, după care vor forma ,,o pereche”, cu legătură între ele și să alcătuiască pe baza lor o propoziție. În continuare am cerut copiilor să alcătuiască fiecare câte o propoziție despre același grup de cuvinte.

Am primit răspunsuri corecte:

•Casa are o ușă.

•Casa are o ușă maro.

•Ușa casei este vopsită.; dar și incorecte:

* Ușa e deschisă. (nu au folosit cuvântul ,,casa”)

* Casa e cu etaj.(nu au folosit cuvântul ,, ușă”)

În această parte a jocului nu am mai solicitat numărul și ordinea cuvintelor, deoarece

copiii au formulat propoziții dezvoltate, chiar fraze, în care erau multe cuvinte

scurte (conjuncții, prepoziții, pronume).

„Mai spune ceva!”

În acest joc-execițiu am avut ca obiectiv consolidarea deprinderii copiilor de a formula

propoziții fără suport intuitiv, prin adăugarea de noi cuvinte. L-am desfășurat cu succes la

toate grupele, dar pe măsură ce copiii erau mai mari, exprimam cerința ca propoziția să aibă mai multe cuvinte, să se formuleze mai rapid și prin folosirea de cuvinte și expresii frumoase învățate în activități comune. Am atras atenția copiilor când am explicat și demonstrat că, acele cuvinte care se vor adăuga, trebuie să aibă legătură între ele. Exercițiul s-a desfășurat sub forma jocului ,,telefonul fără fir”, însă cu glas tare. De fiecare dată am avut grijă, să opresc jocul la nivel de propoziție, nu de frază.

De exemplu, pornind de la cuvântul ,,păpușa”(ca subiect):

•Păpușa

•Păpușa doarme.

•Păpușa doarme în pătuț.

•Păpușa doarme în pătuțul nou.

•Păpușa doarme în pătuțul nou și albastru.

S-a pornit și de la cuvinte ce îndeplineau funcția sintactică de predicat:

* Strălucește.

* Soarele strălucește.

* Soarele stălucește cu putere.

* Soarele strălucește cu putere la amiază.

Când era ales un cuvânt cu funcție de predicat, o parte a copiilor întâmpina greutăți

pentru că nu se puteau adăuga cuvinte numai după predicat, ci și înaintea lui, ca în propoziția:

,, La amiază soarele strălucește cu putere.” de aceea uneori copiii trebuie ajutați prin întrebări suplimentare( Când strălucește soarele cu putere?). În astfel de cazuri, copiii sunt tentați să răspundă: ,, La prânz soarele strălucește cu putere.”

,,Completează ce lipsește!”

Este un exercițiu care are ca sarcină didactică izolarea cuvintelor scurte din propoziție.

Pentru aceatsa am folosit bețișoare scurte și lungi, ce m-au ajutat să reprezint cu ajutorul

copiilor structura propozițiilor. Am formulat o propoziție din care lipsea cuvântul de legătură:

,, Florin merge ….școală.” La comanda ,, completează ce lipsește” copilul desemnat a rostit propoziția completă subliniind cuvântul care lipsea(,,la,,). Toți copiii din grup, folosind bețișoarele, au reprezentat alcătuirea propoziției din cuvinte lungi și scurte. Un copil a repetat cuvântul ce a completat propoziția, argumentând dacă a fost un cuvânt lung sau scurt. Am procedat la fel în continuare folosind și alte cuvinte de legătură poziționate diferit în cadrul propozițiilor. De exemplu:

,,Căprioara trăiește … pădure.”, ,,…. grădiniță vin mulți copii.”

,, Mihai …..joacă ….mingea.”

Acest joc s-a dovedit a fi foarte eficient la grupa mare și a constituit o probă în

evaluarea finală.

2.1.3 Jocurile lexicale

Jocurile lexicale au ca scop înțelegerea sensului unor cuvinte, mai ales a celor mai greu

de sesizat de către preșcolari, cum sunt, de pildă, antonimele, omonimele și sinonimele sau a altor cuvinte, expresii sau dialoguri ce vor fi folosite în jocuri și activități și cu care copiii trebuie familiarizați mai înainte de desfășurarea acestora.

Jocurile lexicale contribuie la îmbogățirea vocabularului (sub aspectul achiziționării de

noi cuvinte, al consolidării și activizării lor), sarcină deosebit de importantă la vârsta

preșcolară, vârstă a marilor acumulări în acest domeniu.

,, Să facem perechi!”

Jocul are ca obiective precizarea și activizarea vocabularului privind unele cuvinte

(adjective) cu sens contrar și perfecționarea deprinderii de a formula propoziții cu acele

cuvinte. Am desfășurat acest joc la toate grupele, dar treptat am adaugat la grupele mari

jetoane noi, ce sugerau antonime mai complicate ca sens, acestea fiind însușite în cadru altor activități. De exemplu, pe lângă jetoanele prezentate grupei mijlocii: coș plin- coș gol, orașul noaptea-orașul ziua, creion lung-creion scurt, ușă închisă-ușă deschisă, copil vesel-copil trist, grupei mari i-am prezentat și jetoanele: panglică lungă- panglică scurtă, copil înalt-copil scund, frunză netedă- frunză aspră și altele. Aceste jetoane au fost așezate intr-o ordine aleatoare, iar subgrupa de copii a fost anunțată că se află în fața unor perechi de obiecte, care , pentru moment ,,nu se găsesc, încă se caută” nu sunt alăturate, de aceea ei trebuie să le ,,găsescă perechea”.

Am explicat și demonstrat sarcina jocului alegând antonimele mai simple: casa mică casa mare, copii mulți- copii puțini.

La îndemnul ,,Să facem perechi” unul dintre copiii care s-au anunțat a făcut prima

pereche: creion lung- creion scurt. Întâi a denumit obiectul desenat adăugând și însușirile

opuse ale acestuia, apoi a formulat propozițiile: ,, Eu am scris cu creionul scurt (lung)” și ,,Creionul scurt este roșu”. Jocul a continuat până la epuizarea tuturor perechilor de imagini ce reprezintă de fapt antonime. Pentru a menține trează atenția copiilor, am solicitat de la ei cât mai multe propoziții cu antonimele respective, iar răspunsurile corecte au fost răsplătite cu buline roșii. În încheiere s-au numărat bulinele câștigate de fiecare și s-au stabilit câștigătorii.

,, Ce-ti spune roata?”

Pe un disc împărțit în mai multe sectoare am desenat chipuri umane care exprimau

elocvent diferite stări sufletești, fizice sau însușiri morale.

Deasupra acestuia am fixat pe același ax un alt disc căruia i-am decupat un sector egal

cu sectoarele discului desenat și care putea fi ușor învârtit. Am rotit discul de deasupra, astfel încât prin sectorul decupat să se vadă desenul de pe un sector al discului de dedesubt peste care era perfect suprapus.

La întrebarea ,,Ce-ți spune roata?,” copilul desemnat răspunde:

– ,,Eu văd un băiat harnic.”

Un alt copil spune însușirea opusă folosind negația:

– ,, Eu nu văd un băiat leneș.”

Ceilalți copii formulează întrebări cu fiecare dintre aceste două cuvinte opuse. Apoi,

prin învârtirea discului suprapus, am descoperit o altă imagine, procedând asemănător până lavepuizarea tuturor imaginilor.Treptat cu preșcolarii de grupă mare se poate realiza acest joc fără supot intuitiv pentru anumite antonime: modest- lăudăros, curajos-fricos, vechi-nou, generos-zgârcit. Am formulat o propoziție: ,, Ionel este fricos.”, apoi am cerut copiilor să formuleze o altă propoziție în care să se spună despre Ionel că nu este fricos, este altfel (cu explicații suplimentare: este un băiat căruia nu-i este frică, ca și eroii din povești). Cum era de așteptat un copil a răspuns: ,,Ionel nu este fricos.”, dar la întrebarea :,, Dar cum este?” un altul a formulat răspunsul: ,,Ionel este nefricos.” , dar am primit și răspunsul corect :,, Ionel este curajos.,” Am solicitat atunci copiilor să dea exemple de personaje din povești și povestiri care au această însușire. Răspunsurile au fost corecte , dar au fost si răspunsuri asemănătoare, cunoscând particularitatea copiilor de a repeta și imita.

Am procedat asemănător folosind aceiași pași și cu celelalte perechi de imagini.

2.1.4 Jocurile gramaticale

Copiii își însușesc progresiv limba și tehnica vorbirii în baza imitării modelelor de

vorbire ale celor care se ocupă de creșterea și educația lor, și, în general, al celor cu care ei intră în contact. Procesul însușirii limbii nu decurge însă atât de simplu. Imitarea nu este și nici nu poate fi perfectă la această vârstă. Având capacitate articulatorie restrânsă, posibilități incipiente analitico-sintetice, copiii nu-și pot însuși dintr-o dată forme corecte de vorbire, folosindu-le ca atare. Așa se explică, în mare parte greșelile gramaticale sau de ordin semantic întâlnite la preșcolari, dar rădăcinile exprimării greșite se află totuși în mediul din care provine copilul.

În aceste situații, nouă, educatoarelor ne revine sarcina de a oferi modele de vorbire, de

a corecta consecvent și competent greșelile observate, folosind paralel mijloace și metode

coerespunzătoare pentru stimularea procesului de însușire a unei exprimări corecte din punct de vedere gramatical. Astfel de mijloace au fost jocurile-exercițiu desfășurate individual sau cu grupuri mici de copii în cadrul jocurilor și activităților alese prin care am urmărit consolidarea deprinderii de a folosi corect substantivele în toate cazurile (mai ales în genitiv și dativ), verbele la toate timpurile, pronumele personal și demonstrativ, acordul între predicat și subiect, între adjectiv și substantiv.

„A(al) cui este? ”

Este un joc-exercițiu care are ca obiective formarea deprinderii de a folosi corect

substantivele în cazul genitiv, dezvoltarea atenției vizuale și a capacității de analiză și

verificarea cunoștințelor cu privire la caracteristicile animalelor și plantelor. Sarcina didactică este recunoașterea parților componente caracteristice unor animale și plante observate anterior și indicarea numelor acestora. Am desfășurat jocul la grupa mare și am folosit ca material didactic câte două siluete de animale (sau plante) cărora le lipseau elementele periferice(urechi, picioare, bot, coadă sau floare, frunze, rădăcină), pentru fiecare copil participant la joc. La masa educatoarei s-au aflat elementele care lipseau. Copiii au fost așezați la măsuțe, în careu deschis, având materialul distributiv pe masă.

Am cerut copiilor să intuiască materialul, precizând că fiecărui obiect îi lipsește câte o

parte, care se află pe masa educatoarei. Le-am atras atenția că, în momentul în care li se

prezintă un astfel de element și sunt întrebați „Al(a) cui este?”, copilul care are silueta a cărei parte componentă este arătată, trebuie să răspundă formulând curect propoziția. De exemplu: la ridicarea urechilor de iepuraș, copilul care a avut silueta respectivă a formulat propoziția: „Urechile sunt ale iepurașului”.

Dacă răspunsul era corect, copilul respectiv primea elementul respectiv și-l atașa

siluetei, completând-o.

S-au primit și răspunsuri de tipul: „Codița este a lu vulpe” sau “Tulpinița este la floare”.

Aceste răspunsuri au fost corectate de către alți copii: “Codița este a vulpii” sau

“Tulpinița este a florii”.

Copiii care nu au fost atenți, nu s-au anunțat la timp sau au fost surprinși la sfârșitul

jocului cu silueta necompletată au primit câte o pedeapsă dată de colectiv: să sară ca

iepurașul, să cânte precum cocoșul, să meargă ca ursulețul, etc..

2.2 Convorbirile individuale sau cu grupuri mici

Activitățile de convorbire din grădinițele de copii sunt impuse de o serie de

considerente de ordin pedagogic: pe de o parte, de necesitatea de a-i obișnui pe copii încă din grădiniță cu comunicarea orală intensă, specifică activității școlare, pe de altă parte de cerința de a se accelera dezvoltarea gândirii și vorbirii în vederea integrării cât mai rapide în programul de învățare școlară. Convorbirile asigură condiții optime pentru însușirea unor structuri verbale și mai ales, pentru construirea și aplicarea lor din ce în ce mai independentă în multiple situații de învățare.

Convorbirile libere au o deosebită importanță în procesul de predare-învățare-evaluare

din grădinița de copii. Cadrele didactice din grădinițe pot urmări și cunoaște mai ușor viața și activitățile copiilor, întâmplările trăite, preocupările, interesele, pot descoperi aspecte ale creșterii și dezvoltării copiilor, dat fiind și timpul fizic pe care îl petrec alături de copii.

Convorbirile libere, individuale sau în grupuri mici, inițiate cu orice prilej, în orice moment al programului zilnic, se axează pe o tematică strâns legată de evenimentele din viața copiilor, fie într-o pauză , fie în cadrul altor activități liber-alese: pictură, modelaj, construcții, lectura, citirea de imagini, jocuri de creație, puzzle și altele.

La sosirea în grădiniță se inițiază scurte conversații despre cum se simt, cum și-au

petrecut timpul acasă, cu ce prieteni s-au jucat , ce-au vizitat sau vizionat . Din răspunsurile lor aflăm ce-i frămâmtă, ce-i bucură sau îi supără, iar acest mod spontan de a-i aborda îi ajută să se exprime liber, cu încredere, necenzurat. Și în aceste ocazii descoperim deficiențele de exprimare, de pronunție, volumul vocabularului, dar și gradul de implicare al familiei în educarea copilului.

Reușita convorbirilor libere depinde în mare măsură de ambianța creată de educatoare,

de atenția și interesul pe care îl manifestă față de răspunsurile copiilor, de tactul cu care

corectează greșelile de exprimare sau de pronunție. Profitând de un dialog înfiripat între

câțiva copii la sosirea în grădiniță am desfășurat o convorbire liberă pe tema ,, ziua de

naștere,,. Un copil enumeră celorlalți cadourile pe care le primise de ziua lui. Ca să nu le

distrag atenția, am lăsat copilul să termine de povestit, după aceea m-am apropiat de el și i-am adresat întrebările: ,, Când a fost ziua ta?” “Câți ani ai împlinit, pe cine ai invitat la ziua ta, cum v-ati distrat, voi, copiii?”. Scopul întrebărilor nu era pur informativ, ci acela de a-l stimula pe copil să comunice, să descrie, să enumere, să recunoască și să verbalizeze emoțiile lui și ale celorlalți. Din răspunsurile lui am descoperit că nu totdeauna face acordul între predicat și subiect și utilizează uneori greșit genitivul și dativul (,,La copii le-a plăcut prăjiturile.”). Nu l-am corectat direct spunându-i: ai greșit, nu se spune ..asa.. ci astfel, ci am formulat încă o dată întrebarea:,,Le-au plăcut copiilor prăjiturile? Da? Hai să le spunem și colegilor tăi”. Apoi am

repetat împreună propoziția corectă. Din alte relatări ale copilului am constatat că nu folosea unele reguli de comportament civilizat în astfel de ocazii. Mi-am notat cele constatate și mi-am planificat ca în zilele următoare să-l cooptez pe acel copil în jocurile didactice și de creație pentru exersarea exprimării corecte, respectiv a exersării comportamentelor dezirabile, civilizate în ocazii diverse.

Convorbirile sunt foarte necesare și eficiente atunci când la ele participă copiii care au o exprimare corectă și un vocabular mai bogat. În cadrul unor astfel de convorbiri apar

controverse între părerile copiilor și nevoia lor de a argumenta ideile susținute. Convorbirile devin dinamice, iar rolul educatoarei este acela de arbitru. O astfel de convorbire a fost provocată de activitatea comună, lectură după imagini ,,O faptă bună” în care era vorba despre un băiețel care găsise un pui de căprioară rănit pe care l-a îngrijit și l-a repus în libertate. După activitate, influențați de cele discutate și observate în tablouri, câțiva copii au început să vorbească despre fapte bune , unii chiar ,,fabulând”:

– Și eu am îngrijit un pui de rândunică, spune o fetiță.

– Când?- întreabă un coleg.

– Mâine. I-am pansat aripa ruptă.

– Mâine?! Nu-i adevărat, ziua de mâine nici n-a venit. Poate mai demult.

– Și eu am făcut fapte bune. L-am ajutat pe bunicul să repară gardul.

– Poate să repare , vrei să zici! o corectează un alt coleg.

– Eu l-am ajutat pe fratele meu să-și găsească jucăriile, că nu știa unde e.

– Se zice ,, unde erau” o corectează o fetiță.

Aceste frânturi de dialog au fost surprinse, desigur, printre altele corecte ce nu au avut

nevoie de ,,corecții”. Intervențiile de corectare din partea copiilor sunt benefice, dar nu

totdeauna. Când aceștia devin insistenți sau îi ironizează pe ceilalți, trebuie opriți deoarece conversația se destramă, copiii corectați devin complexați și nu mai îndrăznesc să vorbească de teamă să nu greșească. Și în aceste cazuri notăm cele constatate și intervenim prin alte mijloace în corectarea greșelilor. Din cele arătate mai sus tragem concluzia că, pe lângă celelalte mijloace, convorbirile au rol important în antrenarea gândirii copilului, în strânsă legătură cu stimularea comunicarii.

2.3 Repovestirile

Încă de la vârsta preșcolară copiii trebuie să dobândească deprinderea de a-și exprima

dorințele, gândurile, impresiile și de a reda în mod inteligibil, cursiv și logic o povestire, un basm cunoscut, o întâmplare sau un fapt trăit, auzit de la alții sau imaginat de ei înșiși.

Formarea acestor deprinderi le este necesară copiilor în procesul comunicării cu cei din

jur, în procesul însușirii cunoștințelor și, mai cu seamă, în viitoarea lor activitate

școlară. Aceasta se poate realiza în primul rând în activitățile de dezvoltare a comunicarii, unde un rol însemnat îl au povestirile copiilor. Primele povestiri ale copiilor sunt de fapt

repovestirile, acele narațiuni libere, în care copiii sunt solicitați să expună într-o formă mai simplă sau mai dezvoltată conținutul unui text literar audiat înainte. În cadrul repovestirilor contribuția personală a copiilor este restrânsă. Ei reproduc textele cu o exactitate relativă, ,,împrumută,, cuvinte și expresii (chiar și întâmplări) sau se străduiesc să reproducă în mod liber și conștient textele cu respectarea succesiunii logice a faptelor. Prin intermediul repovestirii pătrund în vorbirea lor cuvinte, expresii și forme verbale specifice povestirii care îmbogățesc și înfrumusețează limbajul preșcolarilor sub toate aspectele: fonetic, gramatical, semantic, lexical. Se începe cu povestiri scurte, unde intriga este simplă, situațiile și dialogurile sunt asemănătoare sau identice (repetitive), iar textul este restrâns ca întindere. La orice grupă, reușita unei repovestiri este condiționată de modul în care și-au însușit povestea educatoarei. Cunoscând-o bine și înțelegând-o pe deplin, copiii reproduc cu exactitate și ușurință. De aceea am asigurat în prealabil însusirea conștientă și temeinică a povestirilor de către copii, în afara activităților comune, prin repetarea întâmplărilor, prin expunerea în sala de grupă a planșelor cu aspecte din povestea respectivă, prin vizionarea pe cd-uri, prin teatru

de umbre. Am realizat repovestiri în cadrul activităților alese în forme și cu mijloace diferite.

Repovestirea ,,Fata babei și fata moșneagului,, a fost realizată după un șir de tablouri

reprezentând episoadele principale, tablouri ce au stat afișate în sala de grupă mai multe zile.

Copiii au avut ocazia să le privească și să le analizeze ori de câte ori au dorit. Adesea mă alăturam lor, povesteam împreună, îi corectam dacă era nevoie sau le reaminteam unele expresii pentru a-i incita să le utilezeze (,,că-i laie, că-i bălaie, ciur, clacă, a lăia, apa limpede ca lacrima”). Treptat am renunțat la repovestirea după tablouri și am introdus planul verbal de întrebări, folosind planșele doar în încheierea activității pentru autoverificare. Astfel am procedat la repovestirea textului ,,Ariciul și iepurele,,. Am atras atenția copiilor asupra momentelor principale ale poveștii și i-am ajutat să-și reamintească conținutul prin următoarele întrebări:

– De ce iepurele și ariciul s-au hotărât să facă acea întrecere?

– Cum s-au sfătuit ariciul și aricioaica să-l păcălească pe iepure?

– Cine a câștigat întrecerea și de ce?

Am intervenit uneori în activitate pentru a corecta greșeli de exprimare, pentru a

determina copiii să folosească dialogul, cuvintele și expresiile pe care insistasem în

activitatea comună: ,,împleticite, iute de picior, iute la minte, strașnic, fuge de-i scapără

călcâiele, sleit de puteri”. În încheierea acestei activități de grup am prezentat cele două

tablouri care arătau întâlnirea dintre iepure și arici și iepurele care aleargă între cele două

capete ale brazdei unde se află ariciul și aricioaica. Prin descrierea succintă a tablourilor,

copiii s-au autoverificat.

Prin prezentarea planurilor verbale sub formă interogativă copiii au devenit mai atenți,

mai interesați, participarea lor a fost mai activă. De asemenea, întrebările i-au ajutat pe copii atunci când nu reușeau să facă expunerea închegată, logică, sau omiteau lucruri esențiale.

Asemenea intervenții au mijlocit reproducerea conștientă a poveștii, i-a învățat pe copii

să caute și să pătrundă sensul mai adânc al lucrurilor. Întrebările au fost dozate cu grijă pentru a nu stânjeni sau chiar a îngrădi povestea copiilor. Abuzul de întrebări i-ar obișnui, cu timpul, să aștepte un sprijin continuu din partea educatoarei, să răspundă numai la întrebări, ajungându-se astfel la un efect contrar celui urmărit de noi prin repovestire.

Pe lângă rolul de îmbogățire a vocabularului și exersarea unei exprimări corecte,

repovestirile dau posibilitatea copiilor să învețe să deosebească frumosul de urât, binele de rău și să urmeze exemplul personajelor pozitive.

Poveștile și basmele au încântat întotdeauna copilăria tuturor generațiilor. Charles

Perrault, vorbind despre rolul educativ al basmelor pe care le-a creat cu atâta măiestrie

spunea: ,,Oricât de simple și ușoare ar părea aceste povești, ele nasc fără îndoială între copii dorința de a fi asemănători cu cei buni, care ajung fericiți, în același timp se naște în sufletul lor teama față de nenorocirile ce li s-ar putea întâmpla dacă i-ar urma pe cei răi. ,,(manual-Literatura pentru copii, 1996:53)

În activitatea de repovestire ,,Puiul” de Al. Brătescu Voinești am folosit diverse tehnici

didactice menite să-i activizeze pe copii, să-i facă coparticipanți sensibili la însușirea

mesajului etic transmis.Una dintre aceste tehnici a fost repovestirea selectivă și prin

comparație a trei basme bine însușite de copii (toate având ca temă consecințele neascultării sfaturilor celor mari). Aceste povestiri au fost:

1. Capra cu trei iezi de Ion Creangă

2. Puiul de Al. Brătescu-Voinești

3. Scufița Roșie de Charles Perrault.

Obiectivele activității de grup a fost recunoașterea fragmentelor, a poveștii și

autorului, povestirea cursivă, expresivă a fragmentului, recunoașterea calităților morale ale personajelor și sesizarea ideii generale după care se pot grupa cele trei povești. Ca materiale didactice au fost folosite imagini reprezentând aspecte esențiale din texte:

– Capra pleacă în pădure pentru a aduce mâncare iezilor.

– Întâlnirea Scufiței Roșii cu lupul.

– Puiul cu aripa ruptă privește cum mama și frații pleacă în țările calde (si altele).

Am prezentat copiilor primul tablou lăsându-le timp pentru a fi intuit, apoi le-am

solicitat numele poveștii și autorul. Un alt copil a povestit fragmentul reprezentat în

ilustrație.Am adresat întrebări (unele de tip predicții):

– Credeti că iezii vor asculta sfaturile mamei?

– Cu cine vreți să semănați?

– De ce?

Povestea este foarte cunoscută copiilor, de aceea și răspunsurile au fost corecte, iar

concluzia etică a fost cu ușurință sesizată: cei ce ascultă sfaturile bune nu au de suferit.

Prezentând al doilea tablou am solicitat răspunsuri la următoarele întrebări:

– Ce i-a spus mama Scufiței Roșii la plecare?

– A ascultat Scufița sfatul mamei?

Sau:

– Ce i-a învățat prepelița pe pui atunci când au zărit vânătorul?

– Toți puii au ascultat sfatul mamei?

În încheiere am sistematizat cele discutate împreună, concluzionând: copiii care nu

ascultă sfaturile celor mari, mai ales ale părinților, pot comite greșeli care-i pun în pericol, așa cum s-a întâmplat cu eroii din povești. Am cerut copiilor să dea și alte exemple asemănătoare și am primit răspunsuri ca: gângania roșie din ,, Lacrima unui fir de iarbă” de M. Zamfirescu, Buratino din ,,Cheița de aur” de Tolstoi sau cocoșelul din ,, Cocoșelul cu pene de aur” de Alexandru Mitru. Din acestă activitate de repovestire prin comparație cu o temă centrată pe un subiect, am dedus că din faza de uimire, copilul a trecut la a doua fază, aceea de meditație, asociind întâmplările, și de aici la cea de-a treia – luarea de atitudine, acordul sau dezacordul cu acțiunile și faptele eroilor.

În urma desfășurării activităților alese de repovestire, mai mult decât alte activități, am

constatat că acestea duc la o dezvoltare rapidă a expresivității vorbirii copiilor sub diferite

aspecte: respectarea intonației, accentului, ritmului pauzelor, tonului și nuanțării vocii,

reproducerea cu ușurință a poveștilor, fără abateri, repetări sau omisiuni, cultivarea vorbirii adresative, reproductive, a dialogului în comunicare, prevenirea și înlăturarea instabilității, a discontinuității în conținutul vorbirii.

2.4 Memorizarile

Memorizările constituie activități speciale organizate în grădinița de copii pentru

însușirea conștientă a poeziilor, pentru repetarea sau verificarea acestora. Ele au o deosebită valoare în educația intelectuală, deoarece prin intermediul poeziilor ascultate și învățate, copiii își lărgesc treptat orizontul de cunoaștere, își precizează și își îmbogățesc reprezentările despre obiecte și fenomene ale naturii și despre raporturile sociale. Astfel de poezii pot fi: ,, Primăvara” de Nicolae Labiș, ,,Iarna pe uliță” de George Coșbuc, ,,În grădina de legume” de Emilia Căldăraru, ,,Furnica” de Elena Dragoș sau ,,Abecedarul” de Victor Tulbure.

Sub influența poeziilor încep să apară și să se dezvolte la copii sentimente moral-sociale: dragostea față de părinți, față de educatori, de țară, de muncă, de natură. Aceste

sentimente sunt ilustrate în poezii ca: Mamei de Elena Dragoș, O plimbare în metrou și Acasă de Emilia Căldăraru sau Limba românească de George Sion.

Contribuția poeziilor la educația estetică a copiilor este de necontestat. Copiii învață să

simtă, să înțeleagă frumosul din natură, din artă, din viața omului, să sesizeze muzicalitatea și frumusețea limbii materne. Poezia îi emoționează, le dezvoltă percepția estetică, sentimentele estetice și le stimulează creativitatea.

Învățând și recitând versuri, copiii descoperă în cuvinte sensuri noi, neașteptate, își

însușesc expresii literare, poetice care intră în vocabularul lor, colorându-l și activizându-l. În același timp îi învață să recite expresiv, să respecte pauzele gramaticale, logice și psihologice marcate de punctuație, de sensul propoziției sau frazei rimate.

Valoarea instructiv-educativă a activităților de memorizare constă nu numai în educarea

unor sentimente morale și estetice, ci și în dezvoltarea unor procese psihice ca: memoria,

imaginația, gândirea și atenția. Însușindu-și în mod sistematic poezii accesibile, copiii capătă deprinderea de a învăța conștient și de a le reproduce la nevoie, se familiarizează cu procedeele de memorare logică. În acest fel sunt exersate funcțiile memoriei și educate

calitățile acesteia, copilul pregătindu-se pentru procesul de învățare din școală. De asemenea, sub influența imaginilor poetice, activitatea creatoare a copiilor (jocurile, desenele, povestirile) își lărgește conținutul.

Dată fiind influența poeziei asupra tuturor laturilor personalității preșcolarilor,

memorizarea ocupă un loc important în cadrul activităților frontale din grădiniță. Însă, datorită faptului că numărul de memorizări ce se pot planifica este limitat și durata unei activități este insuficientă pentru ca toți copiii din grupă sa-și poată însuși o poezie, apare ca foarte importantă activitatea individuală și cu grupuri mici pentru repetarea și fixarea versurilor învățate în activitatea frontală.

În vederea repetării și verificării poeziilor , am constituit grupurile de copii nu numai

dintre cei care nu și-au însușit toată poezia, ci și din aceia care au memorat-o, dar pot fi

ajutați să recite expresiv, nuanțat, chiar să prezinte conținutul uzând de expresiile frumoase.

Una dintre poeziile care a necesitat ,,sprijinul” activităților libere a fost ,, Balada unui greier mic” de George Topârceanu, având în vedere faptul că procesul memorării unei poezii depinde în mare măsură de interesul și emoția pe care versurile le suscită, că se învață mai ușor o poezie care reflectă acțiuni simple, ușor de reprodus și că această poezie dă posibilitatea transpunerii copilului în situația personaj. Am studiat din timp textul și mi-am notat unele expresii literare, al căror înțeles l-am explicat copiilor în cadrul unor activități de observare, lectură după imagini, plimbări, convorbiri.

Expresii ca: ,, dealuri zgribulite, pudrat cu brumă” le-am folosit și explicat în lectura

după imagini ,, Avenit toamna”. Expresia ,, țarini zdrențuite” am folosit-o în plimbarea în

jurul grădiniței când copiii au observat câmpurile goale, resturi vegetale ,,duse” de vânt sau o rândunică întârziată. De asemenea, am amintit copiilor că în fragmentul citit din ,, Pupăza din tei” de Ion Creangă am întâlnit cuvântul ,, țarină” atunci când Nică își amintește cum îl trimitea mama cu ,,demâncare la țarină”. În convorbirea ,, Ce știm despre toamnă?” s-au amintit multe din trăsăturile toamnei, care reies și din poezie: soarele nu mai dogorește, ploile sunt mai dese, bate vântul forțând plantele să facă ,,grăbite plecăciuni”, de aceea toamna este așa de întunecată. În urma unor astfel de exerciții pregătitoare, multe din versurile poeziei nu au necesitat explicații lungi, care în activitățile frontale răpesc timp, obosesc și îndepărtează copiii de subiect.

Este cunoscut faptul că, pentru memorarea unui material oarecare și cu atât mai mult a

unei poezii, este necesar să educăm la copii dorința de a o învăța. În cazul poeziei ,, Balada unui greier mic”, copiii au fost încântați s-o învețe în întregime, după ce inițial învățaseră doar un fragment. Ulterior am folosit această poezie ca punct de plecare (ca introducere) pentru alte activități cum ar fi ,,Ce se întâmplă iarna sub zăpadă?” (vizionare), „Cum ne pregătim pentru iarnă”(convorbire), ,,Primii fulgi de zăpadă”(desen). De asemenea , am introdus-o în șezătorile literar-muzicale și am dramatizat-o. Folosind astfel de procedee am făcut verificarea poeziei, dar am și valorificat-o, constatând că viața afectivă a copiilor s-a îmbogățit prin intermediul versurilor, că și-au însușit în mod practic conținutul și frumusețea limbii române.

Putem afirma că, alături de jocuri și povești, poeziile reprezintă cele mai îndrăgite

activități, și de multe ori, cele mai apreciate de familiile copiilor, care uneori ,,măsoară”

munca educatoarelor după numărul de poezii memorate de către preșcolari.

În cadrul jocurilor de mișcare apelăm la versuri-numărători prin care se decide cel care

va fi conducător sau rolul fiecăruia în joc.

1. De-a ascunsul

de Elena Farago

………………….

Cinstea-i cinste-n orice loc,

Și la lucru și la joc,

Și de-ți place, de nu-ți place

Vei miji, că n-ai ce face.

……………………….

Nimeni dintre noi nu poate

Și, pe cine șorțul scoate,

Iar de va cădea pe tine,

Vezi, să nu mă prinzi pe mine!

2. Numărători

A,B,C, vei fi șoarece

F,G,H(haș), vei fi pisoiaș!

Unu, doi, trei, patru, cinci,

Tata cumpără opinci,

Mama cumpără secară,

Dumneata să ieși afară!

Activitățile de circulație rutieră constituie prilejuri prin care versurile intermediază

însușirea deprinderilor de comportare civilizată pe stradă, în mijloacele de transport,

respectarea normelor referitoare la circulația pietonilor și a autovehiculelor în scopul

prevenirii accidentelor.

2. “Sfat”

de G. Zarafu

De la mic până la mare,

Fiți atenți la traversare!

Cel ce nu va asculta,

S-ar putea accidenta!

3. Morala

de Șt. Irimescu

Tot ,, pățitu-i învățat”

E-o vorbă de om prudent,

Deci, decât accidentat,

Mai bine să fii atent!

Conștientizarea necesității de a respecta igiena personală și colectivă în toate

împrejurările de viață și cunoașterea efectelor negative asupra sănătății rezultate din

încălcarea acestor norme le putem realiza în cadrul jocurilor alese prin poezii cu versuri

sugestive.

Nu uitați!

Zilnic cu o periuță

Dinții curăță-i ușor;

Că de n-o faci,

Ei se strică și te dor!

………………….

Fă gimnastică și jocuri

Și aleargă cât ești mic,

De voiești ca să crești mare

Și voinic!

De ajutorul poeziilor beneficiază și alte categorii de activități alese cum ar fi jocurile

matematice, cele artistico-plastice sau de educație fizică. Poezia ,, Numărătoarea” învățată în cadrul jocurilor alese ajută la verificarea număratului progresiv și regresiv în limitele 1-10 și reprezintă și un procedeu în diversificarea activităților matematice.

Numărătoarea

– O aluna, două, trei,

Veveriță, tu nu vrei?

– Ba vreau patru, cinci și șase

Că alunele-s gustoase.

– Îți dau șapte, opt și nouă,

Dacă o să ne spui și nouă:

Când va apărea încoace

Iarna cu zece cojoace?

Problemele versificate plac foarte mult copiilor care-și manifestă dorința de a le

memora:

Doi căței ai nu știu cui

Au plecat pe drum hai-hui!

Unul le-a ieșit în drum

Și-au pornit cu toți-acum.

Voi, copii, să vă gândiți

Și corect să socotiți!

În activitățile alese din cadrul centrului ,,artă”(desen, pictură, modelaj) am introdus mici poezii pentru a-i ajuta pe copii să realizeze lucrări respectând indicațiile din versuri sau pentru a aduce aprecieri asupra modului cum au executat lucrările practice.

1. Peștișorul

de Ilie Mirea

Desenăm foarte ușor

Orice fel de peștișor

Din două arcuri culcate,

Față-n față așezate.

Desenăm și o mărgică,

Ochiul peștelui, adică,

Iar din scurte linioare ,

Facem două aripioare.

2. Noi cu toții am lucrat

Si munca am terminat;

Bucuroși să ne-nvârtim

Pentru că știm să muncim!

3. Greșeala ai îndreptat,

Ești copilul lăudat!

De asemenea, pentru unele activități de educație fizică am învățat în prealabil versuri ce

sunt parte integrantă din jocul de mișcare ce trebuie predat sau sunt folosite în încheiere, în cadrul jocurilor liniștitoare. Pentru activitatea de predare a săriturii în adâncime în care am desfășurat jocul ,,Avioanele” am învățat versurile:

,, Avioane suntem azi,

Peste culmile de brazi;

Pe călcâie de-ai căzut,

Jocul cred că l-ai pierdut!” sau

Nimeni nu s-a plictisit?

Gata sunteți de sărit?”

Tot în cadrul jocurilor și activităților alese se învață și se exersează frământările de

limbă care au ca scop formarea deprinderilor de articulare corectă, mai ales a consoanelor și a grupurilor de consoane. Metodologia desfășurării acestora este aceeași cu a memorizărilor: familiarizăm copiii cu textul, recităm model, după care trecem la învățarea poeziei, de data aceasta în întregime , frământările de limbă având versuri puține și scurte(4-6-8).

,,Baba, baba oarba,

Unde este roaba?

Roaba-i ici-colea,

Ia-te după ea!” (folclorul copiilor)

Frământările de limbă au fost învățate de către întreaga grupă de copii, recitându-se

întâi lent, apoi într-un ritm mai rapid, iar exersarea lor a fost realizată mai ales cu acei copii cu probleme de pronunție a unor consoane. De exemplu, pentru pronunțarea sunetelor ,,g” și „d” am învățat versurile:

1. ,,Ga, ga, ga,

Gâsca gâgâie așa,

Gâgâie și-o necăjește

Gâgâie de o gonește.

Gâgâie la poartă

Gâgâie la baltă”

2. ,,Doru și cu Dinu

Danei i-au dăruit

Dediței de pe dealul

Ce ei l-au împodobit.,,

Utilizarea frământărilor de limbă a fost un prilej foarte bun, eficient și plăcut de copii

atunci când s-au învățat versuri pentru fiecare sunet al limbii române sub pretextul prezentării lor la serbare. Fiecare copil recita o strofă dedicată unui sunet, dar prin repetări multiple, toți copiii au învățat toate strofele, iar atunci când cei cu dificultăți de vorbire au început să pronunțe corect sunetele-problemă, cu toții au acceptat redistribuirea strofelor, astfel încât ,,ascultătorii” să aprecieze progresele, iar copiii să capete încredere în forțele proprii.

Ca o concluzie la cele arătate mai sus, putem afirma că activitățile alese, ami mult decât

cele frontale, oferă cadrul și timpul necesar însușirii cât mai multor poezii. Memorarea sau numai audierea poeziilor apropie copiii de frumusețea limbii noastre prin vers, personificare, ficțiune poetică.

2.5 Ghicitori, Proverbe, Zicatori

Izvorâte din tezaurul folcloric al poporului român, ghicitorile, proverbele si zicătorile

reprezintă modul ingenios în care se valorifică geniul creator și înțelepciunea românilor. Așa se explică atracția adulților, dar și a copiilor către acestea.

Utilizate în activitățile desfășurate în grădinițele de copii, ghicitorile, proverbele și

zicătorile contribuie la transmiterea din generație în generație a înțelepciunii poporului român, la educarea unor calități morale prin satirizarea unor defecte sau trăsături negative de caracter sau la scoaterea în evidență a unor calități precum hărnicia, cinstea, curajul, îndemânarea, generozitatea, toleranța sau dragostea de oameni și de țară.

Proverbele sunt „formulări concise și plastice relativ stereotipe, care exprimă concentrat

adevăruri cu valabilitate generală îmbinând o largă și bogată experiență de viață cu observația practică, concretă a fenomenelor înconjurătoare („Istoria literaturii române”-București, Ed. Academiei). Majoritatea creațiilor de acest tip se referă la fapte, concepții, atitudini specifice omului, într-un limbaj metaforic de mare forță sugestivă. În grădiniță, proverbele și zicătorile pot însoți unele activități practice , artistico-plastice sau cu caracter gospodăresc, ele ajutând la încurajarea si determinarea copiilor în a duce la bun sfârșit o lucrare, în găsirea unor soluții, de a sprijini sau a fi sprijinit.

„Vorba lungă, sărăcia omului” este proverbul care-i mobilizează pe acei copii care pot

avea alte preocupări în timpul activităților. Copiii învață cu ușurință proverbele și ajung

treptat să facă singuri analogie cu un fapt real de viață . Astfel, după audierea unor fragmente din „Amintiri din copilărie”, în diferite împrejurări, fac comparație între faptele lui Nică și ale lor și pot reproduce proverbe din textele învățate:

-„Sunt cinci degete la o mână și nu seamănă toate unul cu altul.”(„Capra cu trei iezi”)

– „Păreții au urechi și fereștile ochi.” ( „Capra cu trei iezi”)

– „La război înapoi și la pomană năvală.” („Moș Ion Roată și Unirea”).

După învățarea unor poezii, povestiri sau basme, sintetizarea concluziilor etice într-un

proverb are mare impact asupra copiilor :

– „Balada unui greier mic” -> „Nu lăsa pe mâine ce poți face azi.”

– „Prâslea cel voinic și merele de aur”-> „Prietenul la nevoie se cunoaște.”

– „ Fata babei și fata moșneagului” -> „Vorba dulce mult aduce.”

– „ Ionică mincinosul” -> „Minciuna are picioare scurte.”

Zicătorile prezente în textele literare sub forma unor structuri ritmate și rimate sunt

foarte apreciate de copii, mai ales cele de Ion Creangă:

– „Logofete brânză-cui,

Lapte acru-n călămări,

Chiu și vai prin buzunări!” sau

– „De-ar ști omul ce-ar păți,

Dinainte s-ar păzi!”

Ghicitorile sunt specii ale literaturii populare „de mici dimensiuni, de obicei în versuri”,

care cer identificarea prin asociații logice a unui obiect, a unei ființe sau fenomen, întotdeuna învăluite cu ajutorul perifrazei sau tropilor. Acestea sunt mai accesibile copiilor preșcolari și pot fi folosite în diferite momente ale programului zilnic sau șn oricare din etapele unei activități. În introducerea activității de observare „Vulpea”, se poate utiliza ghicitoarea:

„Găini , pui și rațe,

Ia tot ce găsește,

Hoața asta, spuneți :

Știți cum se numește ? “

În activitatea “Rechizitele școlarului” sintetizarea, evaluarea cunoștințelor se poate face

printr-o ghicitoare:

„Are foi și nu e pom,

Îți vorbește și nu-i om,

Dă exemple, sfaturi multe,

Celor ce vor să asculte”. (Cartea)

Ghicitorile, proverbele și zicătorile, atunci când sunt accesibile, riguros dozate și

plasate în momentele oportune, constituie mijloace de educație intelectuală, estetică și

afectivă, aceasta explicându-se și prin aspectul ludic, umorul si muzicalitatea lor. De

asemenea, ele au o contribuție importantă în dezvoltarea auzului fonematic și în corectarea unor defecte de vorbire .

Auditii. Vizionari

Progresele științei și tehnicii au pus la dispoziția cadrelor didactice mijloace la fel de

eficiente ca și cuvântul, desenul sau imaginea, pentru a dezvolta auzul și văzul și pentru a

cultiva însușirile fundamentale necesare omului: independența, spiritul critic, gândire

creatoare, aptitudini, structuri mentale adecvate. Ele au o valoare incontestabilă în formarea unei exprimări corecte și mai ales nuanțate.

Mijloacele audio-vizuale, socotite ca ,,auxiliare,, ale învățământului, folosite judicios au

o deosebită contribuție la îmbinarea armonioasă a metodelor intuitive cu cele verbale.

Ele au o valoare incontestabilă în formarea unei exprimări corecte și mai ales nuanțate.

Audițiile basmelor sunt foarte apreciate de copii, fie că sunt expuse de un singur

povestitor, asa cum cun sunt: ,, Ciuboțele ogarului” de Călin Gruia în lectura lui Octavian

Cotescu și ,, Fata babei și fata mosneagului” de Ion Creangă în lectura lui Mihai Mereuță, fie că sunt dramatizate cu actori profesioniști cum sunt: ,,Scufița Rosie” de Frații Grimm

dramatizată de Călin Gruia, ,, Muzicanții din Bremen”, “Sarea în bucate” dramatizate de

Grigore Băjenaru cu participarea actorilor Nicolae Gărdescu, Ion Caramitru, Ștefan

Ciubotărașu și alții. Acestea din urmă au fost prezentate pe fond muzical, îmbinată cu

interpretarea unor cântece adecvate. Dar, oricare a fost forma de audiție, am respectat anumite cerințe:

– audiția s-a realizat numai după ce copiii cunoșteau foarte bine textul din alte activități;

– aparatele folosite (caseta, discul, casetofonul, calculatorul) au fost în prealabil

verificate și prezentate copiilor;

– textul a fost accesibil copiilor (ca durată, vocabular, conținut).

În cursul audițiilor am evitat să fac observații ori să dau indicații, explicații,

deoarece acestea perturbau grupa și le orienta atenția în altă direcție (,, o poveste nu se

întrerupe pentru ca-i dispare farmecul,,- așa cum i-am învățat și pe copii să spună).

Am încheiat audițiile prin scurte conversații despre conținutul celor ascultate, despre

impresiile copiilor în legătură cu însușirile și faptele eroilor. Cu aceste ocazii am constatat unele aspecte ale dezvoltării vorbirii copiilor, cu atât mai mult cu cât textele sunt cunoscute: au putut pune întrebări, s-au exprimat liber, au emis concluzii, opinii. Sub aspect lexical am observat dacă au reținut denumiri de personaje, locuri, plante, animale profesii sau stări afective. Răspunsurile date de către copii sau impresiile spuse între ei mi-au adus informații despre exprimarea corectă din punct de vedere gramatical, dar mai ales despre unele aspecte ale expresivității vorbirii copiilor. În urma unor audiții, cu atât mai mult dacă sunt repetate la anumite intervale, am surprins copii care reproduceau independent fragmente din poveștile audiate în mod expresiv, nuanțat, transformând aceste schimburi de replici sau impresii în jocuri de creație cu subiect din basmul respectiv. Pe lângă valoarea instructiv-educativă, audițiile contribuie la destinderea copiilor când sunt organizate în cadrul programului distractiv(exceptând cazul când sunt planificate ca activități comune).

Deoarece audițiile fac apel la percepția și atenția auditivă a copilului, ele obosesc pe

mulți dintre ei, dar acest inconvenient poate fi diminuat prin introducerea unor procedee ce înviorează preșcolarii (cânta odată cu eroii, repetă refrenele, imită onomatopeele).

Astfel, la audierea poveștii ,,Alba ca Zăpada” copiii au interpretat simultan cu discul

cântecul piticilor, iar la ,, Iepurele și ariciul” au imitat săritura iepurașului sau au aplaudat

izbânda ariciului.

Alături de audiții, vizionările ocupă un loc important în dezvoltarea comunicarii

preșcolarilor. Vizionările de filme pentru copii, de povești animate sunt foarte eficiente atunci când se are în vedere valoarea materialului verbal, a expunerii grafice, valoarea educativă și accesibilitatea.

Deși în timpul vizionărilor și audițiilor, atitudinea copiilor pare relativ pasivă din punct

de vedere al practicării vorbirii, valoarea deosebită a acestor mijloace rezidă în faptul că ele reprezintă o sursă importantă de cuvinte noi, de construcții variate, de expresivitatate în vorbire. Acest lucru l-am constat cu ocazia reproiectării unor filme sau repetării unor audiții, când copiii au fost cei care ,,au citit” imaginile, când au fost lăsați să-și spună impresiile, când veneau în întâmpinarea evenimentelor și spuneau ei evenimentul sau replica următoare.