Rolul Invatatorului In Rezolvarea Situatiilor de Criza Docx

=== Rolul invatatorului in rezolvarea situatiilor de criza ===

II. Rolul învățătorului in rezolvarea situațiilor de criza

II.1 Consecințe negative ale desfășurării activității didactice sub stres

II.1.1 Oboseala

Pe parcursul ultimelor două secole, mulți cercetători au studiat oboseala raportând-o la diverse abordări științifice. In ciuda unui mare număr de studii experimentale și teoretice, nu se știe întotdeauna foarte bine ce este oboseala, care sunt elementele care o provoacă, care sunt mecanismele ei fundamentale și locul pe care îl ocupă în structura intelectuală.

Principalele teorii ale oboselii se divid în două grupe. Prima cuprinde concepțiile conform cărora substanța însăși a oboselii este în raport cu organele care lucrează sau cu alte sisteme. Această grupă este reprezentată de următoarele teorii:

Teoriile toxinelor.

Teoriile pierderii resurselor energetice ale organelor care lucrează.

Această grupă a fost denumită de Duric Ladislav (1991, p. 22) grupa teoriilor humoral-locale.

Cea de-a doua grupă este cea a teoriei sistemului nervos central, care consideră că substanța oboselii rezidă în schimbările de activism ale acestui sistem somato-biologic și, mai ales, în cortex.

În ceea ce privește mecanismele oboselii, se poate constata că fiecare teorie cunoaște propriile ei explicații fundamentate pe mecanisme individuale.

După teoria consumului de resurse energetice, care este una dintre teoriile humoral-locale, mecanismele oboselii constau în declinul progresiv al resurselor energetice din organele care lucrează. Adepții acestei teorii (Mosso, 1910, Vvdenskky, 1980) afirmă că, cu cât scad resursele energetice activate, cu atât oboseala organelor care lucrează este mai mare (apud Iacob, 1999, p. 127).

După teoria toxinelor, mecanismul fundamental al oboselii este pus pe seama acumulării de substanțe toxice. În decursul activității se creează toxine, care provoacă apariția oboselii și antrenează o reducere a eficacității. Cu cât cantitatea de substanțe toxice produse în organele active crește și cu cât acestea sunt mai lent eliminate, cu atât mai repede se instalează oboseala (Potolea, Noveanu, 2008, p. 162).

Teoria sistemului nervos central (SNC) reprezintă o manieră diferită de abordare a studiului mecanismelor oboselii. Principiile sale au ca punct de plecare schimbările ce au loc în sistemul nervos central și, în consecință, în organismul viu în timpul activității. Adepții săi (Riedl, 1977, Secenov, Rosenblat, 1988) arată că în cursul unei activități repetitive prelungite, prin reducerea potențialului funcțional (eficacitate funcțională), celulele cortexului declanșează imediat procesul invers, deci efortul de restabilire a potențialului funcțional. Dacă procesul de restabilire se dovedește suficient pentru a reinstaura echilibrul, persoana respectivă nu mai resimte suficient oboseala. Procesele de inhibiție, de protecție reprezintă, în urma explicațiilor anterioare, o reacție la procesele de restabilire a echilibrului neuro-funcțional (Șchiopu, Verza, 1981, p. 121).

Gubser (1982) descrie această stare de activitate fizică și intelectuală redusă, care se manifestă printr-o instalare a sentimentelor de oboseală (epuizare), somnolență, reducerea activității de reacție și fluctuații, ca fiind expresia unui declin constant în ceea ce privește rezultatele educaționale obținute de elev. Acest din urmă aspect, al oboselii, interesează deoarece starea de monotonie și supraîncărcare, ca factori determinați ai oboselii de tip managerial, rezultă în urma unor disfuncții organizatorice ale activității din clasa de elevi (Petrovan, 2009, p. 175):

Activități și sarcini repetitive;

Absența conexiunii inverse reale;

Perspectivele motivaționale limitate;

Durata și intensitatea inadecvate ale activităților de tip educațional;

Interesul scăzut al elevilor pentru activități instructiv – educative, conduse inoportun de cadrul didactic.

Astfel, conceptele de interes ale managementului clasei, în ceea ce privește oboseala sunt oboseala obiectivă și oboseala subiectivă.

II.1.2 Oboseala obiectivă și oboseala subiectivă (plictiseala)

Acest tip de oboseală, care este antrenată într-o activitate epuizantă sau prelungită și care se manifestă printr-o reducere semnificativă, măsurabilă a cantității și a calității rezultatelor obținute, poartă denumirea de oboseală obiectivă.

Sentimentul de delăsare și epuizare se numește oboseală subiectivă. Oboseala este deseori identificată cu un sentiment de plictiseală. Plictiseala este un grad mai scăzut al oboselii și totodată un simptom natural al instalării ei. Sentimentul subiectiv al oboselii, plictiseala, a creat și încă mai creează confuzii privitoare la geneza și evoluția ei.

Relația dintre oboseală și plictiseală nu a fost încă foarte exact definită. Chiar dacă ținem cont de părerea generală, potrivit căreia sentimentul de plictiseală este un simptom al apariției oboselii mai profunde, este evident că oboseala obiectivă și plictiseala nu au întotdeauna aceeași simptomatologie. Plictiseala apare adeseori fără o cauză obiectivi directă.

Un elev poate să se simtă plictisit fără a avea în mod obiectiv, motive. Uneori, elevul se simte plictisit imediat după ce începe să lucreze, mai ales dacă sarcina de învățare nu este interesantă sau dacă are o atitudine negativă sau contrară acesteia. In alte cazuri, atunci când un anumit fundal (muzical, spre exemplu) însoțește desfășurarea respectivei sarcini, starea de plictiseală poate fi foarte lesne substituită cu una de entuziasm, în care elevul poate învăța, exersa timp îndelungat și cu o dispoziție agreabili.

Se pare deci că există diferențe între curba eficacității și curba plictiselii, arată Rosenblat (1988). Aceste diferențe au fost aduse la zi de experimentele aceluiași cercetător, care a studiat mecanismele oboselii și ale repausului prin presiunea statică a unui deget asupra unui dinamometru cu mercur.

Alte observații privitoare la clasificările oboselii sunt (Popeanga, 1990, p. 14):

oboseala obișnuită și oboseala nocivă (cronică), deosebire fondată pe efectele acesteia asupra organismului;

oboseala primară și oboseala secundară, apreciate după antrenamentul unei persoane în raport de o anumită activitate (spre exemplu, oboseala primară apare după debutul activității);

oboseala locală și oboseala totală, ordonate după arealul organismului afectat de oboseală (întregul organism sau numai anumite organe ale sale).

Cauzele marcante ale oboselii elevilor sunt, în primul rând, din punct de vedere managerial, cele de suprasolicitare. Vocile tuturor experților sunt conjugate în sensul criticării și al stopării prestațiilor cadrelor didactice care ignoră disponibilitățile la efort limitate ale elevilor în implicarea lor în sarcini de învățare diferite în spații de timp și contexte de efort.

II.1.3 Supraîncărcarea fluxurilor școlare

O cauză majoră a supraîncărcării elevilor la școală rezidă în sistemul de instrucție cu orar variabil. Acest sistem cere mai mult elevilor decât orarul școlar normal, doar dimineața. Când școala are loc după-amiaza, elevii muncesc în condiții fizice, psihologice și intelectuale extrem de nefavorabile, comparativ cu cursurile de dimineața. Aceste condiții nefavorabile ale cursurilor de după-amiază antrenează o supraîncărcare pentru elevi.

În numeroase școli primare, mai ales în orașe, orarele școlare sunt variabile, dimineața și după-amiaza, ceea ce are un efect negativ asupra elevilor care merg la cursuri după-amiaza. Orice cadru didactic trebuie sa știe că (Neculau, Boncu, 1999, p. 83):

eficiența totală a elevilor, este, în general, mai bună dimineața decât după-amiaza

dimineața, eficacitatea atingea nivelul maxim în primele două sau trei ore și nivelul minim la sfârșitul cetei de-a cincea ore, în timp ce după-amiaza, cu exact aceeași folosire a timpului, eficacitatea acelorași elevi era mai ridicată după prima oră și la nivelul cel mai de jos la finalul perioadei de studiu. Diferența de eficacitate, de performanță este rezultatul odihnei nocturne a elevilor și totodată a faptului că înseși condițiile de mediu fizic în clasă diferă foarte mult de la o perioadă la alta (dimineața și după-amiaza).

Cunoașterea acestor aspecte de către cadrul didactic, în calitatea sa specială de manager școlar, va conduce la o organizare mai bună a activităților de studiu și învățare, la o programare mai validă a efortului elevilor într-un orar al clasei acceptabil pentru toți elevii, și la o eficientă conducere a întregului colectiv de elevi (satisfacție personală pentru elevi, dar și mulțumire pentru părinți).

II.1.4 Lipsa de motivare a clasei

Atunci când s-a afirmat că elevii învață mai mult când se străduiesc mai tare, truismul părea foarte clar stipulat. Faptul că motivația este o componentă crucială a procesului de învățământ este luat atât de normal, încât devine o evidență. Thorndike a îndeplinit sarcina de a enunța legea efectului, stabilind că învățarea este substanțială atunci când ea este urmată de o stare de fapt mulțumitoare, satisfacându-1, bineînțeles, pe cel care învață. Rolul lui Thorndike este acela că el a demonstrat evidența (Golu, 2000, p. 57).

Deși a trecut o perioadă semnificativă de timp de la descoperirile lui Thorndike, nu mai pot fi enunțate unele concepte precum creștere, dezvoltare, învățare fără a lua în considerare motivația.

Elementele clasice care privesc motivația în sala de clasă sunt (Dafinoiu, 1999, p. 219):

motivația intrinsecă/motivația extrinsecă;

motivația cognitivă/motivația afectivă;

autocontrolul motivațional.

Studiile asupra performanțelor individuale ale învățării atestă faptul că peste 93% dintre elevii cu rezultate foarte bune au realizat ceea ce au realizat datorită propriilor demersuri de studiu individual, însoțite și sprijinite de motivație. Bandura (1989) introduce termenul de autostimulare atunci când se referă la autocontrolul proceselor motivaționale. Cadrul didactic, în calitate de manager, trebuie să fie în permanență preocupat de transferul motivelor dinspre produs către proces (cu referire la învățare) și de construcția la nivel individual a unor strategii metacognitive de susținere a actului în sine.

Principalele strategii de „autostimulare" ale unui copil în sala de clasă sunt (Crahay, 2009, p. 41):

elevii trebuie învățați să folosească limbajul interior pentru a-și redimensiona motivația (de exemplu, repetiția unor fraze cum ar fi „Voi face mai bine data viitoare. etc.).

elevii pot și trebuie să fie învățați să-și schimbe reprezentările despre stilul și metodele proprii de învățare, adecvându-le unor principii general valabile, dar și la ceea ce s-a denumit a fi stilul, „omul însuși". Obișnuința copiilor în a folosi cele mai bune metode și mijloace de învățare nu trebuie să se facă arbitrar, ci prin parcurgerea și înțelegerea lor de către fiecare dintre elevi.

elevii pot și trebuie să fie învățați să-și facă cunoscute și să-și argumenteze părerile în public. Discuțiile deschise din timpul orei permit observarea de către profesor a modului de gândire a elevilor și împărtășirea acestuia la nivelul clasei de elevi. Acest fapt permite profesorului să cunoască comportamentul elevului și modul său de a gândi din punct de vedere socio-interacțional și motivațional.

Copiii pot și trebuie să învețe strategii ce implica colaborarea și participarea activă. Prin participarea lor crescută la deciziile educaționale, elevii pot să-și dezvolte propria motivație și să dobândească un exercițiu efectiv de relaționare socială. Învățarea reciprocă solicită, de foarte multe ori, curaj din partea profesorilor în a accepta și a putea să schimbe rolurile cu elevii, atunci când situația o permite, solicitându-le ca, prin empatie, să înțeleagă modul de gândire al celuilalt. Paris și Newman aminteau faptul că „atunci când elevii sunt puși să joace rolul profesorilor, ei au, de asemenea, noi posibilități de a reînvăța ceea ce ei credeau că știu. Atunci când elevii predau celorlalți, ei își dezvoltă modul propriu de aranjare a strategiilor de predare. Dacă aceste strategii au succes, motivația elevilor poate crește proporțional.

Copiii pot și trebuie să fie învățați să-și pună întrebări despre ceea ce au citit și să rezume anumite paragrafe. Studiile au arătat că această strategie metacognitivă poate avea efecte pozitive asupra capacității de înțelegere a elevilor și asupra motivației cognitive a acestora.

Toate cele cinci propuneri avansate cadrelor didactice de către cei doi cunoscuți teoreticieni reprezintă un sistem operativ foarte eficient, aflat la dispoziția managerilor școlari pentru a optimiza atât nivelul motivației elevilor în sala de clasă, cât și anumite capacități intelectuale punctuale, care însoțesc obiectivele respective.

Este posibil să existe elevi care să lucreze întotdeauna sub posibilitățile lor, din cauza absenței motivației. Cel mai grav lucru, din punctul de vedere al motivației viciate, este însă nonimplicarea elevilor în interacțiunile din clasă. Cadrul didactic trebuie să conștientizeze foarte clar aportul motivației la îmbunătățirea performanțelor intelectuale ale elevilor, dar să nu neglijeze și performanța de tip social, având în vedere rolul și statutul elevului în grupul-clasă. Managementul clasei de elevi se preocupă constant de îmbunătățirea funcționalității formelor și a structurilor motivaționale, prin intervențiile pertinente ale cadrului didactic.

II.1.5 Deprecierea climatului educațional

Managementul clasei de elevi se preocupă, din perspectiva socio-interacțională,
de două aspecte fundamentale prevenirea comportamentelor negative, intervenția și tratarea acestora. Deosebit de importantă pentru managementul clasei este și specificarea, clarificarea consecințelor încălcării normelor conform cărora, dacă elevul cunoaște și anticipează corect efectele, consecințele încălcării normelor, iar acestea sunt nedorite, atunci probabilitatea de a le încălca este mai mică. Condițiile de prevenire a comportamentelor negative consistă în caracteristicile și aptitudinile manageriale ale profesorului, în comunicarea cu părinții.

În strânsă interdependență cu managementul clasei de elevi (relație biunivocă) se găsește sintagma climat educațional, termen ce indică atmosfera, starea afectivă a clasei. Este indicatorul „sănătății" unui grup educațional și poate fi luat drept criteriu axiologic da diferențiere a unor clase de elevi. Este produsul unor raporturi interpersonale la diferite niveluri (formal sau informal), iar suma sau, mai corect spus, produsul lor este climatul educațional. Se exercită relații din interior: profesor – profesor, profesor – elev, elev – elev sau relații cu parteneri exteriori, de exemplu, cu părinții.

Profesorul Emil Păun (1991, p. 12) definește climatul din clasă ca un set de proprietăți măsurabile ale mediului de activitate educațională, bazat pe percepțiile colective ale elevilor care trăiesc și învață în acest grup, având comportamente specifice.

Halpin și Croft (1963) s-au preocupat de studiul climatului școlar, identifică șase tipuri de climate. Cercetarea respectivă a fost realizată prin intermediul unui chestionar, observându-se că cele șase tipuri de climate școlare identificate (deschis, autonom, controlat, familiar, paternalist, închis) se corelează puternic cu conduita observată (stilul managerial) a cadrului didactic.

Caracteristicile comportamentale ale partenerilor pentru condițiile investigate sunt:

pentru elev: frustrarea, intimitatea, nepăsarea și atmosfera;

pentru profesor: accentuarea productivă (directivitatea), distanțarea, considerația, încrederea.

Ethosul managerial se corelează foarte bine cu climatul. Atunci când poate
fi identificat un management defectuos al clasei de elevi, climatul din interiorul
acesteia se degradează, se devalorizează, se compromite, se alterează și, într-un final, decade. Apar astfel disfuncții care generează, fără doar și poate, situații de criză managerială: liniare (abateri punctuale), dar și mai grave (soldate cu efecte la nivelul integrității personalității elevilor).

Cercetările au arătat că un bun climat într-o sală de clasă, ca urmare a unui management adecvat, determină elevii la comportamente deschise, lipsite de teamă de inhibiție, permițându-le să se concentreze asupra unor sarcini de lucru normale și stimulându-i să participe la interacțiuni sociale angajante, reale și autentice.

II.2 Consecințele alterării climatului educațional

II.2.1 Abandonul școlar

Abandonul școlar nu poate fi asimilat, în totalitate, ca etiologie, climatului educațional. Sunt însă semnale de tip investigațional care arată că poate fi stabilită o corelație semnificativă între procesele manageriale negative, cu efect în alterarea și deprecierea climatului educațional și al abandonului școlar.

Un management defectuos al acesteia, chiar dacă nu favorizează în mod direct abandonul școlar, cel puțin la nivel parțial, se poate transforma într-o cauză facilitatoare, cu efecte nebănuite pe termen lung și mediu.

Ca factor favorizant al abandonului școlar, pe baza experienței acumulate, menționăm:

existența unui mediu familial instabil (familii destrămate, părinți plecați în străinătate);

schimbarea domiciliului;

neadaptarea la noua școală etc.

II.2.2 Minciuna

Un psiholog american susține că există criterii precise pentru demascarea
elevilor mincinoși. Pentru aceasta, spune el, trebuie să ne concentrăm atenția nu asupra cuvintelor rostite de cel bănuit, ci asupra tonului vocii, a gesturilor, a mimicii: o expresie care durează mai mult de cinci secunde e falsă!.

Profesorul Paul Ekman un cercetător atent al minciunii și mincinoșilor afirma: „am un profund respect pentru unele minciuni. Știu bine că, uneori, mințim pentru a nu jigni, a nu umili sau a nu speria pe cei care ne sunt dragi. Există o mulțime de motive prin care cineva poate să justifice ascunderea adevărului și sunt convins că multe minciuni nevinovate au evitat conflicte inutile. Din cauza lor am devenit primul vânător de minciuni din lume (Ekman, 1991, p. 3).

În sala de clasă, minciuna este un comportament verbal și nonverbal, care apare foarte frecvent, de cele mai multe ori ca urmare a unor greșeli de tip managerial ala cadrului didactic. In urmă cu aproape treizeci de ani, profesorul Ekman a început al studieze comunicările nonverbale ale speciei umane, observând gesturile, mișcările, atitudinile semenilor săi. El s-a concentrat asupra acelor simptome care permit să se deosebească adevărul de minciună.

Prin gesturi, ținută, poziția corpului și prin distanța menținută se realizează o cantitate mai mare de schimburi de mesaje decât prin orice alte canale specifice. Comunicarea verbală este utilizată cu precădere pentru transmiterea informațiilor, in timp ce canalul nonverbal este folosit pentru exprimarea atitudinii interpersonale, iar în anumite cazuri, pentru a înlocui mesajele verbale.

Indiciile oferite de profesorul Ekman pentru a identifica comportamentele și atitudinile mincinoase, în general, și ale elevilor, în special, sunt următoarele (Ekman, 1991, p. 29).

Elevul care minte știe perfect că are de susținut un fel de „examen" în fața cadrului didactic și de aceea fiecare cuvânt al său va avea un rol bine determinat. Nu este deci de mare folos să-i fie identificate cuvintele. Multă atenție trebuie acordată tonului vocii, astfel încât, dacă este ușor să compui un discurs perfect, este foarte greu să-l și susții pe tonul just. Experiența ne învață că o persoană tristă vorbește pe un ton umil, scăzut și că veselia pune scântei în glas. Elevului care minte nu-i va fi ușor să pronunțe cuvintele imitând emoțiile provocate de sentimente și trăiri adevărate. De aceea, mincinosul are note stridente în glas. În 70% dintre cazuri, tonul țipător denotă furie sau teamă: două simptome care nu pot fi deloc neglijate.

Nu numai tonul vocii, ci și alte elemente ne pot pune în gardă. Cadrul didactic, vânător de minciuni, trebuie să fie atent la pauzele nejustificate, la ezitările și la lapsusurile celui care vorbește. Un elev care prelungește cuvintele, care accentuează în mod neobișnuit unele vocale, care vorbește în grabă și cu prea multă emfază, are, probabil, unele elemente de ascuns.

Concomitent cu vocea trebuie observat dacă elevul nu are tendința de a se înroși, de a deveni palid sau de a respira greu; toate acestea sunt elemente ale unui stres, care poate indica o minciună latentă. Și mai este vorba și despre anumite gesturi, pe care profesorul Ekman le denumește „ilustratoarele vorbirii", adică acele gesturi convenționale pe care toți le folosim, fin mod uzual, pentru a ne ilustra afirmațiile.

Totodată, alături de gesturile ilustratoare, mai există și gesturi de manipulare. Elevul care minte sau cel care încearcă să ascundă adevărul este deseori stresat, e stânjenit și puțin încurcat de ideea ca îi înșeală pe cei care îl ascultă. El va încerca să-și ascundă emoțiile, dar îl vor trăda unele mișcări inconștiente precum: frecarea nasului sau a urechii, o bătaie cu degetul pe obraz, suptul buzelor sau bătaia cu degetele pe un obiect. În ceea ce privește conotațiile educaționale ale mimicii, profesorul Ekman afirmă că la școală, în sala de clasă învățăm că trebuie să zâmbim convențional, atunci când „vine inspecția", când îl întâlnim pe profesor, și așa, copiii vor fi învățați să zâmbească din amabilitate sau să se încrunte numai pentru a primi de la cineva ceva. Unele elemente de decodificare a semnalelor mincinoase sunt:

durata manifestării nonverbale;

mișcările spontane;

nuanțele și intensitățile mesajelor verbale (Ekman, 1991, p. 84).

De asemenea, este de menționat faptul că sunt elevi, și această manifestare îmbracă forma unor abateri comportamentale grave, care nu au nici o „remușcare" (trăire psihologică) atunci când mint. Există, totodată, la copil și tendința de minciună transformată în „plăcerea de a minți", din dorința de a fi „mai șmecher decât alții", fapt care-l face să-și susțină, de cele mai multe ori, minciuna ca pe un adevăr în care se îndărătnicește la un moment dat chiar să și creadă.

Ultimele două forme de manifestare ale minciunii sunt forme mai grave, care nu au nimic în comun cu zâmbetul amabil al unui elev care încearcă să ne convingă de siguranța și de dorința lui de comunicare într-o situație educațională reală, diametral opusă.

Dincolo de conotațiile sale, acest fenomen social, dar și școlar, există frecvent în clasa de elevi, este o tentație foarte la îndemâna elevilor și solicită din partea cadrului didactic o intervenție promptă și pertinentă.

II.2.3 Agresivitatea

Problematica agresivității, fie că îmbracă forma acțiunilor individuale, fie a celor colective, cunoaște numeroase fațete, fiind un important factor al comportamentului uman. La nivel școlar, elevul, marea necunoscută, nu de puține ori este împins la acte necugetate, care nu-și au o explicație rațională a actelor comportamentale respective. Constatările foarte interesante ale specialiștilor în psihologie socială arată că nu numai elevii cu înclinații și chiar trăsături patologice tind să aibă aceleași reacții într-o situație de criză școlară sau extrașcolară.

Profesorul Septimiu Chelcea (1993) definește agresivitatea ca orice formă de comportament care are ca scop vătămarea sau jignirea altora. După cum se poate observa:

agresivitatea nu este un sentiment, ci o formă de comportament;

agresivitatea implică și o formă de intenționalitate (neglijența nu este suport al agresivității, numai ceea ce este realizat cu discernământ);

cel vătămat evită, pe cât posibil, agresiunea.

După opinia aceluiași profesor, agresivitatea presupune mai degrabă un nivel augmentat, crescut de duritate.

Conceptul de agresivitate apare mai mult în limbajul sociologiei educației, decât în cel al psihologiei educației. Astfel, Mitrofan (2003, p. 162), arată că nivelurile agresivității sunt:

Agresivitate fizică;

Agresivitate verbală.

Criteriile după care a fost analizată sunt:

caracterul activ/caracterul pasiv

caracterul direct/caracterul indirect

Principalele manifestări agresive sunt prezentate mai jos, accentuându-se dezvoltarea comportamentală și specificul educațional al acestora.

Tabelul 2.1 Principalele forme de agresiune (Mitrofan, 2003, p. 163)

Analiza agresivității din perspectiva paradigmelor sale explicative are următoarea structură:

A. Paradigma biologică

McDougmil (1923) vorbește despre instinctul agresiv care s-ar afla la
temelia războaielor; Freud (1924) vorbește despre instinctul distructiv (Thanatos); K. Lorenz (1966) întemeiează etologia (știința care se ocupă de studiul comportamentului animal) și afirmă că agresiunea este o forță a vieții cu rol decisiv în viața socială etc. Alte orientări în
interiorul aceleiași paradigme sunt teoria hormonală, structura cerebrală, aberațiile cromozomiale (Florea, 2003, p. 28).

B. Paradigma frustrare-agresivitate

Lansată de Dollard (1939) și explicată ca fiind o tensiune emoțională apărută în urma barierei interpuse în fața desfășurării scopurilor respective. Berkowitz asociază stării de frustrare sentimentul frustrant și probează experimental faptul că nu întotdeauna cel frustrat dezvoltă un comportament agresiv… trebuie să aibă la îndemână și o armă; or, cea care pune la dispoziția sa arma este societatea etc. (Florea, 2003, p. 28).

C. Paradigma socio-culturală (educațională)

Îi aduce în prim-plan pe Bandura și colaboratorii săi (1963), care afirmă că factorii ce pot regla comportamentele agresive sunt: recompensa, pedeapsa și indiferența.

Provenind din latinescul adgresio, care înseamnă atac, agresivitatea exprimă, potrivit Dicționarului de Sociologie (1993), comportamentul verbal sau acțional, ofensiv, orientat spre umilirea, minimalizarea și chiar suprimarea fizică a celorlalți.

Agresivitatea, agresiunea și violența au nuațte diferite. Atitudinea agresivă implică scopul distructiv; violența, fiind o conduită agresivă acută, caracterizată în special prin folosirea forței fizice, este limitată în timp, atât prin rapiditatea trecerii la act, cât și prin rapiditatea realizării agresive. Agresiunea este trecerea de la potențialitate la actul propriu-zis, implicând un comportament cu o motivație: distrugere parțială sau totală, în sens propriu sau figurat, a unui obiect sau a unei persoane.

Agresivitatea, ca modalitate de relaționare interumană, îmbracă diverse
forme, cum ar fi violența – acțiune distructivă îndreptată împotriva oamenilor
sau a proprietății care face apel la forța fizică:

insulta;

furtul;

constrângerea prin șantaj;

amenințarea.

Deseori, și în clasa de elevi impulsul agresiv este limitat la competiție, la atac verbal, la ostilitate, exprimându-se prin injurii, dispreț, ranchiună etc.

Cercetările de tip psihologic, apropiate modului de exprimare agresiv în clasa de elevi, au demonstrat faptul că la baza agresivității se află subaprecierea Eului, o autoevaluare scăzută. Lipsitt (1958) și Coopersmith (1967) au arătat că, la o listă de adjective, copiii anxioși au prezentat fără excepție o autoevaluare scăzută. Block și Thomas (1979) au concluzionat: tinerii, care la lista de adjective își fixează locul mult deasupra mediei, sunt și ei anxioși, fapt care a mai fost denumit și autoevaluare proiectivă (Florea, 2003, p. 29).

O altă cauză specifică manifestărilor agresive in clasa de elevi o declanșează mecanismele de apărare la așa-zisul fenomen de curiozitate blocată. Dacă profesorul nu cunoaște tendința elevului de a se afirma, de a câștiga aprecierea adulților, se creează o tensiune puternică, o „anxietate de dependență, care, in loc să-l apropie de educator, sub forma frustrantă, îi poate produce o supărare, un sentiment de dușmănie. Anxietatea apare atunci când, în astfel de împrejurări, atitudinea părintească a profesorului nu-i permite dezvoltarea deschisă a agresivității.

Copilul anxios se identifică cu normele impuse, le transformă în propriul său sistem de valori, neputându-le însă realiza. Insuccesele sale sunt o imagine nefavorabilă a Eului. Frustrarea stă la baza sentimentelor negative. Frica și supărarea mobilizează organismul individului spre acele activități care au ca rezultat evitarea pericolului. în școală, spre a câștiga simpatia colegilor, există colegi care, nereușind să se impună în planul performanței școlare, se lansează în argumentul agresivității.

În ceea ce privește comportamentul agresiv al elevilor, în raport cu ceilalți colegi, s-a constatat că sentimentul de satisfacție sau de insatisfacție poate impulsiona o direcție pozitivă sau negativă. Teama unor elevi pentru o anumită notă, pentru a nu-și deprecia în ochii celorlalți imaginea despre sine, poate declanșa un „vid de gândire, având ca efect o emoție, cu efecte mări asupra strategiei viitoare de acțiune.

Reglatorul social al fricii și agresivității este, atașamentul, atracția pentru sarcinile școlare, instituirea unui climat favorabil interrelaționării. Sarcini școlare accesibile și atractive, potrivite nivelului de dezvoltare a elevilor, contribuie la întărirea motivației pentru învățare, comunicare sau relaționare. Dacă frica și agresivitatea ajung să domine instanțele raționale, aceste două conduite emoționale devin o piedică în formarea oricărui atașament (Mitrofan, 2003, p. 165).

O persoană cu un grad ridicat de nervozitate, provocată de solicitările frustrante ale mediului, este iritabilă, arțăgoasă, instabilă, uneori devine brutală în relațiile cu alții.

Prin masca profesorului mână de fier, deseori se provoacă durere sau neplăcere, creându-se loc, într-un climat insecurizat, la insatisfacții emoționale. În acest caz, actele cadrului didactic pot fi calificate ca fiind agresive. Autoritatea prost înțeleasă devine sursă de agresivitate pentru copii. Tirania impusă de profesori produce o confuzie totală în viața sufletească a copilului, având drept consecințe dezorganizări, disfuncții în plan relațional. Este primul pas spre delincvență, spre abandon școlar sau chiar spre sinucidere (Cerghit, Vlasceanu, 1984, p. 142).

Intenționalitatea este un criteriu important în stabilirea agresivității. Pedeapsa educativă este utilizată în sensul nerepetării greșelii; bătaia, cu profunde semnificații pentru psihicul copilului, poate lua forma manifestată de umilire. Un copil supus unei maltratări nu este suferind fizic, ci este traumatizat din cauza reprezentării demnității sale, brutal călcată în picioare (Claparede, 1975, p. 52).

Practica pedagogică arată că, pentru atitudini necorespunzătoare, mai utile sunt încurajarea, dojana, admonestarea. Cu tact, răbdare, dragoste, promovând modele pozitive și dezvoltând părțile bune din personalitățile agresorilor, cadrul didactic poate apela la strategii manageriale experimentate deja, strategiile altruiste.

Agresivitatea infantilă se dezvoltă în raport cu contraacțiunea pedagogică și tactul pedagogic. Mulți educatori nu admit agresivitatea deschisă, însă neglijând formele simbolice ale acesteia, care apar sub masca îmbufnării, dispoziției rele sau sub forma rezistenței motorii și verbale, nu se face altceva decât o dezvoltare a posibilelor conflicte din clasa de elevi (Dafinoiu, 1999, p. 203).

Deci apariția și dezvoltarea unor atitudini și comportamente agresive sunt într-o dependență totală de nonintervențiile sau de intervențiile manageriale eronate.

II.3 Situațiile de criză educațională în clasa de elevi

II.3.1 Caracterizarea situațiilor de criză educațională

Încercarea de definire a unei situații de criză impune un apel justificat la elemente ale managementului teoretic. Aceasta ar fi definită ca un eveniment sau un complex de evenimente inopinate, neașteptate, dar și neplanificate, generatoare de periculozitate pentru climatul, sănătatea ori siguranța organizației (clasei) respective și a membrilor acesteia.

Definiția ar trebui completată cu o serie de elemente conexe cum ar fi, pe de o parte, precizarea gradului de periculozitate, a percepției reale ori false a acestuia, iar pe de alta, gradul de probabilitate a evenimentului studiat.

Mecanismele de a prevedea, delimita, defini, controla și soluționa o situație de criză presupun un efort mare, strategii de intervenție ferme, dar prudente, un consum sporit de energie nervoasă și fizică, cu șanse de a determina consecințe greu de evaluat în planul echilibrului psihic al persoanelor implicate. Traumele pot fi semnificative întrucât „tentaculele" crizei tind să pună stăpânire și pe elemente conexe, aparent neimplicate în situația generatoare (Golu, 1993, p. 69).

Extensia crizei este favorizată și de intervențiile stângace ori chiar de nonintervențiile cadrului didactic nepregătit și neabilitat din punct de vedere managerial pentru o asemenea derulare evenimențială. De obicei situația de criză este recunoscută numai în momentele limită, deși fragmente ale acesteia au fost identificate anterior, limitând la maximum șansele de soluționare promptă.

Sintetizând caracteristicile unei crize sunt:

beneficiază de o izbucnire instantanee, de o declanșare fără avertizare; debutează de obicei prin afectarea sistemului informațional: viciază mesajele;

îngreunează comunicarea prin obstaculare permanentă, prin destructurarea canalelor;

urmărește instaurarea stării de confuzie

facilitează instalarea climatului de insecuritate, generează stări disonante si panică prin eliminarea reperelor de orientare valorică;

în planul strategic abordarea managerială a crizei evidențiază ineditul stărilor declanșate, faptul că nu poate fi asemănată cu vreun element stabil din starea de normalitate și impresia de insolvabilitate (Golu, 2000, p. 125).

Se pare însă că elementele cu gradul cel mai mare de nocivitate le reprezintă „traumatismele" psihice și organizaționale crizele paralizând și uneori chiar stopând activitățile curente, destructurând echilibrul organizației școlare atât în interior, prin confuzia și insecuritatea create, dar și în exterior prin discreditarea imaginii colectivului și a cadrului didactic respectiv.

În majoritatea situațiilor cadrele didactice își centrează eforturile și atenția, controlul și concentrarea asupra situațiilor didactice, asupra activității de predare ignorând, de multe ori nu din rea-voință, diversitatea situațiilor educaționale ca structuri complexe, atitudinal-relaționale. Involuntar, asemenea atitudini educaționale creează un teren propice apariției și dezvoltării fenomenelor de criză. În căutarea identificării multitudinii de atitudini favorizările apariției și evoluției fenomenelor discutate, au mai fost identificate următoarele:

intervenții tardive lipsite de promptitudine și rapiditate;

reacții singulare, incoerente și absența unor strategii clare pe termen lung;

absența fermității și a inconsecvenței prin neasumarea responsabilității intervențiilor;

reprezentarea eronată a situației care generează sentimentul incompetenței și al neîncrederii în sine;

teama de represalii din partea superiorilor ierarhici în cazul intervențiilor personale și declanșarea unei stări de așteptare pentru oferta unui portofoliu de soluții din partea acestora (Iucu, 2006, p. 114).

Încercând o identificare a principalelor tipuri de crize, a fost alcătuită următoarea tipologie:

a. după gradul de dezvoltare în timp

– instantanee (apar brusc, fără putința anticipării prin predicții

– intermitente (dispar in urma masurilor de intervenție însă reapar după o anumită perioada de timp);

b. după gradul de relevanță:

– critice (pot conduce la destructurarea organizației în care au apărut);

– majore (prezintă efecte importante fără însă a împiedica redresarea organizațională);

c. după numărul subiecților implicați:

– crize individuale

– crize de grup

– crize colective, globale (Neculau, Boncu, p. 39).

Specialiștii au identificat câteva fenomene, care pot constitui adevărate crize, desfășurate ca niște conflicte și situații relaționale greu controlabile între:

elevi: certuri injurioase, bătăi soldate cu traume fizice și psihice, prezența și infiltrarea unor grupări delincvente, implicarea elevilor clasei în furturi, cosum de droguri, abuzuri sexuale, tentativă de sinucidere, omor;

profesori-părinți: conflicte care pot impieta incomensurabil coeziunea organizației clasei și a echilibrului atitudinal al cadrului didactic; denigrări, mituiri;

inter-clase: prin exacerbarea stărilor de emulație în diverse împrejurări, prin conflicte deschise între membri marcanți ai celor două colective, toate însă cu proiecții ample în planul relațiilor ori a stabilității organizației clasei și identificabile prin scăderea eficienței activităților educaționale (Iucu, 2006, p. 83).

Există, de asemenea, și situații școlare cotidiene în care absența sau utilizarea incorectă a unor resurse educaționale se pot transforma în veritabile situații de criză: resurse materiale (mobilier inadecvat, rechizite» etc.), resurse financiare, resurse psihologice (capacitatea de muncă a elevilor, starea de pregătire a elevilor, etc.). Dar pentru că am spus că unei crize îi este propriu atipismul pare dificil de creionat și de anticipat configurația acesteia.

În fața tuturor provocărilor anterioare instituția școlară poate fi pregătită sau, din contra, poate deveni cu rapiditate o victimă ușoară.

Din punctul de vedere al structurii interne a crizei, ea se prezintă sub forma unei stări complexe, multidimensionale. în concordanță cu complexitatea structurală trebuie să fie situate și demersurile de soluționare. Din perspectiva axiologică, principiile care e necesar să guverneze intervenția managerială de soluționare e bine sa fie următoarele: sinceritate, cooperare, beneficiu comun. Rolul calităților și al pregătirii manageriale în diminuarea efectelor produse de starea de criză, dar și în eradicarea acesteia sunt incontestabile. Simplele informații cu caracter științific din perspectiva pregătirii profesionale a cadrului didactic nu mai sunt suficiente. Operația de gestionare a crizelor este o inițiativă managerială prin excelență care se organizează, se conduce și se desfășoară după legități, principii și funcțiuni cu o solidă specificitate managerială.

II.3.2 Gestionarea situațiilor de criză educațională

În procesul de stingere și eliminare a crizei respective, trebuie să fie statuate demersurile de diagnoză inițială a fenomenelor, de analiză, de elucidare, de investigare. Astfel că etapele activității de gestiune a situațiilor de criză sunt:

identificarea și cunoașterea

etiologia situației de criză (Iucu, 2006, p, 84)

Generată de derularea în forme de manifestare atipice, necesitatea cunoașterii profunde a situației, dar și a cauzelor acesteia constituie o a doua etapă în procesele de gestionare a crizelor școlare. Identificarea cauzalității trebuie să constituie un debut necesar al operațiilor de analiză. Trebuie să recunoaștem că inițiativa anterioară nu este un demers prea simplu, desfășurarea sa fiind marcată de strategiile și de sursele informaționale, de cantitatea și relevanța informațiilor, dar și de capacitățile manageriale ale cadrului didactic. Cauzele e bine să fie explorate multicriterial, iar investigația in ansamblu să nu capete aspectul unei anchete polițienești. Rolul cadrului didactic nu este de a culpabiliza, de a blama, de a stigmatiza persoanele și faptele, ci de a accentua ideea de cooperate în rezolvarea crizei. E bine să fie accentuate elementele cu valoare de liant, ceea ce unește și elementele stabile, fapt care conduce la echilibru.

Decizia

Întrucât situațiile de criză solicită un mare grad de operativitate, orice minut pierdut în fazele incipiente se poate converti în zile de căutări și de eforturi mai târziu. De aceea, perioadele de criză, evenimente cu caracter atipic, solicită cadrului didactic nu numai promptitudine și rapiditate (ambele circumscrise eficienței), ci și variante rezolutive, de multe ori nestructurate, non-standard, în raport de analiza și diagnoza inițială. Numărul alternativelor pentru decizie e bine să fie multiplicat, durata luării deciziei foarte scurtă și neînsoțită de ezitări. La fel de dăunătoare sunt și inconsecvențele, marcate prin reveniri.

Programul de intervenție

Înainte de a trece la măsurile imediate de soluționare, e necesar să se alcătuiască un set de operații planificate în funcție de parametrii de definiție ai crizei. Chiar dacă decizia preliminară a fost luată deja (accentuând valoarea imediată a deciziilor preliminare) ca tip de intervenție imediată foarte necesară, pentru perspectivele pe termen lung trebuie să fie trasate liniile de evoluție și alternativele pentru deciziile secundare. Aspectele operative ale intervențiilor vor fi îmbinate cu cele care țin de redresarea și ameliorarea situației pe termen mediu și lung. Pe cât este posibil, ar fi bine dacă ar exista și o eșalonare în timp a următorilor pași, marcați de evidentul caracter probabilist al acestora.

Aplicarea măsurilor

Este bine să se alinieze strategic intervențiile prin ajustarea lor permanentă la situație, la oameni, la caracteristicile momentului ales. Orientarea către scopul comun, eliminarea ostilității și a suspiciunilor, precum și situarea tuturor celor implicați în ipostaza de participanți activi la procesul de soluționare a crizei trebuie să constituie constante ale acțiunilor cadrului didactic.

Controlul

Trebuie si însoțească orice demers acțional. Importanța acestuia constă în grija pentru localizarea cât mai fidelă a fenomenului, evitarea și prevenirea altor efecte ale crizei sau chiar micro-crize paralele. De asemenea, diversitatea procedurilor folosite, multe dintre ele fără o pretestare anterioară, solicită o ajustare permanentă a lor din mers fără stagnări și pauze. Cursivitatea intervențiilor, gradul de omogenitate și coerența sunt verificate și optimizate prin intermediul controlului.

Evaluarea

Are în vedere măsurarea și aprecierea stării finale a clasei în urma încheierii demersurilor rezolutive. E bine să fie configurate seturi de indicatori relevanți pentru a evita distorsiunile în apreciere și pentru certificarea nivelului final. O întrebare se ridică însă aici: când se poate spune despre o criza că s-a finalizat? Nivelurile de conștiință ale indivizilor fiind foarte diferite, iar efectele cu care criza s-a soldat nefiind prea ușor de creionat, nici starea finală (cum la fel de greu se creionează și cea inițială) nu este simplu de evaluat.

Un obiectiv esențial al etapei evaluative îl constituie concluziile inferate în urma impactului cu starea de criză și angajarea tuturor celor implicați în acțiuni de cunoaștere și de prevenire a viitoarelor situații de acest gen. Semnificația acordată evenimentului critic trebuie să constituie un fundament temeinic de învățare. Un cadru didactic bun, cu experiență, dar și cu calități manageriale evidente va putea să exploateze întreaga desfășurare a evenimentelor în favoarea dezvoltării ulterioare a organizației, a eficientizării demersurilor sale personale, dar și pentru sporirea productivității clasei. O criză poate să fie așadar formativă pentru că, după cum s-a putut observa, ea îndeplinește și o serie de funcțiuni ameliorative, dependente de competențele manageriale.

Viața contemporană trepidantă și bulversantă, chiar și în mediile școlare, obligă cadrele didactice să conviețuiască cu stările de criză, manifestând însă o atenție crescută față de toate simptomele și stările incipiente declanșatoare ale acestora. Totodată, orice cadru didactic performant, trebuie să-și formeze încă o strategie de intervenție managerială în cadrul activității educaționale: gestionarea stărilor de criză apărute în activitatea instructiv-educativă| cu clasa de elevi.

II.4Stiluri și strategii de intervenție ale cadrului didactic în situații de criză educațională

II.4.1. Intervenția în raport cu „abaterile liniare”

Decizia care stă la baza actului de intervenție sau de nonintervenție este una nu lipsită de dificultate. Decizia de intervenție în situații de criză, situații care sunt caracterizate printr-un grad foarte ridicat de risc însă, prezintă o serie de aspecte particulare, de a căror clarificare poate depinde însuși succesul respectivei intervenții.

Riscul este definit de Jean Marie Choffray, ca fiind o variație a valorilor reale față de valorile medii sau cele pe care le așteptăm, variații care sunt datorate unor cauze întâmplătoare.

Incertitudinea este definită, în același context bibliografic, ca o variație a valorii reale cauzate de erorile de estimare și aceasta datorită puținelor informații asupra factorilor de influență sau a imposibilității de a lua în considerare toți acești factori.

Atunci când avem de-a face cu o decizie în situații de risc sau de incertitudine este recomandabil să se determine în ce măsură modificările dintr-o estimare ar afecta decizia, deci este importantă descifrarea sensibilității unei situații la modificările unui anumit factor ce nu este cunoscut cu rigurozitate științifică. O situație este certă, atunci când nu există nici un dubiu față de rezultatul așteptat. Dacă un anumit factor poate fi variat pe o plajă largă de oferte valorice fără a prezenta un efect important asupra unei decizii de intervenție, se poate spune despre ea că nu este sensibilă la acel factor. În opoziție, dacă o mică schimbare a mărimii factorului este identificabilă în efectele unei decizii, spunem despre ea că este sensibilă la acel factor și deci supusă unor condiții de risc și incertitudine.

Parametrii după care poate fi analizată o situație care implică dintr-un punct de vedere finalist, intervenția sau nonintervenția, în asemenea cazuri sunt:

durata abaterii comportamentale;

frecvența abaterilor;

susceptibilitatea de 'contaminare' la nivel de grup;

structurile personalizate afectate;

consecințele în planul evoluției longitudinale a elevului respective (Dafinoiu, 1999, 162).

Toate aceste elemente sunt dependente și de ceea ce se numește în sens psihopedagogic, copii cu tulburări comportamentale.

O clasificare simptomatologică a tulburărilor comportamentale ar cuprinde trei niveluri și anume:

a. Nivelul individual, cuprinde copii:

cu variații – ale dispoziției;

ale activității (labilitate);

agitați;

heteroagresivi și autoagresivi;

emotivi, inhibați;

cu comportament fobic;

obsesional;

b. Nivelul relațional, cuprinde copii:

indiferenți;

întorși spre sine (introvertiți);

izolați;

opozanți;

dependenți;

revendicativi (afectivitate);

c. Nivelul social, cuprinzând copii:

cu manifestări delincvente;

fugari (Crețu, 2001, p. 42).

Tulburările comportamentale, (din punctul de vedere al managementului clasei de elevi acceptate ca fiind abateri comportamentale), nu pot fi înțelese decât prin raportarea la dezvoltarea bio-psiho-sociala a copilului. Totodată ele nu pot fi isolate de mediul socio-familial de viață al copilului și de evaluarea psihopatologică.

Cu relevanță majoră sunt variabilele socio-familiale, ce fac trimitere la:

istoria grupului familial; –

istoria relației părinți copii;

istoria cuplului parental;

istoria frăției;

cultura familială (Golu, 1993, p. 51).

Primul pas pe care trebuie să-l întreprindă cadrul didactic în momentul deciziei de intervenție este diagnoză și prognoza comportamentală. Ele nu sunt ușor de realizat și de stabilit, deoarece există probleme practice ale examinării ce țin de:

tipul informației;

complexitatea situației;

modelul de colectare a datelor (ședințe individuale, întrevederi cu familia);

relația cadrului didactic cu anturajul copilului;

Modalitățile de examinare sunt:

observarea comportamentului școlar;

cunoașterea universului relațional;

cunoașterea trecutului;

Consemnarea datelor se face cu ajutorul unei fișe individuale de examinare psihopatologică care cuprinde:

anamneza;

simptomatologie-diagnostic;

factori etiologici și de prognostic.

Pașii specifici pentru analiza unui asemenea caz de abatere sunt următorii:

observarea pasivă a cazului;

necesitatea unei distanțări în raport cu o modalitate de relaționare indusă de copil – cu capcana reacțiilor – proiective;

contra-transferentiale care, odată conștientizate permit mobilizarea energiei și instaurarea unei relații de consiliere sănătoase;

elaborarea unei relații mai structurate prin decodarea problemelor practice ale copilului;

elaborarea unui proiect pedagogic centrat pe elementele ascultării active (Neculau, Boncu, 1999, p. 206).

Ascultarea activă este un mod excelent de a-i incuraja pe elevi să comunice. Interesul pe care îl arătăm persoanei respective îl va determina adesea să fie mai comunicativ. Faptul că nu le criticăm elevilor cu care intrăm în relații de comunicare, gândurile și sentimentele îi va face să se simtă mai bine și să se destăinui mai profund. Ascultarea activă ne ajută să ne descurcăm chiar și atunci când nu avem nimic de spus și de comentat.

Elementele definitorii ale ascultării active sunt:

Tăcerea;

Calmul;

Concentrarea;

Îndepărtarea factorilor perturbatori (care favorizează distragerea atenției);

Privirea îndreptată spre cel care vorbește;

Focalizarea privirii în ochii vorbitorului;

Evitarea situațiilor conflictuale (nici exterioare și nici în gând, interioare);

Concentrarea studiului și pe personalitatea vorbitorului;

Echilibru în intuirea și cântărirea presupunerilor;

Ignorarea propriilor sentimente și trăiri (Stan, 2003, p. 59).

Semnalele nonverbale sunt fundamente ale ascultării active. Un exercițiu de ascultare activă este parafrazarea de către elevi a replicilor cadrului didactic sau ale unor colegi. Ascultarea activă presupune o comunicare mai eficientă, bazată pe o ascultare atentă, comprehensibilă în voința și în fapt, la nivelul clasei de elevi.

O altă perspectivă interesantă privitoare la analiza situațiilor problematice rezidă din diferențirea între problemă și situație problematică. Astfel, există mai multe serii de probleme ce pot fi supuse unor metode algoritmice sau creative de soluționare. Problemele care compun o situație problematică pot fi încadrate în trei tipuri posibile:

probleme de tip abatere;

probleme de tip optimizare;

probleme potențiale (Sion, 2003, p. 149).

Intervenția în cazul situațiilor problematice presupune planificare în funcție de tipul problemei. Din punctul de vedere al intervenției, aspectele anterior prezentate îmbracă forma unei asistențe psihologice, descriptibilă prin următorii pași:

1. Secvența diagnostic: constatativă, furnizează date pentru identificarea problemelor, evaluarea și ierarhizarea, precum și elaborarea procedurilor de soluționare;

2. Secvența formativ-profilactica: vizează metode și acțiuni prin care cadrul didactic să învețe cum să abordeze exigențele și solicitările situației problemă respective în scopul soluționării acesteia;

3. Secvența terapeutico-recuperatorie îmbină deopotrivă elementele de consiliere și cele de psihoterapie. Ambele au drept scop sprijinirea unei persoane aflate într-o situație critică (Sion, 2003, p. 97).

Majoritatea abaterilor comportamentale în clasă nu sunt datorate unor patologii psihologice cât mai ales unor tulburări adaptative și de comportament. Efectele posibile ale tulburărilor sau abaterilor comportamentale ale elevilor în clasă sunt eșecurile privind adaptarea și integrarea școlară precum și delincvența juvenilă.

Copiii cu probleme de integrare școlară se caracterizează prin:

insubordonare în raport cu regulile și normele școlare;

lipsa de interes față de cerințele și obligațiile școlare;

absenteismul, repetenția, conduita agresivă (Schiopu, U., Verza, 1981, p. 126).

Nivelul de adaptare și de integrare școlară poate fi analizat din punctul de vedere a doi indicatori mai importanți:

a. Randamentul școlar;

b. Gradul de satisfacție resimțit de elev.

Toate problemele specifice privitoare la situațiile de criză sunt , după cum am mai amintit probleme 'de tip abatere', în care, plecându-se de la o situație inițială A către ținta B, datorită unei cauze (mai multor cauze) are loc o perturbare, o deviere de traiectorie, spre punctul B1, abătând sistemul de la parcursul preconizat. Abaterea comportamentală reprezintă deci această deviere a unui elev de la normele comportamentale stabilite în clasă, deviere soldată cu efecte în planul adaptării și integrării social-scolare a elevului respectiv.

În funcție de criteriile amintite în paragrafele preliminare ale acestui subcapitol, abaterile liniare (cele mai simple ca anvergură și consecințe în planul dezvoltării personalității) îmbracă frecvent și forma alergiei școlare (elevii care nu suportă școala) datorită unor cauze manageriale clare:

profesori inapți, neimplicați și nerespectând particularitățile de vârstă;

profesori care nu fac eforturi de cunoaștere și de mobilizare a elevului;

profesori autoritariști și agresivi;

profesori inabili din punct de vedere managerial

Toate aceste motivații reprezintă și o dezvoltare în plan educațional a unor cauze de tip managerial, pe care o pregătire deficitară a cadrului didactic le-ar putea induce.

II.4.2 Etapele intervenției într-o situație de criză educațională

Principalele stadii parcurse de analiză și intervenția cadrului didactic într-o situație de criză educațională (abatere comportamentală), sunt următoarele:

Prezentarea problemei:

reprezentarea de către elev;

reprezentarea de către cadrul didactic;

prezentarea problemei în sistemul relațional al copilului ( prieteni, familie, etc.).

În urma investigațiilor este formulată problema principală definindu-se situația de criză educațională.

Evaluarea problemei:

istoria problemei;

eforturi și demersuri anterioare de rezolvare a problemei;

În urma interviului se stabilesc și se evaluează punctele 'forte' și punctele 'slabe' ale situației la nivelurile:

a.1. avantajele / dezavantajele biologice;

a.2. avantajele / dezavantajele psihologice;

a.3. avantajele / dezavantajele pedagogice;

Modalități de intervenție:

crearea climatului echilibrat de învățare;

evitarea, prevenirea greșelilor educaționale;

cultivarea intereselor și a preocupărilor școlare prin recunoașterea și aprecierea reușitelor;

integrarea într-un sistem de terapie de grup (Șchiopu, 2006, p. 53).

II.4.2 Planul de intervenție

Interveția cadrului didactic trebuie să urmeze un plan bine stabilit, care să aibă în vedere următoarele:

a. Depășirea stării de disconfort care are la bază ideea că efortul este prea dificil

b. Înlăturarea sentimentelor de neputință, lipsa de speranțe legate de ideea ca problema e mult prea dificilă și el este prea slab pentru a face ceva;

c. Teama de eșec trebuie înlăturată prin convingerea că orice success mic este semnificativ;

d. Înlăturarea tendinței la rebeliune, care rezultă din opinia subiectului că trebuie să aibă un control total asupra propriului său destin și că poate să facă tot ce dorește, prin practicarea tehnicilor de judecată valorică (Zlate, 2000, p. 63).

În planul intervenției se mai pot lua în considerare următoarele elemente:

a. Problemele adiacente, ostilități:

carențele relațiilor sociale;

acceptarea aparentă a situației în care se află elevul;

minciuna;

relația cu părinții, prietenii și cu cadrele didactice;

b. Durata intervenției și tipul ei;

c. Evaluarea intervenției (Zlate, 2000, p. 67).

Toate aceste elemente reprezintă baza de intervenție în situații de criză educațională în clasa de elevi.

II.4.3 Intervenția în cazul copiilor cu nevoi speciale în clasă

S-a conturat în ultima perioadă de timp o nouă paradigmă la nivelul managementului clasei de elevi, integrarea, ca principiu organizatoric preluat și acceptat necondiționat și în pedagogia generală.

Dintotdeauna mulți specialiști ai acestei ramuri pedagogice s-au preocupat de a nu separa copiii și tinerii cu "handicap" de ceilalți copii ai școlii de masă, ai clasei, militând pentru integrarea treptată a acestei categorii la nivelurile de politică educațională și curriculare. Cu toate acestea, managementul clasei de elevi în ansamblu este tributar accepțiunilor tradiționale, astăzi vetuste: orientarea elevilor cu nevoi speciale spre forme de îngrijire autonome, izolate și specifice.

Pentru managementul clasei este demnă de luat în seamă deschiderea către Pedagogie și către Științele Educației. Sistemul prezentat anterior croiește drumul unei reale integrări pedagogice în clasă. Ea pune temelia unei punți de legătură între cele două latifundii spirituale și științifice având ca rezultat un înalt nivel calitativ al instrucției și învățământului cu acest specific. Managementul clasei are atunci posibilitatea de a-și îndeplini și nobilă misiune de a transcende granițele fizice și spirituale dintre copii și tinerii cu dificultăți adaptative și ceilalți copii din clasă/școală. Când integrarea va deveni regulă în orice caz instrucțional nu vă mai fi necesară decât o calificare superioară a cadrului didactic.

II.4..4 Intervenția în cazul abaterilor comportamentale grave

Situațiile de criză educațională cu gradul cel mai mare de risc și care implică consumuri de efort și de energie semnificative sunt abaterile comportamentale grave, printre care am amintit violența, manifestată în plan juridic sub forma delincvenței.

Abaterea comportamentală gravă poate fi definită ca o atitudine antisocială care poate ajunge până la încălcarea regulilor și a legilor de drept, sancționabilă, de cele mai multe ori pe cale judiciară.

Sunt deci, încălcate și violate de către unii elevi, legile și regulile de conduită socială și școlară, de cele mai multe ori, în mod voluntar și conștient. Faptul acesta atrage după sine o intervenție promptă atât a factorilor educativi, dar de cele mai multe ori și a celor de ordine publică.

II.4.5 Criterii simptomatice ale deficiențelor comportamentale

Repetarea și persistența formelor de comportament agresiv

agresiune față de oameni și animale;

intimidarea celor din jur;

inițierea frecvență a bătăilor și vătămărilor corporale;

folosirea mijloacelor de vătămare ce pot crea daune integrității corporale a colegilor;

atitudine nemiloasă/cruzime față de animale;

atitudine nemiloasă față de integritatea corporală a semenilor;

furt într-o confruntare cu victima (jefuire, smulgerea servietei, etc.);

Distrugerea proprietății private

intenția deliberată de distrugere prin foc a unor bunuri, materiale aparținând altor persoane, în scopul exterminării și a distrugerii;

intenția deliberată de distrugere a unor bunuri materiale aparținând altor persoane (altă formă decât focul), înșelătorie sau furt;

violarea proprietății cuiva (clădire, mașină)

folosirea frecvență a minciunii în dobândirea unor bunuri fără ași creea vreo obligație ('a gira' pentru cineva);

furtul articolelor de valoare fără confruntare cu victima.

Violări / încălcări serioase de principii

zile petrecute prin absenteism în afara orelor de școlare (chiul);

fuga de la domiciliu;

fuga de la școală.

Frământarea / neliniștea în comportament:

creează o deteriorare majoră a personalității elevului respectiv (Crețu, 2001, p. 84).

Gradul de severitate al abaterilor comportamentale anterior menționate recomandă o atitudine rezervată a cadrului didactic, întrucât competențele acestuia în ceea ce privește intervenția sunt limitate. Este recomandabilă în momentul identificării și diagnozei unui asemenea tip de comportament.

Apelarea unei echipe interdisciplinare care poate soluționa, după gradul de severitate al problemei în cauză.

Componența unei asemenea echipe ar putea să fie următoarea:

cadrul didactic;

unul dintre părinți (sau amândoi în situațiile în care încrederea elevului în cei doi părinți este difuză, incertă);

consilierul școlar;

organele polițienești (după caz);

organele judiciare (după caz);

factori de reeducare (după caz) (Claparede, 1975, p. 126).

Echipa nu va avea în componența sa colegi de clasă fiind recomandabilă o izolare și o menajare a grupului clasă în fața unei situații cu un grad mare de risc și de subiectivitate interpretativă.

Indiferent cât de bună este pregătirea managerială a cadrului didactic, o intervenție solitară a acestuia nu poate să fie creditată cu sorți serioși de izbândă. Numai colaborarea și demersurile de consiliere pot să susțină un eventual parcurs acțional îndreptat către succesul educațional.

Elemente unitare care ocrotesc copilul și integritatea sa fizică și psihică în școală, și în funcție de care trebuiesc stabilite și organizate demersurile de intervenție, sunt următoarele:

să solicite tot ceea ce doresc;

să exprime propriile opinii, stări sufletești și emoții;

să nu fie supuși la discriminare;

să ia propriile hotărâri și să suporte consecințele;

să fie opțională implicarea în problemele grupului și ale altor membri ai acestuia;

să facă greșeli și să învețe din ele;

să primească exact ceea ce și cât a plătit;

să se răzgândească;

să aibă intimitatea sa;

să aibă succes (Dafinoiu, 1999, p. 202).

Toate aceste probleme cu conținut normativ vor reprezenta repere suficient de clare pentru creionarea intervențiilor educaționale serioase și utile atât pentru cadrul didactic cât și pentru elev.

Problema respectării drepturilor copilului e bine să rămână o constantă și pentru cadrul didactic în calitate de manager școlar.

II.5 Strategii de negociere în clasa de elevi

II.5.1 Rolul de mediator al cadrului didactic

Cadrul didactic îndeplinește în foarte multe situații de criză educațională rolul de mediator, care implică abilități manageriale de tipul identificării nevoilor elevilor sau clasei și apoi de forma găsirii resurselor necesare rezolvării problemelor apărute.

De obicei, sunt cunoscute și apreciate conotațiile negative ale conflictului, însă există și o serie de aspecte pozitive ale conflictului:

permite expunerea directă a problemelor și face accesibilă discuția;

poate conduce la soluții și la rezultate mai bune pentru toți;

intensifică gradul de comunicare interpersonală și stimulează o mai mare înțelegere reciprocă;

oferă prilej de explorare a problemelor și de găsire a soluțiilor creative ;

descătușează emoții latente;

poate fi sursă de distracții (Ionescu, 2003, p. 122).

Nu este însă recomandabil să fie asimilate conflictele numai aspectelor și conotațiilor lor pozitive, cum nu e bine să fie asimilate nici numai celor negative. Cum însă, de cele mai multe ori, conflictul este un factor destructurant și perturbator al echilibrului colectivului, tehnicile și strategiile de depășire a acestuia pot fi considerate următoarele :

audierea fără aport emoțional

necesitatea obiectivității față de tot ceea ce se prezintă (nonimplicarea);

audierea conținutului-concentrarea pe ceea ce se spune și nu asupra modului în care se prezintă; trebuie să se pătrundă mai adânc în problema școlară respectivă;

concentrarea discuției pe conținut-nu este bine să se abordeze comportamentul unui individ, ci mai ales procesul (Neculau, Boncu, 2003, p. 134).

Totodată cadrul didactic ar trebui să-și pună câteva întrebări interesante legate de problematica unui conflict. Aceste chestiuni ar fi bine să fie puse în limbaj interior:

Ce câștig personal și ce câștigă clasa evitând conflictul?

Care sunt costurile personale și cele de grup în cazul evitării conflictului ?

Ce urmări de durată ar avea una sau alta dintre cele două alternative ?

Cum ar arăta imaginea de durată a relațiilor interpersonale la nivelul grupului-clasă? (Popeanga, 1999, p. 12)

Răspunsurile obținute la toate aceste întrebări pot să contureze o eventuală strategie de intervenție, care poate fi atât de nivel preventiv, cât și de nivel intervenționist, sub formă de negociere.

Negocierea este o construcție subiectivă a unei înțelegeri comune printr-o raportare inteligentă la poziții, interese și nevoi (Acland Andrew Floyer, Negocierea, Editura Național, București, 1998; Souni Hassan, Manipularea în negocieri, Editura Antet, București, 1998).

Strategia este o construcție pragmatică din care se poate constata că indiferent de aplicarea performantă a acesteia nu poate câștiga toată lumea în urma unei negocieri.

Principalele strategii, pornind de la postulatul că cea mai eficientă strategie de negociere este aceea care se pretează cel mai bine situației, sunt (Zlate, 2000, p. 93):

Concurența poate îmbrăca forme agresive în încercarea de atingerea a intereselor personale fără a ține cont de ale celorlalți. În sprijinul păstrării unei poziții este recomandată concurența când: te aperi de oameni neîndurători; știi că ai dreptate și poți demonstra; nu există șansa unui consens;

Compromisul este adecvat atunci când scopurile sunt importante; când forța personală este identică cu cea a partenerului; pentru a câștiga timp în înțelegerile temporare (în cazul asigurării că sunt temporare); ajungerea la soluții rapide sub presiune de timp; ca o acoperire, când nici concurența, nici cooperarea nu sunt de folos;

Colaborarea îmbină caracterul autoritar cu cel cooperant fiind potrivită atunci când: e foarte greu de găsit o soluție bună pentru ambii parteneri, pentru că interesele sunt prea importante spre a fi compromise ; când o înțelegere va avea nevoie de implicarea tuturor elevilor, fiind necesară transformarea deciziei finale in bun comun; când situația este atât de complicată încât necesită atât transformarea relațiilor, cât si înțelegerea asupra subiectelor; când un acord bun necesită o munci in echipă pe o perioadă de timp;

Acceptarea e opusul concurenței: neglijarea propriilor interese în efortul satisfacerii altora. Este potrivită atunci când merită să faci concesii pentru a demonstra generozitatea; când interesul este mai mare pentru partener și există șansa de a face un gest de generozitate pentru îmbunătățirea relațiilor; în situația în care oricum insuccesul e clar, iar concurența ar fi și mai rea; când ne dăm seama că suntem lipsiți de dreptate, iar avantajul de a ceda grațios ar face situația mai puțin jenantă;

Evitarea absentă a autorității și a cooperării, neurmărind nici scopurile proprii și nici pe cele ale partenerului. Este potrivită atunci când subiectul de negociere este lipsit de importantă și asta doar parte dintr-o problemă mai mare; când costurile negocierii sunt sub beneficiile acesteia.

Concluzia oricărei negocieri este înțelegerea, care este mult mai bună decât orice s-ar obține fără negociere. Ea poate să satisfacă interesele și nevoile comune, fiind cea mai bună opțiune dintre toate alternativele propuse și cea mai corectă pentru toți cei implicați înțelegerea este eficientă, incluzând aranjamente realiste, practice, realizabile. Protecția asigurată acesteia trebuie să cuprindă un sistem de siguranță, concepută anterior pentru cazul în care ceva nu merge, deoarece ea consolidează încrederea și investește într-o relație bună la nivelul clasei.

Aserțiunile anterioare propun din partea cadrului didactic o foarte bună prezență managerială cu atât mai mult cu cât, după cum am mai amintit, negocierea cunoaște la nivelul clasei de elevi, două forme caracteristice:

negocierea explicită este consensuală și deschisă, respectând principiile anterior prezentate.

negocierea implicită in prim-plan sunt elevii care încearcă să verifice, să exploreze limitele culturii normative explicite (încercând să-1 determine pe profesor să transceandă sistemele normative).

Nici una dintre ideile menționate aici nu au valoare decât în contextul generos al subiectului abordat extensiv în lucrarea de față, managementul clasei de elevi.

Principalele stiluri de negociere (neidentificate în stare pură, dar cu dominante semnificative pentru fiecare dintre acestea) prezentate de Hassan Souni (1998), sunt următoarele:

Negociatorul cooperant: presupune respectarea unui anumit număr de reguli cum sunt: transparența, loialitatea față de partener, respectul pentru obiectivele sale, voința de a ajunge la un aranjament pozitiv. In planul eficienței este un generator de stări pozitive pe termen scurt, mediu și lung;

Negociatorul afectiv: acționează și negociază potrivit sentimentelor și emoțiilor sale de moment. Departe de a fi pragmatic în negocierile sale, acționează potrivit afectivității situaționale și gradului de intensitate a relației cu partenerul. Reacția sa se bazează pe dorința, pe subiectivitate, pe prietenie și pe respingere. Maniera ideală de combatere este pătrunderea în universul său afectiv;

Negociatorul conflictual este o persoana care acordă prioritate forței, și nu diplomației; folosește șantajul sau amenințarea, renunță cu ușurință la dialog si abuzează de raportul de forțe. Strategic, pentru a face față unul conflictual trebuie să fii mai „conflictual" decât el, sau să îl aduci pe un teren afectiv sau cooperant;

Negociatorul demagog apare în absența unor mijloace intelectuale, a unor tactici și strategii, mulți negociatori se refugiază în spatele minciunilor, manipulării, simulărilor și duplicității. Modalitatea de a contracara o asemenea manifestare managerială este utilizarea celorlalte tipuri de negociere.

Ca urmare a dezvoltării multiple a celor patru stiluri de negociere în condițiile de criză educațională pot apărea următoarele tipuri de negociere: cooperant-cooperant; cooperant-afectiv; cooperant-conflictual; cooperant-demagogic; afectiv-cooperant; afectiv-afectiv; afectiv-conflictual; afectiv-demagogic; conflictual-cooperant; conflictual-afectiv ; conflictual-conflictual ; conflictual-demagogic; demagocic-cooperant; demagogic-afectiv; demagogic-conflictual; demagogic-demagogic (Souni, 1998, p. 163).

Cunoașterea formelor și a genurilor de negociere este o sarcină de maximă importanță pentru cadrul didactic, din perspectiva formării sale manageriale. La nivelul formării cadrului didactic, dezvoltarea și exersarea unor strategii de negociere este un obiectiv de primă importanță al managementului clasei de elevi.

II.5.2 Strategii de intervenție în plan atitudinal: pedeapsa

Una dintre strategiile de intervenție cele mai controversate în planul managementului clasei de elevi pare a fi pedeapsa școlară. Unii pedagogi consideră pedeapsa ca fiind „mijloc atotputernic" de educație, în timp ce alții o desconsideră până la pragul negării sale totale.

Pedepsele, inspirate instituțional din pedagogia herbartiană, erau apreciate ca remarcabile în școala tradițională. Adepții sentințelor negative aduc drept argument performanțele elevilor care, din teama de a nu fi pedepsiți, îndeplinesc sarcinile didactice (sarcinile sunt îndeplinite de către elevi, ei pot ajunge la performanțe lipsite de durabilitate și însoțite de anxietate). Sunt cunoscute experimentele clasice care concluzionează că obținerea unor performanțe superioare (însoțite de progres și de dezvoltare) prin intermediul utilizării pedepsei este un mit.

Pedagogia contemporană a încercat transformarea acestui mit al anxietății într-o realitate educațională cu conotații pozitive. Pedeapsa este o noțiune morală, conexată cu noțiunea de conștiință, de vină și de ispășire, precum și un mijloc de dirijare, o strategie, un stimul cu accepțiuni triple :

dezavantaj (ca ispășire);

mijloc de corecție (pedeapsa ca normă);

experiența neplăcută (pedeapsa naturală) (Iucu, 2006, p. 179).

Din punct de vedere managerial, pedeapsa este utilă ca mijloc de dirijare, ca normă, fiindcă exercită o influență cu adevărat educativă, determinându-1 pe cel care a greșit să nu mai dorească să încalce norma, nu din teamă, ci datorită propriei rațiuni. Măiestria cu care un cadru didactic face apel la o astfel de strategie de intervenție este legată de experiența sa la clasă, de stilul său educațional și managerial. Pedeapsa aplicată de un cadru didactic care, în mod obișnuit, cultivă o distanță socio-afectivă semnificativă între el și elevi, va avea efecte minore, posibil negative; aceeași pedeapsă utilizată de un profesor care se impune în fața elevilor prin respect, pregătire profesională și atașament pentru clasa respectivă (posesor al autorității epistemice, în sens bochenskian) are șanse de a se solda cu efecte pozitive mai mari și va fi benefică pe o perioadă mare de timp.

„Greșeala" – standarde psihopedagogice în managementul clasei de elevi

Greșeala, indiferent de spațiul educațional unde este detectată, dar mai cu seamă în spațiul clasei de elevi, este frecvent acompaniată de calificative negative și permanent asociată cu carente ale sistemului educațional. Mai toți specialiștii care și-au propus să studieze aceste fenomene au ales titluri provocatoare pentru studiile lor fără a reuși să ofere însă o soluție în eradicarea greșelilor.

Greșeala există și, în loc să ne resemnăm cu gândul că este ceva de domeniul iremediabilului, ar fi mult mai nimerit si o considerăm ca un fenomen natural de învățare, de educație.

Concepțiile psiho-pedagogice prezintă greșeala din mai multe perspectiv:

concepțiile clasice așază greșeala sub semnul maleficului, al negativului extrem, al incapacității totale ori parțiale a individului în raport cu unele elemente psihologice:

aptitudinile exprimă un nivel redus al inteligenței, iar eticheta așezată în dreptul individului ar fi E redus… e limitat… e prost. Explicația
inneistă ține loc de explicație definitivă;

atitudinile: se vorbește despre lipsurile de motivare, de concentrare, de atenție, de voință, tânărul fiind etichetat poate, dar nu vrea…, nu e nimeni care să-l încurajeze;

concepțiile moderne caută geneza greșelii, pe de o parte, în disfuncțiile sistemului educațional familial, școlar ori social, iar pe de alta, în deficiențele psihice potențiale ori funcționale ale individului (spre exemplu, ar fi o neștiință de a procesa informația, de a o valorifica, dându-se naștere astfel unui nou tip de greșeală, eroarea funcțională) (Iucu, 2000, p. 36).

Puțini sunt educatorii care s-au gândit la starea psihologică a tânărului în momentul greșelii. Reacția automată, aproape reflexă a adultului la greșeală este sancțiunea, conferind, în această manieră, valențe educaționale unei tehnici represive. Eficiența unei intervenții educative, susțin adepții unor asemenea procedee, se resimte atunci când efectele nu s-au mai produs într-un interval redus de timp. Este însă de dorit să spulberăm efectele înainte de a ne fi oprit mai intens asupra cauzelor care le-au determinat? Probabilitatea de apariție într-un interval mai lung de timp a greșelii ar fi cu mult mai mare.

Sancțiunea noastră instantanee inhibă pe individ, obligându-l de multe ori să devină irațional, să opereze cu un comportament (catalogat de noi ca fiind corect) impus, străin, pe care nu-1 poate înțelege și chiar accepta.

O manieră de a depăși eroarea este aceea de a o înțelege și pătrunde, de a face o psihanaliză a disfuncțiilor observate ale acesteia. De aceea, primele și cele mai mari dificultăți consistă în recunoașterea greșelii de către tânăr, acceptarea intimă a acesteia, conștientizarea raționamentului ori a comportamentului eronat și, în cele din urmă, adoptarea sau construirea unui răspuns așteptat mai aproape de corectitudine la problema respectivă. Efortul de introspecție a raționamentului este o intervenție foarte complicată, dureroasă și aproape imposibil de realizat de unul singur. Nu este deloc agreabil nici chiar pentru un tânăr să-și recunoască și să-și accepte propria greșeală datorită afectivității care impregnează foarte mult aceste procese. E evident că pentru un tânăr e mult mai simplu să admită eroarea și să abandoneze ideea ori comportamentul greșit decât pentru un adult.

În rândurile unor cadre didactice mai dăinuie și acum o idee foarte defavorabilă din punct de vedere instructiv-educativ: greșeala este utilizată ca mijloc de clasificare a elevilor, ca atribut al statutului socio-afectiv al lor, ca element de comparație și de separare a celor buni de cei slabi. Eroarea este inconștient așteptată, solicitată, dar nu pentru a construi prin intermediul acesteia, ci pentru a demola (Ausubel, Robinson, 1981, p. 179).

Apelul la pedeapsă poate fi făcut numai în măsura în care subiectul are o anumită maturitate psihocomportamentală, atunci când a dobândit conștiința de sine și de ceilalți. Aplicată in condițiile imaturității psihice, pedeapsa nu provoacă decât teamă, intimidare, anxietate, suferință sentimente care vor genera efecte opuse celor așteptate, soldate uneori cu reacții adverse, agresive.

Copilul pedepsit în mod repetat se poate simți suprasolicitat, ceea ce poate influența negativ conținutul educației și instruirii; de asemenea, pot să apară atitudini generale negative (permisivismul) sau regresiuni în domeniul sensibilității. După cum se observă, pedeapsa este un mijloc de educație foarte dificil de utilizat din punct de vedere al managementului clasei de elevi. Efectele sale sunt vizibile atât în plan cognitiv, cât și în plan afectiv, dar valențele pozitive sunt dependente de maturizarea morală copilului (Bancilă, Zamfir, 1999, p. 27)..

Se poate afirma că utilizarea pedepsei este posibilă doar la anumite vârste începând cel mai devreme cu vârsta de 5-7 ani, când copilul are un sâmburi de judecată morală. Înainte de această vârstă, pedeapsa are doar rezultate de disciplinare momentană, rara consecințe în formarea personalității.

Ca forme ale pedepselor disciplinare, pot fi amintite:

lucrarea de pedeapsă;

arestul;

amenințarea și pedepsirea prin notare;

pedepsirea indirectă prin părinți (Cerghit, 2002, p. 47).

Toate aceste pedepse sunt folosite ca factori externi de dirijare și nu duc la îndeplinirea scopurilor așteptate, la formarea unor sisteme interne de conducere a propriei conștiințe.

În ceea ce privește pedepsele educative, ele au ca drept scop transformarea în sens pozitiv a voinței celui pedepsit; copilul să aibă întotdeauna responsabilitatea faptelor sale. De aceea, trebuie să se ia în considerare gradul de judecată și de responsabilitate pe care îl are copilul atunci când îl supunem unei pedepse, în cazul în care elevul nu are capacitatea de a înțelege cauza pedepsei el va răspunde fie prin resemnare, fie prin opoziția vizibilă, dependent de trăsăturile sale de personalitate.

Formele pedepsei educative sunt următoarele:

privarea de afectivitate;

repararea greșelii;

ispășirea (Dasen, Perregaux, Rey, 1999, p. 142).

Ceea ce trebuie reținut la acest tip de pedepse este că provoacă o înțelegere valorică a faptelor fără a utiliza amenințările care, de regulă, provoacă anxietatea.

Numai procesul de formare inițială al cadrelor didactice poate satisface exigențele profesionale ale managementului clasei de elevi și, implicit, eficientizarea acțiunilor cadrului didactic în câmpul profesional pedagogic.