Rolul Jocului Didactic ÎN Dezvoltarea Vorbirii LA Vârsta Preșcolară

UNIVERSITATEA „BABEȘ-BOLYAI” CLUJ – NAPOCA

FACULTatea de PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI

EXTENSIA SIGHETU MARMATIEI

LUCRARE DE LICENȚĂ

Coordonator științific,

Lect. univ. dr. VIOREL DRAGOȘ

Student:

ROXANA DAIANA DANCI

2016

UNIVERSITATEA „BABEȘ-BOLYAI” CLUJ – NAPOCA

FACULTatea de PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI

SPECIALIZARE PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR

ȘI PREȘCOLAR EXTENSIA SIGHETU MARMATIEI

LUCRARE DE LICENȚĂ

ROLUL JOCULUI DIDACTIC ÎN

DEZVOLTAREA VORBIRII LA

VÂRSTA PREȘCOLARĂ

Coordonator științific,

Lect. univ. dr. VIOREL DRAGOȘ

Student:

ROXANA DAIANA DANCI

2016

REZUMAT

Pornind de la tendințele de modernizare și perfecționare a activității școlare, a creșterii rolului său în pregătirea pentru viață, în această lucrare îmi propun să evidențiez rolul, valențele jocului didactic atât sub raport informativ cât și formativ – educativ.

Urmărind obiectivul menționat, s-a început de la ipoteza generală a lucrării conform căreia : utilizarea jocurilor didactice în activitatea de învățare are un caracter formativ, influențând pozitiv dezvoltarea proceselor psihice (cognitive,afective,volitive) ale școlarului, contribuind astfel la pregătirea lui pentru muncă și viață.

„Universul“ prezentei cercetări este reprezentat de populația de copii preșcolari din cadrul Grădiniței cu Program Nornal nr.7 Borsa. Astfel, unitatea de observare este persoana (preșcolarul).

Eșantionul cuprinde un număr de 23 fete (56,5%) și 18 băieți (43,5%).

Pentru a culege datele necesare verificării ipotezei generale au fost investigați 41 de subiecți, dintre care 41 înscriși la grădiniță (21 de la grupa mare- B, 20 de la grupa mare- A).

Rezultatele obținute în urma evaluării duc la concluzia că jocul didactic are eficiență asupra progresului în învățare al copiilor în cadrul activităților de educație pentru societate deoarece dezvoltă gândirea și imaginația creatoare.

În prima etapă a evaluării cei 20 de copii au obținut rezultate bune și foarte bune, ceea ce înseamnă că un procent de 85 % din elevii grupei au atins obiectivele vizate și trei copii au întâmpinat dificultăți, adică 15% au necesitat activități de recuperare.

La cea de-a doua etapă a evaluării numărul preșcolarilor care au obținut calificativul “bine” și “foarte bine” a crescut, fiind de 18 elevi adică 90 % din cei testați. Cu toate că volumul cunoștințelor s-a îmbogățit treptat și a crescut gradul de dificultate al acestora, numărul elevilor care au obținut calificativul “suficient” nu a rămas același , nu a crescut, ci dimpotrivă s-a diminuat . Astfel la ultima evaluare doar trei elevi au primt calificativul “suficient”, numărul fiind mai scăzut datorită faptului că au fost introduse în activitatea de învățare exerciții cât mai diversificate și sub formă de joc.

Deci, jocul este o componentă importantă pentru asigurarea caracterului formativ al procesului instructiv-educativ din grădiniță.

CUPRINS

INTRODUCERE 3

CAPITOLUL I. RELAȚIA JOC – ÎNVĂȚARE LA PREȘCOLARI 4

1.1 Jocul – activitate fundamentală la vârsta preșcolară 4

1.1.1 Date definitorii ale jocului 4

1.1.2 Clasificarea și funcțiile jocului 6

1.1.3 Importanța jocului în viața copilului preșcolar 12

1.2 Jocul didactic – modalitate de lucru cu rol formativ și educativ 16

1.2.1 Jocul didactic-considerații preliminare 16

1.2.2 Definiția jocului didactic 17

1.2.3 Structura jocului didactic 18

1.2.4. Jocul didactic- modaliatate de îmbogățire și dezvoltare a limbajului la vârsta preșcolară.21

CAPITOLUL II. COPILUL PREȘCOLAR ȘI LIMBAJUL LUI 34

2.1. Specificul limbajului copilului 34

2.2. Particularitățile limbajului la vârsta preșcolară 36

2.3. Tulburările de limbaj și logopedia 30

2.3.1. Cele mai frecvente tulburări de limbaj la vârsta preșcolară 32

2.3.2. Modalități de corectare a limbajului deficitar 36

2.4. Terapia logopedică 36

2.5 Munca învățătorului în corectarea tulburărilor de limbaj 39

2.6 Perspectiva curriculara: limba si comunicare activitate integrată 45

CAPITOLUL III CERCETAREA APLICATIVĂ PRIVIND ROLUL JOCUL DIDACTIC ÎN DEZVOLTAREA VORBIRII 47

3.1. Ipoteza și obiectivele cercetării 47

3.2. Metodica cercetării 48

3.2.1. Eșantionul și caracteristicile sale 48

3.2.2. Metodologia cercetării, Metode, tehnici, procedee și instrumente folosite 50

3.2.3. Etapele desfășurării cercetării 54

3.3.Tipuri de jocuri didactice utilizate în grădinița de copii 55

3.4.Introducerea unor jocuri în cadrul probelor de evaluare 56

CAPITOLUL IV PREZENTAREA, ANALIZA ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR 60

4.1 Analiza, prelucrarea și interpretarea rezultatelor inițiale și finale la testele pentru domeniul limbă și comunicare 60

4.2 Analiza, prelucrarea și interpretarea rezultatelor inițiale și finale la testele de educație pentru societate 68

CONCLUZII 73

BIBLIOGRAFIE 75

ANEXE 76

INTRODUCERE

Ideea călăuzitoare în elaborarea acestei lucrări are la bază o serie de observații cu privire la multiplele efecte instructiv-educative ale jocurilor didactice în activitatea de învățare, necesitatea creșterii eficienței lecțiilor și nu în ultimul rând rezultatele la învățătură ale elevilor.

Pentru a respecta și a ne bucura de cuceririle științei și culturii și a le putea transmite urmașilor este necesar să pătrundem în bogăția și varietatea limbii, folosind-o potrivit cu cerințele comunicării.

Așadar cultivarea limbii în sensul de a-i respecta structura, expresivitatea, devine o îndatorire cetățenească, la care iau parte într-un fel sau altul la dezvoltarea vieții spirituale românești.

Aceasta ne obligă la cunoașterea și respectarea fiecărui stil funcțional în parte, la un permanent autocontrol în timpul comunicării lingvistice, la evitarea exagerată a regionalismelor, provincialismelor, neologismelor, a termenilor argotici și de jargon, la o atitudine activă față de toți cei care stâlcesc limba, nerespectându-i normele și întrebuințând vulgarisme, expresii decadente. Pentru ca gradul de cultură al unui individ se reflectă cu precizie în modul său de exprimare orală sau scrisă.

Căutând și folosind pentru fiecare lecție diverse tipuri de exerciții, alegându-le pe cele mai potrivite cu structura colectivului de preșcolari cât și de nivelul de cunoștințe, priceperi și deprinderi ale fiecărui preșcolar în parte, lucrarea pe care mi-am propus s-o abordez doresc să ajute la dezvoltarea vorbirii.

Consider o satisfacție deplină dacă preșcolarii vor înțelege și vor cunoaște bogățiile limbii române, pe care le vor valorifica în lucrările lor la grădiniță și în conumicarea socială pe tot parcursul formării personalității lor. O însemnătate deosebită o au activitățile din grădiniță, exprimarea educatoarei și exigențele pe care ea le formulează în scopul dezvoltării limbajului.

Progresul în limbaj pe care îl realizează copilul are la bază o serie de achiziții ce se completează și se îmbină unele cu altele. În asimilarea limbajului, M. Cohen a descris patru etape: prezența elementelor prime în comunicare; multiplicarea acestor elemente de comunicare care sunt întrebuințate separat; prezența sintezelor; prezența formelor gramaticale specifice limbajului adult.

La copiii de vârstă mică pot persista sau pot apărea o serie de greutăți în vorbire care pun în pericol transmiterea gândurilor proprii și perceperea corectă a vorbirii auzite. Asemenea tulburări ale limbajului pot influența în general comportamentul copilului și în mod special conduita sa verbală, mai cu seamă atunci când se fixează în stereotipuri deficitare. Astfel se mențin, cu o frecvență relativ mare, pronunțări incorecte ale unor sunete și cuvinte, deformări, substituiri, nazalizări ale unor sunete și silabe.

Achiziția limbajului ca și stăpânirea lui se pot dobândi în special într-un context conversațional și este crucial ca natura acestui context să fie mai bine înțeleasă.

Cea mai mare parte a informației cu relevanță pentru câmpul nostru de interes provine din cercetările asupra achiziției limbajului la vârstă foarte mică. Analiza detaliată a limbajului utilizat de adulți în conversațiile cu copiii mici a fost prezentată de Catherine Snow și Charles Ferguson în cartea lor „Vorbind cu copiii”, relevând faptul că există modificări caracteristice ale limbajului oral utilizat obișnuit, schimbări mai mult sau mai puțin conștient de către adulți și copiii mai mari atunci când vorbesc cu copiii mai mici, aflați în stadiile timpurii ale achiziției limbajului. S-a dovedit astfel că nu este suficient a privi limbajul copiilor izolat de cel al adulților. A devenit clar că un copil dobândește limbajul în timpul interacțiunii cu alte ființe umane. Jocul devine, astfel, o formă de activitate prin care preșcolarul încearcă să-și însușească experiența de viață a adulților.

Jocul satisface nevoia de activitate a copilului la această vârstă și îi dă posibilitatea să participe, în mod direct, la viața socială

Capitolul unu prezintă jocul didactic – modalitate de lucru cu rol formativ și educativ al preșcolarului. În capitolul doi este prezentat copilul preșcolar și limbajul lui. Capitolul trei conține o cercetarea aplicativă privind rolul jocul didactic în dezvoltarea vorbirii.

CAPITOLUL I. RELAȚIA JOC – ÎNVĂȚARE LA PREȘCOLARI

1.1 Jocul – activitate fundamentală la vârsta preșcolară

1.1.1 Date definitorii ale jocului

Jocul este o formă a activității umane, dominantă în copilarie, prin care omul își satisface imediat, după posibilitate, propriile dorințe, acționând conștient și liber în lumea imaginară ce și-o creează liber. I. Gibbs spune că: “Jocul este o activitate efectuată de participanți sau concurenți care se străduiesc să-și realizeze scopurile în limitele unor anumite reguli “; sau Maidment și Brantein spun că “Jocul este o activitate care cuprinde interacțiunea dintre indivizi sau grupe care aspiră să realizeze anumite scopuri. Mijloacele care servesc pentru atingerea acestor scopuri sunt indicate prin reguli de joc.”

Jocul este o activitate specific umană, pentru că numai oamenii îl practică în adevăratul sens al cuvântului. Simplitudinea prin comportamentul numit “joc” al animalelor este neconcludentă. Fr. Schiller aprecia că “omul nu este întreg decât atunci când se joacă.”

Jocul este una din variatele activități ale oamenilor. El este determinat de celelalte activități ale oamenilor, și invers, le determină pe toate acestea, învățarea, munca și creația nu s-ar realiza în afara jocului, după cum acesta nu poate să nu fie purtătorul principalelor elemente psihologice de esență neludică ale oricărei ocupații specific umane. Iată cum caracterizează E. Claparede jocul: “Jocul este munca, este binele, este datoria, este idealul vietii. Jocul este singura atmosfera în care ființa sa psihologică poate să respire si, în consecință, poate să acționeze”; J. Piaget aprecia: “Toate metodele active de educație a copiilor mici, cer să li se furnizeze acestora un material corespunzator pentru ca jucându-se, ei să reușească să asimileze realitățile care, fară acestea, rămân exterioare inteligenței copilului.”

Jocul este o activitate conștientă, adică, cel ce îl practică îl conștientizează ca atare și nu-l confundă cu nici una din celelalte activități umane. Iată cum definește Lucian Blaga jocul:

Copilul râde:

“Intelepciunea si iubirea mea e jocul !”

Tânărul cântă:

“Jocul și-nțelepciunea mea-i iubirea !”

Bătrânul tace:

“Iubirea și jocul meu e-nțelepciunea !”

Maxim Gorki sublinia că “ în joc se reflectă lumea și viața, în joc se pun bazele personalității și caracterul copilului. Jocul este calea copiilor către cunoașterea lumii în care traiesc și pe care sunt chemați să o transforme“; sau “ copiii cunosc lumea înconjurătoare în primul rând și în modul cel mai ușor prin joc. “

Jocul introduce pe cel ce îl practică în specificitatea lumii imaginare pe care și-o creează jucătorul respectiv. Huzinca J., intărește această caracteristică. După el, “jocul este o acțiune sau o activitate efectuată de bunăvoie înlăuntrul unor anumite limite stabilite, de timp și de spațiu și după reguli acceptate de bunăvoie, dar absolut obligatorii, având scopul în sine însuși și fiind insoțită de un sentiment de încordare și de bucurie și de idea că ‘este altfel’ decât viața obisnuită”. Contează, în clasificarea acestui aspect și concluzia la care ajunge H. Grass: “Creșterea fiecărui copil este povestea ‘Frumoasei din Padurea adormită’, în care jocul are rolul prințului.

Scopul jocului este acțiunea însăși, capabilă să-i satisfacă jucătorului imediat dorințele sau aspirațiile proprii; prin atingerea unui asemenea scop se restabilește echilibrul vieții psihice și se stimulează funcționalitatea de ansamblu a acesteia. După J. Chateau a te juca inseamnă a-ți propune o sarcină de îndeplinit, a te obosi, a face un efort pentru a îndeplini sarcina jocului; scopul jocului e arbitrar, dar aduce la suprafață scopuri posibile ale activității; jocul este un jurământ făcut în primul rând ție însuți, apoi altora, de a respecta anumite reguli; atracția jocului este una specifică și superioară, iar nesocotirea ei duce la greșeli pedagogice grave; educația prin joc trebuie să fie o sursă atât de progres fizic, cât și de bucurie morală; inclinația pentru regulă, în joc, trebuie folosită pentru acceptarea și chiar pentru formarea nevoii de ordine și disciplină; jocul nu este decât o pregătire pentru muncă, un exercițiu, el nu este un substitut al muncii, copilul este serios, nu admite schimbarea regulilor pentru că prin joc el își afirmă ființa, își proclama forța și autonomia.

Putem conchide că jocul este o activitate naturală care izvorăște din trebuințele firești de mișcare și de manifestare a calităților umane; el este o activitate liberă, cu participare benevolă, în care primează dorința și nevoia omului de a se juca, jocul este o activitate totală care angajează ființa umană în integralitatea sa, cu toate funcțiile psihice, cognitive, afective, volitive, motrice etc.; jocul este o activitate recreativă compensatorie, prin care ființa umană caută destindere și distracție.

Jocul poate fi definit ca o activitate specific umană, dominantă în copilarie, prin care omul își satisface imediat, după posibilități, propriile dorințe, acționând conștient și liber în lumea imaginară ce și-o creează singur.

1.1.2 Clasificarea și funcțiile jocului

Jocul atinge în anii preșcolarității o mare perfecțiune exprimată, între altele, în marea sa varietate de forme.

O clasificare stiințifică, deși greu de realizat, e deosebit de importantă pentru că influentează favorabil imaginea despre joc și despre implicațiile sale teoretico-aplicative în sensul că, pune ordine în varietatea, diversitatea și unitatea formelor de manifestare a jocului la o anumită vârstă, iar fiecare formă de joc își poate găsi locul ce i se cuvine în sistemul din care face parte. Este știut că imaginea clară a diferitelor categorii sau forme de jocuri și a locului pe care îl ocupă ele în sistem, se pot elabora îndrumări metodice diferențiate, prilej de a evidenția specificul acestora în viața copiilor și de arăta cum se corelează și se determină reciproc în sistemul din care fac parte.

Diversele clasificări prezente în literatura de specialitate diferă prin studiul reflectat: longitudinal, transversal și prin criteriul de clasificare utilizat. Sunt cunoscute astfel clasificări care au drept criteriu rolul formativ al jocului, caracterul de complexitate, aptitudinile necesare, numărul de parteneri implicați. Manifestările ludice devin din ce în ce mai variate și complexe, în acest interval de vârstă conturându-se cele mai interesante tipuri de joc.

Jocurile pot fi clasificate după mai multe criterii: după formă, după conținut, după sarcina didactică prioritară, după gradul lor de evoluție, etc.

a). Jocuri rezultate prin diviziune, care la rândul lor se împart în jocuri simbolice și jocuri cu reguli.

Jocurile simbolice sunt jocuri specifice preșcolarilor. Acestea sunt jocuri cu reguli intrinseci, care la rândul lor se împart:

în functie de evoluția comportamentului ludic al copilului jocurile simbolice pot fi:

jocuri simbolice primare si jocuri simbolice evaluate;

în funcție de același criteriu, jocurile simbolice primare se pot grupa în jocuri de manipulare sau jocuri exercițiu și jocuri imitative;

în funcție de izvorul cunoașterii, jocurile simbolice evaluate pot fi jocuri cu subiecte din viața cotidiană și jocuri cu subiecte din povești și basme;

în funcție de domeniul care sugerează simularea, jocurile cu subiecte din viața

cotidiană sunt: jocuri de conviețuire socială și jocuri de construcții;

în funcție de tehnica transpunerii scenice, jocurile cu subiecte din povești și basme pot fi jocuri-dramatizări și dramatizări.

Jocurile cu reguli – care nu sunt specifice vârstei preșcolare, dar absolut necesare instruirii; sunt jocuri cu reguli intrinseci.

în funcție de natura obiectivelor educaționale, jocurile cu reguli pot fi jocuri didactice și jocuri distractive;

în funcție de domeniul dezvoltării, jocurile didactice pot fi: jocuri de mișcare (jocuri

motrice) și jocuri de dezvoltare psihică;

în funcție de obiectivele prioritare jocurile de mișcare pot fi: jocuri motrice simple și

jocuri motrice complexe (jocuri motrice competitive);

în funcție de laturile dezvoltării psihice, jocurile pot fi cognitive și jocuri de expresie

afectivă;

în funcție de sarcinile didactice specifice dezvoltării intelectuale jocurile cognitive pot fi jocuri senzoriale și jocuri intelectuale;

în funcție de direcțiile dezvoltarii intelectului, jocurile intelectuale pot fi: jocuri de

memorie și jocuri de inteligență;

în funcție de complexitatea sarcinii didactice, jocurile didactice pot fi jocuri didactice simple si jocuri didactice complexe;

în funcție de specificul construcției acțiunii de joc, jocurile cu reguli pot fi: jocuri cu

subiect și jocuri fără subiect.

b). Categorii de jocuri rezultate din enumerare :

Prin enumerarea jocurilor se ajunge la întregirea imaginii de ansamblu a jocurilor care se practică la gradință.

Jocurile de manipulare poartă, în general, numele materialelor și a jucăriilor cu care se joacă copilul: jocuri cu materiale mărunte, jocuri cu materiale din natură, jocuri cu materiale reziduale, jocuri cu bile, jocuri cu castane, jocuri cu bețisoare, jocuri cu forme geometrice, jocuri cu păpuși, jocuri cu alte jucării, etc.

Jocurile imitative, care poartă numele acțiunilor sociale pe care le reprezintă: “Ține păpușa în brațe”, “Hrănire papușă”, “Papușa doarme”, “Bubico stai cuminte”, “Azorel aleargă prin casă”, “Mașina merge”, “Mașina Poliției claxonează”, “Fac injecții”, “Citesc ziarul”, etc.

Jocurile de conviețuire socială au ca obiectiv cunoașterea, motivația și îndemanarea.

Astfel de jocuri sunt: “De-a mama și copilul”, “De-a cosmonauții”, “De-a gradinița”, “De-a frizeria”, “De-a gospodina”, etc.

Jocurile de construcții raportează la cunoaștere, motivație și priceperea de a construi. Iată câteva exemple practicate de către preșcolari: “Construim podul de peste râu”, “Construim grădinița”, “Confecționăm leaganul”, “Confecționăm macaraua”, etc. Toate acestea se fac din materiale destinate activității de construcții și cunoscute sub diferite denumiri (Trusa Logi I și II, ARCO, MULTICOMB, ROTODISC, COMBINO, PLASTICON, etc.).

Jocurile dramatizări apar în funcție de impresiile pe care le produc poveștile și basmele învățate cum sunt: “De-a Ridichea uriașă”, “De-a Scufița Roșie”, “De-a Căsuța din oală”. etc.

Dramatizările sunt sugerate de educatoare și au la bază scenarii elaborate de specialiști sau educatoare, ca de exemplu: “Capra cu trei iezi” dramatizare după Ion Creangă, “Sarea în bucate” după Petre Ispirescu, etc.

Jocurile motrice simple se desfășoară mai cu seamă în cadrul activităților de învățare dirijată (de educație fizică), în această categorie intră exerciții de mers variat, mers în formații, “Trecem peste obstacole”, “Ne păstrăm echilibrul”, “Cine sare până la frânghie”, diferite concursuri sportive.

Jocuri de expresie afectivă: teatru de papuși, teatru de masă, teatralismul, imitația, plânsul și râsul artificial, etc.

Jocurile senzoriale cuprind: jocuri pentru sensibilizarea auzului, jocuri pentru sensibilizarea pipăitului, jocuri pentru sensibilizarea gustului, mirosului, văzului, jocuri pentru educarea echilibrului.

Jocurile intelectuale cuprind: jocurile tematice, jocurile pentru imbogățirea vocabularului, jocuri pentru cunoașterea mediului înconjurător, jocuri matematice, jocuri muzicale, jocuri cu text și cânt, jocuri pentru dezvoltarea operațiilor gândirii, jocuri logice, jocuri de atenție, jocuri de memorie, jocuri de anticipație, etc.

c). Clasificarea jocurilor după criteriul varstei:

– până la un an predomină jocurile de mânuire a obiectelor ;

– la vârsta antepreșcolară și preșcolara sunt caracteristice jocurile cu subiecte (roluri) și reguli

– la vârsta scolară sunt specifice jocurile didactice și de mișcare.

Cunoscând varietatea și diversificarea formelor de joc în unitatea lor, se pot găsi modalități variate de implicare a jocului în conceperea stiințifico-metodică a jocului în

învățământ preșcolar sau în cel primar, în activitățile la alegere, în cele de învățare dirijată – activități specifice grădiniței de copii – și în activitatea instructiv-educativă ce se desfășoară cu școlarii mici, în lecțiile organizate pe această treaptă de învățământ.

Jocuri care antrenează unele funcții speciale, din care fac parte:

a). Jocurile de luptă

b). Jocurile de vânătoare

c). Jocurile familiale

În pedagogia preșcolară științifică se acceptă urmatoarea clasificare a jocurilor:

1). Jocuri de creație

2). Jocuri de mișcare

3). Jocuri distractive

Această clasificare corespunde, în cel mai înalt grad, sarcinilor dezvoltării fizice,

intelectuale, morale și estetice a copiilor.

1). Jocuri de creație. Această categorie de activități ludice include jocurile în care tema, subiectul și regulile jocului sunt alese de copii. Ele redau aspecte ale realității fizice și sociale, impresii acumulate de copii în urma unor experiente directe sau imaginare ale acestora.

Transpunerea realității va fi făcuta cu mai multă sau mai puțină acuratețe, în funcție de calitatea reprezentărilor de care dispune copilul și de resursele materiale disponibile.

2). Jocurile de mișcare. Acest tip de jocuri corespunde dinamismului specific copilăriei și satisface în cea mai mare măsură nevoia de mișcare a preșcolarilor. În general, aceste jocuri se bazează pe respectarea unui set de reguli prestabilite și pe performarea unor mișcări specifice. Contextualizarea mișcărilor are loc și în jocurile cu text și cantec, în care copiii se organizează în cerc sau hora, iar existența textului sau a cântecului asigură o interpretare mai expresivă a rolului impus de text și executarea mai corectă a miscarilor (ex.: jocuri cu degetele). Indiferent de forma pe care o iau, jocurile de mișcare exercită un important rol formativ în planul dezvoltarii psihofizice a preșcolarilor. Impunând respectarea unor reguli de mișcare, ele contribuie la sporirea preciziei și coordonării mișcărilor generale și fine. Integrând valențele formative în plan intelectual ale jocurilor care presupun prelucrarea datelor unei situații sau sarcini de lucru, jocurile de mișcare contribuie în plus la conturarea unui comportament de joc bazat pe corectitudine și perseverență. Copilul invață să își subordoneze tendințele, interesele și trăirile proprii intereselor de grup, fixate prin regulie jocului, ceea ce implică exersarea stăpânirii de sine, a altruismului și spiritului de echipă.

Funcțiile jocului

Studiile și observațiile făcute asupra jocului au pus în evidență multiple funcții ale acestuia:

a). Funcții esențiale

b). Funcții secundare

c). Funcții marginale

a). Funcții esențiale

– funcția de cunoaștere care se exprimă în primul rând în asimilarea practică și mentală a caracteristicilor lumii și vieții. Această funcție conferă jocului o curbă de viabilitate specifică, întreținută de curiozitate și atenție. Funcția de cunoaștere garantează dozarea subtilă a caracteristicilor cognitive ale jocului, adâncirea acestora pe parcursul consumării sale; de asemenea curiozitatea fiind satisfăcută, copilul aderă la alte jocuri, cu conținuturi și caracteristici noi.

– funcția de stimulare a creșterii și dezvoltării. Această funcție apare ca principală în jocurile de mișcare sau în jocurile sportive de competiție și secundară în jocurile simple de mânuire de obiecte proprii copiilor mici. În copilărie și tinerețe aceasta este o funcție principală, apoi devine marginală.

– funcția adaptativă, ce se manifestă prin asimilarea realității fizice și sociale și prin acomodarea eu-lui la realitate. În joc, copilul preșcolar transpune impresii dobândite în mediul extern, fizic și social, reușind astfel să interiorizeze realitatea și să se adapteze la un nivel primar cerințelor acesteia. Pe parcursul vârstei copilăriei mijlocii se poate observa o creștere a capacității copilului de a transpune rapid și coerent în joc elemente ale realității: roluri, conduite, atitudini, obiecte, și de a prelucra și reflecta cu o mai mare profunzime și în contexte ludice diverse (jocuri cu subiect și roluri) aspecte mai ample ale mediului înconjurător. Dacă, la începutul vârstei preșcolare, trăirea realității prin joc este totală, în sensul în care copilul nu distinge între situația reală și cea imaginară, pe măsură ce copilul devine conștient de propria lui persoana și de modelul pe care îl imită el, cele două planuri al realității și al fictiunii se delimitează, aceasta neînsemnând că implicarea în jocul ce transpune impresii reale este mai superficială. Dimpotrivă, jucându-se copilul experimentează roluri ce se suprapun cu propriul eu și se exersează pe el însuși ca agent activ și nu doar reactiv al mediului, fapt ce îi va asigura treptat adaptarea și înțelegerea lumii reale și premisele pentru trecerea firească de la copilărie la adolescență și maturitate.

Această funcție a jocului este larg recunoscută. Astfel, Fred și colaboratorii săi consideră că repetarea experiențelor reale în joc este o modalitate de obținere a controlului asupra unor evenimente dureroase. Erikson considera jocul drept o metodă prin care copiii își organizează și integreaza experientele de viața, iar Piaget și reprezentanții școlii piagetiene arăta că jocul este mijlocul esențial al copiilor de stăpânire a realității.

– funcția formativ-educativă. Jocul este un mobil al dezvoltării cognitive, afectiv-emoționale, psihomotorii și de modelare a personalității. Cunoașterea prin experiența directă, pe care o asigură jocul, presupune implicarea capacităților perceptive, a abilităților de reacție, a capacităților de raționare, și a posibilităților de comunicare, ce sunt exersate și imbogățite în plan calitativ și cantitativ. În fața problemelor adesea reale pe care le impune jocul, copiii au ocazia de a-și exersa capacitatea de analiza a posibilităților de rezolvare și de punere în practică a soluțiilor optime, astfel încât jocul să poată continua.

Reluarea sau continuarea unor jocuri, stăpânirea regulilor sau convențiilor de joc și luarea de decizii privind cursul și finalitatea jocului, resursele necesare și posibilitățile de simbolizare a lor necesită din partea copilului abilități de memorare și creativitate. Jocul stimulează fantezia, imaginația reproductivă și creatoare, este un mijloc de dezvoltare a flexibilității și spontaneității. Prin intermediul episoadelor imaginare inițiate în joc, copiii sunt capabili să se confrunte cu situații care în viața reală le provoacă teamă și să găsească resurse pentru depășirea sau stăpânirea lor. Jocul presupune relaționarea copilului cu obiectele și partenerii de joc, uneori această relaționare având un caracter competitiv. Confruntarea cu sine și cu ceilalți stimulează și modelează procesele afectiv-motivaționale și atitudinale în sensul îmbogățirii gamei de trăiri afective, a dobândirii capacității de stăpânire a emoțiilor și a nuanțării raportării atitudinale la realitate.

– funcția de socializare a jocului, este concretizată în exersarea prin joc și asimilarea în plan comportamental a exigențelor vieții sociale. Majoritatea tipurilor de joc și în special cele de cooperare, de competiție sau de rol presupun relaționare, adaptare a acțiunilor proprii la acelea ale unui partener de joc, asumare a responsabilității propriului comportament și respectarea convențiilor comportamentale impuse de situație. Capacitatea copiilor de performare în joc a capacităților mai sus amintite evoluează în mod natural odată cu creșterea și dezvoltarea generală, însă, pe tot parcursul vârstei preșcolare, adultul are un rol esențial în asistarea dezvoltării sociale prin joc în sensul contracarării tendințelor negative: distructive, egoiste, și incurajarea respectului pentru mediu, sine și celălalt. Însă copilul învață corecția socială și comportamentală nu doar de la adulti, ci chiar de la colegii de joc, aflați în aceeași situație.

Jocul îi oferă copilului ocazii numeroase de explorare a unor concepte precum cel de libertate, implicat în mai multe din activitățile ludice. Copiii au ocazia să experimenteze implicațiile pe care libertătile personale le au în sfera responsabilităților.

Un aspect important al socializării prin activitatea ludică este tendința copilului de a-și apăra și a-și afirma individualitatea, alături de nevoia sa de a se integra social. Obligat de contextul ludic să se dedubleze și să interpreteze roluri diverse, preșcolarul mare ajunge să-și formeze un sens al identității proprii și să acumuleze elemente ale imaginii de sine, lucru facilitat tocmai de ocaziile, oferite de joc, de analiza a sinelui din perspective variate.

– funcția informativă. Prin intermediul jocului, copilul achizitionează informații, noțiuni, concepte necesare înțelegerii și integrării lumii reale. Investigănd realități fizice diverse, copilul manipulează, alege, ordonează, clasifică, măsoară, se familiarizează cu proprietățile diverselor lucruri și dobândește cunoștințe despre greutate, duritate, înălțime, volum, textură, categorii, serii și familii de obiecte, legile lumii fizice. În reflectarea realității sociale, el exersează statusuri, roluri, limbaje și reguli specifice, a caror învățare sistematică, necontextualizată ar fi în mare parte imposibilă la această vârstă.

– funcția de relevare a psihicului. Copilul transpune în joc trăiri, sentimente, intenții neîmplinite în real, impresii, temeri, gânduri, atitudini, conflicte intrapsihice sau interrelaționale. Ele sunt astfel accesibile parintilor și educatoarei care observa jocul copilului, felul în care acesta își alege subiectul, resursele materiale, partenerii, felul în care se implică în roluri și conținutul pe care îl dă acestora, și au astfel ocazia să constate atât manifestările incipiente ale intereselor, aptitudinilor acestuia, cât și nivelul dezvoltării psihofizice și eventualele tulburări sau disfuncții survenite în dezvoltarea personalității sale. Jocul este un generator excelent de autocunoaștere a capacităților proprii și de construire a increderii în sine și forțele proprii.

Învățarea la această vârstă este caracterizată prin acțiune și mișcare, iar jocul oferă multiple prilejuri în acest sens

b). Funcții secundare: jocul are funcția de echilibrare și tonificare față în față cu activitățile cu caracter tensional. Jocul este o activitate recreativă, compensatorie, prin care ființa umană caută distragere și distracție.

c). Funcții marginale: de exemplu funcția terapeutică utilizată cu succes în cazuri maladive. Proprietatea proiectivă a jocului îl pune pe copil în situații de natură să-l linișteasca, să se regasească în trăsăturile personajelor substituite în joc. Jocul îl întroduce pe cel ce-l practică în specificitatea lumii imaginare pe care și-o creează jucătorul respectiv.

Toate aceste funcții ale jocului susțin ideea dezvoltării copilului prin joc. Jocul este singura atmosferă prin care ființa psihologică poate să respire și, în consecință, să acționeze. Concepțiile diferite, mai mult sau mai puțin stiințifice, teoriile sustinute de pedagogii și psihologii timpului, preocuparea pentru definirea acestei activități ludice, originea sa, funcțiile sale scot în evidentă importanța sa în dezvoltarea armonioasă a personalității copiilor.

1.1.3 Importanța jocului în viața copilului preșcolar

În viața copilului de vârstă preșcolară jocul ocupă un loc deosebit, el este activitatea fundamentală, este însăși viața copilului: “Jocul este munca, este binele, este datoria, este idealul vieții. Jocul este singura atmosferă în care ființa sa psihologică poate să respire și în consecință să acționeze.”

Se cunoaște că jocul colorează intens întreaga viață a copilului și prin intermediul său este posibilă realizarea progresului necesar pentru intrarea acestuia într-un nou stadiu de dezvoltare. Jocul atinge la vârsta preșcolară un nivel superior de dezvoltare și în acelasi timp devine mai mult ca oricând o condiție importantă pentru evoluția interioară a copilului.

Pe drept cuvânt se poate spune că un copil care din diverse motive a fost lipsit de joc, rămâne pentru viață cu o puternică carență, cu un gol în structra personalității sale, chiar dacă se asigură o anumită compensație în educarea lui prin alte forme de activitate. Acolo unde sunt create condiții normale de dezvoltare, jocul patrunde în întreaga viață a copilului influentând și subordonând celelalte activități (învațătura, munca, creația), interese și preocupări. Nu ne putem imagina copilăria fara râsetele și jucariile sale. Nu ne putem imagina că deodată copiii noștri ar înceta să se mai joace, că în grădinițele noastre activitatea copiilor ar putea fi fără joc.

Jocul este acea formă de manifestare care satisface în cel mai înalt grad nevoia de activitate a corpului. Prin natura sa psihologică și socială jocul copilului se deosebește esențial de jocurile animalelor. “Jocul copiilor este o formă de activitate specific umană, în care se reflectă un variat conținut social. La vârstă preșcolară copilul întră într-un sistem cu mult mai larg de relații social-umane, datorită noilor condiții de viață în care incepe să trăiască și să acționeze.

Pe măsură ce copilul se dezvoltă și pătrunde tot mai mult în sfera realităților cu obiectele și persoanele din jur, el simte tot mai mult nevoia să actioneze cu obiectele așa cum acționează oamenii în vârstă, să se comporte așa cum se comportă adulții.”

Dar, la această vârstă cunoștințele copilului sunt limitate, iar deprinderile necesare pentru a acționa cu obiectele nu sunt încă formate. De aici apare contradicția specifică vârstei: dorința foarte vie a copilului de a acționa cu obiectele și de a le stăpâni, pe de o parte, și lipsa deprinderilor, adică a sistemului de acțiuni, operații necesare folosirii obiectelor așa cum le folosește adultul, pe de altă parte. Această contradicție se folosește pe calea jocului. Sub formă de joc copilul își apropie realitatea înconjurătoare, lumea obiectelor ca rezultat al muncii social-umane.

Aceste obiecte îl atrag în mod deosebit pe copil, și în mod firesc el caută să devină stăpân pe ele. De aceea neputând, de exemplu, să conducă un automobil real copilul rastoarnă un scaun și “mânuind” un obiect oarecare (care ar fi volanul), conduce mașina. El joacă rolul “șoferului”, în mod similar, în loc să facă “injecții” cu seringa, el folosește un bețisor. Iată că, într-o situație similară de joc, copilul face ceea ce face șoferul, doctorul, etc. Procedând în felul acesta copilul nu se îndepărtează de realitate ci se apropie de ea.

Dar se impune a se face referire la un alt aspect important: în situații de joc pentru “a conduce”, sau pentru “a face injecții” copilului i se cere să fie stăpân pe operațiile reale legate de activitatea ce o face adultul. Cu toate acestea în acțiunile de joc ale copilului, conținutul și semnificația activității adultului se pastrează în mod adecvat. Mânuind un obiect oarecare (de regulă de formă rotundă) copilul conduce “automobilul” aidoma șoferului. Prin această substituire pe plan imaginar a unor obiecte prin altele (accesibile), copilul își însușeste treptat, sub formă de joc, funcția socială a obiectelor și se familiarizează cu semnificația social-umană a activităților adulților. “Prin joc copilul se apropie mai facil de înțelegerea lumii îmbogățindu-și gama de atitudini și simțăminte față de ea”.

Jocul este tipul fundamental de activiatate la preșcolar datorită faptului că sub influențaa lui se formează, se dezvoltă și se restructurează întreaga activitate psihică.

Prin intermediul jocului, în psihicul copilului se produc schimbări importante, pregătindu-se astfel trecerea la o nouă etapă a dezvoltării sale ontogenetice.

În timpul jocului copilul își însușeste numeroase și variate cunoștințe despre realitatea în care trăiește, în acelasi timp i se dezvoltă procesele psihice de cunoaștere: percepțiile, reprezentările, gândirea, atenția, imaginația, memoria și limbajul.

“Jucându-se cu obiectele copiii își dezvoltă percepțiile de formă, mărime, culoare, greutate; își elaborează mai întai, pe plan mintal, imaginea casei și abia apoi trec la executarea ei, dezvoltându-și reprezentarile, în joc copiii născocesc, modifică realitatea, ca urmare iși vor dezvolta capacitatea de inventivitate, încercând să țină minte regulile unui joc, copiii își modifică posibilitățile memoriei.”

Datele cercetărilor arătă că operațiile memoriei (întipărirea, păstrarea, recunoașterea, reproducerea), ca și operațiile gândirii (analiza, sinteza, comparația, abstractizarea, generalizarea, clasificarea) se realizează mai ușor și mai bine în condițiile de joc decât în alte condiții. Astfel, dacă funcțiile memoriei de întipărire și reproducere sunt incluse în activitatea de joc, înțelege mai ușor necesitatea memorării prealabile în vederea reproducerii ulterioare.

Pe această cale se face trecerea de la memorarea involuntară la memorarea voluntară. Se apreciază că preșcolarii efectuează operațiile de generalizare și clasificare cu mai multă ușurință dacă semnificația acestor operații este motivată de cerințele jocului.

Trebuie să subliniem ca realizarea sarcinilor intelectuale este mai accesibila în joc decât atunci când aceleași sarcini sunt prezentate copilului sub forma îndrumărilor verbale de către adult. De ce aceasta? Pentru că nivelul de dezvoltare a vorbirii, în special a prașcolarului mic și mijlociu, nu face posibil autocontrolul, reglarea propriilor funcții psihice. “Or, jocul este tocmai forma de activitate practică prin care analiza și sinteza directă și mijlocită a realității se realizează mai ușor. Copilul percepe, memorează, gândește în timp ce acționează în joc. Aceasta este faza în care procesele de cunoaștere ale copilului se dezvoltă pe baza acțiunilor externe desfașurate sub forma specifică a jocului”.

Diferențierea între actul cunoașterii (ca proces intelectual) și acțiunea concretă se va realiza treptat, ajungându-se astfel la operațiile mintale interiorizate. Până în acest stadiu, copilul nu poate să diferențieze însușirile obiectelor, să-și fixeze impresiile, să le generalizeze, fără a recurge la acțiuni.

În stransă unitate cu celelalte procese de cunoaștere, prin joc se dezvoltă și limbajul copilului. După cum nu există jocuri fără mișcare și fără acțiune, tot așa nu există nici jocuri lipsite de reacții verbale. Jocul colectiv nu se poate desfășura fără comunicare verbală între copii. Se cunoaște că micul “făun” vorbește și atunci când se joacă singur, pentru că soluționarea problemelor cu care se confruntă nu se poate realiza pe planul limbajului interior, ci prin limbaj extern; copilul gândește cu voce tare.

Jocul este un mijloc important nu numai de manifestare, dar și de dezvoltare a emoțiilor și sentimentelor social-morale. În mod deosebit în jocurile colective se formează și se dezvoltă sentimente social-morale cum sunt: prietenia, cooperarea, compasiunea, toleranța, solidaritatea, etc.

În același timp jocul contribuie la dezvoltarea conduitei și a trăsăturilor de caracter (bazele acestora), în joc copilul capătă simțul răspunderii pentru respectarea unor reguli, i se formează variate însușiri morale, în joc copilul învață să-și fixeze un scop, să depuna eforturi voluntare, să depășească obstacolele ivite în cale; “conformându-se acțiunii regulilor jocului, respectându-le el se adaptează sub raportul activității voluntare, își formează însușirile voinței: rabdarea, perseverența, stăpânirea de sine, etc…”.

Ursula Schiopu aprecia că: “jocul stimulează creșterea capacității de a trăi din plin, cu pasiune, fiecare moment, organizând tensiunea proprie acțiunilor cu finalitate realizată, având funcția de o mare și complexă școală a vieții”.

Vârsta preșcolară reprezintă un moment de evoluție psihică în care jocul capătă caracteristici noi – amintite mai sus – fapt ce-l apropie de alte forme de activități. Jocul este un fel de teren neutru pe care se etalează toată experința de viață a copilului, aceasta devenind prin intermediul lui mai subtilă, mai accesibilă.

Vârsta preșcolară este o etapă importantă pentru evoluția jocului și datorită faptului că acum apar cele mai complexe, variate și interesante feluri de joc, în primul rând are loc trecerea de la jocul de manipulare sau mânuire caracteristic pentru mica copilărie la jocul de creație sub forma jocului cu subiect și roluri și a celui de construcție.

Jocul copiilor de azi se caracterizează prin conținutul problematic, prin inventivitatea soluțiilor și instrumentelor de care se folosește, prin direcționarea activității, prin contextul de antrenare observativă pe care-l stimulează.

Jocul este un fenomen de cultură și civilizație multidimensional, în zilele noastre jocul a căpătat funcții deosebit de complexe. Repertoriul de joc s-a diversificat foarte mult la toate vârstele și mai ales la vârstele celei de a doua și de a treia copilărie datorită faptului că s-a diversificat foarte mult viața socială, ori această constituie izvorul repertoriului de joc, în timp ce factorii ceilalți au funcții de condiționare și diferențiere a jocurilor.

1.2 Jocul didactic – modalitate de lucru cu rol formativ și educativ

1.2.1 Jocul didactic-considerații preliminare

Jocul este o categorie comportamentală individuală sau de grup, care slujește în principal la familiarizarea individului cu mediul ambiant. Este o activitate spontană, liber consimțită, o activitate distractivă care produce destindere, buna dispoziție, bucurii.

Jocul, ca manifestare umană, a fost studiat în comparație cu jocul puilor de animale. Etologi de renume, ca N. Finbergen, Konrad Lorenz ș.a., au ajuns la concluzia că la animale această activitate este o cerință biologică bazată pe instincte. La om trebuie luate în considerație însă condițiile de muncă și de viață, cadrul social, politic și cultural care îl separă de lumea animală.

Surprinzător, dar jocul nu aparține de nici o treaptă a civilizației sau a concepției despre lume:″Aproape tot ceea ce este abstract poate fi contestat:dreptatea, frumusețea, adevărul, bunătatea, spiritul, Dumnezeu. Seriozitatea poate fi contestată. Jocul nu″.

Jocul se apropie de vis. El aparține în exclusivitate spiritului și nu materiei, arată același autor. Prin această afirmație poate fi precizată mai clar poziția omului în lume:″Animalele se pot juca, deci și ele pot fi ceva mai mult decât niște simple făpturi raționale, pentru că jocul este irațional″.

În acest context, jocul acesta reprezintă un ″modus primendi″ al copilului, îl pregătește pentru viitor, safisfăcând nevoi prezente- spune Edward Claparede.

Din punct de vedere psihologic, jocul răspunde unor nevoi firești de activitate, de dobândire a experienței, de afirmare prin performanțe a conduitei. Jocul este esența și rațiunea de a fi a copilăriei. El este ″o instituție a poporului de copii″ spune sugestiv și subtil Jean Chateau.

Pentru copil, aproape orice activitate este joc. Tocmai prin joc, el anticipează conduitele superioare. La copil, spune E. Claparede, jocul este munca, este binele, este datoria, este idealul vieții. Jocul este singura atmosferă în care ființa sa psihologică poate să respire și în consecință, poate să acționeze.

A ne întreba de ce se joacă copilul înseamnă a ne întreba de ce este copil. Sufletul și inteligența devin mari în joc. Copilăria cu jocurile ei este ucenicia vârstei mature.

Într-o accepțiune largă, jocul este un fenomen de cultură, spune johan Huizinga, și are anumite trăsături:″jocul este libertate/jocul nu este viața obișnuită ci o ieșire din ea/jocul se izolează de viața obișnuită în spațiu și timp/jocul creează ordine, este ordine/jocul ceează o stare de excepție, un secret prin suspendarea vieții cotidiene″. În cadrul jocului, toate ″problemele″ sunt ″serioase″ deoarece acum copilul trăiește și acționează ca un adult.

Motivația socială a jocului apare atunci când copilul, desfășurând o asemenea activitate, trebuie să învețe, trebuie să cunoască și să reflece, concret la început, apoi în mod tot mai generalizat abstract, lumea înconjurătoare. Ne apropiem de ceea ce în termeni de specialitate se definește ca fiind jocul didactic.

1.2.2 Definiția jocului didactic

Trebuie subliniat, mai întâi, că jocul didactic este o activitate organizată de adult și are la bază intervenția educatorului. Este tipul de joc care îmbină armonios elementul instructiv-educativ cu elementul distractiv.

Conținutul jocului, sarcina didactică (problema intelectuală) regulile și acțiunile de joc (ghicire, surpriză, mișcare) conferă jocului didactic un caracter specific, înlesnind procesul de învățare.

În altă ordine de idei precizăm că jocul didactic este o verigă care face legătura între activitățile de la grădiniță cu cele de la ciclul primar, este ca o punte aruncată între copilărie și vârsta matură; el se manifestă ca o modalitate eficientă de trecere pe neobservate de la activitatea distractivă la activitatea serioasă în care responsabilitățile sunt de altă natură.

Sintetizând cele menționate mai sus, putem generaliza, subliniind faptul că jocurile didactice sunt jocuri organizate, create după o formă logică de cunoaștere și învățare, care pe lângă elementele jocului spontan, au o sarcină didactică și unscop intelectual bine precizat. Altfel spus, orice joc poate deveni joc didactic dacă prin el se urmărește o activitate de invățare.

Jocul didactic reprezintă un ansamblu de acțiuni și operații care, paralel cu destinderea, buna dispoziție, bucurie, urmărește obiective instructiv-educative (de pregătire intelectuală, tehnică, morală, fizică, estetică etc). jocurile copiilor devin jocuri didactice în cazul în care ele capătă o organizare și se succed în ordinea implicată de logica cunoașterii și învățării.

Și simplele jocuri pe care copiii le practicăîn mod spontan au valrnțe formative, dar în învățământ ne interesează jocurile imaginate cu un scop educativ bine precizat și organizate în concordanță cu el. Intenția principală nu e divertismentul rezultat din încercarea puterilor și riscul ci învățarea, adică profitul de ordin comportamental. În jocul didactic, divertismentul nu este esența-latura principală-ci numai un mijloc de stimulare a energiilor cognitive.

Așa cum arăta Gabriela Stoltz ″jocurile didactice sunt analizate pentru a descrie procesul instructiv-educativ, au un conținut bine diferențiat pe obiecte de studiu, au ca punct de plecare noțiunile bobândite de elevi la momentul respectiv, iar prin sarcina dată, aceștia sunt puși în situația să elaboreze diverse soluții de rezolvare, diferite de cele cunoscute potrivit capacităților lor individuale, accentul căzând astfel nu pe rezultatul final ci pe modul de obținere a lui, pe posibilitățile de stimulare a capacităților intelectuale și afectiv-emoționale, implicate în desfășurarea acetora”.

1.2.3 Structura jocului didactic

Analizând jocul și afecțiunea socială ca stări dominante în dezvoltarea copilului, Ana Tucicen-Bogdan făcea distincție între patru componente caracteristice oricărui tip de joc:

starea de joc;

siuația ludică;

activitatea jocului;

comportamentul ludic.

Starea de joc se referă la starea subiectivă specială ludică a celui care efectuează jocul, trăită ca încordare autentică, captivare totală și abandon față de presiunile din afară, bucurie reală și plăcere.

Legat de aceasta, există două posibilități negative:

-e posibil uneori ca organizând activități de joc cu copiii să nu se obțină la ei o reală stare de joc;

-este posibil apoi ca starea de joc să cuprindă copilul chiar în afara unor situații propriu-zis ludice și să se consume mascată de aparențele unei sarcini anume cerute, impuse de învățător, fără a trăda elevul care în fond se joacă.

Situația ludică-se referă la totalitatea condițiilor externe și interne, care favorizează starea de joc, dar nu coincide cu aceasta deoarece este posibil ca starea jocului să se realizeze și în condiții mai puțin prielnice subiectului, ca un mod de evadare a copilului de la sarcinile curente și fără ca el să se includă deci, intr-o stare de joc anume creată.

Activitatea jocului-efectuarea acestuia, acțiunea ca atare-se constituie dintr-un ansamblu complex organizat de acte, operații și acțiuni centrate în jurul unei teme principale și care se parcurge secvențial, cu interpretări de roluri și respectarea unor reguli stabilite, proprii fiecărei structuri a jocului. Activitățile ludice se schimbă, pot fi chiar și mimate pe când starea de joc este totdeauna autentică.

Comportamentul ludic-nu se identifică cu întrega activitate structurată a jocului și nici cu starea de joc intim trăită de copil în actul ″jucării″jocului.

În cel mai bun caz, comportamentul ludic exprimă doar starea de joc. Dar, o serie de comportamente ludice, bine exersate, se si pot disocia de starea autentică a jocului.

Alteori, starea de joc pe care o constatăm fundamentală și dominantă este continuată chiar cu afișarea unui comportament de studiu. Între aceste patru fenomene în timpul ″jucării″ jocurilor sunt posibile relații și întrepătrunderi foarte complexe dar și disocieri nete care de multe ori pot duce în eroare pe educatorul naevizat.

Jocul didactic, deși păstrează elementele specifice jocului spontan precum și valențele sale cognitiv-formative, se deosebește de aceta atât prin structură cât și prin cerințele privind modul de desfășutare.

Referitor la aceasta, Gabriela Stoltz arăta că ″jocul didactic are un conținut și structură bine organizate, subordonate particularităților de vârstă și sarcinii didactice, se defășoară după anumite reguli și la momentul ales de adult sub directa lui supraveghere″.

Jocul didactic îmbină armonios elementele instructiv-educative cu elementele distractive, dar e necesar să subliniem faptul că accentul cade pe latura instructiv-educativă, elementele distractive nefiind decât mediatori ai stimulării capacităților creatoare.

Referitor la structură, trebuie să arătăm că jocul didactic este imaginat și conceput de învățător, ca un mijloc didactic. El cuprinde o temă, are un conținut, un scop bine determinat, se realizează prin elemente proprii de joc, respectând anumite reguli.

Scopul didactic se formulează în legătură cu cerințele programei școlare pentru clasa respectivă, convertite în finalitățile funcționale de joc.

Tema (sarcina didactică) – este legată de conținutul jocului didactic respectiv referindu-se la ceea la ceea ce trebuie să facă în mod concret elevii în cursul jocului, pentru a se realiza scopul propus.

Sarcina didactică reprezintă elementul de bază, esența activității respective(a jocului didactic).

Conținutul jocului didactic trebuie să fie accesbil, atractiv și recreativ prin forma de desfășurare, prin materialul didactic folosit, prin volumul de cunoștințe la care apelează.

Elemente de joc, acțiuni de joc sunt niște fenomene psiho-sociale caracteristice jocurilor:

întrecerea(competiția) individuală sau pe grupe:aceste elemente dezvoltă pricipalele calități ale gândirii-rapiditatea și mobilitatea;

surpriza-este partea finală a elementului de ghicire, care stimulează în primul rând memoria și imaginația;

mișcarea(motricitatea)-element mobilizator care dirijează activitateaspre realizarea sarcinii didactice; este însoțită de indicații verbale sau scrise;

cuvântul stimulator;

cooperarea;

așteptarea;

riscul;

aplauzele și altele.

O parte din aceste elemente se utilizează în majoritatea jocurilor didactice(de exemplu:întrecerea, cuvântul) în funcție de conținutul jocului. Important este ca elementele de joc să se împletească strâns cu sarcina didactică, să mijlocească realizarea ei în cele mai bune condiții.

Regului jocului-sunt cunoscute dinainte de către elevi sau propuse de către învățător care are rolul de ″arbitru″. Aceste reguli concretizează sarcina didactică și realizează în același timp sudura între aceasta și acțiunea jocului.

Acceptarea și respectarea regulilor jocului determină pe elevi să participe la efortul comun al grupului din care face parte. Subordonarea intereselor personale celor ale colectivului, angajarea pentru învingerea greutăților, respectarea exemplară a regulilor de joc și în final, succesul, vor pregăti treptat omul de mâine, capabil să se integreze în viața socială a colectivității.

În general, acțiunea trebuie să se desfășoare la comandă, respectându-se cu fermitate regulile, penalizarea greșelilor comise, mergând până la excluderea minorităților din joc; dând astfel un caracter de seriozitate, de creștere a importanței jocului.

Sintetizând acum elementele specifice jocului didactic, acestea sunt:

elementul de cunoaștere;

elementul distractiv;

elementul emotiv(de așteptare, de surpriză).

Reușita jocului didaactic depinde în mare măsură de materialul didactic folosit, de alegerea corespunzătoare și de calitatea acestuia. El trebuie să fie variat, cât mai adecvat conținutului jocului și să slujească cât mai binescopul urmărit.

Sarcina jocului didactic trebuie subordonată impune respectarea de către creatorul lui a unor cerințe:

-în primul rând, jocul didactic trebuie să trezească interesul pentru sarcinile și regulile sale(elementul emotiv-de așteptare și surpriză, de întrecere);

-în al doilea rând, sarcinile didactice în relațiile cu regulile jocului trebuie să fie accesibile.

Între sarcini și reguli trebuie să fie un echilibru permanent; apae situații când, deși sarcinile didactice sunt facile, regulile ″draconice″ ale jocului pot inhiba, enerva, instalându-se indiferența sau refuzul de participare.

În cealaltă extremă, deși sarcinile didactice pot fi suficient de dificile, simplitatea regulilor și ușurarea soluționării prin indicații excesive instalează plictisul, dezinteresul și superficialitatea. Se consideră că gradarea logică a sarcinilor didactice corelată cu reguli de joc care să stimuleze interesul și dorința de efort propriu, dau valoare reală jocului didactic.

Toate acestea fac din jocul didactic un stimul puternic și necesar care duce la conștientizarea activității de învățare și de joc, asigurând un plus calitativ caracterului formativ.

1.2.4. Jocul didactic- modaliatate de îmbogățire și dezvoltare a limbajului la vârsta preșcolară

Chiar dacă psihologii nu sunt caregorici în a stabili rolul, locul și legătura dintre maturizare, dezvoltare și educație, ca principii de bază ale dezvoltării psihice, dezvoltarea personalității umane prin educație este unanim recunoscută ca fiind superioară dezvoltării spontane, nedirijate.

De asemenea, particularitățile de vârstă și psihologice influențează educația, care este nevoită să caute acele metode (căi) de învățare formativă corespunzătoare, care să asigure și să stimuleze, în același timp, creșterea ritmului de însușire a cunoștințelor în raport cu cerințele actuale și de perspectivă ale societății. Obiceiul de a transmite în permanență cunoștințe și de a reclama reproducerea lor, este perimat și ineficient. Sarcina esențială a educatorului este de a fi mediată între elev și lumea înconjurătoare, sprijinitor al elevului în ordonarea și sistemetizarea experiențelor proprii, în stucturarea acestora și învingerea dificultăților care stau în calea lor; să educe capacitatea de efort personal pentru învățare, să încurajeze abilitățile creatoare.

Potențialul neangajat în activitate nu evoluează și duce scăderea capacităților psihice, diminuând astfel șansele de dezvoltare și succes.

Atmosfera rigidă, conținutul convențional al orelor de predare, procedeele stereotipe, dezaprobarea încercărilor personale pentru învățare anihilează dezvoltarea capacităților creatoare ale copiilor. Este necesară deplasarea accentului pe latura afectiv-motivațională, cât și înlăturarea blocajelor de natură emotivă. Rezolvarea acestei probleme se găsește în activizarea elevului la lecții, în înarmarea lui cu procedee care să-i permită o constituire optimă de personalitate.

Aceasta este o consecință firească a faptului că în contextul cerințelor actuale ale învățământului modern, cunoașterea elevilor devine utilă numai în măsura în care învățarea este cu adevărat activă, constructivă. Acțiunea devine un factor decisiv în întrega formare intelectuală.

Jocul didactic constituie una din formele de învățare cu cele mai bogate efecte educative și un bun mijloc de activizare a elevilor. Prin joc, copilul învață cu plăcere, devine interesat față de activitatea ce se desfășoară, cei timizi devin cu tumpul mai volubili, mai activi, mai curajoși și capătă mai multă încredere în capacitățile lor, mai multă siguranță și rapiditate în răspunsuri.

În joc, copilul își încarcă puterile, priceperea, iscusința, caută să vadă dacă poate atinge un obiectiv propus pentru că în situații de joc intervin dificultăți pe care trebuie să le depășească. Jocul didactic constituie o modalitate de activizare a elevilor deoarece el rupe stereotipia, aduce varietate, spontaneitate, își afirmă întrega sa personalitate în raport cu un scop mai mult sau mai puțin conștientizat.

Prin joc se satisface o anumită dorință interioară, de afirmare și de realizare, în ciuda rscurilor care apar. Prin joc se dobândește un admirabil mijloc de învâțare, deoarece copilul este în rolul de ″actor″ și nu de simplu ″spectator″ și el găsește în angrenajul a ceea ce învață nu în afară, ci contribuie cu toate forțele lui la îndeplinirea sarcinii jocului, fapt care îi prilejuiește o învățare intrinsecă, autentică.

În ultimul timp, activitățile ludice capătă o extindere tot mai mare în instruirea elevilor de toate vârstele, deoarece activitățile pe care le desfășoară cu plăcere sunt mai eficiente asupra formării lor.

Nu trebuie neglijat faptul că învățarea are momente mai puțin plăcute, când elevii trebuie să lucreze și dintr-o anumită obligație exterioară sau interioară, când nu mai este vorba de joc. Dar cu o educație din care jocul este exclus devine o educație ternă, cenușie și cu un slab randament. Datorită conținutului și modului lor de desfășurare, jocurile didactice sunt mijloace eficiente de activizare a întregului colectiv al clasei, dezvoltă spiritul de echipă, de întrajutorare, formează și dezvoltă unele deprinderi practice elementare de muncă organizată.

Acceptarea și respectarea regulilor unui joc didactic determină pe elev să participe la efortul comun al grupului din care face parte. Subordonarea intereselor personale celor ale colectivului, lupta pentru învingerea dificultăților, respectarea exemplară a regulilor de joc și în final succesul, vor pregăti ptrptat pe omul de mâine, competitiv, capabil să facă față solicitărilor societății contemporane. Prin jocul didactic, trebuie să vedem un drum spre muncă, un exercițiu. Copilul se joacă pentru că este incapabil de bani.

Referitor la aceasta, Jean Chateau arată că: ″școala nu este un joc, nici muncă reală. Este mai puțin decât atât și altceva. Școlarul trebuie să fie mai mult decât un copil și mai puțin decât un adult. Munca școlară trebuie să fie mai mult decât joc și mai puțin decât muncă. Este o punte între joc și muncă. La grădiniță, ea va fi mai aproape de joc, un joc educativ. În clasela mai mari ale școlii, ea se va apropia de muncă″.

Unii cercetători (N. Oprescu de exemplu) consideră jocurile ca făcând parte din grupa metodelor de acțiune simulată (fictivă). Este vorba de organizarea activității de învățare sub formă de joc, desfășurarea având loc ″ca și când″ sau ″ca și cum″ ar fi realitatea.

Experimentele făcute au dovedit că acele metode angajează elevii în descoperirea cunoștințelor prin efort personal, conștient, datorită faptului că ei trebuie să respecte niște reguli care există și în cadrul unei activități reale.

În plus, nu este de neglijat și atmosfera de noutate, de inedit, a activității, evident nouă și mult mai interesantă decât o lecție obișnuită. Jocurile didactice oferă un cadru propice învățării active și conștiente, stimulând creativitatea, puterea de concentrare și reducând nivelul de oboseală.

Acest lucru este confirmat de faptul că, în ultimul timp, jocurile didactice, în cadrul orelor de comunicare la grupa mare câștigă tot mai mult teren, uneori suplinind multe alte mijloace didactice care nu sunt eficiente sau o eficiență mai mică decât activitățile cu caracter ludic.

CAPITOLUL II. COPILUL PREȘCOLAR ȘI LIMBAJUL LUI

2.1. Specificul limbajului copilului

Progresele intelectuale continuă cu o mare rapiditate. La 3 ani un copil se exprimă suficient pentru a fi bine înțeles. Între 3 și 6 ani, schimburile verbale cu toată familia se îmbogățesc prin lărgirea relațiilor cu alți copii și cu educatoarele din gradiniță.

Substantivele și adjectivele se înmulțesc paralel cu progresele pe care le face în contact cu realitatea înconjurătoare. Am văzut că la circa 3 ani copilul spune "EU", se recunoaște deci la persoana întâi, ca un individ separat față de ceilalți. În același timp apar în vocabularul lui cuvintele "TU și "EL". Pentru el este accesibil numai ceea ce este concret; chiar numele unui obiect îi apare ca una din proprietățile sale. Noțiunea de timp este percepută încet. Treptat preșcolarul va înțelege ce este timpul devenind capabil să folosească verbele nu numai la prezent, ci și la viitor și la trecut. De îndată ce devine conștient de el, de cei doi părinți, de sexul de care aparține, el va folosi femininul și masculinul. Curiozitatea amestecată cu dorința de comunicare manifestată, cum s-a mai spus, prin întrebările: "De ce?", "Cum?", "Pentru ce?" și răspunsurile primite contribuie la îmbogațirea bagajului de cuvinte.

Adulții sunt datori ca, pe masura înțelegerii copilului, să-i răspundă cu cuvinte simple. În timpul plimbărilor îi vor spune numele florilor, arborilor, statuilor, clădirilor mai importante, îmbogățindu-i vocabularul. Povestirea unor istorioare simple, răsfoirea în comun a cărților cu figuri, unele jocuri educative contribuie la mărirea bagajului de cuvinte. Puțin câte puțin, copilul devine capabil sa-și exprime prin vorbe gândurile și impresiile sale. Astfel, ajunge ca la 6 ani să învețe să citească și să scrie limba pe care o vorbește.

În conduita lor generală și, mai ales, în timpul jocului, copiii nu mai sunt tăcuți. Băieții în special fac zgomot imitând unele animale, personaje văzute în filme sau pe tovarășii de joc mai mari. Fetițele vorbesc cu păpușile: le mângâie, le mustră, le instruiesc. Băietii țipă la camion, îi dau ordin să pornească, să meargă, să se oprească. Toate aceste "verbalizări" (cum sunt numite de psihologi) sunt semne de mulțumire, de sănătate psihică, de spontaneitate. La copiii din familiile cu mai mulți copii, comunicările verbale sunt mult mai bogate, mai variate și pe ințelesul lor. Copilul unic la părinți, care nu poate să comunice decât cu părinții și cu bunicii, are dificultăți de adaptare la limbajul adultului. Grădinița este instituția care corectează această carență a mediului psiho-social al copilului.

Între 3 și 6 ani începe și perioada cuvintelor și expresiilor grosolane, triviale. Aceste cuvinte sunt împrumutate, în general, dintre cuvintele care desemnează funcțiile de eliminare ("caca", "pipi") și ale reproducerii umane (înjurături etc). Copilul le pronunță cu o satisfacție provocatoare. Uneori, când este furios sau nu i se îndeplinește o dorință, înjură și continuă cu toate grosolăniile culese de la copiii mai mari. Părinții sunt alarmați.

După unii autori, grosolăniile se explică prin tendința de imitații. Copilul nu cunoaște sensul real al cuvintelor grosolane; dimpotrivă, el are un sentiment de putere, are impresia că a trecut în randul celor mari, exprimandu-se și țipând exact ca ei când sunt supărați. Este bine ca părinții sa nu dramatizeze exploziile verbale ale copilului. Toți membrii familiei trebuie să-și controleze tonul și expresiile atunci când sunt supărați. Dezaprobarea copilului se va face cu tact. Adulții îi vor arăta copilului prin cuvinte simple, prin expresia feței, prin limbajul personal că nu sunt de acord cu astfel de expresii. Adesea, unii părinți "se distrează" și sunt mândri de "cuceririle" verbale ale progeniturilor, încurajând astfel "progresele" copilului pe această linie. Alții, din contra, dramatizează atât de mult, încât creeazâ în copil un sentiment de vinovăție, ce-l complexează și-l pun într-un stadiu de inferioritate atât față de părinții perfecți, cât și în fața unor copii mai agresivi, cu o limbă slobodă.

Deficiențe de limbaj

Fară a minimaliza rolul factorilor neurologici ăi senzoriali, este important să se rețină influența capitală a condițiilor afective și relaționale. Rolul mamei este esențial. Dragostea și spontaneitatea să reprezinte un stimul indispensabil în apariția și îmbogățirea limbajului copilului.

Dezvoltarea limbajului depinde de asemenea și de interacțiunea permanentă ce se stabilește între copil și adulții care-l înconjoară. Dacă aceștia, prin lipsa de educație, de timp (acordat copilului) sau din alte motive restrâng stimularea verbală și "schimburile de vorbe" cu copilul, acesta va fi lipsit de elementele fonice și afective ce-i permit să-și construiască și să-și îmbogățească limbajul. Astfel de situații se observă în unele familii dezorganizate sau cu certuri intrafamiliale. Condițiile de viață moderne, lipsa de timp și surmenajul părinților sunt factori care contribuie la multe întârzieri de vorbire. Grădinița are un rol important în corectarea unor deficiențe precoce de limbaj.

Trebuie știut de toata lumea că tulburările de vorbire au cauze numeroase, cu prognosticuri foarte diferite. Diagnosticul precis necesită de obicei colaborarea mai multor specialiști: un neuropsihiatru, un otorinolaringolog familiarizat cu problemele de audiometrie infantilă, un pediatru și un logoped. De foarte multe ori, diagnosticul nu poate fi precizat după un singur consult. Înainte de 3 ani, surditatea pretează la multe discuții. În momentul de față, cu ajutorul unor aparaturi moderne, la clinicile de O.R.L. se poate stabili cu precizie gradul de tulburare organică a auzului.

Dintre tulburările ușoare de limbaj la vârsta de 3-6 ani se întâlnesc: o oarecare întârziere în vorbire, dificultăți de pronunțare și balbâială. Se va cere sfatul medicului.

2.2. Particularitățile limbajului la vârsta preșcolară

Vorbirea omului a aparut și s-a dezvoltat în cadrul societății. Gândirea și vorbirea sunt un rezultat al materiei superior organizată – creierul omenesc. La randul său vorbirea contribuie la dezvoltarea creierului.

La naștere copilul nu posedă vorbirea articulată, nu poate înțelege vorbirea celor din jur, el își însușește vorbirea de la adult. Învățarea limbii se face treptat și odată cu învățarea ei se dezvoltă și nevoia de a comunica verbal cu cei din jur. Există la copil, ca de altfel la toți oamenii, un limbaj activ și unul pasiv. Prin limbajul pasiv copilul mic începe să înțeleagă ceea ce îi spun alții, iar prin limbajul activ percepe și exprimă dorințele lui. Există și un limbaj interior prin care copilul începe să gândească fără să exprime ceea ce ar voi sau ar putea să comunice altora.

Primele cuvinte sunt rostite de copil spre sfârșitul primului an de viață, dar ele sunt foarte sărace, înțelesul lor se limiteaza uneori la un singur obiect.

De-abia mai tarziu, când cuvintele sunt legate de mai multe obiecte, se face trecerea treptată a copilului la un principiu nou de activitate, la baza căruia stă cel de-al doilea sistem de semnalizare. Cuvântul devine "semnal al semnalelor". Însușindu-și vorbirea, copilul poate fi educat mai ușor.

Cu ajutorul cuvântului se dirijează comportarea, se transmit copilului cunoștințe, se acționează asupra dezvoltării sale psihice. Limbajul ușurează procesul educației și al instrucției.

Imposibilitatea de a comunica prin limbaj, precum și defectele vorbirii produc o stagnare în dezvoltarea personalității copilului, modifică relațiile lui cu cei din jur, îl singularizează și îl împiedică în mare masură să participe la joc și la celelalte activități comune celor mici. De vorbire copilul se servește în fiecare clipă a vieții. Este lesne de înțeles căt de mare este suferința unui copil care se izbește la fiecare pas de defectul vorbirii sale ca de un zid care îl împiedică sa se apropie de ceilalți copii, de ceilalți oameni.

Trebuie subliniat de asemenea faptul că dezvoltarea vorbirii influențează dezvoltarea gândirii copilului. Vorbirea este indisolubil legată de gândire, formând cu aceasta o unitate. Vorbirea este învelișul material sonor al ideilor, al gândurilor, inveliș fără de care nu exista gândire. De aceea, apariția mai târzie a vorbirii sau tulburarea ei are urmări și asupra dezvoltării gândirii, producând fie întârzieri, fie o anumită săracie a acesteia. În general, părinții socotesc că vorbirea copilului apare în ziua în care acesta pronunță mai clar sau mai puțin clar cuvantul "mama" sau "tata". Acest eveniment este așteptat cam în jurul vârstei de un an și prea puțini părinți se neliniștesc dacă totuși copilul nu pronunță aceste cuvinte sau altele, chiar mai tarziu, dupa un an și jumatate. Părerea că vorbirea copilului se formează în momentul în care el spune primele cuvinte este greșită, tot așa dupa cum este greșită și atitudinea de așteptare pasivă timp îndelungat, cu convingerea ca odată și odată copilul va trebui să vorbească și ca va fi timp ca părinții sa fie amețiți de prea multă vorbire.

Desigur, asemenea atitudini sunt izvorâte din lipsa de informare asupra felului cum se încheagă acest act atat de complex – vorbirea – și cum se dezvoltă ea în diferite etape ale vieții copilului.

De asemenea procedează greșit și acei părinți care nu manifestă o grija deosebită pentru dezvoltarea vorbirii copilului decât în perioada vârstei preșcolare a acestuia, adică atunci când "se înțeleg" cu copilul.

Vorbirea nu apare în mod spontan sau întamplător. Ea este un rezultat al educării copilului și al unei normale dezvoltări a organismului acestuia. Până când vorbirea să serveascâ drept mijloc de comunicare cu cei din jur, este nevoie de un lung proces de învățare, de asimilare, care durează de la naștere pană la un an și jumatate, un an și opt luni. Comunicarea și abilitățile sociale sunt în general mai importante în înțelegerea progresului în dezvoltarea copilului. Din nou, însă, cea mai importantă este abilitatea sa de a folosi limbajul pentru a comunica și a se pune în relație cu societatea în care se află. Un copil care are un vocabular limitat la sfârșitul celui de-al doilea an, dar este capabil să își comunice nevoile prin gesturi, să arate în cărți spre obiectele numite de adult și să urmeze indicații simple, cel mai probabil că nu are o întârziere semnificativă în dezvoltare, dar are totuși o mica întârziere.

Pentru orientare vom reda, conform scalei Bzoch-Kenneth-League, ce ar trebui să știe și să facă un copil normal dezvoltat la o anumită etapă de vârstă.

33-36 luni

Dovedește interes pentru explicațiile privind "de ce" și "cum" funcționează lucrurile. Execută o comandă formată din 3 secvențe simple legate. Demonstrează înțelegerea prepozițiilor: "sub, în fața, în spate". În mod regulat relatează experiențe din trecutul apropiat (ce s-a întâmplat în timp ce a fost plecat la plimbare) Folosește în mod corect formele verbale în relatarea despre ceea ce vede în imagini. Folosește substantive la plural în mod corect. Vocabularul sau are 250-1100 de cuvinte. Uneori se bâlbaie din dorința de a spune prea multe, cât mai multe. Apar întrebări referitoare la timp: "Când vine tata?"

Folosește forme corecte de pronume, prepoziții, articole, conjuncții.

În ceea ce privește noțiunea de "TULBURĂRI DE LIMBAJ" majoritatea părinților consideră ca este vorba de o pronunție defectuoasă, dar în realitate aceste tulburări de vorbire au un spectru mult mai larg. Specialiștii au clasificat tulburările de vorbire îmbinând criterii anatomo-fiziologice, lingvistice, etiologice și psihologice, după cum urmează

1. Tulburări de pronunție

2. Tulburări de ritm și fluență.

3. Tulburări de voce.

4. Tulburări de citit-scris.

5. Tulburări complexe de limbaj.

6. Tulburări de dezvoltare a limbajului.

3.3. Dificultățile limbajului

Această problemă, de care se plâng părinții sau educatoarea, poate acoperi realități foarte diferite și face referire la cauze sau la moduri de intervenție foarte diverse. Limbajul este un element esențial al comunicării și se întâmplă frecvent ca o mare dificultate de limbaj să mascheze de fapt o dificultate de ordin psihologic și relațional. Indiferent de presupuneri, este bine totdeauna să consultați un specialist, pentru a obține avizul lui. În cazul în care copilul trebuie să fie ajutat, va fi nevoie de timp. Ori, ceea ce va învăța la scoala primară – citit și scris – se bazează pe o bună stăpânire a limbii vorbite. De asemenea, nu trebuie să se aștepte vârsta de cinci ani ca să se acorde atenție unei tulburări de limbaj care nu are de gând să dispară.

Între trei ani și trei ani și jumătate, copilul începe să se servească bine de limbajul oral în viața sa cotidiană, iar lucrul acesta vine să înlocuiască progresiv acțiunea, ca mijloc de cunoaștere a lumii înconjuratoare. Vocabularul său se îmbogățește în fiecare zi, iar copilul abandonează puțin câte puțin formulările de tip „bebe", pentru construcții din ce în ce mai complexe, aparținând limbii adulte. Deși nivelurile limbajului sunt foarte diferite, cea mai mare parte a copiilor de această vârstă folosesc acum pronumele personal „eu". Copilul repetă des, ca un ecou, ceea ce spun adulții, acesta fiind un mod de a-și îmbogăți vocabularul cu noi construcții și cuvinte. Există cateva tipuri de tulburări de vorbire ale copilului:

TULBURĂRILE DE PRONUNȚIE

La început, toți copiii deformează cuvintele, dar, în timp, pronunția se ameliorează puțin câte puțin. Unele cuvinte sau sunete însă pot fi defectuos pronunțate încă mulți ani. Poate fi vorba de o lipsă de maturitate a sistemului fonator sau de anomalii dentare, dar, în general, nu poate fi relevată nici o cauză fizică. Unii copii nu știu să execute mișcările limbii sau ale buzelor, necesare unei bune articulări, dar lucrul acesta poate fi învățat.

În alte cazuri, copilul vorbește „ca un bebeluș", chiar dacă a depășit această vârstă. El vorbește peltic, de exemplu, sau zice „șă" in loc de „să", deși, în alte circumstanțe, poate imita „fâsâitul" trenului. Acest mod infantil de a se exprima își are deseori originea în mediul familial: ultimul copil, pe care vă este greu să-l vedeți crescând, sau un copil mai mare care vorbește în stil „bebe" ca să semene cu un copil mic etc. Trebuie notat că un copil despre care se spune că vorbește rău, cu greșeli mari de pronunție, este deseori foarte bine înțeles de mama lui, de familie sau de persoana care se ocupa zilnic de el. Și atunci, de ce sunt necesare eforturi de îndreptare? Deseori, el nu are nimic de cerut: prăjiturile și alintările devanseaza cererea sa; mama este mereu prezentă – de ce sa se servească de cuvinte ca să cheme sau ca să ceara ceva? Va vorbi atunci când limbajul îi va fi necesar pentru a obține ce vrea…

În cea mai mare parte a cazurilor, defectele ușoare de pronunție se vor atenua, apoi vor dispărea în anii ce urmează. Se vor șterge cu atât mai ușor cu cât nu li se va acorda zilnic o atenție excesivă. Copilul are un motiv pentru care vorbește astfel; când motivul va dispărea, el va vorbi mai bine. Este inutil deci să-l corectați neîncetat.

Intrarea la grădiniță face adesea mult bine unui copil cu dificultăți de vorbire. Găsindu-se într-un anturaj unde nimeni nu este obișnuit cu limbajul său și nu are timp să-l înțeleagă, va trebui să facă eforturi ca să comunice. De aceea, nu rareori se întamplă să vedeți că defectele de pronunție se ameliorează rapid. Sunt însă cazuri când lucrurile nu se rezolva de la sine. Dacă educatoarea nu înțelege ce spune copilul și dacă felul lui de a vorbi devine subiect de batjocură din partea celorlalți copii este mai bine să nu mai așteptați, și să consultați un medic.

ÎNTÂRZIEREA VORBIRII

Mai frecventă la băieți decât la fete, întârzierea vorbirii nu înseamnă o retardare intelectuală. Mulți adulți, cu o inteligență excepțională, au vorbit foarte tarziu. Poate că până atunci n-au avut nimic genial de spus? Ne putem gandi că, atunci când au început să vorbească, timpul a fost rapid recuperat. La trei ani, copilul nu vorbește încă. El merge la gradiniță și se lovește de colegii lui. Dacă nu este prea mult bătut la cap și dacă nu încercați toata ziua să-l faceți să scoata un cuvânt, el începe să vorbească normal la trei ani și jumatate și ajunge din urmă pe toată lumea la patru ani sau la patru ani și jumătate. Ca să fie incitat să vorbească, el trebuie antrenat într-o discuție: adresându-vă direct lui, punându-i întrebări, interesandu-vă de el, lăsându-i timp să se exprime, îi veți oferi tot atâtea ocazii de a vorbi.

În alte cazuri, progresele efectuate la patru ani sunt reale, dar insuficiente, și atunci trebuie, fără întârziere, să consultați un specialist. Trebuie să amintim din nou că este indispensabil ca un copil să vorbească bine înainte de a intra la scoală, pentru ca dificultățile de scris sa fie minime.

Cauzele întârzierii vorbirii sunt variate, și numai psihologul va ști să le depisteze. În cazurile fiziologice, poate fi vorba de un copil provenind dintr-o familie numeroasă, ai cărei membri n-au avut timp să dialogheze suficient și care-l întrerup de fiecare dată când vrea să spună ceva. De asemenea, poate fi un copil iute, foarte activ, care se simte frustrat atunci când nu ajunge la ceea ce vrea, care dorește să evite tatonările oricărei ucenicii și care nu va vorbi decât atunci când va fi cu adevărat pregătit să o facă. De asemenea, se observă întârzieri simple ale vorbirii la copiii crescuți într-un cadru bilingv: le trebuie ceva mai mult timp pentru a se descurca în doua limbi diferite, dar reușesc să se descurce fără dificultăți speciale, dacă cele două limbi sunt susținute afectiv și cultural, în fine, cu toții știm că limbajul nu este pus în valoare în același mod, în toate mediile culturale, în medii cu anumite carențe, unde se vorbește puțin, copilul își însușește obiceiul de a comunica prin alte mijloace decât cuvântul, iar vocabularul sșu ramane sârac. Invers, în mediile mai „intelectuale", cuvântul copilului poate fi atât de așteptat, atât de mult valorizat, încât copilul sfârșește prin a se inhiba, de teamă că nu este la înălțimea așteptărilor.

Alte cauze sunt mai problematice. O întârziere semnificativă a vorbirii poate dovedi dificultăți de definire a personalității. Lipsa afecțiunii, condiții familiale proaste, o mamă depresivă și puțin comunicativă, dificultățile de a se integra în anturajul său familial etc, toate acestea nu sunt rare. Copilul suferă, iar problemele de vorbire sunt modul lui de manifestare. Ar fi inutilă reeducarea ortofonică, fără a lua în considerare realitatea tulburărilor relaționale. Nu este cazul ca logopedul să facă psihoterapie, căci astfel confuzia rolurilor poate fi dăunătoare pentru copil.

2.3. Tulburările de limbaj și logopedia

În ceea ce privește noțiunea de "TULBURĂRI DE LIMBAJ" majoritatea părinților consideră că este vorba de o pronunție defectuoasă, dar în realitate aceste tulburări de vorbire au un spectru mult mai larg.

Specialiștii au clasificat tulburările de vorbire îmbinând criterii anatomo-fiziologice, lingvistice, etiologice și psihologice, dupa cum urmează:

1. Tulburări de pronunție

2. Tulburări de ritm și fluență.

3. Tulburări de voce.

4. Tulburări de citit-scris.

5. Tulburări complexe de limbaj.

6. Tulburări de dezvoltare a limbajului.

Tulburările de limbaj se diferențiază de particularitățile vorbirii individuale care reprezintă manifestări individuale ale limbajului în limitele normalului.

Tulburările de limbaj se diferențiază de aceste variații individuale și de particularitățile psihofiziologice de vârstă. Iată câteva caracteristici distinctive ale acestor tulburări:

a. NECONCORDANȚA DINTRE MODUL DE VORBIRE ȘI VÂRSTA VORBITORULUI

Dacă până la vârsta de 4 ani, pronunțarea greșită a unor sunete constituie o manifestare în limitele fiziologice ale normalului, care nu reclamă exerciții logopedice speciale, dupa această vârstă deficiențele de limbaj sunt de natură defectologică și necesită un tratament logopedic.

b. CARACTERUL STAȚIONAR AL TULBURĂRILOR DE LIMBAJ

Imperfecțiunile care apar în procesul evoluției ontogenetice a limbajului și care în jurul vârstei de 4 ani se lichidează de la sine în procesul normal de învățare a vorbirii de către copil nu prezintâ o semnificație defectologică. Tulburări de limbaj pot fi socotite acele deficiențe care se mențin după vârsta de 4 ani și care prezintă tendințe de agravare.

c. SUSCEPTIBILITATEA MĂRITĂ LA COMPLICAȚII NEURO-PSIHICE

Limbajul constituie o punte de legatură și de comunicare între oameni. Oamenii vorbesc ca să se înțeleagă, și cu cât se exprimă mai clar, mai precis, cu atât se înțeleg mai bine. O formulare defectuoasă plictisește, displace și este neinteligibilă pentru cei din jur. Persoanele care prezintă tulburări de limbaj pot înregistra complicații neuropsihice, tulburări de conduită și de personalitate. Acestea pentru ca tulburările de limbaj, începând cu cele mai simple, influențează negativ întregul comportament uman, datorită, pe de o parte, posibilităților reduse de exprimare, iar pe de altă parte, existenței unei anumite temeri și rețineri a handicapaților de limbaj, care îi împiedică să se desfășoare la nivelul posibilităților lor reale.

d. NECESITATEA APLICĂRII UNUI TRATAMENT LOGOPEDIC

În timp ce particularitățile de limbaj dispar treptat, fără un tratament logopedic, tulburările de limbaj nu dispar de la sine. De aceeea, în funcție de natura și specificul fiecărei tulburări de limbaj, sunt absolut necesare exercițiile logopedice speciale, pentru prevenirea și corectarea acestora. Cu cât tratamentul logopedic se desfașoară mai de timpuriu și în mediul natural de viață al copilului, cu atât este mai eficient. Vârsta de 3-4 ani este considerată ca fiind cea mai indicată pentru realizarea tratamentului logopedic.

O importanță deosebită o are atitudinea părinților față de copil, modul în care acesta se ocupă de dezvoltarea limbajului. Limbajul simplu și cât mai clar al adulților contribuie în cea mai mare masură la înlăturarea particularităților trecătoare determinate de vârstă ale pronunțării. Este cu totul greșit ca persoanele din anturajul copilului să imite modul de exprimare infantil, deoarece în acest fel se consolidează greșelile de pronunțare. De asemenea este dăunător să se încerce obținerea unor perfomanțe verbale care depășesc capacitățile copilului. Părinții care forțează copilul să rostească prea de timpuriu consoanele complexe, înainte de a avea dezvoltată abilitatea motrică necesară, nu obțin decât sunete cu totul deformate. Într-o mare măsură asemenea forțări premature explică apariția rotacismului. O altă greșeală se referă la insuficienta stimulare a copilului sub aspectul comunicării verbale. Mulți părinți își lasă copilul singur mult timp, fiind mulțumiți că nu sunt deranjați.

O alta cauză a declanșării tulburărilor de vorbire o constituie bilingvismul. Părinții trebuie să știe că introducerea unei alte limbi este bine să se faca numai dupa ce copilul stapânește limba maternă, deși acum sunt la modă creșe și grădinițe cu predare în diverse limbi străine.

De fapt cei mai importanți îndrumători dar și observatori ai dezvoltării copilului sunt părinții. Ei trebuie să cunoască comportamentele tipice pentru fiecare vârstă, dar și semnalele care arată că ceva nu e în regulă.

Există semne de alarmă care ne arată că dezvoltarea copilului nu se petrece adecvat și iată câteva:

3-5 ani

– vorbire dificil de înțeles

– joc puțin sau deloc imaginativ

– interes redus în interacțiunile sociale

– dificultăți în alergat sau în pastrarea echilibrului

-dificultăți în folosirea creioanelor sau foarfecelor, în manipularea
obiectelor mici.

Dacă părinții sunt îngrijorați de dezvoltarea copilului este bine să facă o listă cu întrebări și cu detalii în privința a ceea ce îi îngrijorează, detalii pe care să le menționeze medicului sau altui specialist. Oricum părinții nu trebuie să pună siguri diagnosticul și să înceapă o terapie pe care nu o pot stăpâni ca un specialist.

2.3.1. Cele mai frecvente tulburări de limbaj la vârsta preșcolară

Mijloc specific de comunicare umană, vorbirea nu apare spontan la copii, ci constituie un lung și dificil proces de învățare, presupunând un efort îndelungat al individului, în decursul dezvoltării sale ontogenetice. Dacă la adult articularea sunetelor, respectarea formei gramaticale au devenit acte automatizate, în cazul copilului, până la învățarea și formarea tuturor mecanismelor vorbirii, a automatizării acestui act extrem de complex, vorbirea se impune permanent supravegheată de conștiință.

Experiența de viață a copilului se dezvoltă și se îmbogățește pe baza comunicării verbale cu adulții, fapt ce duce la perfecționare și la însușirea unor modalități de gândire și de activitate deoarece există o inserție subtilă a limbajului în personalitatea umană și în totalitatea comportamentelor dobândite ale copilului. Caracteristicile diferențiate din conduita verbală sunt determinate de dezvoltarea ontogenetică a capacității de verbalizare, dar și de procesul instructiv-educativ și de experiența practică.

Modul în care copilul se realizează în planul vorbirii și al dezvoltării psihice este influențat de o serie de factori precum mediul de viață și de activitate, preocuparea adulților pentru stimularea vorbirii sale, eficiența demersului didactic, capacitățile intelectuale , afectivitatea și personalitatea acestuia.

În categoria tulburărilor de limbaj sunt cuprinse toate deficiențele de înțelegere și exprimare orală, de scriere, citire, de mimică și articulare. Prin tulburare de limbaj înțelegem „toate abaterile de la limbajul normal, standardizat, de la manifestările verbale tipizate, unanim acceptate în limba uzuală, atât sub aspectul reproducerii cât și al perceperii, începând de la dereglarea componentelor cuvântului și până la imposibilitatea de comunicare totală sau scrisă”.

Categoriile de persoane care prezintă tulburări de limbaj reclamă cerințe educaționale speciale deoarece, oricât de slabă ar fi deficiența, ea influențează negativ întregul comportament uman, datorită atât posibilităților reduse de exprimare, cât și existenței unei anumite temeri și rețineri care le împiedică să se desfășoare la nivelul posibilităților reale, producând o stagnare în dezvoltarea personalității copilului, modificând relațiile lui cu semenii, singularizându-l și împiedicându-l în mare măsură să participe la joc sau la celelalte activități comune celor mici.

Handicapurile de limbaj pot exista cu diferite grade și proporții atât la subiecții cu intelect normal, cât și la cei care au un alt handicap. Chiar în condițiile când nu există un alt handicap, decât cel de limbaj, copilul pierde, mai mult sau mai puțin, posibilitatea de a recepționa și exprimă corect cunoștințele. Cu cât handicapurile de limbaj sânt mai grave cu atât se manifestă o mai mare simplitate și uniformitate la nivelul conduitei verbale. La dificultățile de mai sus, se adaugă cele din planul personalității: timiditatea exagerată, frustrație, anxietate etc. Și care sânt, și ele, determinate de gravitatea și extensia handicapului de limbaj. Toate acestea se reflectă în slaba integrare socială și școlară, în manifestarea unor comportamente aberante și o adaptabilitate redusă etc. Din aceste motive, cunoașterea, chiar și sumară, a principalelor categorii de tulburări de limbaj ce se întâlnesc la vârstele preșcolară și școlară, ii creează educatorului posibilitatea adoptării unei atitudini diferențiate față de copii și intervenții corectiv-recuperative. Astfel, principalele tulburări de limbaj sunt:

Dislalia

Este cea mai frecventă tulburare de vorbire ce constă în abaterea de la pronunția obișnuită, de la vorbirea standard. În unele cazuri, dislalia se manifestă prin neputința emiterii unor sunete sau a silabelor, ori omiterea lor; în altele, ele sânt înlocuite, substituite, inversate sau deformate. În formele grave, asemenea fenomene se pot produce și la nivelul cuvintelor. Se poate considera că există o dislalie simplă sau pațială, când apar deteriorări numai la nivelul anumitor sunete, și alta generlă sau polimorfă, când sânt alterate majoritatea sunetelor sau silabelor. Sunetele afectate nu au aceeași pondere, deoarece și în vorbire unele au o frecvența mai mare în raport cu altele. Consoanele sânt mai des afectate comparativ cu vocalele, iar dintre acestea cele care apar mai târziu în vorbirea copiilor și care necesită pentru emitere mișcări de mai mare finețe a aparatului fonoarticular (cum sânt vibranta r, siflantele s-z, suieratoarele s-j, africatele c-g-t) sânt supuse mai ușor fenomenului de destructurare.

În funcție de cauzele ce stau la baza tulburărilor de pronunție dislaliile se împart în organice și funționale. Dislaliile organice sânt provocate de anumite deficiențe anatomo-fiziologice la nivelul analizatorului auditiv sau al aparatului articulator. Printre deficiențele anatomice incriminate mai des în dislalie se numără prognatismul și progenia, amplasarea deficitară a dinților, frenul lingual prea scurt, despicăturile maxilovalo-palatine (asa-numitele “gura de lup” si “buza de iepure”). Există și deteriorări ale sunetelor (in special m-n), determinate de vegetațiile adenoide, de polipi care duc la tulburări de articulație, numite rinolalii. Dislaliile funcționale sânt provocate de unele întârzieri în dezvoltarea intelectuală, de metodele instrucționale greșite și de imiterea vorbirii deficitare a unor persoane din anturajul copilului.

Bâlbâiala

Este o tulburare mai grava de vorbire și apare mai frecvent la băieți față de fete. Ea are trei forme: clonică, tonică și mixtă. În bâlbâiala clonică apar întreruperi ale cursivității vorbirii, determinate de prelungirea sau repetarea unor sunete și silabe. În forma tonică apare un blocaj la nivelul primului cuvânt din propoziție prin prezența unui spasm articulatoriu de lungă durată.

Forma mixtă este mai gravă, deoarece sânt prezente caracteristicile primelor două, cu predominarea uneia dintre ele.

Printre cauzele bâlbâielii menționăm o serie de factori de natură psihologica ca: traumele psihice (sperieturi, emoții, soc pe fondul unei constituții fizice debile sau ale unei imaturități afective); stări conflictuale de lungă durată, care creează o permanentă stare de neliniște. În logopedie se menționează și ereditatea ca factor al bâlbâielii, dar este greu de precizat. De asemenea, întârzierile în dezvoltarea psihofizică generală, tulburările endocrine, traumatismele suferite în timpul nașterii, bolile infecto-contaginoase pot constitui un fond favorizant instalării bâlbâielii prin acțiunea factorilor nocivi anterior menționați.

În situația când bâlbâiala devine conștientizată de către logopat, acesta o traiește ca pe o dramă interioară ce se poate transforma în logonevroză. Aceasta afectează întreaga personalitate a subiectului și prezintă o simptomatologie mai complexă.

În aceeași categorie a tulburărilor de ritm și cadență se înscriu tahilalia (vorbirea într-un tempou prea rapid) și bradilalia (vorbirea într-un tempou exagerat de rar).

Intîrzierile în dezvoltarea generală a vorbirii

Se întâlnesc la acei copii care nu reușesc să atingă nivelul mediu al dezvoltării vorbirii pentru vârsta respectivă. Astfel de fenomene apar sub forma unui vocabular sărac și a posibilităților reduse în formularea propozițiilor, a frazelor. Întârzierile în dezvoltarea vorbirii pot cuprinde atât aspecte fonetice, lexicale, cât și gramaticale. Copiii care manifestă aceste carențe întâmpină dificultăți în comunicare, în exprimare, dar și în înțelegerea vorbirii celor din jur.

Întârzierile în dezvoltarea vorbirii pot fi provocate, uneori, de deficiențe la nivelul sistemului nervos, ca urmare a unor hemoragii cerebrale și a bolilor grave din prima copilărie. Când aceste cauze sânt deosebit de grave pot determina handicapuri polimorfe de vorbire și complexe, cum sunt afaziile și alaliile. Subliniem că cele mai multe întîrzieri în dezvoltarea vorbirii sânt determinate de neglijențe educative și de un mediu nefavorabil care să stimuleze dorința copilului de a comunica și relaționa cu cei din jur.

Tulburările de voce

Se pot manifesta sub forma unor oboseli numite fonoastenii, când are loc o scădere a intensității vocii; afonie ce constă în pierderea totală a vocii sonore și disfonie caracterizată prin pierderea parțială a vocii. Aceste fenomene sânt determinate de o serie de afecțiuni ale aparatului fonoarticulator, ale sistemului endocrin și ale organismului în general; laringitele acute și cronice care se manifestă prin ragușeală și lipsa de expresivitate și intonație a vocii.

Mutismul electiv sau voluntar

Apare mai frecvent la copiii hipersensibili și se manifestă printr-o muțenie temporală, parțială sau totală. În astfel de situații, copiii respectivi refuză să comunice, pe o anumită perioadă de timp, numai cu unele persoane, iar când este mai accentuat, refuzul se extinde față de toate persoanele. De cele mai multe ori, mutismul electiv este provocat de metode greșite de educație, de eșecuri repetate, de stressuri care traumatizează copilul, de atitudini care frustrează subiectul.

2.3.2. Modalități de corectare a limbajului deficitar

Corectarea deficiențelor de limbaj se face utilizând două categorii de metode, unele de ordin general și altele specifice fiecărei categorii de dizabilitate. Desigur cele mai multe dintre ele sunt aplicate numai de către specialiștii logopezi, în cabinetele lor, însă exerciții de corectare, repetare, integrare în grupul de prieteni sau clasa de elevi, prin socializare, reprezintă acțiuni pe care le poate face cu real succes și învățătorul clasei. Condiții esențiale ale reușitei le reprezintă colaborarea strânsă cu părinții copiilor care au astfel de tulburări, respectarea particularităților de vârstă și individuale, efectuarea de exerciții de scurtă durată și, mai ales o atmosferă caldă, amabilă, răsplătirea cu laude și încurajări.

2.4. Terapia logopedică

Unul din principiile terapiei logopedice este acela care recomandă debutul timpuriu. Până la cinci ani copilul prezintă o dislalie naturală, părinții fiind sfătuiți să vorbească clar cu copilul, deoarece acesta urmărește mișcarea buzelor și încearcă să o imite. De asemenea, părinții trebuie să solicite copilului să vorbească rar, în propoziții scurte, utilizând cuvinte ușor de pronunțat. După cinci ani, copilul care nu pronunță corect, este luat în evidența cabinetului logopedic. Terapia logopedică merge paralel cu dezvoltarea psiho-motrică.

Care copii rămân dislalici ? aceștia sunt copiii răsfățați, crescuți de bunici care îi alintă excesiv, vorbind la fel de peltic ca și copilul. Nemaiavând un model corect de pronunție, copiii rămân multă vreme cu aceste deprinderi greșite de limbaj; copiii cu întârziere în dezvoltarea psiho- motrică, cu un sistem nervos insuficient dezvoltat, copiii care sunt neglijati de părinți, cei care nu frecventează grădinița sau cresc pe stradă, ca și copiii instituționalizați, sunt clienții obișnuiți ai cabinetelor logopedice.

Terapia dislaliei începe cu exerciții de gimnastică generală pentru mobilizarea musculaturii gâtului, membrelor și trunchiului, pentru o mai bună coordonare a mișcărilor. Se continuă cu exerciții de respirație verbală și nonverbală, care îl ajută pe copil să învețe că vorbim numai în expir, pentru a nu mai rămâne fără aer când spun poezii. Aceste exerciții sunt recomandate și pentru relaxare, pentru combaterea hiperkineziei și al balbismului, pentru controlul mișcărilor corpului, concentrându-se asupra funcției de respirație.

Exercițiile pentru mobilizarea aparatului verbo – articulator îl ajută pe copil să conștientizeze și să-și controleze mișcările mușchilor feței, limbii, buzelor, mandibulei și ai vălului palatin. Dintre mișcările limbii cele mai importante mi se par ridicarea limbii scoase afară și mișcările de balansare sus – jos, stânga – dreapta și circular, deoarece am observat că nu toți copiii pot să controleze și să execute aceste mișcări chiar și după mai multe exerciții. Aceste exerciții sunt necesare pentru terapia pronunției greșite a sunetelor ș – j , r.

Exercițiile pentru frământarea limbii îl ajută pe copil să-și îmbunătățească pronunția. Pe lângă pronunțarea de onomatopee ( fșșș, brrr, mrrr, țrrrr, bzzz, vjjj, ssst, cling – cling, vvv ! ), jocuri de silabe și cuvinte ca : „ un vultur stă pe pisc c-un pix în plisc” sau „capul caprei crapă-n patru părți”, „ capra calcă piatra, piatra crapă-n patru”, „ Stanca sta-n castan ca Stan”, am combinat câteva cuvinte a căror repetare să determine mișcări rapide ale limbii în diferite poziții : la-la-la-la, li-ru, li-ru, lapte-lapte-lapte-lapte, la-ma-la-ma, no-rii, no-rii, tic – tac – tic-tac, ti-ca-ta-ca, ti-ca-ta-ca. La început se pronunță rar și clar, apoi din ce în ce mai repede.

După încălzirea musculaturii verbo-articulatorii se trece la exerciții de dezvoltare a auzului fonematic. La vârsta de cinci ani se poate începe cu perceperea vocalelor. Adresăm copilului întrebarea: „ se aude sunetul a în cuvântul avion?” copilul spune „ da”. Apoi îl întrebăm: „unde se aude: la începutul cuvântului, în cuprinsul lui sau la sfârșit?” Mai întrebăm : „dar în cuvântul „verde” se aude sunetul a ? ” „ Da” se aude învariabil răspunsul. De obicei până la șase ani copiii nu înțeleg acest exercițiu dacă nu a fost exersat de multe ori la grădiniță. Numai preșcolarii trecuți de această vârstă, care au și aptitudini lingvistice, percep și localizează cu precizie sunetele în cadrul cuvântului. Dacă preșcolarul nu percepe sunetul, îl vom pronunța prelungit : aaaavion. Cerem copilului să dea exemplu de cuvânt care începe cu a. Îl ajutăm: alune, alfabet, albină. Ana. Mai greu copiii percep și localizează sunetul la sfârșitul cuvântului, de parcă educatoarele i-ar învăța doar cuvintele care încep cu un anumit sunet. După exersarea auzului fonematic pentru vocale, către sfârșitul grădiniței, spre șase ani și jumătate copiii sunt învățați să distingă și consoanele inițiale ca s, z, ș, j etc.

Atenția și auzul fonematic pot fi exersate în cadrul multor jocuri cum ar fi : „Deschide urechea bine !” „ Ghici, de unde vine zgomotul !” ( copilul trebuie să ghicească ce obiect a produs zgomotul respectiv ), jocul prin care copilul trebuie să dea, să decupeze sau să coloreze imaginea a cărei denumire începe cu sunetul respectiv etc. Din jocul respectiv alegem o figură și cerem copilului să formuleze o propoziție despre acel obiect. Îl ajutăm cu întrebări: Ce face pisica? Copilul răspunde : Pisica se joacă. Facem analiza fonematică a propoziției. Numărăm cuvintele, silabele primului cuvânt, apoi sunetele componente, ajutându-l pe copil să răpundă corect. Exercițiul nu trebuie să devină nici plictisitor, nici obositor. Ne oprim când vedem că preșcolarul nu mai este atent sau nu mai răspunde corect. Reluăm la ședința următoare, până când copilul înțelege exercițiile și răspunde corect. Din cuvântul pisica extragem sunetul s.

Activitatea terapeutică propriu-zisă. Spunem copilului că vom învăța un sunet nou. Arătăm poziția corectă a buzelor și limbii în pronunția sunetului s: buzele întinse ca la pronunțarea sunetului i; limba la dinții de jos ca pentru a, dinții apropiați și suflăm ușor : sss – zzz. Dacă copilul are sigmatism discontinuu, adică suflul nu este continuu, copilul pronunțând sststțț, se fac exerciții de reglare a suflului pentru s – z. Se cere copilului să sufle continuu, mai întâi hîîîîî, cu buzele întinse, apoi pregătim limba pentru pronunția sunetului s, cerem copilului să dea drumul la aer ca și cum un fir lung de ață ar ieși din gură, arătând cu mâna cum iese acel fir; depărtăm mâna de buze încet și în acest timp copilul suflă. Dacă preșcolarul realizează iar constricțiune, o luăm de la capăt cu hîîî. După ce copilul pronunță sss prelungit, se trece la zzzz, perechea lui sonoră. Dacă se aude ssss și zzz clar și continuu după mai multe ședințe, se încearcă pronunțarea lor în silabe directe ( sssi – zzzi, sssa – zzza, ssse – zzze ). Se introduce în silabe indirecte : asss – azzz, isss – izzz), apoi în cuvinte în poziție inițială: sită, zi, sare, zece, etc.

Dacă este vorba de sigmatism interdental, adică pronunțarea sunetelor s- z cu limba între dinți, acesta se corectează în fața oglinzii, arătând copilului cum se pronunță corect. Se fac exerciții de retragere a limbii, pronunțând ă – că – gă – să – ză – ță sau derivăm de la î – cî – gî – sî – zî – țî. Precizăm copilului că cele șase silabe trebuie pronunțate fără întrerupere, cu buzele întinse și cu limba fixată la dinții de jos. Un alt exercițiu pentru retragerea limbii este acela de pronunțare a sunetelor s- z- ț cu dinții apropiați sau ținând o scobitoare între dinți. Pronunțăm silabe și cuvinte cu s-z-ț : sită, sare, sete, zi, za, zece, țese, ține etc.

Dacă sunetele s – z sunt înlocuite cu ș-j, adică avem un parasigmatism, unul din procedeele care au avut succes a fost acela de a pronunța cuvinte cu s-z în poziție inițială cu buzele întinse. Trebuie de asemenea, să avem grijă ca limba să fie la dinții de jos. În general copiii cu intrelect normal se corectează destul de ușor. Este nevoie de ajutorul părinților și al educatoarei care trebuie să cunoască exercițiile și să le facă zilnic cu copiii acasă sau la grupă.

În cazul pronunțării incorecte a sunetelor ș – j , se procedează astfel : derivăm din u ( buzele rotunjite, limba retrasă, cu vârful ridicat ) suflăm aer cald din gât, aburim oglinda, continuăm cu hu – hu, cu-cu, șu –șu, ju – jjj. Dacă se aud sunetele ș – j clar, le introducem în silabe directe: șu-ju, și – ji, șo – jo sau indirecte ca uș – uj, oș – oj, iș – ij, în cuvinte în poziție inițială : șură, jură, șoarece, joc, apoi ușă, păpușă, mătușă, mănușă, etc. Pronunțarea corectă se probează pe parcursul recitării sau povestirii, deși în ultimul timp, de când cu noile metode de predare – învățare din grădinițe , am observat că nu se mai învață atât de multe poezii. Grădinița era înainte împărăția poeziei. Când vezi un copil preșcolar, îl întrebi dacă știe o poezie. Se observă și un dezinteres mare al părinților față de rezultatele activității copiilor de grădiniță, lăsându-se totul pe seama educatoarelor. Părinții nu mai vin, cel puțin săptămânal, să noteze câte o poezie, ca să-l ajute pe copil să o învețe acasă, știind că preșcolarii memorează doar oral, din sursă auditivă, poeziile. Atunci, cine să-l ajute, dacă nu educatoarea la grupă și părinții acasă ?! Recitând liber, îmi dau seama dacă pronunția s-a corectat, deoarece copilul dă frâu liber imaginației, nemaiexistând controlul total asupra pronunției. Dacă se încurcă la cuvintele grele, ceea ce numesc dislalie consonantică, utilizăm procedeul despărțirii consoanelor. De exemplu : b-rad, c-lanță, d-rum; cele două silabe „forțate” se pronunță rar, la început apoi din ce în ce mai repede, până la contopirea lor, copilul ajungând să le pronunțe corect pe amândouă : brad. Copiii firavi sau cu un slab auz fonematic nu sonorizează corect consoanele b,d,g,j,v,z. Atunci alegem câteva cuvinte –pereche pentru a auzi diferența : sare – zare. Pronunțăm în șoaptă cuvântul sare, accentul căzând pe sonorizarea cuvântului zzare. Se poate face controlul laringelui pentru a constata vibrația. La fel se procedează și pentru perechile : cată – cadă, pere – bere, tare – dare, șură – jură, cară – gară, etc. Mai întâi se poate obține sonorizarea șuierătoarelor : zzzz, jjjjj, vvv. Copilul inspiră adânc apoi suflă cu putere : bzzz! Vjjj! Se introduce în silabe : zzza, zzzi, etc.

Terapia logopedică în grădiniță are rezultate rapide și eficiente, dacă educatoarele sunt interesate să continue munca logopedului și dacă părinții se străduiesc să ofere un model corect de pronunție. Câtă bucurie simt, la începutul anului școlar, când examinez pronunția școlarilor de la clasa I și constat cu plăcere, că foștii mei dislalici pronunță corect! Pentru cazurile mai dificile la sfârșitul preșcolarității le completez o caracterizare psiho – logopedică, pe care o înmânez învățătoarelor care vor prelua copiii. Caracterizarea conține diagnosticul logopedic, modul în care am lucrat cu copilul respectiv, câteva recomandări pentru părinți și învățătoare și câteva teste pentru aptitudinea de școlaritate cum ar fi : testul rombului, culori, figuri geometrice, stabilire de categorii, constanta perceptivă, orientare spațio – temporală și testul matematic.

Mai asistăm la un fenomen: unele familii cu pretenții, cu medici sau profesori ca părinți , ezită până în ultima clipă să încredințeze copilul unui logoped, când acesta, „răsfățat și răzgâiat” nu vorbește corect, ajungând să se prezinte chiar în clasa I cu o dislalie polimorfă și cu niște deprinderi rele de vorbire adânc înrădăcinate. Este foarte greu să lucrezi cu un astfel de copil. Cu mari eforturi și chin reușim să corectăm pronunția. De aceea, se accentuează încă odată, necesitatea de a se începe terapia dislaliei de la grădiniță.

2.5 Munca învățătorului în corectarea tulburărilor de limbaj

Învățătorul face parte integrantă din echipa necesară tulburărilor de limbaj. Rolul său este major, dar el trebuie să își realizeze strategia în funcție de indicațiile logopedului. Se știe că o deprindere greșit formată este mai greu de corectat decât implementarea unei deprinderi noi. Conform dictonului „primum non nocere” (în primul rând să nu strici) inițiativele învățătorului se vor subordona întotdeauna celor ale specialistului.

Aportul învățătorului în echipă constă în:

instaurarea unui climat propice pentru dezvoltarea vorbirii;

eliminarea factorilor perturbanți;

asigurarea continuității exercițiilor;

introducerea acumulărilor în vorbirea curentă și în situații concrete de viață.

Pentru a putea acționa cât mai eficient în direcția prevenirii și corectării defectelor de vorbire, învățătorii au datoria de a se pregăti și perfecționa în acest domeniu, de a cunoaște temeinic care sunt tulburările de limbaj și metodele de prevenire și corectare a lor. Acest proces este în esența sa un proces psihopedagogic complex, în care metodele și procedeele folosite țin cont atât de cauza care a generat defectul, cât și de natura acestuia.

Prevenirea și înlăturarea tulburărilor de vorbire, activitatea corectiv-recuperativă trebuie să înceapă cu școlarii mici, deoarece la aceste vârste tulburările sunt mai frecvente, iar transformarea lor în deprinderi greșite ar avea urmări grave asupra dezvoltării ulterioare a personalității copiilor:

frânează dezvoltarea vorbirii;

împiedică însușirea cunoștințelor prevăzute de programele școlare;

îi fac timizi.

„Învățătorul este prezent, real și total, în interiorul mediului educațional, pe care îl îmbogățește mereu, asistă, observă și notează comportamentele elevilor, este discret (inclusiv în limbaj) iubește copiii, îi acceptă și îi respectă, trăiește intens împreună cu ei”. Învățătorul, apelând la sprijinul psihologului – logoped, al medicului, trebuie să descopere care sunt cauzele acestor tulburări de limbaj:

dacă ele se datoresc preluării „necritice” de către copil a unor modele de pronunție și scriere greșite;

dacă este vorba de cauze interne, ținând de unele defecțiuni ale elementelor neurofiziologice implicate în vorbire și în scriere. În funcție de situație, se va aplica o terapie educațională sau una psihomedicală.

Învățătorul trebuie să intervină pentru a ajuta copilul să preîntâmpine dificultățile ce apar în însușirea corectă a cititului și scrisului. Aceste dificultăți sunt cu atât mai mari cu cât copiii au greutăți în pronunțarea unor sunete. Copilul elimină, atât în citit, dar și în scrierea cuvintelor, sunete pe care nu le poate pronunța, sau le înlocuiește cu alte sunete. Astfel, învățătorul trebuie să găsească căi care să sensibilizeze de timpuriu pe elevi la aspectul fonetic corect al limbajului.

După depistarea tulburării de limbaj, aceasta trebuie înregistrată în fișa de observație a copilului, cu referiri asupra sunetelor incorecte, la poziția limbii în timpul pronunției, la conformația maxilarelor, a dentiției, la cursivitatea vorbirii.

Exercițiile efectuate cu copiii contribuie la educarea pronunției corecte, prevenirea celor mai frecvente greșeli de pronunțare și la dezvoltarea auzului fonematic. În multe cazuri se întâlnesc copii care nu diferențiază sunetele care au o sonoritate apropiată. Astfel, se pot efectua numeroase exerciții de pronunțare corectă a sunetelor, la toate disciplinele, dar mai ales la Limba Română.

În clasa pregătitoare, în perioada preabecedară, se pune accent pe rostirea sunetelor – problemă și pentru aceasta se pot efectua numeroase exerciții de mișcare (acestea sunt bun mijloc de exersare a aparatului respirator). Dintre aceste exerciții se pot enumera:

umflatul baloanelor;

umflarea puternică a obrajilor și dezumflarea lor treptată;

exerciții de imitare:

foșnetul frunzelor;

șuieratul vântului;

zumzetul albinelor.

Ori de câte ori este posibil, se pot învăța diferite poezii în care apare frecvent un sunet. De exemplu, pentru sunetul r:

Rică nu știa să zică

Râu, rățușcă, rămurică.

Dar de când băiatu-nvață

Poezia despre rață

Știe bine ca să zică

Râu, rățușcă, rămurică.

Majoritatea exercițiilor au în vedere acel tip de greșeli care constă în înlocuirea sunetelor (mai ales înlocuirea unor consoane cu alte consoane înrudite). Pentru grupul de consoane r – l se poate rosti poezia – exercițiu:

Ursu-Leț și Ursu-Fle

Ursu-Leț și Ursu-Fleț

Cei doi urși cu părul creț,

Vor să prindă pește-n lac.

Dar de ce plângi Ursu-Fleț?

Eu n-am prins decât un rac!

Prin diferite exerciții desfășurate sub formă de joc, copiii au fost puși în situația de a pronunța denumirile unor obiecte (lucruri), ființe, etc., care se deosebesc printr-un singur sunet:

pere-mere-bere;

mamă-ramă-lamă;

lac-mac-sac-rac.

S-a constatat de către învățători că tulburările de pronunție apar și datorită grabei, repeziciunii cu care vorbesc unii copii (tahilalia). Pentru a înlătura această cauză se pot efectua exerciții care să-i obișnuiască pe copii cu un ritm normal de respirație, cu folosirea corectă a pauzelor în timpul vorbirii: inspirații adânci urmate de expirații puternice și prelungite pentru fortificarea mușchilor abdominali și ai gâtului. Se mai pot efectua diferite jocuri de dicție, cum sunt: „Hai să vorbim în șoaptă” (exersarea vorbirii în șoaptă), „Hai să vedem cine spune mai rar” (exersarea ritmului încet).

Imediat după depistarea unei tulburări de limbaj, utile se dovedesc a fi exercițiile de analiză și sinteză fonetică. Astfel, se despart cuvintele în silabe (ca-să), silabele în sunete (c-a-s-ă), se scrie cuvântul la tablă, copiii îl scriu pe caiete și se citește așa despărțit, după care se trece la realizarea sintezei lui, adică la citirea lui ca un tot unitar.

Se demonstrează copiilor cu tulburări modul în care se formează de exemplu sunetul s, cum se așează buzele, dinții, limba. Se exersează de mai multe ori, după care se introduce sunetul în alte cuvinte, la începutul, în cuprinsul sau la sfârșitul cuvântului: sa-pă, so-lar, su-mă, se-re, as-cuns, plâns, etc.

În corectarea dislaliei se pot efectua exerciții de dezvoltare a capacității respiratorii, a motricității linguale (elevul să facă limba pe rând în formă de ceșcuță, lopățică, săgeată, jgheab, etc.) și a motricității aparatului fonator. Toate exercițiile realizate de învățător trebuie efectuate gradat, de la simplu la complex, de la ușor la greu. Astfel se va trece de la utilizarea sunetului în cuvinte monosilabice la cuvintele plurisilabice, în care sunetul a fost plasat în cele trei poziții și se va ajunge la alcătuirea de propoziții și fraze.

După obținerea pronunțării corecte a sunetului se trece la consolidarea lui prin reproducerea de texte, poezii, povestiri, descrierea unor imagini, ilustrații, povestirea unei întâmplări reale sau imaginare.

Între metodele specifice de corectare a limbajului se înscriu exercițiile de vorbire ritmată, recitarea unor poezii, exercițiile de imitare a .unor modele cu vorbire corectă, exercițiile de imitare a poziției corecte a paratului bucal în timpul emisiei, a unor fenomene naturale, a zgomotului făcut de unele obiecte, ființe, alcătuirea de povestiri, locurile didactice.

Sarcini pentru familiarizarea/corectarea sunetului „r”:

spune cum face ursul;

stabilește cu ce sunet se termină cuvântul „morrr”;

pronunță sunetele ce se aud atunci când se răsucește fusul;

stabilește cu ce sunet se sfârșește cuvântul „sfârr”;

dați exemple de cuvinte care să se termine cu sunetul „r”;

găsește pentru cuvintele „buba”, „creangă”, „pauză”, „adevărat”, câte un altul care să înceapă cu sunetul „r” și să aibă același înțeles;

găsește pentru următoarele cuvinte altele cu înțeles opus, care să înceapă cu sunetul „r”: „bun”, „cald”, „des”, „încet”;

recitarea unor versuri rimate:

Racul se credea rechin

Când a prins nu mai puțin

Acolo-n râu de dimineață

De picior o mândră rață.

Rața rău s-a supărat

Și I-a tras un cioc în cap

Rabdă racul, rușinat

S-a roșit și a plecat

Repede, ca să nu-l vadă

Rațele ce stau la sfadă.

La clasa pregătitoare se pot folosi exercițiile-poezii, pe lângă exersarea cu fiecare copil în parte, și în timpul lecției:

în introducerea și în încheierea lecției, folosindu-se acele versuri care au strânsă legătură cu conținutul activității;

ca exerciții ritmice în ora de educație muzicală (se rostesc versurile și se asociază cu bătăi ritmice din palme, cu mers ritmic, cu legănarea ritmică a capului, etc.);

ca numărători:

Numărătoare

de Titel Constantinescu

O alună, două, trei,

Veveriță tu nu vrei?

– Ba vreau patru, cinci și șase,

Că alunele-s gustoase.

– Îți dau șapte, opt și nouă,

Da-o să ne spui și nouă

Când o să ajungă-ncoace

Iarna cu zece cojoace!

Veverița socoti:

– Parcă nouă zile-ar fi,

Parcă opt, ba șapte-mi pare …

Spune-mi vânt, tu nu știi oare?

Vântul s-a zburlit: – Ba da!

Șase, cinci, așa ceva,

Și-ai s-auzi prin fragi, prin tei,

Cât spui patru, cât spui trei,

Cât spui două, cât spui una, Viscolind pe-aici furtuna.

De exemplu, în cazul bâlbâielii, întregul tratament vizează realizarea a trei mari obiective. „Primul are în vedere reducerea intensității factorilor conflictuali care întrețin tulburarea, urmată de crearea unui climat favorabil dezvoltării funcțiilor atât de complexe ale limbajului. Cel de-al doilea obiectiv urmărește călirea psiho-fiziologică a copiilor, astfel încât aceștia să devină mai rezistenți la factorii stresanți din mediul înconjurător. Numai prin creșterea pragului de adaptabilitate la cerințele zilnice ce se ivesc în familie și în colectivele școlare își pot învinge bâlbâiții treptat frica față de eventualele lor eșecuri. Ultimul obiectiv este condiționat de exersarea vorbirii fluente cu întreținerea situațiilor care stimulează siguranța și dorința de comunicare”.

Învățătorul trebuie să aibă o evidență clară a copiilor cu dificultăți de vorbire pentru a putea contribui la corectarea lor și a putea fi un sprijin eficient al specialistului în logopedie. Stabilitatea diagnosticului logopedic este esențial pentru atitudinea față de logopat și adaptarea complexului terapeutic. Astfel, la fiecare început de an, fișa copilului va fi completată cu date rezultate din examinarea limbajului și se vor consemna ulterior progresele obținute. Este nevoie pentru început să se surprindă modul de pronunție al sunetelor mai rele din punct de vedere al emiterii (r, s, ș, ț, ce, ci, ge, gi, etc.), iar atunci când se constată dificultăți la nivelul acestora, examinarea se extinde și asupra altora. Apoi, se vor purta discuții libere, se va cere elevului să alcătuiască o povestire, se vor consulta caietele, etc., pentru a putea depista alte eventuale tulburări de limbaj.

Pentru a preveni și înlătura tulburările de ritm și fluență, în funcție de vârsta subiectului se pot folosi o serie de exerciții care duc la înlăturarea deficiențelor respiratorii și măresc capacitatea și volumul respirator. În acest sens sunt indicate jocurile în aer liber, gimnastica urmată de expir și inspir prelungit, suflarea în spirometru, umflarea balonului (pentru dezvoltarea capacității toracice), expirarea și inspirarea alternativă pe gură și pe nas, exerciții de respirație, efectuate o dată cu pronunțarea sunetelor și a cuvintelor, a cântului și a recitării poeziilor ritmice, în vederea sincronizării celor două acte, etc.

Cele mai frecvente greșeli se fac la compunere, deoarece logopatul nu mai are modelul în față (cum este la copiere) și nici nu aude pronunția corectă a fonemului, pentru a face legătura cu grafemul corespunzător (ca în dictare). În plus, eforturile de formulare a ideilor și transpunerea lor grafică, cu respectarea regulilor gramaticale, abat atenția logopatului de la particularitățile scrierii, iar deprinderile, nefiind suficient consolidate, nu se realizează o coordonare sincronă între planurile mentale și cele kinestezico – motrice. Pe de altă parte, când logopatul își centrează atenția asupra planurilor kinestezico – motrice se produc dereglări la nivelul formulării logico – gramaticale – ceea ce face să sufere construcția frazei și închegarea textului. O asemenea caracteristică devine eroare specifică pentru disgrafie.

Dereglările de limbaj influențează negativ personalitatea, copilul devine neîncrezător, suspicios nesociabil, necooperant în activitate.

Învățătorul trebuie să dovedească mult tact pedagogic în activitatea pe care o desfășoară cui copiii care suferă de tulburări de limbaj în vederea integrării.

2.6 Perspectiva curriculara: limba si comunicare activitate integrată

Prin activitate integrată înțelegem – demers global, în care granițele dintre categoriile de activități dispar, activitatea desfășurându-se după un scenariu unitar, în scopul investigării unei teme. Demers concertat, coerent, care nu se desfășoară fiindcă se cere, ci pentru că asigură un plus în educarea și instruirea copiilor. Aceste activități ample, care reunesc conținuturi din științe și domenii diferite înlesnesc copilului procesul înțelegerii, însușirii și aplicării cunoștințelor. Astfel se creează situații de învățare optim structurate din punct de vedere logic, psihologic și pedagogic, determinând experiențe de învățare mai complexe, net superioare celor monodisciplinare.

Integrarea este o manieră de organizare oarecum similară cu interdisciplinaritatea, dar nu trebuie să facem confuzii între cele două concepte și să identificăm interdisciplinaritatea – ca o componentă a mediului pentru organizarea cunoașterii, cu integrarea – ca o idee sau un principiu integrator care rupe hotarele diferitelor categorii de activități și grupează cunoașterea în funcție de tema propusă de educatoare ori de copii.

Experiențele de învățare la care copilul este cooptat sau provocat să participe pot fi comune tuturor copiilor din grupă sau pot fi diferențiate, în funcție de nivelul acestora și se pot organiza prin alternarea tuturor formelor de învățare – în microgrup, individual, în perechi sau cu întreaga grupă. Acestea conduc la achiziții ale copiilor în plan personal, care se obiectivează într-o modificare în sens pozitiv a structurilor cognitive, afective sau psihomotorii, mult mai complexe, pe măsura sarcinilor de învățare și efortului depus în realizarea lor. Copiii sunt antrenați prin joc să asocieze, să analizeze, să compare, să formuleze păreri, să facă deducții, să formuleze concluzii despre ființe, obiecte, lucruri și fenomene care altădată se vehiculau în activități diferite, în perioade diferite.

Educatoarei îi revine libertatea, dar și răspunderea în stabilirea țintelor, în realizarea coerenței pe axa finalității educaționale a demersurilor, utilizând principii didactice, forme de organizare a activității de învățare, criterii de evaluare. De asemenea, tot educatoarea este cea care realizează integrarea, compatibilizarea conținuturilor și stabilește relevanța acestora în raport cu cerințele curriculare și așteptările comunității.

Activitățile integrate vor fi cele prezente în planificarea calendaristică, proiectate conform planului de învățământ, orarului aferent nivelului de vârstă susținute de experiența cadrului didactic. Educatoarea organizează activități integrate generate de subiecte stabile planificate pe tot timpul anului. Aceste activități pot fi desfășurate integrat după scenariul elaborate de educatoare ce începe cu întâlnirea de grup, inițiată în fiecare zi și care se poate realiza sub forma unei povestiri, a întâlnirii cu un personaj, a vizitei unei persoane adulte, prezența unui animal, o întâmplare trăită sau imaginată, un eveniment social sau eveniment special petrecut în familie.

Scenariul educatoarei îi orientează pe copii să opteze pentru diverse centre care oferă posibilitatea alegerii domeniilor de învățare și a materialelor. Varietatea acestora încurajează copiii să manifeste, să observe, să gândească, să-și exprime ideile, să interpreteze date, să facă predicții.

Caracteristicile definitorii ale unei activități integrate

Finalitățile activității integrate sunt selectate din listele de obiective cadru și de referință ale domeniilor experiențiale, iar obiectivele operaționale vor constitui un set unitar și restrâns de 4-5 obiective, cu referire directă la experiențele de învățare vizate.

Conținuturile abordate sunt selectate și abordate în strânsă relație cu nucleul de integrare curriculară. Într-o situație în care tema săptămânii este „Animale sălbatice”, iar tema activității integrate este „Proiectarea unei grădini zoologice pentru orașul nostru”, conținuturile didactice vehiculate vor proveni din domeniile experiențiale: Științe, Om și societate și, eventual, din domeniul estetic și creativ, dar se vor selecta acele conținuturi și activități care vor contribui la îndeplinirea cerințelor impuse de tema activității integrate. De exemplu, alcătuirea proiectului grădinii zoologice, cu vizualizarea spațiului și a accesoriilor necesare pentru găzduirea fiecărui tip de animal, discutarea și decizia privind vecinătățile, spațiile de vizitat, hrana necesară, formularea regulilor de comportament pentru vizitatori, estimarea costurilor biletelor etc.

Fiecare dintre situațiile de învățare proiectate și desfășurate în cadrul activității integrate contribuie la explicitarea, analiza, rezolvarea temei activității.

Activitatea integrată include valențele formative ale curriculumului integrat ca model de proiectare curriculară. În situația descrisă în exemplul de mai sus, copiii vor fi încurajați să caute informații privind dimensiunile, habitatul, comportamentul, hrana unor animale sălbatice care vor fi găzduite în grădina zoologică, să propună mai multe variante de organizare a grădinii zoologice, pe care să le ilustreze cu material intuitiv (gărdulețe, cuști construite din cutii de carton sau cuburi, animale în miniatură etc.).

Sunt activitățile integrate o necesitate? Da. Ele aduc un plus de lejeritate și mai multă coerență procesului de predare-învățare, punând accent deosebit pe joc ca metodă de bază.

Activitatea integrată se dovedește de a fi o soluție pentru o mai bună corelare a activităților de învățare cu viața societății, cultura și tehnologia didactică.

CAPITOLUL III CERCETAREA APLICATIVĂ PRIVIND ROLUL JOCUL DIDACTIC ÎN DEZVOLTAREA VORBIRII

3.1. Ipoteza și obiectivele cercetării

Pornind de la tendințele de modernizare și perfecționare a activității școlare, a creșterii rolului său în pregătirea pentru viață, în această lucrare îmi propun să evidențiez rolul, valențele jocului didactic atât sub raport informativ cât și formativ – educativ.

Urmărind obiectivul menționat, s-a început de la ipoteza generală a lucrării conform căreia : utilizarea jocurilor didactice în activitatea de învățare are un caracter formativ, influențând pozitiv dezvoltarea proceselor psihice (cognitive,afective,volitive) ale școlarului, contribuind astfel la pregătirea lui pentru muncă și viață.

Pornind de la această ipoteză, obiectivele urmărite în lucrare au vizat:

cunoașterea nivelului inițial al pregătirii copiilor considerat ca punct de plecare pentru organizarea experimentului ;

utilizarea jocurilor didactice ca activitate pentru fixarea cunoștințelor, respectând cerințele organizării și desfășurării unui joc didactic;

contribuția jocului didactic la dezvoltarea vorbirii;

realizarea unor jocuri didactice propuse de mine pentru optimizarea procesului instructiv-educativ la clasele mici;

înregistrarea progreselor elevilor la finele demersului ameliorativ-formativ

Activitățile educaționale au un caracter variat și își propun să atingă mai multe aspecte ale dezvoltării: cognitiv (dezvoltarea inteligenței), afectiv (dezvoltarea capacității de a se exprima emoțional), aptitudini, comunicare (dezvoltarea limbajului), motor (manualitate și motricitate). Activitățile didactice sunt împarțite pe domenii ca: estetic și creativ, științific, limbă și comunicare, om și societate; jocuri și activități alese, activități de dezvoltare personală., etc. Pentru nivelul I 3-5 ani se pune accent pe socializarea prescolarului, iar nivelul II 5-7 ani se pune accent și pe pregatirea pentru școală. Succesul în activități nu se măsoară în obținerea unor performanțe cantitative, ci în capacitatea de a asimila informațiile și abilitățile pentru a le folosi și în alte situații similare. Evaluarea în învățământul preșcolar se face prin metodele tradiționale: probe orale, scrise și practice, prin metode alternative: observarea sistematica a copiiilor, portofoliul, tema de lucru în clasă și grilele de evaluare sau prin îmbinarea acestora și adaptarea lor la nivelul individual și de vârstă a copilului. Evaluarea formativă se realizează pe parcursul procesului de învățământ, pe segmente mici pentru verificarea cunoștințelor însușite, care, dacă sunt greșite, se pot corecta sau ajusta până la evaluarea sumativă. În orice activitate sunt copii care sunt deschiși spre nou, vor să afle lucruri noi și sunt și copii care sunt mai dezinteresați, fie de subiect, fie nu le-a fost îndeajus captată atenția. În acest context, este important să stabilim că exista diferente între copiii care participă activ și cei mai puțin activi, în ceea ce privește sociabilitatea; ceea ce vom stabili prin evaluare formativă.

3.2. Metodica cercetării

3.2.1. Eșantionul și caracteristicile sale

În această parte a lucrării vom vedea cine sunt și ce caracteristici au subiecții cuprinși în cercetare, cei de la care vor fi recoltate datele. Întâi de toate, trebuie să precizăm care este „universul“ sau populația cercetării, adică mulțimea unităților pe care este efectuată cercetarea, din care se extrage eșantionul și asupra căreia se vor extinde rezultatele. „Universul“ prezentei cercetări este reprezentat de populația de copii preșcolari din cadrul Grădiniței cu Program Nornal nr.7 din Borsa. Astfel, unitatea de observare este persoana (preșcolarul).

Trebuie să spunem că în această cercetare nu putem emite pretenția de reprezentativitate a eșantionului. Nu putem vorbi despre existența unei validități eșantionale atât timp cât nu au putut fi respectate condițiile de compunere a eșantionului care să o facă posibilă. În mod normal, elaborarea eșantionului, indiferent de procedeul de dimensionare, trebuie să respecte două condiții principale: identificarea prealabilă a tuturor unităților care compun colectivitatea generală, adică a populației cercetării, care să permită aplicarea procedeelor științifice de selecționare a eșantionului; toate unitățile statistice care compun colectivitatea generală sau diferitele segmente ale sale trebuie să aibă șanse egale de a participa la formarea eșantionului. La aceasta se adaugă condiția mărimii eșantionului, adică acesta să fie suficient de mare ca să permită redarea caracteristicilor principale ale populației originare și, pe această bază, obținerea unor indicatori cu grad mare de fidelitate. Neputând îndeplini aceste condiții, rezultatele obținute în cercetarea pe care o întreprindem nu vor putea fi generalizate pe întreaga populație.

Pentru a demonstra funcțiile formative ale jocului didactic, studiul s-a realizat pe un lot de 20 copii din care 12 fete și 8 baieți care vor fi eșantionul experimental. Grupa la care am realizat cercetarea reprezentă un grup social format deja, încă de la grupa mică, bine închegat ulterior în grupa mare Cei 20 copii participanți la cercetarea întreprinsă, sunt omogeni ca vârstă, nivel de școlaritate, naționalitate și mediu de proveniență.

Ca eșantion de control am folosit o altă grupă mare – pregătitoare formată din 21 de copii din care 10 băieți și 11 fete, și aceasta este tot o grupă omogenă, bine închegată.

Numărul total al subiecților cuprinși în cercetare este de 41 preșcolari înscriși la grădiniță în două grupe mare-pregătitoare. Dintre preșcolarii înscriși la grădiniță cuprinși în cercetare 20 la grupa mare- A și 21 la grupa mare- B. Referindu-ne la structura eșantionului, în funcție de sex, aceasta se prezintă astfel: 21 de subiecți de sex masculin și 20 de sex feminin. Pentru formarea unei imagini mai complete asupra modului de distribuție a subiecților cercetării în cele două grupe de vârstă și în funcție de sex.

Tabelul 3.1. Structura lotului total de preșcolari înscriși la grădiniță pe care a fost realizată cercetarea, în funcție de sex și de grupa de vârstă

Eșantionul cuprinde un număr 23 fete (56,5%) și 18 băieți (43,5%).

Pentru a culege datele necesare verificării ipotezei generale au fost investigați 41 de subiecți, dintre care 41 înscriși la grădiniță (21 de la grupa mare- B, 20 de la grupa mare- A).Grupul de elevi realizează cu succes anumite sarcini în funcție de natura și dificultatea lor sau de potențialul intelectual al preșcolarilor, între ei stabilindu-se relații de cooperare, comunicare și simpatie. Se ajută între ei, dorința lor fiind ca toți să obțină rezultate școlare bune și foarte bune. S-a ajuns la formarea unei grupe de copii bine închegată, omogenă deoarece am folosit permanent discuția în grup, decizia în grup și nu în ultimul rând tratarea individului în și prin grup.

3.2.2. Metodologia cercetării, Metode, tehnici, procedee și instrumente folosite

Considerăm că atunci când dorim să studiem un anumit fenomen sau relațiile dintre mai multe fenomene, principala problemă pe care trebuie să ne-o punem în ceea ce privește metodologia de cercetare este aceea a gradului de adecvare a metodelor, tehnicilor, procedeelor și instrumentelor la problema studiată. Cu alte cuvinte, este necesar să alegem cele mai potrivite metode, tehnici, procedee și instrumente pentru a cerceta ceea ce ne-am propus.

De asemenea, la fel de important este faptul că în cercetarea psihologică creșterea validității cunoașterii științifice se realizează nu prin utilizarea independentă unele de altele a metodelor de cercetare, ci prin îmbinarea lor, reușind astfel surprinderea manifestărilor autentice și legice ale însușirilor psihocomportamentale aparținând omului.

Alături de metode este stabilită și strategia de cercetare, definită ca fiind planul de acțiune ordonată în vederea atingerii unui scop. În aceasta cercetare strategia este reprezentata de strategia cercetării transversale, care implică cercetarea mai multor indivizi aflați la niveluri diferite de dezvoltare.

Pentru investigarea gradului și formelor de manifestare a învățării am utilizat mai multe metode de cercetare: experimentul, observația și ancheta. După cum s-a putut intui încă din faza formulării și comentării ipotezelor, intenționăm să prezentăm metodele, în principal din perspectiva modului în care au fost ele folosite pentru verificarea fiecărei ipoteze. Credem însă că, înainte de aceasta, o scurtă definire a metodelor utilizate și o încadrare a lor în contextul prezentei cercetări este binevenită.

Observația, ca metodă de cercetare, constă în urmărirea intenționată și înregistrarea exactă, sistematică a diferitelor manifestări comportamentale ale individului sau grupului, ca și a contextului situațional al comportamentului. Un conținut semnificativ al observației îl constituie simptomatica labilă, adică multitudinea comportamentelor și conduitelor flexibile, mobile ale individului, ca și varietatea expresiilor comportamentale: expresii afective, atitudinale.

Pentru observarea tuturor acestor manifestări comportamentale cercetătorul face apel la mai multe forme de observație, clasificate în funcție de mai multe criterii. în aceasta cercetare psihologica a fost aplicată observația structurată, care utilizează explicit planuri pentru selecția, înregistrarea și codificarea datelor, făcându-se apel la un sistem de categorii în raport cu care se face observația. Prin categoriile de observație înțelegem clase de fapte și fenomene omogene, în care sunt reuniți indicatori relevanți și care permit, prin codificare, analiza statistica a categoriilor de fapte studiate.

Metoda interviului permite decodarea mai directă a vieții interioare a subiectului, a intențiilor ce stau la baza comportamentului, a opiniilor, a atitudinilor, sentimentelor și valorilor acestuia. Pentru aceasta cercetare a fost folosit interviul standardizat, dirijat, structurat, bazat pe formularea acelorași întrebări, în aceeași formă și aceeași ordine tuturor subiecților, indiferent de particularitățile lor individuale, fapt ce permite recoltarea unor informații numeroase și variate intr-un timp relativ scurt. Datele obținute în urma aplicării metodei interviului au fost completate și verificate prin celelalte metode folosite.

Metoda experimentului prezintă o valoare deosebita deoarece are funcția de verificare a ipotezelor cauzale. Experimentatorul intervine efectiv, provoacă intenționat fenomenul, izolează variabilele cercetate – variabile dependente de alte variabile – variabile independente, manipulate de cercetător, care pot influenta manifestarea fenomenului investigat, compara rezultatele obținute la grupul experimental (în care se intervine) cu cele obținute la grupul martor sau de control (în care nu se intervine), pentru a vedea în ce măsura ele se datorează variabilelor experimentale utilizate.

Considerăm că tot acum trebuie să aducem la cunoștința cititorului și tehnicile și instrumentele utilizate, întrucât acestea sunt aceleași pentru toate cele trei ipoteze.

Tehnicile de cercetare sunt în număr de două: chestionarul și interviul.

Pentru studierea capacității de învățare a copiilor se utilizează tehnici și instrumente variate, începând cu testele sociometrice. Alegerea acestora se face în funcție de nivelul dezvoltării psihofizice a copiilor, fiind teste în care se evoca, mai ales, caracteristici psihice care favorizeaza și alimentează sociabilitatea. După cum se știe deja, noi am optat pentru studierea capacității de învățare a copiilor prin intermediul observației și al evaluării făcute de educatoare și de părinți (după caz). Pentru aceasta am construit, ca instrumente de cercetare, un protocolui de observație a principalilor indicatori ai nivelului de învățarea a copiilor preșcolari ,o fișă de apreciere, grafic pentru consemnarea gradului de participare la jocurile didactice, fișă de evaluare formativ.

Astfel, cu ajutorul observației folosită permanent atât la lecții cât și în activitățile și jocurile liber-alese mi-am propus să urmăresc:

a) integrarea socio-afectivă a copilului în activitate

-relația cu ceilalți copii în joc, relația preșcolar -educatoare și alți adulți; modul de integrare a copilului în colectiv;

-gradul de participare la joc: plăcere, indiferență, suspiciune, sensibilitate față de frumos; prezența curiozitații, a sentimentului vinovăției, al respectului, admirației, responsabilității;

-caracteristici ale vieții, capacitatea de a acționa în conformitate cu anumite scopuri formulate de învățător;

-capacitatea de a formula independent scopuri în joc;

-capacitatea de a lua decizii; de efort voluntar;

-capacitatea de a se adopta adecvat la normele vieții colective în clasă;relații preferențiale;

-capacitatea de a stabili relații spontane dar de durată;

-tipuri de comunicare verbală afectivă;

-tipuri de cooperare (pasiv,activ, ajutorarea altora, tendința de conducere, de a se lăsa condus).

b) particularități ale proceselor psihice:

-capacitatea de percepere, spiritul de observație, volumul reprezentărilor;

-stadiul de dezvoltare a operațiilor gândirii: rapiditatea, flexibilitatea și fluiditatea gândirii;

volumul și expresivitatea orală și scrisă;

-capacitatea de memorare;

-stabilitatea atenției;

-rezistența la efort, interesul motivației pentru cunoștințe noi;

c) caracteristici temperamentale:

-rezistența la solicitări permanente;

-viteza vorbirii, a mișcărilor;

-stările emotive, echilibru;

d) trăsături de temperament:

-atitudinea copilului față de activitate (deprinderea de a păstra, îngriji, proteja obiectele din clasă, inițiativa în joc);

-spiritul de independență, disciplina, ascultarea, respectarea regulilor explicate de învățător;

-atitudinea față de adult (respect, simpatie, dispret, obrăznicie);

-atitudinea față de ceilalți copii (respect, admirație, invidie, cinste, minciună, egoism, altruism);

-atitudinea față de sine (autoapărare, modestie, îngâmfare, neîncredere);

Pentru ca datele să fie semnificative am respectat următoarele condiții:

Observarea s-a desfășurat după un plan bine stabilit, a avut un caracter selectiv, datele au fost consemnate imediat, s-au selectat notițele observațiilor curente de interpretarea lor psihologică și pedagogică, s-au vizat momente diferite din activitatea copilului și confruntarea acestora cu datele.

Cu ajutorul convorbirii am cules informații legate de operațiile și calitățiile gândirii copilului, atitudinea față de sarcinile trasate, informații pentru înțelegerea motivelor interne ale conduitei, a preferințelor pentru anumite discipline, relațiilor dintre copii, climatului socio-afectiv din familie, influențele mediului social mediat asupra copilului, impresiile copilului în legatură cu anumite fapte, evenimente, întâmplări.

În practica educațională această metodă s-a particularizat în funcție de profilul psihologic de vârstă și caracteristicile individuale ale subiectului abordat. Desfășurată liber sau dirijat, convorbirea a relevat o serie de aspecte profunde, într-un timp relațiv scurt.

Prin analiza produselor – (fișe, teste) am obținut informații despre lumea interioară a elevului, despre bogăția de idei și imaginația sa, caracteristicile spiritului de observație, logica gândirii, capacitatea de concentrare a atenției, de aplicare în practică a cunoștințelor însușite.

Analiza acestor produse ale activității am realizat-o după următoarele criterii:

-nivelul cunoștințelor însușite;

-gradul de formare a priceperilor și deprinderilor;

– originalitatea, expresivitatea precum și progresele înregistrate de fiecare copil de la o etapă la alta.

Cu ajutorul testului s-a putut determina ce poate face subiectul în momentul respectiv și cât de bine poate realiza lucrul cerut, deci s-au obținut informații asupra posibilităților psihice și comportamentale prezente (psihodiagnoză), iar prin deducție, ținând cont de legile psihologice ale stabilității aptitudinilor, s-a putut formula un prognostic asupra viitoarelor posibilitați de realizare ale persoanei respective.

Periodic am aplicat probe de evaluare a cunoștintelor la diferite domenii de activitate, obținând informații despre nivelul de cunoștinte al elevilor, gradul de dezvoltare intelectuală.

3.2.3. Etapele desfășurării cercetării

Metoda de bază utilizată a fost experimentul psihopedagogic de tip constatativ- formativ. Experimentul folosit cu cei 20 copii de grupă pregătitoare a cuprins 3 etape:

A.Etapa inițială care a avut un caracter constatativ;

B.Etapa propriu-zisă cu valoare formativă în stimularea proceselor psihice și a întregii personalități a elevilor;

C.Etapa finală care avut un caracter comparativ cu privire la rezultatele obținute în urma demersului experimentului formativ.

A. Etapa inițială a cuprins aplicarea unor terte în domeniile limbă și comunicare și om și societate. Scopul a fost de a stabili punctul de pornire în desfășurarea demersului experimental. Testele de evaluare inițială – ANEXA A -au fost alcătuite în funcție de curriculum și de obiectivele vizate în activități .

În domeniul limbă și comunicare testele au avut în vedere următoarele obiective:

-să înțelegă și să transmită mesaje simple și să reacționeze la acestea

-să-și îmbogățească vocabularul activ și pasiv și simultan să utilizeze un limbaj oral corect din punct de vedere gramatical

– să recunoască literele alfabetului

– să înțeleagă semnificașia cuvintelor,literelor și cifrelor învățând să le traseze

Obiectivele urmărite în domeniul om și societate sunt:

-să trăiască în relațiile cu cei din jur stări afective pozitive, să manifeste prietenie ,toleranță, armonie concomitent cu învățarea autocontrolului

– să cunoască și să respecte normele necesare integrării în viața socială, precum și reguli de securitate personală;

Având un caracter constatativ, testele de evaluare inițială reflectă volumul și calitatea cunoștințelor elevilor, constituind un punct de pornire în demersul formativ.

B. Etapa propriu-zisă are un pronunțat caracter formativ, constând în organizarea și desfășurarea de jocuri didactice pentru domeniile :limba și comunicare și om și societate. Aceste jocuri s-au folosit în orice etapă a lecției fie pentru pregătirea înțelegerii și receptării noilor cunoștinte, pentru deconectarea și refacerea forțelor intelectuale, fie pentru fixarea unor tehnici de lucru sau pentru formarea priceperilor și deprinderilor de muncă independentă.

Jocurile didactice au vizat aceleași obiective urmărite și în testele de evaluare.

C. Etapa finală a constat în aplicarea unor teste de evaluare – ANEXA B -în scopul comparării rezultatelor obținute după organizarea și desfășurarea jocurilor didactice, cu rezultatele de la testele de evaluare inițială.

Obiectivele urmărite la testele de evaluare finală au fost aceleași, dar probele propriu-zise au avut un grad sporit de dificultate. Eficiența procedeelor experimentale a fost măsurată prin analiza logico-comparativă a rezultatelor de la o etapă la alta.

3.3.Tipuri de jocuri didactice utilizate în grădinița de copii

În cadrul activităților de la clasă am încercat ca pe lângă metodele și procedeele utilizate în mod frecvent să introduc și jocul didactic atât ca metodă cât și ca procedeu.

Experimentul a urmărit să constate dacă jocul didactic contribuie la creșterea eficienței activităților de educare a limbajului, de educație pentru societate și ce aspecte sunt mai mult influențate de practicarea lui:

– volumul și calitatea cunoștintelor;

– deprinderile de soluționare rapidă și corectă;

– perspicacitatea și creativitatea.

Am încercat să determin fiecare copil să lucreze din proprie inițiativă, din înțelegerea și convingerea necesităților de a îndeplini sarcinile de învățare ce-i revin, de a-și asuma răspunderi, inițiative, de a manifesta voința necesară ducerii la bun sfârșit a ceea ce are de făcut. În selectarea și aplicarea jocurilor am avut în vedere următoarele obiective:

să corespundă nivelului de dezvoltare psihică a copiilor

să le trezească interesul, fie prin conținut și problematica urmărită, fie prin elemente ludice;

să acopere conținutul curriculumului și să vizeze obiectivele instructiv-educative ale studierii domeniilor avizate în vigoare, în funcție de conținuturile parcurse ;

să fie jocuri cât mai variate pentru a le menține mereu interesul, pentru a preveni oboseala, plictiseala și a le lărgi câmpul formativ-educativ.

După numărul de elevi participanți, modul de organizare a jocurilor a îmbrăcat forma

jocurilor individuale (în acest caz fiecare elev trebuie să se confrunte singur cu

problema joc)

– jocuri colective (la care participă întreaga clasă)

– jocuri practicate în grupuri mici (2-4 elevi).

Interesul copiilor în cadrul jocului, fie că este individual, colectiv sau într-un grup restrâns, este susținut de întrecere, de dorința de a câștiga, de a obține rezultate cât mai bune decât ceilalți sau decât echipa adversă. Majoritatea jocurilor

3.4.Introducerea unor jocuri în cadrul probelor de evaluare

1.Scufița Roșie se joacă cu o comoară

Obiective: – să despartă cuvintele în sunete (consoane și vocale);

– să despartă cuvintele în silabe .

Sarcina didactică: desparțirea cuvintelor în silabe și a silabelor în sunete.

Regulile jocului: copiilor li se cere să formuleze propoziții despre imaginile de pe panou.

Propozițiile să fie scurte, clare și corecte.

Ex.: Maria doarme. loana scrie.

Codruța are o papușă.

Ultima propozitțe are patru cuvinte. Primul cuvânt are trei silabe: co-dru-ța. Silabele sunt alcătuite din sunete. Să Ie rostim:C,O,D,R,U,Ț,A.

Limba noastră are mai multe sunete (25 de sunete dintre care 7 sunt vocale, iar 18 sunt consoane).

Unele sunete pot fi ușor pronunțate singure (vocale), altele se pronuntă cu ajutorul vocalelor (consoane). Exemple consoane: m, p, d.

Atunci cand pronunțăm un cuvânt, sunetele vin în fuga, se așază în ordine și formeaza cuvantul dorit: foc, joc, ziua, soare.

În continuare li se va prezenta copiilor o ghicitoare despre săpun, din ea copiii

extragând cuvinte ce încep cu sunetele: a, c și I.

Eu cu apă fac clăbuc,/Lunec ca un făvălug,

În Iighean mă învârtesc,/ Să fiu curat mă grăbesc.

(Sapunul)

Desparțiți în silabe cuvinte din poezia de mai jos

Cot-cot-cot /Cot-cot-cot-

F ac și eu ce pot, Cot-co-dac,

Cot-co-dac

Puii să-mi împac

$i le-adun ce-i mai bun

Și seara cu drag Ie spun,

Cot-co-dac Cot-co-dac

Basme să-i împac.

2. Căciulă într-un picior/ ghici ce e?

Obiective: să cunoască rolul sunetelor în cuvinte (schimbarea locului sunetelor contribuie la schimbarea cuvintelor, fiecare având un înteles).

-să-și dezvolte creativitatea verbă.

Sarcina didactică:despărțirea cuvintelor în sunete și aflarea sunetului înlocuit

Regulile jocului:

Li se propun copiilor cuvinte precum: cal, val, mal, și li se cere acestora să observe că aceste cuvinte se deosebesc unul de altul numai printr-un singur sunet: c, v, m, ,. Datorită schimbării primului sunet, fiecare cuvânt are propriul sau inteles.

Prin schimbarea unui sunet dintr-un cuvânt se obține un alt cuvânt În cuvintele: cale, jale, vale, sunetele care se deosebesc se află la începutul cuvintelor: (c, j, v). Ele se pot înlocui și la sfrșitul cuvântului: cal, car, cap, de fiecare dată cuvantul având alt ințeles.

pană – vană, bară, gară, coc – loc, foc, joc, toc.

3.Fetița și porumbița

Obiective – să știe să folosească corect sunetele în cuvinte și cuvintele în propoziții, așa încat acestea să aiba înțeles.

-să-și dezvolte gândirea și vocabularul

-să-și îmbogățească vocabularul.

Sarcina didactică: să așeze cuvintele ordonat pentru a forma propoziții cu înțeles, corecte din punct de vedere gramatical.

Regulile jocului:li se va prezenta copiilor un volum de poezii. din care Ii citește o poezie: Fetița și Porumbița, iar pe baza textului poeziei explică copiilor ca, așa cum poetul a așezat cuvintele, toată poezia sună frumos și este înteleasă. Educatoarea le-a îmbinat respectând anumite reguli, astfel în cât poezia sunî aproape ca un cântec:

– Porumbiță, tu, draguță

Unde iți speli oare fulgifșorii,

Ochișorii. Albele-aripioare?

– Doar în rouă, sau când ploua.

Te faci frumușică?

Sau în vale, lângă cale.

Te speli mititică?

– poezie populară

Deci, atunci când vorbim, trebuie să fim atenți cum așezam cuvintele, în ce ordine Ie punem.

Exemplu

Daca spunem Frumoasa are rochița fetița, nu înțelegem nimic.

Daca așezăm Fetița are rochița frumoasa, propoziția are un înțeles.

Li se cere copiilor să dea exemple de propoziții căt mai frumoase.

4. Curcanul

Obiective:- Să se exprime corect folosind verbele la modul indicativ, prezent.

-să-și activeze vocabularul, a gândirea și memoriea

Sarcina didactică: completarea verbelor potrivite in propozitiile enuntate.

Regulile jocului:jocul se desfașoară oral. Li se va prezenta copiilor câteva propoziții din care lipsesc unele cuvinte. Copiii vor completa aceste propoziții cu cuvintele potrivite pentru ca ele să aibă înțeles.

5.Ceasul

Obiective:

– să perceapă noțiunea de "oră", de scurgere a timpului: "ziua", "luna", anotimpul : 3 luni, anul ;

– să folosească un limbaj corespunzator unităților de timp;

– să determine ora ( luna) în functțe de acțiunea reprezentată;

– să compare timpul în care se desfașoara o acțiune prin succesiunea

întamplarilor ( evenimentelor );

– sa știe să folosească ceasul;

– să mimeze diferite acțiuni corespunzatoare orelor precizate de educatoare;

– sa "mânuiască" ceasul;

Sarcina didactică: Stabilirea orei exacte,a zilelor săptămânii, lunile anului; anul.

Regulile jocului: Copiii intuiesc "ceasul", precizează cifrele (numerele) înscrise pe cadran, recunosc ora exactă,

Ceasul" confecționat de educatoare este demontabil.

Copiii închid ochii și educatoarea arată cifrele ( numerele )discului și "aceIe" (Iimbile) ceasului. În fata copiilor ramâne un cerc. Acest cerc este CADRANUL CEASULUI. Majoritatea ceasurilor sunt rotunde, dar putem arăta copiilor și ceasuri cu cadrane pătrate, dreptunghiulare etc.

Educatoarea explică copiilor cum se formează orele. Cadranul ceasului se împarte în 2 jumatăți, apoi in 4 sferturi ,-apoi fiecare sfert îl împartim în 3 , astfel se formeaza 12 felii , adicî orele. Pe cele 12 linii punem cifrele de la 1 la 12. În mijlocul ceasului se așează 2 limbi (" ace" ) , una mai scurtă – care indică ora și una mai lungă – care indică minutele.

6.Mult frumoasa primăvară/ A venit la noi în țară

Obiective : – să identifice situațiile greșite de comportament în situații concrete.

– să aprecieze corect cu "Așa da!" sau "Așa, nu!" comportamentele prezentate

– sa aprecieze corect cu "Așa da!" sau "Așa, nu!" comportamentele observate în scene

– să intoneze cântecul "Nu sunt prea mic"

Sarcina didactică: să aprecieze cu "Așa,da!", "Așa, nu!" comportamentele prezentate

Regulile jocului : copiilor li se prezintă planșe care redau diferite comportamente umane, respective situații greșite de comportament civilizat, dar și situații de comportament civilizat. Copiii trebuie să privească cu atenție fiecare plansă și să aprecieze cu “Așa da!” sau “Așa nu!” în cazul în care este ilustrat un comportament greșit.

CAPITOLUL IV PREZENTAREA, ANALIZA ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR

Demersul investigativ a început ținând cont că învățarea își are radăcinile în formele de experiență spontană ale vârstei care se împletesc când cu manipularea obiectelor când cu unele forme elementare de muncă.

În orice activitate umană se întâlnesc acțiuni și operații specifice celor trei etape implicate cronologic:etapa teoretică, de anticipare în plan mental a ceea ce urmează să se realizeze, etapa de realizare efectivă și etapa de analiză, de evaluare a ceea ce s-a realizat. Voi prezenta în continuare testele aplicate și rezultatele obținute, punând în evidență două dintre cele trei planuri enunțate și anume planul proiectarii activității didactice cu și fără folosirea jocurilor didatice în domeniile limbă și comunicare, om și societate, și planul evaluativ.

4.1 Analiza, prelucrarea și interpretarea rezultatelor inițiale și finale la testele pentru domeniul limbă și comunicare

În primul semestru, în domeniul limbă și comunicare, după o perioadă de evaluare a cunoștințelor am organizat un joc didactic cu probe gradate de dificultate. În cazul acestuia am verificat formarea și consolidarea capacității de a identifica și de a folosi propoziția. cuvântul, silaba, sunetul; gradul de îmbogățire a vocabularului cu : substantive, adjective, verbe , adverbe; capacitatea de exprimare corectă a numărului substantivelor, a acordului dintre părțile principale și secundare ale propoziției.

Tabelul 4.1 Capacitatea  de a identifica și de a folosi propoziția. cuvântul, silaba, sunetul

Tabelul 4.2 Rezultatele obținute :

Tabelul 4.3 Calificativele obținute :

Analizând datele obținute constatăm că din cei 20 de copii ai grupei 10 au obținut calificativul foarte bine și 6 calificativul bine, ceea ce înseanmă că și-au însușit noțiunile legate de propoziție, cuvânt,silabă, sunet. S-au găsit copii care nu stăpânesc foarte bine folosirea antonimelor, omonimelor și sinonimelor și de asemenea, care nu stăpânesc foarte bine sunetele. Pe ansamblula itemii 5,6,7 s-au înregistrat cele mai scăzute rezultate. Cu cei patru copii rămași în urmă și nu numai mi-am propus sălucrez mai mult utilizând exerciții de recuperare într-o ordine gradată, pornind de la ușor la greu, ținând cont de particularitățile de vârstă și de disponibilitățile

individuale ale copiilor. Astfel, înpredarea-învățarea noțiunilor legate de propoziție, cuvânt, silabă și sunet am folosit mai multe metode didactice printrecare și jocul didactic.

Tabelul 4.4 Capacitatea : îmbogățirea vocabularului cu: substantive, adjective, verbe, adverbe).

Tabelul 4.5 Rezultatele obținute :

Tabel 4.6 Calificativele obținute :

Am analizat datele obținute și am constatat că jumătate din colectivul grupei stăpânește foarte bine vocabularul din punct de vedere lexical, adică stăpânește folosirea substantivelor, a adjectivelor, a verbelor și a adverbelor. Șase copii au obținut calificativul bine , deci se descurcă și aceștia din punct de vedere lexical, trei au întâmpinat dificultăți. Pe aceștia din urmă, îi voi sprijini pentru a depăși aceste neajunsuri prin activități și jocurisuplimentare, bineînțeles ținând seama de particularitățile de vărstă și de dezvoltare individuală a acestora.

Tabelul 4.7 Capacitatea: exprimare corectă a numărului substantivelor, acordul dintre părțile principale și secundare ale propoziției

Tabelul 4.8 Rezultatele obținute :

Tabelul 4.9 Calificativele obținute :

Rezultatele obținute în urma evaluării duc la concluzia că jocul didactic are eficiență asupra progresului în învățare al copiilor în cadrul activităților de educarea limbajului deoarece dezvoltă gândirea și imaginația creatoare.

În prima etapă a evaluării cei 20 de copii au obținut rezultate bune și foarte bune, ceea ce înseamnă că un procent de 80 % din elevii grupei au atins obiectivele vizate și patru copii au întâmpinat dificultăți, adică 200% au necesitat activități de recuperare.

La cea de-a doua etapă a evaluării numărul preșcolarilor care au obținut calificativul “bine” și “foarte bine” a crescut, fiind de 17 elevi adică 85 % din cei testați. Cu toate că volumul cunoștințelor s-a îmbogățit treptat și a crescut gradul de dificultate al acestora, numărul elevilor care au obținut calificativul “suficient” nu a rămas același , nu a crescut, ci dimpotrivă s-a diminuat . Astfel la ultimua evaluare dat doar trei elevi au primt calificativul “suficient” , numărul fiind mai scăzut datorită faptului că au fost introduse în activitatea de învățare exerciții cât mai diversificate și sub formă de joc.

În urma celei de-a treia evaluare s-a reliefat și mai amplu rolul jocurilor didactice, remarcându-se 5 copii care au obținut calificativul “bine” și 13 care au primit calificativul “foarte bine”. Deci un procent de 90% au încununat rezultate bune și foarte bune. Remarcabilă este și creșterea numărului preșcolarilor care au obținut calificativul “foarte bine”, de la 10 copii la testul inițial la 13 copii în testul final.

4.2 Analiza, prelucrarea și interpretarea rezultatelor inițiale și finale la testele de educație pentru societate

În primul semestru, în domeniul om și societate, după o perioadă de evaluare a cunoștințelor am organizat un joc didactic cu probe gradate de dificultate. În cazul acestuia am verificat capacitatea copiilor de cunoaștere a normelor de integrare în viața socială și culturală, a regulilor de protecție a naturii și a vieții pe pământ

Tabelul 4.10 Capacitatea: cunoașterea normelor de integrare în viața socială și culturală, a regulilor de protecție a naturii și a vieții pe pământ

Tabelul 4.11 Rezultatele obținute :

Tabelul 4.12 Calificativele obținute :

Analizând datele obținute constatăm că din cei 20 de copii ai grupei 12 au obținut calificativul foarte bine și 5 calificativul bine, ceea ce înseanmă că și-au însușit noțiunile legate de cunoașterea normelor de integrare în viața socială și culturală, a regulilor de protecție a naturii și a vieții pe pământ. Cu cei trei copii rămași în urmă și nu numai mi-am propus săl ucrez mai mult utilizând exerciții de recuperare într-o ordine gradată, pornind de la ușor la greu, ținând cont de particularitățile de vârstă și de disponibilitățile individuale ale copiilor

Tabelul 4.12 Capacitatea : adaptarea comportamentului regululor colectivului din care face parte

Tabelul 4.13 Rezultatele obținute :

Tabelul 4.14 Calificativele obținute :

Rezultatele obținute în urma evaluării duc la concluzia că jocul didactic are eficiență asupra progresului în învățare al copiilor în cadrul activităților de educație pentru societate deoarece dezvoltă gândirea și imaginația creatoare.

În prima etapă a evaluării cei 20 de copii au obținut rezultate bune și foarte bune, ceea ce înseamnă că un procent de 85 % din elevii grupei au atins obiectivele vizate și trei copii au întâmpinat dificultăți, adică 15% au necesitat activități de recuperare.

La cea de-a doua etapă a evaluării numărul preșcolarilor care au obținut calificativul “bine” și “foarte bine” a crescut, fiind de 18 elevi adică 90 % din cei testați. Cu toate că volumul cunoștințelor s-a îmbogățit treptat și a crescut gradul de dificultate al acestora, numărul elevilor care au obținut calificativul “suficient” nu a rămas același , nu a crescut, ci dimpotrivă s-a diminuat . Astfel la ultima evaluare doar trei elevi au primt calificativul “suficient”, numărul fiind mai scăzut datorită faptului că au fost introduse în activitatea de învățare exerciții cât mai diversificate și sub formă de joc.

CONCLUZII

La vârsta preșcolarității, jocul are o dublă semnificație: pe de o parte, el este cadrul în care se manifestă, se exteriorizează întreaga viață psihică a copilului, acesta exprimându-și în joc cunoștințele, emoțiile, satisfăcându-și dorințele și eliberandu-se tensional pe de altă parte, jocul constituie principalul instrument de formare și dezvoltare a capacităților psihice ale copilului.

Jocul satisface în cel mai înalt grad nevoia de mișcare și de acțiune a copilului, el deschide în fața acestuia nu doar universul activității, ci și universul relațiilor interumane oferind prilejul de a pătrunde în intimitatea lor și dezvoltând dorința copilului de a se comporta ca adulții.

Jocul dă posibilitatea preșcolarului de a-și apropria realitatea înconjurătoare, de a cunoaște lumea ambiantă. Jucându-se cu obiectele, copiii își dezvoltă percepțiile, își formează capacitatea de observare și reprezentările.

În joc copiii născocesc, modifică realitatea, ca urmare își dezvoltă capacitatea de inventivitate. încercând să țină minte regulile unui joc, copiii își amplifică posibilitățile memoriei conformându-se acțional regulilor jocului, ei se dezvoltă sub raportul activității voluntare, își formează însușiri ca: răbdarea, perseverența, stăpânirea de sine etc. Tot în joc sunt modelate însușirile și trăsăturile de personalitate: respectul' față de alții, responsabilitatea, cinstea, curajul, corectitudinea.

Jocul stimulează creșterea capacității de a trăi din plin, cu pasiune, fiecare moment, organizând tensiunea proprie acțiunilor cu finalitate realizată, având funcția de amplă și complexă școală a vieții. Datorită tuturor acestor efecte produse, jocul este considerat ca reprezentând tipul fundamental de activitate a copilului preșcolar.

Deci, jocul este o componentă importantă pentru asigurarea caracterului formativ al procesului instructiv-educativ din grădiniță. Prin joc se asigură dezvoltarea copilului pe mai multe planuri:

– sub aspect socio-emoțional, jocul contribuie la dezvoltarea competenței sociale, fiind un proces central de dezvoltare socio-emoționaIă. Jucându-se, copii își formează deprinderi sociale, cooperează în grup și învață să-și controleze trăirile afective, să se comporte dezinvolt.

– sub aspect cognitiv, se observă existența unei relații pozitive între joc și dezvoltarea inteligenței. Prin joc, preșcolarul asimilează cunoștințe despre obiecte, acțiuni, situații, acestea devin scheme mintale, care sunt echivalențele funcționale ale conceptelor și ale relațiilor logice din dezvoltarea ulterioară.

– sub aspectul dezvoltării comunicării, este interesant de remarcat faptul că jocul însuși stimulează limbajul, prin introducerea și clarificare unor concepte noi, prin utilizarea și exersarea gândirii verbalei.

-sub aspect motric, jocul oferă ocazii ideale de formarea a unor deprinderi motorii fundamentală" atât în domeniul motricități generale, cât și în cel al motricității fine.

De asemenea, în joc se dezvoltă contradicția dintre posibiitățile copilului și cerințe, modelele de acțiune impuse de ambianță, și pe linia parcurgerii acțiunilor model, copilul își construiește real și imaginar propriile acțiuni. După ce acțiunile copilului se împlinesc prin mecanisme de reglaj, în mod tot mai conștient, va interveni autoreglajul și copilul nu se mai joacă oricum, ci este fixat pe rezultatele activității sale, și treptat se afirmă orientarea către celelalte acțiuni. În aceste condiții, jocul ca scop "în sine" trebuie interpretat ca activitate "pentru sine" și în această activitate, copilul trebuie orientat corect, ajutat eficient și atunci va dobândi interes pentru activitate.

Având, deci, posibilitatea de a determina motivele, implicit influențăm calitatea activității de joc și astfel contribuim la dezvoltarea creatoare a activității psihice a copilului.

Ca activitate complexă, care angajează resursele cognitive și afective ale copilului, jocul devine terenul pe care se pot exercita cele mai importante influențe informative și formative. Prin joc, copilul se apropie mai facil de înțelegerea lumii, îmbogățindu-și gama de atitudini și simțăminte față de ea

BIBLIOGRAFIE

Barbu, H; Popescu, Eugenia , Activitati de joc si recreativ distractive, Editura Didactica si Pedagogica; Bucuresti, 2004;

Cazacu Slama, Tatiana, Dialog cu copii, Editura Academiei, București, 1966;

Cerghit, I. Probleme fundamentale ale pedagogiei, vol. I, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1982;

Cerghit, I., Metode de învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1983;

Chateau, J. Copilul si Jocul, Editura Didactica si Pedagogica; Bucuresti, 1967;

Chateau, J., Psihologia copilului de la naștere la adolescență, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1970;

Glava A., Catalin Glava, Introducere în pedagogia preșcolara, Editura Dacia, Cluj- Napoca, 2002

Galu, P., Zlate, M., Verza, M., Psihologia copilului, EDP RA, Bucuresti, 1992

Găvănescul, A., Cunoașterea prin descoperire în învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, 1975

Mitu, Florica, Antonovici, Ștefania, – Metodica activităților de educare a limbajului în învățământul preșcolar, ed. a II-a, Editura Humanitas Educațional, București, 2005

Piaget, J – Psihologia copilului, Editura Cartier, Bucuresti, 2005

Popescu, Pelaghia; Roman I.C. – Lecții in sprijinul metodelor active, Editura Didactica si Pedagogica; Bucuresti, 1987,

Tucicov – Bogdan, Ana, – Jocul și afecțiunea socială – stări dominante în dezvoltarea copilului, Volum editat de Revista de pedagogie, București, 1981

Schiopu, Ursula, – Probleme psihologice ale jocului si distractiilor, Editura Didactica si Pedagogica; Bucuresti, 1970,

Schiopu, Ursula, – Psihologia copilului, Editura Didactica si Pedagogica; Bucuresti, 1982,

Stoltz, Gabriela, – Jocul didactic – metodă de stimulare a capacităților creatoare ale elevilor în Modernizarea învățământului primar, revistă de pedagogie, 1997;

ANEXE

ANEXA A

FISA DE EVALUARE INITIALA LIMBĂ ȘI COMUNICARE

NUME: ………………………………… DATA: ………………

Numeste obiectele din imagine!

Desparte cuvintele in silabe!

Formuleaza propozitii cu cuvintele din imagini!

FISA DE EVALUARE INITIALA EDUCAȚIE PENTRU SOCIETATE

Denumește obiectele și formulează propoziții cu ele.

Încercuiește obiectele a căror denumire începe cu sunetul „C”.

Recunoaște personajele și încercuiește-le pe cele care fac parte din povestea „ Alba ca zăpada și cei șapte pitici”.

ANEXA B

FIȘĂ DE EVALUARE FINALĂ LIMBĂ ȘI COMUNICARE

Desparte în silabe și reprezintă grafic numărul acestora, după model.

EDUCATOARE COFETAR

POȘTAȘ MECANIC

DOCTOR DIRIJOR

Scrieti atatea liniute cate sunete are cuvantul dat.Subliniati cuvintele care incep cu acelasi sunet. Formulati propozitii cu ele.

FIȘĂ DE EVALUARE FINALĂ EDUCAȚIE PENTRU SOCIETATE

Nume și prenume…………………………. Data:

Încercuiește obiectele cu care poți provoca accidente, dacă nu le utilizezi corect.

Taie persoanele care au voie să mânuiască aparatele electrice.

Povestește o întâmplare care a fost provocată de neglijența prietenilor tăi