Rolul Interdisciplinaritatii In Realizarea Obiectivelor Noilor Educatii In Invatamant

LUCRARI

Rolul Interdisciplinaritatii In Realizarea Obiectivelor Noilor Educatii In Invatamant

Byadmin ianuarie 1, 2024

=== bd22043f26f48a088507b1dfe83d2b69a2a60032_518477_1 ===

ROLUL INTERDISCIPLINARITĂȚII ÎN REALIZAREA OBIECTIVELOR "NOILOR EDUCAȚII" ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

CUPRINS

ARGUMENT…………………………………………………………………………………..

CAPITOLUL I: INTERDISCIPLINARITATEA ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

I.1 Perspective teoretice asupra interdisciplinarității……………………………………….

I.2. Reprezentarea interdisciplinarității în curriculum primar

I.3 Perspective didactice de realizare a interdisciplinarității……………………………………….

CAPITOLUL II: NOILE EDUCAȚII și FORMAREA PERSONALITĂȚIIȘCOLARULUI MIC………………………………………………………………………………………………..

II.1. Aspecte teoretice privind realizarea „Noilor educații” in învățământul primar

II.1.1. Delimitări conceptuale”…………………………………………………..

II.1.2. Reflectarea “Noilor educații’’ în curriculum învățământului primar…………….

II.2 .Contribuția “Noilor educații” la dezvoltarea personalității școlarului mic………………

2.3 Demersuri metodologice de implementare a “Noilor educații” …………………………

CAPITOLUL III: STUDIU CVASIEXPERIMENTAL PRIVIND ROLUL INTERDISCIPLINARITĂȚII ÎN REALIZAREA OBIECTIVELOR “NOILOREDUCAȚII”……………………………………………………………………

III..1 Organizarea cercetării………………………………………………………………….

3.1.1„ Ipoteza și obiectivele cercetării……………………………………………………

3.1.2 Eșantionul de subiecți

3.1.2 Metodele de cercetare………………………………………………………………

III.2. Desfășurarea lucrării…………………………

III. 3. Analiza rezultatelor cercetării………………………….

CONCLUZII ȘI RECOMANDĂRI FINALE CU PRIVIRE LA ROLUL INTERDISCIPLINARITĂȚII ÎN REALIZAREA OBIECTIVELOR “NOILOR EDUCAȚII”ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR…………………………………………………..

BIBLIOGRAFIE……………………………………………………………………………….

ARGUMENT

De la vârsta preșcolară copilul învață să meargă, să vorbească și să gândească. De aceste acțiuni depinde formarea și dezvoltarea sa. Deplasându-se sintr-un loc în altul , reușește sa descopere locuri noi, fenomene, oameni, etc. Prin vorbire comunică, se informează, își explică fenomene, fapte. Cu ajutorul gândirii stochează informația și o folosește atunci când are nevoie de ea.

În perioada educației timpurii de la 1 la 3 ani, copilul își însușește limbajul. Această etapă o parcurge de regulă în familie, fără o îndrumare specializată. De aceea constatăm rezultate diferite ale copiilor în însușirea limbajului. Ele sunt determinate de nivelul formării părinților care conduc acest proces. O influență importantă o are și mediul înconjurător în care se dezvoltă copilul.

La vârsta de 3 ani, când copiii vin la grădiniță, se constată diferențe între ei sun aspectul însușirii limbajului. Unii și-au însușit puține cuvinte cu care abia reușesc să comunice, alții folosesc mai multe cuvinte, dar sunt puternic influențate de zona în care copilul s-a dezvoltat. Sunt și copii care stăpânesc un număr corespunzător de cuvinte și reușesc să comunice cu cei din jur.

În fața acestei situații, cadrul didactic are în vedere mai multe acțiuni:

– să urmărească dezvoltarea vocabularului celor care stăpânesc mai puține cuvinte;

– să corecteze pronunția cuvintelor influențate de zonă;

– să stimuleze exprimarea celor care au venit cu mai multe cuvinte însușite;

– să fie atenți ca cei cu pronunția neîngrijită să influențeze pe ceilalți.

În procesul de însușire a limbii, vârsta este elementul de care trebuie să se țină seama, deoarece învățarea în perioada corespunzătoare poate fi o învățare eficientă. De particularitățile vârstei ținem seama și în abordarea formelor în care se realizează învățarea.

În procesul formării limbajului, copilul pronunță la început cuvinte separate, de obicei substantive. Mai târziu asociază substantivele ca să comunice. În faza următoare, la substantive asociază însușiri și realizează propoziții dezvoltate. În continuare, dacă beneficiază de îndrumare, reușește să așeze propozițiile cu legături logice între ele, într-o ordine logică.

În percepția mediului înconjurător, a ilustrațiilor, copilul pleacă de la elementele componente către întreg.

Înțelegerea semnificației cuvintelor se realizează altfel decât la adulți, deoarece, la copil gândirea se sprijină pe memorie. În acest sens Piaget (an, pag) precizează că „limbajul ca sursă fundamentală de socializare a gândirii este factorul principal cu ajutorul căruia se introduc în gândire legile logice, însușire care îi permite copilului să comunice cu alții.” Copilul denumește un obiect fără a-l interesa să-l cunoască bine, pe când adultul adună informații despre obiectul respectiv.

La 3-4 ani copilul are un limbaj situativ și manifestă dorința de a cunoaște mediul înconjurător, de aceea vine cu întrebarea „Ce este?” la început și continuă cu întrebări cauzale de felul „De ce?”, „Pentru ce?”. Când se joacă, realizează dialoguri cu obiectele, pune întrebări și tot el răspunde. În relațiile cu oamenii din jur nu are dialoguri și formule de adresare diferite pentru copii și pentru adulți. La această vârstă nu știe să-și comunice gândurile și nu poate să-și susțină un punct de vedere prin limbaj. Încearcă să imite adulții, dar nu reușește întocmai, deoarece o serie de capacități sunt în formare. Exprimarea este însoțită de mimică și gesturi și pe măsură ce crește și dacă este bine îndrumat, pune întrebări de genul: „Pot să iau? Pot să fac? Am voie să?”. La această vârstă intră ușor în diferite roluri: mamă, educatoare, șofer, doctor, polițist, etc. Când interpretează aceste roluri, vorbește. În cadrul jocurilor se acceptă unii pe alții, dar vorbesc mai ușor fiecare cu jucăria lui.

La 4-5 ani apreciază obiectele după mărime, formă, culoare, iar propozițiile au mai multe cuvinte. Încep să fie atrași de povești, povestiri, basme cu dimensiuni reduse și cu număr mic de personaje. La peste 5 ani sunt atrași și de poezie, pentru că trăiesc sentimente generate de aceasta. Unii copii fac legături interesante între cuvinte și ajung la construcții lingvistice neînțelese de adulți.

La 5-6 ani limbajul le permite să comunice între ei și cu adulții. Copiii pot grupa obiecte după însușiri comune: formă, imprime, culoare și după întrebuințare. Cu ajutorul creațiilor literare pe care la ascultă își formează un limbaj intern, emite păreri în legătură cu acțiuni, cu personaje, se identifică în special cu personajele pozitive, poate comunica ceva despre el, dorește să comunice cu adulții, îi imită mult mai bine, își lărgește sfera de informație, vorbirea este mai sigură, își susține ideile și aduce argumente simple.

Pentru a deveni cititori competenți, copiii trebuie să învețe zeci de mii de cuvinte încă din periada preșcolară, inclusiv multe cuvinte de origine greacă sau latină cu semnificații abstracte. De asemenea, copiii trebuie să dobândească structuri gramaticale complexe, să diferențieze genurile și modalitățile și să învețe să folosească limbajul în scopuri metalingvistice și analitice.

Rolul experienței în promovarea dobândirii limbajului de către copii este descris de modelul coaliției emergente (ECM, Hirsh-Pasek, Golinkoff, Hennon, & Maguire, 2004). Acesta susține că, în primul rând, copiii participă la trăsături perceptuale importante, apoi folosesc cunoașterea vorbitorului se concentrează asupra atenției și intențiilor și, mai târziu, folosesc indicații lingvistice (de exemplu, părți ale discursului). În clasele de învățământ preșcolar, ECM prezice că conversațiile individualizate dintre profesor și copil ar fi cele mai conductive pentru învățarea limbilor, deoarece toate cele trei seturi de indicii pot fi utilizate optim. În conversațiile unu-la-unu, adulții ajustează informațiile pe care le furnizează cu privire la cuvinte în funcție de clasa de formă și estimarea probabilității ca copilul să știe un cuvânt. Semantic contingente și reactive, interacțiunile sprijină învățarea. Astfel, dobândirea limbajului este stimulată atunci când adulții sunt aranjați și răspund la ceea ce spun copiii.

CAPITOLUL I: INTERDISCIPLINARITATE

1.1 Perspective teoretice și practice asupra interdisciplinarității

În secolul XX, în special în a doua jumătate, descoperirile unificatoare ale științei, deja începute în secolul trecut, împreună cu dezvoltarea epistemologiei și spargerea frontierelor impuse de complexitatea domeniilor de cunoaștere, au condus din ce în ce mai mulți oamenii de știință și filosofi să ia în considerare unitatea esențială a diferitelor domenii și subiecte științifice. Această credință a unității ontologice a științelora devenit din ce în ce mai mult o convingere profundă, care constituie baza epistemologică a interdisciplinarității (C. Cucoș, 2002, pp. 24-26).

Secolul prezent a văzut apariția unor noi domenii care nu se încadrează în disciplinele tradiționale, dar pe care le implică și tind să le fragmenteze. Teoria informației, care implică termodinamica și biologia fundamentală precum și telecomunicațiile, este un exemplu. Numeroase probleme ale științei moderne se bazează pe frontierele dintre, și se suprapun pe, mai multe discipline.

Acest lucru se aplică, de exemplu, pentru biochimie; cu ceva timp în urmă, în secolul al XIX-lea, a devenit necesar să se introducă conceptul de chimie fizică. Această tendință spre integrare a devenit mai marcantă (C. Cucoș, 2002, , pp. 24-26).

O altă formă de interdisciplinaritate s-a dezvoltat în mod spontan în ultimii ani: utilizarea într-o singură disciplină a metodelor specifice altei discipline. De exemplu, științele umane au recurs tot mai mult la metoda experimentală, și au împrumutat modele de design experimental și de analiză din cercetarea agrícolă (C. Cucoș, 2002, , pp. 24-26).

Menționăm, de asemenea, așa cum a subliniat M. Malitza (1977), că evoluția preocupărilor omului a dat naștere unor noi grupuri de domenii deja explorate, iar experiența în mod constant reînnoită dă naștere unor noi entități hibride care, pentru a fi înțelese, necesită o examinare simultană a diferitelor discipline și formularea de noi concepte. Aceastădecompartimentalizare și reorganizare a disciplinelor este astăzi ceea ce duce la integrări care păreau destul de recent incompatibile, și sugerează ce I. Prigogine și I. Stengers (1979) numesc o „nouă alianță între științele naturale și cele umane” (Bocoş, M., Catalano, H., Avram, I., Someşan, E., 2009, pp. 35-36).

Descoperirea, care cu un secol în urmă a fost rezultatul muncii unui singur om de știință, este într-o măsură tot mai mare rezultatul activității echipelor de cercetători, de multe ori aparținând diferitelor discipline, până la punctul în care unii cred, cum ar fi Smirnov (1977) că „interdisciplinaritatea este în prezent una dintre problemele majore teoretice și practice pentru progresul științific”.

Colaborarea între cercetători din mai multe discipline, sau chiar integrarea, de discipline și metode de lucru și de cercetare înseamnă că specialiștii din diferite domenii trebuie să fie în măsură să se consulte unul pe altul și să se înțeleagă unul pe altul. Această necesitate conduce la: crearea de zone de interfață între discipline comune, și contribuie la crearea de interdisciplinaritate.

Lumea de astăzi se confruntă cu probleme majore în ceea ce privește amploarea lor și gravitatea consecințelor acestora. Foameteapentru populații întregi, nivelul atins de creșterea exponențială a populației, amenințarea războiului nuclear și deteriorarea mediului sunt probleme pe care etica, știința și educația nu le mai pot ignora sau lăsa nerezolvate. Toți oamenii care gândesc normal sunt conștienți de acest lucru.

Progresele în științele umane, de asemenea, în mare măsură au contribuit la dezvoltarea interdisciplinarității, pentru că au trebuit să împrumute anumite teorii sau instrumente de la alte discipline (de exemplu, teoria jocurilor, analiza factorială, conceptul de feedback) și complexitatea obiectului acestora le obligă să recurgă la mai multe discipline simultan.

Desigur, prezenta în creștere a interdisciplinarității nu înseamnă că disciplinele individuale își pierd importanța lor în căutarea și organizarea cunoașterii, sau că acestea urmează să fie abandonate în favoarea altor abordări. Ceea ce se întâmplă cu adevărat este faptul că alte linii de abordare, mai complexe, mai unificatoare și mai transpozabile sunt adăugate la disciplinele existente în descoperirea, structurarea și înțelegerea faptelor și a relațiilor (Bocoş, M., Catalano, H., Avram, I., Someşan, E., 2009, pp. 35-36).

Dar aceste probleme nu se află în oricare disciplină, iar soluția lor necesită abordări interdisciplinare și colaborarea între specialiști din diferite discipline. Același lucru este valabil și pentru multe probleme sociale și umane; complexitatea lor este de așa natură încât acestea implică o interacțiune între diferite aspecte ale cunoașterii și descoperirii sale. De exemplu, lupta împotriva bolilor necesită adesea cercetări fiziologice, chimice si investigatii farmaceutice, studii medicale clinice, cercetări statistice sau epidemiologice, precum și măsuri educative; ea poate avea, de asemenea, implicații economice și sociale importante (Cerghit, I. 2007, pp. 34-37).

În ultimul secol, știința a fost orientată spre soluționarea problemelor relativ simple, situate într-un câmp de relații omogene, care ar putea fi abordate printr-o singură disciplină. Astăzi, una dintre caracteristicile esențiale ale problemelor care apar este marea complexitate a acestora. Lumea contemporană ridică probleme care implică un număr considerabil de factori sociali și tehnicicare se suprapun, interacțiuni multiple și esențiale care abundă, precizia este amestecată cu o mare de incertitudini, iar domeniul relațional este eterogen. Astfel de probleme necesită perspective și abordări mai largi și sunt dincolo de domeniul de aplicare al unei singure discipline.

Secolul nostru este, de asemenea, unul în care revoluțiile tehnologice schimbă fața lumii, practic, în fiecare deceniu. Noile tehnologii au făcut necesară formularea problemelor în mod diferit și au introdus abordări comune pentru soluțiile lor. De exemplu, extinderea extraordinară a prelucrării datelor în toate sectoarele științifice; viața tehnică, practică și chiar culturală a dat naștere unor probleme în diferite domenii reprezentate de termeni similar (Cerghit, I. 2007, pp. 34-37).

În cele din urmă, recenta aderare a multor popoare la independență a confruntat liderii lor cu probleme dificile și simultane. Noile state au trebuit să facă față schimbărilor profunde și concomitente de natură socială, politică, economică, culturală și demografică. Solutia acestor probleme interdependente, în mod evident cere abordări interdisciplinare (Bocoş, M., Catalano, H., Avram, I., Someşan, E., 2009, pp. 35-36).

Modul în care persoana este văzută astăzi, este mai strâns legat de o abordare interdisciplinară a problemelor și a rezolvării lor. În trecut, persoanele fizice – cu excepția câtorva persoane privilegiate – au fost considerate ca ocupând un loc mic și limitat în reteaua socială. Un punct de vedere limitat al problemelor, doar pentru a-șiface munca, a fost suficient, și lărgirea orizontului sau raportarea problemelor care apar, la alți factori, factori sociali în special, a fost considerată necorespunzătoare. Acest lucru a fost subliniat de autorul prezentului raport (d'Hainaut, 1979, p. 36): „Nu există nicio îndoială că împărțirea strictă în discipline a fost în conformitate cu diviziunile din societate. Spiritul de castă nu a putut tolera partajarea și nu este deloc surprinzător faptul că compartimentele în care cunoașterea a fost împărțită, ar fi trebuit să devină tot mai restrânse, mai ales din moment ce acest proces a fost încurajat de creșterea eșalonată în cunoaștere în ansamblu“ (Bocoş, M., Catalano, H., Avram, I., Someşan, E., 2009, pp. 35-36).

Astăzi, dimpotrivă, cei mai mulți oameni au adoptat un ideal al individului ca persoană complet integrată în mediul său social și cultural. Această integrare necesită nu numai o reactie la problemele contemporane, dar, de asemenea, abilitatea de a relaționa cu factorii sociali, economici și politici, perceapția interacțiunilor dintre factorii tehnici, economici și sociali, referireala știință și etică, și folosirea aceastei cunoaștere de ansamblu a mediului și a problemele sale, astfel încât să joace un rol în dezvoltarea comunității.

Acest punct de vedere integrantă a individului este tot mai normal și necesar, având în vedere faptul că mass-media difuzează o cantitate enormă de informații pe care cetățeanul trebuie să fie capabil să le înțeleagă, să le evalueze și să le utilizeze în stabilirea cadrelor sale de referință și în participarea sa la viața socială (Bocoş, M., Catalano, H., Avram, I., Someşan, E., 2009, pp. 35-36).

Concepțiile actuale au tendința de a restabili unitatea individului. Până la jumătatea acestui secol, diviziunile interne ale psihologiei și concepția compartimentării rolurilor individului, au dus la o separare a aspectelor cognitive, afective și comportamentale ale individului. Dar cu cât mai profunde cunoștințele noastre de psihologie devin, cu atât mai mult granițele dintre aceste aspecte ale personalității sunt îndepărtate și mai evidente interdependențele lor devin. În acest sens, cercetarea privind învățarea a demonstrat cu prisosință caracterul strâns întrețesut al diferitelor componente ale personalității (cognitive, afective, senzoriale și motoriii) și participarea lor intim legată în dezvoltarea de cunoștințe, know-how și deprinderi de viață (Chiş,V., 2005, pp. 60-61).

Într-o măsură tot mai mare, se consideră că „cunoștințe au valoare numai în cazul în care satisfac nevoile elevilor sau au unele utilități sociale“ (APEID, 1982). Cunoașterea de dragul ei, care a fost una dintre justificările educației, este greu de acceptat, tot mai mult în zilele noastre. „Există o mare credință că pentru ca educația să fie eficientă, ea trebuie să ajute elevii să caute răspunsuri la unele dintre cele mai fundamentale probleme din viața reală din jurul lor“ (idem). Astfela fost adesea afirmat că educația trebuie să fie o pregătire pentru viață, dar până acum rareori a fost așa. Dar, după cum am văzut, viața și problemele sale actuale nu este împărțită în discipline, acestea trebuie să fie abordate prin abordări interdisciplinare, pentru așa cum a subliniat P. Hughes într-un studiu de caz pregătit pentru seminar: „argumentul pentru interdisciplinaritate este nu că disciplinele reprezintă o teorie falsă a cunoașterii, ci mai degrabă că acestea nu sunt (și nu vor fi niciodată) o declarație completă, dacă se iau pe cont propriu. Prin interconexiuni și integrare, acestea ating utilizarea lor cea mai eficientă“. Mai mult decât atât, după cum s-a menționat de către G. Văideanu într-un studiu, percepția unității și a diversității sau a specificității lucrurilor este un obiectiv al învățării, care corespunde unei nevoi a studentului de a descoperii realitatea.

Anterior, în afară de formarea la locul de muncă, satisfacerea nevoilor economice și sociale ale comunității nu a fost un obiectiv prioritar al educației, ci mai degrabă o întâmplare naturaănorocoasă. Astăzi, în special în țările în curs de dezvoltare, educația este considerată ca fiind un factor esențial al prosperității colective și al echilibrului social. Acesta este motivul pentru care educația modernă este mai mult o pregătire pentru rezolvarea problemelor decât pentru transmiterea de cunoștințe doar de dragul de transmite. Este din ce în ce mai înclinată spre satisfacerea nevoilor individuale și colective prin dobândirea de cunoștințe, know-how și a deprinderilor de viață relevante pentru aceste nevoi (Bocoş, M., Catalano, H., Avram, I., Someşan, E., 2009, pp. 35-36).

Din acest punct de vedere, organizarea cunoștințelor asigurate de discipline, își pierde importanța în raport cu structurarea cunoștințelor, care va permite elevului să integreze și să aplice aceste cunoștințe pentru un efect mai bun. Deoarece problemele vieții de zi cu zi și abilitățile sociale sau economiceutile, nu se află în mod necesar într-o disciplină dată, educația în mod natural tinde să renunțe la împărțirea în discipline, pe care timp de secole, în principal, a fost bazată (Bocoş, M., Catalano, H., Avram, I., Someşan, E., 2009, pp. 35-36).

Termenul „interdisciplinaritate“ nu este un termen științific, care are o definiție unică și universal acceptată. Conținutul conceptului poate fi interpretat în moduri diferite, iar în scrierile pe această temă întâlnim un mare număr de termeni care introduc nuanțe în interpretări, dar care, din păcate, nu se află întotdeauna în aceeași dimensiune și sunt uneori contradictorii. Prin urmare, o definiție privind interdisciplinaritatea riscă să fie una dintre aceste încercări stigmatizate de Bachelard într-o lucrare celebră,în încheierea căreia nu există niciun acord general cu privire la natura reală a ceea ce a fost discutat (Golu, M., 2000, pp. 60-61).

Prin urmare, era esențial de la bun început să se propună o definiție care ar putea fi acceptată de către participanți. Această definiție, citată în termenii de referință ai unui simpozion, este cea care apare în raportul directorului general al UNESCO către Comitetului executiv privind pregătirea Planului pe termen mediu pentru 1984-1985 (113 EX / 4, para. 426). Aceasta are următorul cuprins (Golu, M., 2000, pp. 60-61):

„Din punct de vedere epistemologic, conceptul de interdisciplinaritate poate fi considerat ca o formă de cooperare între diferite discipline, care contribuie la realizarea unui scop comun și care, prin asocierea lor, continuă apariția și avansarea de noi cunoștințe“.

Definiții referitoare la gradul de integrare a disciplinelor

Această definiție foarte generală a permis cadrul general al discuțiilor care urmează să fie abordate. Cu toate acestea, precizia acesteia a fost considerată adecvată, astfel încât să se facă o distincție mai fină între diferitele forme de interdisciplinaritate aflate în discuție, și pentru ca fiecare cititor să fie în măsură să se refere la concepțiile implicate de propriile sale cadre de referință și la diferitele moduri în general acceptate în care interdisciplinaritatea este concepută. Din acest motiv, Secretariatul UNESCO i-a alocat G. Văideanu sarcina de a pregăti un studiu preliminar al conceptelor fundamentale ale interdisciplinarității. Autorul a încercat să grupeze mai multe definiții și interpretări date de specialiști la diferite reuniuni (Cerghit, I. 2007, pp. 55-58).

Din numeroasele clasificări ale interdisciplinarității, G. Văideanua selectat care a adoptat câteva clasificări, care se bazează pe gradul de integrare al disciplinelor în cercetare sau în predare. În acest model, se consideră că calitatea interdisciplinarității depinde de gradul de influență exercitată de către disciplinele respective în procesul de cooperare. În cazul în care o disciplină este dominantă, calitatea este slabă. În cazul în care influența este echilibrată, calitatea este mare (Cerghit, I. 2007, pp. 55-58).

Această clasificare este după cum urmează:

A. Transdisciplinaritatea este o stare de echilibru complet de influență între toate disciplinele relevante participante la cel mai înalt nivel posibil de coordonare. Coordonarea în acest sens, atrage după sine un nivel optim de inter-contact sau inter-comunicare. Amploarea și calitatea cooperării sunt ambele atât de avansate încât o nouă disciplină poate fi stabilită analitic și social. Când estimăm succesul sau eșecul relativ al interdisciplinarității, în ultimul deceniu sau două, pare important să se aibă în vedere faptul că aceste discipline noi, au apărut de fapt (Cerghit, I. 2007, pp. 55-58).

B. Interdisciplinaritatea este oarecum mai slabă decât transdisciplinaritatea în coordonare sau inter-comunicare. Echilibrul influenței, cu toate acestea, dintre disciplinele respective, este admis. Impactul total al elementelor cantitative și calitative nu este suficient de puternic pentru a stabili o nouă disciplină. Se poate totuși discerne unele blocuri de construcție analitice care ar putea fi utile pentru un astfel de proces.

C. Intra-disciplinaritatea se abate de la interdisciplinaritate în ambele sensuri cantitative și calitative. În ceea ce privește acestea din urmă, potențialul de influență echilibrată a dispărut; o singură disciplină domină pe celelalte. Gradul de comunicare este, de asemenea, scăzut în măsura în care se poate vorbi cu greu de un sistem reciproc acceptat de coordonare. Disciplina dominantă este cea care stabilește toate spațiile importante. În unele medii de educație și mai rar de cercetare, interdisciplinaritatea este acceptată ca cel mai bun compromis care poate fi atins în condițiile date (Cerghit, I. 2007, pp. 55-58).

D. Pluri-disciplinaritatea se caracterizează prin faptul că are loc comunicarea între diferite discipline sau medii, dar contactul poate fi mai slab sau mai sporadic decât în intra-disciplinaritate. Un factor pozitiv este faptul că comunicarea este simetrică, nu asimetrica așa cum este în intra-disciplinaritate. Aspectul calitativ se îmbunătățește pe măsură ce influența asupra unui anumit proiect de educație sau de cercetare este exercitată mai uniform (Cerghit, I. 2007, pp. 55-58).

E. Multi-disciplinaritatea este forma cel mai puțin dezvoltată a interdisciplinarității. Comunicarea dintre diferitele medii este redusă la minimum. Cu toate acestea, proiectele de educație sau de cercetare de multe ori se suprapun sau sunt complementare între ele. Ele reprezintă astfel un potențial pentru conectarea în viitor și un mediu al potențialului nerealizat, care ar putea fi ulterior mobilizat spre un scop comun. Acesta poate fi astfel util, pentru început, pentru a pune elementele subictului în juxtapunere unele cu altele pentru a ilustra aspectele lor comune (Cerghit, I. 2007, pp. 55-58).

Participanții la simpozionul de la București, care au fost chemați să abordeze întrebări variate și complexe legate de predare și de cercetarea la nivel superior, au considerat că este oportun să se introducă această clasificare în discuțiile lor ca o completare la clarificarea termenilor propusă de către UNESCO. Cu toate acestea, în studiul interdisciplinarității în învățământul general, clasificarea termenilor propusă în planul de lucru pare suficient de amplă, iar la acest nivel este, fără îndoială, mai operațională. Se precizează că (Cerghit, I. 2007, pp. 55-58):

– multidisciplinaritatea este simpla juxtapunere a diferitelor discipline, fără nicio legătură aparentă între ele;

– pluridisciplinaritate este juxtapunerea disciplinelor care ar trebui să fie mai mult sau mai puțin legate;

– interdisciplinaritatea este o formă de cooperare între diferite descipline în ceea ce privește problemele a căror complexitate este de așa natură încât să poată fi reținută numai prin convergența și atenta combinare a diferitelor puncte de vedere;

– transdisciplinaritatea se referă la un sistem axiomatic general sau la o teorie care permite unui grup de discipline să fie aduse împreună.

În această concepție, spre deosebire de cea a Simpozionului de la București și cea a lui Piaget, multidisciplinaritatea nu este o formă de integrare a disciplinelor și rămân doar trei niveluri: cele adoptate într-un document UNESCO publicat în 1985:

– pluridisciplinaritate, care aduce doar mai multe discipline, de multe ori nu merge mai departe decât să le juxtapună;

– interdisciplinaritatea, ceea ce presupune o bună cunoaștere a conceptelorfiecărei discipline în cauză și se bazează în principal pe o abordare sistemică;

– transdisciplinaritatea, chiar și mai ambițioasă, care presupune unificarea conceptuală între discipline.

Aceasta a fost distincția între diferitele niveluri de interdisciplinaritate propusă participanților la Simpozionul privind Interdisciplinaritate în învățământul general. S-a dovedit a fi adecvată în clarificarea discuțiilor (Cerghit, I. 2007, pp. 55-58).

Formele de interdisciplinaritate – alaturi de clarificarea conceptuala a acestui termen s-a dovedit foarte importantă, eu consider ca la fel de importanta este și precizarea formelor de manifestare ale interdisciplinaritatii

Definițiile de mai sus sunt legate de natura reală a interdisciplinarității și fac distincția între gradele de integrare a disciplinelor. Un alt mod de a privi diferitele aspecte ale interdisciplinarității este de a adopta drept criteriu forma de integrare; adică modul în care (și nu măsuraîn care), disciplinele sunt integrate în legătură cu problemele care trebuie rezolvate. Această concepție, pe care o consider a fi foarte operațională și utilă în ceea ce privește reflecția asupra predării și cercetării, a fost dezvoltată de un grup de cercetătoride la Centrul de Cercetare Interdisciplinară Bielefeld (GC Huerkamp et.al., 1978) și a fost prezentată la Simpozionul CEPES-UNESCO din București. Aceasta cuprinde patru categorii, ale căror caracteristici sunt rezumate de către G. Văideanu în studiul său preliminar pentru Simpozionul de la Paris, după cum urmează (Golu, M., 2000, pp. 60-61):

1. Interdisciplinaritatea disciplinelor învecinate

Sub acest titlu s-ar putea include cazurile în care cele două domenii ale științei devin atât de strâns implicate unele cu altele că există o suprapunere la care ambele discipline pot contribui atât cu metode, cât și cu concepte.

2. Interdisciplinaritatea problemelor

În contrast cu tipul anterior de interdisciplinaritate, aceasta s-ar putea aplica anumitor grupuri cu probleme care nu pot fi incluse într-o disciplină specifică și conțin atât de multe aspecte care nu au putut fi luate în considerare de către o singură disciplină. Prin urmare, colaborarea mai multor discipline ar fi de dorit în mod evidente (Golu, M., 2000, pp. 60-61).

3. Interdisciplinaritatea metodelor

Acest tip de interdisciplinaritate este cel mai probabil să apară atunci când metodele ce sunt specifice unei discipline pot fi folosite pentru cercetare în alte discipline, de asemenea. O dificultate a fost menționată, cu toate acestea: se poate vorbi de interdisciplinaritate atunci când o disciplină face uz de o știință auxiliară (statisticade exemplu), fără a câștiga nimic de la ea? Sau ar trebui să fie anticipat faptul că ambele discipline vor beneficia reciproc de pe urma celeilalte, de exemplu, teoria jocului și utilizarea sa în biologia evoluționistă. Teoria joculuis-a dovedit până acum benefică pentru biologii evoluționiști oferind în același timp teoreticienilor jocului unele noi perspective atunci când se confruntă cu noi probleme.

4. Interdisciplinaritatea conceptelor

Acest tip de interdisciplinaritate se referă la o situație în care au fost dezvoltate modele și concepte într-o singură disciplină și sunt apoi folosite pentru a completa cercetarea într-o altă disciplină sau chiar pentru a înlocui modele și concepte existente.

Întrebarea dacă se poate vorbi de interdisciplinaritate dacă beneficiul metodelor utilizate este unilateral ar putea fi, de asemenea, pusă în ceea ce privește conceptele, cu toate că, în practică, câteva concepte pot fi transferate neschimbate. Într-o formă modificată, un concept dat ar putea oferi un stimulent pentru disciplina din care provine. Aplicarea conceptelor din alte domenii sau discipline trebuie acum, cu toate acestea, să fie o scuză pentru a ascunde idei nedezvoltate sau nefondate. Alegerea proiectelor ar trebui să fie condiționată de o prezentare detaliată, care delimitează conceptele în cauză și motivul pentru care sunt interesante și transferabile (Golu, M., 2000, pp. 60-61).

Această clasificare nu este de aceeași natură ca și cele precedente, dar este legată de acestea; de exemplu, interdisciplinaritatea conceptelor, în măsura în care aceasta duce la concepții mai largi și modele mai generale, poatefi la același nivel cu transdisciplinaritatea; același lucru se aplică șo interdisciplinarității metodelor atunci când acestea din urmă nu sunt doar împrumutate de la o disciplină și aplicate la alta, ci și atunci când dimpotrivă, metoda are o logică, care nu este legată de o disciplină. De exemplu, metoda experimentală s-ar putea afla la nivelul transdisciplinar (Bocoş, M., Catalano, H., Avram, I., Someşan, E., 2009, pp. 35-36).

Definițiile și caracterizările interdisciplinaritățiipe care tocmai le-am citat sunt de natură epistemologică și se referă în principal la organizarea cunoașterii, cercetării și la rezolvarea problemelor. Aceste concepții ale interdisciplinarității nu sunt orientate în mod special spre problemele deducației, iar dacă acestea se referă la aceste probleme, se întâmplă pentru că educația este strâns legată de descoperirea și organizarea cunoștințelor (Golu, M., 2000, pp. 60-61).

Deci, nu trebuie, așa cum se întmplă uneori, să se facă confuzie între caraacterizarea epistemologică și generală a interdisciplinarității cu considerarea interdisciplinarității ca o abordare, sau o metodă de organizare a educație. Aceastăultimă concepție este, desigur, doar un aspect a primei, dar punctul de vedere adoptat este foarte diferit, deoarece este îndreptat mai mult spre acțiune și metodologie decât spre reflecție epistemológica (Golu, M., 2000, pp. 60-61).

O modalitate de a privi interdisciplinaritateacu care de multe ori ne întâlnim în proiecte, reforme și discuții, în legăturăcu educația generală este „curriculum-ul integrat“, de asemenea, numit „integrarea domeniilor“, și „științele integrate“, uneori, într-un sens mai restrâns. La întâlnirea pe această temă organizată de UNESCO în Bangkok în 1981, s-a observat că „termenulu curruclum integrat a fost utilizat în mod convențional pentru a desemna combinarea a două sau mai multe discipline pentru a forma o zonă de învățare semnificativă care ar contribui la integrarea eficientă a experiențelor de învățare în predare” (Golu, M., 2000, pp. 60-61).

Autorii raportului subliniază în acest context faptul că simpla combinație de subiecte nu va garanta în mod automat integrarea experiențelor de învățat în predare. Scopul integrării curriculum-ului constă în integrarea experiențelor care sunt reale și semnificative pentru învățarea elevului (Bocoş, M., Catalano, H., Avram, I., Someşan, E., 2009, pp. 35-36).

Ei adaugă: „Într-un sens mai larg, termenul de abordare integrată, se referă la o metodă de instruire în care copii lucrează pe o temă sau pe un subiect sau o activitate sau o problemă din viața reală, în care activitatea implică competențe legate de mai multe discipline sau zone de subiecte. Un curriculum integrat este unul în care limitele subiectului sunt ignorate și se bazează pe ancheta naturală și spontană a copiilor, precum și cu privire la activitățile și experiența cursanților, care nu respectă diviziunile subiectului. Cu alte cuvinte, curriculum-ul integrat presupune organizarea conținutului și a procesului de predare-învățare în jurul unor teme sau activități, sau probleme, sau procese, care necesită învățare interdisciplinară“(Bocoş, M., Catalano, H., Avram, I., Someşan, E., 2009, pp. 35-36).

Această definiție a curriculum-ului integrat este multidimensională: se referă la o metodă (plasarea elevului în situații semnificative care nu se limitează la interiorul frontierelor disciplinelor) și la un rezultat sperat (integrare eficientă, prin experiența a ceea ce a fost învățat). Prin urmare, se pare că presupune că una o implică în mod necesar pe celălaltă. În ceea ce privește metoda propusă, aceasta nu nu se referă în mod corespunzător la o definiție a interdisciplinarității (Bocoş, M., Catalano, H., Avram, I., Someşan, E., 2009, pp. 35-36).

În ceea ce privește celălalt aspect al definiției, nu se referă la relațiile dintre discipline, ci la modul în care conținutul acestor discipline este organizat în cadrul structurilor cognitive ale elevului. Prin urmare, este dificil să se lege această definiție cu cele precedente, este de un alt tip. Cu toate acestea, din punct de vedere practic îl putem consideracă, curriculum-ul integrat, în cazul în care realizează rezultatul sperat, se află la nivelul de interdisciplinaritate, iar în cazul în care nu se atinge integrarea cognitivă dorită,aceasta se află la nivelul de pluridisciplinaritate (Bocoş, M., Catalano, H., Avram, I., Someşan, E., 2009, pp. 35-36).

Într-un studiu de caz australian, P. Hughes propune patru forme de integrare curriculară, utilizând o clasificare similară cu cea a lui Pring (1971). (apud, Bocoş, M., Catalano, H., Avram, I., Someşan, E., 2009, pp. 35-36).

1. Interdisciplinaritate prin corelarea subiectelor

Există mai multe modalități de corelare între subiecte. În studiul de caz prezentat de P. Hughes, subiectele (numite „aspirații și experiențe de bază și esențiale“) sunt considerate ca fiind o părți ale unui set de trei dimensiuni ale căror alte dimensiuni sunt procesele de învățare și mediile de învățare.

2. Interdisciplinaritate prin teme, subiecte sau idei

Această abordare, într-una din cele două forme ale sale majore, poate fi foarte asemănătoare cu cea precedentă. Utilizarea unei teme ca element de organizare sau de integrare poate fi folosită pentru a arăta modul în care diferite discipline interrelationează în elaborarea și înțelegerea temei. Aceasta presupune atât o bază disciplinară, cât și consolidarea înțelegerii disciplinelor în sine, deoarece acestea sunt utilizate în secvență sau în mod concertat pentru a urmări o anumită temă sau subiect.

3. Interdisciplinaritate în gândirea practică

Există, cu toate acestea, zone ale curriculum-ului, care nu se încadrează în zonasubiectelor tradiționale. Acestea sunt în principalele domenii practice, a căror importanță este clarificată prin cereri individuale sau sociale. Abordarea nu va fi interdisciplinară, în sensul de a solicita o integrare a diferitelor discipline, ci mai degrabă pentru a ajuta elevii să dezvolte o capacitate de a opera în mod eficient în domeniul respectiv. Educația civică este un bun exemplu.

4. Interdisciplinaritate prin propriul interes al cursantului

O altă variantă de abordare este de a face din interesul cursantului baza curriculum-ului. Acest lucru, prin natura sa, nu poate fi o abordare mărginită la o disciplină, din moment ce zona de interes nu se va limita în mod necesar astfel încât să se potrivească cu interesele unui elev. Va fi o abordare interdisciplinară unde se utilizează o varietate de discipline relevante pentru a ilumina și structura interesul elevului (Cozma, T., 2002, pp. 26-29).

Nu este ușor, sau chiar relevant, să se lege aceste diferite forme de interdisciplinaritate, cu nivelurile de interdisciplinaritate privite din punct de vedere general. Cu toate acestea, în ansamblu, se poate spune că aceste abordări educaționale se situează la nivelul pluridisciplinarității, cu o tendință mai mult sau mai puțin marcată față de nivelul interdisciplinar adecvat, în special în primul și al patrulea tip de abordare, în care disciplinele sunt integrate în propria costruire de cunoștințe a elevului. Aceste abordări pot fi aduse în concordanță cu cele citate mai sus, sunt definite de Huerkamp et al (1978): în ansamblu, acestea se încadrează ca nivel, prin natura lor, cu „interdisciplinaritatea disciplinelor învecinate“ și „interdisciplinaritatea problemelor“. În anumite privințe, de exemplu, aplicarea metodei experimentale ca răspuns la problemele ridicate de profesor sau însuși de elev în situații multiple, de asemenea, ele ating interdisciplinaritatea metodelor (Cozma, T., 2002, pp. 26-29).

Abordarea transdisciplinară instrumentală

Predarea poate fi, de asemenea, integrată printr-o abordare educațională, care constă în utilizarea acelorași concepte pentru a analiza problemele din cadrul diferitelor discipline sau teme și situații de natură pluridisciplinară. De exemplu, un concept precum „transformarea” este util în numeroase discipline și situații pluridisciplinare; elevul îl poate folosi pentru a analiza o problemă într-un mod care nu are legătură cu disciplina în cauză, și, prin urmare, într-un mod mai transferabil (Cozma, T., 2002, pp. 26-29).

În cazul în care elevul a identificat o transformare, el poate încă, indiferent de situație, să pună întrebări, cum ar fi: „Ce este transformat?”,„Ce nu se transformă?”,„Cum se efectuează transformarea?”. În multe cazuri, întrebări precum „Care sunt etapele transformării?“, „Care este rata de transformare?“, „Ce afectează rata de transformare?” sunt, de asemenea, relevante. Există mai multe concepte care nu aparțin unei discipline, în special, și care pot să permită elevului să organizeze descoperirea și dobândirea de cunoștințe în diferite discipline sau situații pluridisciplinare. Această concepție de interdisciplinaritate a fost dezvoltată de către D'Hainaut (1980) pentru UNESCO în Coasta de Fildeș, și numită „transdisciplinaritate instrumentală“. Aceasta a fost adoptată de diverși autori, inclusiv Mânzat și Ionescu-Zanetti. G. Văideanu, care a încercat să folosească concepte comune în educația estetică la începutul anilor 1960, a experimentat abordarea așa cum este definită în „L'ébauche d’un ghid pour la transdisciplinarité instrumentale“ (cf. Studiu de caz: România). Cercetarea de acest tip a fost efectuată în Belgia în 1983 (Lecocq) și găsim idei similare în lucrarea lui R. Semeraro (cf. Studiu de caz: Italia) (Cozma, T., 2002, pp. 26-29).

Acest tip de abordare interdisciplinară este o încercare de a merge dincolo de limitele disciplinelor și din punct de vedere epistemologic, se bazează pe o teorie de natură unificatoare, teoria sistemelor. Din punct de vedere al nivelului de integrare, prin urmare, se află, în principiu, la nivelul transdisciplinarității.

Cu toate acestea, este o încercare modestă de a merge dincolo de particularitățile individuale ale disciplinelor în procesul de predare și de învățare, și nu înseamnă integrarea „suprastructurii“ teoretice pe care unii o văd în transdisciplinaritate. Cu toate acestea, dacă luăm prefixul „trans“, în sensul de „prin“, este într-adevăr o formă de transdisciplinaritate, deoarece prin această abordare o metodă validă este inoculată în elev prin discipline care nu se întâlnesc într-o situație. Unitatea este în abordarea elevului, în instrumentul de gândire pe care îl folosește (Antonesei,L., 2002, pp. 67-68).

În forma sa, abordarea transdisciplinară instrumentală, evident, constă în interdisciplinaritatea metodelor și interdisciplinaritatea conceptelor.

Transdisciplinaritatea comportamentală

O altă formă de predare nemărginită de discipline este de a centra procesul educațional deînvățare pe abordări foarte generale ale gândiri și acțiunii. Aceste abordări pot fi alese astfel încât să fie aplicabite un număr mare de situații provenite din diferite discipline, uneialteiaîn același timp.

De exemplu, proceduri, cum ar fi selectarea, aplicarea modelelor, decizia, proiectarea unui plan de acțiune și evaluarea sunt relevante pentru foarte multe situații, în special situații din viața reală, și pot fi învățate în mod sistematic în cadrul diferitelor discipline sau a mai multor discipline aplicate uneiaîn același timp. Oricare ar fi situația, alegerea rațională, de exemplu, include un anumit număr de abordări care pot fi predate elevilor în mod sistematic în contexte variate (Cozma, T., 2002, pp. 26-29).

Această procedură, care constă în căutarea, analiza și predarea abordărilor generale aplicabile în foarte multe situații diferite, a fost numită „transdisciplinaritate comportamentală“ (D. Hainaut, 1977, 1980) și a fost adoptată în lucrarea publicată de UNESCO: „Curriculum și educația pe toată durata vieții“ (1979), sub titlul „clasificarea interdisciplinară a tipurilor de activități intelectuale“.

Aceasta enumeră principalele abordări interdisciplinare ale educației sistematică; fiecare abordare globală (cum ar fi selectarea, evaluarea, etc.) estespartă în abordări parțiale (cum ar fi „selectarea informațiilor relevante din cadrul informațiilor disponibile“, „colectarea de informații cu privire la criteriile de judecată sau de evaluare”, etc.). Astfel, profesorul are o linie de urmat și o progresie pentru a stabili obiectivele parțiale ale predării sale și pentru a proiecta situații de învățare (Antonesei,L., 2002, pp. 67-68).

În această concepție a interdisciplinarității, se căută abordări sau operații care sunt comune pentru discipline sau situații variate, diferența fiind situată în operatorul pe care urmează să fie aplicate (de exemplu, criteriile de selecție) (Antonesei,L., 2002, pp. 67-68).

Deci, este o formă de transdisciplinaritate, în sensul că aceasta merge dincolo de limitele disciplinelor; acestea din urmă nu determină esențialul a ceea ce trebuie învățat sau natura abordării, ele oferă doar instrumentul prin care elevul face abordarea. Mai mult decât atât, acest instrument nu poate fi legat de o singură disciplină. Desigur, în esență, această formă de transdisciplinaritate este modestă și nu are nimic în comun cu o teorie care transcende disciplinele. Numele său provine din faptul că, la fel ca forma precedentă, aceasta este o formă mai „transversală“ a interdisciplinarității (Antonesei,L., 2002, pp. 67-68).

Diferitele definiții ale interdisciplinarității pe care tocmai le-am analizat, deși nu exhaustive, reflectă punctele de vedere esențiale ale majorității autorilor și cercetătorilor, care s-au ocupat de acest subiect. Pentru a rezuma, se poate face o distincție între:

– definiția generală a interdisciplinarității pe baza gradului de integrare a disciplinelor;

– definirea formelor generale ale interdisciplinarității;

– definirea formelor de învățământ interdisciplinar.

Din punct de vedere practic, putem să ne limităm la trei niveluri de integrare a disciplinelor (Cozma, T., 2002, pp. 26-29):

– pluridisciplinaritatea (interrelaționarea disciplinelor cu o problemă);

– interdisciplinaritate propriu-zisă (combinația sau integrarea disciplinelor în soluționarea problemelor);

-transdisciplinaritate (armonizarea conceptuală a disciplinelor).

Formele generale ale interdisciplinarității care pot fi utile pentru a se lua în considerare într-un context de cercetare sau de predare sunt:

– interdisciplinaritatea disciplinelor învecinate;

– interdisciplinaritatea problemelor;

– interdisciplinaritatea metodelor;

– interdisciplinaritate conceptelor.

Este esențial să se facă o distincție clară între:

– interdisciplinaritate, în general, care este un mod de a concepe, organizare și utilizare cunoștințele;

– educație interdisciplinară, care este un mijloc de comunicare a cunoștințelor, know-how și formare a deprinderilor de viață, în conformitate cu o strategie care nu se limitează la progresia într-o singură disciplină sau mai multe discipline considerate, independente una față de celălaltă (Cozma, T., 2002, pp. 26-29).

Educația interdisciplinară își propune să stabilească un curriculum integrat, adică să organizeze procesul educațional în așa fel încât elevul este plasat în situații semnificative și se angajează în activități care necesită abilități legate de mai multe zone de subiecte, astfel încât să se realizeze o integrare efectivă a experienței sale de învățare (Ionescu, M., Chiş, V., 2001, pp. 30-31).

Integrarea curriculumului poate fi realizată de-a lungul mai multe linii, care nu se exclud reciproc, ci care se completează una pe alta:

– aducerea subiectelor în relație unul cu altul;

– studierea temelor care nu se limitează la o singură disciplină sau care constituie probleme din viața reală;

– încurajarea anchetelor elevului (spontane) în lumina intereselor sale personale.

Abordarea transdisciplinarității instrumentale, înseamnă predarea conceptelor și metodelor comune care sunt operaționale în situații care decurg din diferite discipline sau care nu sunt situate într-o singură disciplină.

Abordarea transdisciplinarității comportamentale, înseamnă predarea și transferul sistematic al proceselor de gândire sau acțiunilorcătre o gamă largă de situații.

Din punct de vedere practic, putem considera că procesul de predare-învățare a curriculum-ului implică interdisciplinaritate, atunci când sunt îndeplinite una sau mai multe dintre următoarele condiții (Ionescu, M., Chiş, V., 2001, pp. 30-31):

– identificarea, definirea și predarea conceptelor fundamentale comune pentru un anumit număr de discipline;

– identificarea și predarea metodelor sau procedurilor într-o perspectivă a transferului proceselor sau activitpților de gândire.

Amplificarea sistematizării punctelor de contact ale interacțiunilor dintre discipline, în special în studiul temelor puridisciplinare sau stabilirea unor relații între diferite părți ale conținutului curriculum-ului care derivă din diferite discipline, ajută procesul de predare-învățare. De asemena profesorii trebuie sălucreze în echipă, cu scopul de a elimina treptat limiteele dintre discipline (Ionescu, M., Chiş, V., 2001, pp. 30-31).

Este nevoie de sistematizarea coordonăriiactivităților din școală și a activităților extrașcolare, pentru a face din cea din urmă, o extensie a ceea ce se învață în școală și aplicarea acesteia în situații de zi cu zi, sau cel puțin la activități extra-școlare cum aar fiorele în natură, cercurile științifice sau culturale, concursuri, activități sociale (Ionescu, M., Chiş, V., 2001, pp. 30-31).

Peste tot în lume, este recunoscut și regretat faptul că există un prea mare decalaj între școală și viața reală, iar educația este considerată a fi insuficient orientată spre problemele indivizilor și comunităților. Organizarea predării în discipline compartimentate centrate în jurul propriilor lor obiective, contribuie la izolarea școlii de realitatea socială și economică.

Mai mult decât atât, experiența arată că, în general, elevul mediu nu este în măsură să funcționeze pe cont propriu pentru a transfera ceea ce el a învățat într-un singur subiect, câtre situațiile reale de viață sau chiar către problemele școlare care decurg dintr-un alt subiect (Antonesei,L., 2002, pp. 69-70).

Din punct de vedere educațional, predarea, care este împărțită în discipline separate, contravine abordării naturale a elevului de a explora mediul său, și, prin urmare, oferă mai puțin stimulent pentru elev, cu excepția cazului în care are un interes deosebit în acel subiect (Antonesei,L., 2002, pp. 69-70).

Prin urmare, a fost făcută o încercare de a căuta noi metode de a îmbina și organiza cunoștințele, astfel încât să se evite limitările și diviziunile impuse de discipline. În prima jumătate a secolului trecut, specialiștii din învățământul primar au dezvoltat metode care au rupt granițele dintre discipline și mediul propus elevului ca subiect al învățării sale și propria sa abordare întrebătoare ca un mijloc de a dobândi cunoștințe. În a doua jumătate a secolului, această tendință a fost extinsă la învățământul secundar general, dar aplicarea ei a fost mai puțin răspândită și mai puțin sistematică, iar părerile sunt împărțite cu privire la oportunitatea de a întrerupe tradiția de predare mărginită de disciplină (Antonesei,L., 2002, pp. 69-70).

În discutarea acestui subiect, este prea adesea uitat că întrebarea nu este dacă disciplinele ar trebui să fie abandonate, utilitatea lor nefiind contestată, ci dacă ar trebui să fie coordonate, integrate și completate de alte moduri de prezentare si structurare a conținutului educațional. Este, de asemenea, uitat, din păcate, de multe ori, când este vorba despre educație, că nu există nicio metodă de predare universală, care este superioarăoricărei alteia, pentru toate conținuturile educaționale și în toate circumstanțele.

Deci, problema nu este una de a face o alegere exclusivă, aceasta utând fi rezumată de două întrebări (Ionescu, M., Chiş, V., 2001, pp. 30-31):

– care sunt posibile forme de a îmbina și organiza cunoștințele?

– care sunt principalele avantaje și dezavantaje ale fiecăreia dintre aceste forme?

Diferite moduri de prezentare și de organizare a conținutului educațional potfi judecate în conformitate cu diferite criterii. Propun șase criterii, care acoperă aspecte majore ale educației și care dezvăluie avantajele și dezavantajele diferitelor abordări.

1. Relevanța pentru obiectivele educaționale. Trebuie să știm în ce măsură modul de prezentare și de organizare a cunoștințelor și a problemelor, corespunde obiectivelor educaționale; dacă situațiile în care este plasat elevul și modalitățile de structurare a cunoașterii se potrivesc cu rezultatele așteptate de la procesul educațional (Antonesei,L., 2002, pp. 69-70).

2. Transferabilitatea a ceea ce este învățat. Aceasta înseamnă măsura în care forma de organizare a achiziției conținutului favorizează capacitatea elevului de a aplica ceea ce a învățat, situațiilor noi, sau de a combina diferitele lucruri pe care le-a învățat, în scopul de a elabora sau găsi soluții la problemele despre care el nu a fost învățat.

3. Motivația. Gradul în care elevul este motivat de situațiile în care este pus, să dobândească și să organizeze noi cunoștințe.

4. Compatibilitatea cu progresiile de învățare. Aceasta este măsura în care forma de prezentare sau de achiziție și organizarea de cunoștințe este conformă cu structura premiselor. Un grad ridicat de compatibilitate înseamnă că forma de organizare și prezentare a conținutului permite elevului să progreseze cu ușurință de la cunoscut la necunoscut și nu îl plasează în situații în care el trebuie să facă uz de cunoștințe și să se angajeze în activități care nu au fost învățate.

5. Capacitatea de structurare. Aceasta definește aptitudinea de a forma prezentarea conținutului pentru a oferi o structură care organizează cunoștințelepe măsură ce și când acesteasunt achiziționate. Opacitatea structurării unei metode este importantă, deoarece învățarea conținutului semnificativ implică o structurare de către elev a elementelor situațiilor în care acesta este plasat.

6. Fezabilitatea. Aceasta este ușurința cu care forma prezentării, achiziționării și organizării conținutului poate fi adoptată; se poate adăuga nivelul de competență necesar profesorului și modul în care acceptă cu ușurință abordarea. Costul adoptării formei de organizare poate fi, de asemenea, inclus în fezabilitate (Antonesei,L., 2002, pp. 69-70).

Aceste caracteristici fac posibilă formareaunei hotărâri discriminatoriiși duc la decizii cu privire la alegerea unei forme de prezentare sau de organizare a conținutului, și, în special, la o alegere deliberată între o abordare orientată spre disciplină și o abordare interdisciplinară. Este de la sine înțeles că pentru a lua o hotărâre sau o decizie, fiecare dintre aceste criterii nu au aceeași greutate. Importanța relativă a fiecăruia dintre aceste caracteristici depinde de opțiunile de bază ale celor responsabili de alegere sau decizie.

De asemenea, depinde de nivelul formei de organizare a criteriului în cauză: pentru un anumit criteriu, dincolo de un anumit prag, o formă de organizare nu mai poate fi acceptabilă, dar poate fi utilă pe baza altor criterii. În cele din urmă, depinde de constrângerile sistemului educațional și circumstanțele în care abordarea urmează să fie adoptată (Ionescu, M., Chiş, V., 2001, pp. 30-31).

1.2. Modalități de realizare în analiza curriculumului învățământului primar din perspectiva realizării conținutului proiectării interdisciplinare

Pentru a avea o vedere de ansamblu a diferitelor forme de prezentare, organizare și achiziționare de conținut educațional și pentru a se face legătura una cu alta mai clar, este util să le exprim sub forma unui model de ansamblu a situației în momentul învățării (Antonesei,L., 2002, pp. 69-70).

Pentru a preda un conținut, sau mai precis pentru a atinge un obiectiv educațional, elevul trebuie să fie plasat într-o situație și trebuie să se angajeze într-o activitate legată de unul sau mai multe obiecte în această situație; această activitate duce la un rezultat sau la produsele care sunt în general definite în obiectiv.

Pentru a atinge acest rezultat sau acest produs, elevul trebuie să facă uz de un operator care, în domeniul cognitiv, poate fi o relație, un criteriu, un concept, un algoritm sau o strategie. Activitatea sa, sau mai precis abordarea sa, este însoțită de atitudini și comportamente care sunt determinate de operatori afectivi, sau de valori. Acest model a fost prezentat în detaliu în „Curriculum și educația pe tot parcursul vieții“, publicat de UNESCO (1979) Și poate fi reprezentată schematic după cum urmează (Ionescu, M., Chiş, V., 2001, pp. 30-31):

Modelul relevă faptul că prezentarea și organizarea unui conținut de învățare poate avea trei componente (Ionescu, M., Chiş, V., 2001, pp. 30-31):

– situația și obiectele prezentate elevului;

– abordarea elevului;

– operatorii pe care el trebuie să îi utilizeze.

Astfel găsim cele patru forme principale de organizare a conținutului procesului de predare-învățare.

(1) Elevul poate fi plasat într-o situație în care obiectele prezentate lui și operatorii pe care el trebuie să-i utilizeze, aparțin unuia și aceluiași organism de cunoștințe, care servește ca punct de plecare și axă de organizare a procesului de învățare ca un întreg. În acest caz, operatorii sunt în general specifici obiectelor, iar abordarea elevului este specifică situației și se află în cadrul operațiunilor și metodelor specifice acestui corp de cunoștințe. Aceasta este abordarea interdisciplinară (Antonesei,L., 2002, pp. 69-70).

(2) Se poate organiza, de asemenea, predarea pe baza unor situații și obiecte care nu toate provin din aceeași disciplină. În acest caz, operatorii pe care elevul trebuie să-i utilizeze, de asemenea, fac parte din diferite discipline, asemenea operațiunilor pe care el trebuie să le efectueze. Aceasta este abordarea pluridisciplinară.

(3) În locul organizării învățăturii pe baza unei discipline sau a unei situații puridisciplinare, aceasta poate fi structurată, pe baza unei alegeri de concepte, metode și strategii de natură transdisciplinare, adică care pot fi aplicabile la discipline variate sau comune la diferite discipline. Aceasta este abordarea transdisciplinară instrumentală.

(4) De asemenea, se poate lua ca bază natura abordărilor sau activităților elevului de a proiecta, organiza și structura învățarea. În acest caz, se va stabili o serie de abordări intelectuale sau practice, care sunt aplicabile unei game largi de circumstanțe, iar elevul este convins să le aplice în situații foarte diferite. Alegerea situațiilor este liberă; în special, se poate selecta situații relevante pentru rolurile și funcțiile pe care elevul va trebui să îndeplinească în viața sa privată, viața socială sau profesională. Aceasta este transdisciplinaritatea comportamental (Iucu, R.B., 2001, pp. 38-39).

Este posibil, pe baza modelului, să se determine variante în fiecare dintre aceste concepții; dar pentru scopurile lucrăriimă voi ocupa numai cu cele patru forme principale de prezentare și organizare a conținutului de predare (Iucu, R.B., 2001, pp. 38-39).

În cele ce urmează, fiecare dintre aceste forme este evaluată pe baza celor șase criterii menționate mai sus și pe baza rezultatelor cercetării sau a altor informații furnizate de cerccectarea în interdisciplinaritate și curriculum integrat.

Organizarea interdisciplinară, această formă de prezentare și de structurare a conținutului de predare nu este în întregime relevantă pentru obiectivele actuale ale educației generale care se referă la soluționarea problemelor din viața reală și satisfacerea aspirațiilor individuale, precum și a nevoilor comunității. Dar este adecvată în ceea ce privește obiectivele educației de specialitate sau avansate.

Cercetareaa demonstrat cu prisosință că ceea ce este învățat într-o singură disciplină nu este transferat în mod spontan de către cei mai mulți elevi către alte discipline, chiar și cele învecinate, sau la situații reale diferite de contextul disciplinei în care a fost învățat. Chiar și discipline foarte generale, cum ar fi matematica sau logica, care sunt aplicabile multor situații care aparțin unor discipline foarte variate, nu oferă, dacă au fost învățate pe plan intern, instrumente pe care majoritatea elevilor le pot folosi, în mod spontan în situații relevante pentru a rezolva probleme din afara limitelor disciplinei (Iucu, R.B., 2001, pp. 38-39).

Motivația oferită de discipline este în general slabă; elevul care are un interes special într-o singură disciplină tinde să respingă pe altele, iar elevul care nu a făcut încă o alegere este adesea mai tentat de alte domenii și mai interesat de alte probleme decât cele cuprinse în cadrul disciplinei (Iucu, R.B., 2001, pp. 38-39).

Un mare avantaj al abordării interdisciplinare este că oferă o structură gata făcută pentru procesul de învățare. Mai mult decât atât, această structură este, în general, foarte compatibilă cu seria ordonată de premise: manualele și tratatele, de obicei, trec de la cunoscut la necunoscut și oferă profesorului un model de drum logic de urmat, care este compatibil cu constrângerile pedagogice (Iucu, R.B., 2001, pp. 38-39).

Trebuie remarcat, totuși, că această compatibilitate este, uneori, doar aparentă, pentru că se bazează pe echivalarea logică a acumulării de cunoștințe cu formarea psihologică. Dar nu se întâmplă rar ca structurile logice și psihologice ale cunoașterii să intre în conflict. De exemplu, multe definiții care constituie punctele de plecare logice ale unui anumit subiect nu pot fi înțelese în rigoarea lor deplină și domeniul de aplicare, dacă nu sunt cunoscute toate obiectele domeniului definiției, cazurile speciale de aplicare, de neaplicare și restricțiile (Jinga, I. Negrea-Dobridor, I., 2004, pp. 50-51).

Abordarea are un alt avantaj interdisciplinare, respectiv marea sa practicabilitate. Este ușor de adoptat la nivelul sistemului educațional și ușor de aplicat în clasă; numeroase manuale sunt disponibile, iar când o nouă disciplină trebuie să fie predată, mulți autori și editori oferă profesorilor o gamă largă de manuale. Abordarea interdisciplinară are aprobarea profesorilor pentru că ei înșiși au fost instruiți de-a lungul acestor linii și au ales subiectul pe care să-l predea și pentru care ei sunt uneori cu adevărat dedicați.

Această formă de organizare a conținutului cere profesorului să fie competent în subiectul pe care el învață, și această cerință, deși nu este întotdeauna ușor să îndeplinit în țările care duc lipsă de profesori, este de cel puțin perfect normal. În cele din urmă, orientarea spre disciplina de predare a fost practicată de secole, iar experiența acumulată oferă cadrelor didactice mare încredere în ea.

Abordarea pluridisciplinară, acest mod de abordare a conținutului de predare este foarte relevant pentru obiectivele majore ale educației din prezent: este foarte compatibilă o educație orientată spre viața reală și spre rezolvarea problemelor, mai degrabă decât pe învățarea cărților sau a cunoștințelor doar de dragul de a învăța. Dar nu este potrivit să fie abordată singură, pentru predare specializată sau avansată, ceea ce nu înseamnă că trebuie să fie exclusă de la predare. Dacă este aplicată în mod corespunzător, este o cale pentru rezolvarea unor probleme complexe și, prin urmare, are un loc în studii aprofundate (Jinga, I. Negrea-Dobridor, I., 2004, pp. 50-51).

În stadiul actual al cunoștințelor, este dificil să ia o hotărâre definitivă în ceea ce privește transferabilitatea a ceea ce elevul a învățat printr-o formă pluridisciplinară de predare. În cazul în care situațiile în care este plasat elevul sunt aproape de situațiile din viața reală, transferul a ceea ce a fost învățat, către situațiile reale de viață similare este ușor.

Acesta este un avantaj considerabil al abordării interdisciplinare, și justifică luarea în considerare a faptului că o abordare pluridisciplinară este mai relevantă pentru scopurile educației actuale. Este îndoielnic însă că ceea ce este învățat într-o situație de predare pluridisciplinară este transferabil la situații reale de viață, care sunt semnificativ diferite de cele în care a avut loc învățarea. Prin urmare, este prudent să se ia în considerare faptul că transferabilitatea a ceea ce a fost învățat într-o formă pluridisciplinară de predare este superioară celei a unei forme de predare interdisciplinare, dar că aceasta se limitează la situații similare Jinga, I. Negrea-Dobridor, I., 2004, pp. 50-51).

Abordarea pluridisciplinară oferă mult mai mult stimulent decât abordarea interdisciplinară. Elevul este plasat într-o situație, de multe ori foarte apropiată de o situație reală de viață, și este setat pe probleme care se potrivesc foarte bine cu curiozitatea lui despre mediul său și dorința sa de a juca un rol în el. Acesta este un avantaj important al acestei forme de organizare și achiziționare de conținut educațional.

Dificultatea principală a unei abordări pluridisciplinare este că intră în contradicție cu progresiaîn învățare. Pentru a înțelege și pentru aavea de a face cu o situație pluridisciplinară, elevul are nevoie de multe ori de cunoștințe și abilități pe care încă nu le stăpânește. În unele cazuri, lui îi poate fi predate cunoștințe esențiale și know-how-ul în contextul situației, dar în multe alte cazuri, acest lucru este imposibil, deoarece achiziționarea acestor cunoștințe necesită alte condiții prealabile care nu au fost stăpânite.

Această dificultate este frecventă mai ales în cazul pluridisciplinaritãții organizate în jurul unei teme sau a unui subiect sau din nou în cazul pluridisciplinaritãtii bazate pe anchete proprii ale elevului. O modalitate de a trece peste această dificultate este de a studia aceeași situație sau același subiect de mai multe ori în timpul școlarizării, la diferite niveluri, în funcție de maturitatea elevului și de ceea ce a învățat în prealabil despre subiect.

De exemplu, la începutul învățământului secundar elevul poate fi familiarizat cu o situație sau un subiect care este analizat superficial, iar același subiect este analizat în profunzime câțiva ani mai târziu. Dar nu trebuie uitat faptul că aducerea aceleași teme sau subiect a doua sau a treia oară, desensibilizează curiozitatea și motivația elevilor. Cu toate acestea, redundanța nu poate fi evitată în niciun fel de predare Jinga, I. Negrea-Dobridor, I., 2004, pp. 50-51).

Un alt punct slab în abordarea pluridisciplinară este lipsa unui nucleu comun general, care să permită ca ceea ce elevii au învățat să fie structurat într-un ansamblu coerent. Această lipsă de capacitate de structurare riscă să conducă la o cunoaștere slaabă și insuficient integrată. Pentru a evita acest lucru, ceea ce a fost învățat trebuie să fie sintetizat și aprofundat. În astfel de ocazii, disciplinele pot juca un rol foarte pozitiv Jinga, I. Negrea-Dobridor, I., 2004, pp. 50-51).

Abordarea pluridisciplinară s-a dezvoltat considerabil în întreaga lume și este cu siguranță forma cea mai practicată de interdisciplinaritate. Acest lucru înseamnă că este posibil, deși nu neapărat ușor.

Se poate remarca faptul că abordările interdisciplinare și puridisciplinare sunt complementare; punctele slabe ale uneia sunt punctele forte ale celeilalte. Numai transferabilitatea a ceea ce a fost învățat, către situații noi și sensibil diferite, este slabă în ambele cazuri. Această complementaritate arată în mod clar că disciplinele nu trebuie să fie abandonate, dar nici nu trebuie să fie singura linie de abordare a predării.

Transdisciplinaritate instrumentală, această formă de prezentare și organizare a conținutului constă în principal din furnizarea către elevul de metode și linii de gândire, care sunt transferabile la situații care nu au fost învățate. Acesta este înclinat spre rezolvarea problemelor, mai degrabă decât spre dobândirea de cunoștințe doar de dragul de ale dobândi. În acest sens, prin urmare, este deosebit de relevantă pentru obiectivele educației actuale (Niculescu, R.M. coord., 2001, pp. 38-39).

Dacă se produce în mod eficient transferul, dacă liniile de gândire și metodele sunt selectate în mod corespunzător, și dacă elevul este învățat să le aplice în situații apropiate de viața reală, această formă de predare se potrivește bine cu prezenta orientare a educației către problemele din viața reală, satisfacerea aspirațiilor individuale, precum și a nevoilor comunității. Dar acest lucru nu este inerent adecvat pentru abordarea în sine, acolo unde este vizată abordarea pluridisciplinară.

Cel mai puternic punct al acestei abordări este cu siguranță transferabilitatea; este exact concepută astfel încât să facă elevul capabil să aplice ceea ce a învățat la situații noi și foarte variate. Aceasta este înclinată spre pregătirea elevului pentru a rezolva problemele Jinga, I. Negrea-Dobridor, I., 2004, pp. 50-51).

Transdisciplinaritatea instrumentală în sine, nu posedă vreo capacitate de motivare specială; deși, în acest sens, este superioară abordării interdisciplinare, deoarece nu rezumă elevul într-o singură disciplină și îl plasează în situații variate, în special situații din viața reală, și-l stabilește în problemele care intră în sfera propriilor sale interesse (Oprea , C. L., 2003, pp. 25-26).

Alegerea și organizarea liniilor de gândire (metode și concepte transdisciplinare) sunt libere și pot fi aranjate în conformitate cu seria ordonată de condiții prealabile. Cu toate acestea, din moment ce abordarea este nouă și din moment ce trebuie să se țină seama de situațiile în care este plasat elevul (care trebuie să varieze în funcție de circumstanțele și mediul înconjurător) ordinea nu este prevăzută în prealabil, astfel cum se întâmplă mai mult sau mai puțin, în cazul în abordării interdisciplinare, iar progresia poate fi dificil de stabilit.

CAPITOLUL II: ROLUL NOILOR EDUCAȚII ÎN FORMAREA PERSONALITĂȚII ȘCOLARULUI MIC

2.1 Definirea conceptului/caracteristicile „Noilor educații”

Periodic, teoria educației aduce în atenție ideile noastre pedagogice tradiționale în noi perspective sau integrate în abordări noi, adaptate. Din când în când vorbim despre „noile școli“ și „noua educație“ în contextul tranziției istorice de la un secol la altul. În secolul al XIX-lea, cartea de temelie a lui Ellen Key (1900) a anunțat noua venire a „secolului copilului“ în educație. Majestatea Sa, copilul, are nevoie de o puternică orientare spre natura axiologică a educației, valorile reale care pot ajuta copilul să reușească pașii spre idealul educației și obiectivele sale corelate (Sursa http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/gu000988.pdf, accesată la data de 39-40).

Până în acel moment, două tendințe vor juca un rol major în dezvoltarea teoriilor educației în secolul XX, trecând prin ideile pedagogice specifice ale„revoluției copernicană“:

– tendința psihologică, reprezentată în principal de A. Binet, care a subliniat importanța individualizării educației prin modul în care copilul se întoarce la și se concentrează pe el însuși;

– tendința sociologică, promovată în principal de E. Durkheim, care a definit scopul educației în strânsă legătură cu „elementul social al ființei umane“.

Aceste două tendințe importante, bazate pe ideile pedagogice originale ale lui J.J. Rousseau, au definit era „noii educații”, într-o încercare de a depăși factorii sociali și psihologici implicați. Cei mai mari reprezentanți ai ideilor pedagogice ale „noii educații“ sunt J. Dewey, M.

Montessori, Ed. Claparede, Ov. Decroly și R. Cousinet (Cucoș, Constantin, 2001, pp. 25-28).

Pornind de la acest mediu stimulativ al educației, lucrarea de față se va concentra pe conceptul de libertate în educație, în felul în care unii dintre marii pedagogi ai secolului 20 au subliniat, în teoriile și ideile practice ale lor.

„Noua educație“ și principalele sale idei pedagogice

Gh. Stanciu, care a avut contribuții majore ale dezvoltării pedagogiei românești ca știință, cu scopul de a analiza și interpreta principalele teorii din educație în secolul 20, este de părere că sistemul pedagogic cel mai adecvat este cel care reușește să armonizeze cele mai bune valori ale acelui timp și spațiu cultural și social și care dezvoltă în fiecare ființă umană, capacitatea de a asimila aceste valori și de a crea propria ierarhie a acestora. De asemenea, cred, ca și cei mai mulți dintre teoreticienii educației, că un sistem educațional este un produs al anumitor condiții sociale, economice, politice și culturale, fiind creat pentru a se potrivi cel mai bine la aceste condiții (Cucoș, Constantin, 2001, pp. 25-28).

În consecință, cred că unele dintre concepte și teorii ar putea fi adaptate și adoptate, dar nu și întregul sistem educațional, deoarece devine o entitate străină pentru structura specifică a realității. În concluzie, un sistem specific de educație, indiferent cât de perfect este proiectat și implementat într-o anumită țară, ar putea oferi doar sugestii pentru trasarea unui alt sistem de învățământ, specific într-un alt timp și spațiu (Bârzea C., 1995, pp. 50-52).

În conformitate cu toate ideile menționate mai sus, voi încerca să prezint în următoarele secțiuni, unele dintre cele mai reprezentative teorii ale „noii educații“, subliniind abordarea educațională a libertății exprimate în viața școlară.

2.2 Contribuția “Noilor educații” la dezvoltarea personalității școlarului mic

Mișcarea „Noua școală“ a promovat activitățile extra-școlare, care stau la baza rolului său în dezvoltarea educației estetice, a interesului pentru cercetarea pedagogică, cu scopul de a descoperi cele mai importante caracteristici ale vieții copilului, elaborarea unei noi concepții despre educație, definite de J. Dewey ca o „revoluție copernicană“. Această revoluție a promovat o școală axat pe nevoile specifice ale copilului, imaginind o nouă concepție numită „noua educație“.

J. Dewey a reprezentat unul dintre cei mai importanți teoreticieni ai educației. Principiile sale pedagogice sunt o expresie a pragmatismului în educație și un fundament al sistemului american de educație, pentru cel puțin o jumătate de secol. În filozofia sa, conceptul central este experiența, având ca principale caracteristici acțiunea și cunoștințele. „Orice acțiune”, J. Dewey spune, „este o călătorie în viitor, fiind întotdeauna acoperită de incertitudine. Experiența nu este niciodată definitivă, omul confruntându-se cu o reconstrucție continuă și o adaptare repetitivă a mijloacelor la noile obiective“ (Sursa http://pslattery.cehd.tamu.edu/documents/dewey.pdf, accesată la data de 29 martie, 2017).

Sistemul pedagogic J. Dewey pune valoare pe democrația americană și pe dezvoltarea științelor moderne, printre alte caracteristici ale societății americane. Luând în considerare atât, democrația și științele moderne, Dewey cere o reexaminare a obiectivelor și mijloacelor în educație, pe de o parte, și o nouă abordare a educației, în baza ultimelor evoluții ale științelor, pe de altă parte. Nu este o coincidență faptul că opera principală a acestui mare educator se numește „Democrație și educație”.

Din punct de vedere al lui J. Dewey, educația constă din două aspecte principale, unul psihologic și unul sociologic. Așa cum deja am prezentat în introducere, aceste două tendințe nu sunt subordonate unul altuia, dar, mai ales, Dewey a apreciat drept fundamentală influența psihologică. „Instinctele și capacitățile proprii ale copilului reprezintă punctele de plecare ale întregului învățământ“.

În concepția sa, efortul de a dezvolta capacitatea de învățare și de a construi competențele, pentru a readapta activitatea la noua condiție din contextul educației se numește creștere, în principal, acțiunea asigurării condițiilor pentru dezvoltarea capacității de învățare, care este același lucru cu educația.

„În consecință, educația este același lucru cu creșterea.“. Dewey a considerat că scopul educației este creșterea în sine. Din punctul său de vedere, teoria educației înțeleasă ca proces de creștere este superioară tuturor celorlalte teorii despre educație. Pentru a educa un copil, profesorul trebuie să-și adapteze activitatea la noile condiții, ceea ce repretintă în principal o organizare și o reorganizare continuă a experienței (Bârzea C., 1995, pp. 50-52).

O altă idee importantă a sistemului pedagogic al lui Dewey este legată de scopul educației, perceput ca permițând persoanelor să continue procesul de învățământ. În acest fel, educația primește eficiență socială, respectând natura copilului. Această idee este o parte a conceptului de libertate, așa cum Dewey a înțeles lipsa controlului în creșterea copilului. În același mod ca și J.J. Rousseau, Dewey este un adept al urmării naturii în educație (Sursa http://pslattery.cehd.tamu.edu/documents/dewey.pdf, accesată la data de 29 martie, 2017).

O parte importantă a principiilor sale pedagogice se concentrează pe ideea de învățare prin practică, un principiu încă practicat în educației. Așa cum am menționat deja, Dewey a considerat că „experiența include cunoștințele“. Elevul trebuie să cunoască utilitatea a ceea ce învață, numai prin acest proces de experimentaare fiind posibil procesul de gândire și înțelegere a sensului lucrurilor. Conform acestui principiu, educația devine o organizare și o reorganizare continuă a experienței. Cum a spus el, școala este viața în sine (Voiculescu, F., 2005, pp. 60-62).

Ca un ultim argument al liberei exprimări din principiile pedagogice ale lui Dewey, este metoda problemei, metoda care a fost dată în cinci etape de Dewey însuși, ca un punct de plecare pentru învățarea prin a descoperi lucruri, idei și concepte. Este declaratălibertatea elevului. Activitatea sa este practică și are loc de la început, ca fundament pentru învățare. Dorința lui Dewey a fost de a crea condiții în școală în favoarea învățării prin acțiune, fiecare elev având posibilitatea de a încerca, de a descoperi, de a crea și interpreta în numele libertății capacității lui de a fi curios despre lucruri, anunțuri și fapte.

Având în vedere această metodă ca o parte a metodei de cercetare, Dewey a identificat ca fiind primul moment de rezolvare a problemelor, stabilirea situației empirice, o situație foarte asemănătoare cu cele întâlnite de elev la domiciliu sau în comunitatea lui / ei de viață. Pornind de la situația cunoscută și comună, problema pare a fi rezolvată pe baza experienței precedente a copilului. În timpul procesului de rezolvare, obstacolele apar și această nouă situație stimulează foarte mult procesul de gândire (Voiculescu, F., 2005, pp. 60-62).

În acest moment, elevul are nevoie de toate informațiile pe care el / ea le poate obține din toate mijloacele disponibile. Experiența anterioară nu mai este suficientă. Elevul formulează ipoteze și imaginează posibile consecințe ale acestora. Ipoteza considerată ca potrivindu-se cel mai bine cu modelul de rezolvare, devine un instrument eficient pentru acțiuni similare în viitor. Această ipoteză, implementată și verificată în practică, devine noile cunoștințe, integrate în sistemul elevului de noțiuni și concepte.

Această metodă oferă avantajul major al dezvoltării motivației interne a elevului. Implicarea lui / ei în activități bazate pe interesul real generează o mobilizare completă a efortului persoanei în scopul de a depăși constrângerile inerente ale situației. Este alegerea elevului de a alege o solutie sau alta pentru rezolvarea problemei. Această libertate depinde îndeaproape de gradul de varietate și adâncime a cunoștințelor elevului, precum și de imaginația lui / ei și curiozitatea de a descoperi noi modele pe căile vechi.

J. Dewey are o contribuție uriașă la dezvoltarea sistemului pedagogic, nu doar cel american, dar, de asemenea, la nivelul pedagogiei ca parte a științelor educației. Mai mult decât atât, în ceea ce privește promovarea generală a libertății în educație, principiile pedagogice ale lui Dewey afirmă forța imaginației și gândirii elevului pentru a descoperi soluții pentru problemele și de a muta cunoașterea în vremurile viitoare (Sursa http://pslattery.cehd.tamu.edu/documents/dewey.pdf, accesată la data de 29 martie, 2017).

Maria Montessori și libertatea ca metodă de educație

Maria Montessori este unul dintre pedagogii care au schimbat lumea cu teoriile sale pedagogice, reușind să promoveze un model viguros și consecvent al educației la nivel mondial. În prima jumătate a secolului 20, M. Montessori a influențat masiv perspectiva de abordare a educației, având în vedere libertatea de manifestare a copilului ca o condiție fundamentală a educației (Ausubel D.P., Robinson, R., 1981, pp. 30-34).

Scopul M. Montessori a fost să știe totul despre copil, în ceea ce privește evoluțiile, procese și abilitățile. Premisa acestei abordări a fost completa libertate a copilului. În acest fel, libertatea devine o metodă de educație (Sursa http://www.williamsburgmontessori.org/wp-content/uploads/2010/08/The_Montessori_Method.pdf, accesată la data de 30 martie, 2017).

Sub auspiciile libertății, natura copilului a fost înțeleasă de către Montessori ca o mare putere care proiectează crearea interioară a ființei umane. Dezvoltarea naturii umane este dependentă în întregime de forța interioară vie din interiorul fiecărei persoane (Sursa http://www.williamsburgmontessori.org/wp-content/uploads/2010/08/The_Montessori_Method.pdf, accesată la data de 30 martie, 2017).

Conform teoriei sale pedagogice, copilul nu este antrenat de către profesor, ci se antrenează el / ea însăși. Din această perspectivă, educația înseamnă un mediu adecvat pentru nevoia copilului de a asimila în mod spontan cunoștințele. Acest „mediu adecvat“ constă în pregătirea și organizarea stimulilor externi, determinați experimental. Materialele didactice devin – din punctul ei de vedere – „materiale de dezvoltare“, corelate cu anumitele vârste ale copililor. Prin urmare, într-un astfel de tip de mediu, experimental conceput, copilul nu activează stimuli întâmplător, și libertatea lui / ei nu este absolută, ci limitată.

Copilul este dependent de materialele primite, iar disciplina are loc. În ciuda acestor limite, acest model de educație rămâne în favoarea activității și a activismului, implicând stimularea și crearea. Libertatea copilului se bazează pe curiozitatea și interesul lui / ei. El / ea poate alege singuri materialele de acțiune și să se joace cu ele, ori de câte ori îi place și există interesul. Școala în sine devine „casa copiilor“, și se pare a fi țara plăcerii, libertății și descoperirilor minunate, pentru ca copiii să-și dezvolte potențialul lor mental și fizic (http://www.montessori.edu, accesată la data de 30 martie, 2017).

O mențiune specială este nevoie să se făcă: Montessori s-a concentrat în principal în cercetările ei pe vârsta de 0-6 ani, perioada de dezvoltare senzorială. În multe aspecte, teoria lui Montessori ne aduce aminte de ideile și idealurile pedagogice ale lui J.J. Rousseau, ea având în vedere că specificul primei perioade de dezvoltare (0-6) este cel mai bun timp pentru a explora simțurile. În ciuda eforturilor sale de a promova libertatea în exprimarea naturii copilului, în cele din urmă, Montessori a încheiat prin a exagera valoarea pedagogică a metodei, bazându-se pe nevoia copilului „de a trăi în mod natural“, în mijlocul naturii, făcând activități strâns legate de natură (Maria Montessori: http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=tr ue&db=aph&AN=3797123&site=ehost-live, accesată la data de 30 martie, 2017).

Cea mai mare contribuție a Mariei Montessori la dezvoltarea științelor educației în prima jumătate a secolului 20 este influențată de pasiunea și angajamentul ei față de idealurile pedagogice axate pe personalitatea copilului. Aceasta se datorează atenției acordate de teoreticienii lumii, noii paradigme din educație, care punea accentul pe drepturile și nevoile copiilor. Ideea de a respecta autonomia lor și oferirea unui mediu educațional, în funcție de condițiile specifice ale fiecărei perioade de vârstă și de dezvoltare a personalității a devenit o piatră de temelie integrată în abordările practice care au urmat (http://www.montessori.edu, accesată la data de 30 martie, 2017).

2.3 Reflectarea “Noilor educații’ în curriculum învățământului primar

Confluența ideilor pedagogice despre libertate în educație: un privire peste un secol de evoluții remarcabile. La începutul anilor 90, Philippe Perrenoud, de la Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației din Geneva, a vorbit despre libertatea copilului în activitățile școlare. Printre alte teorii și articole, el a scris un decalog intitulat „Les droits imprescriptible de l'eleve“ și a ridicat o problemă complicată, dezbătută încă astăzi, dacă este posibil să existe o școală fără discipline (Montessori, M., 1967, pp. 23-27).

Multe aspecte au fost luate în considerare, cu scopul de a răspunde la această întrebare, unele dintre ele sunt încă în așteptarea unei revizuiri sau soluții, pentru îmbunătățirea strategiilor și o mai bună practică (Dellors,J., 2000, pp. 25-27).

În primul rând, sistemul de învățământ în ansamblul său este în curs de investigare, referindu-se la efectele sale nepotrivite asupra disciplinei, cum ar fi: rigiditatea conținutului și a structurii cunoașterii, veriga lipsă dintre teorie și practică pentru cele mai multe dintre subiectele studiate la școală, accentul pedagogiei pe aspectele formale ale învățării, existența prea multor constrângeri în mediul educațional și prelevanța normativității și controlului în locul libertății, etc., par a fi o imagine a apocalipsei educației. Acesta este motivul pentru care tot mai mulți educatori, psihologi, toate persoanele implicate în domeniul educației, în calitate de practicieni, teoreticieni sau factorii de decizie, sunt preocupați de funcționalitatea acestui sistem (Dellors,J., 2000, pp. 25-27).

În al doilea rând, birocrația, manifestată în toate aspectele sistemului educațional, devine tot mai puternică și mai împământenită. Poate unul dintre aspectele cele mai îngrijorătoare este legat de expresia birocrației în relația profesor-elev, care influențează negativ rolurile, rutinele și responsabilitățile acestor doi actori principali ai clasei.

Pornind de la această realitate, Ph. Perrenoud a lucrat pe un alt profil al elevului, cu diferite drepturi și responsabilități în comparație cu cele pe care le asumă în numele tradiției sau a experienței, adaptate la prezentele caracteristici ale vieții școlare, și mai important, adaptate la nevoile elevilor. Conform acestei decalog, elevul are dreptul la intimitatea lui, dreptul de a se mișca liber în timpul celor 50 de minute ale unei lecții, de a vorbi cu colegii și a-și alege coechipierii întroo echipă, precum și dreptul de a nu coopera în anumite situații (Dellors,J., 2000, pp. 25-27).

El / ea are dreptul de a-și schimba locul și materialele, ideile și experiențele, dreptul de a nu asculta de fiecare dată și de a nu fi atent tot timpul. Elevul are dreptul de a alege diferite discipline, activități diferite, și profesori, diferite forme de învățare numai dacă conținutul are sens și are o utilitate practică. Elevul are dreptul de a se juca și de a învăța, și nu întotdeauna trebuie să-și păstreze toate promisiunile. Și nu ultimul lucru, el / ea are dreptul de a nu-i place școala și are dreptul de a o spune.

Evident, aceste drepturi ale elevilor nu sunt formale și cu siguranță, nu un obicei. Cele mai multe dintre ele sunt considerate asumate de către elevi precum și de către profesori. În practica școlară, ele nu sunt. Gradul de libertate vs. disciplină – înțeleasă ca reguli, regulamente, constrângeri, limite etc., majoritatea dintre ele prescrise pentru elevi, variază foarte mult în favoarea disciplinei. Normativitatea este în continuare principala abordare a situației de învățare, chiar vorbim despre deschiderea sau desfășurarea interacțiunilor dintre elevi și profesori (Antonesei, L., 2002, pp. 40-44).

Din această perspectivă, asumarea riscurilor este soluția preferabilă pentru atingerea obiectivelor educaționale. Din păcate, nu artizanii politicilor didactice sunt cei care decid cum să-și asume riscul sau pentru ce rezultate sunt așteptate în termeni de abilități și competențe, ci profesorii o fac. Ei fac asta în fiecare zi, în sălile de clasă, câteodată riscă și, uneori câștigă.

Nu ca ultim argument pentru libertate în educație, ci ca unul sentimental, imaginându-ne un arc peste timp și spațiu de la începutul secolului până la vremurile noastre, din pedagogia americană în spațiul cultural românesc, voi prezenta un alt decalog, aparținând unei personalități românești, un mare matematician și pedagog, și anume profesorul Solomon Marcus, membru al Academiei Române (Antonesei, L., 2002, pp. 40-44).

Solomon Marcus a promovat în mod continuu în timpul carierei sale lungi și prolifice, mai multe idei pedagogice, precum și o sinteză importantă a unora dintre ele, fiind cunoscute sub numele de „zece nevoi umane pe care educația trebuie să le ia în considerare“. Le voi menționa mai jos (Antonesei, L., 2002, pp. 40-44):

1. Nevoia de a da un sens vieții, la nivelul elementar;

2. Necesitatea de împrospătare;

3. Necesitatea de a întreba și de a te mira;

4. Nevoia de incertitudine și suspiciune;

5. Nevoia de a greși și de a eșua;

6. Nevoia de joc;

7. Necesitatea de a avea o identitate;

8. Nevoia de omenesc și de omenie;

9. Nevoia de cultură;

10. Nevoia de transcendență.

Nu este nevoie de comentarii.

Acestea sunt principiile generale de bază pe care educația la nivel mondial ar putea fi realizată în modele mai bune, după natura copilului, în calitate de reprezentanți ai „educației noi“ deja menționate. Rădăcinile acestor principii sunt în copilărie și acestea ar trebui să fie în centrul atenției educației și învățării la orice vârstă (Antonesei, L., 2002, pp. 40-44).

Mai mult decât atât, dacă încercăm să comparăm acest decalog, cu unul aparținând lui Ph. Perrenoud, am putea afla mai multe asemănări, în ceea ce privește semnificația, valorile și abordările educaționale. În ciuda faptului că, un decalog este axat pe elev și comportamentul lui / ei de la școală, și celălalt decalog pune accentul pe nevoile umane generale, considerate ca fiind cruciale pentru educație, principalele idei implicate exprimă lupta permanentă a fiecărui pedagog, teoretician sau practician, să pună în aplicare și să respecte natura și nevoile educaționale ale copilului din timpul procesului de învățământ (Bocoș, M., 2002, pp. 60-61).

După ce s-a citit argumentarea mea expusă în această lucrare, trecând prin deceniile secolului 20 și ideile pedagogice și teoriile despre educație, despre copil, obiectivele de învățare, misiunea școlii sau conceptul de libertate, o întrebare poate fi încă pusă: de ce, din multitudinea de nevoi ale unui copil sau din cele ale unui adolescent al vremurilor noastre turbulente, aceste idei pedagogice sau principii sau nevoi ar trebui să aibă prioritate în educația formală?

Nu sunt sigur că eu, ca pedagog, aș alege aceleași nevoi sau aș acorda atenție acelorași teorii pedagogice sau idei. Dar, cu siguranță, aș încerca să obțin un răspuns.

Concluzii

De multe ori, la vârste mai mari în învățământul secundar superior, suntem obișnuiți să spunem elevilor: Fii spontan! Fii creativ! Folosește-ți imaginația și abilitățile de gândire critică! Putem fi aceiași profesori care uită cu privire la promovarea libertății la vârste fragede, în școală, încurajând elevii să ceară, să se gândească, să fie curioși, să experimenteze, să vorbească și să-și exprime ideile și gândurile personale.

Fără libertate în educație, fără folosirea puterii extraordinară de schimbare a personalității a oamenilor deschiși la minte, orientați spre viitor, cu inițiative și capabili de a gestiona forma prospectivă a carierei lor, școala nu este nimic altceva, decât o gaură neagră care irosește timpul, resursele financiare și pe cele umane.

Pe de altă parte, o școală fără disciplină și normativitate este o utopie. Soluția este dată de echilibrul fragil dintre libertate și normativitate, o rețetă perfectă care nu este scrisă în nicio pedagogie sau în linii directoare, dar așteptată să fie descoperită și pusă practică de către orice profesor în căutarea stăpânirii educației și de orice student curios să experimenteze relațiilr, situațiilr sau oportunitățilr de învățare în clasă.

2.4 Demersuri/Modalități de implementare a “Noilor educații”

În ultimii ani, educatorii au inceput sa utilizeze metodele de predare didactice adecvate pentru copiii mai mari în setările de preșcolari. Din ce în ce, vom vedea copii de varsta trei-cinci de așteptat să se așeze și să asculte lecții fără a interacționa. O astfel de abordare a procesului de învățare contrazice principiile constructivismului atât de mult de cercetare asupra învățării umane arată a fi eficiente (Chiș,V., 2005, pp. 50-52).

De fapt, mulți educatori acum apel pentru o abordare constructivistă, în special, de învățare, jucaus, ca o alternativă la instruirea adecvată developmental didactică -ca o modalitate de a ajuta copiii prescolari învețe în moduri pe care le învață în mod natural (Chiș,V., 2005, pp. 50-52).

De-a lungul unei linii care rulează la joc liber (în care copiii se joacă în mod independent), prin joc ghidat (în cazul în care un adult supraveghează și ușor direcționează-sau schele-lor joc), la instruirea didactică (în cazul în care un profesor instruiește direct copii), învățarea ludică ocupă se întind între joc liber și să se joace cu ghid.

După cum este descris de către Fisher și colab., Joc liber include joc de obiect, pretind și joacă sociodramatic, și jocul încăierare, în toate care copiii se angajeze fără o strânsă supraveghere sau de control pentru adulți. joc liber este distractiv, flexibil, activă și voluntară (adică fără recompensă extrinsecă) (Chiș,V., 2005, pp. 50-52).

De asemenea, include joc liber de multe ori elemente de himerelor și, de asemenea, implică adesea colegii. Asistat joc are loc atunci când un adult are ca scop un copil spre cunoștințe specifice într-un jucaus, distractiv, și mod relaxat. joc ghidate implică adesea jucării specifice cu care un copil poate interacționa pentru a dobândi cunoștințe.

Un adult supraveghetor observă copilul îndeaproape și pune întrebări pentru a ajuta copilul să învețe, dar, la fel ca și în cazul unui joc liber, respectă interesele proprii ale copilului și stimulare. În schimb, instruirea didactică este centrată pe profesor și profesor ritm și o probabilitate mai mare de a implica ascultarea de cuvinte, mai degrabă decât de lucru cu obiecte. Noi de obicei asociem instruire didactică cu școala, deși cursurile teachereducation de astăzi rareori înalț metodele sale (Chiș,V., 2005, pp. 50-52).

Din nou, învățarea jucausa se întinde pe ambele joc liber și să se joace cu ghid. învățarea Jucăuș este copil centrat, constructiviste, pozitiv afectiv, și hands-on. Aceasta poate implica fantezie, dar nu neapărat face acest lucru. La final ghidat-play a deschiderii jucăușă-learning profesorii s-ar putea spori de explorare și de învățare a copiilor prin comentarea descoperirile lor, co-joc, împreună cu copiii, punând întrebări de tip deschis despre ceea ce sunt găsirea de copii, sau explorarea materialelor în moduri în care copiii nu s-ar fi gândit să facă. Meta-analize recente sugerează că mai multe forme îndreptate de „învățare descoperire“ sunt optime (în raport cu învățarea prin descoperire pură și instruire didactică) și în concordanță cu ideea că învățarea jucausa este o abordare excelenta pentru a ajuta copii (Chiș,V., 2005, pp. 50-52).

Deși unii cercetători citează educația Montessori ca un prim exemplu de învățare jucause (Diamond și Lee 2011; Elkind 2007;. Hirsh-Pasek et al 2009), alții au observat că fondatorul Maria Montessori crezut ca joaca „developmental irelevant“ (Rubin, Fein, și Vandenberg 1983, 694). Acest articol, concentrându-se în special pe opiniile Maria Montessori despre jocul pretend, discută despre cum Montessori seamana de educație și învățare nu seamănă jucaus. Comentarii articol apoi cercetarea cu privire la rezultatele stilului Montessori de învățare jucaus.

Ce este Montessori?

Educația Montessori a început la începutul anilor 1900 (Montessori [1912] 1964).

Prima Casa pentru copii a deschis în 1907 și a servit copiilor de vârstă preșcolară într-un proiect de locuințe din Roma. Metoda Montessori sa răspândit rapid pentru a servi diferite populații de copii. În doar cinci ani, sali de clasa Montessori a deschis în jurul lumii, inclusiv o „clasă“, în aer liber de la Universitatea din (Virginia Stan, E., 2006, pp. 39-41).

Deci, a fost impresionat Montessori prin transformarea copiilor în școli ei, că, în ciuda eforturilor enorme care au cheltuit pentru a deveni una dintre primele femei din Italia, cu un grad medical, ea a abandonat cariera ca doctor si profesor universitar. Ea a petrecut restul vieții aproape ei de cincizeci de ani, dezvoltarea și perfecționarea sistemului Montessori, extinzând-o pentru copiii de la nastere pana la varsta de doisprezece ani. Când a murit în 1952, ea a fost în curs de dezvoltare metode Montessori pentru adolescenți (Montessori, M., 1967, pp. 23-27).

Sălile de clasă Montessori conțin în mod ideal, grupe de vârstă acoperă trei ani: copil la vârsta de trei ani, trei la șase, la șase la nouă, și nouă la doisprezece. Materiale de lucru, păstrate pe rafturi și disponibile în mod liber copiilor, sunt organizate în subiecte cum ar fi limba, matematica, și așa mai departe. Materialele sunt proiectate astfel încât, dacă copiii fac greșeli, ei pot vedea și să le corecteze fără supraveghere a cadrelor didactice închide sau de intervenție (Albu, G., 2001, pp. 60-62).

Domenii ale curriculum-ului sunt strâns legate între ele. Am discuta despre educația Montessori în acest articol, dar cititorul poate găsi cu ușurință reprezentări complete ale. Pentru o comparație cu alte metode de predare, cum ar fi Waldorf și Reggio Emilia, am sfătui pe cititor să investigheze Carolyn Edwards excelent „trei abordări din Europa“. Dar, înainte de a discuta despre modul în care se aseamănă Montessori și nu seamănă cu învățarea jucăușă, am oferit trei reserve (Cerghit, I., 2007, pp. 34-37).

În primul rând, descrierile de aici sunt de programe Montessori autentice, adică cele care corespund îndeaproape celor Montessori se descrie în prelegeri și cele care apar în cursurile de formare ale Asociației Montessori Internationale (AMI), organizația a fondat pentru a continua munca ei. Deoarece „Montessori“ nu este un termen marcă comercială, o varietate de școli se numesc Montessori, inclusiv cele în care copiii folosesc rar materiale Montessori și unele birouri acoperite de calculator, oferind stabilite în rânduri.

Din păcate, mulți vizitatori la astfel de școli nu își dau seama cât de departe departe aceste setări sunt de cele Maria Montessori dezvoltate sau s-ar fi aprobat (Cerghit, I., 2007, pp. 34-37). În al doilea rând, unii își asume educația Montessori este costisitoare și, prin urmare, exclusiv și nedemn de considerație în discuțiile despre învățământul public. Dar educația Montessori a fost inițial dezvoltat pentru copiii săraci din mahalalele din Roma, iar școlile publice au implementat cu succes de metodele Montessori la costuri mai mici decat media in cartierele cu venituri mici în orașe ca Hartford, Connecticut, și Milwaukee, Wisconsin (Jinga, I. Negrea-Dobridor, I., 2004, pp. 40-42).

În al treilea rând, presupun mulți educație Montessori este bun numai pentru anumite (și uneori contradictorii) populații-băieți sau fete, copiii cu ADHD (Attention Deficit Disorder hiperactivitate) sau copii de mare în funcție executivă (care implică activități prefrontal cum ar fi memoria de lucru, planificarea și auto- de control), copiii supradotați sau copii cu dizabilități de învățare, și așa mai departe.

Am discuta rezultatele cercetării la sfârșitul acestui articol, dar nici o cercetare disponibile în prezent indică faptul că Montessori costume de învățământ un anumit tip de copil, în special (Jinga, I. Negrea-Dobridor, I., 2004, pp. 40-42). Metoda Montessori seamănă cu învățarea ludică în mai multe moduri.

Structura de ansamblu

Într-o sală de clasă, un program cu zi, așteptările sale cu privire la ceea ce se întâmplă atunci când-constituie un aspect al unei structuri de ansamblu. Un alt aspect este nivelul structurii in cadrul orice activitate. De exemplu, la momentul de artă, desenează o misiune structurată liber și nestructurate sau există cu un set prescris de pași?

Educația convențională tinde să fie mai puțin structurată în învățământul preșcolar și mai bine structurată după aceea, cu toate că în ultimii ani, gra˘dinitele, au devenit mai structurate ca răspuns la legea federală 2001 numit No Child Left Behind. Schimbarea convențională în metodele de educație pentru copii de la vârsta de șase ani de la looser la structuri mai rigide corespunde unei uptick în responsabilitățile copilului și așteptările adulților la această vârstă, în multe culture (Păun, E., Potolea, D. coord., 2002, pp. 55-570).

Într-un program educațional care urmează principiile învățării prin joacă, profesorul oferă structura de ghidare de învățare a copiilor în vederea îndeplinirii obiectivelor stabilite. Copiii aleg de multe ori în mod liber activitățile lor, conferind un sentiment de libertate, dar profesorul, cu toate acestea subtil, încă le conduce. Acest lucru este valabil la nivelul de materiale precum: există unele orientări, dar considerabilă libertate de alegere ca profesorul îndrumă copiii spre atingerea obiectivelor stabilite (Păun, E., Potolea, D. coord., 2002, pp. 55-570).

În ceea ce privește structura generală, educația Montessori pare a unor observatori în vrac în stare amorfă și altora, rigide. Montessori de educație cade de fapt, la jumătatea distanței dintre aceste caracterizari: ea încorporări libertate în structura și structura în cadrul libertate. Cele mai generale apeluri de principiu pentru comportamentul copilului de a fi constructiv pentru sale de dezvoltare și pentru comunitate, de asemenea. profesori Montessori bine pregătiți cere copiilor să se comporte într-un mod constructiv.

Ei cer de multe ori copiii care se comportă rău să rămână pe părțile lor, în cazul în care acestea pot monitoriza ticăloșii îndeaproape și, de fapt, extern controla comportamentul neadecvat. Cadrele didactice permit treptat copiilor să se mute departe ca tinerii să învețe să se controleze și, prin urmare, pot funcționa mai independent. Majoritatea copiilor nu au nevoie să stea de acest fel, iar cei care fac rareori trebuie să facă acest lucru pentru mult timp. În acest sens, atunci, educația Montessori este foarte structurat (Stan, E., 2006, pp. 39-41).

Curriculum-ul prezintă un alt element structurat al educației Montessori. Sistemul Montessori are un set de lecții și materiale pentru fiecare nivel de clasă, și, pentru orice subiect (matematică sau muzică, de exemplu), profesorii prezintă materialele într-o secvență destul de ordonată. În cadrul cursurilor de formare a cadrelor didactice în sistemul Montessori, profesorii sunt instruiți prin prezentarea materialelor și teoriei care stă la baza acestora (Păun, E., Potolea, D. coord., 2002, pp. 55-570).

În cadrul acestei secvențierea de lecții precise cu materiale specifice, copiii din programele Montessori pot alege în mod liber ce să facă, așa că este la acest nivel de educație Montessori pare atât de nestructurate. Dar încorporat chiar și aici, în această alegere liberă, munca în sine rămâne bine structurată. Se poate opta pentru a spăla un tabel, dar există măsuri specifice trebuie să urmeze în acest sens.

Unul trebuie să poarte o saltea la o masă, ridicați masa pe saltea, umple o galeata la un anumit nivel cu apă și se adaugă o cantitate specifică de săpun, transporta găleată și materialele de spălare la saltea, a pus un burete în apă, stoarce apa cu o mișcare stoarcere învățat, ștergeți tabelul de la stânga la dreapta (replicarea direcția necesară pentru scris), se usucă masa cu un prosop (de la stânga la dreapta), și așa mai departe-toate, din nou, foarte bine structurat (Păun, E., Potolea, D. coord., 2002, pp. 55-570).

Astfel, dacă educația Montessori este văzută ca prea flaxibilă sau prea rigidă, depinde de nivelul și ungihul din care se privește. Dacă cineva se concentrează pe nivelul microscopic (etapelor) al spălării tablei, ar putea părea excesiv de rigidă. Dacă cineva privește de la nivelul superior, al libertății copiilor de a alege activitatea pe care să o facă (spălatul tablei), când și cu cine, pare foarte flexibilă. Și, în cazul în care cineva se concentrează pe (cel puțin, în unele sensuri) niveluri și mai superioare ale curriculum-ului și pe așteptările sale de comportament, pare structurată din nou.

Învățarea prin joc, de asemenea, este structurată în anumite moduri, dar nu și în altele. Profesorii ghidează învățarea în cadrul structurilor, dar fac acest lucru în mod jucăuș și slab, cu un accent special pe obiectivele pe care le au în minte. Prin aderarea la anumite caracteristici ale unei educații rigide, dar nu și la altele mai importante, în general, educația Montessori seamănă cu învățarea prin joc (Oprea , C. L., 2003, pp. 55-56).

Folosirea obiectelor

Educația directă convențională este lipsită de obicei orice materiale pe care copiii să le manipuleze pentru a învăța. Profesorii ar putea desena un triunghi pe o tablă, de exemplu, dar nu folosesc un triunghi fizic. O astfel de instruire este concepută pentru învățarea cu ajutorul ochilor și urechilor, nu cu ajutorul mâinilor (Oprea , C. L., 2003, pp. 55-56).

În contrast, învățarea prin joc implică de obicei obiecte cu care copiii se joacă pentru a învăța. Copiii învăță forme, de exemplu, manipulând obiecte de diferite forme, poate desenând formele cu mâinile lor, în plus față de a le vedea.

În acest fel, învățarea prin joc întruchipează cunoașterea. O multitudine de dovezi sugerează că învățarea este îmbunătățită atunci când este încorporată întregile modalități disponibile și există beneficii specifice atunci când sunt implicate mâinile. Folosirea obiectelor pentru a angaja copiii în procesul de învățare asigură implicarea manipulării.

În plus, învățarea pe baza obiectelor este activă și nu pasivă, iar activitatea este de asemenea asociată cu învățare mai bună. Cercetări privind programele preșcolare din șapte țări au constatat că învățarea care implică o varietate de obiecte manipulabile, favorizează dezvoltarea cognitivă (Lillard, Angeline; Else-Quest, Nicole, 1894, pp. 20-21).

Educația Montessori abundă de obiecte potrivite pentru manipulare în cursul învățării. Formatorii cadrelor didactice din sistemul Montessori, sunt de acord asupra că optzeci și trei de seturi de materiale pentru o sală de clasă primară Montessori (pentru copiii de trei până la șase ani) ar trebui să conțină, care să acopere arii curriculare ale funcțiilor senzoriale (inclusiv instrucțiunile de început cu muzica), matematicii, limbii, științei și geografiei, vieții practice, și artei.

Formatoriii cadrelor didactice în sistemul Montessori, au identificate ulterior materiale potrivite pentru sălile de clasă pentru copii din celelalte grupuri de vârstă (până la vârsta de trei ani, de exemplu). Profesorii dintr-o sală de clasă Montessori învață în timpul stagiului lor de formare, cum să prezinte materialele utilizate pentru o anumită lecție elevilor lor. Formarea Montessori folosește utilizarea repetată a acestor materiale pentru a transmite învățarea specific (Lillard, Angeline; Else-Quest, Nicole, 1894, pp. 20-21).

De exemplu, cilindri din lemn implică plasarea unui set gradat de zece cilindri în fantele lor corespunzătoare gradate într-o bază lungă de lemn. Există patru seturi de cilindri din lemn, care variază în lățime, înălțime, cu combinații diferite de înălțime și lățime. Copiii se joacă cu setul de cilindri variind numai în lățime, în primul rând, deoarece este mai simplu și din punct de vedere dimensional și pentru că piesele sunt mai ușor de tras afară de către un copil.

Profesorul oferă în primul rând copiilor un exemplu cum să scoată toți cilindri afară, îi amestecă și îi pune în găurile lor corespunzătoare. După ce profesorul prezintă sarcina, copiii sunt liberi să se joace cu cilindrii de lemn pe cont propriu. Prin această sarcină, copiii de trei ani se concentreză pe conceptele dimensionale și le vor aplica ulterior în matematica formală (lățime, înălțime, volum) (Lillard, Angeline; Else-Quest, Nicole, 1894, pp. 20-21).

Ei învață, de asemenea, să judece, să gândească și să acționeze asupra propriilor decizii (Montessori, 1964). Ei primesc feedback cu privire la caracterul adecvat al deciziilor lor, chiar de la materiale, mai degrabă decât de la profesor: dacă există o nepotrivire cilindru-gaură la final, copiii știu că au pus din greșeală un cilindru prea mic într-o gaură prea mare; ei trebuie să-și dea seama care se potrivește și să corecteze eroarea (Standing, E. M., 1957, pp. 263–280).

Astfel, ca și învățarea prin joc, educația Montessori implică obiecte. În educația Montessori, aceste obiecte sunt atent construite și prezentate pentru a conferi o învățare specifică. Materialele din sistemul Montessori, de asemenea, de obicei, sunt auto-corectabile; în procesul de învățare prin joacă aceste aspecte din urmă nu sunt prezente.

Lecțiile interactive

Michelene Chi sugerează că cea mai bună învățare vine de la contextele care nu sunt doar active sau constructive (2009), ci de asemenea, interactive. Lecțiile școlare convenționale sunt uneori interactive, uneori, nu sunt, în funcție de cât de multe întrebări pune un profesor. Învățarea prin joc de multe ori se dovedește interactivă atunci când este mai mult ghidată și mai puțin interactivă pe măsură ce devine mai liberă. În jocul ghidat, profesorul spune sau arată copiilor cum să se ocupe de materialele de învățare.

În lecția care se ocupă cu formele, de exemplu, un profesor extinde lecția inițială prin a cere copiilor să ia în considerare modurile în care toate triunghiurile sunt la fel, iar prin astfel de întrebări, îi ajută pe copii să ajungă la o definiție a triunghiurilor. În tot acest timp, copiii interacționează cu materialele.

Lecțiile Montessori sunt, de asemenea, interactive. Cele mai multe lecții Montessori implică indivizi sau grupuri de doi până la șase copii, în funcție de vârsta copiilor și cât de mulți dintr-o clasă sunt gata pentru o anumită lecție. Copiii mai mici sunt mai apți pentru lecții unu-la-unu. Profesorul determină de obicei, disponibilitatea copiilor urmărind interacțiunile cu materialele pe care le-au învățat în lecțiile anterioare. Atunci când profesorul vede că copiii și-au însușit o lecție din secvență, profesorul lîș consideră gata pentru a trece la următoarea.

Pentru cele mai multe lecții, profesorul stă la o masă sau pe un covor pe podea și arată copiilor cum să folosească materialele. Copiii fac același lucru pe rând. Un profesor le-ar putea arăta copiilor o hârtie în forma literei „B“, de exemplu, și să le arate modul de a realiza litera, în timp ce intonează sunetul literei „B”. În continuare învățătorul poate întreba: „Vă puteți gândi la un cuvânt care începe cu litera „B“? Copiii urmăresc cum se scrie litera, de multe ori, în primul rând folosind mâna profesorului ca un ghid. Astfel, lecțiile Montessori implică multă interacțiune, așa cum o face învățarea prin jocul ghidat (Standing, E. M., 1957, pp. 263–280).

Libera alegere – în programele școlare convenționale, profesorii aleg de obicei, activitățile pentru copii. Copiii au foarte putine, cu toate că în unele setări de predare la preșcolari „alegerea liberă“ are loc în timpul „posturilor“ de activități, atunci când copiii petrec o perioadă de timp stabilită (de exemplu, șapte minute) la un „post“ sau un tabel care oferă o anumită activitate și apoi se mută la un alt post (Standing, E. M., 1957, pp. 263–280).

În timpul învățării prin joc, interesele proprii ale copiiilor conduc ordinea de zi. Un adult oferă activitățile și obiecte și ghidarea implicării copiilor față de materialele, dar libera alegere primează. Important pentru această liberă alegere în procesul de învățare prin joc, nimeni nu forțează copiii să se angajeze, dacă aceștia aleg să nu facă acest lucru. Dacă copiii aleg să se angajeze într-un alt mod decât era de așteptat, adultul urmează alegerea copiilor și încearcă să întoarcă imperceptibil copiii la agenda de învățare (Standing, E. M., 1957, pp. 263–280).

Libera alegere în educația Montessori variază în funcție de nivel (Lillard, 2005, p. 19). Există libera alegere la scara macroscopică a mediului clasă: de cele mai multe ori, majoritatea elevilor din sistemul Montessori aleg pe ce lucrează. Un copil ar putea decide să îm păturească șervețele, să taie morcovii și să îș ofere colegilor clasă, să spele o masă, sau să scoată și să asambleze o hartă de tip puzzle a Europei. La o scară mai microscopică de exerciții în cadrul mediului, educația Montessori oferă mai puțină libertate (Standing, E. M., 1957, pp. 263–280).

Cea mai bună învățare are loc atunci când indivizii aleg să studieze ceea ce îi interesează. Dar când posibilitățile sunt prea lipsite de deschidere (la fel ca în pura descoperire), învățarea poate să nu apară. Orientările oferite de adulți în educația Montessori și învățarea prin joc par să ofere structura care asigură faptul că învățarea are loc în contexte de liberă alegere.

Colegialitate – educația convențională solicită copiilor să învețe stând singuri în bancă și ascultând un profesor. Deși unele activități educaționale convenționale sunt sociale (cum ar fi meditatiile de la egal la egal sau grupurile de lucru), acestea tind să fie excepții.

Învățarea prin joc poate însemna activitate unu-la-unu cu un adult sau poate implica unul sau mai mulți colegii. Acest lucru este inerent în definiția învățării prin joc propusă de Hirsh-Pasek si colegii ei, o definiție care include două tipuri jocuri libere sociale, sociodramatic și alergatul. Lecțiile lui Montessori pot implica indivizi sau grupuri mici.

În afară de aceste lecții, care ar putea dura în mod obișnuit de douăzeci de minute pentru fiecare copil, copiii, de obicei, pot alege să lucreze singuri sau cu colegii. La vârste mai mici, mulți copii preferă să lucreze singuri, dar, pe măsură ce cresc (mai ales când aceștia ajung la nivelul de școală primară), de multe ori aleg sa lucreze cu colegii, la fel cum fac copiii la vârste diferite în habitatul lor natural (Standing, E. M., 1957, pp. 263–280).

Atât în educația lui Montessori, cât și la învățarea prin joc, apoi, are interacțiunea de la egal la egal. Deși în jocul liber, învățarea prin joc s-ar putea să apară numai cu colegii, atât în jocul ghidat, cât și la orele lui Montessori apare inițial cu un profesor și mai târziu cu colegi sau în grupuri mici. Într-o clasă Montessori, de exemplu, vom găsi șiruri lungi de mărgele de sticlă, care pot fi legate între ele astfel încât să se întindă pe întreaga suprafața podelei.

Copiii folosesc aceste șiruri pentru numărare și apoi pentru numărare sărită (numărare din cinci în cinci, de exemplu). Un copil ar putea lucra singur cu aceste șiruri, întinzând șirurile de mărgele de-a lungul podelei și apoi plasând o săgeată de numerotat la fiecare cinci mărgele. Sau un copil ar putea lucra în colaborare cu unul sau mai mulți colegi. Ideea de aici este că învățarea prin joc și educația Montessori se aseamănă una cu un alta, permitând atât de multă interacțiune, cât copilul alege.

Învățarea prin joc pare a fi o abordare mai pozitivă la educația timpurie din copilărie decât instruirea didactică. Există dovezi că învățarea prin joc din sistemul Montessori este utilă pentru învățarea și dezvoltarea copiilor? Rezultatele studiilor existente nu sunt coerente.

Cu toate acestea, în cazul în care unul sunt luate în considerare, în lumina fidelității programelor sau aderării la metoda Montessori, o imagine coerentă apare în sprijinirea eficacității programelor de înaltă fidelitate Montessori pentru dezvoltarea socială și cognitivă. Aici am analizat studiile privind mediul academic și de auto-reglementarea (auto-controlul), apoi am examinat studiile rezultatelor sociale și de personalitate (Standing, E. M., 1957, pp. 263–280).

Rezultate cognitive

Unele dintre cele mai timpurii cercetări privind educația Montessori au avut loc în programele Head Start în anii 1960. Montessori a fost unul dintre mai comparate programe în două studii, unul din Louisville, Kentucky, care a urmat copiii până în clasa a zecea și celălalt din Urbana, Illinois, care a urmat copiii până în liceu (Sursa http://www.imaginationplayground.com/images/content/2/9/2963/crisis-in-kindergarten.pdf, accesată la data de 2 aprilie, 2017).

În studiul lui Miller al elevilor din Louisville, la început programul Montessori nu a depășit cu mult celelalte programe, dar apoi au existat efecte vizibile. Prin clasa a doua, băieții din programele Montessori au avut rezultate mai bune decât orice alt grup. Ei au susținut această superioritate și prin clasele a IX-a și a-X-a, deși până atunci uzura, a făcut eșantionul foarte mic. În studiul lui Karnes al elevilor din Urbana, au existat putine rezultate notabile inițial, dar copiii Montessori au avut cea mai mare rată de absolvire a liceului și a marcat cel mai mare punctaj la o evaluare globală a succesului lor în școală (Sursa http://www.imaginationplayground.com/images/content/2/9/2963/crisis-in-kindergarten.pdf, accesată la data de 2 aprilie, 2017).

În ceea ce privește fidelitatea, cu toate acestea, aceste programe Montessori din studiul Head Start, au lăsat mult de dorit. Studiul a inclus doar două săli de clasă Montessori din Louisville, cu un total de treizeci și trei de copii, astfel aproximativ șaisprezece elevi per grup; sălile de clasă Montessori sunt de așteptat să aibă de la treizeci la treizeci și cinci de copii și în mod tradițional, de multe ori au cincizeci de elevi (Sara Bennett and Nancy Kalish, 2006, p. 109).

Fiecare clasă din studiul Head Start a inclus numai tineri în vârsta de patru ani, nu copii cu vârsta intr-un interval de trei ani (spre exemplu 3-6 ani), așa cum este normal. Fiecare sală era în primul său an de existență în timpul perioadei de studiu. Fiecare a avut, de asemenea, profesori cu pregătire minimă de doar opt săptămâni. În schimb, cursul de formare AMI pentru profesorii primari durează nouă luni. În studiul lui Miller, un consultant a notat programele din punct de vedere al fidelității, iar sălile de clasă Montessori au marcat 6.5 pe o scară de 10,0 puncte (cu 10.0 fiind maximul).

În studiul lui Karnes, programul Montessori a arătat aceleași probleme în ceea ce privește limitarea vârstelor și formarea profesorilor, iar copiii au lucrat timp de doar treizeci de minute pe zi cu materialele Montessori, mai degrabă decât să lucreze cele trei ore, cum este normal pentru copiii de trei și patru ani și trei ore de două ori pe zi pentru copiii de cinci ani. În conc luzie, ambele studii Head Start, ale programului Montessori au implicat programe de joasă fidelitate și nu au arătat efecte imediate. Cu toate acestea, ambele au arătat un alt avantaj al pragramelor Montessori de-a lungul timpului (Sara Bennett and Nancy Kalish, 2006, p. 109).

Lillard și Else-Quest au studiat rezultatele copiilor la vârsta de cinci ani și, din nou, la vârsta de doisprezece ani, după trei și nouă ani într-o școală de mare fidelitate Montessori și o școală publică care deserveau copiii cu venituri mici. Foarte important, admiterea la școala Montessori a fost prin tragere la sorți (în cazul părințiilor care au aplicat pentru a-și trimite copiii la acest tip de școală) (Sursa http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.468.333&rep=rep1&type=pdf, accesată la data de 2 aprilie 2017).

Copiii care nu au fost admiși la acest tip de școală și care au mers la alte școli au devenit grupul de control. Cei mai mulți dintre elevii din grupul de control au fost în același district școlar, iar unele dintre școlile din acest cartier, de asemenea, au admis elevii prin tragere la sorți. Astfel de școli au variat de la școlile cu predare și într-o limbă străină (în care o mare parte a predării are loc într-o limbă străină, iar aceste școli au de multe ori rezultatele bune la teste) la școlile publice tradiționale (Sursa http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.468.333&rep=rep1&type=pdf, accesată la data de 2 aprilie 2017).

Programele Montessori au fost asociate la standardele AMI (Association Montessori International), care trimite consultanți la școli la fiecare trei ani, pentru a se asigura că programele se mențin la standardele de fidelitate AMI ale programului.

În acest studiu, autorii au constatat că copiii de cinci ani din sistemul Montessori și-au dezvoltat mai mult măsurile cognitive și academice, inclusiv lectura, matematica, funcția executivă, și înțelegerea socială; acești copii nu au marcat mai puțin decțt grupul de control la niciunul dintre caracteristicile măsurate. La vârsta de doisprezece ani, copiii Montessori au punctaje mai mari la scris (complexitatea textului și creativitatea poveștii). Interesant, cu privire la măsurile academice, autorii au constatat diferențe semnificative la vârsta de doisprezece ani pentru băieți, dar nu și pentru fete (Sursa http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.468.333&rep=rep1&type=pdf, accesată la data de 2 aprilie 2017).

Fetele au avut aproximativ același punctaj la programele școlare cu privire la măsurile de realizare academică. Băieții din programul Montessori au marcat semnificativ mai bine decât băieții din întregul eșantion, iar băieții din programele tradiționale din școlile publice au marcat mai rău. Mărimea eșantionului a fost mică, iar constatările așteaptă replicare; dar împreună cu descoperirile lui Miller și Dyer, există sugestia că băieții din familiile cu venituri mici, în special, ar putea beneficia de programele Montessori de-a lungul timpului (Sursa http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.468.333&rep=rep1&type=pdf, accesată la data de 2 aprilie 2017).

Într-o privire mai atentă a impactului fidelității programului asupra rezultatelor, Lillard (2012) a testat copiii din familii cu venituri medii, cu vârsta de trei – șase ani, din sălile de clasă clasice Montessori (cele care oferă doar materialele standard Montessori), cu cei din sălile de clasă Montessori suplimentare (cele care o completează setul standard cu materialele tipice activităților preșcolare, cum ar fi seturi LEGO și caiete de lucru), și mai multe săli de clasă tradiționale (Sursa http://www.montessori-science.org/Science_Evaluating_Montessori_Education_Lillard.pdfm, accsată la data de 2 aprilie 2017).

În acest studiu, nu s-au găsit diferențe în scorurile celor trei tipuri de săli de clasă la începutul anului școlar. Până la sfârșitul anului școlar, cu toate acestea, elevii din programele clasice Montessori au demonstrat cele mai mari creșteri ale functiei executive, lecturii, vocabularului, matematicii, și dezvoltării gândirii. Aceste rezultate sugerează că fidelitatea de implementare este un aspect important în cercetarea Montessori și ar putea explica rezultatele contradictorii din toate studiile (Sursa http://www.montessori-science.org/Science_Evaluating_Montessori_Education_Lillard.pdfm, accsată la data de 2 aprilie 2017).

În alte studii ale copiilor mai mari, diferențele în fidelitatea cu care a fost pus în aplicare programul Montessori ar putea explica, de asemenea, rezultate contradictorii. Un studiu pe elevii de liceu a arătat în mod semnificativ că au note mai bune la matematică și stiințe copiii care au frecventat școli Montessori între vârstele de trei și unsprezece ani, comparativ cu colegii care au participat anterior la cursurile altor școli (Dohrmann et al. 2007). În acest caz, școlile Montessori au fost de asemenea asociate cu standardele AMI.

În contrast, un alt studiu a constatat scoruri mai proaste la lectură în clasa a opta (dar nu și în clasa a patra) pentru elevii Montessori în comparație cu clasele normale, dar aici nu a existat nici luarea în considerare a programului de fidelitate Montessori (Lopata, Wallace, și Finn 2005). O investigație a școlii, care a fost cel mai probabil, obiectul acestui studiu unic, singura școală publică Montessori din orașul de origine al autorului la momentul studiului, a arătat abateri semnificative de la practica Montessori, a temelor, notelor, și profesorilor speciali pentru diferite domenii. Fidelitate scăzută de punere în aplicare, astfel, ar putea explica rezultatele (Sursa http://www.montessori-science.org/Science_Evaluating_Montessori_Education_Lillard.pdfm, accsată la data de 2 aprilie 2017).

Un alt studiu comparativ între copii din sistemul Montessori și cei din săli de clasă convenționale, privind apariția vorbirii private (dialogul intern), un comportament care a fost corelat cu dezvoltarea auto-reglementării.

Aceasta a constatat mai puțin discurs privat în sala de clasă Montessori, dar nu a testat auto-reglarea. Cu toate acestea, aici, din nou, au existat abateri clare de fidelitate a programului. De exemplu, perioadele de liberă alegere au durat doar patruzeci și cinci minute dimineața și o oră după-amiaza, în timp ce programele de înaltă fidelitate Montessori includ o perioadă de lucru de trei ore, atât dimineața, cât și după-amiaza (Standing, E. M., 1957, pp. 263–280).

În plus, cadrele didactice au aranjat materiale în punctele de lucru pe podea și pe mese. În programele de Montessori înaltă fidelitate, așa cum este descris în lucrările fondatoarei, copiii trag activitățile lor de pe rafturi și le repun pe rafturi; nu există puncte de lucru. Un al treilea studiu a constatat rezultate mai bune de citire la copii de clasa a doua într-un curriculum Montessori în comparație cu programele tradiționale; descrierile programului Montessori aici au sugerat, de asemenea, o mai mare fidelitate (Standing, E. M., 1957, pp. 263–280).

Rezultatele sociale și de personalitate

Studiul raportat de Lillard și Else-Quest (2006), de asemenea, s-a uitat la rezultatele sociale pentru elevii cu vârste cuprinse între cinci și doisprezece ani. Acesta a constatat că, pentru copiii de cinci ani, din sistemul Montessori, a fost semnificativ mai putin probabil să se angajeze într-o încăierare pe terenul de joacă și mult mai probabil să se angajeze într-un joc pozitiv, de la egal la egal, decât au fost copiii din grupul de control. Studiul a aratat, de asemenea, niveluri mai ridicate de perspectivă atunci când copiii au fost întrebați cum ar rezolva conflictele sociale (Standing, E. M., 1957, pp. 263–280).

Acesta a constatat că, la vârsta de doisprezece ani, copiii din sistemul Montessori au avut semnificativ mai multe sanse de a alege un răspuns pozitiv, la o situație socială dificilă, abordată direct și fără agresiune. Un exemplu de răspuns pozitiv, către cineva care ia scaunul cuiva ar fi să spunem, „Scuză-mă, dar acesta e locul meu. Vă rog să cautați un altul“.Copiii din grupul de control au fost mai susceptibili de a opta pentru evitarea pasivă, de exemplu, căutând un alt scaun fără a spune nimic. În conformitate cu această comparație, copiii de doisprezece ani în programul Montessori a avut rating mai mare la climatul social școlar, comparativ cu cei din alte programe (Standing, E. M., 1957, pp. 263–280).

De asemenea, studiind programele Montessori de înaltă fidelitate, Rathunde și Csikszentmihalyi, au comparaat copiii care frecventează școlile Montessori școli cu copii de la școlile convenționale potrivite pentru statutul lor socio-economic. Ei au descoperit un climat social mai pozitiv la școlile Montessori. De exemplu, pentru elevii din sistemul Montessori, a fost mult mai probabil să raporteze că colegii lor, sunt de asemenea, prietenii lor. Ei au constatat că elevii Montessori au raportat un sentiment mai „linistit“ și implicare mai intensă, atunci când fac temele, decât au făcut-o elevii din grupul de control. În afara școlii, cele două grupuri au fost egale la această variabilă (Standing, E. M., 1957, pp. 263–280).

În concluzie, copiii din programele de înaltă fidelitate Montessori se descurcă bine din punc de vedere academic și cognitiv, precum și în domeniile sociale, comparativ cu cei din programele convenționale. Astfel, există un sprijin bun pentru stilul în sistemul de educație Montessori, prin învățarea prin joc, pentru asistarea dezvoltării umane.

CAPITOLUL III: STUDIU CVASIEXPERIMENTAL PRIVIND ROLUL INTERDISCIPLINARITĂȚII ÎN REALIZAREA OBIECTIVELOR “NOILOREDUCAȚII”

III..1 Organizarea cercetării

3.1.1„ Ipoteza și obiectivele cercetării

În realizarea cercetării de față, mi-am propus drept obiectiv principal stabilirea eficienței și rolulului interdisciplinarității în realizarea obiectivelor ,,noilor educații” în învățământ.

Ipoteza nr. 1.

Prezum că utilizarea interdisciplinarității în realizarea obiectivelor ,,noilor educații” în învățământ contribuie la eficientizarea procesului de învățământ la clasa a II A.

Ipoteza nr.

Prezum că învățarea activă, prin intermediul jocului de rol este mai eficientă comparativ cu metodele tradiționale de predare și notare.

Prezum că învățarea activă, prin intermediul jocului de rol îi face pe copii să fie mai implicați la clasă.

Justificarea studiului de caz

Acest capitol conține o discuție despre implicațiile curriculare ale educației interdisciplinare și strategiilor pedagogice. Accentul literaturii citate în această lucrare se referă la activitățile de aplicare care vizează dezvoltarea gândirii critice, a creativității, a colaborării și a comunicării pentru a pregăti elevii pentru a face față provocărilor secolului XXI.

Se examinează modelul conceptual Know-Do / Be pentru educația interdisciplinară, avantajele și dezavantajele educației interdisciplinare și pedagogiile care se potrivesc bine cu strategiile interdisciplinare, cum ar fi învățarea bazată pe anchetă și învățarea bazată pe echipă și competențele instructorilor.

Lumea pentru care educatorii își croiesc acum studenții este diferită de lumea în care au fost create școli publice. Mentalitatea liniei de asamblare a lumii industriale sa transformat într-o mentalitate bazată pe echipă, prin care abilități și concepte integrate sunt aplicate într-o gamă largă de cursuri. Pentru a excela în mediul profesional, absolvenții colegi de astăzi ar trebui să fie pregătiți să depășească simpla stăpânire a conținutului și gândirea la un nivel scăzut.

Învățătorii se apropie din ce în ce mai mult de faptul că abilitățile de predare și conceptele vagi fără conexiune cu aplicațiile din lumea reală sunt văzute de studenți ca fiind irelevante și, la rândul lor, sunt ușor uitate.

Dacă scopul învățământului este de a ajuta la pregătirea pentru maturitate, inclusiv pentru o carieră semnificativă, atunci se poate înțelege de ce tinerii adulți au tendința de a acorda instrucțiuni care se concentrează exclusiv asupra achiziției de conținut. Problemele din lumea reală "apar rar în categorii disciplinare ordonate, și nici soluțiile lor". Pentru a conecta mai bine teoria și conținutul cu aplicația și pentru a pregăti mai bine studenții pentru lumea reală a secolului 21, universitățile dezvoltă abordări interdisciplinare pentru programele de studii.

Deoarece cunoștințele nu sunt dobândite în mod izolat, educația interdisciplinară este un instrument important în crearea de noi moduri de gândire și de a ajuta la conectarea cunoștințelor fragmentate într-un mod coerent.

Abordările interdisciplinare nu sunt noi în educație. Conceptul a început mai întâi în secolul al XX-lea și a fost asociat frecvent cu mișcarea educațională progresivă. Educația interdisciplinară permite studenților să vadă diferite perspective și să lucreze în grupuri, cu sinteza disciplinelor scopul final. Încurajarea elevilor să depășească constrângerile tipice ale unei singure zone de conținut și să se implice în învățarea interdisciplinară încurajează gândirea critică, creativitatea, colaborarea și abilitățile de comunicare.

Învățarea interdisciplinară permite instructorilor și cursanților să facă legături între învățare prin explorarea legăturilor clare și relevante în cadrul curriculum-ului. Aceasta susține utilizarea și aplicarea a ceea ce a fost învățat și învățat în moduri noi și diferite. Oferă oportunități de aprofundare a învățării.

În logica studiilor interdisciplinare, Mathison și Freeman afirmă că studiile interdisciplinare dezvoltă un cadru pentru instructori care permite relații mai autentice cu eleviii și abilitatea de a preda abilități cognitive (de exemplu, cooperare și gândire critică) care se conectează la scenarii de învățare din viața reală. Laura L. Duerr afirmă că instruirea interdisciplinară conectează cercetarea interdisciplinară cu problemele din lumea reală. Vacca și Vacca afirmă că elevii din mediul educațional interdisciplinar predomină în aplicarea competențelor din lumea reală. În educația ecologică, Staples observă că integrarea studiilor interdisciplinare oferă studenților "abilități de gândire critică care conduc la descoperirea și rezolvarea problemelor din lumea reală".

Mai mult, educația interdisciplinară ajută la creșterea performanțelor elevilor prin promovarea unor atitudini pozitive față de materie, prin crearea unei flexibilități curriculare și prin integrarea unor informații în schimbare rapidă, cu o eficiență sporită.

Bursa de interdisciplinaritate, în general, deși nu întotdeauna, subliniază importanța integrării: necesitatea de a critica perspectivele diferitelor discipline și de a căuta un motiv comun atunci când aceste păreri nu sunt de acord. După cum sa demonstrat prin studiul de caz, educația interdisciplinară permite profesorilor să împărtășească cunoștințele personale despre idei cu colegii, să dezvolte obiective comune de învățare și să-și vadă disciplina din altă perspectivă.

Elevii înscriși în programele interdisciplinare văd instructorii, pe măsură ce modelează învățarea continuă, au ocazia de a-și dezvolta punctele forte individuale și de a deveni personal invitați în munca lor. În plus, studenții au mai multe modalități de a asocia învățarea cu interesele lor și de a relaționa cu experiența de învățare cu aplicația în lumea reală, deoarece "cunoașterea în lumea reală nu este aplicată în biți și bucăți, ci într-un mod integrat.

Prin utilizarea educației interdisciplinare, gândirea critică, creativitatea, colaborarea și abilitățile de comunicare sunt diseminate în cadrul și în cadrul curriculum-ului. Acest lucru sporește capacitatea elevilor de a lua decizii și de a sintetiza cunoștințele dincolo de disciplinele unice, de a spori abilitatea de a identifica, evalua și transfera informații importante necesare pentru rezolvarea problemelor, a obține o mai bună înțelegere globală a interdependențelor globale și a dezvolta multiple perspective, puncte de vedere și valori. Din punctul de vedere al instructorului, educația interdisciplinară este o modalitate de a împărtăși ideile pedagogice cu colegii și de a fi energizată, văzând propria disciplină dintr-o nouă perspectivă nouă.

Educația interdisciplinară permite studenților să devină competenți într-o serie de domenii conexe. În loc să limiteze instruirea la o anumită zonă, o serie de discipline sunt combinate pentru a crea o abordare tematică cu instructori din diferite discipline. Educația interdisciplinară promovează transferul de cunoștințe, pe măsură ce elevii învață să folosească aptitudinile și conceptele realizate într-un singur domeniu și să o aplice la altul. Deoarece studenții nu pot fi pregătiți pentru fiecare situație, capacitatea de a aplica cunoștințele existente în mai multe situații este esențială pentru a funcționa eficient în mediul real al schimbărilor constante.

Necesitatea unei educații interdisciplinare s-a dezvoltat ca urmare a creșterii cunoștințelor, a programării fragmentate și a menținerii relevanței curriculare. Chiar și cu inovațiile tehnologice care au facilitat educația interdisciplinară, crearea de programe de grad este mai ușor de spus decât de făcut.

Din cauza lipsei de pregătire pedagogică, instructorii au rareori competențele necesare pentru a pune în practică modele educaționale interdisciplinare. Mai mult, există o serie de probleme logistice care ar trebui abordate, inclusiv programarea în clasă, acordarea de credite de curs, partajarea resurselor, predarea sarcinilor și, cel mai important, crearea și menținerea unei abordări de echipă a curriculumului, a designului lecției și a instruirii. Programele interdisciplinare care nu cunosc problemele logistice și nu iau măsuri pentru a aborda aceste probleme sunt rareori de succes.

Importanța instruirii profesionale interdisciplinare și sprijinirea instructorilor nu pot fi supraestimate. Sesiunile inițiale de dezvoltare profesională ar trebui să fie urmate cu coaching și ateliere relevante.

Oportunitățile de dezvoltare profesională vor contribui la menținerea entuziasmului când se folosesc strategii pedagogice interdisciplinare. Administratorii ar trebui să recunoască importanța formării prin alocarea timpului și a resurselor adecvate. De asemenea, ele trebuie să ofere recunoaștere celor implicați și să valideze timpul investit în dezvoltarea profesională pentru scopuri de promovare și promovare.

Folosind o abordare de proiectare a fost elaborată o hartă conceptuală pentru proiectarea programelor interdisciplinare numite Know / Be / Do. Acest model se bazează pe trei întrebări primare:

Ce fel de oameni vrem să fie elevii? Ce ar trebui să facă elevii? (Ce evaluări sunt necesare?) Ce ar trebui să știe elevii? (Ce cunoștințe despre conținut sunt necesare?)

Drake și Burns și-au delimitat modelul conceptual detaliind mai multe componente cheie. Aceste componente sunt destinate să promoveze implicarea elevilor. Înțelegând prin design, o metodologie care leagă designul înapoi cu diferite niveluri de învățare.

3.1.2 Eșantionul de subiecți

Eșantion

Pentru realizarea cercetării de față am recurs la un eșantion format din 22 de respondenți, elevi în clasa a II a în cadrul Școlii nr de la Brăila.

Distribuția respondenților din clasa a II a, după genul acestora:

Figura 1. Distribuția respondenților din clasa a II a, după genul acestora.

Distribuția respondenților din clasa a I a:

Figura 2. Distribuția respondenților din clasa I a, după vârsta acestora:

Lot experimental

3.1.3 Metodele de cercetare

În realizarea cercetării de față am recurs la:

metoda observației:

la metoda experimentului.

Cercetarea experimentală a avut o lungă tradiție în psihologie și educație. Atunci când psihologia a apărut ca o știință a copilului în anii 1900, ea și-a modelat metodele de cercetare pe paradigmele stabilite ale științelor fizice, care de secole s-au bazat pe experimentări pentru a obține principii și legi. Bazarea ulterioară pe abordările experimentale a fost întărită de abordările comportamentale ale psihologiei și educației care au dominat în prima jumătate a acestui secol.

Astfel, folosirea experienței în tehnologia educațională în ultimii 40 de ani a fost influențată de evoluția teoriilor și a practicilor de cercetare din cadrul disciplinelor părinte.În acest capitol, analizăm practicile, problemele și tendințele legate de aplicarea metodelor de cercetare experimentală în tehnologia educațională. Scopul este de a oferi cititorilor un fundal suficient pentru înțelegerea și evaluarea modelelor experimentale întâlnite în literatura de specialitate și pentru identificarea modelelor care vor aborda în mod eficient problemele de interes în propria lor cercetare.

Valabilitate, prin utilizarea unor măsuri de rezultate multiple pentru a evalua procesele și produsele de învățare, folosind răspunsurile elementului vs. scorurile agregate ca variabile dependente, mărimea efectului de raportare ca completare la semnificația statistică și replicile media vs. comparațiile media.

Metoda experimentală a apărut în mod oficial în psihologia educațională la începutul secolului, cu studiile clasice ale lui Thorndike și Woodworth asupra transferului. Interesul experimentatorului în efectul schimbărilor de mediu, denumite "tratamente", a cerut desenelor și modelelor să utilizeze proceduri standardizate pentru a menține toate condițiile constante, cu excepția variabilei independente (experimentale).

Această standardizare a asigurat o valabilitate internă ridicată (control experimental) în comparație cu grupul experimental cu grupul de control al variabilei dependente sau "rezultatul".

Adică, atunci când valabilitatea internă a fost ridicată, diferențele dintre grupuri ar putea fi atribuite în mod confidențial tratamentului, eliminând astfel ipotezele rivale care atribuie efecte factorilor străini. În mod tradițional, experții au acordat mai puțină importanță validității externe, care se referă la generalizabilitatea constatărilor și la alte setări, în special la cele realiste. O temă a acestui capitol este că orientările actuale în teoria instruirii și practicile de cercetare necesită obținerea unui echilibru mai bun între nivelurile de valabilitate internă și externă.

În ultimul secol, metoda experimentală a rămas imună la schimbările de paradigmă în psihologia învățării, inclusiv behaviorismul la cognitivism, tocognitivismul obiectivismului și instructivismul la constructivism.

În mod clar, pozitivismul logic al teoriei behavioriste a creat un cadru fertil și invitativ pentru încercările de a stabili relații cauzale între variabile, folosind metode experimentale. Apariția teoriei învățării cognitive în anii 1970 și 1980 a făcut inițial puțin pentru a schimba acest punct de vedere, deoarece cercetătorii au schimbat locul anchetei de la comportament la procesarea mentală, dar au menținut metoda experimentală ca mod fundamental de căutare a adevărurilor științifice. Astăzi, influențele din ce în ce mai mari ale teoriilor constructiviste fac ca adaptarea dintre metodele științifice tradiționale și perspectivele actuale de învățare să fie mai dificile.

În consecință, fără a cunoaște impactul final sau longevitatea concepției constructiviste, recunoaștem contribuția sa în transmiterea instruirii și a învățării ca fiind mai puțin ordonată decât paradigmele precedente, iar elevul, mai degrabă decât "tratamentul", merită mai multă importanță în studiul proceselor de învățare. Descrierea completă a modelelor experimentale alternative este furnizată de Campbell și Stanley și de manualele convenționale de cercetare.

Metoda experimentală în cercetarea educațională este aplicarea și adaptarea metodei clasice de experimentare. Este o metodă sofisticată din punct de vedere științific. Acesta oferă o metodă de investigare pentru a obține relații de bază între fenomene în condiții controlate sau, mai simplu, să identifice condițiile care stau la baza apariției unui anumit fenomen. Experimentul este descrierea și analiza a ceea ce va fi sau ce va avea loc în condiții controlate cu grijă.

Experimentatorii manipulează anumite stimuli, tratamente sau condiții de mediu și observă cum este afectată sau schimbată starea sau comportamentul subiectului. Astfel de manipulări sunt deliberate și sistematice. Cercetătorii trebuie să fie conștienți de alți factori care ar putea influența rezultatele și să le elimine sau să le controleze în așa fel încât să stabilească o asociere logică între factorii manipulați și factorii observați.

Cercetarea experimentală oferă o metodă de testare a ipotezelor. Ipoteza este inima cercetării experimentale. După ce experimentatorul definește o problemă, trebuie să propună un răspuns tentativ la problemă sau ipoteză. Mai mult, el trebuie să testeze ipoteza și să o confirme sau să o dezconfirmă.

Deși metoda experimentală are cea mai mare utilitate în laborator, a fost aplicată în mod eficient setări non-laborator, cum ar fi sala de clasă. Scopul imediat al experimentării este de a prezice evenimentele în cadrul experimental. Scopul final este de a generaliza relațiile variabile, astfel încât acestea să poată fi aplicate în afara laboratorului la o populație mai largă de interes.

Caracteristicile metodei experimentale

Există patru caracteristici esențiale ale cercetării experimentale:

Control: Variabilele care nu sunt de interes direct pentru cercetător, numite variabile străine, trebuie controlate. Controlul se referă la eliminarea sau la minimizarea influenței unor astfel de variabile prin mai multe metode, cum ar fi: randomizarea sau repartizarea aleatorie a subiecților în grupuri; Potrivirea subiecților pe variabilele străine și apoi atribuirea subiecților în mod aleatoriu grupurilor; Formând grupuri care sunt cât se poate de omogene cu privire la variabilele străine; Aplicarea tehnicii statistice de analiză a covarianței; Mijloacele de echilibrare și abaterile standard ale grupurilor.

Manipulare: Manipularea se referă la o funcționare deliberată a condițiilor de către cercetător. În acest proces, un set prestabilit de condiții, numit variabilă independentă sau variabilă experimentală. Se mai numeste si variabila de tratament. Astfel de variabile sunt impuse

Subiecții experimentului.

În termeni specifici, manipularea se referă la funcționarea deliberată a variabilei independente asupra subiecților grupului experimental de către cercetător pentru a observa efectul acestuia.

Sexul, statutul socio-economic, inteligența, metoda de predare, formarea sau calificarea cadrelor didactice și mediul de clasă sunt principalele variabile independente în cercetarea educațională.

Dacă cercetătorul, de exemplu, dorește să studieze efectul metodei de predare "X" asupra realizării elevilor în matematică, variabila independentă aici este metoda de predare. Cercetătorul din acest experiment trebuie să manipuleze "X" adică metoda de predare. Cu alte cuvinte, cercetătorul trebuie să învețe grupurile experimentale folosind metoda "X" și să vadă efectul asupra realizării.

Observație: În cadrul cercetării experimentale, experimentatorul observă efectul manipulării variabilei independente asupra variabilei dependente. Variabila dependentă, de exemplu, poate fi performanță sau realizare într-o sarcină.

Replicarea: replicarea este o chestiune de a efectua un număr de sub-experimente, în loc de un singur experiment, în cadrul aceluiași proiect experimental. Cercetătorul poate face o comparație multiplă a unui număr de cazuri din grupul de control și a unui număr de cazuri din grupul experimental. În unele situații experimentale, un număr de grupuri de control și experimentale, fiecare compus din subiecți echivalenți, sunt combinați într-un singur experiment.

Metoda de cercetare experimentală este o abordare cantitativă concepută pentru a descoperi efectele cauzelor presupuse. Trăsătura principală a acestei abordări este că un lucru este în mod deliberat variat pentru a vedea ce se întâmplă cu altceva sau pentru a descoperi efectele presupuselor cauze.

Acesta este un lucru pe care oamenii îl fac tot timpul. De exemplu, persoanele fizice încearcă diferite diete sau exerciții pentru a vedea dacă vor pierde în greutate. Alții ar putea primi o educație pentru a vedea dacă acest lucru va duce la un loc de muncă mai bun. Totuși, alte persoane își pot schimba dieta pentru a vedea dacă va scădea nivelul colesterolului din sânge.

Atăt oamenii de știință, cât și oamenii de știință folosesc experimente pentru a încerca să identifice relațiile cauzale. Cu toate acestea, experimentarea științifică diferă de experimentarea ne-științifică prin faptul că omul de știință face o încercare deliberată de a face observații care sunt libere de părtinire. Ambele abordări încearcă să identifice relațiile cauzale. Prin urmare, încep prin a explora conceptul de cauzalitate și apoi discută experimentarea științifică și natura cauzalității pe care o testează experimentele.

Cauza este unul dintre acei termeni pe care oamenii le folosesc frecvent, dar de multe ori nu înțeleg cu adevărat. Oamenii pun întrebări cum ar fi: "Ce cauzează cancerul?" "Ce cauzează o persoană să omoare pe altcineva?" "Ce cauzează un bărbat să-și bată soția?" Ce înseamnă cu adevărat? Bunul simț sugerează că cauzalitatea se referă la o condiție în care un eveniment – cauza – generează un alt eveniment – efectul. Cu toate acestea, cauzalitatea este mult mai complexă.

Atunci când indivizii discută efectele evenimentelor, ei tind să folosească cuvintele cauze și efecte mai degrabă informal. Oamenii pot presupune că manipularea este implicită în conceptul de cauzalitate. Dacă manipulăm sau facem ceva, ne așteptăm ca altceva să se întâmple. Dacă se întâmplă ceva, lucrul sau evenimentul pe care îl manipulăm se numește cauza și ceea ce se întâmplă se numește efect. De exemplu, dacă aruncăm un copil pentru colorare pe un perete și apoi observăm că el nu mai culorează pe perete, presupunem că spanking-ul a determinat copilul să oprească colorarea.

Această relație temporală între evenimente cum ar fi spanking și încetează un comportament, cum ar fi colorarea pe un perete, oferă oamenilor un sens intuitiv pe care îl înțeleg Metoda de cercetare experimentală este o abordare cantitativă concepută pentru a descoperi efectele cauzelor presupuse. Trăsătura principală a acestei abordări este că un lucru este în mod deliberat variat pentru a vedea ce se întâmplă cu altceva sau pentru a descoperi efectele presupuselor cauze. Acesta este un lucru pe care oamenii îl fac tot timpul. De exemplu, persoanele fizice încearcă diferite diete sau exerciții pentru a vedea dacă vor pierde în greutate.

Alții ar putea primi o educație pentru a vedea dacă acest lucru va duce la un loc de muncă mai bun. Totuși, alte persoane își pot schimba dieta pentru a vedea dacă va scădea nivelul colesterolului din sânge. După cum puteți vedea, atât oamenii de știință, cât și oamenii de știință folosesc experimente pentru a încerca să identifice relațiile cauzale. Cu toate acestea, experimentarea științifică diferă de experimentarea ne-științifică prin faptul că omul de știință face o încercare deliberată de a face observații care sunt libere de părtinire. Ambele abordări încearcă să identifice relațiile cauzale.

Prin urmare, încep prin a explora conceptul de cauzalitate și apoi discută experimentarea științifică și natura cauzalității pe care o testează experimentele. Cauza este unul dintre acei termeni pe care oamenii le folosesc frecvent, dar de multe ori nu înțeleg cu adevărat. Oamenii pun întrebări cum ar fi: "Ce cauzează cancerul?" "Ce cauzează o persoană să omoare pe altcineva?" "Ce cauzează un bărbat să-și bată soția?" Ce înseamnă cu adevărat? Bunul simț sugerează că cauzalitatea se referă la o condiție în care un eveniment – cauza – generează un alt eveniment – efectul. Cu toate acestea, cauzalitatea este mult mai complexă.

Atunci când indivizii discută efectele evenimentelor, ei tind să folosească cuvintele cauze și efecte mai degrabă informal. Oamenii pot presupune că manipularea este implicită în conceptul de cauzalitate. Dacă manipulăm sau facem ceva, ne așteptăm ca altceva să se întâmple. Dacă se întâmplă ceva, lucrul sau evenimentul pe care îl manipulăm se numește cauza și ceea ce se întâmplă se numește efect. De exemplu, dacă aruncăm un copil pentru colorare pe un perete și apoi observăm că el nu mai culorează pe perete, presupunem că spanking-ul a determinat copilul să oprească colorarea. Această relație temporală între evenimente cum ar fi spanking și încetarea unui comportament, cum ar fi colorarea pe un perete, oferă oamenilor un sentiment intuitiv că înțeleg semnificația cauzei și efectului. Cu toate acestea, definiția acestor termeni sa evitat

Filosofi de secole.

Cauza

Definiția intuitivă pe care o au cei mai mulți dintre noi este că o cauză este ceva care face ca altceva să existe. Cu toate acestea, această definiție intuitivă a cauzei este mult prea simplistă, deoarece toate relațiile cauzale sunt dependente din punct de vedere contextual. De exemplu, depresia poate apărea în multe moduri diferite. Consumul unei diete care nu conține precursorul serotoninei neurotransmițătorului central, care are un copil, fiind tras de la un loc de muncă, obține un divorț și numeroase alte evenimente pot provoca apariția depresiei. Cu toate acestea, niciunul din aceste evenimente nu este suficient pentru a provoca depresia. Multe femei au copii fără a suferi depresii postpartum.

Pentru unii indivizi care își pierd locul de muncă provoacă depresie, în timp ce alții o consideră o oportunitate de a dezvolta o altă carieră stimulatoare. Ideea este că, de regulă, sunt necesari mulți factori pentru ca un efect să aibă loc, iar noi rareori îi cunoaștem pe toți și modul în care se relaționează unul cu celălalt. Aceasta înseamnă că orice relație de cauzalitate are loc în contextul mai multor factori și, dacă oricare dintre acești alți factori se schimbă, relația de cauzalitate identificată anterior poate sau nu să fie reprodusă.

De aceea, relațiile cauzale nu sunt deterministe, ci probabiliste. În ciuda dificultății de a identifica cauza unui eveniment, este încă util să gândim cauza ca pe ceva care produce altceva. Totuși, nu trebuie să pierdem din vedere faptul că orice relație de cauzalitate are loc contextual și că generalizarea oricărui efect este întotdeauna o problemă.

Efect

Un efect este diferența dintre ceea ce s-ar fi întâmplat și ce sa întâmplat. Într-un experiment, efectul este diferența dintre ceea ce sa întâmplat atunci când a fost administrat un tratament și ce s-ar fi întâmplat cu același grup de indivizi dacă tratamentul nu ar fi fost administrat. Rețineți accentul pus pe același grup de indivizi. Cu toate acestea, este imposibil ca același grup de persoane să aibă și să nu aibă un tratament, astfel încât identificarea unui adevărat efect nu este posibilă.

Ceea ce încercăm să facem în contextul unui experiment este să obținem o măsură imperfectă a acestei diferențe, făcând astfel lucruri ca având două grupuri diferite de indivizi și care administrează tratamentul la un grup și nu la celălalt grup. Ideea este că niciodată nu este posibil să se obțină o măsură reală a unui efect, deoarece acest lucru cere participanților să fie expuși la ceva și să nu fie expuși la ceva și acest lucru nu este posibil.

Metoda observației

Ca metodă de cercetare etnografică, observarea are un istoric lung. Valoarea observării este că permite cercetătorilor să studieze oamenii în mediul lor nativ pentru a înțelege "lucrurile" din perspectiva lor.

Observarea cere cercetătorului să petreacă mult timp pe teren cu posibilitatea de a adopta diferite roluri pentru a obține o înțelegere mai cuprinzătoare a persoanelor studiate. O varietate de tehnici sunt utilizate pentru colectarea datelor.

Obținerea accesului la grup și ieșirea din teren sunt doi factori importanți care trebuie luați în considerare. Alte domenii de îngrijorare implică probleme etice, precum și probleme de validitate și fiabilitate. Până de curând, câteva studii privind bibliotecile și științele informației au inclus această metodă; Totuși, observarea câștigă favoruri, deoarece cercetătorii caută să înțeleagă mai bine rolul informațiilor din viața de zi cu zi a oamenilor.

În mediul de cercetare actual, statutul său pare să se fi schimbat, ducând Adler și Adler la întrebarea dacă observarea este o metodă de cercetare în propriul său drept sau un pas cu pas la recunoscutul său mai larg recunoscut: observația participantului.

O altă confuzie a imaginii este varietatea de etichete (de exemplu, observarea, observația participanților sau etnografia) care par a fi folosite în mod interschimbabil de către cercetători pentru a descrie ceea ce se numea pur și simplu "observare". În cele din urmă, în manuale și articole, observarea a fost descrisă ca o metodă de cercetare, precum și o metodă de colectare a datelor. Williamson preferă să clasifice observarea ca tehnică de colectare a datelor deoarece poate fi utilizată într-o varietate de metode de cercetare.

Observarea este o metodă complexă de cercetare, deoarece de multe ori cere cercetătorului să joace un număr de roluri și să folosească o serie de tehnici, inclusiv cele cinci simțuri ale sale, pentru a colecta date. În plus, în ciuda gradului de implicare cu grupul de studiu, cercetătorul trebuie să-și amintească întotdeauna rolul principal de cercetător și să rămână suficient de detașat pentru a colecta și analiza date relevante pentru problema investigată.. În plus, sunt abordate o privire de ansamblu asupra unora dintre caracteristicile unice pentru cercetarea observațională, precum și validitatea, fiabilitatea și problemele etice.

III.2. Desfășurarea lucrării

Designul cercetării

Pasul 1. Identificarea și adaptarea jocurilor care au la bază noile educații și utilizarea interdisciplinarității.

Pentru identificarea jocurilor alese pentru experimentul de față am recurs la consultarea unor resurse online, respectiv a unor lucrări de specialitate. Procesul de identificare a jocurilor s-a făcut și după ce am purtat discuții cu cadre didactice din mai multe școli, care mi-au oferit sugestii cu privire la jocurile utilizate la elevii de clasa a II, la nivel interdisciplinar, utilizând noile educații. În acest mod m-am bazat pe:

Surse științifice:

a) cărți:

b) articole de specialitate;

c) resurse online, care sunt dedicate cadrelor didactice.

– Cadre didactice, care au o experiență didactică variată și puncte de vedere diferite. Multe dintre cadrele didactice cu care am discutat au declarat că utilizarea jocurilor pentru predarea noilor educații la nivel interdisciplinar determină elevii să fie mai activi. În plus, ei sunt mai receptivi și răspund mai eficient la sarcinile de la clasă, dar înțeleg și mai bine lecția și rețin informațiile transmise la clasă.

Pentru a purta discuții cu mai multe cadre didactice mi-am propus să vizitez o serie de 5 școli din județul Constanța, atât din mediul urban, cât și din mediul rural. În plus am vizat și o serie de caracteristici:

Discuții cu cadre didactice: debutante, cu experiență de cel puțin 5 ani sau cu experiență de peste 5 ani.

Discuții cu cadre didactice din mediul rural și din mediul rural.

Discuții cu cadre didactice de gen feminin și gen masculin.

Pentru școlile din mediul rural, din județul Constanța am recurs la un apel telefonic, iar ulterior datele cercetării au fost comunicate prin intermediul mailului. În plus, am purtat discuții cu cadre didactice din grupul organizat pe facebook ,,Proiecte didactice inv. primar si prescolar – model”.

Majoritatea cadrelor didactice cu care am discutat au părut încânta de utilizarea jocului la nivel interdiciplinar, pentru predarea noilor educații, chiar dacă multe dintre acestea nu au utilizat jocul interdisciplinar pentru predarea la clasă. Foarte puține au fost cadrele didactice care au declarat că nu au utilizat și că nu consideră că este necesar să utilizeze predarea interdisciplinară la în atingerea obiectivelor noilor educații.

În total am purtat discuții în acest sens cu 25 de cadre didactice. Doar 4 dintre acestea au declarat că nu sunt de acord, nu au utilizat și nu vor utiliza predarea interdisciplinară pentru atingerea obiectivelor noilor educații.

Pentru a avea o imagine cât mai completă despre ptedarea interdisciplinară în atingerea obiectivelor noilor educații am predat la ore, utilizând acest model și recurs și la metoda observației.

Pasul 2: Testarea inițială a elevilor incluși experiment

Testarea inițială a fost realizată de mine. Scopul acesteia a fost acela de a înțelege nivelul elevilor incluși în experiment și eficiența predării interdisciplinare în atingerea obiectivelor noilor educații.

Pasul 3: Analiza rezultatelor din cadrul testării inițiale

O analiză a datelor obținute după testarea inițială era necesară pentru a înțelege nivelul elevilor, respectiv pentru a vedea cât mai concret care este cea mai potrivită metodă de predare la copiii de clasa a II a.

Pasul 4: Predarea interdisciplinară pentru atingerea obiectivelor noilor educații

Pentru predare am recurs la un număr de 5 joculețe didactice, care au fost utilizate la clasă pe parcursul unei luni calendaristice. La finalul fiecărei ore de predare, utilizând metoda amintită, am recurs la o evaluare, care a durat 10 minute. Pe parcursul am constatat că elevii erau mult mai activi și implicați la oră.

Pasul 5: Testarea finală

La testarea finală, am recurs la aplicarea unei testări.

Pasul 6. Analiza și interpretarea datelor obținute

Datele obținute au fost interpretate și incluse în cercetarea de față, într-un mod sistematizat, astfel încât să corespundă cerințelor academice și să poată fi consultate și valorificate de cât mai multe cadre didactice.

Pasul 7: Transcrierea și editarea datelor

Ulterior acestui pas, am recurs la o consultare suplimentară a literaturii de specialitate, pentru a înțelege în ce măsură rezultatele obținute confirmă studiile ce specialitate consultate.

Pasul 8: Emiterea concluziilor și recomandărilor pentru îmbunătățirea demersului didactic la clasa a II a, prin predării interdisciplinare și prin utilizarea noilor educații.

Emiterea concluziilor și recomandărilor pentru predarea interdisciplinară în vederea atingerii obiectivelor de predare a noilor educații. Astfel, concluziile studiului vor putea fi consultate și valorificate atât de cadre didactice cu experiență, cât și de cadre didactice fără experiență, dar și de cercetători preocupați/ interesați de tema ,,rolul predării interdisciplinare pentru atingerea obicetivelor de predare a noilor educații”.

Instrumentele cercetării

Pentru relaizarea cercetării de față am recurs la utilizarea a jocuri interdisciplinare care au avut la bază noile educații. Acestea au fost utilizate în procesul de predare de la clasă pe o perioadă de o lună.

Jocul 1. Comunicarea în limba română, în raport cu drepturile omului

În cadrul acestui joc am citit derepturile omului în fața clasei și răspuns la întrebările elevilor venind cu exemple concrete. După această etapă de predare, am recurs la spunerea unei povești, adaptate după poverea Hansel și Gretel”.

Ulterior spunerii acestei povești, i-am rugat pe elevi să menționeze cel puțin un drept fundamental al copilului care a fost încălcat. Jocul face recurs la memorare și la comparație.

Jocul 2. Desen – rutier

În cadrul acestei discipline, le-am predat elevilor culorile, iar semnele de circulație au fost utilizate pentru a prezenta culorile: roșu, galben, albastru, verde

La finalul lecției, am supus elevii unei evaluări de 10 minute și i-am rugat să realizeze:

a) un desen care să utilizeze culoarea semaforului care exprimă ideea de ,,atenția”

a) un desen care să utilizeze culoarea semaforului care exprimă ,,stai pe loc.

c) un desen care să utilizeze culoarea semaforului care exprimă ,,margi înainte”

Jocul 3. Matemaică – negocierea de pace

În cadrul acestei lecții, elevii de clasa a II a trebuie să socotească corect, utilizând împărțirea la 2. Scenariul lecției este următorul: Două țări ale lumii A și B sunt aflate la negocieri, pentru a evita războiul. Soluția este ca cele două țări să împartă în părți egale următoarele:

4 vapoare

10 avioane

6 tancuri

8 submarine

2 elicoptre

Jocul 5. Mediu – sănătate

În cadrul acestei lecții, i-am pregătit pe elevi în aer liber, cu privire la modul în care să consume alimentele în mod sănătos. Aceștia au participat la ateliere pentru gătit și și-au pregătit chiar ei câte un fel de mâncare. În timpul atelierului le-am vorbit despre importanța colectării selective, astfel încât mediul să nu fie murdar și nici poluat, încât legumele să poată crește sănătoase.

Evaluarea finală a constat în colectarea selectivă realizată de elevi, conform exemplificării mele, fără ca eu să le reaminteasc să facă acest lucru.

Jocul 5. Muzică – dezvoltare personală

În cadrul acestui joc, i-am învățat pe elevii de clasa a doua pașii dansului vals, care este o modalitate de relaxare și de a simți fericirea alături de un partener de dans. În timpul dansului demosntrativ, le-am povestit despre ce aș vrea să mi se îndeplinească și care este visul meu, dar și ce fac pentru a-mi atinge obiectivele.

După etapa denomstrativă, i-am încurajat pe elevi să facă la fel, timp de câteva secunde (45 de secunde). Toți elevii care și-au mărturisit visul și au spus com vor să ajungă la el au fost punctați.

III. 3. Analiza rezultatelor cercetării

Testarea inițială

Etapa inițială

Figura 4.3 Rezultatele testării inițiale pentru grupul experimental.

Stabilirea grupului experimental

Nivelului de instruire al familiei

Nivelul de instruire al fam javascript:void(0) iliei

4.5.3. Testarea finală

Etapa finală – grup experimental

Figura 4.4. Testarea finală, grupul de control.

III. 3. Analiza rezultatelor cercetării

CONCLUZII ȘI RECOMANDĂRI FINALE CU PRIVIRE LA ROLUL INTERDISCIPLINARITĂȚII ÎN REALIZAREA OBIECTIVELOR “NOILOR EDUCAȚII”ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

Unul dintre cele mai mari avantaje ale învățării interdisciplinare este că activitățile și discuțiile combină și suprapun abordările diferitelor discipline la aceeași temă a materialelor și deschid ușa la folosirea diferitelor tehnici de predare care apelează la diverse abilități ale elevilor.

Două tehnici de predare, sau strategii, care apelează la diverse inteligențe și prezintă o structură propice educației interdisciplinare, sunt bazate pe echipă și învățare bazată pe cercetare. Aceste strategii promovează gândirea critică, creativitatea, colaborarea și abilitățile de comunicare. Ambele utilizează învățarea în grup. O altă formă de învățare activă, învățarea bazată pe cercetare "este o abordare instructivă axată pe elev și îndrumată de instructor, care angajează studenții în investigarea întrebărilor din lumea reală pe care le aleg într-un cadru tematic larg.

Învățarea bazată pe instruire completează instrucțiunile tradiționale oferind un vehicul pentru extinderea și aplicarea învățării elevilor într-un mod care leagă interesele lor într-un cadru tematic mai larg. Elevii dobândesc și analizează informații, dezvoltă și sprijină propoziții, oferă soluții și proiectează tehnologii și produse de artă. Învățarea angajează elevii în procesul de învățare și schimbă rolul tradițional al instructorului de la lector la facilitator de învățare, antrenor și model.

Învățarea activă se construirea pe cunoștințe, spre deosebire de învățarea pasivă, care urmează modelului de instruire colectivă mai tradițional bazat în primul rând pe curs. Constructivismul constituie fundamentul învățării bazate pe cercetare, deoarece încurajează dezvoltarea abilităților de gândire și a colaborării prin utilizarea de întrebări, scenarii sau probleme cu formele autentice de evaluare. Învățarea bazată pe probleme (elevii prezintă o problemă cu o singură soluție, dar multe metode pentru a determina această soluție) și învățarea bazată pe proiect (elevii prezintă o problemă, dar există multe soluții posibile) sunt două tipuri de învățare bazată pe cercetare.

Ca și în cazul excelenței în orice domeniu, pentru ca instructorii să exceleze la educația interdisciplinară, trebuie să existe mai întâi dorința de a face acest lucru. Dorința reprezintă fundamentul pentru toate instrucțiunile eficiente, indiferent dacă acestea se referă la educația interdisciplinară sau nu.

Dincolo de dorință, instructorii ar trebui să îi provoace pe elevi, prezentându-le întrebări adresate aptitudinilor și conceptelor ușor peste nivelul lor de competență existent. Când elevii ajung la un nou nivel, ar trebui să fie prezentat un set complet de provocări, care să depășească încă puțin nivelul actual de competență.

Această strategie de schemă ajută elevii să nu se plictisească sau să se complacă și le oferă sprijinul de care au nevoie pentru a-și construi încrederea. În plus, instructorii ar trebui să aibă o atitudine pozitivă față de ceea ce fac.

Implicarea în luarea deciziilor este cel mai bun mod de a asigura atitudini pozitive. Elevii sunt foarte perceptivi și indiferent de modul în care instructorii încearcă să-l mascheze, dacă nu se apropie de pedagogie cu dorința reală și cu o atitudine pozitivă, deven sceptici față de procesul de învățare.

Instructorii care participă la educația interdisciplinară ar trebui să aibă abilități excelente de comunicare și un nivel ridicat de creativitate. Ei trebuie să creadă în predarea în echipă și în învățarea activă, să aibă încredere în abilitățile lor și să nu-și fie frică să-și asume un risc. Instructorii care nu posedă toate competențele descrise în acest document, bazate pe abilități naturale, ar trebui să se simtă consolați de faptul că aceste comportamente pot fi învățate prin dezvoltarea profesională și experiențele de viață.

Punerea în aplicare a educației interdisciplinare necesită comanda unui set integrat de competențe de instructor. Includerea strategiilor pedagogice interdisciplinare necesită un angajament substanțial pentru dezvoltarea profesională, coaching și sprijin atât de către instructori, cât și de către administratori.

Aceasta include sesiuni de formare care vizează sprijinirea abordărilor pedagogice, cum ar fi învățarea bazată pe echipă, învățarea bazată pe cercetare etc., care abordează subiecte cum ar fi lucrul în echipă studențească și profesorală, integrarea curriculumului, evaluarea autentică, chestionarea reflectorizantă, Și dezvoltarea rezultatelor învățării studenților.

Educația interdisciplinară promovează concentrarea asupra ideilor și gândirii dincolo de constrângerile unei arii de conținut unic prin dobândirea de gândire critică, creativitate, colaborare și abilități de comunicare. Ca rezultat, poate fi cea mai potrivită pentru pregătirea elevilor pentru provocările din lumea reală, deoarece problemele actuale nu sunt cuprinse în abilități și concepte discrete, ci într-un spectru larg de competențe și concepte abordate cel mai bine prin competențe integrate.

BIBLIOGRAFIE

ALBU, G., „Introducere într-o pedagogie a libertății”, Ed. Polirom, Iași, 1998;

ALBU, G., „În căutarea educației autentice”, Ed. Polirom, Iași, 2002;

ALLPORT, G. W, „Structura și dezvoltarea personalității”, E.D.P., București, 1981;

ANGHEL, M., „Căi și mijloace de socializare a preșcolarilor”, în “Tribuna Învățământului”, nr. 326, 1996;

BADEA, E., „Flexibilitatea mintală”, E.D.P. București, 1998;

BABEA, E., „Caracterizarea dinamică a copilului și adoleșcentului (de la 3 la 17/18 ani) cu aplicație la fișa școlară,” (ediția a II-a adăugită), București, Editura Tehnică, 1997;

BERNARD, M.E. (2009). Programul educațional DA,POȚI!. Cluj- Napoca: Editura RTS.

BARBU,H., POPESCU, E., ȘERBAN, F. „Activități de joc și recreativ distractive”, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1993;

BIRCH, A.., „Psihologia dezvoltării”, Ed. Tehnică, București, 2000;

BOILLERGE, B. ROUSSEAU, F. , „Cum să ne motivăm”, Ed. Polirom, Iași, 2000;

CARCEA, M., „Introducere în pedgogie”, Ed. Gh. Asachi, Iași;

CIOFU, C., „Interacțiunea părinți-copi”, Ed. Almatea, București, 1998;

CERGHIT, IOAN, „Metode de învățământ”, E.D.P:, București, 1997;

CERGHIT,I. Prelegeri pedagogice, Editura Collegium Polirom, 2001;

CHATEAU, J., „Copilul și jocul”, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1980;

CHELCEA, S., „Experimentul în psihologie”, Ed. Științifică și pedagogică, București, 1982;

Claparede, E., „Psihologia copilului și pedagogia experimentală”, EDP, București, 1975;

CONSTANDACHE, M., „Curriculum pentru înv.primar și preșcolar – teorie și practică”, Ed.Ex.Ponto, Constanta, 2008;

CONSTANDACHE, M., „Formarea inițială pentru profesia didactică pentru colegiile universitare de institutori”, Ed. Muntenia Leda, Constanța, 2001;

COSMOVICI, A., „Psihologia generală”, Ed. Polirom, Iași, 1996;

COSMOVICI, A., „Psihologie școlară”, Ed. Polirom, Iași, 1998;

COSMOVICI, A., IACOB, L. , „Psihologie școlară”, Ed. Polirom, Iași, 1999;

CREȚU, E. „Psihopedagogia școlară pentru învățământul primar”, Ed. Aramis, București, 1999;

CREȚU, T., „Psihologia vârstelor”, București, Editura Universității, 1994;

CRISTEA, G., „Abordarea psihopedagogică a dezvoltării copilului preșcolar”, în: Revista Învățământului preșcolar, nr. 1 -2/ 2000;

CRISTEA, S. , „Dicționar de pedagogie", Ed. Litera, București, 2000;

CRISTEA, S., CONSTANTIN, C. „Sociologia educației”, Ed. Hardiscom, Pitești, 1998;

CUCOȘ, C-TIN, „Educația. Dimensiuni culturale și interculturale”, Ed. Polirom, Iași, 2000;

CUCOȘ, C-TIN., „Pedagogie”, Ed. Polirom, Iași, 2002;

Coord. CUCOȘ, C-TIN, „Psihopedagogie”, Ed. Polirom, Iași, 1998;

DEBESSE, M. , „Etapele educației”, EDP, București, 1961;

DINCĂ, M. „Teste de creativitate”, Editura Paidei, București, 2001;

DRAGU, A. , CRISTEA, S., „Psihologie și pedagogie școlară” , Ovidius University Press, Constanța 2002;

DRAGU, A., „Structura personalității profesorului”, E.D.P., București, 1996;

DRAGAN, I., „Curiozitate și interes de cunoaștere”, Ed. Științifică și Enciclopedică, București, 1987;

DUCK, S., „Educație și socialiologie”, E:D.P., București, 1980;

DUMITRANA, M., „Educarea limbajului în învățământul preșcolar, Comunicarea orală”, (volumul I), Editura Compania, București, 1999;

DUMITRU, GH., „Comunicare și învățare”, EDP, București, 1998;

ELKONIN, D.B. -„Psihologia jocului”, Ed. EDP, București, 1980.

FABER A, MAZLISH E., Comunicarea eficienta cu copiii, acasa si la scoala, Editura Curtea Veche, Bucuresti, 2002

FLERINA, E. A. – „Jocul și jucăria, Îndrumător pentru educatoarele din grădinița de copii”, Editura EDP, București, 1976;

FRUNZĂ, V., „Teoria și metodologia curriculum-lui”, Ed. Muntenia, Constanța, 2003;

FRUNZĂ, V., „Teoria comunicării didactice”, Ovidius University Press, Constanta, 2003;

FRUNZĂ, V., „Factori favorizați și perturbatori ai activității didactice”, Ovidius University Press, Constanta, 2003;

FRUNZĂ, V., „Evaluare si comunicare in activitatea de instruire”, Ovidius University Press, Constanta, 2007;

FRUNZĂ, V., „Elemente de metodologie a instruirii”, Ed. Muntenia, Constanța, 2004;

GIBLIN L., Arta relatiilor interumane, Editura Curtea Veche, Bucuresti, 2000

GOLU, P., „Învățare și dezvoltare”, Ed. Științifică și Enciclopedica, București, 1985;

GOLU, PANTELIMON, „Fundamentele psihologiei sociale”, Ex. Ponto, Constanța, 2000;

GOLU, P., VERZA, E., ZLATE, M., „Psihologia copilului”, EDP, București, 1994;

HAYES, N., ORRELL, S.„Introducere în psihologie”, Ed. All, București, 2003;

HUIZINGA, J. – „Homo indens” – Editura Univers 1977;

IENISTEA, O., „Dificultăți în învățare”, Ed. Medicală, București, 1982;

ILUȚ, P. – „Sinele și cunoașterea lui”, Ed. plirom, Iași, 2001;

JINGA, I., ISTRATE, E., „Manual de pedagogie”, Editura All Educational, București, 2001;

JOIȚA, E. „Managementul educațional”, Ed. Polirom, Iași, 2000;

KOLUMBUS, S. E. „Didactica preșcolară”, E. V &Integral, 1998.

LIEURY, ALAIN „Manual de psihologie generală”, Ed.Antet, 1996;

LUNGU, O., (2004), Ghid introductiv pentru SPSS 10.0, Seria psihologie experimentală și aplicată, Editura Erota Tipo, Iași

MARIN, C, „Teoria educației”, Ed. ALL, București, 1996;

MONTEIL, J,. „Educație și formare”, ed. Polirom, Iași, 1997;

MIHALAȘCU, D., „Anticiparea operațională în învățare și stilul didactic eficient”, Ed. Ex Ponto, Constanța, 2003;

MIHALAȘCU, D., „Curriculum. Instruire. Evaluare”, Ed. Ex Ponto, Constanța, 2006;

MORAND DE JOOUFFREY, P. ”Psihologia copilului”, Ed. Teora, București, 1999;

MORARU, M., „Pedagogia experimentală în România”, EDP, București, 2008;

MUREȘAN, P., „Învățare eficientă și rapidă”, Ed. Ceres, București, 1990;

NEACȘU, I., „Instruire și învățare”, Ed. Științifică, București, 1990;

NEACȘU, I., „Metode și tehnici de învățare eficientă”, Ed. Militară, București, 1990;

NICOLA, I., „Tratat de pedagogie școlară, Editura Aramis, București, 2002;

OSTERRIETH, P. „Introducere în psihologia copilului”, EDP, București, 1976;

PĂUN, E. „Sociopedagogie școlară”, EDP, București, 1982;

PIAGET, J. “Psihologia inteligentei”, Bucuresti, Ed.Stiintifica, 1998;

PIAGET, J. „Judecata morală la copil”, EDP, București, 1980;

POPESCU-NEVEANU, P., „Dicționar de psihologie”, Ed. Albatros, București, 1978;

Roco M, Creativitate si inteligenta emotionala, Polirom, Iasi, 2001

coord. ȘCHIOPU, U., „Dicționar enciclopedic de psihologie”, Editura Babel, București, 1997

ȘCHIOPU, U., „Psihologia vârstelor. Ciclurile vieții”, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1997;

ȘCHIOPU, U., „Dezvoltarea sociabilității la copilul preșcolar”, în: Revista învățământului preșcolar, nr. 3- 4/1997

STEFAN,C., KALLAY, E., Dezvoltarea competentelor emotionale si sociale la prescolari, Editura ASCR, Cluj-Napoca 2010

VERZA, E., VERZA, F., „Psihologia vârstelor”, Ed. Pro Humanitate, București, 2000;

VOICULESCU, E. – „Jocul -principala formă de activitate din grădinița de copii în Pedagogie preșcolară”, Editura Aramis, București, 2001;

ZLATE, M.„Fundamentele psihologiei”, Ed. Pro Humanitate, București, 2000

Copyright Notice

© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.

Acest articol: Rolul Interdisciplinaritatii In Realizarea Obiectivelor Noilor Educatii In Invatamant (ID: 154967)

Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.

Rolul Interdisciplinaritatii In Realizarea Obiectivelor Noilor Educatii In Invatamant

Copyright Notice

Setarea Agendei Publice In Mediul Online de Catre Liderii de Opinie. O Analiza Bazata pe Teoria Fluxului Comunicarii In 2 Pasi

Rolul Functiei de Evaluare Si Control In Eficientizarea Activitatii In Institutia de Invatamant

Serviciul Front Office In Cadrul Hotelului Triumfdocx

Securitatea Umană Concept. Securitatea Umană în Spitale

Romania In Perioada Post Comunista. Probleme Sociale, Politice sau Economice din Perioada Tranzitiei

Scoala Inclusiva O Scoala Pentru Toti

Copyright Notice

Similar Posts