Rolul Jocului Didactic In Formarea Competentelor de Comunicare
,,Rolul jocului didactic în formarea competențelor de comunicare’’
Cuprins
ARGUMENT
CAPITOLUL I- GRĂDINIȚA CADRU ȘI FACTOR PRINCIPAL AL COPILULUI PREȘCOLAR
CAPITOLUL II- CARACTERISTICILE PSIHOLOGICE ALE COPILULUI LA VÂRSTA PREȘCOLARĂCAPITOLUL III- JOCUL, ACTIVITATE DOMINANTĂ ÎN ANII PREȘCOLARITĂȚII
III.1.- JOCUL, ACTIVITATE SPECIFIC UMANĂ
III.2.- CARACTERISTICILE JOCULUI DIDACTIC
III.3.- CLASIFICAREA JOCURILOR DIDACTICE
III.4.- STRUCTURA JOCULUI DIDACTIC
CAPITOLUL IV- EVOLUȚIA JOCULUI LA VÂRSTA COPILĂRIEI
IV.1.- EVOLUȚIA JOCULUI LA VÂRSTA ANTEPREȘCOLARĂ
IV.2.- EVOLUȚIA JOCULUI LA VÂRSTA PREȘCOLARĂ
IV.3.- ROLUL ADULTULUI ÎN ORGANIZAREA ȘI DESFĂȘURAREA JOCULUI COPILULUI
IV.4.- PREMISELE APARIȚIEI JOCULUI CU ROLURI ȘI CREAREA SITUAȚIEI DE JOC
CAPITOLUL V- JOCUL DIDACTIC, FACTOR DE DEZVOLTARE
VI.1.- VALENȚELE FORMATIVE ALE JOCULUI DIDACTIC
CAPITOLUL VI- METODOLOGIA CERCETĂRII
VI.1.- SCOPUL CERCETĂRII
VI.2. OBIECTIVELE CERCETĂRII
VI.3.-IPOTEZA CERCETĂRII
VI.4.- EȘANTIONUL
VI.5. –METODELE CERCETĂRII
VI.6. – CERCETAREA PSIHO-PEDAGOGICĂ
VI.7. – PLANUL CERCETĂRII
VI.8. – REZULTATELE CERCETĂRII
VI.9. – CONCLUZIILE CERCETĂRII
CONCLUZII-
ANEXE
BIBLIOGRAFIE
ARGUMENT
În activitatea de zi a copilului jocul ocupă, în mod evident, locul perfect, jucându-se el își satisface nevoia de activitate, de a acționa, cu obiecte reale sau imaginare, de a se transpune în diferite roluri și situații care îl apropie de realitățile înconjurătoare.
Pentru un copil, aproape orice activitate este un joc. Tocmai prin joc el prefigurează, anticipează conduitele superioare.
La copil, scria Claparede ,, jocul este munca, este binele, este datoria, este idealul vieții. Jocul este singura atmosferă în care ființa sa ,,psihologică'' poate să respire și în consecință poate să acționeze'' (Eduard Claparede- Psihologia copilului 1981, pg.341.)
De asemenea, jocul este o oglindă fidelă a personalității sale în ansamblu.
Astfel se știe că în joc copilul pune în acțiune posibilitățile care decurg din structura sa particular, transform în fapte potențele virtuale care apar succesiv la suprafața ființei sale, le asimilează, le dezvoltă, le îmbină și le complică, coordonându-și astfel ființa și devenirea.
Prin urmare, jocul dezvoltă funcțiile latent ale psihicului.
Pentru copil jocul are aceeași importanță și același rol pe care munca o are în cazul adultului.
Așa cum adultul se simte mândru și valorizat de lucrările sale, tot așa și copilul se simte mare prin succesele sale ludice.
Jocul didactic reprezintă una dintre activitățile didactice frecvent utilizate în gradiniță și îndrăgite de copii.
Termenul ,,didactic'' asociat celui de joc accentuează partea instructivă a activității, deoarece, indifferent de etapa de vârstă la care este utilizat, jocul didactic favorizează atât aspectul informative cât și formative ale procesului de învățământ.
Spre deosebire de celelalte activități, jocul didactic are acea particularitate esențială de a îmbina armonios partea instructivă și exercițiul cu partea distractivă.
Copilul, prin joc, într-un mod plăcut și distractiv învață.
Îmbinarea elementului instructiv cu cel distractiv conduce la apariția unor stări emotive complexe, care stimulează și exersează procesele de dezvoltare psihică.
Având în vedere aceste considerente legate de locul, rolul și importanța jocului în viața copilului, îmi doresc să aprofundez studiul jocului didactic la copiii de vârstă preșcolară, să identific rolul și funcțiile acestuia, precum și implicațiile pedagogice ale jocului didactic.
Un motiv subiectiv ce m-a determinat să optez pentru o astfel de temă a fost acela că de-a lungul timpului am observat că jocul didactic este activitatea pe care copiii o realizează cu plăcere cu educatoarea, îmi ating obiectivele propuse dar descopăr și noi abordări, posibilități de a realiza jocul didactic.
Jocul didactic își dovedește eficiența în orice situație de învățare, făcând predarea mai atractivă pentru copiii care nu țin cont de efortul depus ori de durata și dificultatea activității.
Consider că după studierea unui vast material bibliografic, pot proiecta și derula activități didactice atractive și dinamice și chiar abordarea și realizarea cât mai eficientă a jocului didactic.
Posibilitatea de a aplica practic ideile despre jocul didactic și analiza teoretică a subiectului, impunerea exemplificării unor jocuri didactice folosite în grădiniță, m-au determinat să optez pentru această temă.
Capitolul I
Grădinița cadru și factor principal al copilului preșcolar.
Grădinița de copiii este prima instituție școlară din țara noastră cu caracter instructiv educativ și formativ.
Ea constituie un cadru sistematic, structurat în forme variate, menit să stimuleze, să dezvolte într-un ritm mai rapid procesele psihice cognitive, unele calități intelectuale, fizice și morale ale personalității copilului.
Despre acest rol al educației în grădiniță , Ursula Șchiopu face precizarea: ''Contribuția indirectă a grădiniței la optimizarea forței de muncă precum și la aportul ei în formarea unui sistem de deprinderi practice elementare, de prelucrare și îmbinare a diferitelor materiale, de mânuire a unor instrumente, obiecte și chiar mici unelte, fac din grădinițele de copii instituții ce contribuie la inițierea copiilor noștri'' (1967, pg.82).
Prin urmare grădiniței îi revine sarcina de a asigura o pregătire armonioasă a copilului preșcolar.
Pentru aceasta se impune în primul rând pregătirea copilului din punct de vedere fizic, ca la intrarea în școală organismul lui să fie sănătos, rezistent la eforturi, capabil să desfășoare o muncă susținută.
În aceeași măsură se impune să fie înarmat cu un volum de cunoștințe despre mediul înconjurător, viața socială din diferite medii de activitate, pentru ca acesta să beneficieze de o bună integrare în școală.
La vârsta preșcolară începe să se formeze personalitatea copilului, atitudinea lui față de lumea înconjurătoare.
Intrarea copilului în grădiniță schimbă întregul lui stil de viață, întreaga atmosferă din grădiniță contribuind la încadrarea lui în colectiv și la dezvoltarea conștiinței de sine, la înțelegerea faptului că este egal cu ceilalți.
În grădiniță se formează și se dezvoltă interesul pentru cunoaștere, pentru comunicarea mai largă cu oamenii, pregătirea pentru viață, cultivarea intelectului.
Grădinița formează copiilor deprinderile elementare, dar foarte necesare vieții.
În întreaga perioadă a vieții preșcolare se desfășoară munca asupra lărgirii sferei de cunoștințe ale copiilor asupra limbii, asupra perfecționării aparatului motor și asupra dezvoltării artistice.
Grădinița are rolul de a sistematiza și integra cunoștințele, experiențele și influențele dobândite de copiii, de a lărgi sfera de reprezentări și noțiuni, de a dezvolta capacitatea și modalitatea de a recepționa și comunica informația.
Educatoarea trebuie să învețe copilul (să-l privească și să-l asculte, pentru a-l vedea și auzi), să-l ,,redescopere'' în dinamica ,,ipotezelor mereu inedite de individualități în devenire'' deoarece copilul, ca ,,entitate vitală'' e un unicat cu particularități ,,originale'', riguros individualizate.
Astfel, grădinița este locul unde copilul învață să discearnă în comportarea lui și a celor din jur, ceea ce contravine regulilor etice ale societății.
Grădinița contribuie la formarea sentimentelor morale și tot aici se conturează trăsăturile pozitive de caracter și voință, combătându-se eventualele trăsături negative.
Întreaga gamă de activități prevăzute pentru grădinița de copii, cu deosebire cele întemeiate pe o concepție profund inovatoare modernă, ca exemplu: domeniul limbă și comunicare, domeniul științei, urmăresc însușirea de către copiii a unor deprinderi și principii cu o largă deschidere spre cunoaștere, sporind eficiența învățăturii și a adaptării școlare.
Valorificarea caracterului multilateral formativ și aplicativ al educației la vârsta preșcolară este concentrată pe pregătirea tuturor copiilor pentru clasa pregătitoare, apoi pentru școală, pentru viață, pentru activitatea din viitor.
Accentuarea laturii formative și a celei aplicative a procesului instructiv- educativ din grădiniță se fundamentează pe concepția potrivit căreia, calea cea mai eficientă de pregătire a copilului pentru activitatea de tip școlar constă în dezvoltarea limbajului și a comunicării, formarea operațiilor gândirii, a unor capacități intelectuale implicate în actul învățării, inițierea în anumite tehnici elementare de muncă intelectuală și fizică, înzestrarea cu anumite trăsături morale care susțin efortul solicitat la școală și asigură integrarea în colectivitate.
Latura informativă a învățământului preșcolar nu este nicidecum neglijată, deoarece cunoștințele, atunci când sunt corect înțelese, temeinic asimilate, ordonate, sistematizate sunt instrumentele cele mai prețioase cu care operează gândirea.
De aceea preponderența laturii formative asupra celei informative are semnificații deosebite și la nivelul învățământului preșcolar în perspectiva pregătirii copiilor pentru clasa pregătitoare și apoi pentru școală, având în vedere faptul că eficiența procesului de învățare depinde în mod direct de termenul psihologic creat și de modul cum este pregătită asimilarea cunoștințelor.
Într-un cuvânt ,,grădinița este locul unde copilul se formează și învață să cucerească propria sa independență și autonomie; este locul unde se personalizează din punct de vedere cognitiv, social- moral și volitiv- acțional; este locul unde copilul învață nu numai să privească, dar să și vadă, nu numai să perceapă, dar să și înțeleagă, să gândească, să acționeze''.
În ansamblul formelor organizate în grădiniță, în acest scop un loc deosebit de important îl ocupă jocul didactic, forma specifică a activității de învățare la vârsta preșcolară.
La vârsta preșcolară, principalul mijloc de dezvlotare psihoindividuală a copilului este jocul.
Activitățile pe care le organizează și realizează educatoarea îi formează copilului preșcolar experiențele cognitive, îl obișnuiesc cu un regim de viață ordonat și îl ajută să dobândească autonomia în activitățile simple în care este antrenat.
Grădinița este veriga primară a sistemului național de educație, care, de-a lungul evoluției sale, a îndeplinit, cu ponderi diferite, funcții sociale, educative și instructiv- educative și care în același timp, a urmărit numeroase obiective generale și specifice în plan cognitiv, atitudinal- afectiv și psihomotor.
Învățământul preșcolar, ca primă etapă a sistemului de învățământ, urmărește să asigure o dezvoltare normală și armonioasă a copiilor de vârsta preșcolară.
Scopul general al educației derivă din finalitățile sistemului național de educație și urmărește să-I permită fiecărui copil să crească și să se dezvolte în ritmul său propriu, oferindu-i suport de lucru pentru:
Valorificarea potențialului psihic și fizic.
Îmbogățirea capacității copilului de a intra în relație cu ceilalți copii și cu adulți.
Stimularea lui de a interacționa cu mediul, de a-l cunoaște prin explorări, încercări, exerciții și alegeri.
Descoperirea de către copil a propriei identități și formarea unei imagini de sine pozitive.
Sprijinirea copilului pentru a dobândi deprinderile necesare activităților viitoare, pe care le va desfășura în școală(M.Manolescu 2004, pg.85-86).
Pe ansamblu, educația preșcolară urmărește atingerea mai multor obiective specifice, prin intermediul activităților desfășurate în grădiniță.
Se disting: obiective cognitive, obiective afectiv- atitudinale și obiective psihomotorii(R.M.Manolescu, 1999, pg.100-120).
La nivelul domeniului cognitiv al personalității putem vorbi de mai multe obiective generale și specifice ale învățământului preșcolar, pe care le descriu, pe scurt, în cele ce urmează:
Dezvoltarea unui set de cunoștințe din diferite domenii de cunoașterional de educație și urmărește să-I permită fiecărui copil să crească și să se dezvolte în ritmul său propriu, oferindu-i suport de lucru pentru:
Valorificarea potențialului psihic și fizic.
Îmbogățirea capacității copilului de a intra în relație cu ceilalți copii și cu adulți.
Stimularea lui de a interacționa cu mediul, de a-l cunoaște prin explorări, încercări, exerciții și alegeri.
Descoperirea de către copil a propriei identități și formarea unei imagini de sine pozitive.
Sprijinirea copilului pentru a dobândi deprinderile necesare activităților viitoare, pe care le va desfășura în școală(M.Manolescu 2004, pg.85-86).
Pe ansamblu, educația preșcolară urmărește atingerea mai multor obiective specifice, prin intermediul activităților desfășurate în grădiniță.
Se disting: obiective cognitive, obiective afectiv- atitudinale și obiective psihomotorii(R.M.Manolescu, 1999, pg.100-120).
La nivelul domeniului cognitiv al personalității putem vorbi de mai multe obiective generale și specifice ale învățământului preșcolar, pe care le descriu, pe scurt, în cele ce urmează:
Dezvoltarea unui set de cunoștințe din diferite domenii de cunoaștere avându-se în vedere:
Dezvoltarea unui volum de cunoștințe în domeniile principale de cunoaștere(mediul înconjurător, matematică, științe, carte etc.)
Structurarea funcțională a acestor cunoștințe pe domenii de cunoaștere, cu posibilități de corelare între domenii, precum și aplicarea în practică.
Formarea și dezvoltarea unor deprinderi de muncă intelectuală avându-se în vedere:
Dezvoltarea capacității de a decodifica sensul noilor cunoștințe și de a le integra în structura celor existente deja, precum și dezvolatrea capacității de asimilare a noilor cunoștințe.
Dezvoltarea operațiilor gândirii prin exersarea constantă și în contexte variate;
Dezvoltarea capacității de a aplica cunoștințele în domenii concrete și de a le transfera de la un domeniu la altul, precum și din situații cunoscute în altele noi;
Dezvoltarea memoriei, imaginației și atenției prin activități explicit proiectate etc;
Dezvoltarea limbajului și a capacității de comunicare.
Este vorba aici de următoarele obiective specifice:
Dezvolatrea vocabularului activ și pasiv prin îmbogățirea fondului de cuvinte;
Dezvoltarea capacității de comunicare orală, coerentă și cursivă;
Dezvoltarea expresivității în comunicare.
În cazul dezvoltării limbajului și capacității de comunicare, competențele și capacitățile corespunzătoare se axează pe următoarele aspecte:
Stăpânirea unui volum optim de cuvinte și înțelegerea semnificației acestora;
Utilizarea corectă a cuvintelor în contexte variate;
Pronunțarea corectă a cuvintelor din punct de vedere fonetic;
Decelerarea poziției sunetelor în cuvinte și silabe;
Sesizarea nuanțelor și accentelor în pronunțarea cuvintelor;
Exprimarea corectă, cursivă și coerentă în propoziții;
Capacitatea de a exprima în formulări proprii aspecte din viața reală, din povestiri și din imaginație;
Capacitatea de a comunica expresiv și de utilizare a unor elemente paraverbale etc.
În general, toate aceste capacități se formează în activitățile destinate dezvoltării limbajului, dar ele trebuie exersate, consolidate și îmbogățite în toate activitățile desfășurate în grădiniță.
De aceea educatoarea trebuie să manifeste o grijă permanentă pentru limbajul folosit și pentru dezvoltarea capacității de comunicare la copiii.
De asemenea trebuie să corecteze cu tact și blândețe toate situațiile și tendințele de exprimare neconforme cu cerințele unei dezvoltări optime a limbajului.
În formularea obiectivelor operaționale privind competențele și capacitățile legate de limbaj și comunicare putem apela la verbe de genul următor: să pronunțe corect, să utilizeze corect, să povestească coerent, să reproducă corect, să recunoască cuvintele, să combine cuvinte etc.
Capitolul II
Caracteristicile psihologice ale copilului la vârsta preșcolară
În organizarea muncii cu copiii, trebuie să ținem seamă, pe de o parte de particularitățile de vârstă ale copiilor, iar pe de altă parte, de necesitatea și de stimularea dezvoltării lor psihice și fizice.
În dezvoltarea psihică a copiilor se produc transformări importante.
Trecerea de la pronunția unor silabe separate la folosirea primului cuvânt, este un salt calitativ.
Dezvoltarea psihică a copiilor constă în lărgirea, complicarea și adâncirea activităților sale de cunoaștere.
Copilul mic se familiarizeazăcu un cerc mic de obiecte și fenomene ce formează ambianța imediată.
La început el nu știe să separe esențialul de neesențial, principalul de secundar.
Sub îndrumarea adulților, copilul începe să discearnă însușirile obiectelor, ajunge să desprindă anumite relații între obiecte și fenomene.
Cu ajutorul cuvântului, copilul ajunge să generalizeze, să unifice obiectele în grupuri.
Dezvoltarea psihică înseamnă și îmbogățirea sferei emotive a copilului.
În emoții și sentimente, copilul oglindește atitudinea sa față de obiecte, persoane etc.
Datorită funcției de locomoție și dezvoltării limbajului, relațiile copilului cu mediul înconjurător se lărgesc și se complică foarte mult.
Sub îndrumarea directă a adulților, copilul învață să utilizeze obiectele în conformitate cu propietățile lor.
Copilul își formează și deprinderile de a acționa cu ele, înțelegând modul lor de întrebuințare, utilitatea lor socială.
Pe această bază apar la copil primele jocuri de manipulare în care copilul încearcă să reflecte realitatea înconjurătoare.
Copilul de doi ani ,,hrănește'' păpușa, o adoarme, o îmbracă, așa cum procedează mama cu fratele mai mic.
În cursul perioadei antepreșcolare se dezvoltă intens limbajul activ al copiilor. Cuvântul are un rol mare în activitatea de cunoaștere.
Limbajul activ și formele condiționate ale inhibiției creează premisele activității voluntare.
Copilul începe să-și subordoneze conduita unui scop precis. Conduita copilului la această vârstă are un caracter emotiv- impulsiv.
În comportarea copiilor se conturează unele particularități individuale, pentru unii plânsul rămâne singurul mijloc de a-și manifesta o dorință, de a înlătura ceva neplăcut, în timp ce alții se manifestă mai energic, străduindu-se să înlăture obstacolele ce le stau în cale, să le depășească.
Copilul se dezvoltă sub influența educației și a condițiilor de viață. La vârsta preșcolară, orizontul copilului depășește cadrul restrâns, el fiind pus în fața unor condiții de viață și de cerințe noi.
La intrarea copilului în grădiniță, profilul său psihologic se prezintă în linii generale suficient de bine, construit spre a asigura adaptarea și integrarea sa în noul mod de viață și de activitate.
La această vârstă, copilul devine apt să reproducă aspecte semnificative ale relațiilor sociale în activitatea sa de joc (să înțeleagă și să respecte unele reguli).
Între trei și șase ani senzațiile și percepțiile se dezvoltă foarte mult față de etapele precedente.
Imaginile senzoriale capătă contur mai bine delimitat.
Particularitățile formării imaginii senzoriale care constituie una din etapele esențiale ale coordonării și reglării activității copilului în cadrul jocului, sunt determinate de nivelul sensibilității diferitelor sisteme senzoriale și al diferenței însușirilor separate ale obiectelor.
Tot de la această vârstă preșcolară, sensibilitatea auditivă devine de două ori mai fină față de etapele precedente.
Dezvoltarea auzului fonematic este legată de diferențierea componentelor structurale ale vorbirii, ceea ce permite introducerea studiului organizat al limbii sub forma exercițiilor de analiză și sinteză fonetică și grafică.
În formarea imaginilor senzoriale ale obiectelor și fenomenelor, interacțiunea nemijlocită dintre organul de recepție și obiectul exterior, joaca are un rol deosebit de important.
În această perioadă se creează legături mai complexe între simțuri: tactil, kinestezic, vizual și auditiv în ,,organe funcționale'' complexe, cere permit executarea unor variate acțiuni cu obiectele nu numai în plan material, ci și în plan mental.
Pentru stimularea funcțiilor analitice și pentru formarea și îmbogățirea percepțiilor copiilor, nu este suficientă numai grija pentru strângerea unui material intuitiv și pentru prezentarea lui în fața copiilor, ci se impune percepția lor dirijată.
Există pericolul ca unii preșcolari ''să nu vadă nimic'' din obiectele pe care le au în față, oricât de mari, de intens colorate și de atractive ar fi ele, dacă nu li se orientează percepția în funcție de scopurile urmărite; am dirijat atenția copiilor în observarea sistematică a obiectelor concrete.
Copiii trebuie ajutați ce și cum să observe. Se impune cu necesitate și asigurarea materialelor intuitive individuale, întrucât prin manipularea lor copii își formează reprezentări concrete și trainice, se ușurează înțelegerea cunoștințelor.
Grădinița este mediul cel mai favorabil pentru dezvoltarea memoriei logice(activitatea de memorizare, povestiri, jocuri didactice) contribuie în cea mai mare măsură la dezvoltarea formelor memoriei.
Trecerea de la memoria involuntară la memoria voluntară a copilului nu se realizează spontan, ci sub influența condițiilor de viață și de activitate, în primul rând sub influența educației.
Noi trebuie să avem grijă ca eforturile copiilor de a memora și de a reproduce un material să primească o ,,întărire practică'', să ducă la obținerea unor rezultate cu semnificație pentru copil.
Jocul oferă largi posibilități pentru exersarea și dezvoltarea memoriei voluntare la copil.
Spre sfârșitul perioadei preșcolare, ca efort în primul rând al activității în grădiniță și în special al jocurilor didactice, forma de desfășurare a acestora să fie văzută de copil ca problemă de judecată și să fie tratată ca atare.
De aceea în activitățile desfășurate cu copiii am pus accent pe înțelegerea mai deplină a conținutului comunicat pe cale verbală.
Pe parcursul anilor de grădiniță copilul trebuie, așadar, angajat în activități care să crească treptat în complexitate și adâncime, dar în limita capacităților sale de acomodare și a posibilităților sale reale de progres, astfel încât să se asigure mereu un echilibru progresiv între un organism și un psihic care asimilează, și între o acomodare complementară care să-l apropie neîncetat de exigențele mediului nou în care va intra ca școlar.
Particularitățile psihice ale copilului nu sunt înnăscute, ci se formează în activitatea de-a lungul timpului: dezvoltarea organismului copilului este un proces unic, ritmul dezvoltării fizice a copilului se face în salturi, are o semnificație aparte pentru fiecare etapă de dezvoltare.
După naștere, ritmul dezvoltării este mai vioi în primii doi- trei ani, iar o perioadă mai lentă se observă în jurul vârstei de șapte- zece ani.
Dezvoltarea fizică a copilului preșcolar în ultimii ani, evidențiază un proces de accelerare atât la fete cât și la băieți.
Anual ei cresc în înălțime cinci- șase centimetri, iar în greutate 1,5-2 kilograme, musculatura fiind în genere slab dezvoltată.
Nevoile calorice pentru asigurarea metabolismului sunt mai mari la copil față de adult, la fel nevoile de apă ale organismului, copiii având nevoie de 1200 centimetri cubi de apă zilnic.
În această perioadă are loc o intensă dezvoltare a sistemului nervos central, aceasta nedepinzând de creșterea în volum a celulelor nervoase, ci de perfecționarea procesului de mielinizare a sistemului nervos central.
În timpul celei de a doua copilării se perfecționează activitatea de analiză vizuală a formelor, dimensiunilor, ale relațiilor spațiale, ale obiectelor prin raportarea la propria lor schemă corporală, iar reprezentările despre timp sunt difuze până la trei- patru ani, abia pe la cinci- șase ani ei folosind corect noțiunile de ,,ieri, azi și mâine''.
Dezvoltarea intelectuală a copilului este strâns legată de dezvoltarea fizică, neuro- motorie și afectivă, întregul proces integrator al creșterii și dezvoltării.
Având în vedere particularitățile dezvoltării copiilor la această vârstă, pregătirea copilului pentru clasa pregătitoare se poate realiza printr-o serie de activități specifice, și anume: jocuri și activități libere(biblioteca, construcții), activități artistico- plastice.
În cadrul activităților se urmărește formarea la copii a unor capacități fizice, o coordonare oculo- motorie lentă, deprinderi motrice, creșterea rapidității și a calității în îndeplinirea acțiunilor, eliminarea mișcărilor de prisos și slăbirea încordării.
Copii sunt familiarizați de asemenea cu poziția corectă a corpului și a brațelor în timpul scrisului, folosirea corectă a instrumentelor de scris.
Se vor forma reprezentări spațiale în ceea ce privește direcția(de la stânga la dreapta), poziția(deasupra, dedesubt), distanța(departe,aproape,alături, lângă).
Stimularea psiho-motorie este importantă pentru dezvoltarea personalității copilului deoarece, așa cum evidențiază psihologul J.Piaget*2 ,,inteligența pornește înainte de toate de la o acțiune și ca o dezvoltare a funcțiilor senzorio- motorii în sensul deplin al liberi manipulării cât și al structurii perceptive, favorizată de manipulare, constituie un fel de propedentică necesară pentru însăși formarea intelectuală''.
Dezvoltarea gândirii la copilul preșcolar.
La vârsta preșcolară mică(3- 4 ani), gândirea copilului este elementară și simplistă. El are un caracter animist, în sensul că preșcolarul mic consideră obiectele și fenomenele din jur ca fiind însuflețite.
Pentru el, figurile din cărți și jucăriile sunt vii, la fel ca omul și animalele.
După circa 3 ani și jumătate, pentru copil sunt vii numai jucăriile în timpul jocului.
Abia pe la vârsta de 5 ani, jucăriile încetează să mai fie considerate vii.
Lărgirea treptată a câmpului explorărilor perceprtive, curiozitatea foarte mare, însușirea tot mai bună a limbajului, precum și implicarea tot mai mare în joc și alte forme de activitate, împreună cu adultul și sub conducerea lui, sunt condiții fundamentale pentru dezvoltarea mintală a copilului preșcolar. *2 Piget Jean- Psihologie și pedagogie E.D.P. București 1977.
J.Piaget arată că, până la 4-5 ani copilul are o gândire prelogică și preoperatorie, după care se instalează gândirea concret operatorie, care s e extinde în perioada vârstei școlare mici.
Cea mai semnificativă trăsătură a gândirii în perioada preșcolară o constituie dezvoltarea capacității copilului de a sesiza relațiile dintre fenomene, cum ar fi: relațiile cauzuale, succesiunea evenimentelor, simultaneitatea și necesitatea în situații care au o frecvență mare în mediul ambiant.
Sesizarea existenței unor relații între fenomene determină o structurare și o orientare nouă a atitudinii interogative a copilului.
Dacă în perioada antepreșcolară, pentru identificarea obiectelor și însușirilor acestora, copilul întreabă, ,ce este aceasta?'', în perioada preșcolară, pe baza intensificării intereselor de cunoaștere, copilul întreabă ,,de ce?''.
Întrebările preșcolarului mic se referă la originea acțiunilor și lucrurilor, precum și la cauza lor. La această vârstă întrebarea nu presupune numai un răspuns, ci are la bază fie un raport care l-a contrariat și care se cere explicat, fie o îndoială care cere o reconfirmare.
Marea frecvență a întrebării,,de ce?'' marchează momentul gândirii cauzale, atunci când relația cauzală începe să devină un raport logic, ca dimensiune cosubstanțială a gândirii. Principala caracteristică a gândirii preșcolarului este intuitivitatea, a cărei esență rezidă în faptul că el ,, el poate gândii ceea ce percepe, dar gândirea lui nu merge mai departe de reprezentarea elementului perceput''(P.Osterricth, op.cit. pg.106).
Gândirea copilului nu dispune încă de operații și nu se extinde dincolo de perceptiv.
Ea operează cu preconcepte, apărute încă din perioada antepreșcolară, dar acum ele câștigă în generalizare și precizie deoarece se sprijină pe o experiență perceptivă mai bogată, iar comunicarea mai intensă cu cei din jur întărește forța lor integratoare.
Preconceptele preșcolarului se constituie pe criterii mai clare, se sprijină mai mult pe reprezentare și un fel de ,, acțiuni executate în gând''.
Această gândire care se sprijină mai mult pe imagii este numită de J.Piaget ,,gândire imagistică''.
Ea dispune doar de preoperații și de scheme preoperatorii care se reduc, în esență, la niște intuiții articulate, la niște echilibrări succesive rezultate din centrări succesive și care nu implică necesitate și rigoare logică.
Prin urmare, gândirea preșcolarului rămâne în ansamblu intuitivă, întrucât operațiile ei sunt nedesăvârșite, schemele de acțiune sunt prelogice și ele se bazează doar pe reglări perceptive, transpuse apoi în reprezentare.
Preșcolarul nu poate încă rezolva- sau rezolvă în măsură insuficientă- sarcini cognitive cum ar fi: stabilirea egalității între două șiruri de elemente, conservarea cantității și a volumului, incluziunea claselor, scrierea, intuirea ordinii spațiale, schema ordinii temporale etc.
În ceea ce privește raționamentul, pentru gândirea preșcolarului este caracteristic raționamentul transductiv, în timp ce raționamentul inductiv are ,,un curs aditiv, aderant la sensul unic al percepției, și nu o organizare de ansamblu''(P.Osterricth, op.cit. pg.108).
Copilul preșcolar crede ce percepe și nu simte nevoia controlului printr-un experiment mental. Judecățile pe care le face pe baza a ceea ce vede nu sunt integrate într-o viziune în ansamblu, ci între ele apar mai degrabă contiguități.
De asemenea, copilul nu formulează,,ipoteze și nu sesizează contradicții între constatările sale'' (T.Crețu-op.cit.pg.156).
Aceste limite în funcționarea gândirii copilului fac să persiste, mai ales la preșcolarul mic, caracteristicile specifice antepreșcolarității, cum ar fi: artificialismul, animismul, egocentrismul, magismul și excesul de realism(considerarea realului în perspectiva lui cea mai concretă și mai imediată).
Toate aceste caracteristici ale comportamentului mental al copilului reprezintă încercări ale sale de a-și oferi răspunsuri la nenumărate întrebări care apar în confruntarea din ce în ce mai largă cu lumea.
Limbajul la vârsta preșcolară
Limbajul constituie un element semnificativ pentru organizarea funcționalității psiho-comportamentale a copilului preșcolar.
Prin intermediul limbajului, el își lărgește contactul cu cei din jur, realizează noi achiziții odată cu îmbogățirea experiențelor sale de viață și își dezvoltă capacitatea de manifestare a gândurilor și sentimentelor, iar cu ajutorul cuvântului, imprimă dinamism și ordine la nivelul întregii activități psihice.
Limbajul preșcolar se îmbogățește continuu atât sub raport cantitativ, prin creșterea volumuil vocabularului, cât și sub suport calitativ, ca urmare a capacității de formulare logico- gramaticală, a frazării coerente șia introducerii unor conținuturi cu sens și semnificație tot mai precise și mai bine structurate.
Majoritatea specialiștilor în psihologia copilului consideră că vocabularul pasiv al copilului preșcolar poate să înregistreze creșteri minime, de la 400 la 1500 de cuvinte, și maxime, între 1000 și 2500 sau chiar 3000 de cuvinte, în timp ce vocabularul activ rămâne ceva mai restrâns.
În general, volumul vocabularului și nivelul vorbirii copilului prezintă variații individuale datorate unor factori cum ar fi: procesul de maturizare funcțională, a aparatului fonator, preocuparea părinților pentru dezvoltarea copilului, prezența unor frați și surori mai mari, precum și frecventarea grădiniței(M.Vincent, 1970, pg.163).
Copiii preșcolari manifestă o deosebită plăcere să-și însușească cuvinte noi și să se mândrească pentru că le știu.
Ei sunt atenți la vorbirea celor mari și preiau de la aceștia unele modalități de exprimare, care tind să stabilizeze în comunicarea lor verbală și care au fost numite de specialiști clișee verbale.
Este vorba despre faprul că preșcolarul se apote exprima pretențios fără ca ceea ce spune să aibă un înțeles deplin pentru el.
Pe ansamblu, însă conținutul de bază al semnificației cuvintelor este stăpânit de către preșcolarii mari, dar sensurile figurate nu sunt întotdeauna înțelese.
Dacă înțeleg însă sensurile, atunci preșcolarii sunt foarte receptivi la epitete, le folosesc cu plăcere în comunicare și surprind ceea ce este caracteristic personajelor din poveștile ascultate.
Cercetările întreprinse la noi de Tatiana Slama- Cazacu demonstrează faptul că, atunci când preșcolarii nu cunosc cuvintele potrivite pentru diverse situații din mediu, ei le construiesc pornind de la cele însuțite de la adulți(T.Slama-Cazacu, 1980, pg.32).
Spre exemplu, copilul preșcolar folosește cuvântul ,,clonțesc'' pentru ceva urăt sau ,,urlăreț'', pentru cineva care plânge tare.
În ceea ce privește construcția verbală, care propune respectarea cerințelor gramaticale, se manifestă la copilul preșcolar transferul modelelor verbale de la cei din jur.
Preșcolarul dispune mai mult de o gramatică implicită, sedimentată în aceste modele pe care el le poate folosi creator.
După opinia lui W.Stern, există anumite studii în însușirea diverselor categorii morfologice și anume: al substanței(substantivele), al acțiunii(verbe), al relațiilor(atribute) și cuvinte de legătură.
Ca structurare de ansamblu, la preșcolarul mic predomină încă limbajul situativ, dar în a doua parte a perioadei preșcolare câștigă teren din ce în ce mai mult limbajul contextual.
Acest lucru îi permite copilului ca în comunicare să se poată referi la o arie mai largă și complexă de evenimente trăite anterior sau la cele proiectate în viitor.
Crește viteza de comunicare a copilului, crește capacitatea de verbalizare a tot ce face și vede el și se consolidează o anumită flexibilitate verbală, care face posibilă vorbirea alternativă, atunci când povestește sau se joacă.
De o mare importanță pentru organizarea activității psihice și psihocomportamentale a preșcolarului mic este apariția limbajului interior.
Pe baza acestei forme de limbaj, copilul preșcolar are posibilitatea ,, de a-și urmări mental acțiunile pe care le desfășoară, de a introduce ajustări și de a-și regla conduitele în funcție de scopurile propuse și de situațiile ivite''(E.Verza, Fl.E.Verza,op.cit,pg.107).
În planul emiterii verbale sau al articulării, datorită insuficienței dezvoltării și sincronizări a mișcărilor și elementelor aparatului fono-articular, se mai mențin unele dificultăți concretizate în omisiuni, deformări, substiuiri și inversiuni de sunte, iar uneori chiar de silabe și cuvinte.
De regulă, sunt afectate suntele care apar mai târziu în vorbirea copilului mic și care necesită o modulare mai deosebită la nivelul aparatuluifono- articulator(r, s, ș, z, j, etc.).
În general, astfel de dificultăți dispar odată cu dezvoltarea generală a copilului preșcolar dar în unele situații pe fondul unei etiologii complexe și diversificate, pot apărea și tulburări de limbaj care trebuiesc corectate printr-o activitate logopedică de specialitate.
Dezvoltarea memorie și imaginației la vârsta preșcolară
Prima schimbare vizibilă în ceea ce privește memoria copilului preșcolar este creșterea volumului acesteia.
Memoria involuntară este încă predominantă, în sensul că tot ceea ce determină interesul și plăcerea copilului este repede întipărit.
De asemenea, ritmicitatea și sonoritatea facilitează memorarea, adeseori cu neglijarea înțelesului celor memorate.
În general, conținutul memorării este constituit din rezultatele observațiilor directe, din ceea ce face efectiv copilul, din dialogul cu alții, din povești, povestiri, cântece, poezii.
De regulă, memoria preșcolarului este verbală, deoarece el verbalizează tot ceea ce vede și face.
Fără îndoială, copilul preșcolar nu poate memora conținututir absttracte și relații logice complexe, întrucât memoria lui continuă să fie concretă.
O mare parte a conținuturilor ei este reprezentată de experiența personală de viață, întrucât acum se pun bazele acestei experiențe și se constituie primele amintiri.
Păstrarea celor memorate începe să devină mai întinsă în timp, iar în cazul unor evenimente mai deosebite, ea poate ajunge până la la câteva luni.
În ceea privește actualizarea, cercetătorii subliniază câteva caracteristici mai importante pentru vârsta preșcolară.
Spre exemplu, recunoașterea este mai dificilă în cazul preșcolarilor mici, care uneori nu-i mai identifică pe cei apropiați dacă nu i-au văzut de multă vreme.
Acest lucru se explică prin limitele păstrării, precum și prin caracterul încă global al percepțiilor și reprezentărilor.
Cât privește reproducerea, copilul, preșcolar reproduce mai ușor ceea ce l-a impresionat, ceea ce are ritm și rimă, precum și ceea ce este legat de universul său.
Reproducerea poveștilor și ovestirilor este mult mai ușoară în cazul în care copilul actualizează mai întâi sintagme de tipul,,a fost odată ca niciodată……''.
Deasemenea preșcolarul mic are nevoie în acest scop de ajutor sub forma începututrilor de frază sau al întrebărilor succesive.
Preșcolarul mare însă, are rezultate mult mai bune în ceea ce privește reproducerea.
El poate să reproducă destul de corect succesiunea evenimentelor și să restabilească ordinea imaginilor corespunzătoare.
O schimbare semnificativă care are loc la vârsta preșcolară o constituie instalarea treptată a mecanismelor memoriei voluntare.
La început mecanismele memoriei voluntare se dezvoltă în cadrul jocului.
Cercetătorii vârstelor mici au constatat că activitatea de joc este cea prin care scopurile, conținutul și condițiile de desfășurare,,facilitează înțelegerea de către copil a relațiilor mijloc-scop, adică a faptului că el trebuie să facă ceva ca să poată ține minte''(T.Crețu, op.cit, pg.168).
Dezvoltarea relațiilor voluntare în memorie și în întreaga viață psihică este o latură importantă a pregătirii copilului pentru școală.
Asemenea memoriei, la vârsta preșcolară și imaginația cunoaște o mare dezvoltare care este permisă și stimulată de următorii factori: apariția funcțiilor semiotice încă din perioada antepreșcolară; dezvoltarea memoriei care conservă din ce în ce mai mult atât experiența personală, cât și tot ceea ce află copilul de la cei din jurul său; gândirea intuitivă, care-i permite copilului să exploreze lumea înconjurătoare.
În acelașă timp, imaginația preșcolarului este stimulată puternic și de trăirile sale afective. Spre exemplu, plăcerea și bucuria îl face pe copil să-și amplifice imaginativ așteptările, să vadă păpușa sa ca fiind cea mai frumoasă, să vadă cadoul său ca fiind cel mai mare etc.
Această stare de lucruri îi stârnește interesul, are semnificație și este reflectată în imaginea mintală a copilului.
O altă caracteristică importantă a imaginației preșcolarului o constituie legătura strânsă cu percepția și experiența concretă, pe care preșcolarul le combină pentru a-și ușura înțelegerea sau pentru a-și da un răspuns la numeroasele sale,,de ce-uri''.
Specifice pentru imaginația copilului preșcolar este și faptul că ea se interelaționează cu o gândire care nu-I aptă încă de control și evaluare, fapt pentru care în imaginație se petrece rapid și necontrolat treceri de la un plan transformativ la altul și deci evoluții de cele mai multe ori fanteziste.
La preșcolarul mic predomină imaginația reproductivă.
Ea este antrenată mult în ascultarea poveștilor și povestirilor, copilul dorind să i se spună aceleasi lucruri de mai multe ori, pentru că în acest fel el poate să-și consolideze imaginile respective.
Preșcolarul mare a depășit deja această fază de consolidare, el devenind stăpân pe mijloacele interne de reprezentare și vrând să audă lucruri noi.
Acum se structurează elementele imaginației creatoare, care se manifestă mai ales în desen, modelaj, construcții și activitățile de joc.
Desfășurarea acestor activități și plăcerea pe care o simte copilul când își încercă propriile capacități, satisfacțiile trăite în legătură cu ceea ce reușește să facă susțin și propulsează combinările imaginative.
Desenele preșcolarilr sunt pline de spontaneitate, iar culorile sunt folosite cu sinceritate și fără prejudecăți.
Preșcolarul mic și mijlociu se abate de la tema desenului și adaugă elemente noi în spațiile libere, în timp ce preșcolarul mare este mai fidel temei, el manifestând începuturi ale reflectării perspectivei și ale unor raporturi mediatice.
De asemenea , pentru preșcolar prezintă un interes deosebit și activitățile de colaj sau cele artizanale.
Dezvoltarea atenției la vârsta preșcolară
Atenția constituie una dintre cele mai importante condiții ale fixării și păstrării existenței personale.
Ea are rolul de a crea termenii orientării conștiinței și de a asigura condițiile elementare pentru declanșarea și funcționarea procesolr psihice de cunoaștere.
Atenția constituie condiția de bază pentru activitatea de învățare, întrucât ea contribuie la formarea trebuinței de cunoaștere, a deprinderilor de orientare și investigație, de concentrare și percepere.
Ca o condiție de nergizare, mai ales pentru desfășurarea proceselor cognitive, atenția dobândește la vârsta preșcolară câteva priorități diferențiatoare, a căror cunoaștere este indispensabilă în munca de educație preșcoalară.
În primul rând, atenția involuntară predomină la această vârstă ea fiind permanenent susținută de marea curiozitate a copilului preșcolar. atenția involuntară este deosebit de activă atât în contactul direct al copilului cu ceea ce îl înconjoară, cât și față de alte surse care îi satisfac curiozitatea cum ar fi: diapozitivele, filmele, cărțile ilustrate, povestirile.
Odată cu dezvoltarea atenției, copilul se poate orienta mai bine în mediul înconjurător, poate pătrunde mai adânc în cunoașterea obiectelor și fenomenelor.
O altă caracteristică a dezvoltării atenției în preșcolaritate o constituie creșterea volumuli atenției, copilul devenind capabil să urmărească atât propria activitate, cât și unele aspecte din mediul înconjurător.
În acest fel, el poate să-și includă mai adecvat propriul comportament în activitățile desfășurate împreună cu ceilalți.
De asemenea, o altă particularitate este sporirea mobilității atenției, fapr care-i permite copilului preșcolar să se integreze mai bine în desfășurarea și dinamica activităților.
Spre exemplu, preșcolarul poate să observe ceva anume și, în același timp, să asculte explicațiile educatoarei.
Cea mai importantă schimbare produsă în perioada preșcolară o reprezintă însă apariția atenției voluntare.
Acest lucru are loc mai întâi în cadrul jocului, iar apoi în toate celelalte activități.
Atenția voluntară se instalează treptat, pe măsură ce se dezvoltă funcțiile reglatoare ale limbajului.
Ea este alimentată de dorințele și intențiile copilului de a finaliza activitatea.
Astfel, preșcolarul mijlociu și cel mare, pe lîngă faptul că răspunde la comenzile exterioare, își pot fixa un scop și se pot autoregla în vederea atingerii acestuia, adeseori întârziind la alte solicitări și neîntrerupându-și acțiunea până nu-și ating scopul respectiv.
Calitatea noilor mecanisme dobândite de către copil se exprimă și în dezvoltarea concentrării și stabilității atenției.
Astfel, concentrarea atenției crește la 12 minute la preșcolarul mic, la 14-15 minute la preșcolarul mijlociu și la 20-30 minute la preșcolarul mare.
Stabilirea atenției este dependentă și de caracteristicile activității desfășurate, cum ar fi: gradul de adecvare a activității la capacitățile copilului; noutatea și caracterul simulativ și antrenant al acesteia.
Pe ansamblu, în perioada preșcolară se organizează și se dezvoltă atenția complexă, antrenată în activități cu caracter intelectual.
Jocul, fiind activitatea de bază a copilului, îi oferă acestuia prilejul unor exerciții de concentrare a atenției în sensul că, în rolul pe care îl deține în joc, el trebuie să urmărească numeroase momente afective, având un evident rol antrenant, face ca efortul legat de concentrarea și persistența atenției să nu pară dificil.
La preșcolarul de vârstă mijlocie și mare, l-a care s-a format capacitatea de a-și duce rolul până la capăt și de a-l îmbogăți mereu, atenția se manifestă și în condițiile de combinare spontană în rolul personal și rolul partenerilor de joc, ceea ce duce la dezvoltarea mobilității atenției și a distributivității acesteia.
De asemenea, respectarea regulilor jocului îl obligă pe copilul preșcolar la concentrarea atenției.
Afectivitatea la vârsta preșcolară
Dezvoltarea afectivității în perioada preșcolară trebuie raportată la procesul intensificării, care trece prin mai multe faze.
Astfel, la 3 ani, identificarea se manifestă prin creșterea stărilor afective difuze, în care copilul plânge cu lacrimi și râde în hohote, după care manifestă o reținere vinovată, iar la 4- 5ani identificarea devine mai avansată.
Identificarea și conștiința morală se realizează în relațiile cu modelele umane cele mai apropiate, în patru etape:
perceperea unor similitudini de înfățișare cu modele parentale(părul, ochii).
perceperea unor similitudini de caracteristice psihice(este tot așa de inteligent ca tata sau de frumos ca mama).
adoptarea de conduite , atribute și gesturi ale modelelor.
însușirea de conduite, gesturi și atribute din ceea ce spun alții că seamănă cu modelul.
Atunci când copilul percepe sau conștientizează similitudini cu modelul, procesul de identificare se intensifică.
Identificarea copilului cu părinții începe încă din perioada antepreșcolară.
De regulă, o identificare mai activă este cu părintele de același sex, iar împărțirea afecțiunii parentale nu se face fără frustări și disensiuni.
Din fericire, acționează complementar o formă de amnezie infantilă prin care este echilibratcopilul de tensiunea acestor aspecte afective.
După vârsta de 5 ani, identificarea se lărgește datorită contactelor sociale și culturale care vehiculează modele diferite de oameni și valori cultural- morale( în povestiri, povești,scenete,cărți pentru copii, etc.).
Prin ansamblu, viața afectivă la vârsta preșcolară prezintă câteva particularități semnificative în raport cu perioada antepreșcolară:
– Viața afectivă a preșcolarului este mult mai bogată și diversificată. Creșterea capacităților generale ale copilului permit și stimulează amplificarea relațiilor sale cu mediul în care trăiește.
Copilul intră în relații directe cu aceste persoane, fără a mai fi nevoie de medierea lor de către mamă.
În același timp, intrarea copilului în grădiniță constituie o nouă șansă de trăiri afective variate. În viața copilului intră un alt adult semnificativ și anume educatoarea.
Acceptarea reciprocă și plăcerea întâlnirii cu educatoarea reprezintă o condiție esențială a adaptării copilului la mediul din grădiniță.
De asemenea, copilul preșcolar face numeroase investiții afective noi în relațiile cu ceilalți copii și cu adulții de grădiniță.
Interacțiunea cu grupul de copii contribuie la diminuarea egocentrismului moștenit din perioada anterioară și care este încă alimentat de familie.
– Pozitivarea progresivă și mai amplă a vieții afective a copilului preșcolar. Acest lucru este determinat de depășirea crizei afective și de creșterea generală a capacităților adaptive, elemente care-i permit preșcolarului să se echilibreze mai bine cu ambianța.
Pe de altă parte, bucuriile și satisfacțiile sunt mai frecvente în perioada preșcolară, copilul devenind mai tolerant și mai stăpân pe reacțiile sale.
În acest fel apare acea notă de seninătate specifică vârstei preșcolare, care este, în același timp, o condiție favorizantă dezvoltării psihice de ansamblu.
– Viața afectivă a preșcolarului este în mare măsură situativă, adică este generată de împrejurări concrete, împrejurări care se derulează aici și acum, și care se modulează pe curgerea acestora și pe gradul de concordanță cu trebuințele lui.
Viața afectivă a preșcolarului fiind situativă, și deci puțin legată de ceea ce va urma, de obligații și necesități stringente, este reprezentativă pentru această perioadă numită și ,,lipsa de griji a copilăriei''
– Creșterea complexității afectivității preșcolarului. Complexitatea vieții afective a copilului preșcolar rezultă din îmbogățirea raporturilor sale cu ambianța, precum și din interacțiunile afectivității cu celelalte procese și funcțiile psihice.
În același timp, trăirile afective ale copilului încep să fie influențate și de o anumită memorie afectivă prin care se depășește prezentul și se anticipează faptele.
Astfel, la vârsta de 3 ani apare un fel de trăire a vinovăției generată de încălcarea cerințelor adultului.
Copilul de 4 ani, trăiește mândria prin implicarea ,,eu-lui'' în reușita unei activități sau în obținerea unei recompense, iar la vârsta de 6 ani apare trăirea crizei de prestigiu, provocată de mustrarea în public.
– Vibrația afectivă sau rezonanța emoțională imediată și intensă la solicitări și evenimente. Această caracteristică a afectivității preșcolarului se instalează treptat de-a lungul preșcolarității.
După cum se știe, la vârsta de 3 ani copilul poate fi puțin impresionat de faptul că un alt copil plânge lângă el.
La vârsta de 5 ani, preșcolarul manifestă compasiune. Într-un asemenea caz el vrea să-i aline durerea, îl mângâie, îl roagă să nu mai plângă și este posibil să înceapă și el să plângă. La sfârșitul perioadei preșcolare, copilul își stăpânește propria sa reacție și amplifică acțiunile consolatoare.
– Apariția învățării afective la copilul preșcolar, prin observarea conduitelor celorlalți, prin imitarea și prin asimilarea unor cerințe și norme. Preșcolarul învață mai întâi ce pericole pot să existe în spațiul în care se află și cum să le evite.
De asemenea, el învață să reacționeze adecvat în împrejurări cu semnificație pozitivă, cum ar fi sărbătorirea unor evenimente familiale, revederea unei persoane dragi.
Prin învățarea afectivă se îmbogățește și nuanțează conduita emoțional- expresivă a copilului și se descoperă efectele ei asupra celor din jur, ceea ce face să le și intensifice atunci când copilul va urmări satisfacerea unor dorințe.
– Structurarea primelor mecanisme de reglare a conduitelor emoționale. Aceste achiziții diferențiază clar, preșcolarul de antepreșcolar.
Preșcolarul mare devine capabil să-și stăpânească, în anumite limite, plânsul atunci când s-a lovit, sau poate să-și intensifice mângâierile și drăgălășeniile când vrea să obțină ceva.
De asemenea, preșcolarul mare începe să evite mângâierile mamei în prezența copiilor de la grădiniță și, uneori, nu-i plac nici formele de alintare cu care i se adresează părinții.
– Cristalizarea sentimentelor, generată de relații de durată și de generalizarea emoțiilor trăite la întâlnirea cu obiectul acestora. Majoritatea specialiștilor în psihologia infantilă consideră că procesul de cristalizare a sentimentelor reprezintă cel mai important eveniment din viața afectivă a preșcolarului.
La acest proces contribuie în primul rând relațiile familiale cu constanța atitudinilor, cu frecvența și calitatea lor.
Atașamentele afective ale copilului mic se transformă în relații afective, consistente și de durată.
Interrelațiile din triunghiul copil- mamă- tată configurează matrițele afectivității copilului pentru toată viața.
Reprezentanții psihanalizei au acordat o deosebită importanță acestor relații. Ei au scos în evidență un anumit proces de maturizare pe care îl asigură dubla și concomitenta relaționare din cadrul familiei.
Psihanaliștii au urmărit efectele sesizării de către copil a asemănărilor și deosebirilor de ordin sexual dintre el și părinții săi în continuarea atitudinilor afective față de ei.
Astfel în jurul vârstei de 3 ani copilul descoperă printre altele și sexul căruia îi aparține exprimându-se astfel: ,,eu sunt băiețel ca tata''; ,,eu sunt fetița ca mama''.(F.Ch.Perusse, 1981, pg.65).
Diferențele dintre sexe pe care copiii preșcolari le descoperă pot fi susrse de anxietate prin interdicția de a pune întrebări sau prin amenințări în situații, la băieți poate să apară ceea ce sa numit ,,complexul castrării'' iar la fetițe un sentiment de inferioritate, amplificat de atitudinea generală a societății de a aprecia pozitiv nașterea băieților față de cea a fetelor.
Psihanaliștii s-au ocupat și de problema relațiilor fraternale, pe terenul cărora se poate dezvolta așa-numitul complex Cain, care constă în atitudini și reacții agresive ale copilului preșcolar față de frații săi, pe care-i vede ca rivali în dobândirea dragostei părinților.
O asemenea relație negativă este adeseori alimentată de scăderea interesului mamei pentru preșcolar atunci când așteaptă un alt copil sau după ce acesta a apărut.
Dacă un de astfel de eveniment coincide cu înscrierea la grădiniță, impresia de ,, dat la o parte'' se amplifică.
Modul în care preșcolarul reacționează la asemenea evenimente se caracterizează prin conduite de genul următor: negarea prezenței noului născut, manifestarea dorinței ca acesta să plece, denigrarea lui spunând că el nu știe nimic ,,nici nu merge, nici nu vorbește li nici nu poți să te joci cu el'', regresii ale comportamentului, simularea bolii și chiar apariția unor manifestări agresive față de noul- născut.(R.Vincent, 1972, pg.150).
Capitolul III
Jocul- Activitate predominantă în anii preșcolarității
III.1. Jocul activitate specific umană
''Jocul este singura atmosferă în care ființa sa psihologică poate să respire și în consecință poate să acționeze.
A ne întreba de ce se joacă copilul, înseamnă a ne întreba de ce este copil. Nu ne putem imagina copilăria fără vârstele și jocurile sale'' *3.
Copilăria se caracterizează prin joc. Copilul se joacă pentru că este copil. ceea ce pentru adult este munca, activitate utilă, pentru copil este joc.
Nu poate exista copilăriefără joc, jocul fiind ''activitatea specifică umană, dominantă prin care omul își satisface imediat, după posibilități, propriile dorințe, acționând conștient și liber în lumea imaginară ce și-o creează singur'' *4.
Jocul este mijlocul de dobândire a experienței, de afirmare prin performanțe de conduită, care răspunde la funcția de socializare și umanizare a copiilor, care satisface nevoia prezentă pregătind viitorul.
În joc se combină direct necesarul cu utilul, armoniosul cu instructivul , latura distractivă cu cea cognitivă.
Jocul ca activitate specific umană și cu precădere ca activitate fundamentală a copilului a fost explicată științific de numeroși teoreticieni, psihopedagogi cum ar fi: Spencer, Eduard Claparede, J.Brunner, Paul Popescu Nedeanu, Ursula Șchiopu.
În lucrările tuturor acestor teoreticieni, jocului i se desprinde o idee comună și anume aceea a conflictului care duce pe plan psihologic, între nevoia copilului de a se adapta la mediu și posibilitățile limitate de care dispune el la vârsta la care se află.
Jocul din punct de vedere pedagogic este privit ca formă de activitate specific umană în care copilul încearcă să acționeze conștient și cu mijloace proprii având ca modele vii întâmplările care au loc în lumea cotidiană și pe care el ajunge să le cunoască.
Jocul satisface în cel mai înalt grad nevoia de activitate a copilului generată în trebuințe specifice.
De aceea jocul constituie o formă specifică de manifestare întâlnită la copii tuturor popoarelor din cele mai vechi timpuri.
Jucându-se copilul simte satisfacție în tot ceea ce face, se desparte cu foarte mare greutate de joc, chiar dacă uneori în funcție de împrejurările concrete, este nevoie să renunțe la o temă spre a îmbrățișa altă temă de joc.
Jocul este activitatea normalizată, echilibrată a vieții psihice.
Când simte o plăcere, copilul nu obosește ci găsește noi resurse pentru a învinge oboseala psihică sau intelectuală.
Prin joc copilul își pune în acțiune posibilitățile sale intelectuale, morale și fizice. Fără joc, viața copilului este lipsită de sens, de perpectivă.
Jocul constituie o necesitate a organismului în dezvoltare.
Prin joc copilul pătrunde în tainele vieții sociale, prin el cunoaște realitatea.
Copilul se joacă cu părinții și bunicii, de la aceștia învață cum să se joace; în ei își găsește prieteni și îndrumători de joc.
De la apropiați primește explicațiile care-I satisfac interesele de cunoaștere, evocând modelul lor de comportament.
Practicarea jocurilor specifice copilului necesită cunoștințe, priceperi, deprinderi pe care copiii le dobândesc prin efort intelectual, prin exersarea imaginației, a gândirii creative, a spiritului de observație.
Lumea jocului este anticiparea viitoarei profesiuni, jocul fiind o pregătire pentru viață.
De pildă prin jocul ,,De-a mămicile'' copilul dobândește abilități și atitudini necesare în activitățile sale de adult.
Copilul care se joacă știe că deține rolul aadultului și îl copiază pentru că știe că se află în altă lume decât adultul și că în această lume cei mari nu pot interveni în mod real.
Copilul se joacă deci pentru a se transpune în rolul adultului, dar și pentru a fugi de acesta.
Desprinderea copilului de lumea adultului îl transpune într-o lume feerică unde este atotăuternic, poate gândi singur, își poate imagina situații diverse și poate gândi soluții variate de depășire a greutăților. pe plan intelectual, în joc, copilul operează cu simboluri, bățul devine cal, scăunelul- mașina, avion sau casă etc., simbolurile sunt găsite de copil și acesta refuză să i se găsească soluții ,,de-a gata''.
Plăcerea de a se juce este așa de mare încât uită să și mănânce. el vede în joc ceea ce vrea, ceea ce îi place să vadă.
Prin joc își creează o lume nouă, o lume care îi convine, aceasta este creată de el, este o situație imaginară, dar operațiile săvârșite de copil sunt reale. jocul nu-l îndepărtează pe copil de realitate ci dimpotrivă îl introduce în lumea reală, îl ajută să stabilească un echilibru între el și mediu.
În timpul jocului realizarea devine plăcută. prin intermediul jocului copilul învață să-și stăpânească instabilitatea, intelectualitatea, să-și direcționeze atenția. Totodată prin joc învață să se stăpânească înainte de a acționa.
M.Montessori spunea că: ''omul va deveni mai bun în funcțe de relațiile sale cu natura și oamenii din jurul său, cu mediul în care s-a născut și trăiește''.
Treptat copilul își îmbogățește repertoriul ludic, improvizează noi jocuri, în special jocuri cu mulți parteneri în care fapta de viață reflectată îl face să înțeleagă multiplele raportări reale și transferabile în activitatea ludică.
Jocul și munca produc în egală măsură plăcere, dar aceasta nu este cauza jocului: plăcerea în joc, pasiunea copilului pentru joc sunt elemente intrinseci ale jocului la fel ca și plăcerea pe care o resimte adultul în desfășurarea muncii productive.
De asemenea în joc copilul își manifestă grija față de jucării, respectă cerințele și regulile jocului, așa cum adultul manifestă grijă pentru bunul obștesc, pentru gospodăria lui rațională.
Prin această asemănare între joc și muncă este pusă în evidență valoarea educativă a jocului. de aceea, jocurile trebuie să fie foarte bine organizate și îndrumate de către adulți, încât ele să constituie o formă de activitate care să-l apropie pe copil de adevărata muncă.
Prin joc copilul se manifestă liber și poate atinge culmile de cunoaștere în orice domeniu. prin joc se poate reduce pragul care să existe între trecerea copilului de la grădiniță la clasa pregătitoare și pregătindu-l în același timp pentru acțiunile viitoare prin: formarea dragostei pentru școală și de obiectele cu care va veni în contact la școală- cartea.
Totul este posibil atunci când îmbracă forma jocului.
Orice formă de activitate în care trebuie să primeze învățarea sau orice temă prevăzută în programă este susceptibilă de a deveni plăcută copiilor dacă știm când să folosim elementul de joc.
Motivația participării conștiente și active la o asemenea activitate nu poate fi decât de natură ludică.
În creația ludică este suficientă doar informarea generală, empirică, nu lipsită de valoarea sa instrumentală specifică.
Creația ludică se menține în faza acumulării cantitative apropiindu-se mai mult sau mai puțin de saltul calitativ, fără să atingă nici măcar pragul său.
Creația ludică depășeșete cu greu timpul prezent, nu adaugă nimic nou ca bun personal sau colectiv, la experiența socială și de altă natură.
Ea se limitează la satisfacția personală imediată.
Creația ludică este tot o creație, dar una elementară, o improvizație autentică, deoarece improvizația însăși este un act elementar de creație.
În dezvoltarea individuală prin improvizație se ajunge la creație. Improvizând copilul înaintează în creație.
Copilul întotdeauna improvizează sincer și cu bun gust, dar nu ca să rezolve în pripă sarcina, ci ca să ducă sarcina respectivă la bun sfârșit.
Activitățile de dezvoltare a vorbirii câștigă valoric când sunt concepute pe principiul jocului didactic, jos anume gândit ca prin procedee ludice să pună mai multă ordine în cunoașterea empirică, sau să dezvolte prin exerciții anumite capacități intelectuale de analiză și sinteză mentală, de comparație, abstarctizare, generalizare și concretizare.
Jocul este una din variatele activități ale oamenilor, este determinat de celelalte activități și invers, le determină pe toate acestea.
Învățarea, munca și creația nu s-ar realiza în afara jocului, după cum aceasta nu poate să nu fie purtătorul principalelor elemente psihologice de esență melodică a oricărei ocupașii specifice umane. Indiferent de forma pe care o îmbracă, jocul dezvoltă capacitatea de cunoaștere a copilului, cultivă sentimentele din cele mai variate, educă voința, pune bazele însușirii personalității încât toate aceste modificări apărute în viața psiho-fizică au acțiune pozitivă asupra desfășurării tot mai eficiente a acțiunilor de învățare.
Jocul este cel ce satisface dorința firească a copilului de manifestare independentă și afirmare. Jocul este prietenul de nedespărțit al copilului și este atât de necesar dezvoltării sale precum lumina soarelui. Jocul a fost, este și trebuie să rămâna forma de activitate conducătoare în dezvoltarea psihicului copilului, rămând joc atâta timp cât produce plăcere.
*3 Eduard Claparede- Psihologia copilului și pedagogia experențială. E.D.P București 1975.
*4 Eugenia Popescu, Barbu Hristu- Activitățile de joc și recreative-distructive, E.D.P., R.A București 1994.
*5 Maria Motessori- Descoperirea copilului, E.D.P. București 1977.
III.2. Caracteristicile jocului didactic.
Jocul didactic reprezintă una dintre activitățile didactice frecvent utilizate în grădiniță și îndrăgite de copii. Termenul ,,didactic'' asociat celui de joc accentuează partea instructivă a activității, deoarece, indiferent de etapa de vârstă la care este utilizat, jocul didactic favorizează atât aspectul informativ cât și formativ al procesului de învățământ.
Spre deosebire de celelalte activități, jocul didactic are acea particularitate esențială de a îmbina armonios partea instructivă și exercițiul cu partea distractivă.
Copilul, prin joc, într-un mod plăcut și distractiv, învață. Îmbinarea elementului instructiv cu cel distractiv conduce la apariția unos stări emotive complexe, care stimulează și exersează procesele de dezvoltare psihică.
Jocul didactic are o serie de caracteristici care-l diferențiază de celelalte jocuri și activități comune din grădiniță:
Scopul didactic- reprezintă o finalitate educativă și se formulează prin raportare la obiectivele specifice; formularea scopului jocului trebuie să fie clară și precisă, asigurând buna organizare a activității.
Sarcina didactică- este formulată în funcție de conținutul jocului și de vârsta copiilor și reprezintă elementul de instruire prin care se exersează operațiile gândirii(recunoaștere, descriere, reconstituire, comparație).
Conținutul jocului- reprezintă ansamblul cunoștințelor deprinderilor, priceperilor care le achiziționează sau se consolidează; conținutul trebuie prezentat într-o manieră accesibilă și plăcută copiilor.
Elementele de joc- reprezintă mijloacele de realizare a sarcinii didactice, constituind elemente de realizare a sarcinii de învățare; elementele de joc sunt variate(întrecere, recompensă, aplauze etc.), alegerea lor făcându-se în funcție de conținutul jocului, de vârsta copiilor etc.
Regulile jocului- sunt prestabilite și obligatorii pentru toți copiii; ele reglementează conduita și acțiunile copiilor pe parcursul jocului(ce este și ce nu este permis, succesiunea acțiunilor, cum să se joace, cum să se rezolve problema respectării etc.).
Acțiunea de joc- este componenta prin care se realizează sarcina de joc; ea cuprinde momente de așteptare, surpriză, ghicire, mișcare, întrecere etc.
Materialul didactic- trebuie să fie adecvat conținutului jocului și vârstei copiilor; poate conține jucării, jetoane, cartonașe, medalioane, fișe, materiale din natură etc.
Prin jocul didactic se realizează o bună parte din sarcinile instructiv-educative din grădiniță, el având un rol foarte important în dezvoltarea psihică a copiilor. În acest sens, obiectivele urmărite vor fi:
– asimilarea, verificarea și consolidarea cunoștințelor despre lumea înconjunrătoare;
– dezvoltarea gândirii preșcolarilor prin exersarea prin intermediul jocului , a operațiilor intelectuale( analiza, sinteza, comparația, clasificarea, generalizarea);
– exersarea și activizarea vocabularului copiilor;
– exersarea exprimării corecte, a pronunției, însuțirea unor construcții gramaticale;
– formarea percepțiilor corecte despre obiecte și fenomene, formarea percepției spațiale și temporale;
– exersarea memoriei și atenției voluntare;
– exersarea imaginației creatoare, prin diverse elemente de joc;
– educarea spiritului de observație;
– educarea unor trăsături ca: stăpânirea de sine, autocontrolul, spiritul de independență, disciplina conștientă, perseverența etc;
– dezvoltarea spiritului colectiv prin întreținerea unor relații interpersonale corecte între copii, prin colaborare, cooperare și ajutor reciproc;
– formarea unei atitudini pozitive a copilului în raport cu mediul înconjurător și cultural.
III.3. Clasificarea jocurilor didactice.
Clasificarea jocurilor didactice(L.Ezechil,M.Păiși Lăzărescu, 16, pg.154-155) se poate face după cum urmează:
a) după conținut:
jocuri didactice pentru cunoașterea mediului înconjurător.
jocuri didactice pentru educarea limbajului(cuprinde aspecte fonetice, lexical- semantice și gramaticale ale limbii materne sau ale unei limbi străine).
jocuri didactice matematice(vizează capacitatea de formare a unor mulțimi, consolidarea și verificarea numerației, formarea abilităților pentru elaborarea judecăților de valoare prin jocurile logico- matematice).
jocurile didactice pentru însușirea normelor de comportare civilizată.
jocuri didactice pentru însușirea unor norme de circulație rutieră.
b) după prezența sau absența materialului didactic:
jocuri didactice orale.
jocuri didactice cu material ajutător: cu material didactic- jucării, jetoane, jocuri de masă, cuburi etc.; cu material ajutător- diferite obiecte și jucării cu rol auxiliar; cu material suport- imagini,diafilme, diapozitive.
c) după scopul urmărit:
jocuri senzoriale:
pentru dezvoltarea sensibilității vizuale;
pentru dezvoltarea sensibilității auditive;
pentru dezvoltarea sensibilității tactile și kinestezice;
pentru dezvoltarea sensibilității gustativ- olfactive;
jocuri intelectuale:
de stimulare a comunicării orale;
de exersare a pronunției corecte;
de atenție și orientare spațială;
de analiză și sinteză mentală;
de realizare a comparației mentale;
de realizare a abstractizării și generalizării;
pentru dezvoltarea perspicacității;
pentru dezvoltarea imaginației;
pentru dezvoltarea procesolr de inhibiție voluntară și a autocontrolului;
III.4. Structura jocului didactic.
Structura jocului didactic ca activitate comună cuprinde următoarele segmente didactice:
– captarea atenției- se realizează prin diverse procedee; se prezintă și se intuiește materialul demonstrativ și distributiv ca o ,,surpriză'';
– enunțarea temei și a obiectivelor- anunțarea titlului jocului și a obiectivelor acestuia; se fac precizări privind organizarea și desfășurarea jocului(conținut, forma de desfășurare);
– reactualizarea cunoștințelor- exerciții- joc de reractualizare a cunoștințelor cu material demonstrativ;
– prezentarea conținutului și dirijarea învățării- explicarea regulilor jocului și modului de desfășurare; executarea jocului demonstrativ de către educatoare; executarea jocului de probă( se fac precizări suplimentare); precizarea criteriilor de reușită;
– obținerea performanței- executarea jocului de către copii;
– asigurarea retenției și a transferului- complicarea jocului(1- 2 variante) prin noi reguli sau noi obiective pe echipe sau individual;
– evaluarea- aprecierea modului de rezolvare a sarcinilor de către copii prin raportare la obiectivele propuse;
Desfășurarea eficientă a jocului didactic presupune respectarea unor cerințe de ordin metodologic din care amintesc:
– organizarea jocului, presupune asigurarea unui cadru adecvat în funcție de particularitățile jocului ce urmează să se desfășoare, de materialul didactic utilizat(demonstrativ și/ sau distributiv);
– introducerea în joc constă în captarea atenției copiilor, crearea unei atmosfere favorabile desfășurării jocului; la grupele mici pot fi folosite proceee ca: elemente ,,surpriză'', ghicitori, poezii, personaje din povești, scurt dialog atractiv; la grupele mari jocul poate începe direct printr-o conversație cu rol motivațional sau prin anunțarea titlului și obiectivelor jocului;
– materialul didactic folosit(demonstrativ și/ sau distributiv) trebuie să corespundă temei jocului, să fie accesibil copiilor, să fie clar, atractiv, vizual pentru toți copii, materialul pus la dispoziția copiilor trebuie să fie accesibil acestora, copiii analizându-l, descoperindu-I caracteristicile, familiarizându-se cu acesta; prin intermediul materialului demonstrativ se poate realiza reactualizarea cunoștințelor înainte de începerea jocului; materialul distributiv este așezat pe măsuță în plicuri, coșulețe etc. sau este dat direct copiilor în cazul jetoanelor, medalioanelor; momentul în care copilul primește materialul este ales în funcție de joc, el putând fi distribuit fie la începutul jocului, fie pe parcursul jocului;
– anunțarea titlului jocului și a scopului acestuia se face scurt și sugestiv;
– familiarizarea copiilor cu jocul este o etapă hotărâtoare pentru desfășurarea ulterioară a jocului; prin familiarizarea copiilor cu jocul se trezește interesul pentru joc, se creează o atmosferă relaxantă, de bună dispoziție, favorabilă performanțelor și se prezintă sarcina, regulile și elementele de joc; astfel mie îmi revin următoarele sarcini: să-I ajut pe copii să înțeleagă sarcinile pe care le au de rezolvat, să precizez clar regulile jocului, să prezint conținutul jocului și principalele momente de desfășurare, să precizez în ce mod și când se va folosi materialul didactic, să fixez sarcinile conducătorului de joc, să formulez cerințele ce trebuie satisfăcute pentru a câștiga;
– executarea jocului de probă va fi făcută întâi de mine, educatoarea, apoi de copii și se vor face precizări asupra regulilor succesiunii etapelor jocului, modului de rezolvare a sarcinilor; la grupele mici jocul va fi condus de mine, educatoarea, iar la grupa mare se poate desemna un copil în funcția de conducător de joc;
– desfășurarea propriu- zisă a jocului este momentul principal al activității; desfășurarea jocului și obținerea performanței de către copii relevă gradul de înțelegere al jocului, nivelul însușirii cunoștințelor vehiculate în joc, capacitățile intelectuale ale copiilor; eu educatoarea trebuie să urmăresc: gradul de îndeplinire a sarcinilor, gradul de respectare a regulilor, activizarea tuturor copiilor în funcție de abilitățile lor, îmbinarea elementelor de joc cu sarcinile didactice(mișcări, aplauze, competiție, etc.), stimularea spiritului de independență a copiilor, asigurarea unei atmosfere relaxante și vioaie; antrenarea unor copii la conducerea jocului;
– eficientizarea jocului didactic necesită conceperea a 1-2 variante, după ce toți copii au realizat sarcinile din jocul propriu- yis; astfel se pot introduce elemente noi de joc, se poate complica jocul prin sarcini didactice mai complexe, se pot prezenta materiale didactice suplimentare, se introduc reguli noi, se organizează întreceri, competiții;
– în încheierea jocului didactic se fac aprecieri finale asupra desfășurării jocului(modul de realizare a sarcinilor, modul de respectare a regulilor, stabilirea câștigătorilor); se va repeta titlul jocului și scopul său: se pot utiliza procedee ca: utilizarea fișelor de muncă independentă, audierea unui text literal sau cântec; desfășurarea unui joc liber cu materialul didactic folosit, oferirea de surprize, premii pentru câștigători și de pedepse hazlii pentru învinșii etc.
În grădiniță, se pot organiza și jocuri didactice interdisciplinare, în care se îmbină sarcini didactice din diferite domenii de cunoaștere(de obicei 2- 3domenii). Ele au aceeași structură și respectă aceleași condiții de realizare ca în jocul didactic dintr-un singur domeniu de activitate.
Condiția realizării unor astfel de jocuri o reprezintă restructurarea cunoștințelor din mai multe domenii, aplicarea informațiilor interdisciplinare în acțiuni utilitare, în generalizări și abstractizări, transferul cunoștințelor dintr-un domeniu în altul.
Capitolul IV
Evoluția jocului la vârsta copilăriei
IV.I. Evoluția jocului la vârsta antepreșcolară
Această evoluție este efectul dezvoltării psihice și în același timp cadru și factor pentru dezvoltarea activității de cunoaștere a motricității și sferei motivației. Evoluția jocului la vârsta preșcolară se concretizează în următoarele dimensiuni:
se consolidează și se perfecționează jocul de cunoaștere a obiectelor care își lărgesc conținuturile psihologice; apare jocul simbolic cu subiect din viața cotidiană;
se constituie primele interacțiuni care se manifestă prin cooperare și competiție.
Jocul de mânuire a obiectelor apărut în primul an de viață se îmbogățește cu elemente preluate de realitatea înconjurătoare precum și cu stările emoționale pe care copilul le are în relație cu ceilalți.
Prima perioadă a primului an de viață revine formării sistemelor senzoriale. În primul an, sfera motorie se dezvoltă mai ales sub controlul vederii.
Concentrarea privirii asupra obiectului, urmărirea mișcării lui în diferite direcții și la diferite distanțe, convergența primelor mișcării în direcția obiectului constituie premisa operației acestei mișcări.
În momentele de veghe, copilul agață obiectele și jucăriile așezate deasupra căruciorului (patului), dorește să le privească, să le apuce.
Deci prima formă elementară de conduită ludică este integrală și se exprimă prin reacțiile de contemplare activă.
Conduita ludică de tip intuitiv se organizează ca rezultanță a multiplelor reacții de orientare- investigare care sunt mereu întărite de trăirile și reacțiile emoționale pozitive.
La un an și trei luni începe să așeze cuburile unul peste celălalt, ceea ce dovedește finețea mișcărilor, coordonarea acestora și tendința copilului către verticalitate.
La un an și jumătate este atras de obiectele mici pe care le așează într-un vas ceea ce îi dă o satisfacție deosebită, mișcând vasul fiind uimit de mișcările obiectelor.
La doi ani își lărgește perceptiv, sfera interesului, este atras de sertarele prezente în cameră și scoate pe rând obiectele cu plăcere, ceea ce arată că jocul de mânuire este animat de curiozități mai largi.
El aruncă obiectele unul câte unul, fapt ce a făcut pe unii psihologi să considere că actul de aruncare reprezintă un joc în care se manifestă forma primară activă a procesului de numărare.
În aceeași perioadă copilul este interesat de deplasarea obiectelor, de multe ori schimbă direcția deplasării, se arată preocupat numai de caracteristicile deplasării.
În funcție de reacția adultului, la încercările sale de apreciere sau sancționare, copilul începe să fie interesat de finalizarea acțiunilor, nu mai contează mișcarea obiectelor, ci contează că prin această mișcare se realizează ceea ce îi sugerează adultul.
La doi ani copilul începe să danseze după o muzică ritmată, manifestând foarte multă grație în timpul dansului se ține de hăinuță pentru a-și păstra echilibrul, dar încearcă și mișcări noi prin care să atragă plăcerea adultului, cum sunt semiîntoarcerile.
După doi ani copilul este atras și de obiectele mai mărunte (mărgele, pietricele) pe care începe să le orânduiască, se poate vorbi despre o formă primară a clasificării care, ca o operație intelectuală apare mai târziu.
Obiectele preferate sunt apa, jucăriile plutitoare, plastelina, deși datorită insuficienței dezvoltării mușchilor mici ai mâinii nu are deprinderile fine formate.
Plastelina ocupă un loc important în activitatea de joc, trasează pe hârtie linii verticale, integrale și colorează spațiile dintre ele, ceea ce exprimă tendința către verticalitate.
Atitudinea față de jucării se schimbă ușor de la deplasarea acestora la dezmembrarea lor, această dezmembrare însoțită de donarea componentelor se va interioriza treptat, transformându-se în analiză mentală.
După doi ani și jumătate copilul începe să aibă colaborări printre adulți. Nu de puține ori, la cererea copilului, tatăl devine copil, iar copilul joacă rolul tatălui.
În sfârșit jocurile copiilor mici cu adulți creează acestora condiții afective și de securitate mai mari privind jucăriile și desfășurarea interesantă a jocului, motivația jocului este mai complexă.
Evidente sunt legătuirle simbolice afective între copil și adult.
Copilul vede în adultul de lângă el un model inepuizabil de conduită pe care tinde să la imite. În această perioadă principalul coordonator de joc este adultul.
Este foarte important ca adultul să-l stimuleze ca el să nu renunțe la joc.
În cadrul acestui joc simbolic copilul imită acțiunile realizate de adult, dorește ca jocul său să le prelungească peste momentul mesei și al odihnei.
Dacă părintele îi impune în mod autoritar întreruperea jocului pentru a lua masa sau a se culca, copilul reacționează prin plâns.
Jocul copilului cu cel de trei ani este tensionat , în joc se prefigurează viitoare atitudini față de ceilalți, atât atitudini pozitive cât și unele negative.
Atitudinea pozitivă poate fi:
activă, îl mângâie pe celălalt, îi dă jucăriile, îl invită la joc, acceptă invitația celuilalt;
pasivă, se lasă mângâiat și privește după margine jocul celuilalt;
Aitudinea negativă poate fi:
pasivă, refuză să se joace;
activă, când strică jocul, fură jucăriile celorlalți, formă care generează conflicte.
Jocul antepreșcolarului se poate desfășura în cameră sau în aer liber, spațiu de joacă trebuie organizat de adul, să fie stimulativ și copilul ferit de accidente.
În cameră se alege spațiul luminos, colorat viu, cel puțin mobilier cu pernuțe și jucării într-un număr mic.
Pentru jocul de exterior trebuie să se pună la dispoziție topogane, spații cu nisip, leagăne etc.
Rolul de cadru pentru dezvoltare, sursă a învățării, factor care amplifică ritmul dezvoltării, pe care le are jocul pe parcursul întregii copilării se manifestă prin următoarele direcții:
– copilul poate să reflecte diferite obiecte, să recepteze însușirile auditive, tactile, vizuale legate de dimensiuni, formă, culoare, ceea ce îi lărgește sfera cunoașterii.
În același timp în cadrul jocului simțurile se cultivă. Spre vârsta de trei ani apare percepția culorilor, copilul începe să recunoască adulții din familie după zgomotul pașilor.
Copilul își consolidează mișcările, le interpretează în structuri mai complexe care pregătesc viitoarele deprinderi motrice și practice, în același timp își dezvoltă motricitatea membrelor inferioare și superioare.
Mersul său devine mai precis, mai bine direcționat, iar mișcările îi sunt încărcate de grație și armonie.
Jocul cu obiectele procură copilului o stare de bine, de bună dispoziție, de plăcere, de satisfacție, care poate fi o premiză pentru viitoarele caracteristici afective.
Generat de trebuințele majore ale acestei vârste, trebuința de mișcare, trebuința de cunoaștere, trebuința de a primi afecțiuni din partea părinților, de autoexprimare; prin dans jocul contribuie la satisfacerea lor, la echilibrul emoțional.
În cadrul jocului se formează reprezentările anticipative ale acțiunilor cu obiectele. Operațiile gândirii sunt mijlocite din jocul de mânuire a obiectelor.
Vorbind cu jucăriile în timpul jocului, vorbind cu copilul mai mare sau cu adultul, își pregătește forma limbajului intern.
Imaginația reconstructivă se construiește în cadrul jocului de mânuire a obiectelor, iar cea creatoare își are premisele în cadrul jocului cu rol din viața cotidiană.
Jocul reprezintă un cadru important pentru formarea sociabilității ; se pun premisele elementare ale viitoarelor atitudini. Natura acestor atitudini depinde de atitudinea adultului.
IV.2. Evoluția jocului la vârsta preșcolară
Vârsta preșcolară reprezintă un exemplu deosebit de grăitor pentru relația dintre dezvoltarea biologică, psihică, socială și joc.
Jocul reprezintă atât cadrul sursă și factor al dezvoltării copilului preșcolar dar și produs al acestei dezvoltări.
Transformările intervenite la nivelul jocului la vârsta preșcolară se explică prin acumulările informative și mai ales prin achizițiile psihice formate în acești ani.
Evoluția jocului se concretizează în complicarea și perfecționarea structurii acestuia, care este supus cerințelor, a realității, copilul se apropie intuitiv de aspecte și laturi importante ale acesteia. Jocul contribuie substanțial la formarea personalității copilului datorită plăcerii pe care o provoacă.
La trei ani, jocul este încă legat de obiecte cuprinzând numeroase obiecte de manualitate, dar și elemente mai complexe deoarece interesul copilului față de conduitele adulților crește.
El ,,decupează'' din aceste momente și situații pe care apoi le reproduce. Iau amploare acum jocurile cu subiect și rol.
La patru ani jocul nu mai este izolat. Copilul solicită parteneri și îi preferă pe cei mai mari sau mai mici decât el.
După patru ani și jumătate jocul rămâne activitatea fundamentală și începe să se detașeze de celelalte activități.
Făcând referire la caracteristicile jocului în prima parte a școlarității, Ursula Șchiopu identifică caracterul iradiant al jocului.
Acest caracter se diminuează și face distincție între joc, activitatea de auto-servire, activitatea igienică.
În aceeași perioadă copilul nu face distincție între realitate și imaginație, ceea ce se vede în jocul său.
La cinci ani, jocul cu subiect și rol atinge un foarte important nivel de dezvoltare. Apar acordurile și proiectele în joc, este evidentă adaptarea lor la posibilitățile de rol ale partenerului.
În multe cazuri copilul are nevoie de partener, ceea ce pune în evidență o stimulare socială,interrelaționarea ca instrumentare a jocului.
De la cinci ani și jumătate distincția dintre imaginar și realitate îl conduce pe copil să pregătească condițiile, să selecteze jucăriile necesare jocului, să confecționeze astfel de jucării.
Pe parcursul întregii preșcolarități în funcție de achizițiile realizate la nivelul percepției, reprezentării acțiunii, apar forme complexe de joc și anume- jocul de imitație, jocul cu subiect din viața cotidiană, jocul de mișcare, jocul cu subiect din poveste, cu forma sa primară de dramatizare, jocul realizării, jocuri de construcție, jocuri didactice.
La vârsta mici preșcolarități informaționale pe care copilul le receptează greu percepția să le valorifice în mod spontan și rapid în jocul său.
Subiectul jocului deosebit de simplu și chiar sărac în prima parte a preșcolarității este legat de viața cotidiană, de ceea ce copilul vede și trăiește în familie și la grădiniță.
Pe măsură ce copilul realizează achiziții psihice ale jocului, reflectarea realității devine una corectă în mintea copilului.
Jocul preșcolarului mic exprimă nivelul sociabilității, explică jocul individual și apoi jocul paralel, sociabilitatea lui fiind redusă.
Pe măsură ce aceasta se dezvoltă, apare jocul asociat și apoi jocul în grup; la începutul preșcolarității copilul preferă rolurile active în care reacționează cu diferite obiecte.
Rolurile pasive nu sunt acceptate decât pentru moment, de cele mai multe ori fiind ditribuite păpușii sau adultului, structura jocului de a complica se perfecționează apărând treptat rolul, scopul, subiectul, regulile jocului.
Rolul este comportamentul pe care copilul la găsit în realitatea socială și îl reproduce în joc.
La începutul preșcolarității acest rol reproduce cu exactitate comportamentul real. Pe măsură ce trăiește copilul se dezvoltă psihic și fizic și își creează jocul pe baza realității, asociind comportamentul.
Dacă la începutul preșcolarității rolul se confundă cu subiectul, pe măsură ce copilul crește apare subiectul care este dezvoltat prin cooperare cu ceilalți și apoi fixate roluri și distribuite în funcție de preferințe.
Preșcolarul mare acceptă și roluri pasive, își amână realitatea unui rol preferat pentru mai târziu în funcție de hotărârile grupului.
Scopul jocului lipsește la trei ani, atent începe să se concentreze la patru ani. După patru ani și jumătate copilul elaborează scopul jocului, stabilește planul jocului, construiește subiectul.
După cinci ani jucăriile sunt selectate în vederea utilizării după stabilirea scopului și subiectului.
Copilul poate folosi la cinci ani un obiect cu alte funcționalități decât celei proprii lui, în funcție de necesitățile lui, de multe ori construiește jucăriile în funcție de subiectul și rolul jocului.
Rolurile apar în a doua parte a preșcolarității și pot fi intrinseci(adică generate de subiectul acestuia) și extrinseci(impuse de adult).
Până la patru ani copilul nu acceptă nicio regulă, nu o înțelege ca să facă plăcerea adultului, respectă un interval destul de scurt, dar renunță foarte repede.
Preșcolarul mare înțelege regulile, necesitatea lor, impune și celorlalți respectarea lor și sancționează prin eliminarea din joc a celor care nu respectă regulile.
Spre vârsta de șase ani aceste reguli sunt discutate în grup ca expresie a relației dintre jocul de construcție, apare jocul ca formă superioară a relației dintre joc și învățare.
La începutul apariției sale elementele de joc asociate sarcinii de joc, imprimă un anumit specific, regulile sunt respectate sub discreta conducere a adultului.
Pe măsură ce copilul crește elementele de joc se diminuează, iar conducerea poate fi realizată pe secvențe de joc didactic.
IV.3. Rolul adultului în organizarea și desfășurarea jocului copilului.
Conform studiilor din literatura de specialitate s-a demonstrat că în general copiii nu se rezumă doar la a-și trăi copilăria, ci adultului îi revine sarcina de cunoaștere.
Întrebarea care se ridică este următoarea: cine va învinge în această cunoaștere, punctul de vedere al adultului sau al copilului?
Dacă omul a început întrebarea prin a situa el însuși în obiectele din sfera sa de cunoaștere, atribuindu-le o experiență și o activitate așa cum le consideră el, cu atât mai puternică trebuie să fie această încercare cu privire la o ființă creată de el și care trebuie să-i devină asemănătoare copilului, a cărei dezvoltare o supraveghează și o îndeamnă și căruia adesea îi revine foarte greu să nu îi atribuie motive sau sentimente complementare cu ale sale.
Integrarea organică a adultului în jocul copilului asigură cerința de confort psihic și stimulează însușirea unor comportamente civice, fapt ce duce la dezvoltarea personalității multilaterale și la refacerea energiilor nu numai pentru cei tineri, dar și pentru adulți.
Implicarea adultului în jocul copilului este totodată și un mijloc de educare a acestuia atât din punct de vedere social și moral.
Jocul vehiculează experiența umană pozitivă, cât și negativă(bătaia, conduite vulgare). Participarea și rolul adultului în joc pot fi de mai multe feluri.
Astfel se poate enumera ajutorul material(în fabricarea sau repararea jucăriilor) ajutorul tehnic- privind modelul în care pot fi realizate sau prin descrierea etapelor jocului.
Tot adultul are rol de securizare în joc. Rolul său se poate exercita prin participare, dintr-un rol definit, într-unul nedifinit clar sau rolul său de adult.
În general copii se obișnuiesc cu această situație. Dacă apare un alt adult, jocurile tind să înceteze sau să piardă caracterul lor spontan.
În jurul jocului și al jucăriei se organizează o serie întreagă de conduite evoluabile.
Așa, de pildă, este grija față de jucării(cât de tentant este însă să o îngrijească sau să o strice).
Este interesantă situația în care copilul cere adultului o jucărie sau cere permisiunea de a se juca, reacția de refuz, posesivitatea și dăruirea sau răpirea de jucării- triajul.
Referindu-mă la atitudinea adultului față de copil pot spune că adultul pretinde că înțelege sufletul copilului, asimilându-l cu al său.
Totuși recunoaște diferența dintre copil și el. Comparându-se cu copilul, adultul îl consideră cu totul sau relativ, inapt în fața unor acțiuni sau sarcini pe care el însuși le poate executa.
Aceste inaptitudini prilejuiesc măsuri care vor putea scoate în evidență proporții și o configurație psihică diferită la copil și la adult.
Privite astfel, ele vor obține o semnificație pozitivă, dar copilul rămâne considerat tot un adult în semicultură.
Transformarea copilului în viitorul adult nu urmează deci o linie dreaptă, fără bifurcări și fără ocolișuri.
Principalele orientări la care copilul se supune în mod normal constituie totuși o ocazie frecventă de incertitudini și ezitări.
Ele apar din mediul înconjurător, mediul constituit din persoane și din lucruri: mama sa, rudele sale, întâmplările obișnuite sau neobișnuite; școala constituie tot atâtea contacte, relații și structuri diverse, instituții prin care el trebuie să se încadreze de bunăvoie sau nu în societate.
Limbajul interpune între el și dorințele lui, între el și oameni, un obstacol sau un instrument pe care el poate fi ispitit, fie să le ocolească, fie să le ia în stăpânire, și în primul rând obiectele din apropierea lui, cele confecționate, ceașca, lingura, oala, electricitatea, radioul, tehnicile cele mai ancestrale ca și cele mai recente, constituie pentru copil o stânjenire, o problemă sau un ajutor, îl îndepărtează sau îl atrag și îi modelează activitatea.
În fond toate acestea reprezintă lumea adulților pe care mediul i-o impune, și de aici rezultă la fiecare epocă, o anumită uniformitate în formarea lui mintală.
Modul în care copilul asimilează cunoștințele furnizate de adult poate să nu aibă nicio asemănare cu felul în care adultul însuși le folosește.
Datorită civilizației este posibil să se găsească în stare potențială la copil, alte manifestări ale rațiunii și sensibilității.
Contactul dintre adult și copil, oferă în mod curent copilului modele de conduită, stimulând dorința copierii acestora.
IV.4. Premisele apariției jocului cu roluri și creerea situației de joc.
Situația de joc și dezvoltarea ei ulterioară este legată de apariția și dezvoltarea rolului pe care și-l asumă copilul când exercită o operație sau alta.
Se exercită un șir de operații realizate de adult, deși copiii nu-și atribuie deocamdată numele adulților, ale căror operații ei nu le îndeplinesc în joc.
Această preluare a numelui altuia se leagă genetic de pronunțarea propiului nume.
Pronunțarea propiului nume și un iindice al faptului că acum copilul nu numai că execută efectiv o anumită operație, dar și înțelege că el este cel care o execută.
Copiii încep la propunerea educatorilor să-și atribuie numele adulților ale căror operații le reproduc în cele mai diferite momente din viața lor.
Atribuindu-și numele adultului, copilul nu-și asumă încă rolul acestuia, conștientizarea propriului nume și propriilor operații pe de o parte, și găsește asemănări dintre operațiile sale și cele ale adultului la indicația acestuia, pe de altă parte pregătește apariția rolului în joc.
Numai la sfârșitul primei copilării, între doi ani jumătate și trei ani, apar primele manifestări ale jocului cu roluri, fapt ce își găsește expresia în două împrejurări tipice.
Mai întâi păpușii I se atribuie numele persoanei care acționează. Prin aceasta păpușa se delimitează de alte jucării, devenind substitut al omului.
În al doilea rând apare conversația dusă de copil în numele păpușii. În aceste manifestări identificăm începutul limbajului de rol, al cărei enumerații sunt atribuite nu persoanei rol, ci păpușii.
Concomitent cu dezvoltarea situației de joc și a rolului se complică și structura acțiunilor de joc.
De obicei, aceste acțiuni se repetă de mai multe ori cu unul sau același obiect, fără să-și schimbe conținutul.
În acest stadiu copilul poate să îndeplinească stereotip una și aceeași acțiune timp de câteva minute la rând, iar uneori cu întrerupere.
În stadiul următor, jocul constă din două sau câteva operații elementare, nelegate între ele.
Caracteristic pentru aceste operații este tocmai faptul că ele formează un șir de elemente independente.
În desfășurarea lor nu există nicio logică, la început păpușa este adormită, apoi plimbată, apoi hrănită și, în sfârșit, dată în leagăn.
F.J.Fradkina remarcă faptul că la această vârstă copiii efectuează câteva operații diferite, mai ales când ele vizează jucăriile cu subiect(păpuși sau animale), deoarece cu jucăriile respective copilul s-a întâlnit adesea, iar acum în joc el reproduce toate operațiile însuși în prealabil, indiferent de legătura logică dintre ele.
În opoziție cu jucăriile cu subiect sunt obiectele care au o funcție determinantă. În cazurile când, jucându-se cu un obiect, copilul este atras în desfășurarea jocului spre alt obiect, apare o nouă operație, activitaea constând acum din două operații legate între ele.
Pe măsură ce copilul face cunoștință cu noi funcții ale unui obiect, folosirea acestuia în joc se complică, cu unul sau același obiect copilul nu execută o singură operație, ci două sau trei(el îi dă păpușii șă bea dintr-un vas pe care îl răstoarnă apoi deasupra capului ei ca și când ar dori să o stropească).
Caracteristic pentru acestă etapă de dezvoltare a jocului este faptul că nu dispun încă de aceea succesiune logică întâlnită în viață și că se poate repeta de mai multe ori.
Numai spre sfârșitul primei copilării încep să apară jocuri care conțin o serie de operații corespunzătoare vieții reale.
De regulă în centrul acestor operații se află păpușa, substitutul omului. Logica operațiilor în joc începe să reflecte logica din viața curentă a adulților.
Prin urmare dezvoltarea structurilor de joc în limitele primei copilării o pot defini ca o trecere de la operare determinată univoc de către obiect, prin folosirea multiplă a obiectului, spre operații legate între ele printr-o logică ce reflectă logica din viața reală a oamenilor.
Acesta este ,,rolul în acțiune''. Există motive să presupun că în operații de joc nu are loc cunoașterea de către copil a unor noi însușiri fizice ale obiectelor.
În joc obiectul copilului își însușește obiectului principal semnificația altor obiecte, făcându-și orientarea după funcția și utilitatea lor socială.
Deci spre sfârșitul primei copilării se pregătesc în principal, premisele pentru trecerea la jocul de rol:
în joc sunt introduse date care substituie obiectele reale și care sunt denumite în acord cu semnificația lor;
organizarea operațiilor se complică și capătă caracterul de lanț ce reflectă logica legăturilor reale;
se produce generalizarea operațiilor și deprinderilor lor de obiecte;
apare compararea propiilor comparații cu cele ale adulților și, în acord cu acestea, preluarea numelui;
are loc o emancipare față de adult, deși adultul rămâne modulul operațiilor și în același timp apare tendința de a acționa autonom în felul în care acționează și adultul.
Cercetarea întreprinsă de F.J. Fradkina demonstrează că toate premisele mai importante ale jocului apar în procesul dezvoltării activității obiectuale ale copilului sub îndrumarea adulților și cooperare cu ei:
la început, copilul reproduce acțiunile obiectuale numai prin aplicarea la acele obiecte în legătură cu care ele s-au format în prezența ajutorului adulților;
ele transferă aceste operații la alte obiecte, care inițial au fost propuse de către adulți;
copilul denumește obiectele folosind numele obiectelor substituite numai după operarea cu ele și după ce adulții le-au numit în termenii jocului;
el îți atribuie numele persoanelor ale căror operații le reproduce la propunerea educatorului;
Aceste date acordă în mod convingător că jocul nu apare spontan cu sprijinul adulților.
În loc de concluzie, copilăria este perioada în care jocul , ca activitate a căpătat o deosebită importanță (însemnătate).
Jocul dezvoltă relații complexe între copiii, dar în același timp exprimă și traduce, unele particularități psihice vârstei, facilitează importante achiziții de experiență privind relațiile sociale.
De aceea jocul are un rol foarte mare în dezvoltarea generală a copilului. De asemenea, în joc se îmbogățește și se dezvoltă o exprimare verbală nuanțată.
A.M.Gorai arată că întotdeauna copilul se joacă vorbind și astfel învață toate subtilitățile limbii moderne, își însușește armonia ei și concomitent cu ceea ce filologii numesc ,,spiritul limbii''.
Într-adevăr jocul influențează dezvoltarea generală a copilului începând cu perfecționarea capacității de a observa și ajungând până la formarea capacității de a avea răbdare, perseverență, spirit colectiv, respect față de alții, responsabilitate, corectitudine.
Așadar în joc se reflectă lumea și viața, reflexul ei cognitiv și moral-social constituit ca experiență de viață a copilului dobândind astfel experiență.
În joc se vădesc foarte mult și foarte clar regulile mari de viață civilizată, actualizate și apopiată de experiența copilului, de influențele educative exercitate, de influențele ce i-au format gusturile, preferințele, modalitățile de a se exprima, de a simți, de a acționa, caracterul, jocul angajează toate resursele cognitive și afective ale copilului.
,,Prin joc copilul se apropie mai facil de înțelegerea lumii îmbogățindu-și gama de atitudini și de simțăminte față de ea''.(Ursula Șchiopu- Psihologia copilului, pg.34,1976).
Capitolul V
Joc didactic- Factor de dezvoltare
V.1. Valențele formative ale jocului didactic
Rolul și locul jocului în sistemul mijloacelor educative a fost și este recunoscut de către marea majoritate a pedagogilor din lume. Jocul este prin urmare activitatea dominantă a copilăriei.
Formele de manifestare ale jocului și funcțiile sale diferă de la o perioadă de vârstă la alta.
Dacă în perioada copilăriei jocul îndeplinește mai multe funcții cognitive sau formativ- educative, mai târziu funcțiile sale devin de recreere și reconfortare fizică și psihică.
Trecerea de la o perioadă de dominație a unei activități la alta se realizează în mod treptat într-o perioadă destul de îndelungată de timp și care nu presupune excluderea uneia și includerea bruscă prin alta, ci dimpotrivă, coexistă cele două forme de activitate printr-o armonioasă îmbinare ce înlocuiește de la o etapă la alta fără praguri și obstacole.
Asemenea forme de trecere de la joc la învățătură sunt jocuri didactice după cum forma de trecere de la învățătură la muncă este concretizată în activitatea de pregătire tehnico- aplicativă.
Jocul didactic are un rol bine definit în planul de învățământ al instituțiilor preșcolare, determinat de faptul că pe măsură ce copilul își însușește, pe baza experienței sale de viață, cât și pe alte căi, o serie de cunoștințe, de priceperi și de deprinderi, rolul său crește în vederea acumulării altora superioare.
Prin urmare jocurile didactice au drept scop, pe de o parte instruirea copiilor într-un anumit domeniu, al cunoașterii, iar pe de altă parte, sporirea interesului pentru activitatea respectivă.
Eficiența jocului depinde de cele mai multe ori de modul în care educatoarea știe să asigure o concordanță între tema jocului și materialul didactic existent, de felul în care știe să folosească cuvântul ca mijloc de îndrumare a copiilor prin întrebări, răspunsuri, indicații, explicații, aprecieri.
Valoarea jocului nu se restrânge numai la atât. În mare parte jocul didactic influențează în mod nemijlocit activitatea tuturor analizatorilor.
De exemplu prin jocurile, ,spune cum se face?'', ,,cine face așa?'' este antrenat analizatorul auditiv și se contribuie în special la dezvoltarea auzului fonematic.
Prin joc copilul învață cu plăcere, devine mai interesat față de activitatea ce se desfășoară. De exemplu prin jocurile, loto, mozaic, domino, copilul analizează obiectele, diferențiază corect tipurile geometrice, culorile principale și complementare.
Prin alte jocuri învață să cunoască formele și dimensiunile obiectelor: ,,caută obiectele cu aceeași formă'', spune-mi unde pot locui''.
Comparând obiectele după dimensiunile lor, copilul învață să cunoască dimensiunile de lungime, lățime, mărime, grosime.
Jocurile didactice au o importanță deosebită pentru stimularea gândirii preșcolarului, datorită cerințelor de rezolvare independentă și creatoare a problemelor pe care le pun în fața copilului.
Prin sarcina didactică pe care o au de rezolvat copiii sunt supuși unui proces de activizare a gândirii.
Comparând obiectele, copiii trebuie să le grupeze după trăsăturile lor. În timpul jocului copiii sunt ajutați prin întrebări, se exprimă logic, corect, coerent.
În consecință, datorită unor întârzieri sau defecțiuni în vorbirea copiilor, la intrarea lor în grădiniță diferențele semnalate în dezvoltarea limbajului sau a vocabularului acestora sunt încă deosebit de sensibile.
Așa că unul din obiectivele majore ale învățământului preșcolar în actualele condiții îl constituie acela al omogenizării relative, a dezvoltării limbajului copiilor, în așa fel încât la intrarea lor în școala primară copiii să posede noțiunile strict necesare însușirii cunoștințelor de bază.
Respectarea regulilor jocului educă la copiii simțul de răspundere, onestitate, comportament și atitudinii corecte pentru a nu intra în conflict cu colectivul de copiii.
De asemenea,,primii pași'' în matematica modernă sunt favorizați de utilizarea frecventă în grădiniță a jocului didactic matematic.
Jocurile logico- matematice pot fi folosite cu eficiență în orice moment al programului, dar important este ca ele să-și păstreze caracterul de joc pentru copiii, să trezească interesul pentru munca independentă, să-l facă să lucreze cu plăcere, să producă o stare afectivă deosebită.
Jocurile muzicale se apropie prin structură de jocurile didactice incluzând sarcini specifice. În funcție de conținutul său, de reguli, de desfășurare, jocurile muzicale pot fi grupate astfel:
jocuri muzicale care se desfășoară după versuri ce constau în redarea ritmică a unor sunete, ritmul fiind marcat prin bătăi din palme, tobe sau prin mers asociat cu bătăi din palme;
jocuri muzicale care se desfășoară după o melodie cunoscută, cuprinzând mișcări foarte variate, executate după muzică, în funcție de caracterul acesteia;
jocuri de recunoaștere care constau în identificarea unui cântec, a unui fragment dintr-o melodie sau joc cu cântec și se desfășoară după anumite reguli stabilite dinainte întocmai de jucători;
jocuri muzicale care se desfășoară potrivit sarcinii sau comenzii primite, constând în executarea unei mișcări după muzică în funcție de comanda dată de educatoare;
În concluzie, putem afirma că toate jocurile didactice desfășurate în grădiniță influențează pozitiv asupra laturii intelectuale, expresia întregii personalități a copilului, fiind unul din mijloacele importante de pregătire a copilului în vederea integrării în școală.
Capitolul VI
Metodologia cercetării
În anul școlar 2012- 2013 am organizat o cercetare practică ameliorativă, care a pus în valoare rolul jocului didactic în formarea competențelor la preșcolar.
VI.1. Scopul cercetării- Identificarea și precizarea locului și rolului jocului didactic în stimularea comunicării orale a preșcolarilor, ca formă de activitate în grădiniță și ca metodă de predare-învățare-evaluare, găsirea și evidențierea celor mai eficiente strategii didactice de valorificare a valențelor instructiv-formative ale jocului didactic de educare a limbajului.
VI.2. Obiectivele cercetării:
O1: evaluarea obiectivă a cunoștințelor, capacităților proceselor cognitive, priceperilor, deprinderilor, abilităților de comunicare dobândite de preșcolari până la debutul grupei pregătitoare;
O2: înregistrarea, compararea și interpretarea rezultatelor obținute la probele inițiale, formative și sumative, urmărind evidențierea progresului realizat de preșcolari;
O3: utilizarea la grupul experimental, în mod constant, a unor strategii variate, atractive, bazate pe jocul didactic, ca factor detrminant al dezvoltării capacităților de comunicare la preșcolari, reflectate în progresul și îmbunătățirea performanțelor acestora;
O4: valorificarea rezultatelor cercetării în vederea eficientizării demersurilor didactice ulterioare.
VI.3 Ipoteza cercetării- Dacă jocul didactic este considerat activitate de bază în stimularea comunicării la grupa pregătitoare, fiind integrat și utilizat preponderent în toate tipurile de activități de educare a limbajului (activități comune, alese, pe arii de interes și recreative), atât ca formă de activitate, cât și ca metodă de predare-învățare-evaluare, atunci capacitățile de comunicare ale preșcolarilor mari se formează și se dezvoltă într-un ritm mai rapid, cu o motivație sporită, asigurând îmbunătățirea rezultatelor preșcolarilor.
VI.4 Eșantionul a fost alcătuit din grupa de preșcolari în număr de 21 copii de la G.P.P. Nr.2 Rm.Sărat, județul Buzău și părinții acestora.
Copiii au avut vârste cuprinse între 4 și 6-7 ani, iar în ceea ce privește componența, aceasta este următoarea: 12 fete și 9 băieți care provin din medii socio- economice și culturale diferite( 10 copiii au părinții muncitori în confecții, 4 părinți sunt șomeri, 2 sunt șoferi,1 profesor, 4 plecați în străinătate).
VI.5. Metodele cercetării
METODA OBSERVAȚIEI – constă în urmărirea intenționată și înregistrarea exactă sistematică a diferitelor manifestări comportamentale ale individului sau grupului în condiții obișnuite cotidiene.
Dintre diversele forme de observație am ales observația participativă care mi-a permis investigarea aspectelor propuse pe parcursul activității mele didactice la grupă atât în cadrul activităților pe domenii experențiale cât și în cadrul jocurilor și activităților alese . Această variantă a conferit demersurilor investigative o mai mare obiectivitate, copiii :omportându-se în mod firesc ca în orice activitate.
După conținutul investigat observația a fost una selectivă, întrucât m-au interesat numai comportamentele influențate de joc.
Această metodă a fost utilizată pe pacursul întregii cercetări, atât ca metodă de sine stătătoare cât și ca intervenție în cadrul celorlalte metode.
În general calitatea datelor oferite de observație depinde de precizia și concretețea scopului, de rigozitatea planului, de adecvarea tehnicilor și instrumentelor utilizate, precum și de priceperea cercetătorului de a analiza și sintetiza materialul, de a indentifica esențialul, de obiectivitatea lui.
Toate datele au fost înregistrate într-un protocol. Protocolul a inclus următoarele elemente: manifestarea comportamentală sesizată, data și ora în care s-a realizat observația, locul în care s-a manifestat respectivul comportament, starea intelectuală și emoțională a observatorului, concluzii parțiale.
METODA CONVORBIRII . Dintre variantele ei am folosit convorbirea
semistandardizată care pe lângă întrebările fundamentale adresate tuturor copiilor, a inclus și întrebări intermediare generate de contextul respectiv .
Succesiunea întrebărilor a fost una flexibilă. Atitudinea deschisă a cercetătorului, familiaritatea lui față de copil, faptul că preșcolarii cunoșteau statutul de cadru didactic al cercetătorului a permis acestora să răspundă liber, original la întrebările puse, să exprime stările trăite pe parcursul activităților desfășurate și a convorbirii propiu-zise și chiar să pună intrebări.
Pentru noi au fost importante nu numai răspunsurile la întrebările propuse, ci și reacțiile verbale și nonverbale ale copiilor.
METODA ANALIZEI PRODUSELOR urmărește în general modul în care se concretizează în lucrări practice, mecanismele psihice integrate și integratoare ca și cunoștințele copilului .
Prin această metodă pot fi apreciate deprinderile, imaginația, reprezentările, spiritul de observație, gradul de mobilizare, calitățile psiho-motrice, gustul estetic.
Din varietatea de produse realizate de preșcolari noi ne-am oprit asupra desenelor, produselor modelate din diferite materiale, și fiselor de evaluare la activitățile de educare a .mbajului și activități matematice.
METODA ANCHETEI este folosită în studierea atitudinilor, sentimentelor, convingerilor, opiniilor unui grup de oameni. Se relizează prin chestionar sau prin interviu.
Cercetătorul este interesat atât de răspunsurile semnificative cât si de răspunsurile comune grupului investigat.
În cercetarea noastră am folosit un chestionar pentru părinții care a fost completat individual, acasă, după ce au fost prezentate fiecărui părinte în parte obiectivele urmărite.
Din variantele de chestionare am ales chestionarul în evantai, oferind părinților posibilitatea să aleagă din mai multe variante pe cea care li s-a părut cea mai potrivită.
EXPERIMENTUL reprezintă declanșarea intenționată a unui fenomen în desfășurarea căruia se intervine cu anumite schimbări ale variabilelor.
Se urmărește nu numai observarea modului de desfășurare a fenomenului ci și identificarea interacțiunilor, a factorilor care influențează caracteristicile fenomenului. În pedagogie se folosește experimentul natural realizat în condiții educaționale reale.
În cercetarea mea am optat pentru experimentul pedagogic. Pentru eșantionul
experimental am gândit și aplicat în cadrul fiecărei teme și subteme strategii didactice centrate pe joc. Aceste strategii au fost utilizate la toate activitățile, dar noi am înregistrat și interpretat
rezultatele obținute la activitățile de educare a limbajului și cele cu conținut matematic de sine
stătătoare, precum și la cele integrate care au fost incluse în cele menționate mai sus.
VI.6. CERCETAREA PSIHOPEDAGOGICĂ
“Nu toți educatorii pot să ajungă la calitatea de cercetător în sensul științific al termenului, dar o activitate de căutare a noi soluții pentru activitatea curentă realizează orice dascăl care se respectă”(Rodica Mariana Niculescu)
VI.7. Planul cercetării
Cercetarea a cuprins trei etape distincte:
Etapa constatativă- (pretest)- au fost recoltate datele de start, pe bază de observații, probe de control, teste, conturându-se nivelul de cunoștințe și deprinderi, existent în momentul inițierii experimentului, în grupa mare.
Etapa experimentală –etapa fundamentală, cu caracter instructiv/ formativ, în care a fost introdusă variabila independentă/modalitatea nouă de lucru (conținut, metode, tehnici, forme de organizare).
Etapa finală – o etapă de control, în care au fost evaluate rezultatele: datele finale au fost raportate la datele de start, pentru a testa relevanța diferențelor obținute și evoluția copiilor.
VI.8. Rezultatele cercetării
Experimentul pedagogic s-a desfășurat în perioada 1.09.2012 – 31.05.2013, fiind implicați copiii de la grupa mare de la G.P.P. Nr.2 Rm.Sărat.
ETAPA CONSTATATIVĂ
Această etapă s-a desfășurat la începutul grupei mare, în perioada 1-30 septembrie 2012, urmărindu-se determinarea nivelului cunoștințelor de limbaj, al capacităților de cunoaștere și comunicare orală ale copiilor incluși în cercetare. Etapa a constat în aplicarea a trei probe de evaluare, cu conținut variat, sub formă de jocuri-exercițiu, orale și scrise, centrate pe următoarele conținuturi:
1.gradul de cunoaștere și operare cu elementele componente ale unor structuri gramaticale: „propoziția”, „cuvântul”, „silaba”, „sunetul”;
2. exprimarea gramaticală corectă;
3. nivelul vocabularului.
Toate probele au precizate unitatea de conținut, obiectivele de referință, operaționale, itemii și descriptorii de performanță.
PROBA DE EVALUARE
UNITATEA DE CONȚINUT: exprimarea gramaticală corectă.
JOC DIDACTIC : ,,Caseta cu surprize’’
Scop:
• consolidarea deprinderii de a despărți cuvintele în silabe și dezvoltarea acuității auditive.
Obiective operaționale:
• să despartă în silabe corect (în gând) cuvântul care denumește obiectul ales;
• să completeze cuvântul cu silaba (silabele) care lipsește (lipsesc);
• să rostească cu voce tare prima silabă a cuvântului;
• să spună și alte cuvinte care încep cu aceeași silabă.
Sarcini didactice:
• alegerea unui jeton reprezentând un obiect și descrierea acestuia, stabilind categoria din care face parte;
• identificarea silabei cu care începe cuvântul care denumește obiectul reprezentat pe jeton;
• ghicirea cuvântului prin completarea silabelor nerostite din cuvânt;
• găsirea cât mai multor cuvinte care încep cu aceeași silabă ca a cuvântului ghicit;
• ghicirea denumirii unui obiect după zgomotul pe care acesta îl face.
Reguli de joc:
• copiii sunt chemați, pe rând, la masă, unde se află cutia numită „Case
ta cu surprize’’, de unde aleg un jeton pe care-l văd numai ei;
• copilul numit de mine descrie obiectul, rostește doar prima silabă, ceilalți copii trebuind să ghicească obiectul descris. Apoi, copiii închid ochii, iar eu scot un obiect din „Caseta cu surprize". Copiii trebuie să ghicească obiectul după zgomotul produs.
Elemente de joc:
• ghicire, surpriză, mișcare.
Material didactic:
• cutie în care se pun diverse obiecte, numită „Caseta cu surprize";
• jetoane pe care sunt desenate lucruri și ființe din diverse categorii: animale, fructe, legume, mobilă, îmbrăcăminte, unelte etc.;
• obiecte ce produc diferite zgomote: chei, clopoțel, sticlă, pahar, hârtie,
tablă;
• fișe de muncă independentă etc.
Desfășurarea jocului:
Copiii sunt așezați în semicerc în fața „Casetei cu surprize". Îi chem, pe rând, pentru a alege un jeton din „Caseta cu surprize". Copilul desemnat alege un jeton și, fără să-l arate celorlalți, descrie ceea ce vede în imagine, stabilește categoria din care face parte obiectul reprezentat și rostește prima silabă a cuvântului care denumește obiectul. Ceilalți copii trebuie să ghicească cuvântul, completându-lcu restul silabelor (de exemplu: pe jeton este reprezentată o mașină. Copilul o descrie ca mijloc de transport cu patru roți, motor, volan si denumirea începe cu silaba ma-). După ghicirea cuvântului, copiii sunt antrenați să spună și alte cuvinte care încep cu aceeași silabă (de exemplu: ma-să, ma-ca-ra, ma-ză-re, ma-re, ma-ga-zin).
În ultima secvență a jocului, copiii trebuie să închidă ochii, eu produc un zgomot, de exemplu: rup o hârtie sau mototolesc o hârtie, sun un clopoțel sau niște chei, lovesc o sticlă etc. Copiii ghicesc obiectul care a produs zgomotul respectiv.
Variantă:
Copiii ascultă zgomote înregistrate pe casetă audio; trebuie să ghicească obiectele care fac acele zgomote. Apoi trebuie să formuleze o propoziție în care spun ceva despre acele obiecte. Trebuie să despartă în silabe al doilea sau ultimul cuvânt.
În încheierea activității, le distribui copiilor fișe pe care sunt desenate obiectele care au fost folosite, ei trebuind să le coloreze. După terminarea acestei acțiuni, copiii fac un exercițiu de mișcare și reproduc onomatopee (de exemplu: mimează zborul păsărilor și reproduc ciripitul lor).
DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ
Prezentarea sintetică a rezultatelor evaluării la proba prezentată, în etapa constatativă
ETAPA EXPERIMENTALĂ
În această etapă, am promovat o manieră de lucru agreabilă și atractivă, sub semnul jocului, îmbinând metodele intuitive cu cele verbale, strategii activ-participative, integrând jocurile didactice în activități inter și transdisciplinare, selectând jocuri interesante, atractive.
JOCURI DIDACTICE PENTRU CULTIVAREA EXPRIMĂRII CORECTE
JOC DIDACTIC : ,,Al (a, ai, ale) cui este (sunt)?”
Scop:
• dezvoltarea capacității de a utiliza logic cuvintele.
Obiective operaționale:
• să denumească obiectele reprezentate în imaginea de pe jeton;
• să aleagă și alte imagini de obiecte (ființe si lucruri) care fac parte din aceeași categorie, stabilită anterior;
• să asocieze logic unui cuvânt spus de mine, un alt cuvânt ales de
el;
• să formuleze propoziții corecte cu cele două cuvinte asociate logic.
Sarcini didactice :
• gruparea imaginilor în funcție de categoria din care fac parte;
• asocierea logică a unor cuvinte.
Reguli de joc :
• copiii aleg dintre jetoanele primite pe cele corespunzătoare categoriei
cerute, motivând acțiunea;
• copiii descoperă greșeala de pe fișa primită, eliminând-o (motivează
acțiunea);
• copiii răspund prompt la cerința educatoarei, (medic, profesor, zidar)
găsind denumiri de lucruri asemănătoare.
Elemente de joc :
• surpriză, mișcare, aplauze, ghicire.
Material didactic :
• jetoane cu imagini reprezentând obiecte;
• un panou pentru afișare;
• fișă de muncă independentă;
• creioane;
• minge.
Desfășurarea jocului :
Fiecare copil primește trei-patru jetoane din diferite categorii (de exemplu: foarfecă, mănuși, centimetru). Așez pe panou un jeton. Copiii recunosc imaginea și o denumesc, stabilind și categoria din care face parte obiectul sau ființa reprezentată. La cererea mea, toți copiii care au imagini cu obiecte din categoria stabilită vor ridica jetonul. Pornesc de la noțiuni cu care copiii operează permanent: ciocan, greblă, mănuși, creion, găleată, foarfecă etc., mergând spre noțiuni mai rar folosite și cu sferă mai largă de cuprindere: stetoscop, cancioc, seringă.
Variantă
Copiii lucrează pe fișe individuale. Ei trebuie să descopere si să elimine imaginea care nu face parte din categoria de obiecte dată.
În a doua secvență a activității va avea loc un exercițiu de educare a limbajului. Pronunț un cuvânt (ce poate fi substantiv, verb, adjectiv, adverb), iar copiii îl asociază cu un altul, ales de ei, pe care îl consideră potrivit.
Exemplu
Le cer copiilor să motiveze asocierea făcută și să construiască propoziții cu aceste cuvinte.
În încheierea activității, copiii vor desfășura un joc distractiv denumit ,,Meseriile’’.
Preșcolarii sunt familiarizați cu unele noțiuni gramaticale, fără a le defini, prin jocuri ca: ,,Eu spun una, tu spui multe’(sau invers), ,,Ieri, azi, mâine”, ,,Băiat – fată”, ,,Cine face, ce face?”, ,,Găsește cuvintele potrivite”, ,,Lanțul însușirilor”, „Completează ce lipsește!”, „Lauda merelor”etc. – numărul substantivelor, timpurile verbului, genurile substantivelor, subiectul și predicatul propoziției, adjectivul, pronumele.
ETAPA FINALĂ
Etapa finală s-a desfășurat în perioada 1-31 mai 2013, și a constat în aplicarea a trei probe de evaluare, pornind de la cele din etapa constatativă, dar adăugând elementele noi de conținut transmise, precum și un grad sporit de dificultate.
PROBA DE EVALUARE
UNITATEA DE CONȚINUT: Aspecte lexicale și sintactice
JOC DIDACTIC: ,,Ce știm despre profesii?’’
Scop:
• dezvoltarea deprinderii de a verbaliza acțiuni caracteristice unor meserii.
Obiective operaționale:
• să recunoască meseriile, prin ghicire, pe baza unei scurte descrieri;
• să asocieze imaginea meseriei cu imaginea uneltelor necesare în desfășurarea ei;
• să spună cuvinte ce exprimă acțiuni (verbe) pe care omul le îndeplinește în meseria respectivă;
• să formuleze propoziții despre meseriile reprezentate în imagini.
• să interpreteze corect un cântec adecvat temei, respectând linia melodica și versurile.
Sarcini didactice:
• denumirea meseriilor pe baza ghicitorilor și așezarea pe panou a imaginii simbol a meseriei;
• asocierea meseriei cu imagini ce reprezintă unelte necesare acestor meserii;
• găsirea cât mai multor cuvinte ce arată acțiunile specifice unei meserii și numirea produselor rezultate din aceste meserii.
Reguli de joc:
• copiii ascultă cu atenție ghicitoarea, apoi la semnul meu copilul indicat denumește meseria despre care este vorba și așază pe panou imaginea simbol;
• alt copil alege imaginile ce reprezintă uneltele necesare și le pune în dreptul imaginii corespunzătoare;
• enumeră cât mai multe acțiuni (verbe) ce se pot executa în meseria respectivă.
Elemente de joc:
• ghicire, surpriză, mișcare.
Material didactic:
• ghicitori;
• jetoane reprezentând diferite meserii și imagini cu uneltele corespunzătoare;
• un panou pentru afișarea jetoanelor.
Desfășurarea jocului:
Jocul se desfășoară în activitățile alese de copii în grupuri mici. În prima secvență a jocului valorific cunoștințele copiilor referitoare la diferite meserii. Pe baza elementelor din ghicitoare, copiii deduc numele meseriei, apoi așează pe panou imaginea simbol. În dreptul acelei imagini, vor așeza imagini cu uneltele corespunzătoare.
Copiii alcătuiesc propoziții refritoare la meseriile indicate, pe baza imaginilor afișate pe panou. Vor mima acțiuni specifice unor activități.
DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ
Tabel redând frecvența pentru probele de evaluare din etapa finală
Tabel redând frecvența pentru probele de evaluare din etapa constatativă
și etapa finală, la grupa mare
VI.9. Concluziile cercetării
În urma experimentului desfășurat s-au desprins mai multe concluzii:
• obiectivele cercetării au fost realizate;
• ipoteza conform căreia dacă jocul didactic este integrat și utilizat preponderent în toate tipurile de activități de educare a limbajului (activități comune, alese, pe arii de interes și recreative), atât ca formă de activitate, cât și ca metodă de predare-învățare-evaluare, capacitățile de comunicare ale preșcolarilor mari se dezvoltă într-un ritm mai rapid, cu o motivație sporită, asigurând îmbunătățirea rezultatelor preșcolarilor, a fost pe deplin confirmată.
• limbajul copiilor a înregistrat modificări cantitative și calitative însemnate, atât în ceea ce privește latura instructivă, cât și cea formativă.
Propuneri:
* sintetizarea celor mai interesante poezii-rimate, ghicitori-antonime, poezioare folosite pentru exersarea diverselor sunete etc., utilizate pe parcursul acestui studiu și realizarea unei miniculegeri, adresată colegelor, părinților, pentru „biblioteca grupei” și „minibiblioteca” copiilor.
* publicarea ritmică în revista grădiniței a celor mai interesante probe de evaluare, jocuri didactice aplicate.
Motto:
,,Să nu-i educăm pe copiii noștri pentru lumea de azi. Această lume nu va mai exista când ei vor fi mari și nimic nu ne permite să știm cum va fi lumea lor. Atunci, să-i învățăm cum să se adapteze “ . (Maria Montessori)
CONCLUZII
În prezenta lucrare am arătat importanța pe care o reprezintă evoluția jocului în activitatea copilului preșcolar.
Lucrarea a reprezentat un studiu asupra influenței jocului, în dezvoltarea copilului a vârsta preșcolară. Obiectivele urmărite pe tot parcursul lucrării au fost atinse, am venit în întâmpinarea lor atât cu argumente de ordin teoretic cât și metodologic. De asemenea, această lucrare a încercat să ofere o vedere de ansamblu asupra copilăriei.
Jocul ne permite să urmărim multilateral copilul, în același timp în viața sa motorie, afectivă, socială și morală.
În urma acestei cercetări, analizând grupul de copii prin prisma unui test am aflat foarte multe despre fiecare copil în parte ,,cât?, unde?, cum?, ce?, cu cine se joacă?’’. Astfel, cunoscându-i mai bine, atât în ceea ce privesc dorințele cât și nevoile lor, am să încerc în următoarea mea activitate să le îndeplinesc cât este posibil unele dintre doleanțele exprimate de ei în test, să facilitez întemeierea unor relații interpersonale mai trainice și mai puternice și mai ales includerea în grupul de copii și pe acei copiii respinși din diferite motive, iar acest lucru se poate realiza cel mai ușor prin joc.
Perioada de trei-șapte ani este foarte importantă în formarea personalității copilului, fiind treapta de bază a ,,eu-lui’’ cognitiv, afectiv-motivațional și volitiv caracterial.
Prin intrarea copilului în grădiniță, sfera relațiilor interpersonale se extinde, preșcolarul devine obiectul unor variate influențe, mai complexe și mai bine organizate. Prin conținutul lor, dar și prin formele de organizare, activitățile de toate felurile din grădiniță au un rol important în dezvoltarea acestor relații bazate pe normele de comportare corespunzătoare.
Între aceste activități, ponderea cea mai mare o au jocurile, deoarece ele dau posibilitatea valorificării modului de înțelegere a relațiilor sociale, a transformărilor și aplicării în forme variate a acestuia în viața de zi cu zi.
Prin joc se îmbunătățește viața afectivă și cognitivă a copilului, se dezvoltă curiozitatea, se formează priceperi, deprinderi de muncă fizică și intelectuală, se dezvoltă procesele psihice.
Din îmbinarea rațională a jocului cu elemente ale învățării se produc însemnate schimbări în natură și în structura proceselor psihice.
Practicarea jocului în grădiniță în condiții cât mai bune de timp, spațiu și mai ales de îndrumarea pedagogică, contribuie la finalizarea în mod corespunzător a funcției social -educative a grădiniței.
Jocul este o activitate de tip fundamental, cu rol hotărâtor în evoluția copilului, constând în reflectarea și reproducerea vieții reale într-o modalitate propie copilului, rezultat al interferenței dintre factorii bio-psiho-sociali. Cu ajutorul acestuia am reușit să creez o legătură cât mai strânsă între copil și mediul social.
Consider că prin joc dezvoltarea intelectuală este puternic influențată, în sensul dobândirii de noi cunoștințe pe de o parte și a diversificării acțiunilor mintale pe de altă parte.
Jocul favorizează dezvoltarea aptitudinilor imaginative, a capacităților de creeare a unor sisteme de imagini generalizate despre obiecte și fenomene, posibilitatea de a opera mental cu reprezentări după modelul acțiunilor concrete cu obiectele în timpul jocului.
Pătrunderea copiilor în universul raporturilor de conviețuire a oamenilor se realizează tot prin intermediul jocului. Am observat că prin aceste jocuri copiii capătă simțul răspunderii, învață să respecte unele reguli obligatorii, i se formează conștiința, i se educă simțul estetic, se inițiază în tainele frumosului și învață să îl creeze.
Noi, educatoarele, avem datoria de a încuraja tendința firească a copiilor, de a practica jocurile specifice vârstei lor, să intervină când e cazul și să contribuie la îmbogățirea conținutului lor, să transforme jocurile individuale în jocuri colective și să mențină interesul de a duce la bun sfârșit jocul început.
Pentru că jocul didactic să dea rezultate, una din condițiile esențiale este buna lui pregătire. Deci oricare ar fi tipul de joc (ca activitate organizată, ca moment al unei lecții, ca metodă), această impune propunătorului respectarea unor cerințe metodice specifice jocului: pregătirea și organizarea clasei pentru joc, explicarea și fixarea jocurilor, urmărirea executării lui de către copii, aprecierea rezultatelor.
În această lucrare am încercat să sintetizez într-un mod cât mai eficient jocul didactic care depinde în cele mai multe cazuri de efectul în care propunătorul știe să asigure o concordanță între tema jocului și materialul didactic existent, de felul în care știu să folosească cuvântul ca mijloc de îndrumare al copiilor prin întrebări, răspunsuri, indicii, explicații, aprecieri.
Unul dintre cele mai importante roluri ale jocului este acela că el realizează trecerea de la o activitate fundamentală de joc prin perioada preprimară la o treaptă superioară – învățarea.
Ca educatoare am trăit mulțumirea de a colabora eficient cu familia, determinându-i să aprecieze real grădinița ca un factor decisiv în formarea copilului ca om.
Îmi doresc să formez generații de copii bogate din punct de vedere afectiv, capabil de fapte bune față de semenii lor, încât peste ani să pot spune :
,,I-am învățat să fie cu roade darnic pom,
I-am învățat să învețe să fie om.’’
ANEXE
CHESTIONAR COPII
1. Cât iți place să te joci tu, puțin, mult, foarte mult, toată ziua ?
…………………………………………………………………………………………
2. Unde te joci tu mai mult, acasă sau la grădiniță?
…………………………………………………………………………………………
3. De ce te joci tu mai multa acasă / grădiniță ?
………………………………………………………………………………………..
4. De ce te joci mai puțin acasă/grădiniță?
……………………………………………………………………………………….
5. De-a ce te joci tu acasă /grădiniță?
……………………………………………………………………………………….
6. Cu cine te joci tu mai mult acasă?
……………………………………………………………………………………….
7. Cu cine te joci tu mai mult la grădiniță?
……………………………………………………………………………………….
8. De-a ce ți-ar plăcea să te joci tu mai mult la grădiniță?
……………………………………………………………………………………….
CHESTIONAR PENTRU PĂRINȚI
Cât se joacă copilul dumneavoastră acasă ?
……………………………………………………………………………………………………
Care din membrii familiei participă mai mult la jocul copilului ?
……………………………………………………………………………………………………
Ce jocuri apar cu regularitate în viața copilului de zi cu zi ?
……………………………………………………………………………………………………
PROIECT DE ACTIVITATE
CATEGORIA DE ACTIVITATE: Educarea limbajului
DENUMIREA ACTIVITĂȚII: Memorizare
TIPUL DE ACTIVITATE : Formare de priceperi și deprinderi
TEMA: ,,Toamna’’ de Demostene Botez
SCOP : * formarea și dezvoltarea unei exprimări orale corecte fonetic, lexical și gramatical ;
* dezvoltarea memoriei logice.
OBIECTIVE OPERAȚIONALE :
O1. Să memoreze logic și conștient poezia, pe baza modelului educatoarei si a unei ilustrații;
O2. Să recite corect și cât mai expresiv, respectând intonația, ritmul și pauzele.
O3. Să identifice sensul următoarelor cuvinte : ,,zori’’, ,,roade’’, ,,panere’’, pe baza
explicației date.
METODE ȘI PROCEDEE: Conversația, explicația, recitarea model, exercițiul
MATERIAL DIDACTIC: Ilustrația adecvată temei, păpușa-Zâna Toamnei
MATERIAL BIBLIOGRAFIC: poezia ,,Toamna’’ de Demostene Botez.
PROIECT DE ACTIVITATE
CATEGORIA DE ACTIVITATE : Educarea limbajului
DENUMIREA ACTIVITĂȚII: Joc didactic ,,Cine spune mai repede?’’
TIPUL ACTIVITĂȚII: Consolidarea și sistematizarea cunoștințelor
TEMA: Propoziția, cuvântul
SCOP: *Consolidarea deprinderii de a alcătui propoziții simple și dezvoltate realizând acordul tre părțile de propoziție.
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
O1. Să denumească obiectele reprezentate pe jetoanele extrase din coșulețul de surprize ;
O2. Să formuleze propoziții simple și dezvoltate;
O3. Să delimiteze cuvintele din propozițiile formulate;
O4. Să reprezinte grafic, pe fișă, propoziția și cuvintele care o compun;
O5. Să execute mișcări ritmice pe baza comenzilor date.
METODE ȘI PROCEDEE: Conversația, explicația, demonstrația, exercițiul, jocul de mișcare.
MATERIAL DIDACTIC: Coșulețe cu jetoane ce reprezintă obiecte specifice anotimpului iarna; ilustrații care redau jocuri și sporturi de iarnă, căciuliță cu surprize (ecusoane reprezentând fulgi, zăpadă), fișe, creioane, flanelograf, fișe de evaluare.
PROIECT DE ACTIVITATE
DOMENIUL EXPERIMENTAL : Domeniul limbă și comunicare
CATEGORIA DE ACTIVITATE : Educarea limbajului
DENUMIREA ACTIVITĂȚII : Convorbire
TIPUL ACTIVITĂȚII : Consolidare-verificare
TEMA : ,,Toamna’’
SCOP : *Consolidarea deprinderii de a alcătui propoziții enumerative, exclamative, interogative, simple și dezvoltate, realizând acordul dintre părțile de propoziție și folosind intonația corespunzătoare
OBIECTIVE OPERAȚIONALE : Pe parcursul și la sfârșitul activității, copii vor fi capabili :
O1. Să alcătuiască propoziții simple și dezvoltate, de două – patru cuvinte, cu și fără suport intuitiv;
O2. Să transforme cel puțin o propoziție enumerativă în propoziție interogativă sau
exclamativă și să folosească intonația corect ;
O3. Să completeze propoziția rostită de educatoare pentru a o transforma în
propoziție dezvoltată;
O4. Să recite expresiv o poezie despre toamnă.
O5. Să interpreteze corect un cântec despre toamnă respectând linia melodică.
METODE ȘI PROCEDEE: Conversația, explicația, demonstrația, exercițiul, problematizarea,
jocul.
MATERIAL DIDACTIC: – Coșulețul cu jetoane care reprezintă diferite fructe și legume,
flori, cereale, fenomene ale naturii specifice toamnei;
– legume și fructe (naturale) de toamnă, planșe care înfățișează
aspecte ale naturii și ale muncii specifice toamnei ;
– planșa ,,Umbra jucăușă’’;
– mulaje
– medalioane;
– mijloace audio-vizuale.
PROIECT DE ACTIVITATE INTEGRAT
TEMA : ,,LUMEA ANIMALELOR’’
TIPUL DE ACTIVITATE : Consolidare, sistematizare de cunoștințe, priceperi și deprinderi
FORMA DE ORGANIZARE: Frontală, pe grupe
SCOPUL : Consolidarea, sistematizarea cunoștințelor despre animale, priceperilor și deprinderilor de muncă în echipă. Educarea atitudinii grijulii față de animale.
DOMENII EXPERIENȚIALE: Domeniul Știință, Domeniul limbă și comunicare (DS, DLC); OBIECTIVE OPERAȚIONALE :
Cognitive
• Să identifice și să denumească animalele domestice și sălbatice, aspectul exterior,
foloase, hrană, etc.
• Să recunoască titlurile poveștilor sugerate de imagini, ghicitori;
• Să utilizeze un limbaj corect din punct de vedere gramatical, lexical.
Psihomotrice
• Să mânuiască cu grijă materialul didactic;
Afective
• Să manifeste spirit de echipă, încredere în propiile forțe.
STRATEGII DIDACTICE :
METODE SI PROCEDEE : Conversația euristică, explicația, demonstrația, lotusul, diamantul.
MIJLOACE DE ÎNVĂȚĂMÂNT : planșe, panouri, ecusoane, flori de lotus, diamantul -confecționat din carton colorat, jetoane, cărți cu povești, buline aurii (recompense).
DIAMANTUL ,,ANIMALELOR’’
BIBLIOGRAFIE
BARBU H. – ,,Activități și recreativ distractive’’, Editura didactică și
Pedagogică, Bucureșți, 1994
BRUMER J. – ,,Procesul educației intelectuale’’, Editura Științifică,
București, 1970
CLAPAREDE E. – ,,Psihologia copilului’’, E.D.P. Bucureșți, 1994
CUCOȘ C. – ,,Pedagogie’’, Polirom, Iași, 1999
DEBESSE M. – ,,Psihologia copilului de la naștere la adolescență’’, E.D.P.
București, 1970
ELKONIN B.D. – ,,Psihologia jocului’’, E.D.P, Bucureșți, 1980
GIURGIA MARIA – ,,Funcția majoră a grădiniței. Pregătirea copilului pentru
școală’’ din ,,Educația intelectuală a copiilor preșcolari’’ –
Culegere matematică editată de Revista de Pedagogie
București, 1974
MONTESSORI MARIA – ,,Descoperirea copilului’’, E.D.P. București, 1977
NEVEANU P. – ,,Natura jocului și eficiența lui’’, în ,,Copilul și jocul’’, POPESCU EUGENIA Culegere metodică, editată de Revista de Pedagogie,
București, 1975
PIAGET J. – ,,Psihologie și pedagogie’’, E.D.P. București, 1972
RAFAILĂ ELENA – ,,Pedagogia preșcolară’’, Editura Printencu, 2007
ȘCHIOPU URSULA – ,,Psihologia copilului’’, E.D.P. Bucureșți, 1967
VÂGOTSRI L.S. – ,,Opere psihologice alese. Învățarea la preșcolari’’, E.D.P.
București, 1971
BIBLIOGRAFIE
BARBU H. – ,,Activități și recreativ distractive’’, Editura didactică și
Pedagogică, Bucureșți, 1994
BRUMER J. – ,,Procesul educației intelectuale’’, Editura Științifică,
București, 1970
CLAPAREDE E. – ,,Psihologia copilului’’, E.D.P. Bucureșți, 1994
CUCOȘ C. – ,,Pedagogie’’, Polirom, Iași, 1999
DEBESSE M. – ,,Psihologia copilului de la naștere la adolescență’’, E.D.P.
București, 1970
ELKONIN B.D. – ,,Psihologia jocului’’, E.D.P, Bucureșți, 1980
GIURGIA MARIA – ,,Funcția majoră a grădiniței. Pregătirea copilului pentru
școală’’ din ,,Educația intelectuală a copiilor preșcolari’’ –
Culegere matematică editată de Revista de Pedagogie
București, 1974
MONTESSORI MARIA – ,,Descoperirea copilului’’, E.D.P. București, 1977
NEVEANU P. – ,,Natura jocului și eficiența lui’’, în ,,Copilul și jocul’’, POPESCU EUGENIA Culegere metodică, editată de Revista de Pedagogie,
București, 1975
PIAGET J. – ,,Psihologie și pedagogie’’, E.D.P. București, 1972
RAFAILĂ ELENA – ,,Pedagogia preșcolară’’, Editura Printencu, 2007
ȘCHIOPU URSULA – ,,Psihologia copilului’’, E.D.P. Bucureșți, 1967
VÂGOTSRI L.S. – ,,Opere psihologice alese. Învățarea la preșcolari’’, E.D.P.
București, 1971
ANEXE
CHESTIONAR COPII
1. Cât iți place să te joci tu, puțin, mult, foarte mult, toată ziua ?
…………………………………………………………………………………………
2. Unde te joci tu mai mult, acasă sau la grădiniță?
…………………………………………………………………………………………
3. De ce te joci tu mai multa acasă / grădiniță ?
………………………………………………………………………………………..
4. De ce te joci mai puțin acasă/grădiniță?
……………………………………………………………………………………….
5. De-a ce te joci tu acasă /grădiniță?
……………………………………………………………………………………….
6. Cu cine te joci tu mai mult acasă?
……………………………………………………………………………………….
7. Cu cine te joci tu mai mult la grădiniță?
……………………………………………………………………………………….
8. De-a ce ți-ar plăcea să te joci tu mai mult la grădiniță?
……………………………………………………………………………………….
CHESTIONAR PENTRU PĂRINȚI
Cât se joacă copilul dumneavoastră acasă ?
……………………………………………………………………………………………………
Care din membrii familiei participă mai mult la jocul copilului ?
……………………………………………………………………………………………………
Ce jocuri apar cu regularitate în viața copilului de zi cu zi ?
……………………………………………………………………………………………………
PROIECT DE ACTIVITATE
CATEGORIA DE ACTIVITATE: Educarea limbajului
DENUMIREA ACTIVITĂȚII: Memorizare
TIPUL DE ACTIVITATE : Formare de priceperi și deprinderi
TEMA: ,,Toamna’’ de Demostene Botez
SCOP : * formarea și dezvoltarea unei exprimări orale corecte fonetic, lexical și gramatical ;
* dezvoltarea memoriei logice.
OBIECTIVE OPERAȚIONALE :
O1. Să memoreze logic și conștient poezia, pe baza modelului educatoarei si a unei ilustrații;
O2. Să recite corect și cât mai expresiv, respectând intonația, ritmul și pauzele.
O3. Să identifice sensul următoarelor cuvinte : ,,zori’’, ,,roade’’, ,,panere’’, pe baza
explicației date.
METODE ȘI PROCEDEE: Conversația, explicația, recitarea model, exercițiul
MATERIAL DIDACTIC: Ilustrația adecvată temei, păpușa-Zâna Toamnei
MATERIAL BIBLIOGRAFIC: poezia ,,Toamna’’ de Demostene Botez.
PROIECT DE ACTIVITATE
CATEGORIA DE ACTIVITATE : Educarea limbajului
DENUMIREA ACTIVITĂȚII: Joc didactic ,,Cine spune mai repede?’’
TIPUL ACTIVITĂȚII: Consolidarea și sistematizarea cunoștințelor
TEMA: Propoziția, cuvântul
SCOP: *Consolidarea deprinderii de a alcătui propoziții simple și dezvoltate realizând acordul tre părțile de propoziție.
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
O1. Să denumească obiectele reprezentate pe jetoanele extrase din coșulețul de surprize ;
O2. Să formuleze propoziții simple și dezvoltate;
O3. Să delimiteze cuvintele din propozițiile formulate;
O4. Să reprezinte grafic, pe fișă, propoziția și cuvintele care o compun;
O5. Să execute mișcări ritmice pe baza comenzilor date.
METODE ȘI PROCEDEE: Conversația, explicația, demonstrația, exercițiul, jocul de mișcare.
MATERIAL DIDACTIC: Coșulețe cu jetoane ce reprezintă obiecte specifice anotimpului iarna; ilustrații care redau jocuri și sporturi de iarnă, căciuliță cu surprize (ecusoane reprezentând fulgi, zăpadă), fișe, creioane, flanelograf, fișe de evaluare.
PROIECT DE ACTIVITATE
DOMENIUL EXPERIMENTAL : Domeniul limbă și comunicare
CATEGORIA DE ACTIVITATE : Educarea limbajului
DENUMIREA ACTIVITĂȚII : Convorbire
TIPUL ACTIVITĂȚII : Consolidare-verificare
TEMA : ,,Toamna’’
SCOP : *Consolidarea deprinderii de a alcătui propoziții enumerative, exclamative, interogative, simple și dezvoltate, realizând acordul dintre părțile de propoziție și folosind intonația corespunzătoare
OBIECTIVE OPERAȚIONALE : Pe parcursul și la sfârșitul activității, copii vor fi capabili :
O1. Să alcătuiască propoziții simple și dezvoltate, de două – patru cuvinte, cu și fără suport intuitiv;
O2. Să transforme cel puțin o propoziție enumerativă în propoziție interogativă sau
exclamativă și să folosească intonația corect ;
O3. Să completeze propoziția rostită de educatoare pentru a o transforma în
propoziție dezvoltată;
O4. Să recite expresiv o poezie despre toamnă.
O5. Să interpreteze corect un cântec despre toamnă respectând linia melodică.
METODE ȘI PROCEDEE: Conversația, explicația, demonstrația, exercițiul, problematizarea,
jocul.
MATERIAL DIDACTIC: – Coșulețul cu jetoane care reprezintă diferite fructe și legume,
flori, cereale, fenomene ale naturii specifice toamnei;
– legume și fructe (naturale) de toamnă, planșe care înfățișează
aspecte ale naturii și ale muncii specifice toamnei ;
– planșa ,,Umbra jucăușă’’;
– mulaje
– medalioane;
– mijloace audio-vizuale.
PROIECT DE ACTIVITATE INTEGRAT
TEMA : ,,LUMEA ANIMALELOR’’
TIPUL DE ACTIVITATE : Consolidare, sistematizare de cunoștințe, priceperi și deprinderi
FORMA DE ORGANIZARE: Frontală, pe grupe
SCOPUL : Consolidarea, sistematizarea cunoștințelor despre animale, priceperilor și deprinderilor de muncă în echipă. Educarea atitudinii grijulii față de animale.
DOMENII EXPERIENȚIALE: Domeniul Știință, Domeniul limbă și comunicare (DS, DLC); OBIECTIVE OPERAȚIONALE :
Cognitive
• Să identifice și să denumească animalele domestice și sălbatice, aspectul exterior,
foloase, hrană, etc.
• Să recunoască titlurile poveștilor sugerate de imagini, ghicitori;
• Să utilizeze un limbaj corect din punct de vedere gramatical, lexical.
Psihomotrice
• Să mânuiască cu grijă materialul didactic;
Afective
• Să manifeste spirit de echipă, încredere în propiile forțe.
STRATEGII DIDACTICE :
METODE SI PROCEDEE : Conversația euristică, explicația, demonstrația, lotusul, diamantul.
MIJLOACE DE ÎNVĂȚĂMÂNT : planșe, panouri, ecusoane, flori de lotus, diamantul -confecționat din carton colorat, jetoane, cărți cu povești, buline aurii (recompense).
DIAMANTUL ,,ANIMALELOR’’
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Rolul Jocului Didactic In Formarea Competentelor de Comunicare (ID: 160531)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.