Rolul Inteligentei Emotionale In Comportamentul Agresiv al Elevilor din Ciclul Gimnazial

Rolul inteligenței emoționale în comportamentul agresiv

al elevilor din ciclul gimnazial

CUPRINS

REZUMAT

CAPITOLUL 1. INTRODUCERE

CAPITOLUL II. CADRUL TEORETIC

2.1. Inteligența emoțională

2.1.1. Direcții definitorii în studiul inteligenței emoționale

2.1.2. Emoțiile funcționale și disfuncționale

2.1.3. Cauzele apariției emoțiilor

2.2. Considerații generale privind agresivitatea

2.2.1. Termenii asociați cu noțiunea de „comportament agresiv”

2.2.2. Forme de manifestare a comportamentului agresiv

Modelul general al agresivității

2.2.4. Reacțiile elevilor la comportamentul violent

2.2.5. Violența școlară ca formă a violenței cotidiene

CAPITOLUL III. SCOPUL, Obiectivele și ipotezele cercetării

3.1. Scopul

3.2. Obiectivele

3.3. Ipoteze de cercetare

CAPITOLUL IV. METODOLOGIA CERCETĂRII

4.1. Metode de cercetare

4.2. Eșantionul investigat

4.3. Instrumentele investigației

4.4. Procedura

CAPITOLUL V. PREZENTAREA REZULTATELOR

5.1. Prezentarea și analiza datelor

5.2. Interpretarea rezultatelor

CAPITOLUL VI. INTERPRETAREA REZULTATELOR. CONCLUZII

6.1. Interpretarea rezultatelor

6.2. Concluzii

6.3. Propuneri

BIBLIOGRAFIE

ANEXE

REZUMAT

Prezenta cercetare își propune să investigheze rolul inteligenței emoționale în comportamentul agresiv al elevilor, respectiv cel al agresivității paralel cu emoțiile și frustrările ce o pot cauza, scopul cercetării fiind să observ pe baza chestionarelor aplicate, care pot fi cauzele determinante ale agresivității din școală. Astfel, mi-am propus să urmăresc corelațiile existente între emoții, frustrări, sentimentul de sine și agresivitatea verbală si fizică la elevii preadolescenți. Subiecții au fost aleși din clasele terminale de gimnaziu cu vârste cuprinse între 14 și 15 ani, din mediul rural 54 de elevi și urban 58 de elevi. Studiul este corelațional. Instrumentele investigației sunt Profile of Mood States (POMS) și CASI. S-au examinat următoarele aspecte: analiza relației dintre profilul emoțional (evaluat prin POMS), cogniții dezadaptative și respectiv conduita agresivă la elevii din ciclul gimnazial, constatându-se faptul ca potențarea gradului de depresie determină diminuarea agresivității, respectiv scăderea nivelului confuziei determină creșterea agresivității fizice, evaluarea relației dintre nivelul stimei de sine, rezistența la frustrare și agresivitate la elevii din ciclul gimnazial, nu s-a identificat o corelație semnificativă între stima de sine pe de o parte și comportamentul agresiv pe de altă parte, însă în ce privește rezistența la frustrare, aceasta corelează negativ semnificativ cu comportamentul agresiv.

O corelație semnificativă s-a obținut între sentimentul de inferioritate (cogniție dezadaptativă), anxietate și comportamentul agresiv putând spune că atât anxietatea cât si sentimentul de inferioritate pot fi apropiate pentru determinarea unui anumit comportament dezadaptativ ca și agresivitatea, în cazul nostru. Pe baza analizei diferențelor la agresivitate pe mediu de proveniență s-a obținut o frecvență mai mare a manifestării agresivității fizice medii la copiii din mediul rural, comparativ cu cei din mediul urban. Profilul copilului agresiv are o bază predominant emoțională caracterizată prin emoții negative dezadaptative, rezistență scăzută la frustrare nivelul anxietății ridicat și cogniția dezadaptativă a sentimentului de inferioritate resimțit de aceștia determină conduita agresivă.

CAPITOLUL I

INTRODUCERE

“Omul este singurul punct de la care trebuie să pornească totul

și la care trebuie să se întoarcă totul“.

Diderot

Motivația alegerii acestei teme se datorează pe de o parte experienței directe cu elevii claselor gimnaziale din cadrul instituțiilor de învățământ din județul Satu Mare în cadrul activităților cu caracter preventiv în domeniul delincvenței juvenile, și numărului mic de lucrări existente cu privire la aspectele legate de inteligența emoțională și agresivitate.

Necesitatea realizării acestui studiu a pornit de la o realitate locală care constă în lipsa dialogului real între tinerii ce provin din diferite regiuni (urban-rural), medii sociale diferite si apartenenței etnice diferite. În felul acesta studiul reușește să explice una din problemele elevilor, care constă în blocaje in comunicare între elevi, agresivitate fizică și verbală, respingere, izolare socială, caracterizări generale grevate de prejudecăți si stereotipii, deformări ale realității încărcate de negativism, relații grevate de ingrădiri si interese contrare.

Lucrând ca ofițer de prevenire, am avut ocazia de a observa comportamentele elevilor din ciclul gimnazial, scopul cercetării fiind să observ pe baza chestionarelor aplicate, care pot fi cauzele determinante ale agresivitații din școală atît la elevii ce provin din mediul rural cît și din cel urban și ce diferențiază cele două medii. Astfel, îmi propun să urmăresc corelațiile existente între emoții (inteligența emoțională), frustrări, sentimentul de sine si agresivitatea verbală și fizică la elevii preadolescenți și consider că prin cercetarea acestora voi aduce o contribuție modestă la înțelegerea circumstanțelor specifice care favorizează comportamentul delincvent.

Conceptul de inteligență emoțională a fost considerată de mulți o idee nouă cu toate că rădăcinile sale istorice sunt adânc ancorate în gândirea psihologică a ultimului secol, alături de conceptele înrudite acesteia ce includ alexitimia, nivelurile de conștientizare a emoțiilor, competența emoțională, deschiderea la experiență, inteligența practică, aptitudinea psihologică, competența socială și inteligența socială.

Felul de organizare al societății, raporturile dintre membrii ei la un moment dat ne influențeză conduita. Cei mai afectați de schimbările sociale sunt copiii, care nu au posibilitatea de a înțelege schimbările și nici capacitate de adaptare. Schimbările survenite la vârsta copilăriei pot lăsa traume care să se reflecte în comportament într-o perioadă de timp mai mare sau mai mică, de unde și preocuparea deosebită a Poliției pentru agresivitatea din școli concretizată în programe naționale de prevenție a delincvenței juvenile.

Principalul rol îl are familia și de aceea prezenta cercetare se înscrie în continuarea preocupării noastre de ansamblu de a investiga inteligența emoțională și corelarea cu agresivitatea paralel cu frustrările ce o pot cauza, realizată și de către alte instituții culturale si organizații care își dedică activitatea pentru prevenirea comportamentelor antisociale.

Educația familială reprezintă o modalitate esențială de realizare a educației informale si manifestă principalele caracteristici ale acesteia: se realizează în mod nesistematic, prin experiențe de viață traite în mod concret, direct; se manifestă difuz în conduita indivizilor și a grupurilor, impregnează personalitatea cu specificul sau prin influențarea implicită, integrală si continuă. În abordările contemporane ale fenomenului educației se discută despre eroziunea funcțiilor familiei și mai ales a funcției de socializare și, implicit, despre limitele educației familiale, educația fiind atribuită în principal școlii.

În același timp, familia din România ca instituție socială se află în fața unor provocări de ordin socio-economic care au condus la apariția unor fenomene sociale cu impact direct asupra educației copilului în familie: rata crescută a divorțurilor, creșterea fenomenului violenței domestice, creșterea numărului de familii dezavantajate socio-economic, creșterea numărului de părinți care pleacă în străinătate pentru a munci (în județul Satu Mare se întâlnește acest fenomen în Zona Oașului), creșterea numărului familiilor monoparentale, creșterea numărului cuplurilor consensuale, etc.

Ținând seama de aceste realități de ordin social, cunoașterea tendințelor educației în ansamblu și realizarea unei reforme autentice în acest domeniu, cu consecințe benefice pentru ansamblul societății, nu se pot realiza fără abordarea educației familiale pentru a răspunde acestor noi provocări si fără corelarea schimbărilor care se produc în interiorul acesteia și a efectelor pe care le provoacă, cu ansamblul proceselor din societate, cu schimbările din educație. Reforma educației presupune nu numai reforma învățământului. Școala în consonanță cu familia și alte instituții cu atribuții în domeniu poate să realizeze propria ei contribuție coerentă la educarea tinerei generații. Calitatea educației în familie marchează de timpuriu dezvoltarea personalității individului, șansele reușitei școlare si ale afirmării ulterioare.

Noua misiune desemnată copilului aflat în acest stadiu de dezvoltare – preadolescența, este de a dezvolta în mod ferm sensul individualității sale, sentimentul profund că știe cine este. În același timp, trebuie să învețe a se conforma la ceea ce societatea așteaptă de la el.

Agresivitatea semnifică comportamentul verbal sau acțional ofensiv, orientat spre umilirea, minimalizarea și chiar suprimarea fizică a celorlalți.

În sens restrâns, agresivitatea reprezintă o manifestare negativă, marcând un comportament social inadecvat, o abatere de la normele sociale și de la relațiile individului care conduce la delincvență.

Violența în școli a devenit în ultima perioadă și la noi o problemă reclamată tot mai des, iar părerea unanimă a profesorilor este că aceasta e un fenomen care riscă să ia amploare în câmpul educației formale, motiv pentru care au crescut solicitările pentru organizarea unor activități cu caracter preventiv-informativ în colaborare cu polițiștii. Violența în școală este o formă de conduită deviantă având diverse forme de manifestare, cu intensitate diferită: pe o scală a intensității pornind de la intensitatea cea mai mică, violența presupune confruntarea vizuală, poreclirea, ironizarea, tachinarea, bruscarea, lovirea cu diferite obiecte, pălmuirea și ajungând la forme de intensitate crescută ale violenței cum ar fi înjunghierea și împușcarea.

Incidentele cu intensitate ridicată de violență în școli au loc între elevi și se întâlnesc mai rar, predominante fiind cele de intensitate mică și medie, respectiv agresiunile verbale (amenințări, injurii) și cele fizice (piedici, îmbrânceli, loviri).

Se poate întâmpla de asemenea, ca în fața autorității excesive din partea părinților, copilul să pară că se supune, în timp ce în interiorul său își reprimă ostilitatea, apărând și frustrările.

Conform teoriei cognitive, agresivitatea este un comportament social învățat. Această poziție este legată, în special, de numele lui A. Bandura, care formulează teoria învățării sociale a agresivității. Conform acestei teorii, comportamentul agresiv se învață prin mai multe modalități: direct prin recompensarea sau pedepsirea unor comportamente sau prin observarea unor modele de conduită ale altora, mai ales ale adulților.

Părinții și profesorii au un rol cheie în stabilirea bazelor inteligenței emoționale ale copilului, deoarece ei reprezintă adevărate modele. Un factor important în conștientizarea sentimentelor îl reprezintă familia. Dacă familia vorbește despre sentimente, copiii vor învăța să le identifice și să le exprime corespunzător. Un părinte bun trebuie să se intereseze ce sentimente are copilul său cu privire la anumite întâmplări. De exemplu, dacă îl interesează ce a făcut copilul la școală în ziua respectivă, îl întreabă ce a simțit el și ce au simțit ceilalți colegi cu privire la evenimentele petrecute. La școală am învățat că trebuie să ne dezvoltăm independența, să percepem emoțiile celor din jurul nostru și să ținem cont că ele stau in mâinile noastre. Să ne folosim energia pentru a ne analiza propriile acțiuni și să nu ne pierdem timpul criticându-i pe alții. Trebuie să-i evităm pe cei care ne pun într-o situație de inferioritate sau nu ne respectă sentimentele. Să fim constructivi și să luăm din comportamentul celor din jur numai ce ni se potrivește. Atât în fea unor modele de conduită ale altora, mai ales ale adulților.

Părinții și profesorii au un rol cheie în stabilirea bazelor inteligenței emoționale ale copilului, deoarece ei reprezintă adevărate modele. Un factor important în conștientizarea sentimentelor îl reprezintă familia. Dacă familia vorbește despre sentimente, copiii vor învăța să le identifice și să le exprime corespunzător. Un părinte bun trebuie să se intereseze ce sentimente are copilul său cu privire la anumite întâmplări. De exemplu, dacă îl interesează ce a făcut copilul la școală în ziua respectivă, îl întreabă ce a simțit el și ce au simțit ceilalți colegi cu privire la evenimentele petrecute. La școală am învățat că trebuie să ne dezvoltăm independența, să percepem emoțiile celor din jurul nostru și să ținem cont că ele stau in mâinile noastre. Să ne folosim energia pentru a ne analiza propriile acțiuni și să nu ne pierdem timpul criticându-i pe alții. Trebuie să-i evităm pe cei care ne pun într-o situație de inferioritate sau nu ne respectă sentimentele. Să fim constructivi și să luăm din comportamentul celor din jur numai ce ni se potrivește. Atât în familie, cât și la școală suntem învățați despre sentimentele oamenilor, despre respect, despre cum ar fi bine să ne comportăm în anumite situații și în societate. Un copil are dreptul sa trăiască sentimente de furie și mânie atunci când este cazul, fără a fi criticat sau pedepsit. Este foarte important ca un copil să dispună de o paletă cât mai bogată de sentimente. Un copil sănătos este în cea mai mare parte a timpului vesel și doar rareori trist și agresiv. Părinții trebuie să intervină atunci când la copil predomină sentimentele negative, deci când copilul este aproape mereu trist sau agresiv, când plânge frecvent, când își pierde interesul pentru lucruri care obișnuiau să-i placă.

În această cercetare am pornit de la ideea că ar putea exista o relație între inteligența emoțională și comportamentul agresiv al elevilor din gimnaziu, obiectivele propuse fiind :

Analiza relației dintre profilul emoțional (evaluat prin POMS), cogniții dezadaptative și respectiv conduita agresivă la elevii din ciclul gimnazial.

Evaluarea relației dintre nivelul stimei de sine și agresivitatea la elevii din ciclul gimnazial.

Studiul influenței mediului de proveniență (rural/urban) asupra nivelului de agresivitate al elevilor.

CAPITOLUL II

CADRUL TEORETIC

2.1. Inteligența emoțională

2.1.1. Direcții definitorii în studiul inteligenței emoționale

Definițiile timpurii ale inteligenței sociale au influențat felul în care a fost concepută mai târziu inteligența emoțională. Cercetătorii în domeniu (Salovey, Mayer) au privit inițial inteligența emoțională ca o parte a inteligenței sociale, sugerându-se faptul că ambele concepte sunt corelate și pot reprezenta componente interrelaționate ale aceluiași construct. S-a încercat să se explice că esența inteligenței social-emoționale se concentrează pe abilitatea persoanelor de a recunoaște, a înțelege și a descrie emoții.

Majoritatea definițiilor asupra inteligenței emoționale se referă la câteva componente:

abilitatea de a recunoaște, înțelege și exprima emoțiile și sentimentele;

abilitatea de a înțelege sentimentele celorlalți și a putea relaționa eficient cu ei;

abilitatea de a gestiona și controla propriile emoții;

abilitatea de adaptare și schimbare;

abilitatea de a rezolva adecvat problemele de natură personală și interpersonală.

Reuven Bar-On a folosit pentru prima dată acronimul de EQ în anul 1980, definind competența emoțională ca fiind ”demonstrarea autoeficienței în tranzacții sociale ce solicită afectivitatea, principalii participanți incluzând eul personal, dispozițiile morale și istoria dezvoltării personale. (Reuven Bar-On, James D.A. Parker 2011, p.79)

În perioada anilor '90 s-au format trei direcții definitorii în ceea ce privește studiile despre inteligența emoțională, reprezentate de J. Mayer și P. Salovey, R. Bar-On, D. Goleman. Mayer și Salovey au definit conceptul de inteligență emoțională ca "abilitatea de a monitoriza atât propriile sentimente și emoții cât și ale altora, de a face diferența între ele și de a folosi această informație pentru a-și ghida propria gândire și propriile acțiuni." (după Reiff și colaboratorii, 2001, p. 66). Pentru Goleman inteligența emoțională este o sumă de abilități și capacități care includ: conștiința de sine, controlul impulsurilor, automotivarea, empatia și aptitudinile sociale. Bar-On conceptualizează inteligența emoțională prin cinci domenii care se referă la: abilități interpersonale, abilități intrapersonale, controlul stresului, adaptabilitatea și dispoziția pozitivă.

Rocco M. susține ideea conform căreia ”formarea inteligenței emoționale depinde în mare măsură de obișnuințe, automatisme învățate în mediul familial sau școlar. Inteligența academică este mai flexibilă, mai independentă de contexte concrete în care se constituie. Totuși, sensibilitatea naturală, inteligența emoțională, câr și inteligența generală sau tradițională au un carcater adaptativ, asigurând supraviețuirea persoanei”. (Rocco M., p.145).

Tabel 2.1. Direcții de conceptualizare a IE (Sinteză)

Tabel 2.2 Abordări relevante în dezvoltarea conceptului de inteligență emoțională

(Sinteză)

Inteligența emoțională reprezintă abilitatea unei persoane de a conștientiza, a accesa și genera emoții și de a-și asista propriile gânduri, de a înțelege emoțiile și cunoștințele emoționale și de a-și controla reflexiv propriile emoții precum și de a promova dezvoltarea intelectuală și emoțională. (Mayer & Salovey, 1997).

Inteligența emoțională înseamnă multe lucruri pentru persoane diferite. Pentru anumite persoane înseamnă “a fi băiat de treabă”. Altele văd inteligența emoțională ca un oximoron: nu pot crede că sentimentele pot fi inteligente.

Studiile făcute de către David Caruso se bazează pe cercetările și teoritizările făcute anterior de Jack Mayer și Peter Salovey. Mayer și Salovey sunt creatorii teoriei inteligenței emoționale. Lor le aparține modelul abilităților inteligenței emoționale. Ei definesc inteligența emoțională ca fiind capacitatea de a conștientiza și controla emoțiile. Pentru ei, inteligența emoțională combină sentimentele cu gândirea și gândirea cu sentimentele.

Cu siguranță că există și alte abordări ale inteligenței emoționale. Lucrarea lui Daniel Goleman în domeniu a fost inițial bazată pe lucrul celor doi psihologi, însă Goleman a îmbunătățit ceea ce predecesorii săi au început, incluzând în definiții mai multe elemente ce fuseseră anterior studiate, dar au fost denumite altfel.

Importanța inteligenței emoționale pentru dezvoltarea optimă a adolescenților rezidă în faptul că: persoanele cu EQ (emotional coeficient, engl.) înalt sunt mai fericite, mai sănătoase și mai eficiente în relațiile pe care le stabilesc; prezintă un echilibru între emoție și rațiune, își conștientizează clar propriile emoții; manifestă empatie și compasiune pentru alții și au un nivel ridicat de autostimă. Spre deosebire de IQ, EQ poate fi crescut, în mare măsură, pe parcursul întregii vieți; modul în care acționăm, ne exprimăm și ne folosim de emoții poate fi semnificativ modificat.

2.1.2. Emoțiile funcționale și disfuncționale

Procesele afective sunt fenomene psihice complexe, caracterizate prin modificări fiziologice mai mult sau mai puțin extinse, printr-o conduită marcată de expresii emoționale (gesturi, mimică etc.) și printr-o trăire subiectivă.

Emoțiile, sub aspect comportamental, sunt definite ca izbucniri cu intensitate mare, de scurtă durată. Repetate cu o frecvență mai mare, pot influența comportamentul elevului fiind considerate o variabilă mediatoare între mediul învățării si rezultatele activității școlare.

Emoțiile acționează pozitiv sau negativ, atât asupra performanței în învățare cât și asupra sănătății elevului.

Emoțiile pot fi clasificate în: pozitive (cele care rezultă din obținerea unor beneficii, atingerea unui obiectiv, fericire, bucurie, mândrie și recunoștință) și negative (rezultate din pierderi, stricăciuni și amenințări – mânie, anxietate, teamă, vinovăție, rușine, tristețe, invidie, gelozie, dezgust, etc.).

Multe teorii despre emoții recunosc existența unei relații între emoții și tipuri specifice de comportament. Relația este atât de fidelă încât se discută despre existența unor evenimente emoționale prototip. Relația emoție-comportament este dependentă de faptul dacă emoțiile sunt pozitive sau negative – multe din comportamentele de la școală se relaționează cu emoțiile negative, în unele cazuri.

Există patru emoții-șoc, tipice: frica (teroarea), furia, tristețea în forma sa acută (disperarea) și bucuria explozivă. Acestea pot apărea în condiții obișnuite cu o intensitate mijlocie. Emoțiile – șoc sunt o categorie aparte de stări afective datorită intensității lor deosebite și exteriorizării lor puternice prin diferite expresii emoționale, modificări fiziologice și reacții slab controlate. Ele apar când există o stare de tensiune nervoasă acumulată și intervine brusc o situație neasteptată. Sunt declanșate adesea de situații sociale, de relații complexe, când reacțiile depind de atitudini cristalizate, de sentimente. Emoțiile, ca și sentimentele nu pot fi înțelese decât studiind relațiile globale dintre om si mediu, dintre individ și societate, dar nu în general, ci în funcție de fiecare situație tipică. (Ciobanu, 2000).

Emoțiile funcționale sunt acele trăiri subiective care facilitează adaptarea individului la o situație fie ea dezirabilă sau indezirabilă. Emoțiile funcționale pot fi atât pozitive cât și negative, cele pozitive, de exemplu satisfacția în urma susținerii cu succes a unui examen, pot motiva elevul să își dezvolte cunoștințele în respectivul domeniu, iar cele negative cum ar fi nemulțumirea în urma ratării unui examen pot avea același efect de completare a cunoștințelor. Ambele tipuri de emoții susțin elevul în încercarea sa de a-și atinge scopul.

Emoțiile disfuncționale sunt acele trăiri subiective care împiedică adaptarea individului la situația concretă. Ele pot fi atât pozitive cât și negative. O emoție disfuncțională pozitivă poate fi fericirea extremă trăită de un elev în urma luării unei note mari care îl face să nu mai învețe pentru lecția următoare. O emoție disfuncțională negativă poate fi frica puternică în momentul scoaterii la tablă, emoție care îl “paralizează” pe elev reducându-i capacitatea de concentrare. Ambele tipuri de emoții împiedică elevul să își îndeplinească eficient sarcinile. (Mircea Miclea, Gabriela Lemeni, 2004).

2.1.3. Cauzele apariției emoțiilor

Există situații problematice (în care situația concretă nu este conformă așteptărilor și scopurilor persoanei) care tind să faciliteze apariția gândurilor dezadaptative sau iraționale și a emoțiilor disfunctionale. Se crede că trăim anumite emoții datorită situațiilor cu care ne confruntăm, acestea însă nu sunt cauza, ele doar influențează declanșarea răspunsului emoțional sau comportamental prin activarea credințelor persoanei.

Această realitate este demonstrată de faptul că:

în situații diferite unele persoane se comportă asemănător

în aceeași situație persoane diferite se pot comporta diferit

în situații similare aceeași persoană se poate comporta diferit

Situațiile problematice pot fi grupate in 3 categorii:

situații de pierdere (a respectului, prieteniei…)

situații de amenințare (perceperea unui pericol iminent sub forma unei posibile respingeri, eșec, discomfort)

situații de frustrare (perceperea unei nedreptăți, injustețe din partea altei persoane)

Gândurile dezadaptative – sunt acele credințe care generează și întrețin sentimente disfuncționale cum ar fi învinovățirea excesivă, deprimarea, anxietatea, furia, etc.

De regulă acestea apar automat în situațiile problematice și captează atenția persoanei diminuând capacitatea acesteia de a se concentra pe aspecte ca: performanța proprie, comunicare eficientă cu ceilalți, producerea unui comportament adecvat situației. (Mircea Miclea, Gabriela Lemeni, 2004).

2.2. Considerații generale privind agresivitatea

Datorită multiplelor sensuri și accepțiuni date în limbajul curent noțiunii de "agresivitate" și "comportament agresiv" este dificilă definirea lor științifică și munca cercetătorului în domeniu. Dacă etimologia latină a termenului ( "ad gressus"= a încălca teritoriul cuiva cu intenții ostile, marcând un comportament social inadecvat și"aggresio"= atac, Dragomirescu, Hanganu, Prelipceanu, 1990) este de netăgăduit, iar sensul cât se poate de clar, în limbajul cotidian conotația lui poate fi atât pozitivă cât și negativă. Astfel, o persoană care „înfașcă” ocaziile, "atacă" problemele, "stăpânește" situația (termeni care, implică evident, cel puțin intenția agresivă) este în general o persoană respectată de grup, dinamică în lupta pentru autoafirmare, în depășirea dificultăților (Storr, 1974).

Datorită celor expuse mai sus, descrierea și definirea noțiunii de "comportament agresiv" trebuie atent făcută în funcție de anumiți parametrii cum sunt: scopurile cauzale, consecințele, condițiile propice și factorii de risc. Dată fiind lipsa unei definiții unitare în literatura de specialitate (căci comportamentul agresiv studiat de un autor poate să nu fie același cu comportamentul agresiv studiat de un alt autor) este de preferat să folosim în această lucrare o definiție de lucru care să conțină elementele necesare studiului. Comportamentul agresiv înseamnă orice exprimare verbală sau fizică ce poate produce o senzație neplăcută sau dureroasă (M. Miclea, 2002).

2.2.1. Termenii asociați cu noțiunea de „comportament agresiv”

Atunci când se abordează comportamentul agresiv în literatura de specialitate apar de multe ori unii termeni care definesc anumite noțiuni legate de explicarea agresivității. Pentru evitarea unor confuzii considerăm că trebuie să discutăm următorii termeni: mânia ("anger"), iritabilitatea ("irritability"), ostilitatea ("hostility"), agresivitatea ("aggressiveness") și comportament agresiv ("aggression"). Termenul de aggressiveness va fi interpretat ca agresivitatea sau capacitatea (starea) propice comiterii de acțiuni agresive, dar și capacitatea de a dovedi putere, voință, inițiativă și independență (Wolch, 1986). În această lucrare, comportament agresiv va fi orice tip de comportament, fizic ori simbolic, menit să producă înjurierea cuiva și nu vom lua în considerare semnificația pozitivă a termenului. Deseori, în limbajul curent, confundăm ostilitatea cu agresiunea, deși a fi ostil reprezintă doar o condiție necesară, dar nu și suficientă pentru a deveni agresiv. A fi ostil înseamnă a simți dușmănie față de cineva, dar aceasta poate rămâne la nivelul sentimentelor și atitudinilor, fără relevarea într-o acțiune deschisă. Lucrurile ar fi mai simplu de explicat dacă ar exista întotdeauna o concordanță perfectă între idei, sentimente, atitudini, reacții expresive (corporale) și comportamentul deschis al subiectului ( Berkowitz, 1993). Aceeași confuzie ca și în cazul ostilității apare și în cazul mâniei. Ea este definită ca un "set particular de sentimente" care nu are în mod necesar un scop particular, nu instigă direct la agresiune, dar o însoțește de cele mai multe ori. Diferența principală dintre cele două noțiuni constă în direcționarea netă spre scopul înjurierii în cazul comportamentului agresiv, ceea ce nu este obligatoriu în cazul mâniei. Beck (1976) susține și el diferența dintre mânie și comportament agresiv. El discută despre mânie și în termeni de "provocare" și "evaluare a amenințării", intensitatea mâniei fiind determinată de factori sociali și cognitivi cum ar fi: judecata de valoare, stima de sine și expectanțele sociale. Toate acestea formează ceea ce Beck considera "dispoziția de a îndura", iar Averill (1993) le reunea și le numea "principalul motiv" pentru care a denumit mânia "un sindrom socialmente constituit". Legat de mânie, trebuie menționată și accepțiunea, dată acestui termen in comparație cu conceptul de iritabilitate. Iritabilitatea este un nivel al mâniei conștiente, difuză, uneori fără scop clar precizat (Berkowitz, 1993). Spielberger și colaboratorii săi (1988) adună mânia, ostilitatea și agresivitatea sub semnul unui singur sindrom ("the AHA- syndrome" sau "Anger, Hostility and Aggression syndrome") chiar dacă pe de altă parte, și ei consideră mânia ca pe un set separat de sentimente ("Spielberger's State Trait Anger Scale" a fost creată tocmai pentru a aprecia intensitatea și frecvența cu care apare acest sentiment). Mandler (1992) susține punctul de vedere constructivist în modul în care "AHAsyndrome" este încurajat într-o societate competitiv agresivă. După acest autor, dispoziția biologică de a reacționa la obstacole se va dezvolta într-o emoție, respectiv un comportament agresiv socialmente acceptat ca fiind al contextului cultural în care evoluează individul. Dispoziția biologică, susținută de faptul că apare foarte devreme la copil și este comună cu cea a mamiferelor, respectiv primatelor, ar avea la bază trei elemente:

"Arousal-ul" (tensionarea) sistemului nervos simpatic atunci cand o acțiune este blocată;

Persistența în repetarea acțiunilor;

Intensificarea acestor acțiuni, adică repetarea lor cu mai multă forță și energie.

La copii, persistența și intensificarea pot duce la lovirea, înlăturarea în forță a obstacolului, în consecință, dacă nu intervine pedeapsa socială, aceasta reacție va apare ori de cate ori sistemul nervos simpatic va fi tensionat, comportamentul agresiv (și nu neapărat emoțiile acompaniatoare) devenind un adevărat ghid. Anticiparea eșecului, împreună cu activarea sistemului nervos simpatic dau naștere emoției de mânie, emoție care devine mai apoi agent motivator al reacției actuale agresive.

În societatea contemporană, în care competiția și succesul cu orice preț sunt esențiale, se încurajează tocmai reacția de luptă ("fight") în dauna celei de evadare sau evitare ("flight"), deși ambele sunt la fel de "naturale" (Fromm, 1983), ambele se învață la fel de ușor în mica copilărie.

În concluzie, în această lucrare vom considera mânia ca fiind un set de sentimente și reacții emoționale și fiziologice corelate; ostilitatea ca pe o atitudine defavorabilă unor persoane, acompaniată de dorința de a face rău; agresivitatea ca pe o stare ( capacitate) persistentă de a deveni agresiv într-o varietate de situații; comportamentul agresiv ca fiind expresia materială sau spirituală, deschisă a acestei capacități.

Agresivitatea nu se suprapune – ca și conținut noțional – peste comportamentul agresiv manifest, violență sau infracționalitate. Ea constituie un potențial biopsihologic, neurofiziologic și social cu efecte pozitive sau negative, adaptative sau dezadaptative (Dragomirescu, Hanganu, Prelipceanu, 1990).

2.2.2. Forme de manifestare a comportamentului agresiv

Clasificarea formelor de manifestare întâmpină dificultăți din cauza ariei foarte extinse și diverse, scopul real fiind de multe ori mascat, ca de exemplu: tachineria, ironia, șicanarea, terorizarea morală. Această "sofisticare" a comportamentului agresiv la om îl face uneori greu de identificat și deci, de contracarat. În cele ce urmează, se consideră că formele de manifestare ale comportamentului agresiv derivă din sensurile și modelele teoretice care stau la baza conceptului, adică din cauzele determinante și din conținutul acestuia. La aceasta își aduc contribuția diferite științe care au avut ca obiect al preocupărilor lor comportamentul agresiv: psihologia, psihiatria, medicina legală, sociologia, antropologia, etologia, etc. În tabelul care urmează, s-a încercat o sistematizare a principalelor modalități de clasificare ale comportamentului agresiv care apar în literatura de specialitate. Acest tabel este reprezentativ pentru multitudinea criteriilor posibile în clasificarea formelor de comportament agresiv: de la criterii care țin de orientarea teoretică a autorilor, pană la criterii specifice uneia sau alteia dintre științele preocupate de comportamentul agresiv. Această clasificare se face mai mult din rațiuni de ordonare și sinteză a datelor, deoarece orice comportament agresiv trebuie privit dintr-un punct de vedere pluralist, alegerea uneia sau alteia dintre categoriile respective făcându-se în funcție de importanța care revine factorilor ereditari, de învățare, socioculturală și situațională (Dennert, Pilz, Trebels, 1996).

Pe de altă parte, comportamentul agresiv este de obicei complex, întrunind mai multe criterii de clasificare. Chiar atunci cand se face referire la un singur factor de clasificare trebuie prudență, exprimându-ne prin cuvântul "predominant" atașat clasificării de bază. (Berkowitz, 1993, Geen, 1990).

Modelul general al agresivității

Controversa dintre "moștenit" și "dobândit", dintre rolul eredității și rolul învățării din psihologia clasică în abordările despre originea și dezvoltarea comportamentului agresiv rămâne încă valabilă. Persistă aceleași vechi întrebări: comportamentul uman este rezultatul unor impulsuri și instincte moștenite biologic, ereditar sau este rezultatul experienței, a condiționării și învățării? Agresivitatea este o parte normală a comportamentului uman, moștenită de la primate sau este parte a naturii umane, creată de condițiile sociale și de mediu? Convingerea că există o baza biologica a comportamentului agresiv exclude preocuparea pentru controlul social sau chiar eliminarea violenței din societate? Conflictul și războiul sunt inevitabile în societatea umana? Deoarece rata actelor agresive a crescut în numeroase țări industrializate, în ultimii ani interesul privind studierea motivelor pentru care oamenii uneori se comportă agresiv a sporit. Au fost astfel identificate cateva dintre cauzele violentei ridicate. De exemplu, accesibilitatea armelor (O'Donnell, 1995), violența împotriva copiilor în școală și familie (Hyman, 1995) și expunerea prelungită la violențele din mass-media (Bushman & Bushman, 2001) toate contribuie la un nivel ridicat al violenței și agresivitătii în societățile moderne.

Cercetările cele mai noi asupra agresivității umane sunt conduse de cinci mari teorii ale agresivității: teoria cognitiv neoasociaționistă, teoria învățării sociale, teoria interacțiunii sociale, teoria scenariilor și teoria transferului de excitație. Teoriile se suprapun în mare măsură, ceea ce a determinat cercetătorii sa le integreze într-un model unificat (Anderson și Bushman, 2001) numit modelul general al agresivității (GAM- "General Aggression Model"). Acest model consideră cognițiile, afectele și arousalul ca mediatori ale efectelor variabilelor situaționale și personale asupra agresivității și organizează teoriile recente asupra dezvoltării și persistenței personalității agresive. Personalitatea este conceptualizată ca un set de cunoștințe stabile pe care indivizii le utilizează pentru a interpreta evenimentele și a-și conduce comportamentul în mediul social. In plus, GAM structurează ceea ce deja e cunoscut asupra agresivitații umane, are o funcție euristică în cercetările necesare pentru a umple golurile teoretice și în fine, acest model poate fi utilizat pentru a crea și a testa intervențiile în reducerea agresivității.

2.2.4. Reacțiile elevilor la comportamentul violent

Deseori, în școală întâlnim astfel de comportamente la elevi, fie față de profesori, fie față de colegi. Nu de puține ori, consecința unui astfel de comportament este etichetarea din partea profesorilor (de exemplu: ,,e obraznic”) și marginalizarea din partea colegilor. E important să identificam căile care duc la agresivitate, să identificăm factorii de risc relaționați unui astfel de comportament, pentru a putea anticipa riscurile dezvoltării unui comportament agresiv .

2.2.5. Violența școlară ca formă a violenței cotidiene

Violența școlară se impune din ce în ce mai mult în ateția societății contemporane și mai ales în cea a unor instituții specializate și a unor organizații neguvernamentale, sensibilizate de amploarea de necontestat pe care acest fenomen o capătă, chiar în absența unor statistici riguroase și comparabile, la diferite nivele de globalizare. O diversitate de forme de violență usoară sau moderată aduse la cunoștința publicului, reprezintă expresia vizibilă a unui stil de relaționare și a unui comportament social care valorizează pozitiv violența, în detrimentul unor strategii de gestionare și rezolvare a conflictelor. Societatea, în ansamblul ei, dar în mod diferențiat, percepe cu neliniște creșterea acestui fenomen, incluzându-l în problematica complexă a violenței tinerilor, considerându-l ca un factor care fragilizează sau împiedică o societate care se dorește democratică.

Violența scolară nu este un fenomen nou, dar în trecut ea s-a manifestat mai degrabă în spațiul relativ autonom al școlii, actualmente lumea școlii a căpatat permeabilitate crescută, ca și transparența instituțională, asimilând tensiunile și dificultățile cu care se confruntă societațile contemporane. "În contextul cultural și politic european se acceptă și se promovează ideea că scoala trebuie sa fie un spațiu privilegiat al securitătii, liber de conflicte și de manifestări ale violenței societale. Interesul și preocuparea față de violența școlară se află astăzi pe agenda politică a unor instituții și organisme naționale și internaționale, dar și în centrul atenției unor structuri ale societătii civile și ale specialiștilor din domeniul universitar și academic. Faptul că multe școli se confruntă cu problema violenței este bine cunoscut la nivel global și național". (Institutul de stiinte ale educatiei UNICEF, Violenta in scoala, 2005).

Exemple de preocupare la nivel local ar putea fi ”Studiul privind relația dintre implicarea elevilor în activități extrașcolare și manifestările lor agresive”, studiu realizat de Centrul Județean de Resurse și Asistență Educațională Satu Mare în anul 2009 având ca obiective evaluarea nivelului agresivității și autocontrolului elevilor, identificarea frecvenței cu care elevii manifestă violență verbală și fizică.

Cercetarea s-a realizat pe un eșantion de 2068 de subiecți, elevi de gimnaziu și liceu, fiind aplicate două chestionare, unul privind participarea la activități extrașcolare și unul referitor la agresivitate. Rezultatele obținute au confirmat ipoteza referitoare la existența unui nivel mai redus de agresivitate la elevii implicați în activități extrașcolare, precum și faptul că cele mai frecvente acte de agresivitate sunt cele verbale.

În anul 2012, la nivelul Poliției Române s-a realizat un studiu privind ”Atitudini și comportamente antisociale în rândul elevilor de liceu” având ca scop investigarea comportamentelor antisociale în rândul elevilor, precum și reliefarea atitudinilor care stau la baza acestor comportamente.

Obiectivele propuse au fost identificarea frecvenței de manifestare a unor acte antisociale în rândul elevilor, măsurarea gradului de toleranță și identificarea valorilor și atitudinilor față de acestea, precum și identificarea factorilor de risc ce favorizează apariția acestor comportamente (sex, vârstă, familie, stil de viață).

Concluziile desprinse au fost :

prezența în licee a unor fenomene (hărțuiri/jigniri/umiliri între elevi, distrugerea unor bunuri din interiorul școlii, o serie de conflicte verbale, bătăi, utilizarea unui limbaj neadecvat etc) care ar putea diminua sentimentul de siguranță al elevilor;

violența, atât în limbaj cât și în comportament este destul de prezentă în viața de zi cu zi a adolescenților. Foarte mulți dintre ei au fost insultați, amenințați sau au fost implicați într-o serie de acțiuni violente;

un elev din zece a menționat că a fost victima unei agresiuni fizice în incinta liceului, în primele 6 luni ale anului școlar 2011-2012, chiar în condițiile în care această agresiune s-a petrecut cel mai adesea între elevi, fără a exista motive temeinice/conflicte acute la baza acestei situații;

Familiarizarea, frecventa confruntare cu astfel de situații îi determină pe liceeni să fie destul de toleranți cu o serie de acte antisociale, pe care le apreciază a fi surmontabile, chiar normale, făcând parte din viața lor de adolescenți, provocări pe care trebuie să le treacă cu succes, asigurându-și astfel respectul și poziția în fața colegilor, în cadrul grupului de prieteni;

o parte semnificativă dintre liceeni apreciază că, în anumite situații (obținere popularitate/apreciere, anumite provocări venite din partea celorlalți, pentru a cuceri fetele, apărare opinii/interese) se poate utiliza violența fizică/verbală;

Conturarea valorilor/atitudinilor față de comportamentul antisocial precum și implicarea/experimentarea unor diferite comportamente cu caracter antisocial se află în strânsă legătură/interdependență cu o serie de caracteristici ale adolescenților (sex, vârstă, stil de viață, calitatea relațiilor cu membrii adulți ai familiei).

În cele ce urmează mi-am propus să urmăresc corelațiile existente între emoții (inteligența emoțională), frustrări, sentimentul de sine și agresivitatea verbală și fizică la elevii din ciclul gimnazial.

CAPITOLUL III

SCOPUL, Obiectivele și ipotezele cercetării

3.1. Scopul

Scopul cercetării este investigarea legăturii dintre emoții (inteligența emoțională), frustrări, sentimentul de sine si agresivitatea verbală și fizică la elevii preadolescenți.

3.2. Obiectivele

În cadrul acestui studiu corelațional obiectivele propuse sunt :

O1. Analiza relației dintre profilul emoțional (evaluat prin POMS), cogniții dezadaptative și respectiv conduita agresivă la elevii din ciclul gimnazial.

O2. Evaluarea relației dintre nivelul stimei de sine și agresivitatea la elevii din ciclul gimnazial.

O3. Studiul influenței mediului de proveniență (rural/urban) asupra nivelului de agresivitate al elevilor.

3.3. Ipoteze de cercetare

I 1. La elevii din ciclul gimnazial emoțiile negative dezadaptative (anxietatea, depresia, vigoarea, oboseala și confuzia) corelează pozitiv cu agresivitatea fizică și verbală.

I 2. Există o corelație negativă semnificativă între nivelul agresivității elevilor și :

I 3. Nivelul stimei de sine

I 4. Rezistența la frustare față de regulile școlare

I 5. Convingerile iraționale de tipul: (sentimentului de inferioritate; rezistența la frustrare față de regulile școlare; rezistența la frustare față de muncă; manifeste pro-dreptate) corelează pozitiv cu un profil emoțional disfuncțional.

I 6. Creșterea nivelului depresiei cât și a sentimentului de inferioritate (cogniție dezadaptativă) determină creșterea nivelului agresivității la elevi.

I 7. Creșterea nivelului anxietății cât și a sentimentului de inferioritate (cogniție dezadaptativă) determină creșterea nivelului agresivității la elevi.

CAPITOLUL IV

METODOLOGIA CERCETĂRII

4.1.Metode de cercetare

Pentru îndeplinirea obiectivelor și verificarea ipotezelor am folosit următoarele metode : testarea psihologică, observația sistematică și culegerea de informații de la cadrele didactice.

4.2. Eșantionul investigat

Pentru realizarea cercetării au fost aleși elevi din clasele terminale de gimnaziu proveniți din mediul rural și din mediul urban, înscriși la Liceul Teoretic ”Johann Ettinger” Satu Mare.

Din mediul rural de pe două clase de a-VIII-a au fost:

54 de elevi cu vârste între 14 – 15 ani, din care:

31 băieți si 23 fete.

Tabel 4.2.1. Distribuția participanților în funcție de mediul de proveniență

Iar din mediul urban din cele două clase gimnaziale au fost:

58 de elevi cu vârste intre 14 – 15 ani, din care:

20 băieți si 38 fete

Tabel 4.2.2. Distribuția participanților în funcție de sex

4.3. Instrumentele investigației

POMS

Profile of Mood States (POMS) by Douglas M. McNair. In anul 1971, Mc.Nair, Lorr si Droppleman au creat si perfecționat un chestionar denumit POMS (Profile of Mood States) care identifică și evaluează șase stări emoțional-afective: TENSIUNE, DEPRESIE, AGRESIVITATE, VIGOARE, OBOSEALĂ, CONFUZIE. Conceput de autorii săi pentru a evalua modificările starilor afectiv emoționale la persoane cu probleme psihice, în timpul si după perioade de tratament specific, aplicarea lui s-a extins si la alte categorii de persoane, printre care si sportivii. El este alcătuit din 48 de adjective care descriu diferite senzații. Răspunsurile se dau pe o scala Likert, cu 5 puncte de la "de loc" la "extrem de mult".

Profilul dispozițiilor afective, dezvoltat de McNair, Lorr si Droppleman (1981) a fost utilizat pentru a evalua modificările dispozițiilor afective. POMS-ul este o metodă expeditivă utilizată pentru a identifica si evalua dispozițiile afective.

Testul POMS are caracteristici psihometrice bune, relevate prin studii de specialitate (Smith et al.,1993) și o amplă aplicabilitate în toate domeniile. În urma cercetărilor făcute cu acest chestionar s-a constatat faptul că stările psihice pozitive sunt asociate cu performanțe înalte. Contribuția principală este de a fi demonstrat corelația puternică dintre starea emoțională pozitivă și nivelul performanței sportive, iar această condiție pozitivă a fost numită "ICEBERG PROFILE" (profilul aisberg) caracterizat prin scoruri joase la factorii: tensiune, depresie, agresivitate, vigoare, oboseală, confuzie și scoruri înalte la factorul vigoare. Psihiatrii au utilizat această scală și pentru evaluarea eficienței tratamentului medicamentos asupra reducerii stărilor de anxietate, depresie, ostilitate si confuzie. Iar in cazul cercetării curente aceastî scală a fost folosită pentru determinarea stării psihice emoționale pe care elevii o pot avea in cursul unei zile de școală și prin aceasta să aflăm cum poate aceasta influența un comportament agresiv.

Tensiunea acumulată în timp, ca urmare a frecventelor stări de frustrare datorate regimului hiperautoritar impus se va elimina prin descărcări bruște, prin forme de conduită agresivă/autoagresivă.

CASI

Scala de iraționalitate pentru copii și adolescenți (CASI – The child and adolescent scale of irrationality, concepută de Bernard si Laws, 1988 măsoară cogniții iraționale ale copiilor și adolescenților cu vârste între 10 – 18 ani pe care aceștia pot să le interiorizeze.

Itemii au fost formulați pe baza terapiei REBT și a analizei valorilor pe care copiii și adolescenții le au. Astfel, itemii descriu cele 4 categorii de cogniții raționale (cerințe absolutiste de tipul ”trebuie”, evaluarea lucrurilor ca fiind groaznce, toleranța scăzută la frustrare și evaluarea globală a propriei persoane), dar și conținuturi de confort, ușurință, distracție, comportament corect și bun din partea celorlalți, controlul celorlalți, autonomie față de ceilalți, siguranță, realizare, aprobare, dependență, comportament corect și bun.

Scala originală conținea 14 convingeri iraționale care au fost păstrate în varianta revizuită de către Albert Ellis care a validat chestionarul în 1988. În acest chestionar se folosește o scară Likert pentru răspunsuri de la 1 – 5 astfel:

1 = puternic împotrivă,

2 = împotrivă,

3 = nesigur,

4 = de acord,

5 = puternic de acord.

Itemii au fost grupați în jurul a 4 factori: sentimentul de inferioritate, intoleranța la frustrarea față de reguli, intoleranța la frustrarea față de muncă și manifest pro-dreptate.

Subscalele sunt următoarele :

– Intoleranță la frustrarea dată de reguli

– Evaluarea globală a propriei persoane

– Cerința absolută pentru dreptate

– Intoleranță la frustrare dată de muncă.

4.4. Procedura

Subiecții și-au dat acordul pentru testare și au fost testați în timpul orei de dirigenție. Participanților li s-a făcut instructajul despre cum să completeze respectivele chestionare. După explicațiile de rigoare elevii au început completarea chestionarelor strict individual. Timpul acordat a fost de 45 minute la toate cele trei chestionare.

CAPITOLUL V

PREZENTAREA REZULTATELOR

5.1. Prezentarea și analiza datelor

Datele sunt prezente într-o bază de date, unde avem peste 120 de variabile la 102 subiecți. Ele fiind introduse în ordine în funcție de chestionarul de care aparțin.

5.2. Interpretarea rezultatelor

Tabelul 5.2.1 Analiza corelației dintre subscalele POMS, agresivitatea fizică si verbală.

Prelucrarea datelor obținute în urma aplicării chestionarelor POMS pe toate cele cinci subscale și agresivitatea fizică și verbală asupra eșantionului țintă reprezentat de cei 102 elevi din clasa a VIII-a relevă o inversare a corelației între:

– Depresia și agresivitatea fizică, s-a obtinut un r= -0,444 la un p<0.01 ceea ce relevă o corelație negativă, inversă în sensul că potențarea gradului de depresie determină diminuarea agresivității. Cu cât depresia este mai scazută cu atît crește agresivitatea fizică.

– De asemenea s-a obținut o corelație negativă între confuzie și agresivitatea fizică, r= -0,387 la un p<0.01, cu cît confuzia este mai scăzută cu atît crește agresivitatea fizică.

– S-a obținut o corelație directă, pozitivă între vigoare și agresivitatea fizică și verbală ceea ce indică faptul că, atunci cand această emoție crește și agresivitatea fizică și verbală va avea tendința de a crește în medie.

În urma rezultatelor obținute putem spune că prima ipoteză este infirmată.

Tabelul nr. 5.2.2. Analiza corelației dintre stima de sine, rezistența la frustrare (CASI) si agresivitatea fizică.

Prelucrarea datelor obținute în urma aplicării chestionarelor de stimă de sine Rosenberg, CASI (rezistență la frustrare față de regulile școlare) și agresivitatea fizică asupra eșantionului țintă reprezentat de cei 102 elevi din clasa a VIII-a nu s-a identificat o corelație semnificativă între stima de sine pe de o parte si comportamentul agresiv pe de altă parte. Se poate sesiza faptul că s-a obținut un prag mai mare de 0.05, prin urmare șansele de a greși sunt mai mari de 5%. În concluzie nu ne putem pronunța asupra existenței unei corelații semnificative între stima de sine și agresivitatea fizică, în studiul de față.

În cazul în care stima de sine este pozitivǎ permite individului sǎ acționeze eficace, sǎ se simtǎ bine în lumea sa, sǎ facǎ fațǎ dificultǎților existenței. Dar când e negativǎ provoacǎ numeroase suferințe și neplǎceri care vin sǎ perturbe viața cotidianǎ. Stima de sine pozitivǎ este sentimentul de autoapreciere și încredere în forțele proprii. Copiii cu stimǎ de sine scǎzutǎ se simt nevaloroși și au frecvente trǎiri emoționale negative, de cele mai multe ori cauzate de experiențe negative. Sarcina educatorilor, este de a identifica aceste caracteristici ale stimei de sine scǎzute și de a-i dezvolta copilului abilitatea de a-și modifica atitudinile negative fațǎ de sine. Un eșec nu trebuie perceput ca un simptom al non-valorii, ci ca o situație ce trebuie rezolvatǎ.

Analizând tabelul privind corelația dintre rezistența la frustrare și nivelul agresivității se poate remarca faptul că există o corelație negativă semnificativă între aceasta și agresivitatea fizică.

Rezistența la frustrare corelează negativ semnificativ cu agresivitatea fizică la un prag mai mic de 0.05, în sensul că scoruri ridicate la rezistența la frustrare se asociază cu scoruri scăzute la agresivitatea fizică și invers, scoruri scăzute la rezistența la frustrare se asociază cu scoruri ridicate la agresivitatea fizică, ipoteza fixată se confirmă.

Frustrarea declanșează agresiunea mai ales la persoanele care în trecut au învățat să răspundă la situațiile stresante printr-un comportament agresiv. Copiii care au observat la un adult diferite forme de agresivitate, diferite manifestări ale acesteia, cum ar fi furia, imită ulterior acest gen de comportament. Astfel, în momentele în care se simt frustrați din diferite motive ei devin furioși pe persoanele, situațiile cu care se confruntă.

În unele situații, ca urmare a apariției situației frustrante copilul poate reacționa agresiv, neavând alte modele eficiente de a face față acestor situații. Deși exprimarea sentimentelor de ostilitate, furie nu reduce de obicei frustrare, acest lucru poate face persoana să se simtă mai bine. Acest efect poate fi explicat și prin faptul că persoana simte că are un control mai mare asupra situației.

Tabelul 5.2.3. Analiza corelației dintre sentimentul de inferioritate (CASI) si depresie (POMS)

În urma aplicării chestionarului CASI asupra eșantionului țintă, datele obținute atestă o corelație pozitivă, semnificativă între sentimentul de inferioritate ca și cogniție dezadaptativă si depresie (POMS) la un prag mai mic de 0.01, în sensul că pe măsura creșterii sentimentului de inferioritate, crește si depresia. Ipoteza formulata este asadar confirmata. Cu cît elevii au un sentiment de inferioritate mai crescut cu atît crește mai mult si depresia lor.

Sentimentul de inferioritate reprezintă o imagine inadecvată asupra self-ului si rănirea respectului sinelui. Dupa G.Allport complexul de inferioritate reprezintă o tensiune puternică și constantă care apare dintr-o atitudine emoțională oarecum morbidă față de deficitul personal resimțit. Sentimentul de inferioritate desemnează o totalitate de trăiri si trăsături personale cu un fond afectiv foarte intens, declanșate si datorate unor cauze diferite: slabiciune fizică, infațisare neplacută, neadaptare socială, unor trăiri ce țin de lipsa de demnitate, vinovație si păcate, a unor evenimente, situații, relații umane etc., mai mult sau mai puțin generale care au un caracter frustrant.

Sentimentul de inferioritate nu apare numai atunci cînd ne subestimăm, ci și atunci când suntem apreciați sub nivelul la care credem că avem dreptul. In acest caz, este vorba de o neconcordanță între autoapreciere și opinia celorlalți. Din acest conflict se naște nevoia de protest și de compensare. Depresia, în unele cazuri, sentimentul de inferioritate poate evolua spre starea de complex, spre instalarea unui profund sentiment de neputință, de incapacitate care se poate prelungi prin dezvoltarea unei reacții de introversiune exagerată, de abandon și care poate crea ca boală, depresia. Teama de insucces pe care o resimte o astfel de persoană poate avea ca efect (în scop de apărare) și scăderea așteptărilor persoanei.

Copiii depresivi pot manifesta tristețe continuă, stări de iritare și mai ales lipsa speranței. Ei nu prezintă interes pentru activitățile noi, iar activitățile care obișnuiau să le facă plăcere nu mai reprezintă o bucurie. Acești copii pot avea dificultăți la școală, stări somatice sau comportamente antisociale și agresive. Mulți dintre ei pot avea schimbări de greutate sau probleme cu somnul. Studii recente arată, conform specialiștilor de la Secția de Neuro-Psihiatrie Infantilă, faptul că depresia este incontestabil cea mai răspândită boală psihică de care suferă cei mai multi copii. Programa școlară deficitară este prima responsabilă de aceste probleme.

Copiii pot întâlni multe dificultăți cărora trebuie să le facă față: divorțul, sărăcia, probleme legate de învățat, abuzurile și neglijenta părinților constituie numai câțiva factori trecuți rapid în revistă. Copiii cu o tendință intrinsecă spre depresie sunt susceptibili de un mare surmenaj cauzat de dorința de a fi acceptați. Cei mai multi copii depresivi se plâng de o stare continuă de plictiseală și pot manifesta un nivel scăzut de energie. Ei pot vorbi chiar de dorința de moarte sau pot face afirmații care să reflecte tendințe suicidale.

Tabelul 5.2.4. Analiza diferențelor la agresivitate pe mediu de proveniență

Tabelul 5.2.5. Chi – patrat test

Datele furnizate în urma aplicării grilei de observație asupra eșantionului de 102 elevi (dintre care 54 cu proveniență din mediul rural si 58 din mediul urban) relevă o frecvență mai mare a manifestării agresivității fizice medii la copiii din mediul rural, comparativ cu cei din mediul urban. Se poate observa că raportul dintre numărul de copii care manifestă agresivitate fizică medie din mediul rural și numărul celor din mediul urban este de 21:11. Coeficientul acestui raport de 1,90 arată diferența de amplitudine a manifestării agresivității fizice medii dintre cele două medii de proveniență. Rezultatele obținute în urma prelucrării datelor din grila de observație certifică ipoteza conform căreia agresivitatea fizică medie la copiii din mediu rural este întîlnită mai frecvent decît la copiii din mediul urban.

Analiza de regresie liniară

Din punct de vedere statistic, condițiile variabilelor care sunt supuse analizei de regresie sunt aceleași ca în cazul corelației deoarece regresia liniară este o aplicație a acesteia: variabile măsurate pe scală de interval sau de raport si normalitatea distribuției variabilelor. Regresia liniară se calculează atunci când una dintre variabile precede și poate fi cauza celeilalte variabile sau când una dintre variabile este manipulată.

Regresia liniară simplă este o procedură de predicție, pe baza corelației dintre două variabile cantitative (I/R).

Precizia predicției este dată de valoarea coeficientului de corelație Pearson dintre variabile. Cu cat r este mai mare, cu atât predicția valorilor unei variabile (numită criteriu) pornind de la valorile celeilalte variabile (numită predictor) este mai bună. La limită, când r=1, predicția este perfectă.

Tabelul 5.2.6. Analiza corelației dintre sentimentul de inferioritate (cognitie dezadaptativă), depresie și comportamentul agresiv

Predictor: Casi- sentiment de inferioritate

Coeficientul standardizat al regresiei este 0.386.

Scatterplot de regresie

Modelul de regresie se exprimă grafic printr-o dreaptă, al cărui traseu prin norul de puncte minimizează distanțele dintre punctele dreptei și cele ale scatterplot-ului corelației.

Norul de puncte ne indică o relație liniară mai puțin pozitivă între cele două variabile relevând astfel o mică legătură între sentimentul de inferioritate și depresie ca și cauză a unui anumit comportament – agresivitatea în cazul nostru. Ipoteza fixată este infirmată.

Tabelul 5.2.7. Analiza corelației dintre sentimentul de inferioritate (cogniție dezadaptativă), anxietate și comportamentul agresiv

Predictor: Casi-sentiment de inferioritate

Scatterplot de regresie

Împrăștierea valorilor în jurul liniei de regresie se numește varianță reziduală (sau varianța estimării) și exprimă gradul de eroare (imprecizie) al modelului de predicție.

Norul de puncte permite identificarea modelelor de covarianță dintre cele două variabile. În cazul nostru coeficientul standardizat al regresiei este 0,488, ceea ce indică o relație liniară pozitivă medie între cele două variabile, putând spune că atât anxietatea cât și sentimentul de inferioritate pot fi apropiate pentru determinarea unui anumit comportament dezadaptativ ca și agresivitatea, în cazul nostru. Ipoteza fixată se confirmă.

Efectele anxietății pot dura o viață întreagă. Potrivit studiilor efectuate, copiii și adolescenții suferă acut de imposibilitatea de a se integra în contexte sociale, la școală, acasă sau în cadrul oricăror tipuri de relații. Pericolul cel mai mare este că, în stare latentă, această situație se va perpetua în viața adultă și le va schimba traiectoria vieții, de la o cale ideală și liniștită spre una care are toate șansele să nu fie foarte mulțumitoare.

Deși cercetătorii nu știu care este cauza exactă a apariției anxietății sociale sau dacă stresul vieții de zi cu zi și impactul evenimentelor tragice pot avea un rol semnificativ in declanșarea ei, această dereglare mintală îl determină pe copil să își dezvolte un ciclu vicios de gânduri, sentimente și emoții negative, precum și un comportament prin care încearcă să evite contactul cu ceilalți oameni, izolandu-se.

Unii copii sunt anxioși și pentru că posedă o sensibilitate crescută, făcându-i să reacționeze mult mai profund decât ceilalți în cazurile de stres. Acești copii sunt predispuși la un temperament anxios. Alții, devin anxioși datorită comportamentului excesiv de protector al părinților.

Totuși, după cum observă cercetătorii, astfel de copii și adolescenți pot interacționa și socializa cu membrii familiei, dar atunci când este vorba despre persoane de vârsta lor sau adulte, care nu le sunt familiare și nu fac parte efectivă din viata lor, se simt inconfortabil în prezența lor și refuză să vorbească. Semnele cele mai clare ale acestui fenomen se concretizează într-un refuz universal de a răspunde întrebărilor adresate de profesori la ore și de a discuta cu alți copii.

CAPITOLUL VI.

INTERPRETAREA REZULTATELOR. CONCLUZII

6.1. Interpretarea rezultatelor

Din analiza datelor de mai sus am observat că majoritatea variabilelor corelează mediu între ele, aceasta înseamnă că ipotezele noastre s-au confirmat. Acolo unde avem corelații puternic semnificative la pragul de 0,01 putem spune că respectivele variabile corelează semnificativ între ele.

Profilul copilului agresiv are o bază predominant emoțională caracterizată prin emoții negative dezadaptative, nivelul anxietății și cogniția dezadaptativă a sentimentului de inferioritate resimțit de aceștia determină comportamente agresive, ceea ce dovedește faptul că agresivitatea poate fii motivată de frică, acești copii nu au încredere în ceilalți, se simt foarte ușor amenințați și atacați. Ei reacționează dintr-o poziție defensivă, uneori dau impresia că încearcă să-și reducă propria frică printr-un comportament agresiv de prevenție. Au asteptări exagerate cu privire la recunoașterea socială, hipersensibilitate la amenințări, toleranța scăzută la frustrare, nesiguranță cu privire la simpatiile interumane, comportamentul agresiv este folosit ca o modalitate de obținere a respectului, aceasta duce însă la o autoconfirmare nepotrivită. Prin comportamentul agresiv teama este redusă, astfel se dezvoltă un proces de întărire a comportamentului agresiv prin reducerea temerilor și a tensiunii produse de amenințări. Acționează mai multe procese de întărire pozitivă si negativă, întărirea negativă referindu-se la reducerea sentimentului de teamă, a sentimentului de inferioritate, producându-se astfel detensionarea emoțională și reducerea simptomelor fiziologice neplăcute, inerente acestor sentimente, iar reacțiile celorlalți copii respectiv libertatea de acțiune obținută fiind întăriri pozitive. Acești copii pot avea dificultăți la școală, stări somatice sau comportamente antisociale.

Un studiu arată că acei copii care au un temperament agresiv în mod frecvent prezintă un risc mărit pentru depresie (Reuters Health, 1996). Cercetătorii spun că agresivitatea este un semn că acești copii sunt fie bolnavi, fie suprastimulați. Pentru majoritatea părinților, aceasta este o etapă normală de dezvoltare. Este dificil pentru părinți și profesori să recunoască apariția unei tulburări de comportament, întrucât pe parcursul unei zile dispoziția se poate schimba.

Un aspect important la tinerii cu tulburări de comportament îl reprezintă eșecul privind adaptarea și integrarea școlară. Copiii dezadaptați școlar intră în categoria „copiilor problemă” care adoptă o conduită deviantă în raport cu cerințele vieții și activității școlare. Aceștia se caracterizează prin:

insubordonare în raport cu regulile și normele școlare;

lipsa de interes față de cerințele și obligațiile școlare;

absenteismul școlar;

repetenția;

conduita agresivă în raport cu colegii și cadrele didactice.

6.2. Concluzii

În lucrarea de față am constatat un nivel mai ridicat de agresivitate fizică medie în rândul elevilor proveniți din mediul rural față de cei din mediul urban. Aceasta ar putea fi o rampă de lansare pentru a vedea posibilități de extindere a cercetării la diferențele culturale din mediul rural și urban sau la gradul de civilizație rural și urban. Cultura și gradul de civilizație sunt variabile asupra cărora se poate acționa, în schimb mediul rămâne același. Diferențierile dintre elevii proveniți din mediul rural și cei din mediu urban se fac la nivel emoțional, cognitiv și comportamental, incidența actelor de agresivitate verbală și fizică, a numărului de absențe, a notelor scăzute la purtare, este mai mare la elevii proveniți din mediul rural, comparativ cu cei proveniți din mediul urban. Aceste statistici se generalizează la nivel de județ, evidențiindu-se astfel nevoia derulării unor programe de intervenție centrate pe tulburările emoționale și combaterea violenței din școli.

Prin acest studiu s-a urmărit identificarea componentelor din profilul emoțional al elevului, asupra cărora se poate interveni pentru a reduce agresivitatea și a facilita relaționarea, sociabilitatea și adaptabilitatea, dezvoltarea relațiilor interetnice armonioase, facilitarea integrării elevilor în comunitățile multietnice din clasele din care fac parte.

Imaginea de sine a elevului precum și perceperea imaginii corecte a celuilalt joacă un rol important, ea desemnând de fapt percepția și evaluarea celuilalt din diferite perspective, în funcție de sfera în care celălalt devine obiect de interes. Percepția, cunoașterea și evaluarea celuilalt nu sunt însă posibile decât în condițiile existenței unei cantități suficiente de informații despre acesta. În felul acesta se pot lua măsuri particularizate pe specificul claselor, și se pot elimina cazurile de agresivitate fizică și verbală manifestate prin blocaje în comunicare între elevi, respingere, izolare socială, caracterizări generale grevate de prejudecăți și stereotipii, deformări ale realității încărcate de negativism, relații grevate de îngrădiri și interese contrare.

Dezvoltarea emoțională sănătoasă a copiilor este esențială atât pentru capacitatea lor de formare și învățare, în prima parte vieții, cât și pentru succes și fericire la viața adultă.

Consecințele practice ale nivelului inteligenței emoționale se concretizează în starea psihică generală. Gradul înalt de dezvoltare a acesteia se traduce într-o stare stenică, de fericire, manifestată prin: motivare, concentrare, liniște interioară, echilibru, libertate, satisfacție, socializare, prietenie, împlinire, conștientă, autocontrol, autonomie, apreciere, dorință. Nivelul scăzut se asociază cu: singurătate, frustrare, gol interior, depresie, letargie, obligație, supărare, victimizare, teamă, vinovăție, amărăciune, instabilitate, dezamăgire, resentiment, dependență, eșec.

6.3. Propuneri

În elaborarea programelor de prevenție (primară și secundară) cât și a celor de intervenție (prevenție terțiară) ar fi benefic și de dorit să fie vizați în mod diferențiat factorii de risc ce afectează dezvoltarea personală în vederea diminuării vulnerabilității și a prevenirii comportamentelor agresive și deviante.

Aș dori să subliniez o realitate pe care sunt convinsă că o cunoaștem și o înțelegem toți cei care avem atribuții în domeniul prevenției și anume faptul că diminuarea fenomenului delincvenței juvenile se va putea realiza dincolo de elaborarea planurilor și strategiilor de prevenție si intervenție doar în măsura în care va exista o rețea eficientă și funcțională în care să intervină reciproc și simultan familia, școala, comunitatea și toate instituțiile implicate direct în abordarea acestui fenomen.

În încheiere, achiesez la părerea lui Daniel Goleman atunci când spune că ”întrevăd o zi în care inteligența emoțională va fi înțeleasă pe o scară atât de largă, încât nu va mai fi nevoie să o menționăm, deoarece va deveni o parte integrantă a vieților noastre. … Dacă IE ar fi să devină la fel de răspândită ca și IQ-ul și la fel de înrădăcinată în societate ca acesta drept măsură a calităților umane, cred că atunci familiile noastre, școlile, slujbele și comunitățile în care trăim vor fi toate mai umane și mai stimulatoare”. (Goleman, 2008).

BIBLIOGRAFIE

Băban A (2001). Consiliere educațională, Ghid metodologic pentru orele de dirigentie. Cluj-Napoca, Editura Cluj-Napoca.

Banciu, D., Rădulescu, S.M., Voicu, M. (1985). Introducere în sociologia devianței, București, Editura Științifică și Enciclopedică.

Bar-On, Reuven, Parker, James D.A., (2011), Manual de inteligență emoțională, București, Editura Curtea Veche.

Băban, A.(2001) Consiliere Educațională, Editura PsiNet, Cluj Napoca, p. 72-76.

Constantinescu A., Stoica S. (2012). Atitudini și comportamente antisociale în rândul elevilor de liceu. Institutul de Cercetare și Prevenire a Criminalității.

Cosmovici, A. & Iacob, A. (1998) Psihologie școlar. Editura Polirom, Iași
p.252-260.

Cristea S., Havrincea A., Irime A., Petrovici G. (2009). Studiul privind relația dintre implicarea elevilor în activități extrașcolare și manifestările lor agresive. Centrul Județean de Resurse și Asistență Educațională Satu Mare.

Dicționar de psihologie (1998). Editura Univers Enciclopedic, București.

Goleman, D. (2008). Inteligența emoțională. București. Editura Curtea Veche.

Mitrofan,N. & V. Zdrenghea, T. Butoi (1994) Psihologie judiciară, București.Casa de Ed. și presa "ȘANSA”.

Neculau.M. (1996) .Psihologie sociala, Iași, Editura Polirom,.

Rocco M. (2004). Creativitate și inteligență emoțională. Iași, Editura Polirom.

Salovey P., Mayer J. The Intelligence and Emotional Intelligence. In Intelligence, 17, 1993. p. 433-442

Sălăvăstru, D.(2003). Violența în mediul școlar. Aspecte psihosociale. Iasi, Editura Polirom, p.119.

ANEXA 1

POMS ( profilul emoțional)

Mai jos vă prezentăm o lista de cuvinte care descriu emoțiile pe care oamenii le au in diferite situații. Citiți cu atenție fiecare cuvânt, apoi încercuiți varianta care corespunde cel mai bine întrebării: Cum v-ați simțit în ultima săptămână?

1= deloc;

2= foarte puțin;

3= mediu;

4= mult;

5= foarte mult

tensionat

înfuriat

epuizat

nefericit

vioi

confuz

iritat

trist

activ

la limită

morocănos

melancolic

energic

fără speranță

tulburat

agitat

distrat

obosit

nehotărât

plictisit

descurajat

nemulțumit

îngrijorat

jalnic

vesel

amărât

extenuat

anxios

neajutorat

vinovat

furios

plin de energie

nefolositor

uituc

puternic

nesigur

depresiv

fericit

pasiv

preocupat

temător

optimist

înspăimântat

pesimist

cu părere de rău

deprimat

supărat

ANEXA 2

CASI (convingerile iraționale)

Mai jos veți putea citi un set de afirmații ce descriu cum pot gândi anumite persoane. Citiți fiecare afirmație cu atenție și decideți cât de mult sunteți de acord cu ea sau împotriva ei.

Dacă sunteți FOARTE DE ACORD cu afirmația respectivă încercuiți 5

Dacă sunteți DE ACORD cu afirmația respectivă încercuiți 4

Dacă sunteți NESIGUR cu afirmația respectivă încercuiți 3

Dacă sunteți ÎMPOTRIVA cu afirmația respectivă încercuiți 2

Dacă sunteți PUTERNIC ÎMPOTRIVĂ cu afirmația respectivă încercuiți 1

Când încep să obosesc făcând tema, mă gândesc că nu ar trebui să o mai fac deloc.

Oamenii s-ar comporta mai corect cu mine dacă nu aș fi o persoană atât de disperată.

Nu pot suporta să respect regulile și să trebuiască să mă comport bine.

E îngrozitor să fii învinovățit pe nedrept de către profesor (învățător).

Când devin frustrat că am de făcut o temă grea mă gândesc că nu e corect și că nu ar trebui să o mai fac defel.

Sunt un ratat când nu am succes.

Nu suport colegii de clasă care întotdeauna respectă regulile și se comportă bine.

Un profesor care pe nedrept învinovățește un elev este total rău.

Când se apropie timpul să încep să lucrez la teme mă gândesc că am nevoie de mai mult timp pentru a intra în bună dispoziție.

Când lucrurile sunt plictisitoare mă gândesc că sunt o persoană proastă și neinteresantă.

Cred că e oribil să trebuiască să fii cuminte tot timpul.

Nu pot suporta colegii de clasă care se comportă neatent.

Cel mai groaznic lucru în viață este să trebuiască să faci lucruri plictisitoare.

Cred că sunt fără valoare dacă cineva nu mă aprobă sau mă respinge.

Nu ar trebui să mă supun regulilor și să mă port bine.

Profesorii ar trebui să fie corecți tot timpul.

E groaznic să ai atâta temă de făcut.

Dacă nu aș fi așa de slab, lucrurile din viața mea ar fi mai ușoare.

Colegii care întotdeauna se supun regulilor și se poartă bine sunt tâmpiți.

Un părinte care se comportă negativ sai își critică copilul este totalmente rău.

Îmi este imposibil să înțeleg de ce trebuie să fac treburile casnice când aș putea să mă distrez.

Când sunt emoționat, tensionat sau mi-e teamă, mă gândesc că tocmai arăt ce persoană neajutorată sunt.

E teribil să trebuiască să te comporți bine tot timpul.

E groaznic să ai de făcut multă treabă și să nu ai timp suficient să o termini.

Cred că sunt prost când nu reușesc să fac bine un lucru important.

Oamenii nu ar trebui să se supună întotdeauna regulilor și să se poarte bine.

Am nevoie să fiu odihnit și relaxat înainte de a începe să lucrez din greu.

Cred că sunt fără speranță când cineva mă respinge.

Grila observație

Agresivitate fizică:

Mușca deseori buzele, scrâșneste din dinți, își roade unghiile?

Manifestă disciplină în lucru, pe timpul orelor.

Distrugere de bunuri ale școlii.

Lovește colegii care îl supără.

Agresivitate verbală:

Distrage atenția colegilor în ore, făcând glume sau comentarii.

Nu are un vocabular civilizat în comunicarea cu colegii.

Manifestări de isterie în fața profesorilor.

Înjura, strigă și țipă în comunicare.

ANEXA 3

Extras din Studiul privind relația dintre implicarea elevilor în activități extrașcolare și manifestările lor agresive

ANEXA 4

Extras din Atitudini și comportamente antisociale în rândul elevilor de liceu.