Rolul Jocului Didactic In Dezvoltarea Psihic a Scolarilor Mici

ARGUMENT

Școala, ca factor activ al progresului este chemată să utilizeze cele mai eficiente căi, care să asigure și să stimuleze în același timp creșterea ritmului de învățare, formarea de capacități și atitudini, însușirea de cunoștințe în conformitate cu cerințele actuale ale societății. La nivelul învățământului primar, unde se pun bazele deprinderilor de muncă intelectuală,jocul didactic oferă un cadru propice de realizare a unui învățământ activ, stimulând în același timp inițiativa și creativitatea elevilor.

Lucrarea de față se înscrie în gamă preocupărilor pentru perfecționarea stilului de muncă, pentru găsirea celor mai eficiente metode și procedee în obținerea performanțelor în învățământul primar.

Școlarizarea copiilor la 6 ani, ridică probleme din punct de vedere intelectual, afectiv și psiho-motor în adaptarea la regimul muncii școlare. Acest lucru ne determină să folosim jocul didactic, pe parcursul lecțiilor, care să vină în sprijinul adaptării lor la procesul de învățare menținerii atenției pentru o perioadă mai mare de timp, accelerării ritmului de lucru, corectării defectelor de vorbire și prevenirii rămânerii în urmă la învățături.

Tipurile de jocuri didactice prezentate, pot fi considerate oferte de învățare în învățământul primar.

Jocul didactic este un tip specific de activitate, care dacă este utilizat în procesul de învățământ, cu dibăcie, dobândeștefuncții psihopedagogice semnificative, asigurând participarea activă a elevului la lecție, sporind interesul acestuia pentru studiu.

Jocul didactic a fost una din formele de activitate prin care am rezolvat sarcini didactice din mai multe motive:

copiii se mobilizează mai ușor când află că se vor juca;

Pe fondul bucuriei provocate de joc, cunoștințele, priceperile și deprinderile intelectuale se vor fixa cu mai multă trăinicie; este un factor motivațional important al învățării active;

are rol terapeutic, generator de preocupări și izvor de satisfacții, realizează devierea stresului și încordării prin canalizarea energiei spre activități tonice, atractive.

Sunt punctate avantajele de ordin metodologic în situația în care activitățile sunt organizate sub forma jocului didactic.

Prezentarea componentelor de bază ale jocului didactic ajută la înțelegerea faptului că orice sarcină poate deveni joc didactic.

Prezentarea câtorva jocuri didactice poate să demonstreze valențele formative ale acestora la dezvoltarea personalității școlarului mic.

Ca mijloc educativ, jocul didactic își exercită funcția formativ-educativă în procesul de cunoaștere și de aplicare creatoare, de valorificare a cunoștințelor dobândite de copil.

În lecții se pot folosi o gamă largă de jocuri didactice pentru dobândirea, consolidarea, verificarea cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor.

Răspunzător de pregătirea, conducerea și îndrumarea jocului didactic, se face învățătorul, care proiectează acest tip de activitate, cunoscându-și colectivul de elevi. Ca un expert al actului de predare-învățare alege sarcinile didactice în concordanță cu particularitățile de vârstă și individuale ale elevilor, cu nivelul de pregătire al acestora. Ca agent motivator, învățătorul declanșează și întreține interesul elevilor, curiozitatea și dorința lor de a învăța.

Rezistența scăzută la efort intelectual, lipsa de interes pentru învățare, insuficiența înțelegere în actul de predare-învățare a elevilor, m-a determinat că o parte din sarcinile de învățare să le fixez prin variate tipuri de joc. Am adaptat și creat jocuri didactice la care elevii s-au arătat receptivi, menținându-le atenția timp mai îndelungat,angajându-i în explorare, investigare, aproximare, comparare, măsurare, experimentare.

Obiectivele lucrării sunt:

Aprofundarea teoretică a problematicii jocului didactic întâlnit în literatura de specialitate;

Realizarea unei micro-cercetări aplicative de verificare a unor tipuri de jocuri didactice și de validare a celor cu efecte formative deosebite.

CAPITOLUL 1

REPERE PSIHOPEDAGOGICE ALE DEZVOLTĂRII PSIHICE ÎN PERIOADA ȘCOLARĂ MICĂ

1.1 Profilul psihologic al școlarului mic

Dezvoltarea psihică se realizează în stadii, fiecare caracterizându-se printr-o configurație proprie de procese și însușiri psihice. Trecerea de la un stadiu la altul marchează un salt nu numai în cadrul diverselor componente psihice, ci și în cadrul relațiilor dintre ele, a personalității în ansamblul său.

Din punct de vedere pedagogic cele două aspecte au semnificații diferite. Aspectul interstadial sau trecerea de la un stadiu la altul evidențiază saltul ce s-a produs pe linia relațiilor interfuncționale dintre diferite componente psihice, iar aspectul intra-stadial scoate în evidența relațiile care se stabilesc între aceste componente în interiorul stadiului respectiv.

Cele 2 aspecte se află într-o corelație dialectică, în sensul că relațiile și schimbările intrer stadiale pregătesc saltul și în consecință apariția unor relații funcționale noi. Pe de altă parte, aceste relații depind de particularitățile generale ale stadiului respectiv.

A.R.Luria susține că, odată cu trecerea spre stadiile superioare, componentele psihice mai complexe ale acestora încep să exercite o influență reglatoare asupra componentelor psihice elementare.

L.S.Vigotski susține aceeași idee, conform căreia în perioadele timpurii ale copilăriei, dezvoltarea se produce “De jos în sus”, în sensul că procesele psihice mai complexe se formează pe baza proceselor psihice elementare, pentru că în perioadele mai avansate dezvoltarea să se producă “De sus în jos”; procesele psihice complexe influențându-le pe cele elementare (Vigotski, 2008, pag 203).

Totalitatea relațiilor funcționale a trăsăturilor diverselor componente psihice ce rezultă din aceste relații și a schimbărilor ce se produc în interiorul unui stadiu constituie profilul psihologic al stadiului respectiv.

Cunoașterea profilului psihologic înseamnă, pe deoparte, sublinierea diferitelor trăsături ale tuturor componentelor psihice (procese și însușiri), iar pe de altă parte relevarea relațiilor interfuncționale dinamice dintre ele.

Din punct de vedere intelectual în perioada vârstei școlare mici asistăm la un proces al gândirii care începe să devină “noțională “. Ea se depărtează încetul cu încetul de datele ce i le oferă percepția, fară a se desprinde însă total de ele și a se aventura singură pe calea judecății. Gândirea rămâne predominant concretă.

Procesul gândirii se realizează totuși, cu ajutorul unor operații logice iar J.Piaget consideră că este vorba de așa zisa perioadă a “Operațiilor concrete”.

La 6-7 ani, copilul începe procesul de integrare în viață școlară ca o necesitate determinată de cerințele instruirii și dezvoltării sale, începe un program strict organizat “Prilej al primului contact efectiv cu societatea și cultură “. (Păun, 2000, pag. 65).

Școlarul mic se află în faza de acumulare de cunoștințe concrete, drept pentru care activitatea de învățare se adresează capacității de a percepe. “Cogniția directă implică percepția “(Șchiopu, Verza, pag. 170).

Învățătorul ajută pe școlarul mic să treacă de la percepțiile superficiale și fluctuante la percepții diferențiate, la observarea esențialului.

Ca etapă superioară a percepției, se dezvoltă spiritul de observație (voluntar, sistematic, analitic). Școlarul mic se află în situația de a manipula o cantitate mare de informații, iar acest lucru nu ar fi posibil fară transformarea cunoștințelor în reprezentări “Activități cognitive de 2 feluri: scheme și imagini “. (Șchiopu, Verza, pag. 175).

“Perioada școlarității mici este considerată a fi prima în care se constituie rețele de concepte empirice și prin care se organizează piramida cunoașterii” (Neagu, Patrovici, 2000, pag 10).

J.Piaget consideră, ca la 6-7 ani copilul se află în stadiul preoperațional (inteligența prelogică, simbolică, egocentrică). După 7 ani se află în stadiul operațiilor concrete, iar spre 11 – 12 ani în stadiul operațiilor formale.

Trăsătura definitorie a unei operații logice este” reversibilitatea “. Aceasta conferă respectivei operații posibilitatea folosirii concomitente a sensului direct și invers, a anticipării mintale a rezultatului, a efectuării unor corecții și aproximări, toate desfășurându-se pe plan mintal. Ea marchează astfel un proces important în dezvoltarea intelectuală și reprezintă un beneficiu al gândirii școlarului mic.

Școlarul mic nu mai este prizonierul propriului său punct de vedere “Să gândească ceea ce vede “, (gândirea egocentrică), ci se află în situația de a lua în considerare o diversitate de puncte de vedere “Vede ceea ce gândește”, drept urmare a cristalizării a structurilor mintale ce au la bază achiziția reversibilității.

“U.Șchiopu și E.Verza consideră regulile operative drept algoritm al activității intelectuale de tipul:

algoritmi de lucru (de aplicare – rezolvare);

algoritmi de identificare (recunoaștere);

algoritmi de control (grupări de reversibilitate).” (Șchiopu, Verza, pag. 275)

De obicei, școlarul mic întâmpină dificultăți la ultimele 2 tipuri de algoritmi, fapt pentru care se utilizează și jocul didactic, întâi în planul acțiunilor complete, apoi în cel al acțiunilor mintale. Copilul devine apt pentru asimilarea unor cunoștințe care depășesc sfera manipulării practice sau a contactului nemijlocit cu obiectele și fenomenele realității. Universul său intelectual cunoaște o expansiune tot mai mare.

Noțiunile școlarului mic, au un caracter concret și empiric, trăsăturile esențiale și neesențiale nu sunt diferențiate, sfera lor nu este precis conturată și nu se pot organiza în sisteme ierarhice.

Construcțiile logice îmbracă forma unor judecăți și raționamente ce-i permit școlarului să surprindă fenomene inaccesibile simțurilor: permanența și invarianța, ceea ce arată că acum, gândirea se situează în plan abstract categorial “Indicatorul formării operațiilor concrete îl constituie ideea de invariantă, de conservare a unor caracteristici”, (numar, lungine, suprafață, greutate, volum) (Nicola,2003, pag. 123).

Surprinderea invariației este o caracteristică a gândirii logice ce presupune capacitatea de a coordona operațiile gândirii, de a le grupa în sisteme coerente.” Baza phihologică a admiterii invariației este reversibilitatea” (Golu,1997 , pag. 39).

În perioada școlarității mici se dezvoltă cunoașterea directă, ordonată, conștientizată, sporește învățarea indirectă, dedusă. Se pot alege jocuri didactice ținând cont că în gândire se manifestă independență (8 ani), suplețe (9-10 ani), spirit critic întemeiat logic (10-11 ani).

Sub efectul dezvoltării psihice și al influențelor educative, gândirea tinde să se organizeze în jurul câtorva noțiuni fundamentale cum ar fi cele de, timp, spațiu, număr, mișcare.

Capacitatea de cunoaștere sporește și datorită memoriei care capătă treptat un caracter voluntar conștient. Școlarul mic memorează îndeosebi, ceea ce se bazează pe percepție, insistând asupra detaliilor și a ceea ce îl impresionează cel mai mult. Imaginația apelează la material din tot mai multe domenii (istorie, geografie, științele naturii, etc.), și se manifestă în activitățile elevului (desen, compuneri, jocuri, etc.).

Perioada școlară mică este perioadă în care memorarea logică verbală, implicit exprimarea corectă, precisă, bogată și frumoasă se dezvoltă într-o măsura însemnată.

Memorarea și învățarea constituie aspecte importante ale activității intelectuale. Ele prezintă însă diferențe destul de mari de la elev la elev, de aceea, este necesar ca școlarii să fie bine cunoscuți, studiați din punct de vedere al caracteristicilor individuale legate de capacitatea de învățare.

Tratarea individuală se referă la dezvoltarea acestei capacități, dar și la o oarecare nuanțare în procesul instructiv-educativ în funcție de tipul de memorie al elevilor, care poate fi intuitiv – plastic (elevul reține mai bine ceea ce e scris sau desenat), verbal – auditiv (elevul reține mai bine ceea ce i se explică) sau intermediar.

Se dezvoltă limbajul oral și scris, iar o latură importantă a limbajului oral o constituie conduita de ascultare. Școlarul mic învăță să asculte explicațiile învățătorului, solicitările colegilor – partenerilor de joc. Dezvoltarea limbajului se manifestă mai ales prin îmbogățirea vocabularului și prin achiziția structurii gramaticale a limbii.

O importanță deosebită o are însușirea limbajului scris, care, împreună cu limbajul oral, condiționează dezvoltarea activității intelectuale. În această perioadă se desfășoară un proces de intensă asimilare a cunoștințelor, de dezvoltare deosebită a capacităților intelectuale (operativ mintale), a celor de memorare, a intereselor, aptitudinilor, afectivității și imaginației.

Schemele folosite solicită participarea activă a proceselor imaginative, în special a imaginației reproductive. Elevul se află adesea în situația de a reconstituii imaginea unei realități.

Imaginația creatoare poate fi stimulată și prin jocul didactic. Elevul creativ “înțelege, prelucrează materialul… face orice fel de sinteze… vine cu propriile explicații “(Stoica, 2004, pag. 166).

În planafectiv-motivațional, trăirile intelectuale sunt generate de învățare, cu reușite și eșecuri. Dacă învățarea devine plăcută, atrăgătoare atunci este posibilă aparițiacuriozității intelectuale.Viața afectivă este dependentă, pe de o parte, de anumite trebuințe, iar pe de altă parte de relațiile copilului cu mediul social din care face parte. Se dezvoltă sentimentul încrederii, stima de sine, mai ales prin activitate bazată pe cooperare. Învățătorul trebuie să vegheze în direcția cultivării capacității de stăpânire a manifestărilor emoțional primare.

S-a constatat că una dintre metodele care răspunde cel mai bine trebuințelor școlarului mic este jocul didactic. Trebuința de a se juca este tocmai ceea ce permite copilului procurarea acelor mobiluri de acțiune pentru a-l implica în participarea activă la propria lui formare. În plan psihic predomină interesul ludic. Exersarea disponibilităților ludice prezintă un interes vital.

Motivația intrinsecă este cea care declanșează și orientează activitatea școlarului, iar afectivitatea este cea care o întreține prin declanșarea energiei necesare. Pentru ca activitatea întreprinsă de micul școlar să fie dusă la bun sfârșit, este nevoie de acțiuni de mobilizare și concentrare a energiei în vederea învingerii obstacolelor și atingerii scopurilor conștient stabilite, adică devoință„proces psihic complex de reglaj superior. (Neveanu, Zlate, Crețu, 1997, pag. 128).Treptat se dobândesccalități ale voinței ce caracterizează capacitatea de efort voluntar (puterea voinței, perseverența, promptitudinea deciziei), care devin trăsături voluntare de caracter.

„Atenția școlarului mic poate realiza o optimizare a cunoașterii, constând în.. orientarea și concentrarea activității psihice cognitive asupra unui obiect sau fenomen.”(Cosmovici, Iacob, 1999, pag. 131).

Prin antrenarea în activități variate, atractive, copilul este ajutat să-și formeze atenția selectivă, voluntară. Treptat se dobândesccalitățile atenției(volumul, stabilitatea, concentrarea, flexibilitatea, distribuția).

În raport cu activitățile desfășurate, elevii își dezvoltă aptitudini.Acestea le asigură un fond pozitiv, inspirându-le încredere, determinându-i să persevereze, să creeze.Aptitudinile speciale pot influența dezvoltarea creativității școlarului mic, făcându-l apt să rezolve cu ușurință sarcinile de învățare, să găsească soluții inedite la problemele ivite.

Temperamentul se exprimă prin dinamică și ritmul activității psihice a școlarului mic. Se urmărește formareatrăsăturilor pozitive de caracter,prevenirea și înlăturarea celor negative.

Datorită diversificării câmpului interrelațional înregistrat în această perioadă, cea de-a treia copilărie este numită „vârsta socială", iar datorită unei atenuări relative a izbucnirilor afective și a înregistrării gustului pentru fantastic, este numită, vârsta maturității infantile". (Nicola, 2003, pag. 127-128).

Învățătorul intră în posesia unor date concludente cu privire la particularitățile de vârstă și individuale ale elevilor prin intermediul jocului didactic, care poate fi considerato metodă eficientă de cunoaștere și educare așcolarilor mici, fapt demonstrat într-unul din subcapitole.

Cunoașterea profilului psihologic al școlarului mic trebuie asociată în activitatea învățătorului cu anticiparea sau presupunerea a ceea ce ar putea devenii copilul în viitor și tot ea înseamnă, pe deoparte, sublinierea diferitelor trăsături ale tuturor componentelor psihice (procese și însușiri), iar pe de altă parte relevarea relațiilor interfuncționale dinamice dintre ele.

Relația dintre educație și profilul psihologic al diferitelor perioade de vârstă, se concretizează în stabilirea conținutului învățământului, a alegerii unor metode și procedee adecvate de transmitere a acestui conținut, a adoptării unor forme corespunzătoare de organizare a procesului de educație.

1.2. Specificul activității de învățare în cazul școlarului mic

“În perioada școlară mică sau la vârstă școalără mică, activitatea de bază a copilului devine învățarea. Jocul, activitatea de bază în perioadă anterioară, începe să își piardă din însemnătate, deși în viața copilului el continuă să ocupe un loc important.Învățarea este o activitate serioasă care presupune un anumit efort. De aceea acest efort trebuie cultivat cu pricepere.

Învățarea marchează o nouă etapă și în vorbirea copilului. La vârstă școalără mică se dezvoltă mult limbajul. O importanță deosebită are însușirea limbajului scris ce împreună cu limbajul oral condiționează dezvoltarea activității intelectuale. În această perioadă se desfășoară un intens proces de asimilare a cunoștințelor, de dezvoltare deosebită a capacităților intelectuale (operativ mintale), a celor de memorare, ale afectivității și aptitudinilor.” (Șchiopu, 1966, pag. 61-62). Totodată, în perioadă școlară mică se dezvoltă bazele personalității copilului. Acest proces, deosebit de complicat, se desfășoară prin intermediul învățării, dar și prin intermediul colectivului din care copilul face parte.

“La intrarea în școală, copilul dispune de anumite posibilități intelectuale, afective, voliționale. El posedă o serie de deprinderi generale, și-a însușit nereguli de conduită, dovedește o anumită receptivitate intelectuală, pe a cărei dezvoltare în continuare se bazează de fapt întreaga activitate școlară.” (Șchiopu, 1966, pag. 63)

Activitatea de bază în viața copilului devine însuși procesul învățării, al însușirii sistematice și conștiente de cunoștințe noi. Aceasta trebuie să se desfășoare într-un anumit sens, să fie ordonată, precisă, să corespundă cerințelor școlii ca instituție socială.

“În procesul însușirii cunoștințelor la copilul de vârstă școlară mică, se dezvoltă o serie de algoritmi ai activității intelectuale (modalități stereotipe, standard de a rezolva probleme, de a clasifica, de a recunoaște categorii gramaticale, specii de plante etc.).” (Șchiopu, 1966, pag. 66).

În genere, învățarea este considerată ca o activitate specială de memorare, ca o formă de memorare superioară. Un alt sens de modificare a memoriei la vârsta școlară mică este evidențierea caracterului voluntar, conștient al proceselor ei.

“ Cu precădere, în partea a doua a micii școlarități (clasele a III-a și a IV-a), școlarul este capabil să-și stabilească sarcina de a memora, să-și programeze în timp memorarea unui material oarecare, să se autocontroleze cu consecvență în procesul reproducerii celor memorate.” (Potolea et all, 2008, pag. 202).

În jurul vârstei de nouă ani, capacitatea de cunoaștere se mărește datorită memoriei, ale cărei posibilități se dezvoltă imediat. Odată cu vârsta de nouă ani, școlarul este capabil de a învăța orice; de a învăța pe dinafară, de a învăța prin intermediul jocului, așa cum învăță să meargă, să vorbească. Se observă încă de la această vârstă diverse tipuri de memorie, cum ar fi: vizuală, auditivă, kinestezică. Tot la această vârstă se manifestă primele aptitudini cu caracter general, ce amplifică succesul la toate materiile. Acestea se delimitează în funcție de caracteristicile activității în care exersează școlarul.

“Învățarea înseamnă asimilarea de cunoștințe, priceperi și deprinderi. În condițiile școlii acest proces este dirijat.

În procesul învățării se desfășoară o activitate psihică deosebit de complexă ce implică mecanismele activității voluntare, intenționalitatea, participarea activă a conștiinței.” (Șchiopu, 1966, pag. 99.)

Învățarea revine în condițiile școlii în proces de însușire special organizat în care se are în vedere cerința economiei de consum nervos. Aceasta presupune, în cadrul organizării procesului instructiv- educativ, o anumită desfășurare tehnică a învățării. Rolul memorării în învățare este foarte important.

„Pentru ca învățarea să fie durabilă, este necesară asumarea de către școlarul mic a sarcinii de a memora un anumit material, adică de a-și mobiliza eforturile, în mod conștient în această direcție. În școală micul elev începe să înțeleagă faptul că numai în acest fel se poate învăța serios, temeinic. Intenționalitatea este un factor hotărâtor în memorarea trainică a cunoștințelor.

După ce un material se citește o dată, de două ori, este recomandabil ca școlarul să mediteze asupra lui, să desprindă aspectele mai importante, mai semnificative, asupra cărora este bine să insiste. Acest procedeu duce la o înțelegere mai profundă, la o asimilare conștientă a noțiunilor. Până în clasa a III-a, copilul acordă puțină importanță acestei condiții a învățării. Abia în clasa a IV – a, folosește mai frecvent procedeul meditării și al desprinderii esențialului dintr-un volum de cunoștințe. ” (Șchiopu, 1966, pag. 99).

În procesul învățării se recurge adeseori la fragmentarea materialului, la așa numita sistematizare pe unități logice. Un asemenea mod de a învăța facilitează procesul de însușire a cunoștințelor. O atenție deosebită trebuie acordată legăturii dintre fragmente, dintre unitățile logice, pentru a se asigura unitatea întregului material. Nici aceste procedee nu sunt cunoscute de micul școlar la început. Ele încep să fie însușite și folosite cam prin clasa a III-a, fapt ce duce la o simțitoare reducere a timpului ce trebuie acordat învățării. Elevii folosesc procedeele fragmentării și reunificării materialului mai întâi în învățarea de poezii și în rezolvarea de probleme aritmetice. O probă de însușire a materialului este reproducerea lui prin cuvinte proprii. Aceasta are în vedere o reproducere logică, bazată pe înțelegerea semnificației. La elevii din clasa a II-a încep să aibă loc reproduceri cu unele intervenții originale.

În genere, procesul acesta are o evoluție lentă dat fiind faptul că vocabularul activ al micului școlar este încă relativ restrâns.

O condiție pentru că reproducerea să fie corectă este repetarea cunoștințelor. Noțiunile care nu sunt repetate se uită. Fară întărire, asociațiile slăbesc și se sting. Este important ca repetarea să se bazeze pe înțelegere și să fie eșalonată, efectuată la intervale de timp nu prea apropiate.

Elevul din clasa I repetă lecția numai la insistențele celor din jurul său (mama, bunica, învățătorul). Dacă înțelege, crede că și știe, ceea ce nu este adevărat. Prin clasele a II-a și a III-a, elevul începe să simtă care parte a lecției o cunoaște mai bine și care mai trebuie repetată. Este foarte importantă necesitatea repetării sistematice în tot cursul anului școlar.

O repetare eficientă este aceea care se face în mod variat, deoarece de fiecare dată, elevul are posibilitatea să descopere ceva nou, să facă noi asociații (noi legături), să lege cunoștințele prezente cu cele dobândite anterior, să le asimileze în noi contexte și în noi intercorelații.

În perioadă, de la 7 la 10/11 ani se poate dezvolta mult posibilitatea de a păstra, a recunoaște și a reproduce un material în mod corect și coerent. „Învățătorul are datoria să îi învețe pe cei mici să utilizeze procedee felurite și raționale de învățare, să le formeze deprinderea de a învăța. Este important să cunoască particularitățile individuale ale capacității de învățare a elevilor, pentru a recomanda procedeele de învățare cele mai eficiente pentru fiecare elev în parte. De pildă, la elevii care fixează ușor dar păstrează greu recunosc ușor și reproduc greu, este necesar să se insiste asupra procedeelor de reproducere (și păstrare). Pentru aceia care fixează mai greu (înțeleg mai greu), dar păstrează trainic, trebuie create momente mai numeroase de analiză (spre a înțelege).” (Șchiopu,1966, pag. 101).

Intrarea în școală, contactul cu cartea și cu activitatea de învățare constituie un moment important în dezvoltarea psihică, deoarece crează condiții noi în care sunt solicitate gândirea și limbajul copilului.

Perioada școlară mică, se caracterizează printr-un evident progres realizat de copil în cunoașterea și înțelegerea lumii. Școala, apropiind în mod organizat copilul de sistemul de cunoștință prevăzut îi formează modalități de a înțelege și de a opera cu unele noțiuni și totodată îi dezvoltă o serie de calități ale cunoașterii: observația, disciplinarea imaginației și a memoriei, exprimarea în mod desfășurat a ideilor precum și diferite calități operative ale gândirii.Dezvoltarea gândirii este strâns legată de îmbogățirea experienței cognitive legată direct de practică, pe deoparte, și de dezvoltarea limbajului – instrumentul de lucru – pe de altă parte.Însușirea de cunoștințe și fixarea acestora în limbă dau un impuls puternic dezvoltării gândirii la copilul de vârstă școlară mică. Datorită acestui fapt, în planul cunoașterii, noțiunile asimilate de micul școlar, intră în anumite intercorelații. Începe să se constituie treptat procesul complex de organizare a unui sistem de cunoștințe, ceea ce aduce după sine forme de corelări noi între experiența cognitivă directă, personală, a elevului și experiența social-istorică asimilată (experiența mijlocită, indirectă).Învățarea cititului, a scrisului și a socotitului deschide școlarului mic lumea nemărginită a literaturii și a științei. În primii 4 ani de școală, citit-scrisul devine treptat instrument intelectual important, care apoi va ridica la un nivel superior posibilitatea de auto-instruire și va duce la transformări însemnate în sfera intereselor organizând bazele intereselor intelectuale. Acestea cunosc un mare avânt la sfârșitul micii școlarități constituind pârghii importante în dezvoltarea și asimilarea culturii contemporane de către copii și adolescenți.

Gândirea copilului de vârstă școlară mică, angajată mereu în procesul instructiv-educativ, capătă o serie de însușiri noi.

Gândirea include ca elemente constitutive operații de gândire (mai mult sau mai puțin automatizate) și cunoștințe (reprezentări, noțiuni). Acestea sunt strâns intercorelate. Între ele există și deosebiri. Operațiile intelectuale reprezintă procedee (mijloace de acțiune mintală) iar noțiunile sunt rezultate ale gândirii în procesul reflectării.

Operațiile de gândire nu sunt cunoștințe, ci forme de activitate (mintală) că noțiunile. Acestea din urmă pot fi însușite pe cel puțin 2 căi:

prin procese spontane “de memorare “(mai ales datorită imitației);

prin participare efectivă, organizată a gândirii.

În primul caz procesul însușirii poate da noțiunilor un caracter superficial. Totuși acest mod de asimilare (în contactul multilateral verbal) nu este neglijat, pentru că pe această cale copilul își însușește o mare parte a experienței despre lume și viață.

Procesul instructiv-educativ facilitează în mod deosebit al 2-lea mod de acumulare a noțiunilor, permițând prin aceasta ca gândirea să intre într-un stadiu de dezvoltare deosebit de complex stimulând în ansamblu progresul intelectual al copilului.

Școala crează condiții favorabile pentru delimitarea de către elevi a înțelesului cuvintelor, pentru lămurirea modului cum ele pot fi utilizate mai bine. Elevul mic învăță să folosească cuvinte noi, cu înțelesuri noi. Începe să înțeleagă că unul și același cuvânt poate desemna mai multe lucruri, (poate avea mai multe înțelesuri). Vocabularul se dezvoltă în toate laturile sale. Pe măsura perfecționării cititului școlarul mic începe să ia contact cât mai intens cu limba literară, îmbogățindu-și altfel vocabularul și dezvoltându-și posibilitatea de a se exprima frumos, literar, explicit. O mare atenție trebuie acordată dezvoltării vocabularului activ. “Dezvoltarea intelectuală a copiilor nu se face de la sine. Pentru a se obține rezultate pozitive în această direcție este necesară o muncă educativă perseverentă realizată zi de ziîn cadrul activității de învățare.

În primul rând, trebuie dezvoltată capacitatea elevului de a înțelege semnificația diferitelor cuvinte și noțiuni. Pentru aceasta este utilă citirea a cât mai multor texte literare și analiza cuvintelor mai puțin folosite. Este necesar să fie explicate și definite clar fenomenele la care aceste cuvinte se referă.

De asemenea, când se dau temele pentru acasă, să nu se uite că ele trebuie să presupună utilizarea regulilor și a noțiunilor însușite în clasă.

Caietul vocabular în care elevii își trec cuvintele noi, este unul din mijloacele pedagogice bune, pentru precizarea conținutului cuvintelor, formarea posibilității de înțelegere și creștere a lexicului școlarului.” (Șchiopu,1966, pag. 131).

„Dezvoltarea deprinderilor elevilor de a formula judecăți clare și de a vorbii corect gramatical, este una dintre sarcinile cele mai importante ale unei activități de învățare. De aici, însemnătatea corectării insistențe, cu prilejul oricărei neclarități logice sau erori gramaticale. Prin temele pentru acasă se urmărește consolidarea cunoștințelor copiilor și a algoritmilor noi. Aceste obiective nu pot fi atinse dacă cerințele pe care le formulăm față de elevi nu sunt gradate și nu au efecte stimulative. „ (Șchiopu, 1966, pag. 132).

Este nevoie ca institutorii în cadrul activităților de învățare să manifeste o exigență sporită, în acest sens. Scrierea corectă se însușește prin exerciții numeroase, prin efectuarea de teme cu anumite sarcini ortografice, gramaticale, matematice cât și prin multe dictări, teste și corectarea acestora.

În educarea gândirii și limbajului, un mare rol îl au deprinderile de a aplica cunoștințele la situații noi. Exercițiile și problemele aritmetice, analiza gramaticală, întăresc suplețea gândirii și stimulează exprimarea corectă.

Analiza gramaticală și analiza enunțului problemelor ascute spiritul critic și contribuie la îmbogățirea raționamentelor copilului.

Învățarea ca activitate specifică, impune o serie de cerințe care vor duce la restructurări în întreaga activitate psihică a copilului. În activitatea de învățare, un rol important îl are și imaginația, ce constă în faptul că intervine în completarea cunoștințelor școlarului cu imagini clare, care întăresc sensul noțiunilor asimilate la lecții, contribuie la asigurarea continuității cunoștințelor prin succesiuni de reprezentări, de imagini ce permit o profundă intuire, fixare și activizare a lor.

Imaginația stimulează micile creații artistice ale școlarilor, asimilarea muzicii, a desenului. Ea are și un rol de proiectare în viitor, de mobilizare a elevului la învățătură, de dinamizare a acestei activități. Imaginația creatoare a copilului aduce o contribuție importantă la dezvoltarea generală a acestuia. Dezvoltarea multilaterală a imaginației trebuie să fie dublată de sensibilitate, cunoștință și abilități proprii diferitelor domenii de activitate și de artă pentru a se ajunge la dezvoltarea creației artistice. Școala urmărește orientarea spiritului de creație al copilului spre domenii folositoare societății.

Stimularea capacităților trebuie să fie însoțită de cultivarea respectului pentru disciplină și muncă în activitatea creatoare. Dezvoltarea spiritului de creație și a imaginației, constituie o mare problemă a educației multilaterale a personalității; de aceea ea presupune o muncă susținută în cadrul tuturor activităților de învățare din partea cadrelor didactice. Îmbogățirea imaginației și a spiritului de creație este și o problemă de formare a disciplinei pe plan mintal, de lărgire și mobilizare a fondului de cunoștințe dobândite de elevi în școală și în afara școlii, astfel, rolul învățătorului devine important în dezvoltarea, organizarea și întreținerea lor. Totodată, alături de școală, sarcini deosebite în această relație îi revin familiei.

Școala participă atât la formarea și educarea inteligenței, cât și a caracterului.

Totuși, acțiunea celor doi factori – familie și școală – se cere să fie mereu coordonată, solidară. Școala și familia vor acționa pentru stimularea dezvoltării bio-psiho-sociale prin mijloacele specifice de care dispune fiecare.

Activitatea care facilitează dezvoltarea psihică este procesul de învățământ. Organizarea și metodica acestuia vor ține seama de caracteristicile fizice, psihice și sociale ale devenirii umane. Între aceste caracteristici, învățarea prin acțiune constituie elementul principal.

Necesitatea extinderii numărului de exerciții individuale, diferențiate în activitatea de asimilare a conținutului programei școlare, derivă din caracteristica potrivit căreia școlarul mic învăță acționând. În concluzie, perioada de intrare a elevului în școală corespunde caracteristicilor unei faze de tranziție, ocupând o poziție centrală în configurația tabloului copilăriei. Ea este descrisă fie că etapă de debut primar al adolescenței, fie că etapă distinctă a copilăriei.

Factori care influențează învățarea:

Dezvoltarea fizică:

se observă o creștere mai lentă în primii doi ani de școlaritate, iar în ceilalți doi ani

Creșterea este mai accentuată atât la înălțime cât și în greutate;

diversele componente ale corpului – claviculele, toracele, coloana vertebrală –

Suportă un puternic proces de osificare. Se întăresc articulațiile și se intensifică calcifierea oaselor mâinilor. Crește volumul mușchilor, forță musculară și se dezvoltă musculatura fină a degetelor mâinii;

însușirea funcției scrisului reclamă o poziție corectă a corpului în bancă și dozarea efortului de punere în mișcare a aparatului motor al mâinii. Procesele de maturizare fizică fiind în curs de realizare, are o mare importanță prevenirea pozițiilor incorecte în bancă, evitarea supraîncărcării ghiozdanului, care poate produce deplasări ale coloanei. Mișcarea, sportul, joacă un rol decisiv în călirea organismului la această vârstă;

ritmul trepidant al activității școlare îl face pe copil să pară mereu grăbit: mănâncă în fugă, se spală pe apucate, își ia precipitat ghiozdanul și pornește alergând spre școală.

Aceste caracteristici comportamentale suportă oscilații specifice, cu tendințe de accentuare, ori diminuare în funcție de tipul de sistem nervos. Efortul fizic și intelectual, reglat de consumurile energetice din organism și din creier imprimă o marcă specifică instalării stării de oboseală, cu specificul ei de la un copil la altul.

La aceasta se adaugă deosebirea după sex, care, după nouă ani, fetele se separă spontan de băieți în timpul jocului.

Regimul de muncă și de viață:

mică școlaritate este perioada când se modifică substanțial regimul de muncă și de

viață, caracteristicile tensionale generate de evenimente care domină și marchează tabelul de valori ale școlarului mic;

școala introduce în activitatea copilului un anumit orar, anumite planuri și programe

Pentru activitate.

Mediul școlar:

este complet diferit față de mediul familial, el fiind creat, cum observa M. Debesse, nu pentru a distribui satisfacții afective, ci pentru o muncă disciplinată, continuă, organizată;

școala constituie un mediu care, în locul unui grup restrâns, cel de joc, oferă copilului o colectivitate și un loc de muncă, cu numeroase întrepătrunderi -mentale, afectiv-morale- care se constituie un important resort al dezvoltării psihice.

Adaptarea școlară:

presupune o maturitate din partea copilului, o trecere de la afectivitatea îngustă din mediul familial și interesele imediate ale jocului, pentru a pătrunde într-un nou univers de legături sociale și își asumă îndatoriri;

se înregistrează dificultăți multiple de adaptare generate de o bază psihofiziologică precară (instabilitate neuropsihică), fie de fixațiile și conflictele afective de proveniență sociofamilială (încăpățânare, negativism), fie de însuși mediul școlar (sarcini copleșitoare, educatori dificili, fară experiență, clase suprapopulate, care impietează asupra obținerii stării de atenție și a disciplinei necesare bunei desfășurări a lecției). De aici comportamente de retragere în sine, împrăștiere, compensare prin mijloace nedorite.

Șocul școlarizării:

mutațiile bruște care acompaniază noua vârstă, mutațiile care se petrec sub acțiunea mediului școlar, aduc cu sine noi cunoștințe, noi tehnici intelectuale, noi exigențe și îndatoriri, i-au determinat pe specialiști să vorbească de șocul școlarizării, pe care l-au asemănat cu cel al nașterii sau debutului pubertății. Noul mediu social, obositor, provoacă adeseori o frică paralizantă. De aici o importanță deosebită a socializării prin grădiniță, care, interpusă între familie și școală contribuie la atenuarea șocului începutului de școală;

mediul școlar aduce cu el un climat mai rece și mai puțin protector decât cel familial și din grădiniță. Cadrul didactic afișează un raport mai rezervat, mai puțin intim cu elevii, iar colegii sunt mai puțin dispuși să dea înțelegere față de cel ce stă îmbufnat.

Specificul învățării la școlarul mic:

învățarea este un gen de activitate și totodată o formă de cultură care solicită intens operațiile pe plan convențional, simbolic, bazat pe norme de substituție și mediere, de transfer și transformare, de corespondență;

obiectivele și situațiile reale sunt înlocuite, în mare măsură, prin semne, reprezentări grafice, simboluri, care în cazul obiectelor fundamentale citit-scrisul și matematica devin pentru școlarul din clasa întâi materia nemijlocită a percepțiilor și instrument al demersurilor cognitive.

învățarea de tip școlar își are rădăcinile în formele de experiență spontană ale vârstei preșcolare, care se împletesc când cu manipularea obiectelor, când cu jocul, când cu unele forme elementare de muncă;

jocul și învățarea, privite ca forme de activitate distincte ale conduitei infantile, se află în raporturi antinomice: primul – o activitate liberă, spontană, bazată pe comunicarea nemijlocită și pe simpatie interpersonală, care admite trecerea rapidă de la o secvență la alta, realizându-se un raport noutate, creativitate și autodirijare, ce nu lasă loc instalării oboselii și plictiselii; cea de-a doua – o activitate obligatorie, cu program stabilit și cu efort dozat, cu operații frecvent repetitive și cu prestații măsurate prin etalon (calificative), asistată de un adult care intervine, supraveghează, observă. Constatăm astfel că deși a năzuit cu ardoare spre învățătură, școlarul din clasa întâi poate avea reacții negative, de insatisfacție, de respingere față de noua lui ocupație;

cu cât copilul este mai mic, cu atât este mai mare rolul în învățare și cunoaștere, al proceselor senzoriale și al acțiunilor practice;

învățarea se compune dintr-o serie de situații și de sarcini de învățare, care pentru școlarii mici reclamă efectuarea unor acțiuni ce vor răspunde unor sarcini practice concrete. Învățarea scrisului răspunde necesității exprimării corecte din punct de vedere ortografic, însușirea cititului îi dezvoltă vorbirea și-l pregătește pentru activități de lectură, rezolvarea sarcinilor de matematică răspunde necesității de a ține evidența, în practică, a unor cheltuieli; însușirea gramaticii – necesitatea folosirii cuvintelor în exprimarea orală și scrisă; însușirea cunoștințelor despre natură – necesitatea de a ști la ce vârstă să observe animale și plante, învățarea primelor noțiuni de geografice, pentru a se orienta corect în spațiul mediului apropiat și depărtat; începerea învățării istoriei necesitatea informării asupra dimensiunilor temporale;

învățarea școlară îl pune pe copil în situația de a căuta procedee rezolutive concrete, practice. Pornește de la practică ajungând la noțiuni și cunoștințe generale, care vor pregăti copilul pentru activități ulterioare mult mai complexe.

“Învățarea la vârstă școlară mică se distinge de etapele precedente:

se desfășoară pe baza unor acțiuni meticulos segmentate și riguros înlănțuite. Aceste acțiuni pornesc de la contactul școlarului cu obiectul. Școlarul mic se familiarizează cu aceste acțiuni care pot fi foarte diferite, în funcție de specificul disciplinelor de învățământ, unele pot avea aplicabilitate foarte largă, iar altele o sferă mai restrânsă;

în cadrul învățării la vârstă școlară mică, copilul este pus în fața unor acțiuni de control, de confruntare și comparare a rezultatelor obținute cu modelele concrete. Pe baza concordanței sau neconcordanței dintre rezultate și modele, devine posibilă o anumită apreciere, sancționare pozitivă sau negativă a conduitei de învățare;

cunoștințele și priceperile se dobândesc, devin mai sistematice, se consolidează structurile noționale și schemele logice, creând premisa dobândirii de noi abilități, priceperi, capacități. Se produce o generalizare a gândirii, primind un impuls puternic spre abordarea reflexivă a propriei activități mintale. Învățarea duce la trecerea spre noi stadii, făcând să crească nivelul vârstei mentale ale copilului și posibilitatea de a realiza noi acumulări în ordinea însușirii cunoștințelor;

un rol hotărâtor îl are dascălul, sprijinul pe care îl acordă fiecărui copil, metodele folosite în introducerea elevului în sarcina de învățare, practicarea mai multor metode de instruire.

Dinamică proceselor de învățare pe parcursul micii școlarități

„Acumulările elevului din clasa I” (Ilinca, Helro, Binchiciu, Curețean – 2005, pag. 122-124):

Caracteristici:

Învățarea citit-scrisului și implicațiile lui psihopedagogie:

înainte de învățarea literelor există o perioadă pre-abecedară în care se însușesc elementele grafice: bice, cârcei, cârlige, zale, bastonașe, ovale, semiovale, cruciulițe și puncte. Elevii trebuie să respecte forma, mărimea, grosimea, înclinarea poziției, toate raportate la spațiul grafic al caietului, care la început poate fi greoaie, sâcâitoare. Gradul de dificultate și neatractivitate poate crește dacă învățătorul va pune accentul pe sancționarea rezultatului de învățare și nu pe inițierea elevului în tainele procesului care duce la rezultatul corect;

elevul poate avea modelul scrierii corecte în caiet, la tablă, în manual, caietul special, putând avea un antrenament anterior în scrierea unor elemente separate ale literei, poate avea sprijinul învățătorului și, totuși să nu realizeze o scriere conformă cu modelele oferite.

Aceasta nu se datorează faptului că elevul nu a exersat suficient, ci pentru că nu știe încă să se conducă după model, nu-l examinează suficient, nu-l face funcțional, nu-l include în actul lui de scriere. Practic acțiunea lui de scriere nu se realizează după model. Obiectul instruirii pornește de la strategia raportării la model, de a decodifica secretele lui de construcție -de a sesiza de unde pornește corpul literei, cum se arcuiește, cum se înscrie- ca volum, distanță, mărime – în spațiul grafic al caietului; priceperea de a percepe modelul – regularitatea, intervalele și de a include datele percepției modelului cu rol corector, orientativ, diriguitor; autoreglarea actului de învățare a scrierii corecte, este rezultanta conlucrării a trei factori psihici: imaginea – modelului, cuvântul – indicațiile date cu privire la reproducerea modelului, acțiunea practică a copilului – de redare, pentru sine, a modelului;

pentru a reuși să scrie și să citească un cuvânt, copilul trebuie să fie atent la mai multe lucruri: la cuvântul întreg – ca să știe ce urmează să facă; la fiecare literă în parte – ca să știe cum să o facă și cum să pronunțe sunetul; la spațiul grafic – ca să știe cum continuă, cum trece de la un cuvânt la altul.

Școlarul mic întâmpină dificultăți în operarea cu semnele de punctuație:

sunt introduse, folosite, arătate, dar mai puțin explicate în baza unor invarianți obiectivi. Este cazul virgulei care ori nu se pune de fel, ori nu se pune unde trebuie din cauza neregularității criteriilor de folosire. Cel mai frecvent se folosește pauza de intonație în pronunție, care este un criteriu subiectiv instabil, care admite variații individuale, făcând aleatorie încercarea copilului de a trece de la modularea de voce percepută la consemnarea ei prin virgulă.

Dobândirea citit-scrisului trebuie văzută ca un act al devenirii ulterioare:

ce devin, la ce servesc, cum evoluează, cărui sistem de activități supraordonate se vor integra. Treptat cititul și scrisul se vor automatiza, înlesnind trecerea la alte achiziții;

pentru că ulterior ponderea scrisului este mai mare, copilul v-a lăsa deoparte caligrafia avută la început, iar în cadrul cititului se va pune accent pe interiorizare formându-se unele acțiuni mentale specifice.

Semnificația psihologică a contactului școlarului mic cu noțiunile de matematică:

are o contribuție esențială la statornicirea planului simbolic, abstract – categorial, în evoluția mentală a școlarului din clasa întâi, cu condiția ca prin programul de instruire să nu fie întreținută o învățare mecanică, nerațională, izolată de dezvoltare;

de-a lungul unor unități de învățare, școlarii mici sunt antrenați în rezolvarea unor sarcini caracterizate prin anumite variante de relaționare a cunoscutului cu necunoscutul, care are o schemă logică asemănătoare;

elevii sunt familiarizați cu mișcarea în ordine crescătoare și descrescătoare a șirului natural de numere, ca și cu tehnica primelor două operații matematice fundamentale – adunarea și scăderea – în limitele concentrului 0-10, apoi în rândul altor concentre, ajungând până la 100. Învăță modalitățile de aflare a termenului necunoscut. Printr-o multitudine de exerciții se ajunge la conștientizarea algoritmului de calcul și la pregătirea terenului pentru rezolvarea de probleme. Aflând termenul necunoscut fac legătura între ce se dă și ce se cere, ajungând ulterior la planul de rezolvare al problemelor;

un risc mare în introducerea noțiunilor matematice la clasa întâi îl prezintă separarea exercițiului de regulă pe care trebuie să o folosească. Astfel se ajunge la automatisme, la învățarea mecanică, iar în momentul în care este pus în fața exercițiului este în situația de a nu ști să-l rezolve. Sincronizarea celor două evenimente se soldează cu două serii de activități pozitive: așezarea matematicii pe temeiul gândirii logice, scurtarea termenelor învățării și eliberarea unor rezerve de timp pentru captarea de noi cunoștințe;

este foarte important să se insiste ca elevii să cunoască semnificația semnelor plus și minus, să nu le confunde, să știe că nu putem scădea un număr mai mare dintr-un număr mai mic și atenția mărită atunci când se citesc problemele și cerințele lor.

La matematică, dar și la celelalte obiecte, elevul de clasa întâi este dependent de modelul oferit:

apar fluctuații cu reușite și nereușite pentru care lasă câmp liber de manifestare a unor raportări neunivoce de sarcini care, apar univoce în reprezentarea învățătorului. De aici importanța deosebită a principiului pedagogic de a ne raporta la prestațiile matematice ale micului școlar ca niște procese susceptibile a fi optimizate pe parcursul lor, pentru a se converti în rezultatele dorite;

este necesar ca în structura comportamentului didactic să precumpănească sugestiile, explicațiile, lămuririle, sprijinul, îndrumarea, încurajarea, incitarea, consilierea individualizată în raport cu munca independentă de acasă și cu sarcinile de control frontal.”

„Acumulările elevului din clasa a II-a” (Ilinca, Helro, Binchiciu, Curetean – 2005, pag. 124-127):

Caracteristici:

clasele a doua – a patra deschid în fața copilului un nou câmp de situații de învățare. Se produce un proces de îmbogățire și diversificare a învățării sub impactul mai multor obiecte de învățământ cu indice de distinctivitate sporit. Domenii care erau contopite sincretic în citit-scris, devin în clasa a doua compunere.

La nivelul dezvoltării actului de citit – scris:

după străbaterea abecedarului, în clasa a doua elevii fac cunoștință cu un manual aproape dublu ca volum, ceea ce presupune o multitudine de sarcini de învățare. Elevii trebuie să știe să citească textele, să redea oral conținutul acestora, să repovestească, să memoreze și să reproducă poezii oral și scris, să facă dictări și autodictări, să extragă idei principale, să repereze ortogramele și să le explice;

exercițiile aplicative invită elevul să practice observații și să reflecteze asupra unor sarcini noi: structurarea, exprimarea, scrierea, definirea propoziției și a textului ca set de propoziții legate prin înțeles, identificarea, memorarea, exemplificarea situațiilor ce reclamă utilizarea diferențiată a variatelor semne de punctuație. La acestea se adaugă alcătuirea de compuneri: după imagini, cu început dat, cu sfârșit dat, pornind de la un titlu, pornind de la un cuvânt, proverb, de la un plan de idei; a citi pentru a reține, a memora, a copia, a repovesti;

pentru procesul instructiv-educativ se pune problema complexității psihologice reale a unei sarcini. Cerințele care se pun copiilor trebuie să fie în așa fel formulate încât să le poată soluționa independent, cu autonomie și creativitate. Cu cât se accentuează ponderea sarcinilor scris-citit, povestit, lectură, compunere, cu atât crește importanța psihologică a metodologiei din punct de vedere psihologic, în vederea introducerii elevilor la realizarea sarcinilor ce se cer. Independența și creativitatea în învățare se realizează pe etape;

se distinge o fază de autonomie exterioară, superficială, când elevul continuă să lucreze acasă ceea ce a început la școală direcționat de învățător;

iar a doua fază este de autonomie internă când elevul este direcționat, ghidat de învățător, dar lucrează după cum dorește, după cum simte.

La matematică apar numeroase dezvoltări cu un caracter inedit:

în clasa a doua se lărgește sfera adunărilor și scăderilor în concentrul 0-100 și pătrund în sfera operațiilor matematice înmulțirea și împărțirea. Elevii fac cunoștință cu noțiuni de geometrie incipiente și capătă cunoștințe mai ample despre unitățile de măsură. Dacă în clasa întâi învățarea matematicii este intuitiv – pe văzute (la nivel de imagine), pe arătate (prin demonstrație) și pe încercate (prin exerciții și antrenament), matematică din clasa a doua reduce intuitivul, îl simplifică, apoi îl elimină. Ea este mai vastă și conține elemente de metodă, încurajând învățarea matematicii bazată pe logică și pe structuri conceptualizate. Cu toate acestea elevii din clasa a doua resimt ca pe un handicap retragerea din manual a imaginilor concrete;

ca și în clasa întâi, tot exercițiul este cel care primează pentru consolidarea

Deprinderii de calcul, înaintea judecății matematice;

în rezolvarea problemelor copiii au tendința de a folosi schema învățată în clasa întâi: „se cunoaște", „se cere", „plan de rezolvare", „răspuns", „formula numerică", numai că acum această schelărie poate deveni un obstacol în rapiditatea rezolvării de probleme așa încât metoda pașilor mărunți poate fi folosită doar la elevii cu nivel mai scăzut de inteligență, iar pentru cei mai abili se poate trece peste aceste etape mergând la rezolvarea rapidă a problemelor;

formarea capacității matematice combinatorii pluri- și intraoperaționale, presupune

Ca mersul înainte spre învățarea unei noi operații să fie însoțit de o mișcare simetrică înapoi. Orice nouă cunoștință intră în legătură cu cele acumulate anterior, astfel ajungând la înmulțire și împărțire se sedimentează adunarea și scăderea.

Contactul cu o serie de cunoștințe despre natură – despre animale și plante:

poate să producă o anumită ordine în cunoștințele elevilor despre lumea vie. Aceasta

Este trecerea ulterioară spre asimilarea noțiunilor de biologie cu studiul comparativ al organismelor;

animalele și plantele sunt prezentate doar din exterior. Dacă se recurge la prea multe detalii se ajunge la o învățare mecanică, ceea ce nu este de dorit, pentru că odată cu trecerea timpului duce la uitare;

foarte important este că educația ecologică să aibă un rol foarte important. Având în vedere ca poluarea are un nivel foarte ridicat trebuie ca învățătorul să aibă în vedere inițierea unor programe prin care elevii să fie conștientizați de pericolul pe care îl prezintă poluarea și găsite modalități de stopare a acesteia.

„Conținutul și modalități de învățare în clasa a treia” (Ilinca, Helro, Binchiciu, Curetean – 2005, pag. 127-128) :

Caracteristici:

sub presiunea amplificării volumului informațional, procesul multiplicării disciplinelor școlare din clasă a treia, face necesară deschiderea de noi „șantiere" de lucru: cel al gramaticii, al compunerii. Din nucleele de cunoștințe despre sol, plante, animale, relief, așezări geografice presărate în manualul de limba romana, se detașează domenii de sine stătătoare: geografia, cunoștințele despre natură;

gramatica organizează și normează structurile vorbirii și ale comunicării scrise, oferind definiții, construcții, modele de comunicare ce relevă o fațetă sau alta a abstracției gramaticale. Compunerea oferă tipologii și strategii: scheme, planuri, secvențe, modele de valorificare și punere în scenă a materialului cognitiv absorbit de elev din lecturi sau direct din viață;

noțiunile de geometrie: unghiul, triunghiul, patrulaterul, paralelogramul -mai întinse decât cele din clasă a doua- introduc elevul în sfera formelor spațiale generalizate. Se lărgește aria experientei supuse reflecției conștiente prin utilizarea unor instrumente speciale ale învățării, cum este căutarea invariantului gramatical, la limba romana, și a tipului de problemă, la matematică;

extinderea câmpului învățării, prin creșterea numărului disciplinelor de învățământ distincte, face că elevul să fie solicitat în mai multe direcții, ceea ce poate să antreneze o creștere a probabilității dispersiei atenției, a interesului și a efortului elevului și o descreștere a posibilității de a face față la fel de bine tuturor solicitărilor. Ca urmare, câștiga în importanță modul de a învăța, abilitatea de a ordona și coordona informațiile, capacitatea de a opera cu esențialul în diferite contexte și utilizarea inteligenței a știutului pentru aflarea neștiutului.

În cadrul obiectului limba romana:

un intens teren de încercare, dezvoltare și îmbogățire a potentelor cognitive și creatoare ale elevului din clasă a treia îl oferă obiectul limba romana cu segmentele de citire, lectură, compunere, gramatica, dezvoltarea vorbirii, într-un cuvânt comunicare;

textele propuse sunt foarte instructive și diverse, fiind urmate de o serie de întrebări, teme, exerciții. Lista de achiziții probabile pe care le prefigurează contactul cu textele sunt caracteristici pentru învățarea intelectuală, senzorio-motorie, afectivă, morala și socială.

Predominanța este activitatea de împărțire a textelor în fragmente logice, urmată de alcătuirea planului de idei. Este important de reținut că trebuie să aibă loc un feed-back, o revenire la întreg deoarece pot apărea probleme, pierzându-se mesajul textului. Copiii trebuie învățați că textele se împart în fragmente pentru a parcurge pași mărunți în înțelegerea acestuia, dar pentru sesizarea mesajului întregului text trebuie revenit la textul integral inițial;

la gramatica, de asemenea, se folosește tot metoda pașilor mărunți, pentru ca asimilarea și familiarizarea cu părțile de vorbire să fie cât mai corectă și rapidă. Pentru a face gramatica cât mai atractivă trebuie folosite diferite metode de predare, texte cât mai atractive și ușor de înțeles;

principalul obiectiv al obiectului limba romana la sfârșitul clasei a treia este constituirea capacității de a repovesti un text, de a compune, ca modalități de obiectivare a achizițiilor făcute anterior. Compunerea este o zidire a elevului în care acesta trebuie să se implice, dar cu toate acestea copilul trebuie ajutat, îndrumat, fară a-i știrbi din spontaneitate, creativitate.

În cadrul obiectului matematica:

unul dintre momentele esențiale ale învățării matematicii în clasă a treia îl constituie familiarizarea elevilor cu ordinele și clasele numerelor. Astfel copiii descoperă modul de formare al numerelor și al sistemului numeric – unitatea simplă sau repetată, multiplicată de un anumit număr de ori. Operațiile matematice învățate până acum sunt solicitate să lucreze în condiții noi cu numere în concentrul 01000.000. Scrierea, numirea și citirea corectă a numărului comportă o mișcare în dublu sens în structura numărului: descrescător, de la stânga la dreapta, când scriem și citim sintetic numărul; crescător, de la dreapta la stânga când conștientizam analitic, principiile, semnificația fiecărei componente a numărului;

noțiunile de geometrie întregesc seturile sarcinilor care compun matematică din clasa a treia. Cunoștințele despre dreapta, semidreapta, segmentul de dreapta, introduse prin acțiuni de măsurare și comparație și diferențiate criterial după jocul contrariilor „mărginit- nemărginit", deschid calea spre universul conceptelor geometrice;

matematica, domeniu al reversibilității, devine un instrument de testare, cultivare a inteligenței copilului.

„Particularitățile învățării la elevii din clasa a patra” Caracteristici : (Ilinca, Helro, Binchiciu, Curetean – 2005, pag. 128-129) :

clasă a patra este punctul terminus al ciclului primar și un moment important în devenirea personalității elevului. Transmiterea conținuturilor în învățare continuă să formeze obiectul activității de predare – învățare de către cadrul didactic unic;

ceea ce complică mai mult lucrurile în planul procesului instructiv – educativ este creșterea numărului disciplinelor și al volumului informațional la fiecare disciplină, dar ideea este că în clasa a patra cunoștințele tind să apară ca modele întrepătrunse, prefigurând o interdisciplinaritate ce reclamă o restructurare și amplificare a competenței didactice.

Limba romană din clasa a patra oferă un teren propice exersării și stimulării potențialului cognitiv și creativ al elevului:

conținuturile acestuia vizează trei categorii de procese mentale: mnezice, verbalo – logice și imaginative, configurând o prelucrare de sub mai multe unghiuri de vedere a materialului lecturat;

elevul din clasa a patra este caracterizat de un plus de maturitate, este foarte sensibil la faptul literar și lingvistic, la eventualele oscilații și inconsecvențe ale modului cum este învățat să se raporteze la ele.

La matematică:

temele introduc elevii în învățarea noțiunii de fracție – ordinară și zecimală – ca moduri de redare parte-întreg, ca și probleme de aflare a distanței, vitezei și timpului, probleme care se rezolvă folosind metoda figurativă, probleme care se rezolvă cu metoda mersului invers.

Prin intermediul noțiunilor de geografie:

elevul pătrunde în sfera unei învățări în care acțiunea bazată pe imagine perceptivă și de observare a realului său, a substituenților lui, harta, globul, are mare importanță. Învățătorul trebuie să îi introducă pe elevi în specificul cognitiv al domeniului geografic, unde perceptivul se îmbină cu imaginarul, cu evocare și cu acțiunea prezumtivă, redusă la scara mișcării într-un spațiu convențional, cel al hărții;

procesele senzoriale declanșate: vizuale, chinestezice, tactile, olfactive, legate de aspectele fizice ale reliefului, cu înfățișare, asperități, distanțe, flora -stârnesc interesul pentru drumeție, excursie; contactul elevilor cu noțiunile geografice poate fi colorat cu excursii, imagini, descrieri, povestirea geografică.

Istoria, ca disciplină nouă în clasa a patra, dar având unele premise în lecturile cu conținut istoric:

îi introduce pe elevi într-un univers inedit, cel al manifestărilor de viață ale colectivităților umane. Câteva caracteristici ale istoriei ar fi: este vorba despre evenimente ale trecutului, la care elevii nu au avut cum să participe; cunoașterea se realizează indirect, prin mediatori;

Procesul de învățare se realizează ca o redescoperire, reconstituire a conținutului și semnificației evenimentului istoric;

trebuie formată la elevi perceperea și evaluarea corectă a timpului și spațiului istoric, capacitatea elevilor de a se manifesta ca niște istorici în miniatură, folosind grila mărturiilor mediatoare despre evenimente, capacitatea de a extrage semnificații din materialul pe care-l învăța și de a opera cu el, în ordine cauzal-explicativ;

pentru a realiza o învățare cât mai eficientă a istoriei nu este necesară doar o memorare a lecțiilor, ci se dorește o participare cât mai activă la săpături arheologice, strângerea vestigiilor, cercetarea documentelor, perceperea exponatelor din muzee, citirea, decodificarea și interpretarea textelor și a inscripțiilor, alcătuirea unei expoziții cu obiectele colecționate de ei. Prin acțiunea directă, prin contactul direct cu vestigiile istorice se declanșează activismul său psihic actual – cognitiv și emoțional – devine elementul de susținere și mecanismul cel mai apropiat al demersului de însușire și transmitere a faptului istoric.

O însemnată contribuție în formarea gândirii științifice o au cunoștințele despre natură:

elevii sunt orientați spre învățarea diferitelor fenomene ale naturii: ploaia, vântul, ceața, zăpada, chiciură; despre circuitul apei în natură, despre trecerea apei în diferite stări de agregare, (îngheț, evaporare, condensare, topire, fierbere);

totodată sunt prezentate bogățiile solului: flora și fauna cu plantele și animalele existente pe teritoriul țării noastre, dar sunt prezentate și bogățiile subsolului: roci, minerale, minereuri de fier, materiale de construcții. Pentru a putea înțelege fenomenele cât mai bine, este necesar să se facă multe experimente, să se realizeze excursii de cercetare și colectare de materiale din natură pentru diferite colecții.

„Rolul altor discipline” (Ilinca, Helro, Binchiciu, Curetean – 2005, pag. 130) :

alături de obiectele limba română, matematică, istorie, geografie, științe, un rol important în formarea elevilor îl au dexteritățile: abilitățile practice, educația plastică, educația muzicală, educația fizic a, educația civică. Toate aceste obiecte, cărora unii nu le dau foarte mare importanță, sunt importante pentru dezvoltarea creativității, îndemânării, sensibilității la frumos atât pentru priviri cât și pentru auz;

la abilitați practice este bine folosit o tehnică Origami – o tehnică de îndoire a hârtiei, care ajută la învățarea multor obiecte din diferite tipuri de hârtie. Folosirea acestor tehnici este folositoare și pentru realizarea echilibrului psihologic interior al copilului, de liniște și totodată de bucurie imediată la vederea produsului finit realizat de el însuși;

educația muzicală are un rol important în formarea culturii muzicale, pentru învățarea notelor muzicale, a gamei DO major, cu pauze, semne de repetiție, timpi și contratimpi. S-a observat ca elevii care cantă foarte mult au un nivel ridicat de optimism.

În perioada micii școlarități este bine ca învățătorul să pună accent pe însușirea cunoștințelor de bază, dar trebuie avute în vedere neapărat dexteritățile care mențin echilibrul între efort și relaxare, între greu și ușor, între plăcut și util.

1.3 Repere și structuri curriculare privind dezvoltarea psihică a școlarilor mici

Conceptul de curriculum poate fi interpretat ca proiect educațional, ca proces și ca produs.

Ca proiect educațional, conceptul de curriculum include relații între obiective, conținuturi, timp, strategii, evaluare, ca proces se referă la toate activitățile prin intermediul cărora se transmit conținuturile, iar ca produs la toate documentele curriculare (ce alcătuiesc Curriculumul Național: plan cadru de învățământ,proiecte ,manuale școlare ,programe analitice , ghiduri metodologice, ghiduri de evaluare etc.) (Potolea, 2002).

Sensurile curriculumului educațional sunt:

este un proiect educativ care definește scopurile și obiectivele unei acțiuni educative,

căile, mijloacele și activitățile utilizate pentru realizarea finalităților, metode și instrumente de evaluare (cf. D’Hainaut, 1981).

„ orice activitate educativă elaborată de școală și dirijată spre un scop, care are loc în

interiorul instituției sau în afara ei”. (UNESCO, 1975).

În sens larg, procesual, curriculumul desemnează ansamblul proceselor educative și al

experiențelor de învățare prin care trece elevul pe durata parcursului său școlar. Curriculum formal (oficial) reprezintă ansamblul acelor documente școlare de tip reglator în cadrul cărora se consemnează datele esențiale privind procesele educative și experiențele de învățare pe care școală le oferă elevului (M.E.N, Curriculum Național, 1998).

Un sistem de referință în elaborarea curriculumului național îl auidealul educațional și finalitățile sistemului. Ele reprezintă un set de aserțiuni de politică educațională care consemnează la nivelul legii învățământului profilul de personalitate dezirabil la absolvenții sistemului de învățământ. În perspectiva evoluției societății romanești.

Conținutul activității instructiv-educative este dimensionat conjunctural, în funcție de gradul de dezvoltare cognitivă a societății, de specificitatea culturală a unei comunități de marile curente de idei devenite dominante, de interesele și năzuințele oamenilor.

Curriculumul cuprinde:

obiectivele specifice unui domeniu (nivel de învățământ, profil, disciplină școlară) sau activitate educativă;

conținuturile informaționale sau educative necesare pentru realizarea obiectivelor stabilite;

condițiile de realizare (metode, mijloace, activități, etc.), programarea și organizarea situațiilor de instruire și educare;

evaluarea rezultatelor.

Problematica esențială a teoriei curriculumului o constituie finalitățile (sursele de derivare a finalităților, criteriile de selecție, metodele de definire a lor, metodele de clasificare), tipurile de conținuturi și criteriile ce stau la baza organizării lor, timpul de învățare și relațiile care se stabilesc între aceste trei componente. Alături de aceste elemente nucleu ale curriculumului, sunt avute în vedere, complementar, strategiile didactice și procesul evaluării acțiunii educative.

Componentele curriculumului, așa cum sunt ele reținute de literatura de specialitate, sunt (Potolea, 2002, Nicolescu, 2010, Bunăiașu, 2011):

finalități și obiective;

conținuturi sau subiecte de studiu selecționate și organizate cu scopuri didactice;

metodologii de predare-învățare;

timpul alocat însușirii de cunoștințe, formării și dezvoltării de competente, dezvoltării unei atitudini și a unor comportamente dezirabile;

metodologii de evaluare a performanțelor școlare.

Teoria curriculumului studiază fiecare dintre aceste cinci elemente (finalități, conținut, timp, strategii și evaluare), natura lor și interacțiunea dintre ele.

“ Curriculum este un concept-construct: nu o noțiune care reflectă mai bine sau mai puțin bine o realitate existenta, ci o construcție mentală, care are în vedere o realitate ce urmează să fie.

Termenii de referință/nucleu ai curriculumului suntdisciplinadeînvățământ șiprogramulde studii. În jurul lor se configurează problematica de cercetare a curriculumului, derivată din varietatea unghiurilor de investigație: componente structurale, procese fundamentale, surse, determinări, condiționări, forme de organizare, diferențieri curriculare, scopuri ale cercetării etc” (Potolea, 2002, pag.82).

„ Curriculumul este în esența sa, în primul rând un proiect care are valoarea unui plan de acțiune educațională. Acest proiect:

– Din punct de vedere funcțional, indică finalități de atins, orientează, organizează și conduce procesul de instruire și învățare;

– Din punct de vedere structural, include finalități, conținuturi, timp de instruire/învățare, strategii de predare-învățare și strategii de evaluare;

– Din punct de vedere al produsului, se concretizează în: plan de învățământ, programă școlară, manual și într-o varietate de materiale curriculare auxiliare” (Potolea, 2002, pag. 82-83).

La intrarea în școală, cerințele formulate față de copil sunt mai mari. Ca urmare, și conduita lui se modifică și se complică.

Elevul trebuie să găsească mijloace pentru a face față noilor sarcini impuse de procesul instructiv-educativ. La început, în îndeplinirea acestora, micul școlar este ajutat într-o măsura mai mare de către învățător.

Cerințele noi ce se manifestă față de elev sunt numeroase. El trebuie să înțeleagă și să se comporte după normele incluse în regulamentul școlar, să se acomodeze la cerințele școlare.

Activitatea de bază în viața copilului devine însuși procesul învățării, al însușirii sistematice și conștiente de cunoștințe noi. Dar activitatea de bază a copilului trebuie să se desfășoare într-un anumit sens, să fie ordonată, precisă, să corespundă cerințelor școlii ca instituție socială. Activitatea, ca și conduita copilului de vârstă școalără mică, începe să fie apreciată prin sistemul notării, iar acest lucru constituie un motiv de orientare în activitate (de control și ajutor din partea părinților și învățătorilor).

Termenul curriculum are o origine latină (curriculum = “cursă”, “alergare”, la plural curricula) și folosit larg în literatura anglo-saxonă, termenul este din ce în ce mai folosit în lucrările de pedagogie românească. La noi, termenul desemnează conținutul activităților instructiv-educative, dar în strânsă interdependență cu obiectivele educaționale, metodele didactice, mijloacele de învățământ, formele de realizare a activităților etc.

De astfel, s-ar putea păstra două accepțiuni ale termenului de curriculum: un sens restrâns – curriculumul ar desemna însuși conținutul învățământului – și un sens restrâns – curriculumular desemna însuși conținutul învățământului – și un sens larg – acesta se referă la întregul program al acțiunilor educative, cu toate componentele și interacțiunile dintre ele.

În multe țări, termenul invocat îl înlocuiește pe cel de didactică, fiind un pretext pentru abordarea sistematică a procesului de învățământ.

Curriculumul, ca noțiune, are o sferă mai largă de cuprindere, el desemnând pregătirea meticuloasă a unei acțiuni educative, cu interrelațiile dintre obiectivele și modalitățile de realizare și de evaluare ale acesteia. După L/D’Hainaut (1981), termenul curriculum cuprinde:

– Obiectivele specifice unui domeniu (nivel de învățământ, profil, disciplină școlară) sau activitate educativă;

– Conținuturile informaționale sau educative necesare pentru realizarea obiectivelor stabilite;

– Condițiile de realizare (metode, mijloace, activități etc.), programarea și organizarea situațiilor de instruire și educare;

– Evaluarea rezultatelor.

“Punctul focal al curriculum-urilor trebuie să fie elevul și nu materia – ne atenționează d’Hainaut. De aceea, când se vorbește de conținutul curriculumului trebuie să înțelegem că nu este vorba de enunțări de materii de învățământ, ci de scopuri exprimate în termenii de competențe, moduri de a acționa sau de a ști în general ale elevului “(D’ Hainaut 1981, pag. 95).

În limbajul de specialitate întâlnim și termenul core-curriculum, concept original impus în deceniul cinci al secolului nostru în spațiul anglo-saxon, Core-curriculumul este o structură de conținuturi centrate pe nevoile comune ale elevilor și selectate din materii de strictă necesitate pentru categorii largi de elevi, Core-curriculumul este constituit din acel trunchi comun de materii, obligatoriu pentru toți elevii, iar – ca procentaj – ocupă 80% din totalul disciplinelor, restul materiilor fiind selectate circumstanțial, în funcție de nevoile concrete, speciale ale unor categorii de elevi.

1.3.1 Caracteristici ale curriculumului pentru învățământul primar

“ Idealul educațional și finalitățile sistemului reprezintă un set de aserțiuni de politică educațională, care consemnează la nivelul Legii învățământului profilul de personalitate dezirabil la absolvenții sistemului de învățământ, în perspectiva evoluției societății românești. Acestea au un rol reglator, ele constituind un sistem de referință în elaborarea Curriculumului Național” (Cucoș, 2002, Bunăiașu, 2011).

Caracteristicile curriculumului pentru învățământul primar sunt (Anton, Helro, 2005, pag. 119):

– Orientarea convergență către idealul educațional precizat în legea învățământului (nr. 84/1995) și ilustrarea finalităților de politică educațională a statului român

– Descrierea conținuturilor în termenii finalităților cadru și referențiale, ceea ce permite o abordare curriculară flexibilă, ținând cont de:

– Particularitățile de vârstă și individuale ale copiilor;

– Principiile de psihologie a învățării;

– Dinamica socială și culturală a societății;

– Specificul cultural local;

– Tendințele internaționale înregistrate în educația școlară.

– Ilustrarea direcțiilor generale ale reformei actuale a învățământului:

– Asigurarea continuității educației școlare în interiorul ciclului curricular al achizițiilor fundamentale și din perspectiva educației permanente;

– Gruparea categoriilor de activitate ale învățământului școlar în arii curriculare (domenii de activitate) similare celor ale învățământului școlar;

– Structurarea curriculumului conform modelului de segmentare a Curriculumului Național: trunchi comun de cunoștințe, extinderi și aprofundări de curriculum (activitățile de dezvoltare și exersarea a aptitudinilor individuale și activitățile recuperatorii), conținuturi opționale;

– Abordarea sistemică și interdisciplinară a conținuturilor.

– Asimilarea elementelor de bază ale principalelor limbaje convenționale (scris, citit, calcul aritmetic);

– Stimularea copilului în vederea perceperii, cunoașterii și stăpânirii mediului apropiat;

– Stimularea potențialului creativ al copilului, a intuiției și a imaginației;

– Formarea motivării pentru învățare, înțeleasă că o activitate socială.

– Dezvoltarea achizițiilor lingvistice și încurajarea folosirii limbii române, a limbii materne și a limbilor străine pentru exprimarea în situații variate de comunicare;

– Dezvoltarea unei gândiri structurate și a competenței de a aplică în practică rezolvarea de probleme;

– Familiarizarea cu o abordare pluridisciplinară a domeniilor cunoașterii;

– Constituirea unui set de valori consonante cu o societate democratică și pluralism;

– Încurajarea talentului, a experienței și a expresiei în diferite forme de artă;

– Formarea responsabilității pentru propria dezvoltare și sănătate

“Intrarea în școlarizare se subsumează întru totul caracteristicilor de profil al unei faze de tranziție, ocupând o poziție specială în configurația tabloului copilăriei. Ea marchează începutul celei de-a treia perioade a copilăriei, ce se va întinde pe un spațiu de patru ani (între 6/7 ani – 10/11 ani), până în pragul pubertății și, implicit, în pragul preadolescentei. Începutul vieții școlare este începutul unei activități de învățare care îi cere copilului atât un efort intelectual considerabil, cât și o mare rezistență fizică.””

Tipuri de curriculum

Curriculumul, abordat în integralitatea sa, poate fi clasificat în funcție de diverse criterii (Joița, 2003, pp. 100-101, Maciuc, 2006, pp. 305-310, Negreț-Dobridor, pp. 44-47, Potolea și Manolescu, 2006, pp.15-17, Bunăiașu, 2011, pag. 47-49, http://pshihopedagogie. blogspot. ro/ 2010/08/tema-7-gradul-ii.html):

1) În funcție de forma educației cu care se corelează:

curriculum formal (curriculum oficial)

curriculum neformal/nonformal

curriculum informal.

Curriculumul formal/oficial, intenționat este cel prescris oficial, care are un statut formal și care cuprinde toate documentele școlare oficiale, ce stau la baza proiectării activității instructiv-educative la toate nivelele sistemului și procesului de învățământ. El reprezintă rezultatul activității unei echipe interdisciplinare de lucru, este validat de factorii educaționali de decizie și include următoarele documente oficiale: documente de politică a educației, documente de politică școlară, planuri de învățământ, programe școlare și universitare, manuale școlare și universitare, ghiduri, îndrumătoare și materiale metodice-suport, instrumente de evaluare.

Curriculumul neformal/nonformal vizează obiectivele și conținuturile activităților instructiv-educative neformale/nonformale, care au caracter opțional, sunt complementare școlii, structurate și organizate într-un cadru instituționalizat extrașcolar (de exemplu, în cluburi, asociații artistice și sportive, case ale elevilor și studenților, tabere ș.a.m.d.).

Curriculumul informal cuprinde ansamblul experiențelor de învățare și dezvoltare indirecte, care apar ca urmare a interacțiunilor celui care învață cu mijloacele de comunicare în masă (mass-media), a interacțiunilor din mediul social, cultural, economic, familial, al grupului de prieteni, al comunității etc. Practic, curriculumul informal merge din ocaziile de învățare oferite de societăți și agenții educaționale, mass-media, muzee, instituții culturale, religioase, organizații ale comunităților locale, familie.

2) În funcție de criteriul cercetării fundamentale a curriculumului, distingem categoriile:

curriculum general/curriculum comun, trunchi comun de cultură generală/curriculum central/core curriculum/curriculum de bază

curriculum de profil și specializat

curriculum subliminal/curriculum ascuns/curriculum implementat.

Curriculumul general/curriculum comun/trunchi comun de cultură generală/

Curriculum central/core curriculum/curriculum de bază este asociat cu obiectivele generale ale educației și cu conținuturile educației generale – sistemul de cunoștințe, abilități intelectuale și practice, competențe, stiluri atitudinale, strategii, modele acționale și comportamentale de bază etc., obligatorii pentru educați pe parcursul primelor trepte ale școlarității. Curriculumul general nu vizează specializarea în raport cu un domeniu particular de activitate. Durata educației generale variază în sistemele de învățământ din fiecare țară, de la învățământul primar, la cel secundar și chiar peste acest nivel. Conținuturile educației generale cunosc un proces de extensiune, prin adiționarea și integrarea, pe lângă ariile curriculare tradiționale (limbi, științe și tehnologie, domenii social-umaniste, arte, educație fizică), și a unor teme interdisciplinare din cadrul "noilor educații" (demografică, ecologică, pentru comunicare, participare, economică etc.

Curriculumul de profil și specializat pe categorii de cunoștințe și aptitudini

(literatură, știință, muzică, arte plastice și dramatice, sporturi etc.) este focalizat pe îmbogățirea și aprofundarea competențelor, pe exersarea abilităților înalte, pe formarea comportamentelor specifice determinării performanțelor în domenii particulare.

Curriculumul ascuns sau subliminal derivă din ambianța educațională și din mediul psiho-social și cultural al clasei/școlii/universității. Climatul academic, personalitatea profesorilor, relațiile interpersonale, sistemul de recompensări și sancționări sunt elemente importante ale mediului instrucțional și ele influențează imaginea de sine, atitudinile față de alții, sistemul propriu de valori etc.

3) În funcție de criteriul cercetării aplicative a curriculumului, distingem categoriile:

curriculum formal/oficial/intenționat

curriculum recomandat

curriculum scris

curriculum predat/operaționalizat/în acțiune

curriculum de suport

curriculum învățat/realizat/atins

curriculum evaluat/testat

curriculum mascat/neintenționat

curriculum exclus/eliminat.

– Curriculumul recomandat este susținut de grupuri de experți în educație sau de autorități guvernamentale și este considerat ghid general pentru cadrele didactice.

– Curriculumul scris are, de asemenea, caracter oficial și este specific unei anumite instituții de învățământ.

– Curriculumul predat/operaționalizat/în acțiune se referă la ansamblul experiențelor de

învățare și dezvoltare oferite de educatori celor educați în activitățile instructiv-educative curente.

– Curriculumul de suport cuprinde ansamblul materialelor curriculare auxiliare: culegeri de probleme, culegeri de texte, îndrumătoare didactice, atlase, software, resurse multimedia etc.

– Curriculumul învățat/realizat/atins se referă la ceea ce educații au asimilat ca urmare a implicării lor în activitățile instructiv-educative.

– Curriculumul evaluat/testat se referă la experiențele de învățare și dezvoltare apreciate și evaluate cu ajutorul unor probe de evaluare, respectiv la partea de curriculum evaluată.

– Curriculum mascat/neintenționat se referă la ceea ce elevii învață implicit și ne-programat, grație mediului școlar general.

– Curriculum exclus/eliminat reprezintă ceea ce în mod intenționat sau nu, a fost lăsat în afara curriculumului.”

“Prin analogie/asociere metaforică a urmelor pe care le lasă un vas care navighează pe o mare liniștită – două linii de valuri, care pot reverbera la distanțe apreciabile, se poate vorbi despre efectul washback/backwash/de repercusiune/de siaj, care reprezintă influența evaluării asupra curriculumului. Acest efect poate fi:

negativ – în sensul că numai ceea ce se evaluează se predă și se învață

pozitiv – atunci când curiculumul evaluat se suprapune în mod eficient și satisfăcător peste curriculumul realizat.

Efectul de siaj poate avea și o dimensiune predictivă, astfel că a apărut conceptul de washbefore, care se referă la influența pe care evaluarea o are asupra curriculumului ulterior sau asupra parcursurilor educaționale din etapa/etapele următoare:“(Stoica, 2001).

4) În funcție de criteriul epistemologic, distingem categoriile:

curriculum formal/oficial

curriculum comun/curriculum general/trunchi comun de cultură generală/curriculum central/core curriculum/curriculum de bază

curriculum specializat

curriculum ascuns/subliminal/implementat

curriculum informal

curriculum neformal/nonformal

curriculum local.

– Curriculumul local include ofertele de obiective și conținuturi ale activităților instructiv-educative propuse de către inspectoratele școlare (și aplicabile la nivel teritorial) sau propuse chiar de către unitățile de învățământ, în funcție de necesitățile proprii și de solicitările identificate.

5) Tipologia Curriculumului Național operant în cadrul sistemului de învățământ din România:

curriculum-nucleu – care reprezintă aproximativ 65-70 % din Curriculumul Național

curriculum la decizia școlii – care reprezintă aproximativ 30-35 % din Curriculumul Național și este alcătuit din: curriculum extins; curriculum nucleu aprofundat; curriculum elaborat în școală.

– Curriculumul nucleu reprezintă trunchiul comun, obligatoriu, adică numărul minim de ore de la fiecare disciplină obligatorie prevăzută în planul de învățământ. Existența curriculumului nucleu asigură egalitatea șanselor în sistemul de învățământ.

Curriculumul nucleu reprezintă unicul sistem de referință pentru evaluările și examinările externe (naționale) din sistem și pentru elaborarea standardelor curriculare de performanță.

Curriculumul la decizia școlii asigură diferența de ore dintre curriculumul nucleu și numărul minim sau maxim de ore pe săptămână, pentru fiecare disciplină școlară prevăzută în planurile-cadru de învățământ (deci atât pentru disciplinele obligatorii, cât și pentru cele facultative), pe ani de studiu.

În mod complementar curriculumului nucleu, școala poate oferi următoarele tipuri de curriculum: curriculum extins, curriculum nucleu aprofundat, curriculum elaborat în școală.

Curriculumul extins are la bază întreaga programă școlară a disciplinei, atât elementele de conținut obligatorii, cât și cele facultative. Diferența până la numărul maxim de ore prevăzute pentru o anumită disciplină, se asigură prin îmbogățirea ofertei de conținuturi prevăzute de curriculumul nucleu.

Curriculumul nucleu aprofundat are la bază exclusiv trunchiul comun, respectiv elementele de conținut obligatorii. Diferența până la numărul maxim de ore prevăzute pentru o anumită disciplină se asigură prin reluarea și aprofundarea curriculumului nucleu, respectiv prin diversificarea experiențelor și activităților de învățare.

Curriculumul elaborat în școală este acel tip de proiect pedagogic care conține, cu statut opțional, diverse discipline de studiu propuse de instituția de învățământ sau alese de aceasta din lista elaborată la nivel de minister. Fiecare profesor are oportunitatea de a participa în mod direct la elaborarea curriculumului, funcție de condițiile concrete în care se va desfășura activitatea didactică. Disciplinele opționale se pot proiecta în viziune monodisciplinară, la nivelul unei arii curriculare sau la nivelul mai multor arii curriculare.

Curriculumul elaborat nu constituie obiectul evaluărilor și examinărilor externe, naționale. Cadrului didactic care elaborează acest tip de curriculum îi revine sarcina de a proiecta, pe lângă obiectivele educaționale și conținuturile instructiv-educative, competențele și performanțele așteptate de la elevi, precum și probele de evaluare corespunzătoare.

Mediile curriculare

“Mediile curriculare reprezintă coordonatele spațio-temporale, materiale și ideologice care condiționează procesul de proiectare a activităților didactice. Ele oferă cadrul și perspectiva de evoluție a tipurilor curriculare existente” (http://documents.tips/documents/tipuri-de-curriculum-i-medii-curriculare.html)

Mediile curriculare sunt de ami multe tipuri ( op cit):

1. Medii curriculare exterioare școlii

structura sistemului social

sistemul economic

sistemul de comunicare

sistemul cunoașterii științifice

sistemul tehnologic

sistemul moral

sistemul religios

sistemul estetic

sistemul de dezvoltare și maturizare umană (asistența medicală, socială, psihopedagogică etc.)

2. Medii curriculare ale școlii: includ un ansamblu de elemente funcționale care condiționează îndeplinirea activităților de educație și instruire:

organizarea sistemului educațional național pe niveluri și trepte școlare

coerența și consistența internă a nivelurilor și treptelor școlare

interdependența dintre nivelurile și treptele școlare, pe de o parte și ciclurile curriculare, pe de altă parte

adaptabilitatea și perfectibilitatea sistemului de formare inițială și continuă a personalului didactic

eficiența pedagogică și responsabilitatea socială a instituțiilor angajate în proiectarea, realizarea și dezvoltarea curriculară.

3. Medii curriculare aflate la intersecția dintre sistemul social global și cel educațional:

mediul curricular managerial

mediul curricular cultural

mediul curricular economic

mediul curricular comunitar

mediul curricular al tehnologiilor didactice.

Ciclurile curriculare

Pentru delimitarea diferitelor segmente ale școlarității, s-a consacrat conceptul de "ciclu curricular" – acestea se suprapun peste structura formală a sistemului de învățământ, cu scopul de a focaliza învățarea asupra obiectivului major al fiecărei etape școlare și de a regla procesul de învățământ prin intervenții de natură curriculară.

Ciclurile curriculare reprezintă periodizări/segmentări ale școlarității pe mai mulți ani de studiu (structuri intrinseci) care au în comun anumite finalități educaționale și sisteme metodologice. Din punct de vedere structural și funcțional, periodizarea școlarității pe cicluri curriculare a stat la baza generării planurilor de învățământ, programelor și manualelor școlare pentru fiecare ciclu de învățământ. La nivel operațional, introducerea ciclurilor curriculare a impus modificări ale metodologiei de predare a disciplinelor școlare și a solicitat regândirea strategiilor didactice prin adaptarea acestora la obiectivele curriculare și la nivelul de vârstă al elevilor.

Prin adaptări interne, prin abordări flexibile, prin finalitățile urmărite și prin strategiile didactice adoptate, ciclurile curriculare trebuie să asigure:

continuitatea demersului instructiv-educativ de la o treaptă de școlarizare la alta (învățământ pre-primar – învățământ primar; învățământ primar – gimnaziu; gimnaziu – liceu

continuitatea la nivel metodic prin transfer de metode de la un ciclu la altul

stabilirea de conexiuni intra – și interdisciplinare explicite la nivelul curriculumului prin intermediul ansamblului de obiective generale

construirea unei structuri a sistemului de învățământ mai bine corelată cu vârsta psihologică a elevilor.

Curriculumul Național din țara noastră cuprinde următoarele cicluri curriculare, fiecare din ele având obiective specifice, care conferă diferitelor etape ale școlarității o serie de dominante care se reflectă în structura programelor școlarec (Curriculum Național, 2008):

1. Ciclul achizițiilor fundamentale (grădiniță – clasa a II-a) are ca obiectiv major acomodarea la cerințele sistemului școlar și alfabetizarea inițială:

asimilarea elementelor de bază ale principalelor limbaje convenționale (scrisul, cititul, calculul aritmetic)

stimularea copilului în vederea perceperii, cunoașterii și stăpânirii mediului apropiat

stimularea potențialului creativ al copilului, a intuiției și imaginației sale

formarea motivației pentru învățare, înțeleasă ca o activitate socială.

2. Ciclul de dezvoltare (clasa a III-a – clasa a VI-a) are ca obiectiv major formarea capacităților de bază necesare pentru continuarea studiilor:

dezvoltarea achizițiilor lingvistice și încurajarea folosirii limbii române, a limbii materne și a limbilor străine pentru exprimarea în situații variate de comunicare

dezvoltarea unei gândiri structurate și a competenței de a aplica în practică rezolvarea de probleme

familiarizarea cu abordarea pluridisciplinară a domeniilor cunoașterii

constituirea unui set de valori consonante cu o societate democratică și pluralistă

încurajarea talentului, a experienței și a expresiei în diferite forme de artă

dezvoltarea responsabilității pentru propria sănătate și dezvoltare

dezvoltarea unei atitudini responsabile față de mediu.

3. Ciclul de observare și orientare (clasa a VII-a – clasa a IX-a), vizează ca obiectiv major orientarea în vederea optimizării opțiunii școlare și profesionale ulterioare:

descoperirea de către elev a propriilor afinități, aspirații și valori pentru construirea unei imagini de sine pozitive

dezvoltarea capacității de analiză a nivelului de competențe dobândite prin învățare, în scopul orientării spre o anumită carieră profesională

dezvoltarea capacității de a comunica, inclusiv prin folosirea de limbaje specializate

dezvoltarea gândirii independente și autonome și a responsabilității față de integrarea în mediul social.

4. Ciclul de aprofundare (clasa a X-a – clasa a XI-a) are ca obiectiv major adâncirea studiului în profilul și specializarea aleasă, asigurând, în același timp, o pregătire generală pe baza opțiunilor din celelalte arii curriculare. El vizează:

dezvoltarea competențelor cognitive care permit relaționarea informațiilor din domenii înrudite ale cunoașterii

dezvoltarea competențelor socio-culturale care permit integrarea activă în diferite grupuri sociale

formarea unei atitudini pozitive și responsabile față de acțiunile personale cu impact asupra mediului social

exersarea imaginației și creativității ca surse ale unei vieți personale și sociale de calitate.

5. Ciclul de specializare (clasa a XII-a) are ca obiectiv major pregătirea în vederea integrării eficiente în învățământul universitar de profil sau pe piața muncii. El vizează:

dobândirea încrederii în sine și construirea unei imagini pozitive asupra reușitei personale

luarea unor decizii adecvate în contextul mobilității condițiilor sociale și profesionale

înțelegerea și utilizarea modelelor de funcționare a societății și de schimbare socială.

4. Ariile curriculare

Ariile curriculare reprezintă o categorie fundamentală a Curriculumului Național și grupează/reunesc mai multe discipline școlare funcție de dominantele lor educaționale. Astfel, ele reunesc mai multe domenii ale cunoașterii și oferă o viziune mulți – și/sau interdisciplinară asupra disciplinelor de studiu pe care planul de învățământ le include și le interrelaționează. S-a renunțat, așadar, la viziunea tradițională, în care ariile curriculare cuprindeau ansambluri de obiecte de învățământ abordate monodisciplinar, în conformitate cu domeniul de cercetare al fiecărei științe particulare.

Ariile curriculare sunt stabilite în mod științific, pe baza unor criterii epistemologice și psihopedagogice; în timpul școlarității obligatorii și a liceului, ariile curriculare rămân neschimbate ca denumire, dar ponderea lor pe cicluri și pe clase este variabilă.

În țara noastră, Curriculumul Național este structurat pe următoarele șapte arii curriculare: Limbă și comunicare, Matematică și științe ale naturii, Om și societate, Arte, Educație fizică și sport, Tehnologii, Consiliere și orientare.

Componentele structurale ale Curriculumului Național

Începând cu anul școlar 1998-1999, în România, Curriculumul Național cuprinde (Curriculum Național, 1998):

Curriculumul Național pentru învățământul obligatoriu. Cadru de referință

(document reglator care asigură coerența în elaborarea componentelor sistemului curricular, în termeni de procese și produse).

Planurile-cadru de învățământ pentru clasele I-XII, documente care stabilesc

Ariile curriculare, obiectele de studiu și resursele de timp necesare abordării acestora, pentru învățământul primar, gimnazial și liceal, precum și pentru celelalte forme de învățământ – profesional, tehnic etc. Practic, planurile-cadru cuprind disciplinele și numărul de ore afectate unor activități obligatorii pentru toți elevii în scopul asigurării egalității șanselor. Ele descriu modalitatea de organizare a timpului școlar sub forma unor repere orare săptămânale (număr minim și maxim de ore) alocate pentru fiecare arie curriculară și disciplinele școlare ale fiecărui an de studiu. Aceste discipline și repere de timp obligatorii constituie curriculumul nucleu. Diferențierea parcursului școlar funcție de interesele, aptitudinile și nevoile elevilor reprezintă o oportunitate educațională dată de existența în planul de învățământ a unui anumit număr de ore alocat disciplinelor opționale sub numele de curriculum opțional. Modul de îmbinare a disciplinelor obligatorii cu cele opționale pentru fiecare clasă și an de studiu constituie schema orară.

3. Programele școlare, care descriu oferta educațională a disciplinelor, pentru fiecare an de studiu și conțin o serie de elemente componente elaborate în cadrul unei paradigme a disciplinei respective:

3.1. O prezentare a disciplinei (Notă de prezentare), care oferă o imagine de ansamblu asupra programei, oferă denumirile disciplinelor studiate și repartizarea lor pe clase, cu specificarea numărului de ore pe săptămână, elementele care au stat la baza elaborării programei, descrie parcursul disciplinelor, argumentează structura didactică adoptată, sintetizează recomandări semnificative, prezintă dominantele curriculumului.

3.2. Obiectivele cadru și de referință – cu care se operează în programele școlare proprii învățământului obligatoriu, respectiv până în clasa a VIII-a (inclusiv în această clasă) sau competențele generale și cele specifice (cu care se operează în programele școlare pentru clasele a IX-a – a XII-a).

Obiectivele cadru sunt obiective cu grad ridicat de generalitate și de complexitate, care se referă la formarea unor competențe și atitudini specifice disciplinei și sunt urmărite de-a lungul mai multor ani de studii. Ele se stabilesc în mod unic, la nivel național și sunt cuprinse în programele școlare. Cu ele se operează în programele școlare proprii învățământului obligatoriu, respectiv până în clasa a VIII-a (inclusiv în această clasă).

Obiectivele cadru sunt finalități educaționale cu grad ridicat de generalitate și de complexitate, care se referă la formarea unor competențe și atitudini specifice disciplinei și sunt urmărite de-a lungul mai multor ani de studii; ele se stabilesc în mod unic, la nivel național și sunt. Obiectivele cadru conțin finalități de reper care definesc achizițiile care se pot interioriza de către educabili prin studiul disciplinei respective, în comun cu celelalte discipline de învățământ din aria curriculară respectivă.“(Ungureanu, 1999, pag.153).

Din obiectivele cadru derivă obiectivele de referință, care se stabilesc în mod unic, la nivel național. Acestea cuprind rezultate așteptate ale învățării pentru fiecare an de studiu și ele:

oferă imaginea dezvoltării progresive în achiziții, de la un an de studiu la altul;

creează premisele pentru centrarea actului didactic pe aspectele formative ale învățării;

oferă o hartă a evoluției, urmăresc progresia în achiziția de competențe, capacități și cunoștințe specifice disciplinei.

Competențele generale și competențele specifice

Competențele reprezintă ansambluri integrate de cunoștințe, capacități și abilități de aplicare, operare și transfer al achizițiilor, care permit desfășurarea cu succes a unei activități, rezolvarea eficientă a unei probleme sau a unei clase de probleme/situații; competențele au componente cognitive/intelectuale, afectiv-atitudinale și psihomotorii.

Competențele utilizează, integrează și mobilizează cunoștințe, resurse cognitive, dar și afective și contextuale pertinente pentru a trata cu succes o situație, însă nu se confundă cu aceste resurse. O competență presupune o serie de operații: mobilizare de resurse adecvate, verificarea pertinenței acestor resurse, articularea lor eficientă, abordarea situației, verificarea corectitudinii rezultatului ș.a. Competențele cresc valoarea utilizării resurselor, pentru că le ordonează, le pun în relație astfel încât ele să se completeze și să se potențeze reciproc, le structurează într-un sistem mai bogat decât simpla lor reunire aditivă.

Competențele specifice se derivează din cele generale, pentru un an de studiu și lor le sunt asociate unități de conținut, valori și atitudini, care ar putea fi construite în interdependență cu formarea competențelor educaționale generale și specifice, precum și sugestii metodologice generale. Corelația propusă între competențele specifice și unitățile de conținut are în vedere posibilitatea ca orice competență specifică să poată fi atinsă prin diferite unități de conținut, neexistând o corespondență biunivocă între acestea. Pe baza competențelor specifice, se formulează competențele derivate, care vor fi vizate în cadrul activității educaționale.

Specialiștii consideră că un curriculum centrat pe competențe poate răspunde mai bine cerințelor actuale ale vieții sociale și profesionale, ale pieței muncii, prin centrarea demersurilor didactice pe achizițiile concrete ale elevului. În cadrul procesului de învățământ se vizează formarea și dezvoltarea de competențe educaționale funcționale, de bază, necesare elevilor pentru a-și continua studiile și/sau pentru a se încadra pe piața muncii. O programă centrată pe competențe, valori și atitudini reflectă achizițiile cercetărilor psihologiei cognitive conform cărora, grație deținerii competențelor, individul poate realiza, în mod exemplar, transferul și mobilizarea cunoștințelor și a abilităților în contexte și situații noi și dinamice. Competențele formate pe parcursul educației de bază răspund condiției de a fi necesare și benefice pentru individ și pentru societate în același timp. Așadar, specialiștii consideră că un curriculum centrat pe competențe poate răspunde mai bine cerințelor actuale ale vieții profesionale și sociale, ale pieței muncii, prin centrarea demersurilor didactice pe achiziții integrate ale elevilor. Opțiunea pentru un curriculum centrat pe competențe, atitudini și valori are în vedere accentuarea dimensiunii acționale în formarea personalității elevilor și focalizarea pe achiziții finale ale învățării.

3.3. Valori și atitudini – inventare/seturi de finalități de ordin general, care nu pot fi exprimate în termeni de acțiuni sau comportamente observabile și ușor evaluabile, la a căror dezvoltare contribuie disciplinele studiate.

3.4. Sugestii metodologice – oferite ca sprijin pentru realizarea demersurilor didactice, referitoare la: desfășurarea proceselor formative de predare, învățare și evaluare; organizarea activităților de învățare și a situațiilor de învățare; construirea și utilizarea strategiilor de instruire și învățare; alegerea și utilizarea metodelor de învățământ; necesitatea asigurării conexiunilor conceptuale și metodologice; asigurarea potențialului educativ al disciplinei; asigurarea unei comunicări didactice eficiente, asigurarea unui mediu de învățare stimulativ, care să promoveze învățarea activă, atitudinea pozitivă și responsabilă; selectarea și valorificarea resurselor materiale necesare; manifestarea flexibilității în gândire și a creativității cadrului didactic.

3.5. Standardele curriculare de performanță – reprezintă un sistem de referință comun și echivalent la sfârșitul unei trepte de școlaritate, care permite evidențierea progresului realizat de elevi de la o treaptă de școlaritate la alta (sunt standarde naționale) Ele sunt criterii de evaluare a calității procesului de învățare, specificări de performanță care indică gradul în care sunt atinse obiectivele curriculare, sunt însușite cunoștințele, sunt formate capacitățile și comportamentele stabilite prin curriculum.

Caracteristicile standardelor curriculare de performanță ( Curriculum Național, 1998):

asigură conexiunile necesare între curriculum și evaluare

își propun să motiveze elevii pentru învățarea activă

permit evidențierea progresului elevului de la o treaptă de școlarizare la alta, constituind un sistem de referință comun pentru toți elevii la sfârșitul treptei de școlarizare respective

se elaborează în funcție de finalitățile educaționale ale treptei de școlaritate și ale ciclului de școlaritate, de obiectivele cadru și de referință, de particularitățile psihologice ale elevilor și de alți factori.

3.6. Exemple de activități de învățare, care propun posibile modalități concrete și diverse de organizare a activității educaționale în clasă. Ele sunt construite astfel încât să valorifice experiența cognitivă a elevilor, să îi sprijine constructiv în activitatea de cunoaștere și să permită valorificarea unor strategii didactice în contexte variate de învățare.

3.7. Conținuturile care pot fi valorificate pentru atingerea obiectivelor cadru și de referință și a competențelor generale și specifice solicitate prin curriculum; conținuturile sunt structurate și organizate în jurul unor teme.

4. Manuale școlare alternative, care organizează conținuturile și concretizează programele școlare.

Manualul școlar reprezintă un instrument de lucru operațional pentru elevi, care detaliază, structurează și operaționalizează în mod sistematic temele recomandate de programa școlară, la fiecare obiect de studiu și pentru fiecare clasă, organizându-le pe capitole, teme și lecții. Informațiile sunt prelucrate, structurate și integrate din perspectiva logicii didactice (și cu respectarea logicii științei), în conformitate cu principii didactice, psihologice și praxiologice. Pentru profesor, manualul reprezintă un instrument didactic cu rol de ghid, de orientare a activității didactice, respectiv de selectarea conținuturilor științifice valorificabile în vederea atingerii finalităților urmărite; la îndemâna profesorului stau și alte surse de informare: alte manuale alternative, cărți, tratate, Internet etc. Pentru elevi, manualul constituie un instrument de lucru important, cu ajutorul căruia ei se informează și se formează; un manual bun nu este doar un depozitar de informații, ci și prilej de dezvoltare a gândirii, a capacităților și dispozițiilor intelectuale, voliționale, morale, estetice.

5. Auxiliare curriculare, ghiduri metodice, îndrumătoare, norme metodologice și materiale didactice de suport/ajutătoare, care descriu condițiile de aplicare și de monitorizare ale procesului curricular și conțin sugestii metodologice. Aceste resurse sunt conexe manualelor, fac parte din curriculumul de suport și facilitează demersurile didactice practice de valorificare a programelor școlare și/sau a manualelor școlare. Pentru a-și valorifica valențele didactice, aceste auxiliare curriculare sunt utilizate în spiritul concepției sistemice, articulate despre curriculumul disciplinelor de învățământ și despre componentele acestuia.”( În : http://forum.portal.edu.ro/index.php?act=Attaach&type=post&id=903736 ).

1.3.2 Elemente curriculare centrate pe dezvoltarea capacităților intelectuale

Curriculumnu se substituie conținutului învățământului ci indică o modalitate de antrenare, utilizarea lui într-un context pedagogic creat de ansamblul relațiilor acestuia cu obiectivele, resursele, nivelul elevilor, metodele și mijloacele didactice, formele de organizare, relațiile de comunicare și de conducere, evaluarea continuă și sumativa, reglarea activității, timpul necesar.

Cultura școlară, în determinarea ei” absoarbe “valori teoretice, practice, instrumentale, operaționale, ce provin de la diverse surse și factori cu impact asupra formării, educării și dezvoltării capacităților intelectuale ale elevilor.

Evident, de la fiecare aceste surse, urmărite în evoluția lor, în interdependentă lor se rețin acele informații, date, modele, tehnologii, metode, teorii, acțiuni, valori, care pot avea rol formativ și educativ în perspectivă și rol de mediere între finalitățile învățământului și elevul care învăța, care formează.

Astfel curriculum va clarifica aici:

ce vor cuprinde conținuturile;

cum se vor eșalona ca volum și organizare;

când se vor introduce și cât în raport cu obiectivele și scopurile precizate.

Elementele curriculare centrate pe dezvoltarea capacităților intelectuale au ca obiective:

criterii de filosofie a educației privind determinările, deschiderea învățământului

Către sistemul social și afirmarea: oului lor de factori de dezvoltare socială și umanistă;

exigențele societății contemporane și ale direcțiilor ei de evoluție;

reținerea informațiilor esențiale din evoluția științelor, din noile cercetări, din

Tendințele lor de dezvoltare, din metodologiile generale de cercetare, introducerea în limbajele lor de comunicare, în domeniul legalității domeniilor realității, în modalitățile de interpretare a fenomenelor, proceselor, în logică științelor, în posibilitățile lor de integrare și interdisciplinaritate;

acordul axiologic cu evoluțiile domeniilor culturale, artistice

respectarea unor criterii psihologice: adecvarea la posibilitățile de vârstă și

Individuale ale dezvoltării integrale și armonioase; racordarea la trebuințele spirituale, motivațiile, interesele și aspirațiile elevilor, adaptarea la evoluția teoriilor și formelor eficiente de învățare școlară;

realizarea unui echilibru între datele ce pot contribuii semnificativ la realizarea

Scopurilor, obiectivelor (gradul de cuprindere, volum adecvat, diversitate, nivel inițial necesar și nivel final de referință, grad de aprofundare, gradul de maturizare al elevilor, experiențe anterioare învățate) finalizabile în cunoștințe, capacități, deprinderi, abilitați, strategii, atitudini, concepții;

stabilirea raportului între cultura generală și de specialitate profesională;

luarea în considerare a respectării caracteristicilor procesului de învățământ:

Relația informativ-formativ-educativ, îmbinarea predării cu învățarea activă și evaluarea tuturor finalităților precizate, caracterul logic al prezentării conținuturilor, caracterul axiologic, abordarea sistemică;

echilibrarea prezentării informațiilor teoretice cu cele practice, creșterea locului și

Rolului aplicațiilor, a situațiilor, sarcinilor bazate pe învățarea activă;

prezentarea conținuturilor generate pentru toți elevii, dar și în modalități

Diferențiate, la diverse nivele;

adaptarea conținuturilor pe tipuri de școli, profilul de formare, pe grupe de

Profesiuni, iar nu specializări înguste;

raportarea la celelalte elemente ale procesului de învățământ, pentru o optimă,

Eficiența realizare a lui la obiective, la resurse, la strategii, la timpul școlar, la relațiile pedagogice posibile, la evaluare, la reglare;

corelarea cu posibilitățile de completare, corelare, aprofundare, diversificare,

Compensare prin activitățile extrașcolare și auto-instruire;

asigurarea corelațiilor intradisciplinare a continuității între capitole, cicluri, arii

Curriculare;

armonizarea logicii științei cu logică didactică, la nivelul disciplinelor;

raportarea la valabilitatea celor învățate pe termene diferite în integrarea ulterioară

Și la posibilitățile de extensie, completare;

organizarea lor clară pentru a permite anumite grupări, regrupări și în alte contexte;

respectarea unei proporții între tradițional și nou în abordarea unei discipline, între

Teoretic și practic, între învățarea algoritmică și ce euristica;

stabilirea momentului optim psihologic, pedagogic de introducere a unor discipline,

De extindere a ei în timpul școlar, a ritmului de învățare a temelor, a relației între extinderea unor teme și profunzimea, dificultatea lor;

prevenirea unor disfuncții: supraîncărcarea cu cunoștințe, în dauna celorlalte

Obiective, extensia și diversificarea temetica în raport cu timpul acordat, tendința spre detaliere în dauna esențializării, predominarea informativului, staționarea la nivelul cunoașterii empirice-noționale și neatingerea formelor superioare de interpretare, organizare a cunoștințelor, capacităților, metodologiilor, de integrare sau transfer a lor, de generalizare și corelare interdisciplinară, redusă prevedere a posibilităților de diferențiere s.a.;

diversificarea gradată a disciplinelor prin echilibrarea raportului între disciplinele

Obligatorii și opționale sau facultative, generale sau de specialitate, de aprofundare a unor domenii sau de familiarizare cu domenii nou conturate;

respectarea unor indicatori de anazila, evaluare: tipul de informație, densitate,

Continuitatea informației, completitudinea, stabilitatea relativă, gradul de generalitate, noutatea, modul de ordonare, modul de ponderare, modul de structurare la nivelul disciplinei și interdisciplinar;

prezentarea într-un limbaj accesibil dar științific, în formule care să faciliteze

Învățarea activă, să incite studiul independent diferențiat;

asigurarea coerentei în plan orizontal și vertical pentru creșterea eficienței în

Realizare, învățare.

1.3.3 Forme de organizare a activităților procesului curricular din învățământul primar

Practica didactică a identificat trei moduri de organizare a activității didactice, în funcție de modul de desfășurare, fiecare configurând conținuturi, relații, suporturi și resurse specifice (http://peperonity.com/sites/psiho-pedagogia/):

A) activități frontale;

B) activități de grup;

C) activități individuale.

Activitățile frontale cuprind:

lecția;

seminarul;

laboratorul;

activitățile în cabinetele pe specialități;

vizita, excursia, spectacolul etc.

Predarea frontală se bazează pe principiul tratării nediferențiate, al muncii egale cu toți elevii din aceeași clasă.

Predominanța este aici activitatea învățătorului, bazată exclusiv pe expunere, pe transmitere de cunoștințe unei clase întregi de elevi, ceea ce reduce învățarea la achiziționarea pasivă de cunoștințe și limitează foarte mult activitatea colectivă propriu-zisă.

Într-o asemenea situație, elevii din învățământul primar execută în același timp și în același sistem, aceleași sarcini, dar fiecare lucrează strict individual, fară a se stabili legături de interdependentă între ei.

Comunitatea între colegi și posibilă învățare prin cooperare sunt reduse la maximum, ele având loc numai în afara predării, în pauze și în timpul liber.

Totuși, această formă de activitate este de preferat atunci când se intenționează expunerea unor noțiuni fundamentale, sintetizarea unei informații mai cuprinzătoare, efectuarea unor demonstrații, sensibilizarea și câștigarea adeziunii pentru o idee, ori atunci când se caută modelarea unor opinii și atitudini prin abordarea unor teme cu un profund caracter emoțional-educativ.

Învățământul frontal în care învățătorul are rolul principal, organizează, conduce și dirijează activitatea elevilor, este denumit magistral. La rândul său, învățământul magistral poate fi individual (dacă învățătorul preda unui singur elev), frontal (învățătorul preda unei clase de elevi) și pe grupe (învățătorul preda unor grupe de elevi). 

Activitățile de grup dirijate cuprind: consultații, meditații, exerciții independente,

Vizită în grupuri mici, cercul de elevi, întâlniri cu specialiști (oameni de știință, scriitori), concursuri și dezbateri școlare, sesiuni de comunicări și referate, reviste școlare. De tip tradițional rămâne și instruirea în grup, pe clase convenționale, cu un efectiv de aproximativ 30 de elevi.

Un grup sau o clasă școlară se definește prin comunitatea scopurilor (obiectivelor) și această comunitate de finalități e generatoare de legături de interdependentă între membrii clasei respective. La rândul ei, această interdependentă devine o sursă generatoare de energii, întrucât creează posibilități favorabile inter-comunicării și cooperării sau colaborării în activitate.

În consecință, fiecare dintre membrii grupului dat v-a dispune de posibilități în plus de a-și mobiliza energiile și de a-și pune în valoare o cantitate sporită din energiile proprii.

Clasa are astfel toate șansele să se afirme că un grup puternic ce utilizează o parte a energiei de care dispune pentru a progresa, pentru a-și atinge scopurile, și o altă parte pentru a-și regla acțiunile sale, pentru a-și menține coeziunea necesară. Se poate vorbi astfel despre o energie de proces și o despre o alta, de conservare.

Important este ca o astfel de viața și activitate de grup favorizează structurarea gândirii și a cunoașterii.

Grupul permite elevului să-și dezvăluie multe aspecte ale lui însuși și concomitent, să perceapă diferite fapte ale altora, de aici rezultând o îmbunătățire a imaginii de sine.

Organizarea colectivă a activității elevilor reprezintă acea variantă a organizării colective, în care elevii clasei alcătuiesc un grup, un colectiv autentic, în cadrul căruia colaborează și cooperează între ei, se ajută reciproc în vederea atingerii unor finalități comune. Așadar, se poate realiza o diferență între organizarea frontală și cea colectivă a elevilor, întrucât un învățământ împreună cu ceilalți nu este, neapărat, un învățământ colectiv.

Organizarea pe grupe a activității elevilor se caracterizează prin faptul că învățătorul îndruma și conduce activitatea unor subdiviziuni/microcolecțivitati (denumite grupe) alcătuite din elevii unei clase și care urmăresc anumite obiective educaționale, identice sau diferite de la o grupă la alta.

Grupele sunt alcătuite, de obicei, din 3-8 elevi și pot fi:

a) Omogene – microcolecțivitati formale, respectiv alcătuite după criterii bine stabilite în prealabil și cu o structură precisă (de exemplu, elevi cu același nivel de pregătire la disciplină respectivă, cu aceleași nevoi educaționale, cu aceleași interese sau motivații);

b) Neomogene/eterogene– micro-colecțivitati informale, respectiv constituite prin inițiative spontane, individuale, după preferințele elevilor, și care au un coordonator.

Organizarea în binom/grup didactic a activității elevilor presupune activitatea acestora în perechi; perechile sunt alcătuite fie de învățător, fie de elevi în mod aleatoriu, după anumite preferințe sau după criterii bine precizate.

c) activitățile individuale cuprind: studiul individual, efectuarea temelor pentru acasă, studiul în biblioteci, lectura suplimentară, întocmirea de proiecte, referate, desene, scheme, alte lucrări scrise, comunicări științifice, alte proiecte practice.

Formele individuale de activitate pun accentul pe muncă independentă, fară supraveghere directă și consultantă din partea învățătorului. Ele își găsesc o dublă justificare. Psihologic, învățarea este, prin natura ei, individuală.

Acasă sau în școală, o bună parte din învățare se realizează prin studiu individual și independent.

Deși o clasă de elevi este supusă acelorași experiențe, procesul de învățare este relativ diferit pentru fiecare în parte, pentru ca fiecare se angajează cu propria experiența anterioară, cu propriile sale potențialități, cu propria istorie a devenirii sale în procesul învățării; în plus, indivizii nu învăță nici aceleași lucruri, nici în același ritm. În ordine pedagogică, promovarea formelor individuale își găsește justificare în orientările și tendințele actuale imprimate evoluției învățământului, o evoluție marcată de trecerea de la un învățământ bazat predominant pe transmitere de cunoștințe spre unul axat pe exercițiul forțelor mintale, de la un învățământ intelectualist la unul centrat pe forme active de învățare, în care efortul gândirii se îmbină cu acțiunea practica.

Condițiile noi de învățare atrag după ele forme noi de organizare a învățării și a muncii, de natură să pună mai bine în valoare potențialitățile fiecăruia dintre elevi.

O serie de tehnici noi de învățare prin descoperire, prin rezolvări de probleme se însușesc cel mai bine în cadrul activităților individuale și de echipă. Totodată, creșterea cerințelor de învățare continua (educație permanentă) și de autoinstruire, fac necesară deprinderea elevilor cu studiul independent și intensificarea acestei modalități de lucru. 
Organizarea individuală a activității elevilor se asigură în două categorii de situații educaționale diferite:

a) în situațiile în care învățătorul își exercită influentele educative asupra unui singur elev (forma care se menține în educația estetică, muzicală, fizica, în învățământul special, în cazul consultațiilor, meditațiilor și al activităților independente, desfășurate cu sau fară ajutor din partea cadrului didactic);

b) însituațiile în care fiecare elev realizează sarcinile de instruire în mod independent de colegii săi, cu sau fară sprijin din partea învățătorului, sau se autoinstruiește. 
Există mai multe variante de organizare individuală a activității elevilor: cu sarcini de instruire comune pentru toți elevii, cu teme diferențiate pe grupe de nivel, cu teme diferite pentru fiecare elev. În acest ultim caz, activitatea se numește individualizată sau personalizata, pentru că ține cont de particularitățile fizice și psihice ale fiecărui elev, de nivelul pregătirii sale, aptitudinile lui, de nevoile lui educaționale. Cele trei forme de desfășurare a activității didactice sunt complementare și se pot desfășura concomitent, în funcție de obiectivele și conținutul didactic. Dintre ele, lecția este considerată cea mai importanță, fiind cea mai eficientă formă de organizare a activității de predare-învățare-evaluare.

Totuși, învățătorul va organiza activitățile didactice astfel încât să sporească șansele de reușită a atingerii obiectivelor propuse, adoptând o varietate de activități la specificul și potențialul elevilor săi. Alte forme de organizare și proiectare a procesului de învățământ:

1) Proiectele – sunt forme de activitate didactică deosebit de importante și eficiente în pregătirea profesională a elevilor. Se organizează și proiectează în ședințele de proiect, care sunt de 3 tipuri:

a)ședința de prezentare a temei și de inițiere în studiul ei;

b)ședința de lucru la proiect (elevii lucrează efectiv la proiect, învățătorul observa, analizează, îndruma);

c) ședința de susținere a proiectului.

2) Consultațiile – sunt forme de activități didactice suplimentare, în afara orelor din orar, cu caracter facultativ pentru elevi, în care se realizează o serie de obiective: lămurirea cunoștințelor teoretice sau aplicațiile mai dificile, sprijinirea elevilor ramași în urmă la învățătură, stimularea elevilor cu rezultate bune la învățătură, cunoașterea personalității elevilor și stabilirea de relații mai strânse cu ei.

3) Meditațiile sunt activități didactice, relativ obligatorii, programate în afara orelor din orar, pentru instruirea suplimentară de către învățători, îndeosebi a elevilor ramași în urmă la învățătura sau a celor mai slabi la învățătură.

4)Vizitele și excursiile de studiu sunt activități didactice, organizate și proiectate sub formă de călătorii, deplasări de studiu, care au ca obiectiv instructiv-cognitiv principal lărgirea și aprofundarea cunoștințelor, legarea lor de viață, de practică.

5)Practica în producție/pedagogica.

6) Studiul individual – reprezintă formă de activitate complexă și variată, de învățare independentă, liberă, personală, atât pentru îndeplinirea obiectivelor activității didactice, bilaterale, cât mai ales a activității extra-didactice în cadrul timpului ce-l are la dispoziție fiecare elev.

Este forma fundamentală de perfecționare a personalității și profesionalității după absolvirea școlii sau facultății în cadrul educației permanente.

7)Timpul liber se poate denumi „timp la dispoziție”. Trebuie să fie folosit rațional, în scopuri constructive multiple. Bugetul de timp general este în planul vieții sociale sub forma celor 3 opțiuni: 8 ore de muncă profesională; 8 ore de activitate extraprofesională; 8 ore odihna/refacere. “ În:
„Forme noi de organizare a procesului de învățământ” (BOCOȘ) :

1) Sistemul modular – întocmirea modular flexibilă a programelor, organizarea parcurgerii lor în raport cu capacitatea elevilor și ritmul individual de lucru; conținutul programelor e divizat în moduli sau unități. Studiul este individual, fiecare elev parcurge modulele în ritm propriu. Promovarea se face anual, cu posibilitatea de a completa pregătirea la una sau mai multe discipline la care elevul nu a realizat cerințele minime, sau la 2 ani, pentru a da posibilitatea elevului să recupereze rămânerile în urmă.

2) Instruirea pe grupe (clase) de nivel – elevii nu mai sunt grupați doar din punct de vedere al vârstei, ci după capacitatea de muncă, receptivitate, ritm de însușire a cunoștințelor, interese, inclinații.

3) Non–gradet school (școală fară clase) –SUA, au nevoie de orar flexibil, orar modular.

4) Sistemul team–teaching. Individualizarea totală a învățării, în condițiile unei

Programe unice: elevul primește programa și încheie cu învățătorul un „contract de lucru” prin care se obliga să-și însușească o parte din teme; elevul are libertate totală în organizarea învățării; fiecare elev evoluează în ritmul său și trece la o nouă etapa de învățare atunci când decide el, în urma verificării însușirii cunoștințelor.

5) Activități practice și jocuri bazate pe interesele spontane ale elevilor: valorifica interesele spontane pentru cunoaștere ale copilului; se bazează pe formula „learning by doing” (a învăța făcând); se renunța la planurile, programele și metodele tradiționale.

6) Organizarea activității în clase organizate pe discipline, nu pe criteriul vârstei: îmbina activitatea individuală cu activitatea comună; elevii pot fi în clase diferite, la discipline diferite.

7)Organizarea activității pe „centre de interes”: organizarea instruirii pe bază de „proiecte” (teme complexe) ce presupun cunoștințe din mai multe domenii și efectuarea de lucrări practice; „centrele de interes” răspund unor nevoi umane fundamentale (hrana, lupta contra intemperiilor, activitate în comun).

8) Organizarea activităților pe grupe de elevi. Acestea sunt doar câteva modalități de organizare a activității didactice născute din critica sistemului tradițional. Aceste modalități au fost la rândul lor criticate și prea puține au trecut proba timpului.

CAPITOLUL 2

PARTICULARITĂȚI ALE JOCULUI DIDACTIC ÎN PERIOADA ȘCOLARĂ MICĂ

2.1 Teorii al e jocului

Jocul este activitatea specifica copilăriei. O bună parte a timpului, chiar și după ce intra în școală, copilul o consacră jocului. Rolul jocului este multiplu și complex. El exercită mult timp și o importanță influentă asupra dezvoltării psihice, generale, atât prin mobilizarea deosebită a posibilităților copilului cât și prin faptul că el conține, de cele mai multe ori, momente intense de reflectare și cunoaștere a lumii. “Jucându-se, copilul asimilează realitățile intelectuale care fară joc, rămân exterioare inteligenței lui” (Piaget, 1968).

Când copiii se joacă “De-a doctorul “foarte serioși “palpează “brațul unuia sau al altuia, “fac injecții “, recomanda “tratamente, medicamente “; Ei reflectă ocupații omenești importante, transpun experientă adulților în jocurile respective, tocmai de aceea, jocul are o importanță influentă educativă. La aceasta trebuie să adăugăm faptul că jocul îl pune pe copil în situația de a cunoaște mai bine însușirile obiectelor. Așa el construiește din plastilina modele de animale pentru o mică “grădină zoologică”, de care are nevoie în joc sau un “camion”, “o casă”,” un robot”, dintr-o cutie, să ia cunoștințele plastilinei, ale cartonului, ale cutiei. În același timp, din aceste materiale el confecționează alte obiecte și trebuie să o facă în așa fel încât micile animale din plastilină, camionul și casă confecționate din cartonul unei cutii, să răspundă cerinței de a semăna cu ceea ce a fost cuprins, în scopul (intenția) jocului său. Prin aceasta el devine un mic cunoscător și transformator al lumii, pe care începe să o stăpânească prin cunoaștere și prin acțiune.

În perioada preșcolară, jocul influențează intens dezvoltarea senzorial-perceptivă, emoțională, imaginația și memoria copilului, gândirea și îndemânarea sa.

Importanța jocului continuă să fie mare și în perioada micii școlarități. De altfel, jocul “de-a școală”, devine unul din cele mai răspândite.

Activitatea școalară influențează jocurile copiilor, creând noi motive de joc, complicându-le condițiile și orientându-le pe nesimțite conținutul. Tot în această perioadă, încep să se dezvolte jocurile de competiție legate adesea de activități intelectuale. Jocurile copiilor devin mult mai bogate din punct de vedere al conținutului. Cele de competiție sunt variate: “De-a pietrele “, “De-a ghicitelea”, și altele. În aceastea din urmă se dezvoltă așa numitele judecați de predicție, (de ghicire a probabilității, a șansei de reușită).

Tehnologia modernă oferă copiilor jocuri interesante și educative, ce angajează și dezvoltă mobilitatea gândirii.

Au existat cercetări în acest domeniu care au dus la formularea unor teorii despre joc, ce-au contribuit la înțelegerea evoluției jocului, de-a lungul timpului, a concepției despre joc a oamenilor de știință.

În evoluția jocului, Piaget stabilește existența a trei categorii principale de joc:

– consideră jocul „ca un pol al exercițiilor funcționale în sensul dezvoltării individului” (Piaget, 1970, pag. 50), un exercițiu de explorare a mediului înconjurător.

În evoluția jocului, Piaget stabilește existența a trei categorii principale de joc:

1.Jocul exercițiu – caracteristic perioadei senzorio-motorii (0-2 ani), este punctul de plecare al jocului ce constă în repetarea pentru plăcere a activității copilului, desfășurată în scopul adaptării la mediu, constituind o asimilare a realului la EU; Jocurile exercițiu pot avea mai multe variante, ce cuprind sarcini asemănătoare, dar cu un grad de dificultate sporit, numai pentru a preveni plictiseala, redunanta. Dacă sunt adaptate la nivelul de dezvoltare al fiecărui copil, se poate demara o acțiune de antrenare, în pași mici, spre un efort din ce în ce mai ridicat.

Pe fondul unor particularități de vârstă se manifestă particularitățile individuale specifice fiecărui elev.

Schema suportului psihologic al activizării.

“Parametrul Cognitiv Intelectual Fig 2.1” Nicola, pag. 416”

Schema redată ar putea sugera ideea că nu numai învățătorul poate hotărî momentul introducerii jocului în lecție ci și însuși elevul, luând în calcul interdependența celor doi parametri. Consider că e necesar ca și elevul să ceară folosirea acestei metode, în timpul lecției, atunci când simte că vrea să se joace (mai ales pentru cei de clasă I și a II-a).

Organic legată de principiul învățării active și conștiente, de principiul accesibilității cunoștințelor, de necesitatea sistematizării priceperilor și deprinderilor intelectuale este esența principiului temeiniciei și durabilității cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor, ce deschide “noi perspective în stimularea activității eficiente” (Jinga, Istrate, 2001, pag. 198) , atât din partea cadrului didactic prin folosirea jocului ca metodă, cât și ceea ce privește activitatea independentă a elevului din timpul rezolvării sarcinii didactice.

2. Jocul simbolic – caracteristic perioadei 2-5 ani, înseamnă „apogeul jocului infantil"; ficțiunea la copil depășește instinctele ajungându-se la o extensie a EU-lui. Elcorespunde funcției esențiale pe care o îndeplinește jocul în viața copilului. Acest joc transformă realul printr-o asimilare mai mult sau mai puțin pură la trebuințele EU-lui, în timp ce imitația este o acomodare la modelele exterioare, iar inteligența este un echilibru între asimilare și acomodare.

3. Jocul cu reguli – apare în stadiul preoperațional (2-7 ani), având rol de socializare a copilului; include jocurile de construcție ce cuprind elemente de muncă.

În concepția lui Piaget, funcțiile jocului sunt:

1. De adaptare – cea mai importantă funcție ce se realizează pe două coordonate: asimilarea realului la Eu (încorporarea cunoștințelor noi prin folosirea schemelor preexistente) și acomodarea prin imitație a Eu-lui la real (modificarea schemelor existente pentru a încorpora cunoștințe noi ce nu se mai potrivesc acestora)

Adaptarea realizată prin joc este un proces reactiv și creativ al cărui echilibru se realizează prin inteligență.

2. Formativ – informativă (angajarea plenară a copilului)

Jocul constituie un mecanism specific de asimilarea influentelor mediului socio-uman ce fac posibilă dezvoltarea copilului. Jocul este cel ce angajează resursele cognitive, afective, volitive de mare importanță în formarea individului.

3. Cathartica – jocul simbolic are funcția de descărcare energetică și de rezolvare a conflictelor afective de compensare și trăire intensă – detensionarea copilului.

socializare și sociabilizare a copilului – se explică prin tendința copilului de a se acomoda la ceilalți, dar și de a asimila relațiile cu cei din jur la EUL său. În jocul cu reguli copilul accepta normele exterioare lui, le asimilează.

BRUNER – consideră că atitudinea de joc" sau „spiritul de joc" exercită o influență favorabilă asupra necesității adaptării copilului la mediu, „îi facilitează învățarea intrinsecă, îi formează o atitudine realistă față de tot ceea ce-l înconjoară și-i dezvoltă forțele creatoare…" (Burner, Jerome, 1970, pag. 18) .

„La copil, spunea Edouard Claparede, jocul este muncă, este binele, este datoria, este idealul vieții. Jocul este singura atmosferă în care ființa sa psihologică poate să respire și, în consecință, poate să acționeze". Claparede consideră jocul drept un exercițiu pregătitor pentru viața de adult „prima școală a vieții sociale ce pregătește viitorul, potolind nevoile prezentului" (Claparede, Eduard, 1975, pag.165).

Claparede explica finalitatea jocului, arătând rolul acestuia în pregătirea pentru viața și introduce paradigma educației funcționale a copilului, conform căreia educația formează calități psihice luate în perspectiva funcțiunii.

Lucrările luiJean Chateau au arătat că jocul la copil este în primul rând o plăcere internă, dar în același timp, o activitate serioasă, „a te juca înseamnă a-ți propune o sarcină de îndeplinit"Cheateau, Jean, 1976. Regula în joc are rol reglator în organizarea, dinamizarea conduitei copilului, dar și în inhibarea reacțiilor nepotrivite. Plăcerea pe care o capătă copilul jucându-se este o plăcere morală legată de respectarea regulilor.

„Jocul uman exprimă înainte de toate dorințele depășire, este o autoafirmare" (Cheateau, Jean, 1976). Pentru copil este prilejul de afirmare a EU-lui. Un rol important îl are formarea grupului ca bază a activității comune de joc și implicațiile determinate de organizarea grupului: regula, ordinea și disciplina de grup. Formele de joc în grup, specificitatea grupurilor de joc pe vârste și sexe.

Pentru perioada preșcolară, prin locul și ponderea pe care le ocupă jocul, Leontiev apreciază ca acesta devineactivitatea principală a copilului, deoarece dezvoltarea acestuia stimulează și întreține cele mai importante modificări ale psihicului individului în cadrul căreia se dezvoltă procesele psihice ce pregătesc trecerea copilului pe o treaptă superioară de dezvoltare, perioada școlară.

Într-o asceptie largă, jocul este privit ca fenomen de cultură de Johan Huizinga, cu anumite trăsături: "jocul este libertate,… se izolează de viața obișnuită în spațiu și timp, creează ordine, este ordine" (Huizinga, Iohan, 1977 pag. 42-44) , având reguli acceptate de bună voie, însoțite de destindere, satisfăcând idealuri de exprimare și idealuri sociale.

– Psihologii sovietici Vigotski și Elkonin, consideră ca activitatea de joc în perioada 3-7 ani este o activitate dominantă sau directoare. Copilul se angajează în funcții simbolice lăsându-și imaginația să intervină în joc, dobândind o anumită înțelegere a coordonării sociale și a grupului.

– Elkonin este de părere că jocul este practică dezvoltării. Copilul se joacă pentru că se dezvoltă și se dezvoltă pentru că se joacă. Receptivitatea deosebită a jocului față de sfera activității și a relațiilor umane demonstrează că acesta, pe lângă faptul că împrumuta subiectele din condițiile vieții copilului, prin conținutul său intern, este un fenomen social, se naște în condițiile vieții sociale a copilului.

– U. Șchiopu, consideră ca jocul „stimulează nașterea capacității de a trăi din plin, fiecare moment cu pasiune, organizând tensiunea proprie acțiunilor cu finalitate realizată, având funcția de o mare școală a vieții". (Șchiopu, 1967, pag 145).

Pentru școlaritatea mică recomanda jocul cu reguli. „Regulă în joc devine fenomen central, un fel de certitudine ce-l ajută în adaptare, un reper ca atare". (Schiopu, Verza, 1997, pag 166). Disputele din joc devin lecții de civica despre drepturi și îndatoriri. În jocurile de echipa devine activă competiția colectivă, iar învățătorul abil poate crea emulații, consideră Șchiopu și Verza.

Jocul didactic este considerat „una din principalele metode active, atractive, eficace în muncă instructiv-educativă cu preșcolarii și școlarii mici". Cerghit, 1980, pag. 216).

În concepția teoreticienilor prezentați, jocul îndeplinește funcții importante în dezvoltarea copilului.

Au existat preocupări contemporane în domeniul jocului, ca obiect de studiu în liceele pedagogice la clasă a XI-a, ca Didactică aplicată, variate culegeri cu jocuri didactice, cu sarcini de învățare prezente în manualele de matematică în formula „NE JUCAM".

2.2 Funcțiile jocului

Jocurile didactice, prin marea lor diversitate, prin variantele pe care le pot avea, prin faptul că pot fi folosite de o clasă întreagă sau de grupe de copii sau chiar individual, constituie un instrument maleabil utilizat în activitatea școlară.

Din punct de vedere al modului de prezentare a sarcinii și a modului de desfășurare, se disting 3 tipuri de jocuri (Neagu, Petrovici, pag 92-93):

cu explicații și exemplificări;

cu explicații, dar fară exemplificări;

fară explicații, doar cu simpla enunțare a sarcinii.

În funcție de scopul și sarcina didactică, jocurile pot fi împărțite:

după momentul în care se folosesc în cadrul lecției:

jocuri didactice ca lecții de sine stătătoare;

jocuri didactice ca momente propriu-zise ale lecției;

jocuri didactice în completarea lecției, intercalate pe parcursul lecției, sau în final,

după conținutul capitolelor de însușit:

– jocuri didactice pentru aprofundarea însușirii cunoștințelor specifice unui capitol sau a unui grup de lecții („Caută vecinii!", „Atenție la schimb!", „Găsește-l pe al treilea!" „Continuă tu", „Cine știe câștigă", „Eu spun una, tu spui alta"etc);

jocuri didactice specifice unei vârste sau grupe („Stop!", „Jetonul aranjat",

„Săculețul fermecat", „Jocul perechilor", „Rezolvă și dă mai departe!", „La ce număr m-am gândit?", „Trenulețul semnelor" etc.).

În funcție de raportul lor formativ, jocurile se pot clasifica după acea operație sau însușire a gândirii căreia i se adresează jocul didactic.

– jocuri didactice pentru dezvoltarea capacității de analiza („Completează șirul!",

„Observa regula și continuă!", „Adaugă cuvinte potrivite").Aceste jocuri pot cere o analiza pe baza comparației între imaginea pe care o vede copilul (percepția) și cea pe care el o are despre obiectele asemănătoare (reprezentare).

– jocuri didactice pentrudezvoltarea capacității de sinteză ce presupun efectuarea prealabilă a unei analize („Unește!", „Reconstituie!", „Diamantul");

– jocuri didactice pentrudezvoltarea capacității de a efectua comparații

(„Compară!");

– jocuri didactice pentrudezvoltarea capacității de abstractizare și generalizare

(jocul „Cine știe răspunde", cu sarcina didactică de a compune numere (0 – 10), având ca regulă a jocului, de a forma exerciții de adunare și scădere cu 1 și 2, al căror rezultat să fie egal cu numărul dat de conducătorul jocului. Într-un timp fixat inițial;

În funcție de materialul didactic folosit jocurile se clasifică:

1- jocuri didactice cu material didactic

– Standard (confecționat)

– Natural

2- jocuri didactice fară material didactic (jocuri orale cu ghicitori, cântece, scenete, povestiri etc).

Jocurile didactice care fac referire la conținutul capitolelor pot fi:

de îmbogățire a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor;

a – de pregătire a actului învățării;

b – de fixare:

c – de evaluare

d – de dezvoltare a atenției, memoriei, inteligenței

e – de dezvoltare a gândirii logice

f – de dezvoltare a creativității

de revenire a organismului:

g – de revenire a atenției și modului de concentrare

h – de formare a trăsăturilor moral-civice și de comportament

Se deosebesc două tipuri de funcții:

Funcții principale

asimilarea practică și mentală a caracteristicilor lumii și vieții

exersare complexă stimulativa a mișcărilor de contribuție activă la creșterea și dezvoltarea organismului

funcția formativ-educativă

Funcții secundare

funcția de echilibru și tonificare

funcția de compensare

funcția terapeutică, sau marginală

Iar a lui J. Piaget:

“Funcția de adoptare”

“Funcția cataractică:

“Funcția de socializare”

“Funcția de extindere a <eu-lui>”

Funcțiile jocului ca metodă de învățământ se pot structura astfel:

Funcția cognitivă – traduce în act de învățare acțiunea proiectată de învățător în plan mintal, transformând în experiențe de învățare, obiectivele prestabilite de ordin cognitiv.

Din acest punct de vedere jocul constituie modalitatea de a acționa practic, sistematic pentru a determina la copil achiziții de cunoaștere „în scopul de a-și lărgi orizontul cunoașterii, de a-și forma anumite deprinderi" (Cerghit, pag. 106).

Conduita școlarului mic se caracterizează mai ales prin creșterea capacității de lucru, ceea ce presupune dezvoltarea deprinderilor, formarea unor priceperi importante. Micii elevi își formează numeroase deprinderi legate de aranjamentul unor obiecte din clasă sau de acasă, deprinderi de ordine.

La numeroși elevi mici (clasele pregătitoare, I și a II-a), constata unele dificultăți în activitatea intelectuală și în a-și forma unele priceperi și deprinderi. Exemplu, priceperea de a folosii în mod rațional timpul. Adeseori ei sunt distrați.

Funcția formativ-educativăcontribuie la realizarea obiectivelor din sfera operatorie și cea atitudinala. Sunt exersate funcțiile psihice și fizice ale copilului și se formează deprinderi intelectuale, aptitudini, capacități și comportamente.

Funcția operațională(instrumentală) servește drept tehnică de execuție, în sensul că favorizează atingerea obiectivelor;

Funcția motivațională – de stimulare a curiozității, de trezirea interesului, a dorinței de a cunoaște și a acționa, de organizare a forțelor intelectuale ale elevilor;

Copii, au trebuințe, motive, dorințe, aspirații, interese, și pentru a le realiza desfășoară o activitate intensă cu ajutorul său prin intermediul jocului didactic.

În perioada micii școlarități se constituie movitația morală a caracterului. Diferitele însușiri morale ale caracterului încep să fie din ce în ce mai mult exprimate în conduită morală. Trăsăturile morale ale caracterului, se manifestă în acțiuni, în fapte concrete, micul școlar neavând are încă posibilitatea să generalizeze, el nu poseda noțiuni morale complexe.

Perechile antinomice: bun-rau, frumos-urat, cuminte-obraznic, sunt reprezentări intuitive prin care el interpretează actele morale și își exprima judecățile morale.

Motivația morală a caracterului se manifestă la această vârstă prin însușiri ca: onestitatea, inițiativa, colegialitatea, etc.

Funcția normativă permite cadrului didactic dirijarea, corectarea și reglarea acțiunii instructive;

Funcția organizatoricăpermite o bună planificare a timpului elevului și învățătorului.

2.3 Valențe ale jocului didactic în optimizarea procesului de învățare a școlarilor mici

Prin intermediul jocului se formează la copii dârzenia și perseverentă pentru învingerea dificultăților, deprinderile de muncă independentă, atitudinea disciplinată. Tot prin intermediul jocurilor se dezvoltă mobilitatea proceselor cognitive, inițiativa, invetivitatea, cooperarea în realizarea sarcinilor jocului având ca rezultat formarea spiritului colectiv, iar spiritul de competiție angajează, fară a produce oboseala, la efort toate capacitățile elevului.

Îmbinate cu procesul instruirii, elementele de joc au calitatea de a motiva și stimula puternic elevii, mai ales pe cei din clasele primare, unde nu este format încă interesul pentru învățare.

Jocul stimulează procesul de instruire, îl adâncește și-l ameliorează, pe de altă parte, jocul este condiționat în procesul de instruire, calitatea și rezultatele lui fiind în mare măsură determinate de pregătirea lui anterioară în privința temei și subiectului dat în joc.

Jocul reprezintă:

Un mijloc de familializare;

Un mijloc de valorificare, de aplicare creatoare a cunoștințelor;

Forma de organizare a întregii vieți și activități al copilului.

Jocurile didactice reprezintă una din formele de învățare cu cele mai bogate efecte educative, un foarte bun mijloc de asimilare a resurselor sale intelectuale datorită gradului înalt de angajare a elevului în activitatea de învățare. Lecțiile care sunt înviorate cu jocuri didactice sprijină gradul de oboseală, reduc efortul elevilor și le mențin atenția concentrată.

Jocul este o modalitate de formare a emoțiilor și sentimentelor social-morale nu doar un mijloc important de manifestare. În cadrul jocurilor colective se dezvoltă atitudini social-morale sentimente și relații (compasiunea, prietenia, competiția, tovărășia, solicitudinea, colectivismul, colaborarea, solidaritatea).

Prin joc se dezvoltă trăsăturile cu caracter și conduită voluntară. Copilul v-a fi învățat să își fixeze un scop, să rezolve problemele care apar în cale și să depună eforturi voluntare pentru realizarea scopului.

Copilul va învăța ce înseamnă să respecte regulile, și să își controleze dorințele, precum și să persevereze în realizarea rolului.

În captarea atenției copilului și în înlăturarea plictiselii și a dezinteresului, jocul didactic are un real succes. Plăcerea acționează și crează o altă formă de interes, cu mult mai importantă decât atenția care se realizează prin constrângere. De aici reiese importanța folosirii jocului ca mijloc instructiv.

În evoluția omului, jocul este asocial mai mult copilăriei, iar un adult care nu s-a jucat în copilărie este toată viața frustrat. Momentul intrării în școala presupune un anumit nivel de dezvoltare fizică, intelectuală și morală a copilului, iar aptitudinea pentru școlaritate solicită dobândirea unor capacități, abilitați, priceperi și deprinderi esențiale pentru dezvoltarea formativă a copilului, cunoștințe ce sunt dobândite în urma învățării prin joc didactic.

Fiecare activitate organizată și desfășurată cu elevii trebuie să fie o reușită, să aducă de fiecare dată lucruri noi și interesante pentru cel ce învăța, astfel încât, în urma fiecărei activități, personalitatea elevului să cunoască modificări și transformări pozitive. Activitatea didactică specifica școlarului de la clasă pregătitoare este jocul, odată cu trecerea la clasele mai mari I, II-a, III-a și a IV-a, acesta se transformă în învățare.

Învățătorul este cel care îi ajută, îi îndruma, îi sfătuiește pe copii ce, cum și cât să învețe. Tot el este acela care știe cât de mult poate să obosească copilul în activitatea să de învățare așa încât găsește momentul oportun pentru a introduce în lecție un moment de relaxare activă, un moment în care copilul să se simtă în largul său, fară constrângeri, dar, cu toate acestea să continue învățarea.

Jocul este un comportament intrinsec, liber ales, plăcut și orientat către proces. Scopul lui este de a satisface dorințele și aspirațiile jucătorului (copilului), iar atingerea scopului în joc duce la stabilirea unui echilibru în viața psihică și stimulează funcționalitatea ei de ansamblu.

Jocul asigură dezvoltarea copilului, între el și dezvoltare fiind o relație de interdependentă și necesitate.

Lipsă jocului ne oferă un semnal ca ceva este în neregulă cu copilul respectiv. Copilul știe să se joace intuitiv, dar are nevoie de sprijin pentru a-și orienta jocul.

Jocul didactic îndeplinește roluri atât în domeniul instructiv, cât și în cel formativ-educativ. Astfel în planul instructiv acesta favorizează asimilarea de cunoștințe, priceperi, deprinderi, tehnici și operații de lucru cu informațiile acumulate.

Potrivit din această perspectivă el reprezintă o cale de acces spre cunoașterea comportamentelor umane, implicit a personalității. Are o dimensiune culturală, fiind specific tuturor vârstelor și este activitatea principală prin care copilul descoperă, cunoaște, învăța și își apropie realitatea, o transforma și îi identifică dimensiunile valorice.

În joc copilul întrezărește apariția imediată a unui rezultat, care îi va satisface anumite trebuințe și dorințe. Așadar, se consideră ca jocul este motivat exclusiv intrinsec, el declanșând satisfacții personale și bună dispoziție, orientând copilul către trăirea intensă a momentului prezent, de aici și acum.

Privit din perspectiva formativ-educativă, jocul didactic contribuie la formarea și perfecționarea trăsăturilor de personalitate.

Prin intermediul jocului, copilului nu i se dezvoltă doar gândirea, memoria, imaginația și limbajul, ci și sfera afectiv motivațională, punându-l în situația de confruntare cu sine și cu ceilalți, luându-și astfel în stăpânire propriul “eu”.

Produsele jocului sunt importante pentru copil, deoarece au valoare și constituie nevoia lui de transformare a raritații.

Jocul didactic poate fi inclus în structura lecției, în oricare din momentele ei. El asigură păstrarea atenției, facilitează procesul de însușire și consolidare a cunoștințelor, de formare a unor priceperi și deprinderi, previne apariția oboselii, îl face pe copil să iubească școală, și pe învățătorul său.

Jocul poate fi la fel de important ca activitățile obligatorii, de învățare, acestea din urmă rămânând ineficiente fără primele. În joc copii își exersează mintea, deoarece gândesc și acționează ca și cum ar fi altă persoană; când are loc această transformare, copilul face un pas către gândirea abstractă, în sensul că gândurile sale sunt eliberate de centrarea pe obiecte concrete. De asemenea, jocul este asociat cu creativitatea, în mod special cu acea abilitatea de a fi mai puțin rigid și mai flexibil în gândire.

În același timp jocul oferă copilului situații de siguranță în care să își exprime idei și sentimente care nu ar fi acceptate în alte cadre. Jucându-se, copilul poate să își exprime liber ostilitate, furia, ori poate să aducă în prim plan evenimentele dureroase pentru el, jocul ajutând copilul să-și înțeleagă propriile sentimente și să vină în acord cu aspectele mai dure ale realității (Slavin, 1991).

Așadar, jocul “stimulează creșterea capacității de a trăii din plin, cu pasiune, fiecare moment organizând tensiunea proprie acțiunilor cu finalitate realizată, având funcția de o mare și complexa școală a vieții “. ( Șchiopu, 1981, pag. 57).

În această perioadă jocul determină modificări calitative în psihicul copilului.

În joc i se dezvăluie copilului relația dintre oameni el făcând cunoștința cu rolul și atribute sociale specifice învățând să-și coordoneze acțiunile cu ceilalți, își disciplinează conduita, își formează sentimentele și comportamentele cu conținut social și moral: spiritul de cooperare, altruismul, co-simțirea cu ceilalți.

În joc se formează la copil funcția înlocuirii unor obiecte prin altele. Jocul devine simbolic la această vârstă, simbolismul fiind un moment esențial în dezvoltarea psihică, pentru ca el deschide calea operării cu semne și indici sociali, care joacă un rol foarte important în clasificarea perceptivă și intelectuală a obiectelor și fenomenelor despre care copilul va învăța, ulterior.

Valoarea educativă a jocurilor didactice constă în dezvoltarea spiritului colectiv și a relațiilor interpersonale corecte între copii. Respectarea jocului didactic educa la copii simțul răspunderii, onestitatea și solidaritatea. Aceștia învăță să se ajute unii pe alții, să se bucure de succesele colegilor, să aprecieze și să recunoască nepătămitor succesele altora.

2.4 Tipuri de jocuri didactice utilizate în învățământul primar

La copilul de vârstă școalără mică se constată tipuri de joc specifice, dar și tipuri pe care le găsim la preșcolari.

Jocurile de mișcare încep să aibă o pondere mai mare, devenind cea mai importantă activitate de relaxare a elevului. Școlarul preferă jocurile care presupun rapiditate și mișcări abile (jocul cu cercul, coarda, cel de tip șotron, elasticul s.a. d, etc.), acestea contribuie la dezvoltarea sa fizică.

Jocurile sportivesunt strâns legate de cele de mișcare. Micilor elevi, spre deosebire de preșcolari, începe să le placă tot mai mult fotbalul, hambalul și baschetbolul. Pe lângă faptul că îl practică, ei au diferite echipe preferate și deasemenea jucători preferați, urmăresc rezultatele urmărite de acestea, fac pronosticuri. Jocurile sportive crează condiții de relaxare, agilitate, formarea spiritului de colectiv (echipă), stimulează năzuința spre performanță.

Jocurile de creațiecu distribuirea rolurilor (De-a constructorul, De-a aviatorii, De-a poștașul…), sunt răspândite printre copii. Ele dezvoltă mișcările, imaginația, gândirea. Fenomenul de alternanță (schimbarea rolului, răspunde dorinței micilor școlari de a îmbogății și complica jocurile, de a crea un conținut bogat și variat.

Exemplu:

De-a poștașul

Scopul: consolidarea cunoașterii numelor și a imaginilor colegilor din clasă, educarea simpatiei, a atitudinii pozitive față de copiii din grupă, exprimate prin urările adresate, gândurile, sentimentele redate în scrisoare, verificarea normelor de comportare în raport cu primirea poștei.

Sarcina didactică: raportarea numelui și a imaginii la persoana respectivă, elaborarea unei scurte scrisori.

Regulile jocului: copilul care a primit scrisoarea trebuie să ghicească după imagine ce copil i-a scris spunându-i numele și „să citească” scrisoarea primită,

Material didactic: costumație pentru poștaș: chipiu, geantă cuprinzând plicuri cu fotografia copiilor din clasă.

Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului:

La începutul jocului fiecare copil va introduce câte un plic cu fotografia personală în cutia de „scrisori” de la poștă.

Un copil în rol de poștaș va distribui apoi scrisorile pe rând utilizând formularea caracteristică funcției: „A sosit poșta!” și bate la „ușa apartamentului”, simulând acțiunea respectivă, în spatele scaunului copilului căruia îi este destinată. Alegerea copilului se face de către poștaș cu condiția să nu fie ales de mai multe ori același copil.

Copilul la care a sosit poșta va simula deschiderea „ușii” și va saluta poștașul, va mulțumi pentru corespondență. Se va insista la respectarea acestor norme de comportare în mod firesc, fară acere repetarea de formulări ci creând atmosfera favorabilă transpunerii în rol și de comunicare între copii.

După ce a primit scrisoarea copilul scoate fotografia și „citește scrisoarea” imaginându-și ce i-a scris prietenul și exprimând pe scurt conținutul ei. Pentru a-i învăța să compună scrisori, dedicații, felicitări, învățătoarea va fi prima adresă la care se deplasează poștașul și în această împrejurare prezintă un model de scrisoare ținând seama de posibilitățile de exprimare ale copiilor din clasă.

Astfel, la începutul anului se poate solicita numai compunerea unei dedicații pe fotografie, apoi la reluarea jocului se pot introduce felicitări pentru diverse ocazii (ziua de naștere, Anul nou etc.), o scrisoare scurtă cuprinzând relatarea unor evenimente, întâmplări din viața copiilor în familie sau în grădiniță, în compunerea scrisorii se va cere folosirea persoanei I — și utilizarea formulelor specifice de adresare și de încheiere, stimulând exprimarea unor sentimente pozitive față de copii. În cursul jocului vor putea fi antrenați, dacă este timp, copiii în adresarea unui răspuns la scrisoarea ascultată.

Unii copii pot fi antrenați să-și exprime prin desen cele ce doresc să comunice.

Variantă:

În plicurile ce se transmit copiilor se introduc desenele făcute de copii în acest scop, cu câteva zile înainte de joc. Copilul la care vine poștașul „citește” (compune) scrisoarea pe baza desenului primit și ghicește cine i-a trimis-o după fotografia găsită în plic (după semnul individual sau alt semn distinctiv).

Jocul “De-a școala”este un joc pe care îl găsim și la școlarii mici, dar și la cei mai mari. Lor le face o deosebită plăcere să-și asume roluri de învățător sau de elevi, să chestioneze, să evalueze, să noteze.

Jocurile didactice pentru însușirea normelor de comportare civilizată(De-a călătoria cu… – Trenul, avionul, autobuzul, tramvaiul) sunt plăcute de către copii și le dezvoltă acestora deprinderi de a folosii și comporta în mijloacele de transport.

Exemplu:

„De-a călătoria cu…” (autobuzul, troleibuzul, trenul)

Scopul: fixarea cunoștințelor privind unele acțiuni și deprinderi în legătură cu folosirea diferitelor mijloace de locomoție de către călători. Cunoașterea relațiilor care se stabilesc în cursul unei călătorii între conductor, vatman, casier și călători. Deprinderea copiilor să cedeze locul, adulților.

Sarcina didactică: executarea corectă de către călător a tuturor acțiunilor implicate de călătoria cu mijloace de locomoție în comun.

Regulile jocului: călătorii trebuie să se urce pe o anumită ușă (cea din spate) și să coboare pe alta; călătorii pot călători numai după ce și-au cumpărat bilete de călătorie; în timpul călătoriei, atât personalul ce deservește mijlocul de locomoție cât și călătorii trebuie să se poarte politicos și disciplinat.

Material didactic: bani (de carton), bilete; compostor, bagaje.

Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului:

Se vor așeza împreună cu copiii scăunelele imitând autobuzul sau trenul (în compartimente și vagon).Se vor fixa cele câteva roluri: casier, controlor, șofer.

Învățătoarea v-a interpreta rolul de ghid pentru a da explicații cu privire la locurile pe unde se trece în traseul fixat.

Pentru a mari intensitatea trăirilor se poate folosi un diascop cu scopul de a proiecta imaginea locurilor vizitate (clădirile Bucureștiului, locuri frumoase din țară), se pot face staționări în diverse locuri unde se află așezate dinainte machete sau ilustrații cu diverse aspecte caracteristice localității, regiunii etc.

În desfășurarea fiecărui gen de călătorie se va urmări plasarea corectă a momentului și a locului de unde se cumpără bilete: la tren – la ghișeul de bilete de pe peron; la autobuz – de la casierul de la stația de plecare.

În cursul călătoriilor vor fi introduse unele activități specifice: în tren: așezarea geamantanului, lectura revistelor, cărțile, executarea unui cântec, luarea gustării, prezentarea biletelor la control; în autobuz: lectura ziarului, a revistei. Regulile de comportare vor fi reamintite fiecare la momentul potrivit.

De asemenea, se va putea diversifica acțiunea jocului introducând roluri diverse: mama, tata, bunici.

Jocurile cu dramatizări, care sunt, de fapt tot jocuri de creație (De-a teatrul, De-a spectacolul, teatrul de păpuși), sunt răspândite, iar copiii își doresc să vizioneze din ce în ce mai multe spectacole, mici dramatizări etc. Micii școlari dramatizează unele povestiri, pasaje din anumite lecții de istorie, etc.

Exemplu:

“De-a spectacolul” (teatru, cinematograf etc.)

Scopul: însușirea și aplicarea de către copii a cerințelor cu privire la modul de comportare într-o sală de spectacol; obișnuirea copiilor să se asculte unii pe alții, să se supună indicațiilor conducătorului.

Sarcina didactică: să-și adapteze comportarea în raport cu condițiile unui spectacol.

Regulile jocului: au dreptul să intre în sala de spectacol numai copiii care au cumpărat bilete și și-au depus îmbrăcămintea la garderobă; fiecare spectator trebuie să-și ocupe locul indicat pe bilet. După începerea spectacolului, copiii-spectatori nu au voie să vorbească sau să deranjeze în vreun fel spectacolul; trebuie să aplaude numai atunci când e cazul.

Material didactic: bilete cu diverse imagini, imagini asemănătoare așezate pe speteaza scaunelor, eventual bufet cu dulciuri.

Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului:

Jocul va fi început prin împărțirea rolurilor, respectiv o echipă de actori cu un prezentator care implicit dirijează spectacolul.

Învățătoarea va conduce grupa spectatorilor și va respecta în această privința câteva acțiuni; — cumpărarea biletelor; — controlul biletelor; — intrarea la garderobă și depunerea îmbrăcămintei; — căutarea locurilor corespunzătoare semnului de pe bilet și așezarea; — așteptarea semnalului de începere a spectacolului, organizarea unor scurte discuții între copii-spectatori; — urmărirea spectacolului; — plecarea acasă după preluarea îmbrăcămintei. Învățătoarea va îndruma pe copii pentru a aprecia spectacolul prin aplauze, pentru a mulțumi actorilor oferindu-le flori. Jocul se poate complica introducând pauze în cursul spectacolului, cu vizitarea bufetului și cumpărarea unor produse (biscuiți, rahat, bomboane, felii de fructe, sucuri). De asemenea se pot cumpăra programe la începutul spectacolului și consultă în timpul pauzelor. Se vor provoca discuții între copii după terminarea spectacolului.

Jocurile didactice pentru dezvoltarea gândirii logice.

Exemplu:

„Găsește (spune) ce se potrivește!”

Scopul: stabilirea corectă a raporturilor dintre unele noțiuni specie și noțiunile gen din care fac parte, cu ajutorul operației de clasificare, operarea corectă cu noțiunile gen și noțiunile specie respective; verificarea cunoștințelor copiilor despre fructe, legume, flori.

Sarcina didactică:

Să includă corect imaginile unor fructe, legume, flori în categoriile respective.

Regulile jocului: copiii trebuie să aleagă din mulțimea de imagini din plic (de pe masă) pe acelea care corespund criteriului enunțat (tot ce este fruct, tot ce este legumă, tot ce este floare) și să afișeze pe panoul repartizat pentru exemplare aparținând categoriei date.

Material didactic: ilustrații (jetoane) reprezentând fructe, legume și flori cunoscute de copii, precum și alte imagini de obiecte din ambianța școlii; trei panouri sau suport cu buzunărașe; fișe de muncă independentă — conform modelului.

Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului:

Copiii vor sta la măsuțe câte 2—4, cu fața spre învățătoare. Fiecare copil va primi într-un plic cel puțin 4—5 imagini. Se poate lucra cu un coșuleț comun pentru fiecare masă având numărul de imagini corespunzător numărului de copii ce iau loc la masa respectivă.În prima parte a jocului jetoanele vor fi așezate în coloană (verticală) sau în rânduri pe orizontală astfel încât perceperea imaginilor să se facă cu rapiditate.

Se stabilesc categoriile de noțiuni cu care se va opera, indicându-se panoul fructelor, panoul legumelor și panoul florilor, fie printr-o imagine din categoria respectivă, fie printr-un simbol (culoare, figură geometrică).La semnalul învățătoarei, copiii de la fiecare masă vor alege din plic sau de pe masă jetoanele corespunzătoare și le vor duce la panou prin intermediul unui reprezentant. După ce se grupează toate imaginile conform criteriilor stabilite, jocul se reia reimparțindu-se jetoanele.După fiecare tură a jocului, se face un control al imaginilor de pe panouri și de pe mese pentru a sesiza eventualele greșeli sau omisiuni.

În partea a doua a jocului se pot utiliza fișe de muncă independentă pe care sunt desenate contururile florilor, fructelor și legumelor, cerând copiilor să marcheze cu o anumită linie de culoare florile (albastru), cu o altă linie de culoare legumele (verde) și cu o a treia culoare (roșu) fructele. În loc de utilizarea culorilor se poate cere să traseze sub imagini o liniuță (un punct) pentru fructe, doua liniuțe pentru legume, trei liniuțe pentru flori.

Se face apoi analiza rezultatelor sugerând eventual copiilor că pe baza celor discutate să-și corecteze greșelile făcute.

Exemplu:

„Jocul anotimpurilor”

Scopul:dezvoltarea flexibilității gândirii, a capacității de a stabili legături diverse între date cunoscute referitoare la anotimpuri; deprinderea copiilor de a opera cu simboluri simple (culori), de a le raporta corect la fenomenele pe care le simbolizează.

Sarcina didactică:stabilirea unui raport corect între cartonașele de o anumită culoare, reprezentând un anotimp, și fenomenele sau acțiunile caracteristice acelui anotimp, să motiveze legătura stabilită.

Regulile jocului: învățătoarea va afișa la panou (tabla magnetică) un jeton reprezentând un fenomen, acțiune, fruct, floare caracteristică unui anotimp sau mai multor anotimpuri.

Copiii vor alege de pe masă cartonașele cu culoarea corespunzătoare anotimpului respectiv și le vor așeza pe cartoteca individuală sau pe cea colectivă (eventual pe cea a echipei).

Material didactic: un panou sau tabla magnetică; imagini reprezentând fenomene naturale (ploaie, vânt puternic, furtună, viscol, ninsoare, lac înghețat, țurțuri la streașina casei, flori de gheață la fereastră), flori (ghiocel, lalea, trandafir, garoafă, crizantemă, lăcrămioara, panseluța, margareta), fructe (cireșe, căpșuni, mere, pere, struguri, caise, piersici,

prune, nuci etc.), acțiuni din sectorul agricol (aratul câmpului, semănatul, culesul strugurilor, culesul livezilor, strânsul zarzavatului din grădină, seceratul grâului, culesul porumbului).

Cartonașe colorate (verzi, albastre, galbene, albe) într-un număr foarte mare care să corespundă numărului și felului imaginilor ce urmează să fie afișate.

O foaie de hârtie pe care sunt desenate fară o ordine anumită aspecte simple, caracteristice anotimpurilor, fructe, flori, creioane colorate conform simbolurilor stabilite anterior.

Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului

Copiii vor fi așezați la măsuțele dispuse în formă de clasă.

În introducerea jocului se vor stabili simbolurile pentru fiecare anotimp, de exemplu: culoarea verde — pentru primăvara

Culoarea albastră — pentru vara

Culoarea galbenă — pentru toamna

Culoarea albă — pentru iarna.

În prima parte a jocului, învățătoarea va afișa la panou (tabla magnetică) o imagine caracteristică unui anotimp, respectiv o floare (un ghiocel), copiii vor căuta și ridica acel cartonaș care are culoarea corespunzătoare anotimpului (verde).

Se va motiva alegerea culorii în funcție de anotimpul respectiv. Se vor provoca situații în care copiii să fie obligați să ridice doua – trei cartonașe – de exemplu se va afișa un jeton reprezentând o roșie.

Roșia se coace atât vara cât și toamna, astfel încât copiii trebuie să reacționeze ridicând două jetoane cu culorile corespunzătoare (albastră, galbenă). În partea a doua a jocului, învățătoarea va folosi jetoanele cu culorile, iar copiii vor avea jetoanele cu imagini caracteristice diferitelor anotimpuri.

Copiii vor grupa jetoanele în funcție de simbolul anotimpului prezentat de învățătoare.

Ei le vor aranja pe masa lor. În încheiere, fiecare copil poate primi o fisă de muncă independentă cu elemente caracteristice anotimpurilor, copiii având sarcina să le încercuiască cu creionul de culoare corespunzătoare. Culoarea albă nu va fi folosită.

În orice joc apare tendința complicării sarcinilor individuale, a creării condițiilor de punere în evidență, a abilității, curajului și performanței fapt ce arată ca jocul se plasează încă printre activitățile cu un rol formativ, important la micul școlar.

Clasificarea jocurilor

Fig2.1

Fig.2.1. Schema tipurilor de jocuri didactice (Barbu, Popescu, 1993, pag. 35)

2.5. Aspecte metodologice privind situațiile de instruire centrate pe jocuri didactice

Strategiile reprezintă aspectul didactic, activ, prin care cadrul didactic dirijează învățarea. Întregul demers de elaborare a strategiilor este coroborat cu celelalte etape ale proiectării didactice și ține cont de obiectivele vizate, de conținutul abordat, de resursele materiale și umane implicate și de necesitățile de evaluare a procesului didactic. Într-o asemenea accepție privind conceptul de strategie didactică, metodele, procedeele, mijloacele de învățământ apar ca elemente subsumate ansamblului reprezentat de strategia didactică.

„Cadrul didactic abordează seturi de activități și comportamente la nivelul procesului de instruire, orientând în final întreprinderea didactică către un maximum de rezultate educaționale. Analiza resurselor, condițiilor, a factorilor educaționali care pot maximiza rezultatele instructiv-educative constituie demersuri necesare pentru cristalizarea unei autentice strategii educaționale” (Iucu, 2000, pag.97).

Câteva aspecte privind strategiile didactice utilizate în jocul didactic:

1. Organizarea spațiului fizic al sălii de clasă pe zone/sectoare/arii;

2. Ergonomia derulării activităților didactice;

3. Forme de organizare a grupelor școlare;

4. Metode folosite în învățământul școlar;

5. Utilizarea mijloacelor didactice în contextul strategiilor de predare-învățare;

6. Individualizarea instruirii/tratarea diferențiată;

7. Învățarea prin cooperare;

8. Flexibilitatea derulării activității;

9. Modalități de evaluare utilizate în învățământul primar , opinii privind evaluarea copiilor;

10. Relația cadru didactic-copii în contextul evaluării;

11. Relația cadre didatice-părinți în contextul evaluării.

Orice activitate a micului școlar, ca și a omului în general, este compusă într-o serie de acțiuni mai mult sau mai puțin complexe, care la rândul lor sunt constituite din acțiuni mai simple. Nu toate aceste acțiuni însă sunt în centrul atenției noastre. De pildă, când scriem, nu suntem atenți la felul cum ținem stiloul, la fiecare cuvânt, la fiecare literă, etc. Aceste acțiuni se desfășoară în mod automat adică controlul conștiinței asupra lor este relativ.

În ceea ce privește însă activitatea luată în întregul ei (în cazul nostru activitatea de joc), aceasta este întotdeauna conștientă.

Deprinderile sunt componente automatizate (învățate) ale activității.

Din punct de vedere fiziologic, deprinderile sunt lanțul de legături condiționate care au componente:

componenta senzorială

componenta intelectual-volițională.

Aceste2componente fundamentale sunt însoțite de latura motorie ce poate fi simplă sau complexă.

De asemenea, în orice fel de activitate există și o componentă afectivă, atât în etapa de învățare cât și în cea de joc.

Priceperile sunt moduri de executare cu succes a unor acțiuni sau activități în condiții și în corelații noi.Ele au la baza rezerva generală de experiență (cunoștințe și deprinderi), de care dispune elevul la un moment dat. Posibilitatea de a rezolva o problemă sau o situație fară o exercitare prealabilă se sprijină pe anumite priceperi.

Priceperile se dezvoltă pe baza activității, adică concomitent cu deprinderile și sunt strâns legate de ele. Deci și deprinderile și priceperile sunt un rezultat al activității, iar în activitatea copilului apar mai evidente întâi deprinderile și nu priceperile.

Jocul didactic dezvoltă în cadrul activităților de predare-învățare-evaluare aceste deprinderi și priceperi.

Perioada școlară mică se caracterizează prin formarea a numeroase deprinderi legate de activitatea de învățare, de exemplu, deprinderea de a scrie. La elevi se dezvoltă și o serie de priceperi (de a citi, de a socoti, de a rezolva exerciții și probleme, etc.), care măresc simțitor randamentul activităților școlare îndeosebi la elevii din clasele a III-a și a IV-a.

În privința aspectelor metodologice privind proiectarea și desfășurarea activităților centrate pe jocuri didactice, învățătoarea are datoria profesională de a ține seama de respectarea anumitor repere pedagogice, cum ar fii:

– Activitățile copiilor să aibe valoare instructiv-educativă;

– Să se remarce prin finalități specifice.

Învățătoarea să îndrume jocurile și activitatea copiilor atât prin statutul pe care îl are ea “acela de cadru didactic”, cât și prin calitate de “partenere de joc”, ce și-o asumă în anumite situații concrete. Ea trebuie să acorde toată atenția specificului îndrumării diferitelor variante ale jocului, cum sunt:

jocul dramatizare;

jocul cu reguli;

jocul de imitație;

jocul de creație;

jocul de manipulare.

Datorită cerințelor multilaterale ale activității școlare în această perioadă are loc un proces intens de perfectare a unor deprinderi deja constituite în perioada preșcolară, ca și un proces intens de elaborare de noi deprinderi.

Priceperile și deprinderile constituie temelia formelor de activitate desfășurată de școlarul mic. Ele aduc transformări importante în calitatea activității copilului. Elevul își însușește un sistem de cunoștințe și, legat de acestea, își formează priceperi și deprinderi de a stabilii legături între ele, ca și priceperi și deprinderi de a le valorifica. Anumite noțiuni și serii de cunoștințe încep să preocupe mai mult elevul. În legătură cu aceste preocupări se dezvoltă priceperi și deprinderi diferențiate.

Activitatea este izvorul tuturor transformărilor în viața psihică. Preocupările și interesele dominante au o importanță deosebită în formarea priceperilor și deprinderilor.Practica demonstrează că în școală primară jocul nu poate fi înafara preocupărilor învățătorului de se perfecționa sub aspect metodologic.

Sintagma “măiestrie pedagogică încorporează în ea tot ceea ce înseamnă promovarea spiritului jocului în procesul instruirii.

Pentru o abordare cât mai completă și cât mai convingătoarea a instruirii școlarilor mici în spiritul jocului, este de la sine înțeles că acesta trebuie să-și găsească aplicabilitate în lecții și activități sub toate formele și nuanțele sale specifice la vârsta respectivă, la 7 sau 10 ani.

Cel mai important lucru este acela de a crea pe tot parcursul lecției atmosfera de joc, care în clasa I, se prefigurează învățătorului și fiecărui elev în parte ca un autentic “laborator social “.

În cadrul acestui “laborator “învățătorul, cucerit de farmecul profesiei sale, organizează, conduce, îndrumă, evaluează activitatea școlarilor, activitate suficient de motivată. Sub conducerea sa, elevii rezolvă zilnic sarcini în care acțiunile, așa cum cere prezența spiritului jocului, interesează cu precădere prin ele însele, prin frumusețea și atractivitatea lor. Fară îndoială, o asemenea atmosferă de lucru atârnă în exclusivitate de strategiile folosite, strategii elaborate creativ și, pe cât e posibil, cu valoare inedită.

De exemplu la clasă I, la lecția cu tema “Grupul de litere ghe”, prin textul intitulat “Ghetele și ghetuțele “, copiii se pot familiariza ușor cu pronunția în care apare grupul de litere ghe, atrași fiind de ceea ce se spune în textul respectiv, și anume că tatăl lui Gheorghiță a fost pe ogor, la țarcul oilor, la atelierul de gherghefuri, iar Gheorghiță a alergat toată ziua (acțiuni reale), din care cauză “ghetele sunt obosite” (fictiv).

Dacă autorul textului n-ar fi operat cu transfigurări, cu personificări, școlarii din clasa I ar fi făcut cu mai puțin interes exerciții de citire și-ar fi însușit mai greu pronunția sunetelor redate prin grupul respectiv de litere.

Tot astfel, la lecția cu tema “Grupul de litere ei” textul intitulat “Circul din pădure “, unde se vorbește despre Moș Martin care ridică greutăți, de vulpoiul care își dresează aricii ca să facă tumbe și de bursucii care aplaudă cu putere, copiii, atrași de farmecul celor povestite, fac reale exerciții de pronunție corectă a sunetului „ci” și de înțelegere a felului cum se scrie acest sunet.

De altfel, în școala primară la toate clasele întâlnim texte în care animalele, plantele sau lucrurile capătă însușiri omenești. La clasa a IV-a, de exemplu, la lecția intitulată “Fagul”, deși este vorba de o descriere, copiii înțeleg din textul respectiv că fagul a fost martor și participant la istoria românilor.

Analizând textul pe înțelesul elevilor, învățătorul le cultivă elevilor reale și puternice sentimente patriotice: fagul e o mărturie a tradițiilor și obiceiurilor românești; el este un simbol al permanenței poporului român pe aceste meleaguri, un simbol al faptelor de vitejie ale eroilor neamului.

În textele în care nu se operează cu transfigurări imaginare, în care nu apar personaje fictive (simbolice) învățătorul, pentru a construii lecțiile în spiritul jocului, are toată libertatea de a improviza situații sociale suficient de sugestive, care pot incita gândirea, spiritul critic al acestuia, imaginația creatoare.

Totul este ca, ancorați cu voia lor în atmosfera de joc, copiii să se simtă bine dispuși la clasă, să acționeze cu plăcere și, când aud ultimul clopoțel, să trăiască un alt sentiment decât acela pe care îl cultivă muncă forțată: să le pară rău că lecțiile s-au terminat pentru ziua respectivă.

Pe fundalul întronării spiritului jocului și ca procedeu de a menține acest spirit atunci când are de rezolvat sarcini didactice cu implicații psihosociologice, cum sunt acelea de consolidare sau sistematizare și de evaluare a cunoștințelor elevilor, a capacităților lor psihofizice, învățătorul apelează cu încredere și la jocurile cu reguli, atât la cele cu caracter didactic (de dezvoltare a vorbirii, de cunoaștere a mediului, de însușire a matematicii, de exersare a capacităților intelectuale etc.), cât și la cele cu caracter distractiv prin care se urmărește simpla destindere a copiilor după eforturile intelectuale sau fizice depuse la lecții.

CAPITOLUL 3

PROIECTAREA ȘI DESFĂȘURAREA CERCETĂRII

3.1. Obiective specifice ale cercetării

Această cercetare are o valoare dublă:

Analitico-sintetică (îmi propun să explorez diverse unghiuri de vedere și diverse mijloace,

procesul maturizării și devenirii psihice a copilului școlar mic și a activității de învățare în școală).

Inovatoare (pentru că voi argumenta și stimula o nouă viziune asupra modului cum poate

fi asigurată mai bine trecerea de la activitate de joc la activitate de învățare, astfel voi încerca să arăt cum se ameliorează aptitudinea și flexibilitatea activităților didactice, arătând că există o relație foarte strânsă între modelul instructiv-educativ din școală și gradul de maturizare și pregătire psihologică a copilului de vârstă școlară mică).

Obiectivele cercetarii sunt :

Cunoașterea și evidențierea valențelor formative-educative ale jocului didactic;

Analiza opțiunilor cadrelor didactice privind rolul jocului didactic în dezvoltarea capacităților intelectuale ale școlarilor mici;

3) Selectarea, elaborarea și implementarea unor situații de joc didactic cu efecte în creșterea performanțelor de învățare și implicit în dezvoltarea capacităților intelectuale.

3.2. Ipotezele cercetării

Ipoteză generală:

Dacă jocurile didactice sunt selectate și dezvoltate conform intereselor și nevoilor elevilor și conțin metodologii de activizare atunci acestea pot contribuii la dezvoltarea capacităților intelectuale ale elevilor.

Ipotezele particulare:

1. Dacă jocurile didactice aplicate sunt bazate pe teoriile pshio-pedagogice pe analiza opiniilor cadrelor didactice atunci pot fi dezvoltate situații de joc cu rol formativ-educativ.

2. Dacă sunt aplicate în mod echilibrat mai multe categorii de jocuri didactice atunci elevii pot obține rezultate mai bune la mai multe discipline școlare.

3.3 Metodologia cercetării

Metodele și tehnici folosite în cercetare sunt :

Observația;

Ancheta bazată pe convorbiri si focus grup cu cadrele didactice;

Metoda experimentală;

La aceasta metodă se aplică 3 categorii de variabile:

Variabile independente – constând în modalitățile didactice utilizate in cadrul jocurilor didactice.

Variabile dependente constând în efectele formative ale jocurilor didactice testate

Variabile intermediare constând în analiza unor elemente de context în care au fost aplicate jocurile didactice.

3.3.1 Tipul și durata cercetării

Menționez că în funcție de metodologia adoptată cercetarea de față a fost una experimental – ameliorativă. Am recurs la tehnica grupului unic și am ales clasa pregătitoare de la Școala Șerbănești (Olt) din anul școlar 2014-2015.

Am aplicat evaluarea inițială și cea sumativă pentru mini-investigația efectuată pe parcursul anului școlar 2014-2015.

Grupul experimental a fost clasa mea, experimentul a fost longitudinal, și a urmărit rezultatele pe parcursul anului școlar 2014-2015.

Am avut o clasă formată din 18 elevi și le-am analizat rezultatele obținute la matematică și limba română folosindu-mă de testele inițiale și testele sumative.

3.3.2 Eșantionul de subiecți

Problematica supusă investigației și modalitatea de cercetare abordată, au determinat constituirea unui lot de 52 de subiecți, structurați astfel:

18 elevi clasa pregătitoare;

16 cadre didactice, care predau în îvățămantul primar (Școala gimnazială “Dumitru Popovici” Șerbănești județul Olt;

18 părinți ai elevilor din clasa pregătitoare

Fig.3.1. Diagrama structurării eșantionului cercetării, pe baza raportului procentual al categoriilor de subiecți.

3.3.3 Metode și instrumente de investigație

Am ales cercetarea pedagogică de tip practico-aplicativă: pornind de la încadrarea temei într-un spațiu teoretic și ajungând la reliefarea implicațiilor practice menite să îmbunătățească, să optimizeze activitatea de învățare. Din punct de vedere metodologic, cercetarea este experimentală pentru că prin introducerea în activitatea elevilor a jocurilor didactice, se declanșează acțiuni educaționale noi, ale căror rezultate sunt înregistrate și prelucrate în vederea demonstrării valorii pe care o au.

Metodele și tehnicile ce le-am folosit în cercetarea mea au fost:

1.Observația:

M-a ajutat în timpul cercetării să urmaresc modul în care elevii și-au prezentat judecațile atitudinea pe care au avut-o în timpul jocului didactic, dar și a altor activități, dacă au finalizat sarcina de lucru si elaborat soluții originale pentru dezvoltarea sarcinilor de lucru.

2. Ancheta bazată pe convorbiri si focus grup cu cadrele didactice:

Am aplicat un focus grup cu cadrele didactice în scopul colectării de date referitoare la opiniile acestora privind rolul jocurilor didactice în dezvoltarea psihică a școlarilor mici.Informațiile obținute au întărit rezultatele cercetării experimentale. Am organizat 2 ședințe focus grup la care au participat câte 8 învățători din ,mediul rural si uban.

3.Metoda experimentală:

Am operat cu trei categorii de variabile:

Variabile independente – constând în modalitățile didactice utilizate in cadrul jocurilor didactice.

Variabile dependete constând în efectele formative ale jocurilor didactice testate

Variabile intermediare constând în analiza unor elemente de context în care au fost aplicate jocurile didactice.

CAPITOLUL 4

PREZENTAREA, PRELUCRAREA ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR CERCETĂRII

În anul școlar 2014-2015 am realizat o cercetare în ceea ce privește jocul didactic, importanța lui si modul în care acesta ajută cadrele didactice în procesul instructiv-educativ. M-am folosit de teste. Acesteam-au ajutat să cunosc și să pot delimita mai în amănunt cum influențează jocul didactic obținerea performantei școlare și să surprind destul de obiectiv evoluția și stadiul atins de fiecare individ în parte.

Am aplicat și teste dosiomologiceîn evaluarea inițială și cea sumativă pentru a evalua nivelul inițial al elevilor și rezultatele după experimentul pshio-pedagogic.

Am analizat toate răspunsurile folosindu-mă de metoda analizeiproduselor școlare, care este una dintre cele mai folosite metode în psihologia copilului și psihologia școlară.

Orice produs realizat de copil sau elev poate deveni obiect de investigație psihologică. Prin aplicarea acestei metode am obținut date cu privire la: capacitățile psihice de care dispun copiii (coerența planului mental, forța imaginației, amploarea intereselor, calitatea cunoștințelor, deprinderilor, priceperilor și aptitudinilor, etc), stilul realizării (personal sau comun, obișnuit), nivelul dotării (înalt, mediu, slab), progresele realizate în învățare (prin realizarea repetată a unor produse ale activității).

Am fixat și criteriile prin care au fost evaluate produsele activității. Printre acestea mai semnificative au fost: corectitudinea-incorectitudinea, originalitatea-banalitatea, complexitatea-simplitatea, expresivitatea-nonexpresivitatea produselor realizate.

Am aplicat ancheta pe bază de interviu întocmind un plan și un set de întrebări adresate cadrelor didactice în vederea obținerii datelor conform rolului educativ și instructiv al jocului didactic în activitățile la clasă.

Tipul de anchetă pe bază de interviu a fost cel standard semistructurat deoarece îmi permitea reformularea unor întrebări, modificarea ordinii de prezentare a întrebărilor și formularea de întrebări suplimentare.

Rezultatele analizei interviului focus-grup le prezint cu ajutorul modelului grafic:

Tot în acest an școlar mi-am ales să cercetez la clasa pregătitoare rolul instructiv-educativ al jocului didactic și contribuția acestuia în dezvoltarea atenției, memoriei, gândirii, spiritului de observație și imaginației la școlarii mici. Am ales diferite tipuri de jocuri prezentate în capitolul 4.1.2, observând că acestea din urmă produc o mare plăcere copiilor, le ușurează eforturile legate de memorare, observare, gândire, imaginație.

Fisă de observare

4.1 Rezultatele cercetării în etapa experimentală

4.1.1 Etapa de pretest

La începutul anului școlar am planificat o perioadă de două săptămâni pentru evaluarea inițială a copiilor din clasa, în scopul cunoașterii acestora, pentru a ști care este nivelul și ritmul lor de dezvoltare, gradul în care stăpânesc cunoștințe, abilități, competențe necesare învățării.

Au fost vizate disciplinele:

Comunicare în limba română

Matematică și explorarea mediului

Comunicare în limba romană

Competente generale

1. Receptarea de mesaje orale în contexte de comunicare cunoscute

2. Exprimarea de mesaje orale simple în diverse situații de comunicare

3. Receptarea unei varietăți de mesaje scrise, în contexte de comunicare cunoscute

4. Redactarea de mesaje simple în diverse situații de comunicare

Receptarea de mesaje orale în contexte de comunicare cunoscute

Competente specifice

1.1. Sesizarea semnificației globale a unui mesaj scurt, pe teme familiare, rostit clar și rar

1.2. Identificarea silabelor și a sunetului inițial și final în cuvinte clar articulate

Exprimarea de mesaje orale simple în diverse situații de comunicare

Competențe specifice

2.1Articularea de enunțuri folosind accentul și intonația corespunzătoare intenției de comunicare.

– Oferirea de informații referitoare la sine și la universul apropiat, prin mesaje scurte

– Receptarea unei varietăți de mesaje scrise, în contexte de comunicare cunoscute

Competente specifice

3.1. Recunoașterea unor cuvinte uzuale, din universul apropiat, scrise

3.2. Desprinderea semnificației globale din imagini/suită de imagini care prezintă întâmplări, fenomene, evenimente familiare

– Redactarea de mesaje simple în diverse situații de comunicare

Competente specifice

4.1. Reproducerea unor mesaje simple, în contexte uzuale de comunicare

4.2. Trasarea elementelor grafice și a contururilor literelor, folosind resurse variate.

Rezultatele la probei de evaluare inițială Comunicare în Limba Romană (CLR) :

Fig 4.1 Reprezentarea grafică a rezultatelor obținute la evaluarea inițială, Comunicare în limba română (CLR) elevilor clasei pregătitoare a școlii „Dumitru Popovici", Șerbănești Olt.

Instrumentul de evaluare s-a adresat elevilor de la clasa pregătitoare a școlii gimnaziale “Dumitru Popovici” și a urmărit evaluarea competențelor pe care elevii le-au însușit în timpul învățământului preșcolar.

Evaluările au fost aplicate la clasă in perioada 22-26 septembrie 2014;

Comunicare în limba română: 23.09.2014;

Matematică și explorarea mediului 25.09.2014;

Timpul de lucru a fost pentru fiecare dintre acestea de 30 de minute.

La finalul evaluării, pornind de la rezultatele obținute au fost constatate rezultatele prezentate mai sus, in tabelul probei de evaluare inițială.

Interpretarea rezultatelor

Analizând datele din tabelul alăturat se constată că din totalul de 18 de copii:

-15 copii – comportament insusit

– 3 copii – comportament in dezvoltare

Copiii în majoritate au abilități de comunicare specifice copiilor de 6-7 ani :

– sunt capabili să asculte și să înțeleagă limbajul vorbit;

-au demonstrat capacitatea de a vorbi coerent și a comunica eficient cu copiii și adulții;

– utilizeză un vocabular bogat și progrese în vorbire;

– vorbesc corect gramatical și pronunță corect cuvintele;

– sunt capabili să folosească un limbaj expresiv;

– demonstrează înțelegerea sunetelor limbii sunt conștienți de conceptul de mesaj scris și semnificația lui;

– utilizează diferite modalități de comunicare grafică: desene, semne, forme, pregrafisme;

Sunt întâlnite mici dificultăți în ceea ce privește utilizarea cuvintelor noi în contexte adecvate, recunoașterea și numirea sunetelor inițiale, mediane și finale, precum și la identificarea semnelor de punctuație”

Masuri pedagogice ameliorative

Pentru a maximiza dezvoltarea programelor educaționale și a experiențelor educaționale ale copiilor în domeniul comunicare in limba romana se recomandă :

– încurajarea conversațiilor, povestirilor între copii;

– propunerea unor jocuri prin care copiii adresează verbal întrebări și răspund prin limbaj non-verbal;

– oferirea unor sarcini de grup care solicită utilizarea unor cuvinte noi, fie pornind de la unele imagini, cărți, materiale, fie valorificînd contexte din activități precedente, fie prin exploatarea unor situații spontane din activitatea zilnică;

– aprecierea utilizării de cuvinte noi și extinderea discuțiilor utilizînd aceste cuvinte;

– încurajarea jocurilor lingvistice ale copiilor: combinarea de sunete, silabe ritmice;

– implicarea copiilor în jocuri de recunoaștere a obiectelor, materialelor care încep cu același sunet; -punerea la dispoziția copiilor cărticele cu dialoguri și încurajarea curiozității copiilor în privința semnelor convenționale – încurajarea utilizării semnelor convenționale în scrierile copiilor;

– încurajarea copiilor să realizeze mici cărticele despre personaje preferate, despre animale preferate, în care să scrie acestora gândurile și sentimentele lor.

Matematică si explorarea mediului

Competențe generale

1. Recunoașterea și utilizarea numerelor în calcule elementare

2. Localizarea și relaționarea unor elemente geometrice în spațiul înconjurător

3. Manifestarea curiozității pentru fenomene/relații/ regularități/structuri din mediul apropiat

4. Generarea unor explicații simple prin folosirea unor elemente de logică

5. Sortarea și reprezentarea unor date în scopul rezolvării de probleme

6. Utilizarea unor etaloane neconvenționale pentru măsurări și estimări

Recunoașterea și utilizarea numerelor în calcule elementare

Competente specifice

1.1. Recunoașterea numerelor în concentrul 0-10

1.2. Compararea cardinalelor unor mulțimi având cel mult 10 obiecte

Localizarea și relaționarea unor elemente geometrice în spațiul înconjurător

Competente specifice

2.1. Discriminarea unor forme geometrice plane (pătrat, triunghi, dreptunghi, cerc) și a unor corpuri geometrice (cub, sferă) în obiecte manipulate de copii și în mediul înconjurător

2.2. Orientarea și mișcarea în spațiu în raport cu repere/direcții precizate, folosind sintagme de tipul: în, pe, deasupra, dedesubt, lângă, în fața, în spatele, sus, jos

Manifestarea curiozității pentru fenomene/relații/ regularități/structuri din mediul apropiat

Competente specifice

3.2. Manifestarea curiozității pentru observarea unor fenomene/procese/structuri repetitive simple din mediul apropiat, în scopul identificării unor regularități

3.3. Manifestarea grijii pentru comportarea corectă în relație cu mediul natural și social

Generarea unor explicații simple prin folosirea unor elemente de logică

Competente specifice

4.1. Formularea unor observații asupra mediului apropiat folosind limbajul comun, reprezentări prin desene și operatorii logici „și”, „nu”

4.2. Identificarea relațiilor de tipul „dacă… atunci…” între două evenimente succesive

Sortarea și reprezentarea unor date în scopul rezolvării de probleme

Competente specifice

5.1. Sortarea/clasificarea pe baza unui criteriu dat

6. Utilizarea unor etaloane neconvenționale pentru măsurări și estimări

Competente specifice

6.1. Utilizarea unor măsuri neconvenționale pentru determinarea și compararea lungimilor

INTERPRETAREA REZULTATELOR

Din interpretarea datelor la domeniul MATEMATICĂ ȘI EXPLORAREA MEDIULUI se constată că 14 copii evaluați au un comportament în dezvoltare, 4 au un comportament însușit.

Astfel: au demonstrat abilitatea de a investiga și a descoperi; au demonstrat cunoașterea conceptelor de mărime și formă; au realizat operații de seriere, grupare, clasificare, măsurare; au fost capabili să explice fenomene, să facă predicții, să rezolve probleme; au fost capabili să numească unele caracteristici ale lumii vii (plante și animale).

MĂSURI PEDAGOGICE AMELIORATIVE

În vederea însușirii comportamentului în cadrul acestui domeniu se propun următoarele:

– oferirea posibilității copiilor de a experimenta;

– încurajarea jocurilor de construcții în grupuri mici sau individual pentru a exploata relațiile spațiale, poziționarea pieselor;

– încurajarea utilizării de numere în jocurile simbolice;

– oferirea oportunității de a alege un obiect dintr-un șir de obiecte, numindu-i ordinea;

– crearea de noi oportunități pentru activități de colaje în care copiii să utilizeze formele geometrice, numind formele; – propunerea unor probleme simple copiilor și oferirea posibilității de gasi soluții;

– stimularea observării fenomenelor naturale pentru a înțelege relațiile dintre ele;

”( În : http://www.didactic.ro/materiale-didactice/analiza-evaluarii-initiale)

Rezultatele la probei de evaluare inițială Matematică (MEM) :

Fig 4.2Reprezentarea grafică a rezultatelor obținute la evaluarea inițială, la matematică și explorarea mediului (MEM), elevilor clasei pregătitoare a școlii „Dumitru Popovici”, Șerbănești Olt.

4.1.2 Testarea experimentală a unor jocuri didactice

Pe parcursul anului școlar 2014-2015 am aplicat mai multe tipuri de jocuri didactice. Am selectat anumite jocuri:

În jocul „Ghici ce poveste este?”, elevii au avut de recunoscut titlul și autorul unei povestiri după conținut sau personaje. Astfel, am selecționat din diferite povestiri unele fragmente semnificative, care le-am alcătuit în așa fel, încât elevii să-și dea seama că s-a trecut de la o poveste la alta. Jocul a fost interesant și atractiv și a favorizat o participare activă a elevilor. Am anunțat elevii că le voi spune o poveste mai lungă, făcută din bucățele de povestiri, care le sunt cunoscute, iar ei trebuie să fie foarte atenți, deoarece pe măsură ce vom povesti, vor trebui să recunoască titlul și autorul fiecărui fragment nou introdus. Prezint mai jos câteva fragmente reprezentative:

„A fost odată o babă și un moșneag. Baba avea o găină, iar moșul avea un cocoș. Găina babei ouă în fiecare zi două ouă și baba mânca o mulțime de ouă, iar moșneagului nu-i dădea nici unul.”

„- Bă mai pune-ți poftă-n cui, cumetre. Dacă ți-i așa de foame, du-te la baltă, bagă-ți coadă-n apă și-i avea peste câți îți trebuie.”

„Și cum intră fetița într-o poieniță, numai că-i ieși lupul în cale:

Bună ziua, fetiță! Îi spuse el.

Mulțumesc frumos, lupule.

Da, încotro așa de dimineață?

Ia, mă duc și eu până la bunica să-i duc niște vin și cozonac.

Da unde șade bunica ta?

În căsuța aceea din pădure, îi răspunse fetița.”

„- Bună vreme, cumătră. Da ce vânt te aduce pe aici?

Apoi nevoia, cumetre. Nu știu cine a fost pe la mine pe acasă în lipsa mea, că mare nenorocire mi-a adus.

Ce fel cumătră?

A găsit iezii singuri și i-a ucis. Ș-acum am făcut și eu un praznic după puterea mea și am venit să te poftesc, răspunse capra amărâtă.”

Jocul „Cine știe cuvinte noi?”

Am folosit acest joc pentru activizarea vocabularului și a cunoștințelor elevilor, dezvoltarea memoriei și capacității de selectare;

Se împart elevii în grupe, după bănci. Se împarte și tabla cu cretă colorată. Învățătorul pronunță un sunet corespunzător unei litere, cerând elevilor să se gândească și să spună cuvinte care încep cu sunetul dat. Se cer mereu cuvinte noi, frumoase, alese.

Elevul care-l spune trebuie să și îl explice – cu ajutorul învățătorului – și primește câte un punct pe tablă. Câștigă rândul de bănci cu mai multe puncte.”

“ Prezint în continuare un set de tipuri de jocuri didactice matematice ce pot fi utilizate în învățământul primar:

1. Joc didactic “Jocul asemănărilor”:

Scopul jocului: dezvoltarea capacității de a discrimina culorile

Sarcina didactică: să identifice culoarea obiectelor

Conținutul jocului: cunoștințele referitoare la culoarea obiectelor

Reguli de joc: Când Martinel ridică un steguleț de o anumită culoare, copiii așează jucăriile având culoarea indicată pe raftul identic colorat.

Elemente de joc: participarea lui Martinel la joc, semnal sonor, semnal vizual (stegulețe colorate), gruparea după culoarea medalionului, mânuirea materialului.

Materiale didactice: jucării de diferite culori, ursuleț, stegulețe colorate, medalioane colorate, trompetă, rafturi colorate amenajate în sala de grupă.

Obiectivele operaționale pe care le-am urmărit sunt:

                  – Să denumească culoarea obiectelor (jucăriilor) prezentate;

                   – Să clasifice obiectele în funcție de culoarea acestora;

                   – Să verbalizeze acțiunile efectuate.

Desfășurarea jocului:

Ursulețul Martinel are foarte multe jucării, dar sunt amestecate și ar vrea să și le ordoneze. Se prezintă copiilor jucăriile ursulețului. În clasa sunt amenajate niște rafturi diferit colorate (roșu, galben, verde etc). Copiii vor alege jucăriile de culoarea stegulețului ridicat de Martinel și le vor așeza pe raftul de aceeași culori. Verbalizează apoi acțiunea efectuată, specificând caracteristicile (culoarea) jucăriilor.

Variantă:

Fiecare copil primește câte un medalion de o anumită culoare. La semnalul sonor al educatoarei (suflă din trompetă) copiii se grupează în funcție de culoarea medalionului.

2. Joc didactic: "Mai multe jucării, mai puține":

Scopul jocului: denumirea corectă a grupelor de jucării și compararea lor pe baza percepției globale, utilizând termenii: maimulte, mai puține. Dezvoltarea spiritului de observație, stimularea vorbirii, dezvoltarea operațiilor gândirii (analiza, sinteză, comparația);

Sarcina didactică: să denumească grupe de jucării, să compare;

Grupe de obiecte și să aprecieze global cantitatea;

Conținutul jocului: grupe cu 'mai multe' obiecte, grupe cu 'mai putine'obiecte.

Regulile jocului: răspunde copilul care primește mingea.

Elemente de joc: aruncarea și prinderea mângâi, surpriză, semnal

Sonor, mânuirea materialului, aplauze.

Material didactic: grupe de jucării: mașini, avioane, tractoare, păpuși,

Minge, jetoane reprezentând mai multe/mai puține obiecte.

Obiective operaționale:

1 – să denumească materialul utilizat;

2 – să compare grupe formate, identificând relații cantitative existente;

3 – să utilizeze în exprimare termenii 'mai multe', 'mai puține'.

Desfășurarea jocului: Se prezintă copiilor două grupe de păpuși (I – 6 păpuși, a II a – 3 păpuși).

Se denumesc în mod corespunzător -' o grupă cu păpuși multe, o grupă cu păpuși puține'. Se arata copiilor jucăriile care pregătite în diferite locuri în clasă și se stabilește unde sunt mai multe, unde sunt mai puține. Se acoperă în continuare jucăriile așezate în fața copiilor și copilul care primește mingea aruncată de educatoare descoperă jucăriile ascunse, le denumește și spune unde sunt mai multe, unde sunt mai puține.

Exemplu: Eu am găsit ursuleți. Aceasta este grupa cu mai mulți ursuleți Aceasta este grupa cu mai puțini ursuleți.

Variantă:

Fiecare copil primește câte un jeton pe care sunt reprezentate mai multe sau mai puține jucării. La semnalul sonor (telefon) al educatoarei ridică jetonul copiii ce au reprezentate mai multe (sau mai puține) jucării.

3. Joc didactic:”Să împodobim bradul”

Scopul jocului: recunoașterea grupelor cu 1, 2, 3 obiecte și formarea deprinderii de a acționa cu obiectele.

Sarcina didactică: – să denumească jucăriile și să le aranjeze în brad

– Să formeze grupe de 1-2-3 obiecte;

Conținutul matematic: cunoștințe legate de numerație;

Reguli de joc: Copilul numit de educatoare să împodobească bradul;

Alege atâtea jucării câte îi indică învățătoarea (una sau două). Jucăriile sunt așezate în brad de același copil, utilizându-se numeralele cardinale unu (un) și doi, una (o) și două.

Elemente de joc: împodobirea bradului, surpriză, prezența lui Moș Crăciun, hora copiilor, interpretarea cântecelului, mânuirea materialelor, sunetul clopoțelului.

Material didactic: un brăduleț, un părinte îmbrăcat în Moș Crăciun, un

Sac cu jucării (ciuperci), globuri, steluțe, fundițe, etc), bucăți de poliester (bulgări de zăpadă).

Obiective operaționale:

          – Să denumească obiectele aduse de Moș Crăciun;

        – Să numere până la 3;

        – Să împodobească bradul cu 1, 2, 3 jucării;

        – Să selecteze un grup de obiecte în funcție de cardinalul indicat;

         – Să verbalizeze acțiuni efectuate folosind termeni matematici ('grupa', 'mai multi', 'mai puțini' etc.)

Desfășurarea jocului:

Sub formă de surpriză va fi invitat în sala de grupă Moș Crăciun. Acesta Le-a adus copiilor un sac de jucării și un brad. Scoate din sac câte o jucărie și-i întreabă pe copii cum se numește fiecare. Învățătoarea le propune copiilor să împodobească bradul. Se numește un copil care alege din sac o jucărie preferată (de exemplu o steluță), o așează în brad, o număra prin încercuire și apoi spune: 'Eu am împodobit bradul cu o steluță. Alt copil va împodobi bradul cu două jucării (globuri) procedând la fel ca primul. Învățătoarea adresează întrebările: 'Copii, cu ce am împodobit bradul?' (cu steluțe și globuri) 'Unde sunt mai multe jucării, în grupa steluțelor sau în grupa globurilor?' (în grupa globurilor)

Variantă:

Copiii fac o horă în jurul pomului, iar învățătoarea le da bulgări de zăpadă. La semnalul ei, (sună din clopoțel) fiecare copil, pe rând, aruncă un bulgăre sau doi bulgări de zăpadă, spunând în ordine câți bulgari a aruncat. Apoi prinși în horă, cântă:

Brăduleț, brăduț drăguț,

Noi în casa te-am adus,

Cu toții te împodobim,

În jurul tău ne învârtim

Și daruri multe noi dorim.'

În finalul jocului Moș Crăciun împarte copiilor câte o ciocolată și câte două bomboane.

4. Jocul didactic „ Dansul fetițelor și al băieților”

Scopul jocului: Alternarea obiectelor după un anumit criteriu, repetareamodelului în situații variate, recunoașterea și denumirea jucăriilor

Sarcina didactică: Să sorteze și să ordoneze obiecte după criteriul dat; Să denumească jucării.

Conținutul matematic: cunoștințe legate de forma și culoarea obiectelor.

Regulile jocului: Învățătoarea cheamă copiii la horă pe versurile: “Rând pe rând să ne așezăm; O horă ca să jucăm: O fetiță, un băiat Așa horă am format”, astfel copiii se alternează.

Elemente de joc: Așezarea păpușilor pentru dans, surpriză, recitarea versurilor

Material didactic: jucării din sala de grupă, coșulețe, flori, frunze, fluturi colorați,

Obiective operaționale:

   Să denumească materialele utilizate;

Să precizeze caracteristicile obiectelor (forma, culoare);

   Să alterneze obiecte după modelul educatoarei;

   Să verbalizeze acțiunile efectuate.

Desfășurarea jocului:

Prima parte: La începutul jocului vine în grupa un copil mai mare și propune să joace împreună o horă. Astfel, cheamă pe rând câte o fetiță, un băiat etc. și împreună joacă o horă după o melodie cunoscută. Apoi se așează la scaunele tot alternându-se: o fetiță, un băiat.

Se prezintă apoi copiilor păpuși îmbrăcate în costume naționale, fete și băieți. Copiii chemați trebuie să aranjeze hora păpușilor după modelul horei copiilor.

A doua parte: Copiii primesc coșulețe cu flori și frunze pentru a le alterna, fluturi galbeni și fluturi albaștri etc.

Repetarea se face după modelul educatoarei, între grupe de copii, între un copil și restul colectivului.

În încheierea jocului, copiii ies din sala de grupă unul după altul: o fată, un băiat etc.

5. Jocul didactic “De câte ori te-am strigat?”

Scopul jocului: Determinarea cantității prin analizatorul auditiv; consolidarea număratului în limitele 1-3; dezvoltarea memoriei auditive și vizuale;

Sarcina didactică: Să perceapă cantitatea pe baza analizatorului auditiv;

Conținutul jocului: cunoștințe legate de numerație;

Reguli de joc: Copilul chemat va fi așezat cu fața la perete, va asculta cu atenție, va preciza de câte ori a fost strigat;

Elemente de joc: rostirea numelui, mișcarea, aplauze, bagheta fermecată;

Material didactic: bagheta fermecată, buline, coșuleț, plânse;

Obiective operaționale:

1 – Să recepteze mesajul transmis de "bagheta fermecată";

2 – Să precizeze de câte ori a fost strigat;

3 – Să descrie imagini vizualizate anterior.

Desfășurarea jocului:

Un copil ales de bagheta fermecată va veni în fața clasei și va sta cu fața la perete. Bagheta fermecată va strigă copilul pe nume o dată sau de două ori. După ce este strigat, copilul va scoate dintr-un coșuleț atâtea buline de câte ori a fost strigat. Răspunsurile corecte se aplauda.

Varianta I:

Un copil desemnat de baghetă magică v-a striga copilul ce stă cu fața la perete de atâtea ori câte baloane îi arătă învățătoarea.

Varianta a II-a:

Se prezintă copiilor o imagine reprezentând un copil care desenează și doi copii care construiesc. Se acoperă apoi imaginea, adresându-se întrebarea: “Câți copii desenau? Dar câți construiau?”. La fel se procedează cu două – trei imagini diferite.

6. Joc didactic 'Jocul culorilor'

Scopul jocului: dezvoltarea capacității de discriminare a culorilor; stimularea imaginației copiilor.

Sarcina didactică:Să asocieze corect culorile cu lucrurile (obiectele cunoscute).

Conținutul matematic: cunoștințe referitoare la culoarea obiectelor

Regulile jocului:Copilul îmbrăcat în haine de culoarea fațetei cubuluiva colora obiectul cunoscut în culoarea corespunzătoare.

Elemente de joc: vestimentația specială a copiilor (fiecare copil îmbrăcat într-o anumită culoare), rostogolirea cubului, așezarea copiilor în diferite poziții.

Material didactic: cub cu fațete diferit colorate, carioca, imagini ale unor obiecte, bețișoare

Obiective operaționale:

1 – Să identifice colorile prezentate;

2 – Să denumească corect culorile folosind analizatorul vizual;

3 – Să stabilească legături corecte între culoare și obiectul care o posedă.

Desfășurarea jocului:

Copiii sunt îmbrăcați în culori diferite: roșu, galben, alb, verde, albastru, portocaliu. Învățătoarea rostogolește un cub cu fațete diferit colorate. Va veni în fața clasei un copil îmbrăcat în culoarea fațetei de deasupra. Alege carioca de aceeași culoare și colorează la flanelograf obiectul ce poate fi la fel.

Exemplu: pentru verde copiii pot colora un brăduț, o frunză etc.

Varianta I

Învățătoarea este pictor și vrea să picteze diferite obiecte (floare, măr, fluture). Culorile de care se va folosi vor fi copiii.

Exemplu: pentru o floare, are nevoie de 2 copii – unul costumat în verde și unul în galben. Cel îmbrăcat în verde va sta întins, cel îmbrăcat în galben va sta ghemuit pentru a imita forma florii.

Varianta a II a

Copiii sunt împărțiți în două grupe. Primesc bețișoare colorate. Vor construi din bețișoarele colorate obiecte cunoscute, respectând culorile lor reale, (floare, copac etc).

La evaluare copiii au primit creioane colorate și câte o fisă în vederea completării. Sarcina a fost următoarea: alege culoarea preferată și desenează poate fi la fel.

7. Joc didactic: "Unde s-au ascuns jucăriile?"

Obiective operaționale:

1 – Să formeze grupe de obiecte după anumite criterii;

2 – Să precizeze locul (poziția spațială) unde se afla grupele de obiecte;

3 – Să numere elementele din imagine;

4 – Să identifice schimbarea efectuată în imagine.

Scopul jocului: – Dezvoltarea capacității de orientare în spațiu

– Cultivarea atenției și a spiritului de observație

Sarcina didactică:

– Să perceapă pozițiile spațiale ale unor obiecte sau grupe de obiecte

– Să denumească poziții spațiale simple, precum: "sus", "jos", "pe", "sub", "în".

Conținutul matematic: cunoștințe legate de poziții spațiale: 'sus', 'jos', 'pe', 'sub', în", 'lânga'.

Regulile de joc: Sarcinile jocului sunt propuse de rățoiul Donald, care dă semnalul de începere și finalizare a jocului. Copiii trebuie să denumească locul unde se afla grupa de obiecte.

Elemente de joc: prezenta rățoiului Donald, semnalul clopoțelului rostirea versurilor, închiderea – deschiderea ochilor.

Materiale: rățoiul Donald, jucării, clopoțel, maimuțică.

Desfășurarea jocului: Rățoiul Donald le aduce copiilor mai multe jucării pentru a se juca. Se grupează jucăriile după forma și mărime. La clinchetul clopoțelului, copiii închid ochii, timp în care o grupă de jucării se așează într-o anumită poziție spațială – La următorul semnal sonor copiii deschid ochii și observând unde 's-au ascuns' jucăriile vor denumi poziția spațială respectivă.

Variantă

Se prezintă o imagine ce poate fi intitulată 'În parc'; conține aparate de joacă, bănci, copaci. Ca element surpriză al imaginii este o maimuțică ce poate fi detașabila (cu magnet). Se recita versurile:

”Maimutica jucăușă

În mișcări este ghindușă

Se dă hută, se ascunde,

Unde-i, unde?”, timp în care copiii au ochii închiși și învățătoarea schimbă locul maimuței în imagine, astfel încât, copiii să denumească poziția spațială pe care maimuța o ocupă.

8. Joc didactic: 'Capra cu trei iezi'

Scopul jocului: consolidarea cunoștințelor despre numeralul ordinal în limitele 1-3

Sarcina didactică: să utilizeze numeralul ordinal descoperind poziția

Pe care o ocupa obiectul denumit într-un număr de obiecte.

Conținutul jocului: cunoștințele despre numeratie si numeralul ordinal:

Reguli de joc: Jocul se desfășoară sub formă de teatru de

Păpuși. Copiii trebuie să stabilească, folosind numeralul ordinal,care ied – “al catelea” a plecat să deschidă ușa.

Materialul didactic: păpuși, iezi si măști

Elemente de joc: folosirea păpușilor, interpretarea rolulilor de iezi;

Obiective operaționale:

1 – să numere conștient în limitele 1-3

2 – să precizeze locul unui obiect într-un șir de 3 obiecte;

3 – să denumească locul unde se afla un obiect;

4 – să se plaseze la poziția spațială indicată de educatoare.

Desfășurarea jocului: Jocul se va desfășura sub formă de teatru de păpuși. Iezii sunt așezați în șir în fata caprei. Primul ied este cel mare, al doilea cel mijlociu și al treilea iedul cel mic. Capra pleacă după mâncare și sosește lupul care bate la ușă. Copiii sunt întrebați: 'Al câtelea ied a plecat?' Răspunsul dat va fi: 'Primul ied a plecat'. La îndemnul fraților iedul cel mare nu deschide ușa și se întoarce la locul lui în șir. Analog se procedează și cu ceilalți iezi.

Variantă:

Se cheamă trei copii care primesc masca de ied. Ei vor fi așezați în șir indian spre ceilalți copii. Învățătoarea va numi iedul care să plece și să se așeze în poziția spațială indicată de ea. Exemplu: 'Iedul cel mijlociu să se așeze sub masă. 'Al câtelea ied s-a așezat sub masă?' 'Al doilea ied.' Aceste jocuri s-au desfășurat cu succes. Spre mulțumirea mea, copiii față au demonstrat că pot fi atenți și mai mult de 4-5 minute cât ar fi putut să-și concentreze atenția la alte activități. Un rol important l-au avut prezenta personajelor din poveste și desene animate care au fost mai aproape de ei prin participarea la joc.

4.1.3 Etapa de post-test

Am aplicat probele de evaluare sumativă la Comunicare în Limba Română și Matematică și Explorarea Mediului (Anexa 4 și 5), iar rezultatele au fost interpretate astfel:

Disciplina: Comunicare în limba română

Clasa pregătitoare

An școlar: 2014- 2015

Data: 18.12.2014

Competențe specifice:

Sesizarea semnificației globale a unui mesaj scurt, pe teme familiare, rostit clar și rar;

Recunoașterea unor detalii dintr-un mesaj scurt, rostit clar și rar;

3. Identificarea silabelor și a sunetului inițial și final în cuvinte clar articulate;

3.1 Identificarea semnificației unor simboluri care transmit mesaje de necesitate imediată, din universul familiar;

3.2 Manifestarea curiozității pentru decodarea semnificației mesajelor exprimate în limbaj vizual sau verbal, în contexte cunoscute;

4. Manifestarea interesului pentru schimbul de mesaje scrise, într-o varietate de limbaje,în contexte cunoscute.

Competențe urmărite:

să încercuiască cu roșu imaginea denumită de un cuvânt care începe cu sunetul o, cu albastru imaginea denumită de un cuvânt care începe cu sunetul t, cu verde imaginea denumită de un cuvânt care se terimnă cu sunetul s;

să încercuiască imaginea care denumește un cuvânt format din două silabe și să colorează imaginea care denumește un cuvânt format dintr- o silabă;

să arate locul sunetului a în fiecare cuvânt;

să coloreze cu roșu litera I, cu albastru litera R și cu verde litera S;

să scrie în casete prima literă a cuvântului ce denumește fiecare imagine;

să realizeze corespondența între litera mică și litera mare de tipar.

Descriptori de performanță:

Evaluare finală:

Rezultatele au fost contabilizate conform fișei de înregistrare, astfel:

Calificative obținute:

Aspecte pozitive:

Prin testul sumativ am urmărit stabilirea nivelului de pregătire a elevilor la sfârșitul semestrului I la clasa pregătitoare. Acest test presupune un nivel mediu de dificultate și nu depășește sfera conținuturilor reactualizate la orele de curs.

Din analiza testelor am observat că majoritatea elevilor au încercuit imaginile determinate de un cuvânt care începe/se termină cu sunetele o, t, s corect, au încercuit imaginea care denumește un cuvânt format din două silabe, respectiv o silabă, au colorat colorat literele I, R, S conform cerinței și au arătat locul sunetului a în cuvintele date. Un număr destul de mare de elevi a scris prima literă a cuvântului ce denumește fiecare imagine, și a realizat corespondența între litera mică și litera mare de tipar.

Toți elevii se pot exprima în scris, pe o temă dată, dar sunt și elevii care văd scrierea literelor „în oglindă” .

Aspecte negative

Majoritatea elevilor au rezolvat corect cerințele exercițiilor, dar au fost elevi care au încurcat imagini ce denumesc cuvinte care încep/se termină cu sunetul o, t, s, au inversat locul sunetului a în cuvinte, au omis colorarea unei litere dintr-un cuvânt dat, sau au scris o literă „ în oglindă”.

Măsuri ameliorative

Pentru elevii care la unii itemi au înregistrat calificative de suficient și insuficient se vor lua măsuri de recuperare :

fișe de lucru diferențiat (fișe de lucru pentru recuperare/dezvoltare);

elaborarea unor fișe de lucru, care urmăresc rezolvarea unor sarcini de la general la particular și de la noțiuni mai simple, la cele mai complexe;

evaluarea continuă și periodică a tuturor elevilor prin fișe de evaluare care urmăresc mai multe categorii de itemi: subiectivi, obiectivi și semiobiectivi.

ÎNREGISTRAREA REZULTATELOR

Rezultatele la probei de evaluare sumativă Comunicare în Limba Romană (CLR) :

Fig. 4.3Reprezentarea grafică a rezultatelor obținute la evaluarea sumativă, Comunicare în limba română (CLR) elevilor clasei pregătitoare a școlii „Dumitru Popovici”, Șerbănești Olt.

Matematică și explorarea mediului (evaluarea sumativă)

Capacitatea : Elemente pregătitoare pentru înțelegerea și formarea unor concepte matematice

Subcapacitatea : Orientare spațială și localizare în spațiu. Mulțimi. Figuri geometrice

Obiective operaționale :

O 1 – să stabilească poziții relative ale obiectelor în spațiu;

O 2 – să formeze mulțimi după criterii date sau identificate;

O 3 – să sorteze obiecte sau desene după criterii variate;

O 4 – să recunoască forme plane;

O 5 – să continue modele repetitive reprezentate prin :

Descriptori de performanță :

REZULTATELE TESTULUI

Fig. 4.4Reprezentarea grafică a rezultatelor obținute la evaluarea sumativă, la matematică și explorarea mediului (MEM), elevilor clasei pregătitoare a școlii „Dumitru Popovici”, Șerbănești Olt.

Matematică și explorarea mediului

CONCLUZII FINALE

Școala, procesul instructiv-educativ, trebuie să dezvolte la copii de vârstă școlară mică capacitatea de creație și, legat de ea, aptitudini creatoare, deprinderi și priceperi corespunzătoare.

Imaginația creatoare a copilului aduce o contribuție importantă la dezvoltarea generală a acestuia și se realizează în proporție de 90% la elevii de vârstă școlară mică prin joc didactic.

Activitatea legată de cercul mâinilor îndemânatice, cercul de povești, de muzică, coregrafie, matematică distractivă, etc. formează și stimulează gustul artistic, trebuințele artistice, înclinațiile și aptitudinile artistice și estetice. Toate acestea crează condiții educative optime pentru stimularea folosirii jocului didactic în activitățile la clasă.

Capitolul 1 – Repere psihopedagogice ale dezvoltării psihice în perioada școlară mică – Am urmărit dezvoltarea psiho-pedagogică a școlarului mic, particularitățile dezvoltării psihice a copilului de vârstă școlară mică, activitatea de învățare și elementele curriculare ce dezvoltă capacitățile intelectuale ale elevului de vârstă școlară mică. În genere, copilul de 6-7 ani poate fi atent în cadrul unei activități 15 minute. În cazul în care activitatea deosebită îi place în mod deosebit el poate fi atent chiar timp de 95-100 de minute. Jocul este o activitate de acest fel în care adesea copilul de 6-7 ani poate să aibă performanțe de atenție, memorare, învățare. Formele de organizare a activițăților procesului curricular în învățământul primar contribuie de asemenea în dezvoltarea personalității școlarului mic.

Capitolul 2 – Particularități ale jocului didactic în perioada școlară mică–În perioada școlară mică, jocul influentează intens dezvoltarea senzorial-perceptivă, emotională, imaginația și memoria copilului, gândirea și indemânarea sa. Activitatea școlară influentează jocurile copiilor creând noi motive de joc, complicându-le condițiile si orientându-le pe nesimțite conținutul. În lucrarea de față am dezvoltat câteva teorii ale jocului, importanța și funcțiile acestuia precum și valențele în optimizarea procesului de învățare a scolarilor mici.

Capitolul 3 – Proiectarea și desfășurarea cercetării și Capitolul 4 – Prezentarea, prelucrarea și interpretarea rezultatelor cercetării –S-au confirmat ipotezele cercetării, metodologia a fost respectată, rezultatele au confirmat faptul că jocurile didactice sunt folosite la activitățile inteprinse de cadrele didactice în școală. Ținând cont de aceste experimente, intenționez ca rezultatele acestei activități de cercetare să constituie premisele unei viitoare investigații, care să vizeze elaborarea unei stategii și modalități operaționale de promovare a jocului didactic la nivelul școlarității mici.

În lucrarea de față prin aplicarea testelor de evaluare inițială și sumativă am încercat, de la o etapă la alta să asigur un progres la fiecare elev atât la matematică și cunoașterea mediului cât și la comunicare în limba și literatură.

Rezultatele activității experimentale pe care am desfășurat-o la clasă și am prezentat-o în ultimul capitol al lucrării, reflectă efectul benefic al evaluării sumative asupra dezvoltării capacităților intelectuale ale elevilor, dezvoltându-le de asemenea gândirea, memoria, imaginația, limbajul, atenția.

BIBLIOGRAFIE

Bunăiașu. C.M. (2011).Teoria metodologia curriculumului. Craiova: Editura

Universitaria.

Barbu H., Popescu F., (1993) – Jocul Didactic – Teorie și aplicații

Burner, Jerome, (1970). Procesul educației intelectuale, Editura Didactică și Pedagogică, București

Neagu, Petrovici (2000). Didactica matematicii pentru învățământul primar. Editura Polirom

Cerghit, I.(2002). Strategii de instruire alternative complementare. București: Editura Aramis.

Cerghit, I. (2007).Metode de învățământ. Iași: Editura Polirom.

Cheateau, Jean, (1976) Jocul Copilului. Introducere în pedagogie Editura Vrin.

Claparade, Eduard (1975) – Psihologia copilului și pedagogia experimentală , Editura Didactică și Pedagogică.

Ciolan, L. (2008).Învățarea integrată. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar.

Iași: Editura Polirom.

Chiș, V. (2001) Activitatea profesorului între curriculum și evaluare, Editura PUC, Cluj-

Napoca

Chiș, V. (2002) Provocările pedagogicei contemporane, Editura PUC, Cluj-Napoca

Crețu. C. (1998).Curriculum diferențiat personalizat. Iași: Editura Polirom

Cucoș, C. (2002).Pedagogic. Iași: Editura Polirom.

Cucoș, Constantin, 1998, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade

didactice, Colecția Collegium. Științele educației, Editura Polirom, Iași

Curriculum Național (1999)– Planuri cadru de învățământ pentru învățământul preuniversitar,C.N.C., Editura Corint, București

Cosmovici A., Iacob, L. (1999), Psihologie școlară- Iași , Editura polirom

D. Helro, A.Ilinca, V. Binchiciu, Curetean – O Pedagogie pentru învățământul primar, Conspecte psihopedagogice pentru examenul de definitivare și gradul II 2005, pag. 122-130”

D'Hainaut, L. (coord.) (1981), Programe de învățământ și educație permanentă, Editura

Didactică și Pedagogică, București

D’Hainaut, L. (1981) Programe de învățământ și educație permanentă, E.D.P., București

Golu P. (1997). Psihologia copilului. Editura didactică și pedagogică

Ioan Nicola (1980). Pedagogie școlară. București: Editura didactică și pedagogică

Ionescu. M., Radu, I. (coord.). (2001).Didactică modernă. Cluj-Napoca: Editura Dacia

Ionescu, M. (2003), Instrucție și educație. Paradigme, strategii, orientări, modele, Garamond,

Cluj-Napoca

Ionescu, M.; Chiș, V. (coord.) (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor,

Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca

Iucu. R.B. (2001). Instruirea școlară. Perspective teoretice și practice. Iași: Editura Polirom.

Iucu, R.B. (2006). Managementul clasei de elevi. Aplicații pentru gestionarea situațiilor de

criză educațională a. Iași: Editura Polirom.

Jinga, I., Istrate, E. (2001) Manual de pedagogie

Joan, Huizinga, Iohan (1977) Homo Ludens Editura Univers

Conf.dr.Musata BOCOȘ. Teoria si metodologia curriculumului

(În http://forum.portal.edu.ro/index.php?act=Attaach&type=post&id=903736

Manolescu. M. (2010).Teoria metodologia evaluării. București: Editura Universitară.

Novae C. (2007).Bazele psihologiei educației. Craiova: Editura Universitaria

Oprea. C.L. (2008).Strategii didactice interactive. București: Editura Didactică și Pedagogică, R.A.

Păun Emil (2000). Educație și formare. Editura Poliron.

Piaget, J., Inhelder, B., (1968), Psihologia copilului, E.D.P., Bucuresti

Potolea, Ioan Neacșu, Romită B Iucu, Ion-Ovidiu Panisoară Pregătirea psihopedagogică – Manual pentru definitivat și gradul didactic II, Editura Polirom, 2008, Pag. 511”.

Potolea, D. și Manolescu. M.(2005). Teoria metodologia curriculumului. M.Ed.C.: Proiectul pentru învățământul rural.

Potolea, D., Neacșu, I., Iucu, R.B., Pânișoara, I.- O. (2008).Pregătirea psihopedagogică.

Potolea et all, 2008, pag. 202 Manual pentru definitivat gradul didactic II. Iași: Editura Polirom; Schimbare și continuitate în învățământul obligatoriu. Studiu de impact.

Potolea, Stanciu, M. (1999), Reforma conținuturilor învățământului. Cadru metodologic, Editură

Polirom, Iași

M.E.C, Consiliul Național pentru Curriculum, Educația 2000+. Iași: Editura Polirom.

Șchiopu U., Verza, E. (1981, 1985, 1995,1996).Psihologia vârstelor, Psihologia copilului.București: Editura Didactică și Pedagogică

Neveanu, Zlate, Crețu, 1997 – Psihologie

Stoica C. (2001) – Pedagogie și psihologie, Editura Gheorghe Alexandru, Craiova

Nicola, I (2003) – Tratat de pedagogie școlară, Editura Aramis, București.

Slavin (1991) Învățarea școlară. Orientări contemporane în teoria și practica învățării, E.D.P, București.

Ungureanu, D. (1999) Educație și curriculum, Editura Eurostampa, Timișoara

Văideanu, G. (1988) Educația la frontiera dintre milenii, Editura Politică, București

L.S.Vigotski, 2008, Et all

M.E.N., Comisia Națională de Reformă a Planurilor de Învățământ (1998). Plan cadru pentru

Învățământul Preuniversitar, București

Verza, E.. Verza. Fl. (2000).Psihologia vârstelor. București: Editura ProHumanitate

Curriculum Național pentru învățământul obligatoriu. Cadru de referință

Teoria si metodologia curriculumului În: http://pshihopedagogie.blogspot.ro/2010/08/tema-7-gradul-ii.html și Test de evaluare sumativă “Mihaela Popescu” În:http://www.didactic.ro/materiale-didactice/test-de-evaluare-sumativa-85

Evaluare sumativă matematică “Nicoleta Stan” În: http://www.didactic.ro/materiale-didactice/ne-pregatim-pentru-testare

Stoica, Marin, 2007, Pedagogie și Psihologie, Editura Gheorghe Alexandru, Craiova

În: http://www.scritub.com/gradinita/SET-DE-TIPURI-DE-JOCURI-DIDACT42865.php

Anexe

Anexa 1

Ghid de focus-grup :

În ce măsură folosiți jocul didactic?

În ce măsură se angajează elevii dumneavoastră în învățare prin jocul didactic?

Ce tipuri de jocuri didactice utilizați preponderent?

Referitor la disciplinele la care le utilizați preponderent, ce tipuri de jocuri didactice predomină? :

În ce măsură stimulează potențialul intelectual jocul didactic?

În ce măsură participa elevii timizi la lecție când folosiți jocul didactic?

În ce măsură se asigură progresul școlar folosind jocul didactic?

Precizați câteva metode și forme de organizare adecvate jocului didactic în învățământul primar:

Anexa 2

Proba de evaluare inițială a fost la MEM :

EVALUARE INIȚIALĂ CLASA PREGĂTITOARE MATEMATICĂ ȘI EXPLORAREA MEDIULUI

Privește imaginile de mai jos.

Unește fiecare fluturaș cu câte o floare.

Încercuiește imaginea care nu are pereche.

Desenează în căsuța liberă perechea corespunzătoare.

Desenează în căsuță tot atâtea cerculețe câți fluturași sunt.

Continuă șirul cu mărgele, respectând ordinea culorilor.

Numește figurile geometrice din tabel.

Colorează cu roșu caseta de sub cea mai mică figură geometrică.

Colorează cu verde figura geometrică care nu are vârfuri.

Desenează tot atâtea liniuțe verticale câte figuri geometrice sunt.

Încercuiește creionul mai mic, taie creionul mai mare și colorează creionul mijlociu.

Anexa 3

Și proba de evaluare inițială la comunicare in limba română a fost urmatoarea :

NUMELE ȘI PRENUMELE ELEVULUI/ELEVEI:……………………………………………………

EVALUARE INIȚIALĂ CLASA PREGĂTITOARE A

COMUNICARE ÎN LIMBA ROMÂNĂ

Denumește imaginile:

Desparte cuvintele în silabe. Desenează tot atâtea liniuțe câte silabe are fiecare cuvânt.

Taie cu o linie imaginile care denumesc cuvinte ce încep cu sunetul M.

Colorează imaginea a carei denumire începe cu sunetul P.

Denumește imaginile.

Taie ce nu se potrivește.

Încercuiește imaginile care denumesc cuvinte care au o singură silabă.

Alcătuiește propoziții cu cuvintele care încep cu același sunet. Desenează-le.

Denumește imaginile și semnele, apoi unește punctele.

Anexa 4

Proba de evaluare sumativă a fost la comunicare în limba română:

“Numele elevului:_______________________________________________________

TEST DE EVALUARE SUMATIVĂ

Încercuiește :

cu roșu imaginea denumită de un cuvânt care începe cu sunetul o;

cu albastru imaginea denumită de un cuvânt care începe cu sunetul t;

cu verde imaginea denumită de un cuvânt care se termină cu sunetul s.

Încercuiește imaginea care denumește un cuvânt format din două silabe și colorează imaginea care denumește un cuvânt format dintr-o singură silabă.

3. Arată locul sunetului a în fiecare cuvânt.

_____ _____ _____ _____ _____ ________

4. Colorează cu roșu litera I, cu albastru litera R și cu verde litera S.

5. Scrie în casete prima literă a cuvântului ce denumește fiecare imagine.

Realizează corespondența între litera mică și litera mare de tipar.

m r i a s o t

I A M O T R S “

În http://www.didactic.ro/materiale-didactice/test-de-evaluare-sumativa-85

Anexa 5

CONȚINUTUL TESTULUI

a) Desenează un balon în mâna stângă a fetiței.

b) Desenează în steguleț în mâna dreaptă a băiatului.

a) Desenează o floare în interiorul grădinii.

b) Desenează un pom în exteriorul grădinii.

Desenează un nor deasupra căsuței. Colorează pomul care se află între alți pomi. Desenează sub acest pom un măr.

Colorează cu roșu cărțile așezate în poziție verticală, cu galben cărțile așezate orizontal și cu portocaliu cărțile așezate în poziție oblică.

a) Desenează atâtea pătrate câte flori sunt în mulțimea alăturată.

5.a) Desenează atâtea pătrate câte flori sunt în mulțimea alăturată.

b) Desenează atâtea cercuri câte roșii vezi în imagine.

Taie ce nu se potrivește.

Formează mulțimi de figuri geometrice.

Continuă șirul.

„ În: http://www.didactic.ro/materiale-didactice/ne-pregatim-pentru-testare