Rolul Invatarii Prin Dramatizare In Dezvoltarea Morala a Prescolarilor
LUCRARE DE LICENȚĂ
ROLUL ÎNVĂȚĂRII PRIN DRAMATIZARE ÎN DEZVOLTAREA MORALĂ A PREȘCOLARILOR
Argument
Capitolul I Actualitatea și necesitatea temei
I.1 Valențe formative ale învățării prin dramatizare
I.2 Implicații ale reformei educaționale privind integrarea învățării prin dramatizare (promovare,stimulare) în învățământul preșcolar
Capitolul II Abordări psihopedagogice referitoare la realizarea învățării prin dramatizare în învățământul preșcolar
II.1 Delimitări conceptuale
II.2 Rolul învățării prin dramatizare în dezvoltarea socială a preșcolarilor
II.3 Modalități de integrare a învățării prin dramatizare pentru a dezvoltarea socio-morală a preșcolarilor
Capitolul III Cercetare privind valentele formative ale învățării prin dramatizare în învățământul preșcolar
III.1 Obiectivele cercetării și ipoteza de lucru
III.2 Metodica cercetări
2.1. Eșantionul experimental
2.2. Etape de desfășurare
2.3 Metode și tehnici de cercetare psihopedagogică
III.3. Aplicații ale învățării prin dramatizare la activitățile de educare a limbajului
Capitolul IV Prelucrarea, analiza și interepretarea datelor
IV.1 Evaluarea inițială a reultatelor
IV.2 Rezultatele evaluării formative
IV.3 Evaluarea finală a rezultatelor
IV.4 Analiza comparativă a rezultatelor
Concluzii
Bibliografie
Opisul tabelelor și figurilor
Anexa 1
Anexa 2
Anexa 3
ARGUMENT
Actualitatea temei
Lucrarea de față își propune să experimenteze metode și strategii educativ-formative și interactive inovatoare în desfășurarea activităților de educarea limbajului la preșcolari, demersuri educaționale menite să contribuie la dezvoltarea armonioasă și echilibrată a copiilor preșcolari, astfel încât voiciunea, veselia, curiozitatea lor să rămână nealterate.
Studii recente arată că 80% din dificultățile întâmpinate de copii la activitățile din grădiniță sunt cauzate de utilizarea unor metode ineficiente de implicare a acestora în etapele de învățare. Organizarea, disciplina și cooperarea se mențin nu atât datorită angajării copiilor în activitate, ci mai ales prin stimularea creativității native cu care fiecare copil vine în universul grădiniței, prin promovarea relațiilor de interacțiune și dependent reciprocă, imediate de implicare într-o activitate comună, dezvoltând în timp norme și valori ce reglează comportarea ulterioară.
Importanța temei
Necesitatea studierii metodei învățarii prin dramatizare la nivelul activităților de educare a limbajului reiese din multitudinea de valențe formative și educative de care dispune această metodă, care familiarizează copilul cu aspecte ale realității naturale și sociale , generând trăiri pozitive și satisfacții imediate. Limbajul participă cu mijloace proprii la modelarea personalității, nu numai sub aspect intelectual și și sub aspect estetic și moral. Din punct de vedere al dezvoltării intelectuale, învățarea limbajului ajută pe copil să decodifice adevărul științific, să-l descopere, să-l demonstreze, antrenând organizarea logică a gândirii și toate celelalte procese psihice (memorie, atenție, imaginație). Deschide calea spre cercetare formând spiritul științific exprimat prin obiectivitate și precizie. Cât privește aspectul estetic, limbajul este oglinda comportamentelor văzute,însușite, imitate din diferite contexte și situații de viață.
Aplicabilitatea lucrării
Din perspectiva valorilor morale, dramatizările formează gustul pentru adevăr, mențin spiritul ludic , stimulează perseverență și voința de a termina orice activitate începută,permit comunicarea cu cei din jur prin asumarea diferitelor roluri .
Pe parcursul anului petrecut în mijlocul copiilor am observant o serie de dificultăți pe care aceștia le întâmpină la activitățile de educare a limbajului și anume:
De manifestare a inițiativei în comunicarea orală și a interesului pentru semnificația cuvintelor ;
De cooperare între preșcolari în cadrul activităților de joc ;
De comunicare a emoțiilor și sentimentelor trăite în anumite situații;
De utilizare a limbajului corporal în transmiterea de idei și sentimente.
Scopul lucrării
Prin această lucrare mi-am propus să diminuez și unde e posibil să inlătur aceste obstacole punând în central actului educațional copilul și nevoile catacteristice vârstei, dar și apelând la o strategie didactică nouă, care să aibă drept scop îndeplinirea misiunii educative.
Structura lucrării
Lucrarea are patru capitole: primele două dezbat pe larg teoria psihopedagogică referitoare la tema obordată. Al treilea capitol cuprinde metodica cercetării și modalitățile de introducere a “factorului de progres” la activitățile de educare a limbajului, iar capitolul patru prezintă rezultatele cercetării aplicative sub forma datelor concrete.
Ultima parte a lucrării prezintă concluziile ce confirmă ipoteza de lucru a cercetării întreprinse.
La sfârșitul lucrării am constituit o secțiune destinată surselor bibliografice utilizate și anexelor (fișe de lucru, teste de evaluare, proiecte didactice, CD povești) .
Lucrarea de față își propune să investigheze influența dramatizării asupra realizării obiectivelor propuse de activitățile de educare a limbajului din grădiniță ,specifice nivelului de vârsta 4/5 ani, întrucât această metodă are o serie de avantaje: mari valențe în direcția receptării și sensibilizării copiilor preșcolari față de conținutul și mesajul operei literare; formează și dezvolta capacități operaționale și comportamentale; transferă cunoștințe din plan teoretic în plan practic; dezvoltă spiritul de cooperare; angajează atât copiii timizi, cât și pe cei slabi; stimulează curentul de influențe reciproce, ceea ce duce la creșterea gradului de coeziune în colectivul grupei, precum și la întărirea unor calități morale (răbdare și tenacitate, respect pentru alții, stăpânirea de sine ,cinste ,autocontrolul); dobândirea unor comportamente legate de îndeplinirea unor viitoare funcții sau responsabilități socio-profesionale., în funcție de tema.
Capitolul I
Actualitatea și necesitatea temei
I.1 Valențe formative ale învățării prin dramatizare
O lume complexă, cum este cea contemporană, dinamică, antrenantă în procese continue de schimbare are nevoie de oameni cu capacități de integrare și adaptare, cu spirit de autonomie, cu efervescență creatoare. Complexitatea existenței nu solicită doar personalități individuale creative ci și instituții creative. O metodă ce stimulează și dezvoltă aceste aptitudini creatoare este învățarea prin dramatizare. După E. Voiculescu (2003), aceasta este una dintre metodele bazate pe acțiune. Se practică sub forma citirii pe roluri, sau a interpretării de roluri ce reprezintă personaje din povești, fabule, fapte istorice, fragmente literare. Pentru a-i ajuta pe copii să se dezvolte , trebuie să le fie oferite ocazii de a-și urmări propriile interese profunde și de a se implica în acele activități care contează cel mai mult pentru ei.
În urma consultării unor lucrări pe tema învățării prin dramatizare, pot fi identificate mai multe categorii de valențe formative: la nivelul dezvoltării limbajului, sub aspectul dezvoltării intelectuale, în planul dezvoltării creativității, la nivelul dezvoltării socio-morale.
a) Valențe formative ale învățării prin dramatizare la nivelul dezvoltării limbajului
Limbajul reprezintă o dimensiune esențială a adaptării, fiind implicat în întreaga viață psihică a copilului și adultului. Limbajul este, totodată și un element esențial de socializare, prin noțiunile vehiculate și prin schimburile de intenții, gânduri, expresii.
S-a observat că slaba dezvoltare a limbajului influiențează negativ relațiile din cadrul grupului de copii, cooperarea dintre ei, acceptarea regulilor de grup, pe când dezvoltarea limbajului reduce anxietatea, elimină inhibițiile, facilitează libertatea de manifestare. Limbajul permite copilului să-și exprime sentimentele, nevoile , trăirile, îl ajută să se cunoască pe el și pe cei din jur. În acest sens, dramatizările îi încurajează pe copii să se exprime, ducând astfel la o integrare socială mai bună.Construirea unui mediu cultural favorabil nu poate fi concepută in afara limbajului.Sarcina de a organiza experiențele de limbaj ale copilului îi revine grădiniței. Achizițiile realizate de copil în sfera limbajului , realizate cu ajutorul educatoarei reprezintă un drept incontestabil al său în raport cu etapa de dezvoltare la acre se află, care îi conferă, în etapa școlară șanse egale cu ale celorlalți copii, indiferent de mediul sau de unitatea preșscolară din care provine.
Vârsta preșcolară este o etapă hotărâtoare în însușirea corectă a limbajului, deoarece acum au loc modificări importante ( atât cantitativ cât si calitativ) care vizează însușirea corectă a pronunției fonemelor, constituirea lexicului de bază, apariția limbajului interior, diversificarea formelor de comunicare , ntensificarea funcțiilor cognitive ale limbajului, asimilarea în practica vorbirii a structurilor gramaticale. Procesuld ezvoltării vorbirii copiilor este direct dependent de mediul de vorbire , de ,,modele de exprimare" oferite de adulți ( părinți, educatoare), influiențele sistematice având o mare importanță.
Golu, Zlate, Verza (1995) consideră astfel că educarea limbajului copiilor trebuie să constituie o preocupare permanentă a educatoarelor, prin organizarea și planificarea experiențelor de limbaj ale fiecaruia, în funcție de ritmul propriu de dezvoltare și prin crearea unui mediu cultural favorabil în care copilul să-și poată exprima liber propriile experiențe..
b) Valențe formative ale învățării prin dramatizare la nivelul dezvoltării intelectuale
Folosită ca metodă, Învățarea prin dramatizare ajută la devoltarea armonioasă a gândirii copilului. Procese importante de-a lungul vârstei preșcolare realizează procesele gândirii.Pus în fața dramatizărilor, copilul devine capabil să explice , să argumenteze , să dovedească adevărul judecăților sale.
Conform teoriei lui J. Piaget, la sfârsitul perioadei senzorio-motorii, apare funcția semiotică si se referă la posibilitatea de a reprezenta un lucru (un semnificat: obiect din realitate) cu ajutorul unui „semnificant” diferențiat si care nu serveste decât pentru această
reprezentare: limbaj, imagine mintală, gest simbolic (Piaget, Inhelder,1976, p. 45).
Această capacitate de a reprezenta un obiect în absența să există după vârsta de 1 an si jumătate.Funcția semiotică dă nastere la două tipuri de instrumente:simbolurile – sunt semnificații apropiate de realitatea pe care o desemnează;semnele – nu mai păstrează nici o asemănare cu realitatea pe care o desemnează, sunt convenționale, colective, sunt preluate de copil ca niste modele exterioare. Preluarea semnelor colective prin canalul imitației este mai mult său mai puțin fidelă. În procesul de învățământ se dezvoltă operațiile de gândire absolut indispensabile oricărei activități intelectuale: analiza și sinteza , comparația , abstractizarea și generalizarea , clasificarea și concretizarea logică. (Sion, 2007 ,p. 106)
Gândirea preșcolarilor este preconceptuală sau cvasiconceptuală, ceea ce înseamnă că ea operează cu o serie de constructe, care nu sunt nici noțiuni individualizate,
dar nici noțiuni generale. Gândirea copilului preșcolar are caracter intuitiv, rămâne legata de imagine și de demersurile individuale, este o gândire egocentrica și magica. Confuzia dintre „eu” și „lume” antrenează după sine animismul gândiri care consta în atribuirea lucrurilor, a
propriilor calități și însușiri ale copilului. Pentru preșcolar, aproape totul este însuflețit și este înzestrat cu capacități asemănătoare oamenilor. Din egocentrismul gândiri deriva o alta particularitate a sa și anume artificialismul, credința că toate lucrurile, inclusiv astrele, sunt fabricate de om.(P.Golu, M.Zlate, E.Verzea- Psihologia copilului, E.D.P.,
București,1993, p.84-85). Treptat, se face trecerea de la egocentrisve, sunt preluate de copil ca niste modele exterioare. Preluarea semnelor colective prin canalul imitației este mai mult său mai puțin fidelă. În procesul de învățământ se dezvoltă operațiile de gândire absolut indispensabile oricărei activități intelectuale: analiza și sinteza , comparația , abstractizarea și generalizarea , clasificarea și concretizarea logică. (Sion, 2007 ,p. 106)
Gândirea preșcolarilor este preconceptuală sau cvasiconceptuală, ceea ce înseamnă că ea operează cu o serie de constructe, care nu sunt nici noțiuni individualizate,
dar nici noțiuni generale. Gândirea copilului preșcolar are caracter intuitiv, rămâne legata de imagine și de demersurile individuale, este o gândire egocentrica și magica. Confuzia dintre „eu” și „lume” antrenează după sine animismul gândiri care consta în atribuirea lucrurilor, a
propriilor calități și însușiri ale copilului. Pentru preșcolar, aproape totul este însuflețit și este înzestrat cu capacități asemănătoare oamenilor. Din egocentrismul gândiri deriva o alta particularitate a sa și anume artificialismul, credința că toate lucrurile, inclusiv astrele, sunt fabricate de om.(P.Golu, M.Zlate, E.Verzea- Psihologia copilului, E.D.P.,
București,1993, p.84-85). Treptat, se face trecerea de la egocentrismul inițial la reciprocitate.
Definitoriu pentru gândirea preșcolarilor este organizarea structurilor operative ale gândiri, apariția noțiunilor empirice care, deși sunt necoordonate și neorganizate în sisteme coerente, au mare importanță pentru cunoașterea realității. (Lepădatu, 2008, p.88).
Prin utilizarea dramatizarii ca metodă, gândirea devine mai productivă, ca rezultat al creșterii gradului de flexibilitate și mobilitate , al utilizării diferitelor procedee de activitate mintală.
c) Valențe formative ale învățării prin dramatizare la nivelul dezvoltării creativității
Un alt aspect inovativ în cazul învățării prin dramatizare îl constituie introducerea de personaje și povești noi care au la bază aventuri inspirate din filme pentru copii și animații , precum și personaje cunoscute , dar cu alte trăsături de caracter (lupul poate fi prietenos, iepurașul neascultător și vulpea cinstită). Copiii sunt capabili deci să accepte și să obțină produse noi , neobișnuite , originale. Ei dispun atat de capacitatea de a se juca și învăța dar în special de a crea.
Creativitatea ar putea fi definită ca disponibilitate generală a personalității aflate în interacțiune cu sine și cu lumea pentru producerea noului.Creativitatea apare ca o expresie sintetică a condițiilor interne psihologice (procese, însușiri , stări , structuri operaționale , aptitudinale și motivațional-atitudinale) ce devin propulsatoare și generatoare de nou (in planul ideilor și imaginilor , al soluțiilor practice din știință, tehnică etc.) (Dumintriu,Gh., Dumitriu, C., 2004).
După H. Wallon (1991, p.16) , creativitatea este ,,aptitudinea sau capacitatea de a produce ceva nou și de valoare". A. Munteanu (1994, p. 70 ) defineșste creativitatea ca fiind ,,aptitudinea de a realiza ansambluri originale și eficiente plecând de la elemente preexistențiale". C. Crețu (1998, p.22 ) oferă o altă perspectivă asupra definirii creativității , aceasta fiind o ,, modalitate integrativă a personalității umane care exprimă ansamblul de calități care duc la generarea noului , la originalitate".
Dramatizările / piesele de teatru de păpuși pun în scenă atât povești cunoscute , familiare copiilor cât și aventuri nemaivăzute , care să le stimuleze imaginația cu firul epic și ineditul personajelor. La preșcolari are loc o adevărată explozie a imaginației ceea ce i-a determinat pe unii autori să afirme că la această vârstă imaginația ar atinge apogeul dezvoltării sale. Acești autori pierd însă din vedere faptul că multitudinea creațiilor copiilor preșcolari se datorează nu puterii imaginației ,ci slăbiciunii gândirii care, fiind insuficient formată , nu-și impune cenzura sa absolut necesară. Copilul imaginează și creează multe lucruri tocmai pentru că nu cunoaște suficient relațiile dintre obiect și fenomene , ignorându-le, el poate ajunge la construcții neobișnuite , dara cestea reprezintă de cele mai multe ori nonsensuri.
În activitatea creatoare a copilului participă însă nu doar imaginația , ci și capacități de figurare (redare) , deprinderi și priceperi. (Pantelimo Golu, Mielu Zlate, Emil Verza, 1995).
Imaginația devine mai activă și mai intențională, crește activitatea de prelucrare analitico-sintetică a reprezentărilor, procesul imaginativ fiind stimulat de joc, activitățile obligatorii și liber-creative, de indrumarea părinților și a educatoarei. L.
S. Vagotski (1970) constată că imaginația preșcolarilor este foarte variată și foarte
bogată, copilul proiectand dorințele lui dincolo de ceea ce este real. (C. Dumitriu ,2010 p. 42)
Putem definii imaginația ca fiind acel proces psihic al cărui rezultat îl constituie obținerea unor reacții, fenomene psihice pe plan cognitiv, afectiv sau motor. Imaginația este amestecată în toate funcțiile psihice, sau mai bine zis, ea este ansamblul acestor funcții, constând în
fecunditatea dezvoltării lor și în complexitatea combinațiilor lor reale și posibile. (Lepădatu, 2008,p.146)
d) Valențe formative ale învățării prin dramatizare la nivelul dezvoltării socio-morale
Învățarea prin dramatizare urmărește punerea copiilor în situația de a trăi și de a reflecta asupra faptelor personajelor , însușindu-și anumite norme de conduită. Impresionați de comportarea eroilor din poveste, copii își conturează convingeri , încep să aprecieze diferite situații din viața preșcolară și colectivă. Copii admiră personajele cu calități morale deosebite și încearcă să se indentifice cu ele. Puși în fața dramatizărilor/ pieselor de teatru de păpuși copii nu preiau doar stările afective ci și expresiile emoționale care le însoțesc. Datorită imitației , expresiile și conduitele emoționale ale preșcolarului se diversifică , se îmbogățesc , devin mult mai coerente și adaptate situațiilor.Totodata crește și capacitatea de simulare a unor stări afective .
Afectivitatea este condiționată de contradicția dintre trebuința de autonomie a preșcolarului și interdicții1e manifestate de adult față de el. Structurile afective sunt in plin proces de formare; satisfacerea trebuințelor, dorințelor copilului asociindu-se cu stări afective pozitive, stenice tonifante; in timp ce contrazicerea, blocarea lor determinand stări emoționale de insatisfacție,
nemulțumire. „Afectivitatea, centrată mai intai pe complexele familiale, iși lărgește registrul pe măsură ce se inmulțesc raporturile sociale, iar sentimntele morale, legate la inceput de o autoritate sacră, evoluează in sensul unui respect mutual și al unei reciprocități” (J. Piaget, B. Inhelder, 1970, p. 108).
Utilizând dramatizarea ca metoda, se face trecerea de la emoții la sentimente, conturează mai clar unele sentimente morale, incep să se cristalizeze și diverse sentimente intelectuale;un rol important in această evoluție avandu-l adultul și relația copilului cu el. Prin
mecanismul imitației se preiau stări afective, expresii emoționale, iar conduitele emoționale ale preșcolarului se diversifică, se imbogățesc devin mai coerente și mai adaptate situațiilor; rea1izandu-se un adevărat proces de invățare afectivă.
„Cu toate acestea, afectivitatea preșcolarului este destul de instabilă”, M. Zlate.
,,Apariția sentimentelor este si un indicator al dezvoltării constiinței” (Ursula Schiopu, 1963).
Dacă preșcolarul mic manifestă teamă de momentele dramatice ale poveștilorsaud e personajele negative, spre sfârșitul preșcolarității, afectivitatea sa fiind mai organizată, astfel d momente dispar. Dimpotrivă, copilul își dezvoltă simțul dramatizării, îndeosebi în cadrul jocurilor cu roluri. Acestea sunt primele forme de activitate în care preșcolarul ia contact fie cu personaje din povești , fie din realitate și le asumă și devine conștient de trăsăturile de caracter pe care le împrumută. Astfel afectivitatea se exprimă în creațiile verbale (povestire expresivă,tetaru de păpuși).
FIGURA 1.1 Valențele formative ale învățării prin dramatizare.
Valețe formative
I.2 Implicații ale reformei educaționale privind integrarea învățării prin dramatizare (promovare,stimulare) în învățământul preșcolar
În cadrul acestui subcapitol vor fi prezentate implicațiile reformei educaționale în cadrul învățământului preșcolar referitoare la învățarea prin dramatizare. Activitățile de învățare reprezintă un ansamblu de acțiuni cu caracter planificat, sistematic, metodic, intensiv, organizate și conduse de cadrul didactic, în scopul atingerii finalităților prevăzute în curriculum. Desfășurarea acestora necesită coordonarea eforturilor comune ale celor trei parteneri ai procesului de predare-învățare-evaluare, respectiv: cadre didactice, părinți, copii, dar și a colaboratorilor și partenerilor educaționali din comunitate a căror implicare este la fel de importantă. În desfășurarea acestora accentul va cădea pe încurajarea inițiativei copilului și a luării deciziei, pe învățarea prin experimente și exersări individuale. Activitățile de învățare se desfășoară fie cu întreaga grupă de copii, fie pe grupuri mici sau individual. Ele pot lua forma activităților pe discipline sau integrate, a activităților liber-alese sau a celor de dezvoltare personală. Dintre mijloacele de realizare utilizate putem aminti: jocul liber, discuțiile libere, jocul didactic, povestirea, exercițiile cu material individual, experimentele, construcțiile, lectura după imagini, observarea, convorbirea, povestirile create de copii, memorizările, precum și alte mijloace, specifice didacticii, în funcție de nevoile educaționale ale copiilor.
Categoriile de activități de învățare prezente în acest plan de învățământ sunt: Activități pe domenii de învățare (care pot fi activități integrate sau pe discipline), Jocuri și activități alese și Activități de dezvoltare personală. Activitățile pe domenii experiențiale sunt activitățile integrate sau pe discipline desfășurate cu copiii în cadrul unor proiecte planificate în funcție de temele mari propuse de curriculum, precum și de nivelul de vârstă și de nevoile și interesele copiilor din grupă. Jocurile și activitățile didactice alese sunt cele pe care copiii și le aleg și îi ajută pe aceștia să socializeze în mod progresiv și să se inițieze în cunoașterea lumii fizice, a mediului social și cultural căruia îi aparțin, a matematicii, comunicării, a limbajului citit și scris. Activitățile de dezvoltare personală includ rutinele, tranzițiile și activitățile din perioada după-amiezii (pentru grupele de program prelungit sau săptămânal), inclusiv activitățile opționale.
Activitățile opționale (de ex. Teatrul de păpuși) intră tot în categoria activităților de învățare, respectiv a celor de dezvoltare personală și se includ în programul zilnic al copilului în grădiniță. Ele sunt alese de către părinți, din oferta prezentată de unitatea de învățământ la 15 septembrie și aprobată de către Consiliul director al unității. Opționalele pot fi desfășurate de către educatoarele grupei sau de un profesor specialist, care va lucra în echipă cu acestea. Activitățile desfășurate în perioada după-amiezii (activități recuperatorii pe domenii de învățare, recreative, de cultivare și dezvoltare a înclinațiilor) sunt tot activități de învățare.
În Tabelul 1.1 sunt prezentate modaliți de realizare a Învățării prin dramatizare pe domenii experiențiale (Curriculum pentru învățământul preșcolar, 2008)
Analizând modalitățile de realizare a învătării prin dramatizare pe domenii experiențiale în cadrul celor șase teme anuale (Curriculum pentru învățământul preșcolar, 2008), ilustrat in tabelul următor am observat că domeniul experiențial cel mai adecvat studierii și cercetării acestei teme este ” Limbă și comunicare” deoarece copilul este introdus în lumea basmelor, a poveștilor, se poate utiliza utiliza jocul de rol și lucrul în echipă .
TABELUL 1.1. Tabel analitic – Modaliți de realizare a învățării prin dramatizare pe domenii experiențiale (C.E.T. ,2008)
Capitolul II
Abordări psihopedagogice referitoare la realizarea învățării prin dramatizare în învățământul preșcolar
II.1 Delimitări conceptuale
„ Științele educației și psihologia au parcurs în ultimele decenii pași importanți în descifrarea mecanismelor cognitive , în descriptarea modului cum învață copilul , mai ales la vârsta preșcolară. J. Piajet, Henry Wallon, Vagotski și alți precursori ai psihologiei cognitive au deschis drumul unor cercetări fructuase în domeniu, urmate de psihologii și pedagogii contemporani.Activitățile din gradiniță sunt un antrenament al capacității de învățare în măsura în care sunt adaptate particularităților și capacităților de învățare specifice vârstei”. (E. Voiculescu, 2003, p.64)
Conceptul de învățare poate fi abordat, în sens larg, ca modalitate princare organismele vii se adaptează la condițiile mediului. Astfel,modalitățile de reacție de care dispune încă de la naștere un organism se diversifică, devin mai numeroase și mai complexe și se stabilizeazăprin învățare. dacă definim învățarea ca fiind dobândirea de către un individ a unorachiziții, a unei experiențe în sfera comportamentală ca urmare a repetării situațiilor sau a exersării, este evident că ea reprezintă un fenomen universal, chiar și indivizii din lumea animală elaborând noi forme de comportare în procesul adaptării;din perspectivă pedagogică, ea este procesul de asimilare a cunoștințelor și formare a priceperilor și deprinderilor, precum și proiectarea și dezvoltarea unor funcții psihice, însușiri, trăsături, capacități de formare a personalității (Golu, Zlate, Verza, 1995).
.E. Voiculescu (2003), consideră că învățarea prin dramatizare este una dintre metodele bazate pe acțiune.Se practică sub forma citirii pe roluri, sau a interpretării de roluri ce reprezintă personaje din povești, fabule, fapte istorice, fragmente literare etc.
În lucrarea ”Prelegeri pedagogice” (2002, p.119), Maria Palicica accentuează că „dramatizarea sau jocul de rol sunt una si acelați lucru. Dramatizarea sau jocul de rol (role playing), reprezintă aplicarea și utilizarea didactică a psihodramei, a sociodramei, inițiată în anul 1921 de J.L. Moreno ca metodă psihoterapeutică. Dar începuturile dramatizării în învățământ sunt mult mai vechi.Civilizația romană a preluat multe din tradițiile grecești, utiliza în școlile superioare de retorică unde se pregăteau viitorii avocați, seminarii și discuții în contradictoriu și simula procese în care un student juca rolul unui eventual delicvent.În jurul anului 400 î.e.n. Kolios a scris o piesă de teatru în care literele alfabetului erau personaje.Preocupări remarcabile pentru metoda dramatizării au avut gânditorii și pedagogii clasici I.A. Comenius, J.J. Rousseau, J. Dewey și alții.Fundamentarea teoretică a metodei dramatizării este ”filosofia vieții” și a ”pedagogiei inimii” a lui W. Dilthey, după care emoțiile puternice construite principalul element al existenței, rolul educației fiind de a pregăti copilul pentru o viață afectivă bogată prin cunoașterea valorilor culturii, artei și literaturii.Cunoașterea și explicarea fenomenelor de cultură se face în concepția lui Dilthey prin ”comprehesiune”, îmțelegere prin identificarea de către subiect a acestor fenomene cu propria experiență spirituală. După G. Dewey, folosirea dramatizării creează ”posibilitatea reproducerii situațiilor de viață, pentru însușirea și aplicarea informațiilor și ideilor în desfășurarea progresivă a ideilor”.Jocul dramatic dispune de cele mai multe posibilități culturale, educative și terapeutice.Prin jocul de transpunere vie a fenomenelor de viață, se realizează interpretarea de roluri și redarea vie a expresiei gândirii și simțurilor cu mijloace specifice artei dramatice.”
In aceeași lucrare Maria Palicica (2002, p.119), ne prezintă că dramatizarea în cadrul lecțiilor presupune acordarea unor roluri care trebuie “jucate” în funcție de anumite cerințe. Această interpretare de roluri solicită desigur anumite cunoștințe pe baza cărora se va realiza comportamentul specific, înțelegerea situației create și rolul celorlalți.
Folosirea metodei dramatizării se prezintă sub mai multe forme:
1. jocul de roluri (al elevului);
2. expunerea cu oponent (prezentată în cadrul metodei expunerii);
3. dramatizarea propriu-zisă (teatrul);
4. sociodrama;
5. jocul dramatic al profesorului (expunerea artistică);
6. drama științei (variată a învățării prin descoperire);
7. procesul didactic.
Ca avantaje ale folosirii acestei metode pot fi precizate:
1. activizarea elevilor din punct de vedere cognitiv, afectiv, acțional;
2. sporirea gradului de înțelegere și participare efectivă a cursanților;
3. asigurarea unui autocontrol al conduitelor;
4. evidențierea modului corect sau incorect de comportare în anumite situații;
5. formarea rapidă și corectă a convingerilor, atitudinilor și comportamentelor”.
Pe lângă aceste avantaje sunt prezentate în literatura de specialitate și dificultățile legate de
utilizarea metodei (Stahl, H.H.,, p.178), dintre care amintim:
1. este o metodă mai greu de aplicat pentru că presupune nu numai aptitudini pedagogice, ci
și actoricești, regizorale la conducător, respectiv profesor;
2. proiectarea și pregătirea acestei activități, care durează de regulă 1-2 ore, necesită timp și
efort din partea profesorului;
3. poate apărea o anumită defavorizare a jocului de rol (considerat ceva pueril),
4. pot apărea blocaje emoționale în prelucrarea și interpretarea rolurilor de către elevi.
Momentele utilizării jocului de rol constau în:
1. identificarea situației interrelaționale care va fi simulată prin joc;
2. proiectarea și elaborarea scenariului propriu-zis, care este mai redus decât situația reală;
3. distribuirea rolurilor și familiarizarea participanților cu ceea ce au de îndeplinit (status-urile
și rolurile pot fi descrise pe o fișă, separat pentru fiecare participant);
4. învățarea individuală a rolului de fiecare membru al grupului prin studierea fișei și
interiorizarea, apoi conceperea modului propriu de interpretare a rolului;
5. interpretarea propriu-zisă;
6. analiza modului de interpretare și eventual reluarea secvențelor în care rezultatele n-au fost
cele scontate. La această dezbatere pot participa și observatori. Se va face atât o analiză a
conținutului celor prezentate, cât și interpretării de rol. Interpreții vor prezenta la început
ceea ce au simțit pe parcursul demersului dramatic.
I. Cerghit (2006, p. 272) prezintă medoda dramatizării ca fiind o metodă de simulare care se bazează în esență pe utilizrea adecvată a mijloacelor și procedelor artei dramatice.
Utilizarea ei a primit accepții și forme diferite:
a) Într-o primă formă ea poate să devină o altă variantă a jocului de roluri , constând în dramatizarea unui fapt istoric , a unei lecții de istorie , a unui eveniment actual, a unui fragment literar etc.În această formă, adevărata rezolvare a cazurilor nu este de la început dezvăluită; a unei fabule, a unei povestiri al cărui sfârșit urmează să fie născocit de elevi, a unei povestiri cu sfârșit problemă etc. În cursul jocului dramatic elevii sunt puși să reprezinte personaje și să interreteze rolurile prefigurate de acestea. O frumoasă încercare de acest gen a fost , de exemplu, dramatizarea unei ședințe a Divanului ad-hoc desfășurată la Iași, din anul 1857, realizată de către elevii unei școli generale din București și transmisă la TV.
Prezentarea faptelor într-un cadru dramatic adaugă predării o forță de sugestie o forță convingătoare; elevii trăiesc mai viu , cu mai multă intensitate , pătrund mai adânc și rețin mai bine ceea ce profesorul intenționează să-i învețe. Stările conflictuale , situațiile-problemă, aspirațiile, teoriile, etc sunt tratate acum de către elevi ca și cum ar fi ale lor proprii.
b) Exersarea elevilor în dramatizarea unor fragmente de opere literare sau chiar de opere întregi , poate lua forma procesului literar, cu mari posibilități de sensibilizare a elevilor la o receptare creatoare a litaraturii , foarte util în dezvoltarea capacității de a aborda și de a aprecia un text literar. „Procesul literar este, în fond , o dezbatere problematizată a universului unei opere literare , în care elevii se antrenează ca inculpați , acuzatori sau apărători ai destinelor personajelor operei respective.”
Această modalitate poate căpăta fie forma mai puțin pretențioasă a unei discuții contradictorii , fără scenariu precis, care are menirea să susțină sau să combată felul în acre sunt rezolvate în operă problemele, personajele, conflictele etc. (integrată uneori chiar în lecție), fie forma unui spectacol , cu aspect de proces judiciar (ceea ce presupune elaborarea unui scenariu adecvat) realizat în cadrul cercului dramatic.
c) Expunerea cu oponent , reprezintă și ea o variantă a dramatizării metodei expunerii.
d) În sens larg, metoda dramatizării înseamnă a pune elevii în fața ”dramei științei”, a spectacolului căutării , a experimentării mai multor variante , a riscurilor și surprizelor . a descoperirii adevărului prin prezentarea științei ca proces.Cu toate că interpretarea rolului principal este lăsată aici pe seama profesorului, dramatizarea se apropie de particularitățile învățării prin descoperire, asigurând o percepere creatoare a materiei.
e) În educație, drama improvizată poate fi practicată ca metodă de soluționare a stărilor/problemelor conflictuale, cu funcție pedagogico-terapeutică.
Fie că e vorba de psihodramă (psihoterapie individuală) sau de sociodramă (psihoterapie de grup) , această tehnică are la bază același principiu al acțiunii terapeutice prinnjocuri de roluri , enunțat de J. Moreno. Adică, arta punerii în scenă este utilizată cu scopul de a da posibilitate subiecților (individ sau grup) să se elibereze de angoasele lor (sau alte tulburări de ordin psihic) și de a reintra în posesia propriei personalități. După necesități, educatorii stabilesc acea temă conflictuală care oglindește la un moment dat problemele și frământările vieții curente .
Studiind lucrarile autorilor enumerați anterior cu referire la învățarea prin dramatizare reiese că despre această metodă nu s-a scris foarte mult și nici nu a fost clar încadrată deoarece unii consideră învățarea prin dramatizare ca fiind același lucru cu jocul de rol, iar ații au înadrat-o ca fiind o variantă a jocului de rol.
În „Manual de pedagogie contemporană”, vol II, 2005, conf. univ. dr. Voiculescu. E șilector univ. drd. Aldea D. arată că, încă de la începutul secolului al XX-lea, prin curentul „Educațieinoi” și al „Școlii active” s-a manifestat preocuparea pentru metode care să implice cât mai mult elevul înactul învățării, acestă preocupare fiind și în prezent o coordonată a majorității proiectelor de modernizarea școlii, o direcție caracteristică a dezvoltării metodologiei didactice. Învațând prin acțiune, elevul devineel însuși un spirit activ, un „om al faptei”.La vârsta preșcolară, jocul, care înainte de orice este este un„modus vivendi”, este în același timp și cea mai importantă metodă activă de instruire, educare șiformare, este modalitatea prin care copilul se raportează la lume și în același timp asimilează lumea,realul la propriul său eu, așa cum se arată în literatura de specialitate. Prin joc, copilul se familiarizează cudiferite aspecte ale realității naturale și sociale și își satisface diverse trebuințe, jocul fiind o activitategeneratoare de trăiri pozitive, de satisfacții imediate. Cel mai important aspect al folosirii jocului ca metodă de predare-învățare în grădiniță este acelade a-i face pe copii să conștientizeze că se află într-o situație de învățare, ceea ce presupune stabilireaclară a sarcinilor didactice urmărite în cadrul jocului, ce rol va juca (interpreta) fiecare copil în cadrul jocului, a regulilor jocului, care nu vor permite îndepărtarea copiilor în timpul jocului de tema stabilită,ajutându-i în același timp în rezolvarea sarcinilor de joc și imprimând direcția necesară în acțiunea de joc.Pregărirea materialelor necesare pentru simulare este de asemenea un aspect deosebit de important pentrureușita jocului .
În continuare voi face câteva considerații de ordin teoretic asupra jocului de rol și a metodeidramatizării, preluate din literatura de specialitate, fară a insista asupra acestora, doar atât cât este necesar pentru a da legitimitate exemplelor pe care le voi aduce în acest sens.
În lucrearea „Pedagogie preșcolară” (2003) , E. Voiculescu ne definește jocul ca fiind modul de organizare predominant la vârsta preșcolară.Acesta reprezintă o activitate de pregătire pentru viață, de exersare a aanalizatorilor, a capacităților cognitive, de stimulare afectiv-motivațională și volitivă, de dezvoltare a unor trăsături de caracter, deci angajează întreaga personalitate .
Jocul de rol (role playing) reprezintă o formă de aplicare și utilizare in invățămant a psihodramei metodă psihoterapeutică creată de J.B. Moreno in anul 1921 și intrată in circulație mai ales după anul 1934. El face parte din categoria metodelor active de predare-invățare și se bazează pe simularea unor funcții, relații, activități, fenomene, sisteme etc. Prin aplicarea acestei metode, elevii devin „actori" ai vieții sociale pentru care, de altfel, se pregătesc; intrucat ei vor ocupa in societate poziții sau status-uri profesionale, culturale, științifice, etc., este util să „joace" rolurile corespunzătoare acestora, formandu-și astfel anumite competențe, abilități, atitudini, comportamente, convingeri etc.
Exemplu: Viitorii muncitori, manageri, profesori, medici, specialiști in diferite domenii,
trebuie ca, o data cu cunoștințele de specialitate să-și formeze și tipuri de comportamente
necesai-e relaționării cu alți indivizi, ințelegerii și influențării partenerilor de interacțiune, cu
alte cuvinte, este necesar să invețe rolul corespunzător status-ului.
Valorificarea eficientă a acestei metode presupune stăpanirea de către cadrele didactice a unor concepte: „rol", „statut", „contrapoziție", „poziție focală", „actor", „parteneri de rol", „comportamente de rol", „obligații de rol" etc. (M. Ionescu, 1980, 1993, 2000).
intrucat in utilizarea jocului de rol este simulată interacțiunea umană, el poate fi utilizat pentru
atingerea unuia sau mai multor obiective, dintre care amintim:
facilitarea inserției sociale a elevilor, grație interpretării și invățării rolurilor necesare
ocupării ulterioare a unor noi status-uri
formarea și modelarea comportamentului uman pe baza simulării interacțiunii ce
caracterizează o structură, o relație sau o situație socială de grup, prin distribuirea in randul
familiarizarea cu modurilor de gandire, trăire și acțiune specifice anumitor status-uri.
dezvoltarea capacității de empatie și ințelegere a opiniilor, trăirilor și aspirațiilor celor din jur.
dezvoltarea capacității de a surprinde, de a ințelege și de a evalua opiniile și orientările
valorice ale indivizilor cu care relaționează.
formarea capacității de a rezolva situațiile problematice, dificile, acumularea de experiență in acest sens.
– verificarea corectitudinii comportamentelor formate, validarea celor invățate corect și
invalidarea celor invățate greșit.( M.Ionescu, I. Radu, 2001).
În tabelul 2.1 sunt prezentate deosebirile dintre învățarea prin dramatizare și jocul de rol :
TABELUL 2.1 Tabel analitic – Deosebirile dintre jocul de rol și dramatizarea
II.2 Rolul învățării prin dramatizare în dezvoltarea socială a preșcolarilor
La grădiniță este important să optimizăm dezvoltarea personalității copilului și în același timp să favorizăm relații constructive în grup.Una din sarcinile grădiniței este socializarea copiilor.Este esențial pentru preșcolari să învețe să trăiască împreună, pentru ca mai târziu fiecare să poată să-și ocupe treptat locul în societate.Integrarea socială aduce în lumină relația copil-mediu, relație concretizată prin acțiuni și reacțiuni reciproce ce au loc între factorii componenți.
Prin utilizarea învățării prin dramatizare ca metodă, se urmărește întocmai dezvoltarea preșcolarilor pe plan social, dându-le ocazia de a-și urmari propriile interese profunde și de a se implica în acele activități care contează cel mai mult pentru ei. Construirea unui mediu socio-cultural favorabil nu poate fi conceput înafara limbajului.De multe ori slaba dezvoltare a limbajului influiențează negativ relațiile din cadrul grupului de copii, cooperarea dintre ei, acceptarea regulilor de grup, pe când dezvoltarea limbajului reduce anxietatea, elimină inhibițiile, facilitează libertatea de manifestare.Un rol important l învățării prin dramatizare este de a ajuta preșcolarul să-și dezvolte limbajul cu ajutorul punerii în scenă a poveștilor propuse în programa școlară. Limbajul permite copilului să-și exprime sentimentele,nevoile, trăirile; îl ajută să se cunoască pe el și pe cei din jur, așadar copii trebuiesc încurajați să se exprime, deoarece acest lucru le va influiența libertatea de manifestare.(Ministerul Educației, Cercetării și Inovării, 2008, p. 107).
Vârsta preșcolară este o etapă hotărâtoare în însușirea corectă a vorbirii deoarece acum au loc modificări importante , atât calitativ cât și cantitativ, care vizează însușirea corectă a pronunției fenomenelor , constituirea lexicului de bază, apariția limbajului interior , diversificarea formelor de comunicare, intensificarea funcțiilor cognitive ale limbajului, asimilarea în practica vorbirii, a structurilor gramaticale. Întocmai folosirea învățării prin dramatizare în cadrul domeniului de Limbă și comunicare facilitează asimilarea corectă si progresivă de catre copii a limbajului.
Basmele și poveștile au încântat întotdeauna copilăria tuturor generațiilor, acestea creează universul metaforic și-l ajută pe copil să înțeleagă gândurile și sentimentele oamenilor folosind cuvântul și a imaginilor artistice și îl familiarizează cu structura limbii și formele gramaticale , cu frumusețea și expresivitatea limbii.
Un alt rol al învățării prin dramatizare în dezvoltarea socială a preșcolarilor este cel de receptare a limbajului artistic de către preșcolari. Acesta presupune în mod necesar înțelegerea raportului între sensul propriu și cel figurat, între conținutul cuvântului cu primul statut și conținutul cuvântului cu al doilea statut. Spre exemplu verubul ”a săgeta” înseamnă a lovi , a răni, a ucide cu săgeata. Dar cu alte sensuri este utilizat , de pildă, în textul sadovenian: „Patrocle se năpustește asupra mesteacănului și mierloiului săgetăprin păienjenișul de aur spre tainele dumbrăvii” (M. Sadoveanu – „Dumbrava minunată”).În procesul de receptare / înțelegere a textelor literare , de relevare a semnificațiilor estetice și etice , a valorilor afective , un rol important îl deține perspectiva stilistică. Fără a face apel la numele figurilor de stil , copii înțeleg construcția și semnificația acestora , pot descoperi plusul de expresivitate obținut prin folosirea figurilor de stil. .(Ministerul Educației, Cercetării și Inovării, 2009, p. 69).
Deasemenea învățarea prin dramatizare ajută la dezvoltarea limbajului moral.
Potrivit lui C. L. Stevenson, limbajul moral poate fi folosit în două scopuri: unul pentru a înregistra, clarifica și comunica anumite opinii sau pentru a încerca și modifica interesul celuilalt, iar altul pentru a stimula oamenii la acțiune sau a-i face să ia anumiteatitudini. Fizionomia feței sau gesticulația personajelor din dramatizări pot stârni reverberații intelectuale sau afective asupra elevilor: mimica feței și gesturile mâinii acompaniază limbajul vorbit,
întregind sau prelungind semnificațiile cuvintelor; uneori, gesturile pot comunica mai multe informații, ascultând, decât vorbirea. (Ilica, 2005).
Învătarea prin dramatizare ocupă un rol important in dezvoltarea umorului. Prezența sau absența umorului influiențează interactiunile sociale ale copiilor, formarea și activarea stereotipurilor în evaluarea celorlalți, procesul de formare a categoriilor cu care operează copii, dezvoltarea identitățiid e gen.Nu trebuie însă omise influiențele caracteristicilor individuale , inclusiv influiența genului persoanei , asupra interpretării elementelor umoristice. Cercetările realizte au pus în lumină faptul că dezvoltarea mecanismelor umorului este în straânsă legătură cu dezvoltarea cognitivă a copilului. De asemenea, studii recente insistă asupra funcției adaptative a umorului, menținerea unei imagini pozitive, trăirea unor emoții pozitive și modalitatea de a face fașă situațiilor stresante.
Problematica dezvoltării simțului umorului a trezit interesul a numeroși cercetători, în spațiul românesc studiile referitoare la această temă nu cunosc o paletă foarte diversificată , maia les dacă se realizează o investigație asupra etapelor de vârstă corelate cu dezvoltarea umorului. Cercetările recente au pusăn evidență legătura dintre dezvoltarea fizică , afectivă, socială și cognitivă a individului și dezvoltarea capacității de a înțelege și de a crea umor în vederea unei mai bune ajustări a conduitei la adaptarea socio-culturală.
Martin (2001) a pus în evidență prin studiile sale faptul că prezența simțului umorului reduce impactul agenților stresori asupra sănătății fizice și psihice asupra individului.Printre efectele pozitive ale prezenței umorului se numărp cele asupra sistemului fiziologic .
Deasemenea, influiențele diferitelor forme ale umorului sunt exercitate și asupra stării mentale ale individului.Emoțiile pozitive reduc incidența afectiunilor mentale ( de exemplu depresia) și cresc frecvenșa efectelor pozitive (de exemplu bucuria).Prezența umorului conduce către obținerea unor performanțe ridicate (Isen, Daubman, Nowicki, 1987).
Lampert (1998) și Ervin-Tripp (1998) au demonstrat faptul că variabilitatea interpretării stimulilor umoristici variază n funcție de context , de diferențele culturale, de mediile sociale, dar, mai ales, în funcție de dimendiunea gen: masculin-feminin și de vârstă.
Umorul este în mod esențial un fenomen social..Râdem și glumim mai frecvent când suntem în compania altor persoane, comparativ cu situațiile când suntem singuri.(Martin, Kuiper, 1999; Provine, Fischer, 1989).
Puși în fața dramatizărilor preșcolarii iau contanct cu personajele din poveștile sau basmele specifice vârstei lor, având șansa de a le interpreta, împrumutând astfel elemente umoristice ale personajelor sau au ocazia prin interacțiunea cu ceilalți colegi în efectuarea dramatizării să-și dezvolte proriul umor.
Învățarea prin dramatizare contribuie la dezvoltarea moral-civică a preșcolarilor și reprezintă o componentă a procesului instructiv-educativ și totodată a acțiunii exercitate de familie, mediul social apropiat și colectivul de copii, având ca scop punerea bazelor cunoștinței și conduitei civilizate a preșcolarului, în conformitate cu comandamentele sociale și cu particularitățile de vârstă. Cu ajutorul dramatizărilor copii reușesc să-si însușească reguli și principii elementare de conviețuire socială și formarea unor reprezentări morale și educarea sentimentelor morale. Deasemenea dramatizările ajută la educarea unor trăsături de voință și caracter –factor volitiv motivațional ce declanșează conduita morală și dezvoltă educarea unor comportamente și deprinderi morale. (E. Voiculescu, 2003, p. 122).
Folosind învățarea prin dramatizare (ex. Teatru de păpuși) , copii pot învăța despre relațiile oamenilor cu ființele ce îi înconjoară. Relațiile noastre cu ființele, respectiv cu plantele și animalele, implicã și ele numeroase aspecte etice. Omul nu are dreptul sã se comporte dupã bunul plac (bun plac ce nu este totdeauna chiar bun) cu celelalte ființe. Animalele au drepturile lor. Plantele trebuie și ele respectate întrucât s-a vãzut cã echilibrul planetei este legat de respectarea vieții. Urmărind poveștile/ dramatizările propuse de programa școlară copiii sunt familiarizați cu următoarele urmãtoarelor idei în legãturã cuplantele și animalele:
a. Comportamentul nostru faþã de plante și animale trebuie sã fie unul de grijã,
b. Omul nu poate decide sã distrugã plante și animale dupã cum considerã el la un moment
dat.
c. Discuția despre animale poate deveni, dincolo de aspectele locale, și o discuție eticã
legatã de grãdinile zoologice. În ce mãsurã are omul dreptul sã þinã animalele în cușcã? În
unele țãri s-a renunțat la acest tip de grãdinã.
Deasemenea prin utilizarea povețtilor și dramatizărilor copiii află despre ceilalți oameni că sunt ca și noi. Ei sunt persoane cu trãsãturi morale ca fiecare dintre noi, cu idealuri, reușite, necazuri, cu alte cuvinte cu viața complexã pe care fiecare o are. În acest moment începem sã gândim relaționarea persoanelor libere. Respectul pentru demnitatea umanã trebuie sã se manifeste în toate situațiile. Oricare dintre noi trebuie sã își desfãșoare activitãțile astfel încât libertatea și demnitatea celorlalþi sã fie respectate (O. Ștefănescu, 2006).
II.3 Modalități de integrare a învățării prin dramatizare pentru a dezvoltarea socio-morală a preșcolarilor
Pregătirea copilului pentru șccoală și formarea ”aptitudinii de școlaritate” implică, pe lângă realizarea unor obiective ale educației intelectuale , morale, fizice și sarcini ale educației estetice.Finalitățile educației estetice la vârsta preșscolară vizează atât formarea premiselor unor comportamente ale atitudinii estetice cât și dezvoltarea aptitudinilor creatoare ale copiilor în domenii ale artei-artistice din literatură, muzică, arteplastice, dans, tetaru film.Este cunoscut faptul că atât conținutul cât și modalitățile de realizare a categoriilor de activități opționale. Între modalitățile de realizare a educației estetice a preșcolarilor, teatrul de păpuși se bucură de mult interes din partea acestora. Prin intermediul acestuia, copiilor li se oferă prilejul de a trăi alături de eroii îndrăgiți momente de mare intensitate afectivă, de imbogățirea cunoștințelor despre realitatea fizică, naturală și socială, de formare a premiselor unor trăsături socio-morale.Totodată teatrul de păpuși constituie un mijloc d însușire a literaturii pentru copii, de formare și dezvoltare a deprinderilor de exprimare corectă, clară, expresivă, de dezvoltare a gustului și receptivității pentru frumos și a emoțiilor artistice.
Preșcolarii manifestă un interes deosebit pentru lumea basmelor, povestirilor care contribuie la educația lor estetică prin conținutuld e idei și sentimente (mesajul artistic), cât și prin personaje și situații tipice de forma de expresie (limbaj artistic). Pentru ca activitatea de tetaru cu preșcolarii precum și spectacolele pregătite și prezentate de copii să contribuie la dezvoltarea armonioasă , integrală a copilului, se cere din partea educatoarei măiestri, tact pedagogic, o cultură generală artistică.
Preșcolarii manifestă un interes deosebit pentru lumea basmelor, povestirilor care contribuie la educația lor estetică prin conținutul de idei și sentimente (mesajul artistic), cât și prin personaje și situații tipice de forma de expresie (limbaj artistic).Pentru ca activitatea de teatru cu preșscolarii precum și spectacolele pregătite și prezentate de copii să contribuie la dezvoltarea armonioasă, integrală a copilului, se cere din partea educatoarei măiestrie, tact pedagogic, o cultură generală artistică în crearea rolurilor . a costumelor, a decorurilor.
Metodologia unui spectacol este determinată de scopurile și conținuturile propuse precum și de vârsta copiilor interpreți și spectatori.
În dorința de a asigura muncii un caracter sistematic și pentru a evita unele riscuri legate de nerealizarea participării depline a copiilor , sau de supraîncărcarea acestora, pregătirea, organizarea și desfășurarea unui spectacold e teatru cu preșcolarii trebuie avute în vedere următoarele cerințe:
a) cunoașterea psihologică a copiilor și cuprinderea lor în spectacol, în conformitate cu particularitățile psihice și fizice indivisuale;
b) alegerea repretorului; întotdeauna se alege cu deosebită grijă conținutul scenetelot cuprinse în programa de tetaru de copii și ținând seama de nivelul dezvoltării acestora;
c) pregătirea spectacolului; ca săpoată juca creativ, copii trebuie să stăpânească câteva cunoțtințe, noțiuni despre conținutul scenetei.
Subiectul scenetei trebuie reluat, repovestit pentru stăpânirea acesteiea de către copii.În acest scop pot fi folosite casete audio sau video. Ca să învețe să se joace corect este necesarsă le dezvoltăm atenția, interesul, curiozitatea. Educatoarele poate și trebuie să canalizeze atenția copiilor asupra detaliilor anumitor imagini, secvențe, mișcări . Copilul trebuie, de asemenea, ajutat să cunoască unele caracteristici ale personajelor, să înțeleagă modul lor de comportare, deoarece numai pe baza unui fond bogat de cunoștințe și reprezentări despre subiect pot fi stimulați să joace teatru.
Un rol deosebit trebuie acordat dezvoltării interesului și motivației copilului pentru activitatea respectivă, evitându-se repertorii prea încărcate, ce depășeșc posibilitățile de receptare ideatică de joc ale copiilor, evitarea scenetelor pasive, a timpilor morți între secvențe (care plictisesc copiii). O motivație pozitivă în pregătirea scenetelor , dramatizărilor o au copiii atunci când spectacolul va fi prezentat în fața colegilor sau a părinților. Imaginația și potențialul lor creativ vor fi stimulate și de vizionarea spectacolelor de teatru prezentate de formații de teatru profesioniste pentru copii.
V. Alexiul și A. I. Adumitroaiei (2005) ne pun la dispoziție o programă pentru activități optionale (teatru de păpuși) și dramatizarea unor basme și povestiri îndrăgite de copii.
OBIECTIVE CADRU
I Familiarizarea copiilor cu unele aspecte ale limbajului artistic din literatura pentru copii și cultivarea expresivității vorbirii copiilor.
II Dezvoltarea gustului pentru frumosși declanșarea emoțiilor artistice.
III Stimularea imaginației, a curiozității și a potențialului creativ al copiilor.
În Tabelul 2.2. este prezentat primul obiectiv cadru cu obiectivele de referință și exemplele de activități de învățare și joc;
TABELUL 2.2 Tabel analitic – Obiective de referință și exemple de activități de joc pentru I obiectiv cadru
În Tabelul 2.3. este prezentat al II-lea obiectiv cadru cu obiectivele de referință și exemple de activități de învățare și joc;
TABELUL 2.3 Tabel analitic – Obiective de referință și exemple de activități de joc pentru al II-lea I obiectiv cadru
În Tabelul 2.4. Este prezentat al III-lea obiectiv cadru cu obiectivele de referință și exemple de activități de învățare și joc;
TABELUL 2.4 Tabel analitic – Obiective de referință și exemple de activități de joc pentru al III-lea obiectiv cadru
CAPITOLUL III
COORDONATE METODOLOGICE ALE CERCETĂRII PRIVIND ÎNVĂȚAREA PRIN DRAMATIZARE A COPIILOR LA ACTIVITĂȚILE DE EDUCARE A LIMBAJULUI ÎN GRĂDINIȚĂ
III.1. Obiectivele cercetării și ipoteza de lucru
Obiectivele propuse în realizarea acestei lucrări sunt de fundamentare psihopedagogică, științifică și metodologica.:
– să realizez o cercetare psihopedagogică privind importanța și necesitatea aplicării învățării prin dramatizare în cadrul activităților de educare a limbajului în grădiniță;
– să demonstrez că la activitățile de educare a limbajului, utilizarea frecvență a învățării prin dramatizare are drept consecință implicarea activa și creativă atât a copiilor cât și a cadrului didactic, prin stimularea tuturor proceselor psihice;
– să promovez ideea că prin aplicarea învățării prin dramatizare la grupă, se realizează o activitate didactică modernă centrată pe demersuri intelectuale interdisciplinare și afectiv-emotionale.
Cercetarea a pornit de la următoarea ipoteză de lucru: dacă la activitățile de educare a limbajului în grădiniță de copii se utilizează frecvent învățarea prin dramatizare, atunci are loc optimizarea învățării prin creșterea motivației, exersarea gândirii, promovarea cooperării.
III .2. Metodica cercetării
Verbul „a cerceta” are multiple înțelesuri: a observa, a examina cu atenție, a căuta, a întreba etc. F. Bacon considera cercetarea ca pe o întrebare pe care omul o pune naturii. Esența unei cercetări este căutarea în vederea cunoașterii, ceea ce presupune adunarea de informații, fapte, provocarea intenționată a unor fenomene, modificarea unor condiții, prelucrare, evaluare.
Cercetarea pedagogică, după Ioan Nicola este o „strategie desfășurată în vederea surprinderii unor relații noi între componentele acțiunii educaționale și a elaborării pe această bază a unou soluții optime ale problemelor pe care le ridică procesul educațional, în conformitate cu exigentele sociale și cu logica internă a desfășurării lui ”. „Este un demers rațional, organizat în vederea surprinderii relațiilor funcționale și cauzale dintre variabilele acțiunii educaționale practice. ”(I. Drăgan, I. Nicola).
Metodica este definită ca „un sistem de prescripții, procedee, tehnici, mijloace prin care se concretizează aplicarea unei metode sau unui grup de metode: modelul concret de lucru în cercetare”. (C. Dumitriu, 2004, p.53)
În vederea testării ipotezei formulate mi-am propus următoarele etape în derularea cercetării psihopedagogice:
stabilirea eșantionului experimental;
etapa inițială constatativă;
introducerea factorului experimental;
retestarea, evaluarea finală;
înregistrarea, prelucrarea, analiza și interpretarea rezultatelor;
stabilirea diferențelor între cele două faze (inițială și finală) și atribuirea acestora factorului experimental.
III..2.1. Eșantionul experimental
Eșantionul este alcătuit din 20 de copii aparținând grupei mijlocii (A) la Grădiniță cu program normal nr. 13, Bacău, din care 13 fetițe și 9 băietei cu vârste cuprinse între 4-5 ani.
Conform chestionarului de culegere a datelor, completat de părinții copiilor la începutul anului școlar 2013-2014, am înregistrat următoarele date despre familiile din care provin copiii:
din toți părinții 40, 22 au studii medii (2-10 clase, 20-liceu) și 18 au studii superioare.
6 părinți lucrează în învățământ, 11 lucrează în străinătate, 4 mămici sunt în concediu de creștere a copilului, 3 casnice, 14 lucrează în diverse domenii.
7 copii sunt singuri la părinți, 9 mai au un frate, 4 mai au doi frați.
Grupa de copii este relativ omogena, toți fiind normal dezvoltați atât fizic, cât și intelectual. Copii sunt disciplinați, comunicativi și sociabili, cu un nivel normal de dezvoltare intelectuală. Toți copiii sunt antrenați în alte activități cum ar fi: ore de dans, iar o parte din ei frecventează cursuri de înot. Părinții sunt foarte receptivi și manifesta preocupări pentru dezvoltarea aptitudinilor, inclinațiilor copiilor lor: B. Corina (21.06.2009) este înscrisă la un curs de pictură, ca urmare a lucrărilor deosebite executate la grădiniță, iar P. Andrei (15.03.2009) urmează un curs de dans popular.
Pe parcursul prescolaritatii unii copii au manifestat diverse probleme: de adaptare (O. Petronela 20.06. 2009, B. Denișa 12.02.2010, D. Ștefan 11.12.2009, N. Anastasia 3.10.2009) de limbaj dislatie (O. Samira 2.09.2010), de comportament (N. Ionuț 9.01.2009, S. Andrei 21.11.2010, V. Adina 14.04.2009), dar majoritatea problemelor s-au remediat, fie prin intermediul unui specialist (logoped), fie prin aplicarea unor strategii de individualizare și diferențiere, și nu în ultimul rând prin calm și înțelegere în relația cu preșcolarii
III..2.2. Etape de desfășurare
Cercetarea a cuprins următoarele etape:
Etapa inițială, constatativă;
Etapa formativ-ameliorativă-introducerea factorului experimental;
Etapa finală, evaluativa.
1) Etapa inițială, constatativă, desfășurată în perioada 16.09.2013-27.09.2013, a constat în utilizarea mai multor metode și procedee de cunoaștere a particularităților de vârstă și individuale ale copiilor, stabilindu-se inventarul de probleme: „Ce știm?, Ce nu știm și vrem să aflăm?”.
Ceea ce m-a interesat la evaluarea inițială, la activitățile de educare a limbajului, nu a fost aprecierea performanțelor globale ale copiilor și nici ierarhizarea lor, ci cunoașterea potențialului de învățare, a premiselor cognitive și atitudinale (capacități, interese, motivații) necesare parcurgerii cu succes a activităților de învățare ulterioare.
2) Etapa formativ-ameliorativă, desfășurată în perioada 30.09.2013-27.05.2014 a cuprins proiectarea, organizarea și desfășurarea demersului didactic la activitățile de educare a limbajului, introducerea factorului experimental (folosirea frecvență, constantă a învățării prin dramatizare), urmărindu-se antrenarea tuturor copiilor în procesul propriei lor formari.
Problema frecventei evaluărilor, a intervalului de timp optim, este diferită de la activitate la activitate. În cadrul activităților de educare a limbajului, ea poate însoți aproape fiecare activitate și am reușit să concep probe formative pentru a constata performanțele minime și maxime realizate de copii, prin asocierea unei sarcini la fiecare obiect operațional.
Tehnici de evaluare la activitățile de educare a limbajului:
Evaluarea acțională: jocuri-exercitiu, jocuri de masă.
Evaluarea orală:observare de comportament, joc de rol, autoevaluare, activități integrate, proiecte.
Evaluarea în scris: fise de lucru.
Fiecare tehnică de evaluare are avantaje și limite, de aceea le-am îmbinat având drept scop primordial activizarea tuturor copiilor rezultate vizibile, măsurabile, înregistrarea progresului individual. În demersul meu am întâmpinat și o serie de dificultăți referitoare la resursele tempotare și la spațiul limitat de care am dispus (o sală de grupă obișnuită) care nu permitea întotdeauna desfășurarea în bune condiții a jocurilor, exercițiilor și altor forme de activitate.
Etapa formativ-ameliorativa este focalizată în principal pe aprecierea ritmului și calității achizițiilor individuale și pe asigurarea motivației pentru activități, în cazul nostru la activitățile de educare a limbajului se urmărește progresul, prin introducerea învățării prin dramatizare, descrisă în capitolul II al acestei lucrări.
Înainte de inițierea unei situații noi de învățare, m-am asigurat că preșcolarii au achizițiile necesare pentru înțelegerea noilor conținuturi, iar în timpul învățării am aplicat măsuri de corectare, ghidare imediată, am propus exerciții de recuperare și accelerare a învățării.
3) Etapa finală, evaluativă, s-a desfășurat în perioada 09.06.2014-21.06.2014, în cadrul acesteia aplicându-se probe de evaluare prin care am constatat nivelul performanțelor în raport atât cu obiectivele cadru și de referință cuprinse în curriculum, cât mai ales cu factorul experiențial introdus și anume învățarea prin dramatizare la activitățile de educare a limbajului.
Această evaluare este absolut necesară, deoarece grădinița este responsabilă de caracterizarea preșcolarilor în sensul recomandării lor pentru înscrierea la școală sau a amânării debutului școlar.
III.2.3. Metode și tehnici de cercetare psihopedagogică
Metoda de cercetare științifică este „un ansamblu de operații intelectuale prin care o disciplină sau o ramură a cunoașterii cauta să ajungă la adevăruri pe care să le demonstreze, să le verifice. Ele sunt ghidate de concepția generală a cercetătorului, de principiile teoretico-stiintifice de la care acesta pornește, respectiv, metodologia cercetării” (C. Dumitriu, 2004, pg.53).
În cadrul cercetării am pornit de la obiectivele cadru și de referință cuprinse în curriculum-ul preșcolar, pe baza cărora am redactat obiectivele operaționale la fiecare capitol. În funcție de acestea am stabilit itemii necesari asigurării performantei minime acceptabile tuturor copiilor, care să le permită acestora trecerea la activități superioare.
Metodele de evaluare didactică pe care le-am folosit, compatibile cu evaluarea de progres sunt: observația, analiza produselor activității copiilor, portofoliul, conversația cu scop evaluativ, metoda biografică, metoda sociometrică.
► Observația este metoda indispensabilă oricărei încercări de a desluși empiric sau științific performanțele preșcolarului. Dincolo de subiectivismul căruia îi este tributara observația, această metodă are avantajul că urmărește consemnarea metodică, intenționată a diferitelor manifestări de comportament, individual sau colectiv, în cursul lor natural de manifestare.
Cu ajutorul acestei metode am urmărit prestațiile copiilor în activitățile de joc și învățare la activitățile de educare a limbajului, modul de abordare a situațiilor de învățare și de utilizare a resurselor disponibile, precum și particularitățile psihice implicate în activitățile de învățare: spirit de observație, nivelul reprezentărilor, gradul de concentrare a atenției, caracteristici ale limbajului , nivelul formării unor deprinderi.
Am aplicat metoda atât în etapa inițială cât și în cea finală, diferențele înregistrare intre date datorându-se introducerii factorului experiențial și anume învățarea prin dramatizare. La activitățile de educare a limbajului am apreciat cu calificative (foarte bine, bine, satisfăcător, nesatisfăcător) rezultatele obținute de copii la probele de evaluare. Dintre jocurile preferate de copii, inițial jocurile de rol ocupau 20% din preferințe ,însă în urma utilizării frecvente a învățării prin dramatizare, procentajul s-a îmbunătățit vizibil 65%-70%. Un salt remarcabil am sesizat și în modul de îndeplinire al sarcinilor în cadrul activităților de educare a limbajului.
La nivelul grupei, audierea și reproducerea unui text,verbalizarea acțiunilor cu ajutorul propozițiilor simple și dezvoltate au înregistrat salturi calitative, în urma folosirii intense a învățării prin dramatizare, de la calificativul BINE la cel FOARTE BINE. Dacă la evaluările inițiale copiilor le era captata atenția doar în anumite momente ale activităților (joc, surpriză, recompensare), o dată cu introducerea învățării prin dramatizare s-a remarcat stabilirea atenției pe tot parcursul activității și concentrarea ei atât în etapa de joc cât și în cea de învățare.
Am observat ușurință cu care preșcolarii și-au însușit elementele de limbaj , atunci când acestea au fost prezentate sub forme inedite.
Folosirea învățării prin dramatizare în cadrul activităților de educare a limbajului a avut un impact benefic asupra copiilor, în sensul că a contribuit la dezvoltarea abilitaților de comunicare și de lucru în echipă.
►Conversația cu scop evaluativ mi-a oferit informații despre nivelul de formare a structurilor verbale prin limbajulul folosit ca suport al acțiunii. Copilul este invitat să se autoanalizeze, să demonstreze capacitate de utilizare a cunoștințelor, să prezinte fapte, să facă aprecieri asupra sa și asupra altora. El folosește cuvântul nu doar pentru a descrie acțiunile, ci pentru a verbaliza rezultatele acțiunii.
În sprijinul acestei tehnici de evaluare am utilizat un flanelograf pe care am înregistrat rezultatele obținute de copii. Am notat numele fiecărui copil și un semn individual favorizând astfel formarea capacității de autoevaluare. Ceea ce se schimbă la fiecare activitate de educare a limajului erau unitatea de conținut, obiectivele și sarcinile propuse spre rezolvare. Răspunsurile corecte, partial-corecte și incorecte se notau prin buline de culori diferite. În acest mod, pentru fiecare obiectiv operațional am pus în evidență gradul de realizare și mi-au oferit informații pentru adoptarea unor strategii ameliorative unde a fost necesar.
EXEMPLU:
TABELUL 3.1 Tabel analitic – Rezultatele obținute în cadrul conversațiilor
-corect -partial corect -incorect
Însă informațiile obținute doar m-au orientat în conceperea probelor formative și sumative pe unități de conținut, în aceeași activitate folosind și alte mijloace de evaluare. Deci, limitele metodei constau în faptul că dialogul fiind pregătit prealabil, am structurat convorbirile în jurul unor itemi atent pregătiți, neavând flexibilitatea unui dialog liber cu copiii.
► Analiza produselor activității
Copilul preșcolar își proiectează fără rețineri multitudinea de gânduri, trăiri, dorințe, capacități, atitudini, nevoi, frustari, conflicte în toate activitățile pe care le întreprinde și în produsele acestor activități. Această metodă mi-a oferit două categorii de informații:
Date referitoare la nivelul de performanță așteptat raportat la media vârstei și la performanțele anterioare;
Date particulare referitoare la cel care a executat produsul (copil): caracteristici de personalitate, valoarea lor, interese, nevoi cognitive și afective, atitudini și valori personale.
Am considerat drept rezultate ale activității de învățare produsele obținute la activitățile de educare a limbajului: desene, probele și fișele scrise, colorate, portofoliu, lipiri din siluete decupate, etc. În urma analizării acestor produse, am remarcat, la nivelul grupei, o creștere calitativă de la o etapă la alta, progres datorat în mare parte aplicării învățării prin dramatizare.
► Metoda biografică mi-a asigurat o serie de date privind evoluția psihologică a copiilor, în interdependență cu influența factorilor externi ai dezvoltării. Această metodă „se bazează pe cercetarea vieții și activității individului în vederea cunoașterii istoriei personale necesare în stabilirea profilului personalității sale, precum și pentru explicarea comportamentului actual al persoanei.” (C. Dumitriu, 2004, p.87)
Datele au fost furnizate de discuțiile cu părinții, majoritatea precizând că progresele înregistrate de copii se datorează frecventării grădiniței. În ceea ce privește trăsăturile temperamentale, unii copii au trecut de la interiorizare la un temperament echilibrat, integran-du-se perfect în grup (O.P., B.D., D.S., N.A.).
► Portofoliul reprezintă o colecție de informații prezentate în forme diverse, referitoare la prestația, progresul, performanțele, date ce pot fi utilizare atât în diverse etape de evaluare a activității, dar și în vederea proiectării și ghidării eficiente a proceselor de dezvoltare ulterioară. (Glava, A.. Pocol, M., Educația timpurie, Ed. Paralela 2009, pg.142)
Deoarece conține produse ale învățării, dar și elemente de autoevaluare, portofoliul este un suport pentru reflecție și autoreflecție asupra proceselor cognitive parcurse de copil.
La activitățile de educare a limbajului, portofoliul a inclus:
Fise, materiale de lucru redactate de copii;
Produse ale activității de învățare: produse ale unor proiecte integrate, fotografii;
Produse de evaluare clasică: fise de evaluare;
Fise de observație;
Informații referitoare la activitățile copilului în afara grădiniței;
Programe de intervenție personalizate (unde este cazul).
Avantajele întocmirii acestor portofolii se referă la asigurarea motivației pentru învățare, ilustrarea procesului de învățare pe tot parcursul lui, evidențierea evoluției copiilor sub impactul unor factori exteriori. Portofoliul oferă și informații referitoare la dificultățile, obstacolele întâmpinate de fiecare copil în parte și ajuta la întocmirea planurilor de recuperare. Totodată elementele de portofoliu pot fi oricând analizate de părțile interesate: copii, părinți, cadre didactice pentru aprecierea eficienței procesului didactic desfășurat.
► Metoda sociometrică
Pentru a putea coordona grupa de preșcolari a fost necesar să cunosc caracteristicile grupului în ansamblu, precum și relațiile specifice fiecărui copil în cadrul grupului. Metoda sociometrică mi-a furnizat date privind relațiile afectio-simpatetice dintre copii.
Întrebările au fost următoarele:
Cu cine vrei să stai la măsuța? De ce? – vizează relații de colaborare, întrajutorare;
Cu cine nu vrei să stai la măsuța? De ce? – vizează relații de respingere;
Cine vrei să-mi ia locul, dacă trebuie să plec undeva? De ce? – vizează stabilirea liderului informal;
Pe cine vrei să inviți la tine acasă să vă jucați? De ce? – vizează stabilirea de relații apropiate.
Am întocmit matricea sociometrica-tabel cu dubla intrare în care membrii grupului sunt notați și pe verticală și pe orizontală, cu „+” preferințele și cu „-” respingerile.
I(ea) – indicele de expansiune afectivă (numărul alegerilor și respingerilor emise de copil)
I(sp) – indicele de statut preferențial – pozitiv, negativ, sau zero, indicând popularitatea, respingerea, izolarea
nA=numărul de alegeri
nR=numărul de respingeri
N=numărul de copii
Am realizat și banda gradată a valorilor preferențiale, corespunzătoare variației mărimii indicelor de statut preferențial individual. . Ea cuprinde 5 valori psihosociale : foarte populari, populari, acceptați, indiferenți, respinși:
Foarte populari- cu o forță mare de atracție în grup;
Populari- cu o forță relativ mare în grup;
Acceptati- cu o putere medie de atracție, până la indicele 0;
Indiferenți pentru grup- cu indicele preferențial 0;
Respinși de grup cu indicele sub 0, cu valori negative (neacceptați).
Rezultatele testului sociometric mi-au confirmat unele observații cu privire la relațiile afectiv-simpatetice dintre copii. Mă așteptam ca P. Ioana să fie în topul preferințelor, având în vedere firea calmă și docilă pe de o parte, și aspectul exterior deosebit de îngrijit și „modă” pe de altă parte. M-a surprins motivul pentru care mulți copii au ales să o respingă pe O. Petronela și anume faptul că este obeză.
Am purtat discuții cu aceștia pe tema aspectului exterior care este mai puțin important la o persoană și am căutat să le dezvolt o imagine de sine pozitivă, precum și să le modific perceperea celorlalți, potențând trăsăturile pozitive ale acestora.
Pe baza informațiilor oferite de testul sociometric am putut realiza orientarea pozitivă a relațiilor dintre membrii grupului, am putut explica tensiunile latente sau manifestate între ei, am putut converti relațiile negative în relații pozitive cu valențe educativ-formative.S-a impus conștientizarea fiecărui copil asupra rolului și poziției sale în grup, în mod realist și consilierea acestora în scopul diminuării conflictelor și atitudinilor negative.
Proba de colegialitate a fost necesară, deoarece scopul principal în demersul educativ era să introduc în mod frecvent la activitățile de educare a limbajului, învățarea prin dramatizare , care se bazează pe cooperare, comunicare între copii și de aceea stabilirea relațiilor în grup nu a fost întâmplătoare.
TABELUL 3.2. Tabel analitic – Matricea Sociometrică
TABELUL 3.3 Tabel analitic – Banda de variație
III.3. Aplicații ale învățării prin dramatizare la activitățile de educare a limbajului
La activitățile de educare a limbajului, în anul școlar 2013-2014, am avut în vedere plasarea copilului în centrul acțiunii didactice, înlocuirea momentelor de predare centrate pe cadrul didactic cu cele de asimilare autentică centrate pe copil, comutarea accentului pe selectarea și aplicarea, în demersul predarii-invatarii, a strategiilor didactice activizante, inedite, într-un mediu prietenos, organizat corespunzător, atât pentru copiii sociabili, cât și pentru cei timizi, ci dificultăți de adaptare la cerințele grădiniței.
Strategia alternativă promovată este învățarea bazată pe cooperare – ca activitate ce implică efort cognitiv, volitiv, emoțional – în primul rând pentru valentele ei activizante, motivante pentru obținerea performantei, în al doilea rând pentru design-ul atractiv pe care îl conferă activităților de educare a limbajului. La a fiecare activitate de educare a limbajului desfășurată am îmbinat metodele tradiționale cu cele interactive, de cooperare, formă de organizare frontală, pe echipe cu cea individuală, am utilizat mijloace didactice diversificate: povesti ilustrate, jetoane, siluete, jucării, materiale din natură, fise de lucru, calculatorul, proiector, soft-uri educaționale cu povești, obiecte de uz casnic și altele.
La grupa mijlocie 4-5 ani este planificată 1 activitate de educare a limbajului pe săptămână.
TABELUL3.4 Tabel analitic – Planificarea educării limbajului pe capitole
Pentru evaluarea inițială am rezervat doua activități; în primele două săptămâni din semestrul 1 și le-am intitulat în funcție de tema săptămânii ‘Gradinita mea-taram de povesti’’si ‘’Invatam și ne jucam impreuna’’. În planificarea activităților de educare a limbajului am ținut cont de faptul că forma dominantă de organizare a instruirii pentru grupa de vârsta 4-5 ani o constituie activitățile ce presupun comunicarea ,ca un mijloc de cunoaștere ,deoarece în procesul instructiv-educativ cu ajutorul limbajului se transmit noi cunoștințe ,se realizează lărgirea orizontului cu noi reprezentări.
În realizarea și atingerea obiectivelor educării limbajului oral și a celui scris din Curriculumul învățământului preșcolar se folosesc o gamă de mijloace cum ar fi : activitățile pe domenii experiențiale(ADE), activitățile de dezvoltare personală(ADP) și activitățile la libera alegere (ĂLA). În toate aceste categorii de activități se realizează o comunicare care permite preșcolarilor însușirea unei exprimări corespunzătoare . Dintre aceste activități ,cele pe domenii experiențiale constituie formă de bază prin care se transmit , se consolidează și se verifică cunoștințe și se formează priceperi și deprinderi. (N. Ona, M. Ștefănescu, 2012)
Activitățile de educare a limbajului din cadrul domeniului Limba și comunicare se pot realiza prin următoarele mijloace :
– memorizările
-jocul didactic
-povestirea
– lectura după imagini
-dramatizarea
-convorbirea (și cu suport ilustrativ)
-povesti create de copii
În evaluarea inițială am folosit ca metoda interactivă –stabilirea succesiunii evenimentelor-deoarece se referă la punerea în ordine logică a evenimentelor desfășurate într-un text,precum și relațiile ce decurg din derularea lor.
Exemplu :
Se prezintă imagini cu secvențe din povești.trebuie specificata ordinea cronologică a acestor secvențe ,precum și căror povești aparțin personajele.Copiii vor extrage ,pe rând,câte o imagine și vor prezenta conținutul,notând cu cifre ordinea logică a momentelor. Ei pot lucra și în perechi pentru o mai bună colaborare și comunicare inre copii.
TABELUL 3.5 Tabel analitic – Sarcini de învățare pe domeniul Limbă și comunicare
Această tehnică a ,,stabilirii succesiunii evenimentelor’’am utilizat-o în povestiri,memorizări,lecturi după imgini pentru fixarea cunoștințelor referitoare la ordinea logică a faptelor.Avantajele metodei sunt :
-se exersează capacitatea de analiza,sinteza , comunicare ;
-dezvolta gândirea logică ,deducția,predicția ;
-antreneaza spiritul de observație.
Pentru evaluarea cunoștințelor referitoare la personaje și povesti am aplicat și o fisă de lucru ( ANEXA 1)
Conversația a fost folosită atât în predarea noilor cunoștințe, în verificarea celor asimilate, car și în sistematizarea și fixarea cunoștințelor transmise, deci în toate activitățile de educare a limbajului realizate. Întrebările de tip reproductive-cognitiv (,,Care sunt personajele din poveste…?’’, ,,Ce imagine corespunde…?’’, ,,Când s-a întâmplat evenimentul…?’’ etc) și productiv-cognitive (,,În ce scop…?’’, ,,Ce s-ar întâmpla dacă… ?’’, ,,Din ce cauză… ?’’) au respectat succesiunea logică a sarcinilor de învățare, au stimulat gândirea copilului, au exersat capacitatea de explorare a copiilor, fără a sugera răspunsurile.
În capitolul ,,Comunicare și expresivitate’’, competenta specifică o reprezintă receptarea conținutului unui text audiat și am introdus ca alternativa de învățare, învățarea prin dramatizare.Poveștile, povestirile scrise de mari autori romani cuprinse în proiectarea eșalonată pe unități de învățare s-au transformat în dramatizări inedite cu personajele cunoscute și personaje noi , ce trăiesc aventuri neobișnuite ,dar care au un final moralizator ,capabil să le inducă copiilor atitudini pozitive și să le formeze trăsături morale de caracter.
TABELUL 3.6 Tabel analitic – Proiectarea activităților de dramatizare în cadrul domeniului Limbă și comunicare
Așa cum se observa în lucrarea „Proiectarea didactică în învățământul prescolar’’(M. Mătăsaru,C. Nedelcu,2004) mijloacele principale de realizare a activităților din cadrul domeniului Limbă și comunicare sunt : memorizările,povestirile,lecturile după imagini,jocurile didactice,în timp ce dramatizările aproape că sunt omise.Tocmai de aceea ,prin lucrarea de față, am încercat să demostrez ca și dramatizările contribuie la dezvoltarea vorbirii preșcolarilor ,la lărgirea orizontului de cunoaștere și la dezvoltarea proceselor psihice ,alturi de celelalte mijloace și metode didactice sus amintite. S-a încercat păstrarea pe cât posibil a personajelor,momentelor importante ale întâmplării originale,dar totul s-a îmbrăcat cu haină nouă a creativității ,dând frâu liber imaginației preșcolarilor dar și a cadrului didactic implicat.
Povestirea dramatizată oferă cele mai variate modele din viață și domeniile ei de activități,îi familiarizează pe copii cu lumea înconjurătoare prin intermediul personajelor care au comportamente umane.În cadrul dramatizărilor sunt antrenate toate procesele psihice ,iar preșcolarii urmăresc cu interes firul epic al acțiunii, memorează , compara,analizează întâmplările, face legături de cauzalitate, stabilește relații între personaje și fapte.
Cunoscându-se că dezvoltarea limbajului preșcolarului are la baza experienta cognitivă și afectiva a acestuia cu cei din jur, li s-a oferit copiilor posibilități optime de exprimare liberă, acest lucru realizându-se în orice moment al zilei, de la venirea lui în grădiniță și până la plecare. Atât în activitățile de domenii experiențiale, cât și în activitățile individuale, accentul s-a pus pe dezvoltarea deprinderii de exprimare corectă, coerentă, expresiva, dialogata, pe îmbogățirea cunoștințelor referitoare la raporturile gramaticale ale limbii. Materialul necesar dezvoltării normale a gândirii și limbajului a fost furnizat de realitate, de povestirile educatoarei, de experiență de viață a copilului, de relațiile sala cu cei din jur. Organizarea judicioasă a activității de instruire a avut ca urmare dezvoltarea spiritului de observație, stimularea permanentă a inteligenței și creativității copiilor, a independenței în gândire și acțiune. Expresivitatea exprimării preșcolarilor a constituit de asemanea, un principal obiectiv al activităților de educarea limbajului, deprindere dobândită prin activități de povestire, lecturi ale educatoarei, jocuri didactice, teatrul de păpuși, jocuri de rol și dramatizări. Pentru copii, lumea poveștilor și lumea spectacoluluisunt niște teritorii imaginare, dar și reale, pline de farmec, de aceea ei se angajează cu entuziasm în realizarea dramatizărilor și a jocurilor de rol cu subiecte din povești și basme. Prin realizarea dramatizărilor, a jocurilor de rol cu subiecte din povești se educa îndrăzneala, curajul, se exersează capacitatea de memorare a unui text, se exersează relațiile de comunicare între educator–copil, copil-copil, copil-parinte, obținându-se progrese pe linie instructiva și educativă.
În etapa formativ-ameliorativă am introdus cele cinci povesti dramatizate :,,Găinușa cea moțată acum este fermecata’’, ,,Puișorul ingâmfat’’ ,,,Vulpea păcălită de urs’’, ,,Iepurașul mincinos’’ și ,,Veronica și aventură din pădure’’,în care s-au folosit decoruri pictate ,păpuși și accesorii adecvate fiecărei povești. De sesizat a fost faptul că au plăcut foarte mult, deoarece copiii au intrat în atmosfera jocului cu entuziasm, iar deprinderile ce au fost anterior stabilite s-au receptat ușor și, totodată, stabil, acestea folosindu-se și în alte activități. Iată câteva momente surprinse în timpul activităților :
Pentru exersarea deprinderii de a-și îmbogăți vocabularul activ și pasiv pe baza experiențelor dobândite în activitățile de dramatizare, am desfășurat cu copiii câteva jocuri didactice: „Cine este?” ,în care copiii au avut ca sarcina să recunoască personajul, numele poveștii, precum și să reproducă câteva replici ale acestuia, „Formează propoziții cu …..(cuvinte și expresii din povești)!”: să formuleze propoziții cu cuvintele și expresiile întâlnite în poveștile audiate, „Cuvinte alintate”, le-am afișat mai multe cuvinte din povești la care ei au avut ca sarcina să le transforme în diminutive și „Așa e bine, așa nu e bine!”, unde prin metoda modernă „Bula dubla”au expus la panou imagini cu însușirile pozitive și cele negative ale personajelor din povești, deoarece acestea au mari valente educative pentru copii. Învățarea cuvintelor noi de către copii nu a fost fundamentată pe activități formale, de predare. Esențială a fost capacitatea propunătorului de a sesiza, în cursul evenimentelor obișnuite din viața de zi cu zi a grădiniței, momentele propice pentru a aduce în discuție unul sau mai multe cuvinte. Aceste jocuri se pot desfășura atât în anumite secvențe ale activității, cât și în manifestările lor libere și spontane. Prin joc, copilul devine actor imitând realitatea , devine regizor urmărind acțiunile celorlalți ,evidențiind că actul educațional este un teatru de păpuși. Teatrul contribuie la stimularea fanteziei copiilor ,care, alături de cunoștințele dobândite ,îi va ajuta ,ca adulți, să-și împlinească visele, idealurile și proiectele, indiferent dacă domeniul de activitate va fii știința, tehnică sau artă. În cadrul teatrului de păpuși accentul cade pe ascultarea citirii model a adulților și pe însușirea în mod corect a unor construcții verbale .
Copiilor trebuie să li se permită să mânuiască păpușile, deși marionetele, care sunt foarte distractiv de privit, sunt de obicei prea complicat de manipulat de către copii. Adesea copilul va spune lucruri pe care nu le-ar fi dezvăluit în alte situații. Dacă suntem atenți la ce spun copiii și observăm jocul lor cu păpuși , putem afla multe lucruri despre felul în care gândesc și sunt ei .
Etapele pregătirii unui spectacol de teatru cu copiii pot fi:
* alegerea textului de către îndrumător
*constituirea grupului de interpreți
*lectura și discutarea textului
*caracterizarea personajelor
*distribuirea rolurilor
*repetițiile și spectacolul propriu-zis
Participarea copiilor la un teatru a fost în concordanță cu opțiunile lor .S-a elaborat un plan de activitate, care a devenit funcțional sub raport educativ , deoarece acțiunile întreprinse au fost subordonate obiectivelor educative urmărite .Munca de selectare a textelor mi-a revenit aproape în exclusivitate . Sala în care am desfășurat activitățile a fost destul de spațioasă ,liniștită ,bine iluminată,având un anumit grad de intimitate. Am construit o scenă din mese,iar decorurile au fost asamblate fiind făcute din lemn cu pânza pictată. Când au manevrat copiii păpușile,decorul a fost mai simplu,la înălțimea potrivită : s-a acoperit o masă cu un material lung ,iar copiii au stat în spatele ei , în genunchi, ținând păpușile sus ,în aer pentru că spectatorii să le poată vedea . De asemenea ,s-a utilizat pragul ușii deschise ,în care s-a tras pe un șnur o perdea , aceasta formând cortina , în spatele căreia se găseau cei care mânuiau păpușile .
Poveștile ,prin conținutul lor, trezesc în sufletele copiilor admirația față de tot ce este nobil și măreț, educându-se astfel modestia , optimismul ,,Veronica și aventură din padure’’ , iar prin ilustrarea comportamentelor negative copiii sunt intrigați de minciună ,,Iepurașul mincinos’’, ,,Vulpea păcălită de urs’’,de îngâmfare ,,Găinușa cea moțata acum este fermecata’’ .Astfel copiii deprind să manifeste grijă față de alții, să nu atragă prea mult atenția asupra lor, să-și manifeste spiritul critic și autocritic.Tot cu ajutorul poveștilor se evidențiază necesitatea vieții în colectiv ,a relațiilor corecte dintre membrii unui grup ,,Căsuța din oală’’, ,,Cei trei purceluși’’ având o acțiune indirectă asupra conștiinței copilului ,dar constituie exemple hotărâtoare în formarea personalității copilului.
Există diferite căi de a confecționa păpuși simple și multe feluri de a le prezenta. O varietate de păpuși pe mână sau deget pot fi confecționate din materiale uzate ori care sunt aruncate ,de exemplu niște șosete uzate. Păpușile pot căpăta corpuri din cârpă și capete din cartofi, mingi găurite ori linguri de lemn .Păpușile pe deget pot fi făcute din petice textile, cusute astfel ca să se potrivească pe deget ori făcute din carton sau hârtie .Păpușile pe băț așa cum le arată și numele, sunt figuri decupate, atașate de un bețișor .
Foarte adesea , în mod spontan ,copiii, după ce ajung să cunoscă bine o poveste ,doresc să devină actorii ei. Haine și echipamente speciale pentru aceste dramatizări pot fi create din orice material acem la îndemână- hârtie creponată pentru rochie ,un bețișor în folie de staniol cu rolul unui sceptru e.t.c.
Dramaturgia pentru copii , sub forma spectacolelor de teatru poate constitui unul din cele mai puternice mijloace de influențare asupra sentimentelor și convingerilor morale, asupra imaginației, a gustului estetic și a caracterului uman în formare.Punerea în scenă a povestirilor cunoscute de copii are scopul de a adânci impresiile dobândite prin povestire și de a retrăi viața și frământările personajelor.În alegerea povestirilor care să fie dramatizate este necesar să se respecte câteva cerințe esențiale: conținut simplu, povestire cu acțiune multă, cu dinamism,dialoguri suficiente, simple și expresive.
Deoarece în dramatizări sunt redate stările sufletești ale personajelor prin mișcare și mimică se dezvoltă foarte mult spiritul de observație ,discernământul, puterea de analiză a preșcolarului. De asemenea dramatizările contribuie la dezvoltarea copiilor din punct de vedere intelectual, fiind stimulate diferite procese psihice.În cazul dramatizărilor, educatoarea devine regizor ,urmărind respectarea momentelor impuse de logica desfășurării acțiunilor. Dramatizările organizate cu ajutorul educatoarei pot fi executate apoi de copil în mod independent . Dramatizarea constituie un model și un stimulent pentru dezvoltarea jocurilor de creație cu subiecte din povești, trecerea făcându-se treptat pe măsură ce preșcolarii își îmbogățesc experiența.
Cezar Barzea considera că nu se poate trece cu vederea faptul că situațiile educative sunt ele însele o creație perpetuă, că ele nu se repetă niciodată identic, ci se adaptează mereu persoanelor participante ,că educația este ea însăși ,,un miracol, devenire, speranță’’, că rolul educatorului este în mare măsură asemănător actorului de teatru .Arta educației include de asemenea ,,arta de a înțelege motivația și maniera de a fi a partenerilor, proiecție interpersonală și empatie, capacitatea de a sesiza și înțelege aspirațiile și problemele copiilor.’’
Morala care se desprinde la finalul fiecărei dramatizări reprezintă ansamblul de reguli a căror încălcare este sancționata, nu de lege , ci de către opinia publică, în cazul nostru de către publicul format de preșcolari.Ei sunt cei mai critici spectatori și sunt foarte atenți la detaliile piesei,la replicile personajelor, la costume, decoruri, muzica .De fiecare dată , dramatizările se încheie cu o discuție din care să reiasă trăsăturile pozitive și negative de caracter ale personajelor ,care împrumuta din comportamentul uman,pe care copiii,prin punerea în scenă a faptelor ,îl aprobă sau dimpotrivă ,nu sunt de acord cu ele.
Etapa finală,evaluativa este etapa în care am înregistrat rezultatele obținute de grupă experimentală , am stabilit diferențele, am prelucrat statistic datele și am interpretat rezultatele. Această etapă s-a desfășurat în perioada 09.06.2014-21.06.2014, în cadrul acesteia aplicându-se probe de evaluare prin care am constatat nivelul performanțelor în raport atât cu obiectivele cadru și de referință cuprinse în curriculum, cât mai ales cu factorul experiențial introdus și anume învățarea prin dramatizare la activitățile de educare a limbajului. (ANEXA 3-TEST DE EVALUARE FINALĂ).
Structura formală și informală a grupului de copii din grădiniță a generat un climat psihosocial în care fiecare copil este în același timp spectator și actor al tuturor întâmplărilor ce au loc aici. Pe măsura acceptării și conștientizării unor reguli și norme de comportare, relațiile interpersonale s-au diversificat și s-au îmbogățit în conținutul lor informațional.Copilul este în stare să realizeze o selecție în relațiile sale interpersonale , considerându-i pe unii partenerii săi, prieteni sau rivali, ca într-o piesă de teatru. Sistemul relațiilor interpersonale constituie fondul pe care încep să se contureze trăsăturile caracteriale.
Dintre obiectivele pe care le-am urmărit în pregătirea unui spectacol de teatru amintesc:
*perfecționarea deprinderii de a urmări cu atenție o povestire accesibilă în vederea înțelegerii și reproducerii ei;
*dezvoltarea capacității de receptare a mesajului oral ;
*cultivarea vorbirii nuanțate, expresive și îmbogățirea vocabularului;
*formarea gustului estetic, cultivarea plăcerii de a participa la un spectacol de teatru;
*redarea unor povestiri cu ajutorul păpușilor, folosind dialogul ;
*formarea deprinderii de muncă în colectiv ,în echipă ;
*cultivarea perseverenței în atingerea scopului propus;
*dezvoltarea memoriei și imaginației;
*formarea unor atitudini morale și deprinderi de comportare civilizată.
Am apreciat efortul de învățare al copiilor,recompensând succesele lor în rezolvarea sarcinilor de lucru prin formule premiale: “Bravo!”, “Foarte bine!”, sau adoptând atitudini de sprijin și încurajare pentru depășirea situațiilor dificile:” Dovedește că poți!”, “Mai încearcă și vei reuși!”.Aprecierile mele au reflectat cu adevărat performanță, intervențiile au fost făcute la momentele potrivite iar criteriile de acordare a recompenselor au fost cunoscute dinainte.
Evaluarea a presupus oferirea de feedback de ansamblu privind eficacitatea preșcolarilor,dar și a feedbackului contextualizat și punctual,pentru a argumenta o eventuală remarca încurajatoare.În cadrul relaționării didactice,aceste tipuri de răspunsuri au fost combinate în nuanțe și intesitati diferite , în funcie de contextual educațional al sarcinilor de învățare, contact vizual, mimică, gesturi, cuvinte și intonația lor, tonalitate afectivă.
Învățarea prin dramatizare a oferit copiilor modele de comportamente, un sistem complex de valori , care o dată însușite au dus la creșterea interesului acestora de a participa sau de a repeat un tip de sarcină. Feedbackul a fost eficace și în cazul copiilor care nu sesiseaza ,fără aprecierile mele ,valoarea propriilor realizări. Este vorba de copiii care se subevaluează ori de cei care nu au încredere în forțele proprii.Încurajând poveștile create,lucrările practice,munca lor în general , am comunicat ,implicit, criterii de evaluare pentru a-și putea autoaprecia activitatea și a se raporta la ceilalți.
CAPITOLUL IV.
PREZENTAREA, ANALIZA ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR CERCETĂRII APLICATIVE
IV.1 Evaluarea inițială a reultatelor
Evaluarea inițială s-a efectuat la începutul programului de instruire, în perioada 16.09.2013-27.09.2013 și a stabilit nivelul de cunoștințe al copiilor în acel moment, deschizând calea de urmat în demersul didactic ulterior și îndeplinind astfel o funcție pedagogică prioritar predictiva.
Obiectivele evaluate în această etapă au fost următoarele:
O1 – să recunoască personajele din prima coloană ;
O2 – să indice povestea din care face parte personajul ales ;
O3 – să asocieze fiecare personaj cu o imagine din a doua coloană ;
O4 – să coloreze personajul preferat.
Am alcătuit grafice în cadrul cărora am marcat gradul de reușită pentru sarcinile sub forma comportamentelor măsurabile.
TABELUL 4.1 Tabel analitic – Rezultatele obținute la evaluarea inițială sub forma comportmentelor măsurabile
A = comportament atins
D = comportament în dezvoltare
Itemul fisei corespunzătoare O1, care se refereau la recunoașterea personajului din prima coloană s-au dovedit a fi de nivel mediu ca dificultate.
– 3 copii au greșit în totalitate fisa, restul de 17 copii au încercuit corect mulțimile și tăiat imaginea diferită.
Sarcinile itemului corespunzător O2 :
– indică povestea din care face parte personajul ales ;
– alege vestimentația corespunzătoare personajului ;
– completează propoziția cu numele personajului ( joc didactic « Spune cine face așa ! »)
Au fost îndeplinite de către 13 copii, restul de 7 copii întâmpinând dificultăți mai ales la a doua sarcină.
Proba de evaluare corespunzătoare O3, care a avut următoarele sarcini :
– să asocieze personajul cu imaginea corespunzătoare ;
– să recite fragmente din povești(versuri, cântece) ;
– să aleagă personajele pozitive ;
– să coloreze imaginile cu secvențe din povești.
Rezultatele copiilor m-au ajutat să-mi proiectez activitatea ulterioară, punând mai mult accent pe capitolul ,,Comunicare și expresivitate’’ și incluzând un program de lucru diferențiat cu cei 8 copii care nu au reușit să îndeplinească sarcinile propuse.
Ultimul obiectiv O4 vizat în evaluarea inițială a fost și cel mai ușor de atins pentru 14 copii, numărul mic de greșeli ( depășirea conturului, alegerea greșită a culorilor) determinându-mă să mă axez mai mult pe activități care necesită comunicare și cooperare între copii și mai puțin pe cele care solicită folosirea instrumentelor de scris.
Am notat rezultatele obținute de copii și prin calificative, în tabele centralizatoare analitice și sintetice :
F.B. (foarte bine) – toți itemii rezolvați corect
B. (bine) – un item greșit, restul correct
S. (suficient) – jumătate din itemi rezolvați correct
I. (insuficient) – toți itemii greșiți
TABELUL 4.2 Tabel sintetic – Procentele obținute la evaluarea inițială
TABELUL 4.3 Tabel analitic – Calificativele obținute la evaluarea inițială
Am determinat ,,valoarea centrala’’ sau ,,tendința centrala’’(Dumitriu, C., 2004, P. 142) prin stabilirea modului (dominantei), adică a valorii cu frecvența cea mai mare din șirul de date. Examinând valorile centralizate în tabele, observ că frecvența maximă este 7, deci modul este F.B. (foarte bine). Dar nu sunt de neglijat procentele celorlalte calificate, deci am avut în vedere acest lucru în proiectarea conținuturilor ulterioare.
Am reprezentat grafic datele din tabelele centralizatoare realizând histograma, poligon de frecvență și diagrame circulare în sectoare astfel:
FIGURA 4.1 Reprezentarea grafică a rezultatelor obținute la evaluarea inițială
FIGURA 4.2 Reprezentarea grafică a calificativelor obținute la evaluarea inițială
FIGURA 4.3 Diagrama rezultatelor obținute la evaluarea inițială
4.2. Rezultate ale evaluării formative
Evaluările formative au realizat verificări sistematice pe parcursul programului (desfășurată în perioada 30.09.2013-27.05.2014), pe capitole. Cunoașterea nivelului atins de copii m-a ajutat să determin aspectele pozitive și lacunele procesului de instruire, prin raportarea la obiectivele propuse. Astfel, am urmărit îndeosebi nivelul de cunoștințe, capacități și abilități de comunicare însușite de fiecare copil în parte, ce dificultăți a întâmpinat în rezolvarea sarcinilor primite, precum și gradul de colaborare și implicare a copiilor în actul educațional. Satisfacerea maximă a acestor cerințe a depins de îmbinarea adecvată a metodelor didactice aplicate pe parcursul unităților de învățare,în special învățarea prin dramatizare. Ameliorarea sau chiar înlăturarea dificultăților ivite în timpul activităților au depins în mare măsură de utilizarea frecvență a metodelor active și de cooperare.
Capitolul ,,Comunicare verbal-lexic și comunicare’’
Obiective evaluate:
O1 – să înțeleagă și să transmită mesaje simple;
O2 – să –si îmbogățească vocabularul activ cu expresii și cuvinte din poveștile audiate ;
O3 – să recunoască pesonaje și poveștile din care fac parte.
Interpretarea rezultatelor
TABELUL 4.4 Tabel sintetic – Procentele obținute la evaluarea capitolului Comunicare verbală-lexic și comunicare
După analizarea rezultatelor am concluzionat următoarele :
– copiii și-au însușit cuvinte și expresii specifice firului epic al poveștilor audiate(« a fost odată ca niciodată », « și au trăit fericiți până la adânci bătrâneți »etc.)
– faptul că 75% din copii au recunoscut personaje și le-au atribuit un simbol verbal (nume), și încă 15% din ei au sesizat și apartenența personajului la o poveste, cu mici erori, m-a convins de formarea abilității de identificare, deosebit de importantă în atingerea unui nivel maxim de performanță ;- doar un singur copil nu a reușit să facă dovada înțelegerii și transferului din plan material în plan mental al sarcinilor.
FIGURA 4.4 Reprezentarea grafică a rezultatelor obținute la evaluarea capitolului Comunicare verbală-lexic și comunicare
FIGURA 4.6 Diagrama procentelor obținute la evaluarea capitolului Comunicare verbală-lexic și comunicare
Capitolul ,,Comunicare verbala-comunicare și expresivitate’’
Obiective evaluate:
O1 – să recepteze cu atenție un text care i se citește sau i se povestește ,înțelegând în mod intuitiv caracteristicile expresive și estetice ale acestuia;
O2 – să fie capabili să creeze structuri verbale,rime,mici dramatizări utilizând în mod intuitiv elementele expresive ;
O3 – să demonstreze înțelegerea moralei unei povești prin adoptarea unor atitudini potrivite față de fapte și întâmplări.
Primele două obiective au fost atinse prin valorificarea poveștilor ,,Găinușa cea moțata acum este fermecata’’ și ,, Puișorul ingamfat’’, a decorurilor și păpușilor, cu ajutorul învățării prin dramatizare. Datele au fost înregistrate în tabelul următor :
TABELUL 4.5 Tabel analitic – Indicatorii de participare a copiilor la activitățile capitolului Comunicare verbală – comunicare și expresivitate
Legenda : – inactiv
+ activ
+ + foarte activ.
În cadrul poveștii dramatizate ,,Găinușa cea moțata acum este fermecata’’ 35% – foarte activi, 50% – activi și 15% – inactivi, iar la povestea ,,Puișorul ingamfat’’ 40% – foarte activi, 50% – activi, 10% – inactivi.
Evaluarea celui de-al 3-lea obiectiv s-a făcut cu ajutorul unui joc didactic « Spune cum face » :
să diferențieze personajele pozitive de cele negative ;
să imite comportamentul personajelor pozitive ;
TABELUL 4.6 Tabel sintetic – Procentele obținute la evaluarea capitolului Comunicare verbală – comunicare și expresivitate
FIGURA 4.6 Diagrama procentelor obținute la evaluarea capitolului Comunicare verbală – comunicare și expresivitate
Copiii au obținut rezultate destul de bune ceea ce înseamnă că posedă cunoștințele de bază legate de personajele poveștilor audiate și de capacitatea de exprimare cu ajutorul propozițiilor logice. Deosebit de eficiente au fost folosirea păpușilor care întruchipează personajele îndrăgite,dar și imaginile proiectate cu ajutorul calculatorului.
Capitolul ,,Comunicare verbala-gramatica și fonetica’’
Obiective evaluate :
O1 – să recunoască cuvinte simple și litere în contexte familiare ;
O2 – să alcătuiască propoziții simple ;
O3 – să comunice folosind vorbirea dialogată și monologul .
La aceste activități de educare a limbajului 60% din copii au fost foarte activi și 40% activi, ceea ce este un lucru îmbucurător, dat fiind strategia didactică utilizată : metode active-predominant învățarea prin dramatizare, mijloace inedite și forme de organizare antrenante.
Itemii folosiți la acest capitol au fost :
– recunoaște (“citește”) ce face personajul ;
– colorează obiectele obiectele folosite de vulpe,urs în “Vulpea păcălită de urs”;
– imită personajul preferat.
FB – itemii rezolvați corect
B – un item greșit
S – doi itemi greșiți
I – nici un item rezolvat corect.
TABELUL 4.7 Tabel sintetic – Procentele obținute la evaluarea capitolului Comunicare verbală-gramatică și fonetică
FIGURA 4.8 Diagrama procentelor obținute la evaluarea capitolului Comunicare verbală-gramatică și fonetică
Rezultatele obținute mi-au dat dovada parcurgerii cu succes a acestui capitol. Comunicarea verbală a presupus utilizarea cu precădere a metodei învățării prin dramatizare ,dar și cea a conversației, lucru care a permis implicarea întregii grupe la activitate,.
Capitolul ,, Comunicare verbala-comunicare și expresivitate’’ a urmărit fluenta ,armonia,frumusețea exprimării redate în înlănțuirea logică a ideilor unui text pe parcursul a două povești dramatizate:
,,Iepurașul mincinos’’
,,Veronica și aventură din padure’’
Obiective evaluate ,,Iepurașul mincinos’’:
să se exprime corect prin înlănțuirea logică a ideilor unui text;
să creeze singur sau cu sprijin structuri verbale utilizând elemente expresive ale limbajului.
Obiective evaluate ,,Veronica și aventură din padure’’:
să rețină expresii ritmate și rimate audiate în timpul dramatizărilor ;
să utilizeze calitățile expresive ale limbajului oral și ale celui corporal în transmiterea unor idei și sentimente.
Centralizarea și reprezentarea grafică. ,,Iepurașul mincinos’’
TABELUL 4.8 Tabel sintetic – Rezultatele obținute la evaluarea dramatizării Iepurașul mincinos
FIGURA 4.9 Diagrama rezultatelor obținute la evaluarea dramatizării Iepurașul mincinos
Interpretarea rezultatelor :
procentajul obținut 70% (foarte bine și bine) a demonstrat că majoritatea copiilor stăpânesc cunoștințele și abilitățile necesare de exprimare corectă , care stau la baza înțelegerii și transmiterii de mesaje verbale în diferite contexte ;
cei 2 copii cu rezultate foarte slabe, pe lângă dovada neînțelegerii sarcinilor și nerezolvarea lor, nu s-au putut încadra nici în timpul limitat acordat. Cu ei am lucrat diferențiat în activitățile liber alese jocuri de exersare a limbajului pe baza imaginilor.
Centralizarea și reprezentarea grafică ,,Veronica și aventură din padure’’ :
TABELUL 4.9 Tabel sintetic – Rezultatele obținute la evaluarea dramatizării Veronica și aventura din pădure
FIGURA 4.10 Diagrama rezultatelor obținute la evaluarea dramatizării Veronica și aventura din pădure
Interpretarea rezultatelor:
Copiii au făcut dovada însușirii de expresii și structuri verbale utilizate în povestea dramatizata . Jocurile și exercițiile suplimentare introduse în activitățile liber-alese, precum și “temele pentru acasă” s-au dovedit a fi bune și valoroase în sprijinul demersului educației din grădiniță.
Exemplu de “tema pentru acasă” :
« Citiți »din cartea de povești preferată !
« Faceți ordine în biblioteca personală ! »
4.3. Rezultate obținute la evaluarea finală
Evaluarea finală s-a efectuat la sfârșitul ciclului de instruire, respective l-a sfârșitul anului școlar 2013/2014 (perioada 09.06.2014-21.06.2014) și a stabilit nivelul performanțelor în raport cu obiectivele propuse, dar și în funcție de factorul experiențial introdus, și anume utilizarea frecvență a învățării prin dramatizare în activitățile de educare a limbajului.
Aspecte evaluate:
-reproducerea unui fragment (versuri) dintr-o poveste ;
-prezentarea momentelor principale ale unei povești ;
-alcatuirea de propoziții cu cuvintele : „aventura”, ”ieduț”, „lup”,iepuraș”, „pădure” ;
-alcatuirea unor povești scurte cu început dat ;
-participarea la realizarea unei dramatizări .
TABELUL 4.10 Tabel analitic – Rezultatele obținute la testul de evaluare finală sub forma comportamentelor măsurabile
A=comportament atins
D=comportament în dezvoltare
Față de evaluarea inițială, rezultatele sunt vizibil mai bune, primul obiectiv fiind atins în proporție de 100%, al doilea 75%, iar al treilea tot 75%.
Am cumulat rezultatele celor trei fise și le-am notat tot cu calificative pentru comparație.
TABELUL 4.11 Tabel sintetic – Procentele obținute la testul de evaluare finală
TABELUL 4.12 Tabel analitic – Calificativele obținute la testul de evaluare finală
Centralizarea și reprezentarea grafică a rezultatelor la evaluarea finală comparativ cu rezultatele evaluării inițiale.
TABELUL 4.13 Tabel analitic – Indicatorii obținuți comparativ la evaluarile inițială și finală
TABELUL 4.14 Tabel sintetic – Procentele obținute la testele de evaluare inițială și finală
FIGURA 4.11 Reprezentarea grafică a evoluției rezultatelor
Comparativ, rezultatele la evaluarea inițială cu cele de la evaluarea finală, au demonstrat că pe tot parcursul anului școlar, prin aplicarea sistematică a învățării prin dramatizare la activitățile de educare a limbajului , progresul înregistrat de aceștia a fost atât cantitativ și mai ales calitativ. Fișele de evaluare au fost concepute în maniera asemănătoare pentru că rezultatele să poată fi comparate, reprezentările grafice evidențiind clar îmbunătățirea acestora.
Copiii au fost încurajați și motivați în fiecare moment, acest lucru reflectându-se în rezultatele îmbunătățite. Ei au descoperit lumea poveștilor într-o atmosferă ludică, lucru care a înlesnit înțelegerea lor.
Raportând rezultatele obținute de fiecare copil la posibilitățile sale intelectuale, la capacitatea sa de învățare, concluzionez că nivelul dezvoltării psihointelectuale, nivelul priceperilor, deprinderilor și abilitaților de comunicare le vor permite integrarea cu succes în mediul școlar, cel puțin la nivelul acestei discipline, educarea limbajului.
CONCLUZII
În activitățile de educare a limbajului desfășurate în anul școlar 2013/2014 am urmărit că obiectivele specifice acestei discipline să se realizeze în conținuturi adecvate vârstei de 4/5 ani, printr-o abordare interdisciplinară și cu valențe practice evidente, Ele nu s-au desfășurat ca un scop în sine, ci s-a urmărit dezvoltarea vorbirii, formarea unor abilitați care să-l conducă pe copil la o mai bună comunicare și cooperare în cadrul grupului sau în situații firești de viață.În acest sens, am creat condiții optime de afirmare a potențialului individualității fiecărui copil în prilejuri personalizate sau socializate de învățare, urmărind în permanență caracterul practic al activităților de educare a limbajului. Utilizarea dramatizărilor a facilitatat crearea unor situații de învățare bazate pe autonomie acțională și intelectuală a copiilor, stimularea imaginației creatoare și a gândirii critice.
Ceea ce mi-am propus și anume:
Să planific, coordonez și evaluez întregul demers educațional, conform particularităților de vârstă și intelectuale ale copiilor ;
Să implic și familiile copiilor în derularea proiectelor tematice care au inclus și activitățile de educare a limbajului;
Să încurajez eforturile intelectuale ale copiilor gestionând și rezolvând situațiile conflictuale apărute pe parcurs;
Să stimulez colaborarea, motivația și interesul pentru aplicarea noțiunilor învățate în contexte variate;
Să adaptez și să îmbin metodele didactice ,în special învățarea prin dramatizare ,pentru fiecare conținut, formă de organizare.
Am reușit să îndeplinesc, punând accent pe individualizarea procesului instructiv-educativ și dezvoltarea la nivel maximal a potențialului fiecărui copil.
Ritmul de lucru alert, gradul ridicat de dificultate al sarcinilor și setea de cunoaștere manifestate de cei mai mulți copii au impus o abordare diferită și activă a demersului educativ.
Utilizarea învățării prin dramatizare a determinat o mai bună colaborare între copii, un dialog permanent și constructiv cu propunătorul , dar ceea ce este mai important este că au depășit barierele afective legate de aspectul fizic sau rezultatele obținute la activități și au devenit mai toleranți unii cu alții.
Cunoscându-se că dezvoltarea limbajului preșcolarului are la baza experienta cognitivă și afectivă a acestuia cu cei din jur, li s-a oferit copiilor posibilități optime de exprimare liberă,acest lucru realizându-se în orice moment al zilei, de la venirea lui în grădiniță și până la plecare. Atât în activitățile de domenii experiențiale, cât și în activitățile individuale, accentul s-a pus pe dezvoltarea deprinderii de exprimare corectă, coerentă, expresiva, dialogata, pe îmbogățirea cunoștințelor referitoare la raporturile gramaticale ale limbii. Materialul necesar dezvoltării normale a gândirii și limbajului a fost furnizat derealitate, de povestirile educatoarei, de experiență de viață a copilului, de relațiile sala cu cei din jur. Organizarea judicioasă a activității de instruire a avut ca urmare dezvoltarea spiritului de observație, stimularea permanentă a inteligenței și creativității copiilor, a independenței în gândire și acțiune .
Expresivitatea exprimării preșcolarilor a constituit de asemanea, un principal obiectiv al activităților de educarea limbajului, deprindere dobândită prin activități de dramatizare, povestire, jocuri didactice, teatrul de păpuși,jocuri de rol.
Efortul fiecărui participant activ la jocurile și dramatizările parcurse în acest an școlar a presupus mobilizarea tuturor proceselor psihice, rezultatul final fiind oglindit de entuziasmul fiecărei reușite, progresul grupului sau cel individual, precum și de aproprierea pas cu pas de independentă în gândire și acțiune.
Rezultatele obținute de copii confirma ipoteza lucrării. Astfel, am constatat că prin folosirea frecvență a învățării prin dramatizare la activitățile de educare a limbajului, am contribuit la optimizarea procesului instructiv-educativ, la stimularea potențialului creativ și intelectual al copiilor, la obținerea performanțelor.
Copiii au descoperit noi experiențe inter-relationand în grupuri de învățare activă, dar și individual și anume acelea de a studia, de a investiga, de a găsi idei creative, îndrăznețe de rezolvare a sarcinilor de învățare.
Prin organizarea activităților de educare a limbajului cât mai atractive și inedite, am stimulat interesul copiilor pentru acest domeniu și am pus bazele limbii române.
Cunoscându-se faptul că rolul limbajului și al comunicării este hotărâtor în formarea și dezoltarea personalității copilului, în îmbogățirea capacității acestuia de a intra în relație cu ceilalți copii și cu adulți, de a interacționa cu mediul, de a-l cunoaște și de a-l stăpâni prin explorări, încercări, exerciții, experimente, în descoperirea de fiecare copil a propriei identități și în dobândirea deprinderilor de a învăța, am evidențiat necesitatea introducerii metodei: învățarea prin dramatizare. Acest lucru a favorizat identificarea unicității copilului, cultivarea aptitudinilor lui creative. Corelarea acestora a contribuit și la stimularea interesului copilului
pentru cunoaștere. Dramatizarea se poate folosi cu succes și în cadrul altor tipuri de activități, unde pot transmite atitudini pozitive sau remarcă atitudinile negative ale unor personaje și de aici la însușirea bunelor comportamente și înlăturarea celorlate.
În concluzie, nu trebuie să lipsească activitățile de comunicare, de transmitere de cunoștințe, de aprofundare din programul coplilului din grădiniță, cu toate acestea, cu riscul de a se face un spectacol din grădiniță, să nu se renunțe la jocul de rol și la dramatizare, la activitățile extrascolare-serbarile, teatrul de păpuși, vizionările, deoarece acestea au un rol important în dezvoltarea personalității copiilor, așadar putem spune că jocul este un mijloc de educație pentru comunicare și prin comunicare.
“ Este dovedit faptul că se produce o dezvoltare optimă a aptitudinilor, capacităților și competentelor persoanei acolo unde condițiile de mediu în educație sunt favorabile, în consonanță cu structura și dinamica persoanalitatii individuale. Deci, cu atât mai justificat este un act pedagogic cu cât educația săvârșită de adult se realizează în serviciul formării abilitaților intelectuale, dezolvatarii competentelor cognitive, psihomotorii și împlinirii personalității copilului”. (GH Dumitriu, 2004)
Bibliografie
-Stahl, H.H. – „Teoria și practica investigațiilor sociale, în volumul Metode și tehnici de
cercetare sociologică, vol.I” (Ed.Științifică, București, , 1974).
-A.Ilica,D.Herlo,V.Binchiciu,C.Uzum,A.Curetean- „O pedagogie pentru învățământul preșcolar” (Ed. Universității „Aurel Vlaicu”Arad ,2005).
– Grațiela Sion -Psihologia vârstelor, Ed. a 4-a, Bucuresti,( Editura
FundaŃiei România de Mâine, 2007)
– Pantelimo Golu, Mielu Zlate, Emil Verza – Psihologia copilului (Ed. didactică și pedagogică, R.A. București, 1995).
– Ministerul Educației ,Cercetării și Inovării –Revista învățământului preșcolar 2008
-Ministerul Educației ,Cercetării și Inovării –Revista învățământului preșcolar 2009
-Elisabeta Voiculescu –Pedagogie preșcolară (Editura Aramis. București, 2003)
-Maria Palicica –Prelegeri pedagogice (Orizonturi Universitare, Timișoara ,2002)
-Ioan Cerghit – Metode de învățământ (Ed. a 4-a ,rev. –Iași; Polirom, 2006)
– Martin, R.A. –Humour and laughter. In A. E. Kazdin (Ed.), Encyclopedia of psychology (Vol.4, p. 2002-2004).Washington, DC:American Psychological Assosiation, 2001)
-Lampert, M.D & Ervin-Tripp- Exploring paradigms: The study of gender and sense of humor near the end of the 20th century (1998)
-V. Alexiul, A. I. Adumitroaiei – Teatrul Princhindeilor (EdituranC.C.D. Bacău, 2003)
– Miron Ionescu, Ioan Radu – Didactica modernă (- Ed. a 2-a, rev. – Cluj-Napoca: Dacia, 2001)
– Olga Ștefãnescu-Educație Civică (2006)
-. Dumitriu, C. – „Sinteze didactice- file pentru caietul metodistului”,CCD „Grigore Tăbăcaru”, Bacău,1991-1992
– Laborator metodic pentru Domeniul experiențial Limba și comunicare’’,Nicoleta Ona,Maria Ștefănescu,Ed. Diana,Pitești
– „Proiectarea didactică în învățământul prescolar’’,Maria Mătăsaru,Carmen Nedelcu,ed.CCD, Bacău 2004
– Bontaș, Ioan – „Pedagogie”, Ed. ALL, București, 1996
– Galperin, P.I., și colaboratorii; Studii de psihologia învățării, E.D.P.,București, 1975
– Nicola, Ioan – „Pedagogie”, Editura Didactică și Pedagogică, București 1994
– Cojocariu, Venera-Mihaela – „Fundamentele pedagodiei”, Ed. V&Integral, București, 2008
OPISUL TABELELOR ȘI FIGURILOR
FIGURA 1.1 Valențele formative ale învățării prin dramatizare.
TABELUL 1.1. Tabel analitic – Modaliți de realizare a învățării prin dramatizare pe domenii experiențiale (C.E.T. ,2008)
TABELUL 2.1 Tabel analitic – Deosebirile dintre jocul de rol și dramatizarea
TABELUL 2.2 Tabel analitic – Obiective de referință și exemple de activități de joc pentru I obiectiv cadru
TABELUL 2.3 Tabel analitic – Obiective de referință și exemple de activități de joc pentru al II-lea I obiectiv cadru
TABELUL 2.4 Tabel analitic – Obiective de referință și exemple de activități de joc pentru al III-lea obiectiv cadru
TABELUL 3.1 Tabel analitic – Rezultatele obținute în cadrul conversațiilor
TABELUL 3.2. Tabel analitic – Matricea Sociometrică
TABELUL 3.3 Tabel analitic – Banda de variație
TABELUL3.4 Tabel analitic – Planificarea educării limbajului pe capitole
TABELUL 3.5 Tabel analitic – Sarcini de învățare pe domeniul Limbă și comunicare
TABELUL 3.6 Tabel analitic – Proiectarea activităților de dramatizare în cadrul domeniului Limbă și comunicare
TABELUL 4.1 Tabel analitic – Rezultatele obținute la evaluarea inițială sub forma comportmentelor măsurabile
TABELUL 4.2 Tabel sintetic – Procentele obținute la evaluarea inițială
TABELUL 4.3 Tabel analitic – Calificativele obținute la evaluarea inițială
FIGURA 4.1 Reprezentarea grafică a rezultatelor obținute la evaluarea inițială
FIGURA 4.2 Reprezentarea grafică a calificativelor obținute la evaluarea inițială
FIGURA 4.3 Diagrama rezultatelor obținute la evaluarea inițială
TABELUL 4.4 Tabel sintetic – Procentele obținute la evaluarea capitolului Comunicare verbală-lexic și comunicare
FIGURA 4.4 Reprezentarea grafică a rezultatelor obținute la evaluarea capitolului Comunicare verbală-lexic și comunicare
FIGURA 4.6 Diagrama procentelor obținute la evaluarea capitolului Comunicare verbală-lexic și comunicare
TABELUL 4.5 Tabel analitic – Indicatorii de participare a copiilor la activitățile capitolului Comunicare verbală – comunicare și expresivitate
TABELUL 4.6 Tabel sintetic – Procentele obținute la evaluarea capitolului Comunicare verbală – comunicare și expresivitate
FIGURA 4.6 Diagrama procentelor obținute la evaluarea capitolului Comunicare verbală – comunicare și expresivitate
TABELUL 4.7 Tabel sintetic – Procentele obținute la evaluarea capitolului Comunicare verbală-gramatică și fonetică
FIGURA 4.8 Diagrama procentelor obținute la evaluarea capitolului Comunicare verbală-gramatică și fonetică
TABELUL 4.8 Tabel sintetic – Rezultatele obținute la evaluarea dramatizării Iepurașul mincinos
FIGURA 4.9 Diagrama rezultatelor obținute la evaluarea dramatizării Iepurașul mincinos
TABELUL 4.9 Tabel sintetic – Rezultatele obținute la evaluarea dramatizării Veronica și aventura din pădure
FIGURA 4.10 Diagrama rezultatelor obținute la evaluarea dramatizării Veronica și aventura din pădure
TABELUL 4.10 Tabel analitic – Rezultatele obținute la testul de evaluare finală sub forma comportamentelor măsurabile
TABELUL 4.11 Tabel sintetic – Procentele obținute la testul de evaluare finală
TABELUL 4.12 Tabel analitic – Calificativele obținute la testul de evaluare finală
TABELUL 4.13 Tabel analitic – Indicatorii obținuți comparativ la evaluarile inițială și finală
TABELUL 4.14 Tabel sintetic – Procentele obținute la testele de evaluare inițială și finală
FIGURA 4.11 Reprezentarea grafică a evoluției rezultatelor
ANEXA 1
ANEXA 2:
Proiect didactic
Evaluare inițială
GRUPA :Mijlocie
ACTIVITATEA:Educarea limbajului
TEMA: „RECUNOASTE PERSONAJUL”
TIPUL: evaluare a cunostintelor
FORMA DE REALIZARE: JOC DIDACTIC
SCOPUL ACTIVITATII :
consolidarea deprinderii de a povesti,utilizand substantive la diferite cazuri si genuri
recunoasterea si caracterizarea personajelor din povesti
dezvoltarea unei vorbiri corecte,coerente si expresive
OBIECTIVE OPERATIONALE
COGNITIVE:
sa reproduca titlul unei povesti, recunoscute pe baza unui fragment audiat
sa identifice personaje din povesti pe baza siluetei aflate la dispozitie
sa precizeze insusiri ale acestor personaje pe baza cunostintelor acumulate anterior
sa denumeasca povestile recunoscute pe baza unor imagini reprezentative
sa identifice personajele asociindu-le cadrului de poveste din ilustratie
sa reproduca corect un fragment din povestea indicata
sa recunoasca personajele dupa replica audiata la casetofon
AFECTIVE:
-sa manifeste sentimente de apreciere fata de comportamentul personajelor pozitive
PSIHO-MOTORII:
-sa imite miscarile personajelor din povesti.
METODE SI PROCEDEE:
Conversatia,explicatia,problematizarea, observatia,povestirea
MATERIAL DIDACTIC:
Siluete din povesti, ilustratii, casete cu povesti, casetofon.
MATERIAL BIBLIOGRAFIC
Jocuri didactice integrate pentru invatamantul prescolar
Ghid pentru proiecte tematice
Laboratorul metodic pentru domeniul experiential limba si comunicare (F. Moraru, N.Ona, C.Petrescu, Editura Diana 2012)
SARCINA DIDACTICA
-recunoasterea personajelor din povesti cunoscute
-precizarea insusirilor acestora si plasarea lor in cadrul de poveste corespunzator
-reproducerea unui fragment de poveste prezentat in imagini
REGULILE JOCULUI
Copiii, recunosc personajul prezentat, il denumesc,precizeaza insusiri principale ale acestuia.Apoi copilul numit va primi o imagine dintr-o poveste pe care va trebui sa o recunoasca si caruia sa ii ataseze personajele potrivite,Copilul chemat sau alti colegi va reproduce cat mai fidel fragmentul de poveste prezentat in imagine.
ELEMENTE DE JOC:
GHICIRE,MISCARE,APLAUZE
ANEXA 3
TEST DE EVALUARE FINALĂ
(evaluează deprinderile și cunoștințeledobândite în urma intervenției)
Cuprinde:
O1-Item 1-Recita o poezie aleasă de tine !
O2-Item 2-Prezinta momentele principale ale povestirii…!
O3-Item 3-Alcatuieste propoziții cu cuvintele: „aventura”, ”ieduț”, „lup”,iepuraș”, „pădure”!
O4-Item 4-Alcatuieste o scurtă poveste cu următorul început dat…!
O5-Item 5-Realizeaza o scurtă dramatizare a unei povestiri la alegere !
Descriptorii de performanță:
I 1-maximal- Recita poezia aleasă, expresiv și fuent, fără ajutorul educatoarei.
– mediu- Recita poezia aleasă, expresiv și fluent, cu ajutorul educatoarei.
-minimal- Recita poezia aleasă, expresiv și fluent, cu ajutorul educatoarei, pe baza materialului intuitiv.
I 2-maximal- Prezintă momentele principale ale povestirii, fără ajutor.
-madiu- Prezintă momentele principale ale povestirii, cu ajutorul educatoarei.
-minimal- Prezintă momentele principale ale povestirii, cu ajutorul educatoarei, pe baza materialului intuitiv.
I 3-maximal- Formulează propoziții cu cuvintele date, fără ajutorul educatoarei.
-mediu- Formulează propoziții cu cuvintele date, cu ajutorul educatoarei.
-minimal- Formulează propoziții cu cuvintele date, cu ajutorul educatoarei și al materialului intuitiv
I 4-maximal- Formulează propoziții cu cuvintele date, fără ajutorul educatoarei
-mediu- Formulează propoziții cu cuvintele date, cu ajutorul educatoarei.
-minimal- Formulează propoziții cu cuvintele date, cu ajutorul educatoarei și pe baza materialului intuitiv.
I 5-maximal- Realizează o scurtă dramatizare a povestirii aleasă, fără ajutorul educatoarei.
-mediu- Realizează o scurtă dramatizare a povestirii aleasă, cu ajutorul educatoarei.
-minimal- Realizează o scurtă dramatizare a povestirii aleasă, cu ajutorul educatoarei și al colegilor.
Bibliografie
-Stahl, H.H. – „Teoria și practica investigațiilor sociale, în volumul Metode și tehnici de
cercetare sociologică, vol.I” (Ed.Științifică, București, , 1974).
-A.Ilica,D.Herlo,V.Binchiciu,C.Uzum,A.Curetean- „O pedagogie pentru învățământul preșcolar” (Ed. Universității „Aurel Vlaicu”Arad ,2005).
– Grațiela Sion -Psihologia vârstelor, Ed. a 4-a, Bucuresti,( Editura
FundaŃiei România de Mâine, 2007)
– Pantelimo Golu, Mielu Zlate, Emil Verza – Psihologia copilului (Ed. didactică și pedagogică, R.A. București, 1995).
– Ministerul Educației ,Cercetării și Inovării –Revista învățământului preșcolar 2008
-Ministerul Educației ,Cercetării și Inovării –Revista învățământului preșcolar 2009
-Elisabeta Voiculescu –Pedagogie preșcolară (Editura Aramis. București, 2003)
-Maria Palicica –Prelegeri pedagogice (Orizonturi Universitare, Timișoara ,2002)
-Ioan Cerghit – Metode de învățământ (Ed. a 4-a ,rev. –Iași; Polirom, 2006)
– Martin, R.A. –Humour and laughter. In A. E. Kazdin (Ed.), Encyclopedia of psychology (Vol.4, p. 2002-2004).Washington, DC:American Psychological Assosiation, 2001)
-Lampert, M.D & Ervin-Tripp- Exploring paradigms: The study of gender and sense of humor near the end of the 20th century (1998)
-V. Alexiul, A. I. Adumitroaiei – Teatrul Princhindeilor (EdituranC.C.D. Bacău, 2003)
– Miron Ionescu, Ioan Radu – Didactica modernă (- Ed. a 2-a, rev. – Cluj-Napoca: Dacia, 2001)
– Olga Ștefãnescu-Educație Civică (2006)
-. Dumitriu, C. – „Sinteze didactice- file pentru caietul metodistului”,CCD „Grigore Tăbăcaru”, Bacău,1991-1992
– Laborator metodic pentru Domeniul experiențial Limba și comunicare’’,Nicoleta Ona,Maria Ștefănescu,Ed. Diana,Pitești
– „Proiectarea didactică în învățământul prescolar’’,Maria Mătăsaru,Carmen Nedelcu,ed.CCD, Bacău 2004
– Bontaș, Ioan – „Pedagogie”, Ed. ALL, București, 1996
– Galperin, P.I., și colaboratorii; Studii de psihologia învățării, E.D.P.,București, 1975
– Nicola, Ioan – „Pedagogie”, Editura Didactică și Pedagogică, București 1994
– Cojocariu, Venera-Mihaela – „Fundamentele pedagodiei”, Ed. V&Integral, București, 2008
OPISUL TABELELOR ȘI FIGURILOR
FIGURA 1.1 Valențele formative ale învățării prin dramatizare.
TABELUL 1.1. Tabel analitic – Modaliți de realizare a învățării prin dramatizare pe domenii experiențiale (C.E.T. ,2008)
TABELUL 2.1 Tabel analitic – Deosebirile dintre jocul de rol și dramatizarea
TABELUL 2.2 Tabel analitic – Obiective de referință și exemple de activități de joc pentru I obiectiv cadru
TABELUL 2.3 Tabel analitic – Obiective de referință și exemple de activități de joc pentru al II-lea I obiectiv cadru
TABELUL 2.4 Tabel analitic – Obiective de referință și exemple de activități de joc pentru al III-lea obiectiv cadru
TABELUL 3.1 Tabel analitic – Rezultatele obținute în cadrul conversațiilor
TABELUL 3.2. Tabel analitic – Matricea Sociometrică
TABELUL 3.3 Tabel analitic – Banda de variație
TABELUL3.4 Tabel analitic – Planificarea educării limbajului pe capitole
TABELUL 3.5 Tabel analitic – Sarcini de învățare pe domeniul Limbă și comunicare
TABELUL 3.6 Tabel analitic – Proiectarea activităților de dramatizare în cadrul domeniului Limbă și comunicare
TABELUL 4.1 Tabel analitic – Rezultatele obținute la evaluarea inițială sub forma comportmentelor măsurabile
TABELUL 4.2 Tabel sintetic – Procentele obținute la evaluarea inițială
TABELUL 4.3 Tabel analitic – Calificativele obținute la evaluarea inițială
FIGURA 4.1 Reprezentarea grafică a rezultatelor obținute la evaluarea inițială
FIGURA 4.2 Reprezentarea grafică a calificativelor obținute la evaluarea inițială
FIGURA 4.3 Diagrama rezultatelor obținute la evaluarea inițială
TABELUL 4.4 Tabel sintetic – Procentele obținute la evaluarea capitolului Comunicare verbală-lexic și comunicare
FIGURA 4.4 Reprezentarea grafică a rezultatelor obținute la evaluarea capitolului Comunicare verbală-lexic și comunicare
FIGURA 4.6 Diagrama procentelor obținute la evaluarea capitolului Comunicare verbală-lexic și comunicare
TABELUL 4.5 Tabel analitic – Indicatorii de participare a copiilor la activitățile capitolului Comunicare verbală – comunicare și expresivitate
TABELUL 4.6 Tabel sintetic – Procentele obținute la evaluarea capitolului Comunicare verbală – comunicare și expresivitate
FIGURA 4.6 Diagrama procentelor obținute la evaluarea capitolului Comunicare verbală – comunicare și expresivitate
TABELUL 4.7 Tabel sintetic – Procentele obținute la evaluarea capitolului Comunicare verbală-gramatică și fonetică
FIGURA 4.8 Diagrama procentelor obținute la evaluarea capitolului Comunicare verbală-gramatică și fonetică
TABELUL 4.8 Tabel sintetic – Rezultatele obținute la evaluarea dramatizării Iepurașul mincinos
FIGURA 4.9 Diagrama rezultatelor obținute la evaluarea dramatizării Iepurașul mincinos
TABELUL 4.9 Tabel sintetic – Rezultatele obținute la evaluarea dramatizării Veronica și aventura din pădure
FIGURA 4.10 Diagrama rezultatelor obținute la evaluarea dramatizării Veronica și aventura din pădure
TABELUL 4.10 Tabel analitic – Rezultatele obținute la testul de evaluare finală sub forma comportamentelor măsurabile
TABELUL 4.11 Tabel sintetic – Procentele obținute la testul de evaluare finală
TABELUL 4.12 Tabel analitic – Calificativele obținute la testul de evaluare finală
TABELUL 4.13 Tabel analitic – Indicatorii obținuți comparativ la evaluarile inițială și finală
TABELUL 4.14 Tabel sintetic – Procentele obținute la testele de evaluare inițială și finală
FIGURA 4.11 Reprezentarea grafică a evoluției rezultatelor
ANEXA 1
ANEXA 2:
Proiect didactic
Evaluare inițială
GRUPA :Mijlocie
ACTIVITATEA:Educarea limbajului
TEMA: „RECUNOASTE PERSONAJUL”
TIPUL: evaluare a cunostintelor
FORMA DE REALIZARE: JOC DIDACTIC
SCOPUL ACTIVITATII :
consolidarea deprinderii de a povesti,utilizand substantive la diferite cazuri si genuri
recunoasterea si caracterizarea personajelor din povesti
dezvoltarea unei vorbiri corecte,coerente si expresive
OBIECTIVE OPERATIONALE
COGNITIVE:
sa reproduca titlul unei povesti, recunoscute pe baza unui fragment audiat
sa identifice personaje din povesti pe baza siluetei aflate la dispozitie
sa precizeze insusiri ale acestor personaje pe baza cunostintelor acumulate anterior
sa denumeasca povestile recunoscute pe baza unor imagini reprezentative
sa identifice personajele asociindu-le cadrului de poveste din ilustratie
sa reproduca corect un fragment din povestea indicata
sa recunoasca personajele dupa replica audiata la casetofon
AFECTIVE:
-sa manifeste sentimente de apreciere fata de comportamentul personajelor pozitive
PSIHO-MOTORII:
-sa imite miscarile personajelor din povesti.
METODE SI PROCEDEE:
Conversatia,explicatia,problematizarea, observatia,povestirea
MATERIAL DIDACTIC:
Siluete din povesti, ilustratii, casete cu povesti, casetofon.
MATERIAL BIBLIOGRAFIC
Jocuri didactice integrate pentru invatamantul prescolar
Ghid pentru proiecte tematice
Laboratorul metodic pentru domeniul experiential limba si comunicare (F. Moraru, N.Ona, C.Petrescu, Editura Diana 2012)
SARCINA DIDACTICA
-recunoasterea personajelor din povesti cunoscute
-precizarea insusirilor acestora si plasarea lor in cadrul de poveste corespunzator
-reproducerea unui fragment de poveste prezentat in imagini
REGULILE JOCULUI
Copiii, recunosc personajul prezentat, il denumesc,precizeaza insusiri principale ale acestuia.Apoi copilul numit va primi o imagine dintr-o poveste pe care va trebui sa o recunoasca si caruia sa ii ataseze personajele potrivite,Copilul chemat sau alti colegi va reproduce cat mai fidel fragmentul de poveste prezentat in imagine.
ELEMENTE DE JOC:
GHICIRE,MISCARE,APLAUZE
ANEXA 3
TEST DE EVALUARE FINALĂ
(evaluează deprinderile și cunoștințeledobândite în urma intervenției)
Cuprinde:
O1-Item 1-Recita o poezie aleasă de tine !
O2-Item 2-Prezinta momentele principale ale povestirii…!
O3-Item 3-Alcatuieste propoziții cu cuvintele: „aventura”, ”ieduț”, „lup”,iepuraș”, „pădure”!
O4-Item 4-Alcatuieste o scurtă poveste cu următorul început dat…!
O5-Item 5-Realizeaza o scurtă dramatizare a unei povestiri la alegere !
Descriptorii de performanță:
I 1-maximal- Recita poezia aleasă, expresiv și fuent, fără ajutorul educatoarei.
– mediu- Recita poezia aleasă, expresiv și fluent, cu ajutorul educatoarei.
-minimal- Recita poezia aleasă, expresiv și fluent, cu ajutorul educatoarei, pe baza materialului intuitiv.
I 2-maximal- Prezintă momentele principale ale povestirii, fără ajutor.
-madiu- Prezintă momentele principale ale povestirii, cu ajutorul educatoarei.
-minimal- Prezintă momentele principale ale povestirii, cu ajutorul educatoarei, pe baza materialului intuitiv.
I 3-maximal- Formulează propoziții cu cuvintele date, fără ajutorul educatoarei.
-mediu- Formulează propoziții cu cuvintele date, cu ajutorul educatoarei.
-minimal- Formulează propoziții cu cuvintele date, cu ajutorul educatoarei și al materialului intuitiv
I 4-maximal- Formulează propoziții cu cuvintele date, fără ajutorul educatoarei
-mediu- Formulează propoziții cu cuvintele date, cu ajutorul educatoarei.
-minimal- Formulează propoziții cu cuvintele date, cu ajutorul educatoarei și pe baza materialului intuitiv.
I 5-maximal- Realizează o scurtă dramatizare a povestirii aleasă, fără ajutorul educatoarei.
-mediu- Realizează o scurtă dramatizare a povestirii aleasă, cu ajutorul educatoarei.
-minimal- Realizează o scurtă dramatizare a povestirii aleasă, cu ajutorul educatoarei și al colegilor.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Rolul Invatarii Prin Dramatizare In Dezvoltarea Morala a Prescolarilor (ID: 160513)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.