Rolul Intaririlor In Formarea Personalitatii Scolarilor
LUCRARE DE DISERTAȚIE
ROLUL ÎNTĂRIRILOR ÎN FORMAREA PERSONALITĂȚII ȘCOLARILOR
CUPRINS
INTRODUCERE
CAP. I PERSONALITATEA ȘCOLARULUI – CARACTERISTICI PSIHO-SOCIALE
Caracteristici psiho-sociale ale etapei școlarității
CAP. II PERSPECTIVE TRADIȚIONALE ȘI MODERNE ASUPRA MODELĂRII COMPORTAMENTALE
2.1 Modele asociaționiste ale învățării
2.1.1 Condiționarea clasică
2.1.2 Conexionismul sau învățarea prin încercare și eroare
2.1.3 Condiționarea instrumentală
2.1.4 Modelul învățării sociale
2.2 Perspective moderne asupra modelarii comportamentale
CAP. III ROLUL PROFESORULUI ȘI AL FAMILIEI ÎN MODIFICAREA COMPORTAMENTALĂ
3.1 Rolul profesorului ca manager în cadrul clasei de elevi
3.2 Efectele expectanțelor cadrului didactic asupra elevilor
3.3 Stimularea conduitei cooperante a elevilor
3.4 Particularități ale climatului socio-emoțional la nivelul clasei de elevi și cauze ale deprecierii acestuia
3.5 Comportamentul școlarului mic în școală și familie
CAP. IV TEHNICI DE MODIFICARE COMPORTAMENTALĂ APLICATE ÎN ȘCOALĂ
4.1 Comunicarea pozitiva – premiza dezvoltării unor comportamente dezirabile
4.1.1 Briere în comunicare
4.1.2 Ascultarea activă
4.1.3 Construirea și transmiterea mesajului
4.2 Învățarea unui comportament
4.2.1 Întăririle pozitive și negative și rolul acestora
4.3 Consolidarea unui comportament
4.3.1 Administrarea recompenselor și a pedepselor
4.4 Refuzarea unui comportament
4.4.1 Metoda consecințelor logice și naturale
4.4.2 Metoda contractul comportamental
4.4.3 Extincția și excluderea
4.5 Pași în aplicarea disciplinării
CAP. V CERCETARE CONSTATATIVĂ PRIVIND ROLUL ÎNTĂRIRILOR ÎN PROCESUL DE FORMARE A PERSONALITĂȚII ȘCOLARILOR
5.1 Proiectul microcercetarii pedagogice – scopul, obiectivele și ipoteza cercetării
5.2 Metodologia cercetării – selecția subiecților, instrumentele de lucru, metodele folosite, procedura de lucru
5.3 Interpretarea rezultatelor cercetării
CONCLUZII
ANEXE
BIBLIOGRAFIE
INTRODUCERE
CAP. I PERSONALITATEA ȘCOLARULUI – CARACTERISTICI PSIHO-SOCIALE
1.1 Caracteristici ale personalității la vârsta școlară mică
Urmărind studiile numeroșilor pedagogi și psihologi, am constatat faptul că în perioada școlară mică, cele două aspecte foarte importante care influențează într-o mare măsură dezvoltarea personalității copiilor, țin de intrarea în mediul școlar și adaptarea socială a acestora. Practic se continuă procesul de formare al personalității, proces ale cărei baze le regăsim în perioada preșcolară.
În cadrul acestei perioade, copilul trebuie să demonstreze evoluția sa de la stadiul preoperațional (2-7/8 ani) la cel al operațiilor concrete (7/8-11/12 ani),(J. Piaget, apud. …), care aduce cu sine o mai mare implicare în viața școlară și presupune o conștientizare semnificativă a importanței învățării. Iata cum, din principala activitate de învățare specifică perioadei preșcolare – jocul, în etapa școlarității, copiii transpun în prim plan învățarea, ca fiind modalitatea fundamentală de activitate, cu ajutorul căreia, pot face față cerințelor școlii, ale grupului de prieteni, ale familiei și ale societății în general. Într-un cuvânt, dobândește mai multă autonomie.
Datorită influențelor educaționale asupra dezvoltării gândirii, a posibilității de a emite judecăți logice, școlarii reușesc să-și contureze concepția despre lumea care ne înconjoară și viață. Se produc astfel schimbări asupra personalității, atât în plan extern – manifestare a conduitelor, cât și în plan intern.
Conțtiința de sine poate fi observată prin preocuparea copilului față de trăirile sale interioare și modalitățile în care își manifestă comportamentele.
La această vârstă, tendința de a se raporta prin comparație la cei de aceeași vârstă, reiese din nevoia de a se contura imaginea de sine. Un alt factor care influențează imaginea de sine a școlarului mic sunt rezultatele școlare ale acestora.
Sunt foarte fecvente situațiile în care elevii care au rezultate deosebite la învățătură să fie tratați cu respect și să li se acorde atenție, pe când cei care întâmpină dificultăți de acest gen să fie tratați exact invers. Aici ar trebui să intervină profesorul care să echilibreze relațiile dintre elevi și să-l ajute pe cel în situația de eșec școlar să dezvolte o imagine de sine mai bună.
1.2 Caracteristici psiho-sociale ale etapei școlarității
În continuare, vom descrie câteva aspecte esențiale care evidențiază evoluția copiilor la vârsta școlară mică.
Particularități ale dezvoltării psihice
Dezvoltarea proceselor senzoriale
Conform studiilor realizate în domeniu, în cadrul acestei perioade, procesele senzoriale nu stagneză, ci devin tot mai “sensibile”, ajutându-l pe copil în procesul învățării și satisfăcându-i “curiozitatea senzorială” (apud. Dragu A, Cristea S., 2003, p. 45). Evoluția receptivității senzoriale permite diferențierea și analiza fină a unor stimuli, care îl conduc pe copil spre conștientizarea senzațiilor și asocierea lor anumitor factori.
Câteva dintre caracteristicile senzațiilor la această vârstă ar fi:
Sensibilitatea tactilă – manifestată îndeosebi la nivelul mâinii, care este intens antrenată în procesul scrierii și este în strânsă legătură cu dezvoltarea limbajului;
Sensibilitatea vizuală – ajută la învățarea scrisului și a citirii prin diferențierea clară a literelor; prin lărgirea câmpului vizual, școlarii mici au o capacitatea mai mare de a percepe corect noțiuni care țin de culoare, mărime, formă;
Sensibilitatea auditivă – se dezvoltă auzul fonematic care îl sprijină pe școlar în identificarea sunetelor dintr-un cuvânt, a cuvintelor care alcătuiesc o propoziție, a silabelor cuvintelor, etc.
La fel ca și senzațiile, tot în această perioadă se înregistrează o evoluție a percepțiilor care se subordonează gândirii. Elevii vor fi astfel capabili să perceapă și să analizeze părțile componente ale unui întreg. De asemenea, se dezvoltă percepțiile spațiului și ale formelor. Programul școlii la care trebuie să se adapteze le dezvoltă o percepție corectă a timpului – succesiunea orelor, a zilelor, a săptămânilor, a anilor.
Reprezentarile au un rol foarte important în dezvoltarea gândirii, a memoriei și imaginației, deoarece sprijină procesul de înțelegere a fenomenelor. La începutul vârstei școlare mici, copiii se vor baza pe acele reprezentări care s-au format prin contactul direct cu realitatea, însă, mai târziu acestea vor evolua sub influența unor noi și noi informații dobândite în cadrul procesului de învățare și se vor reorganiza în reprezentări noi.
Dezvoltarea gândirii și a limbajului
Conform experimentelor și studiilor lui J. Piaget, stadiul operațiilor concrete descrie o serie de achiziții și evoluții care se produc la nivelul gândirii școlarilor, achiziții care vor influența la rândul lor alte domenii ale dezvoltării psihice cum ar fi imaginația, memoria, atenția, dar mai ales limbajul.
Principalele caracteristici ale gândirii în stadiul operațiilor concrete s-ar descrie prin (apud. Dragu A., Cristea S., 2003, p. 48-49):
capacitatea copiilor de a conștientiza proprietatea de reversibilitate a anumitor situații/acțiuni/obiecte, care va conduce la cristalizarea operațiilor mentale prin acceptarea mai multor puncte de vedere, variante (ex: executarea unei adunări, iar apoi efectuarea unei scăderi);
copiii pot opera logic în baza unor operații care să le permită clasificarea obiectelor/situațiilor, incluziunea acestora în diverse categorii, subordonarea lor în funcție de diverse caracteristici, serierea și înțelegerea cauzalității producerii acțiunilor;
școlarul mic, va avea încă o gândire categorial-concretă (noțiunile) în ceea ce privește operațiile mentale, care vor rămâne încă legate de existența materialului concret;
ușor, ușor, spre sfârșitul acestui stadiu se va contura și gândirea categorial-abstractă (conceptele);
creșterea potențialului activității intelectuale prin capacitatea de a antrena mai mult timp în procesele de gândire, cu rezultate mult mai valoroase;
După cum menționam și mai sus, în strânsă legătură cu dezvoltarea gândirii se află și dezvoltarea limbajului oral și scris al școlarilor.
Ca achiziție majoră reamintim însușirea scris-cititului, care are la bază o serie de factori cognitivi (reprezentările, memoria, înțelegerea), dar și noncognitivi (atitudinile pozitive ale adulților față de achiziția scris-cititului dobândită de copil, încrederea în forțele proprii dobândită prin întăririle acordate de cei din jur, motivația pentru învățarea lucrurilor noi).
De asemenea, în ceea ce privește limbajul elevilor se înregistrează și o creștere a numărului de cuvinte care alcătuiesc vocabularul dar și o capacitate a acestora de a înțelege semnificația cuvintelor și a sensurilor figurative.
Datorită rigorilor pe care școala le impune, vorbirea este mult mai controlată, mai corectă și completă, iar gândurile, capacitatea de a compune, de a argumenta, devin ordonate și în scris.
Limbajul intern are rolul de a-l ajuta pe copil să anticipeze diverse situații, să producă autocontrol și să regleze limbajul extern.
Prin urmare, strânsa legatură care există între o gândire și un limbaj bine dezvoltate, condiționează la rândul ei dezvoltarea intelectuală.
Dezvoltarea funcțiilor mnezică și imaginativ-creativă
Memoria copiilor în acesată etapă a dezvoltării crește din punct de vedere al volumului, considerându-se că aceștia sunt mai degrabă receptivi decât creatori.
Memoria școlarilor mici păstrează la începutul perioadei o parte din caractersticile stadiului anterior (rețin ceea ce le captează atenția sau are semnificație afectivă, este involuntară), însă, pe parcurs, aceștia vor fi capabili să și-o organizeze astfel încât să se concentreze în direcția reținerii unor detalii semnificative (cultivarea memoriei voluntare).
Datorită evoluției proceselor gândirii copiilor și memoria va ajunge să devină logică, desprinzându-se de tendința de memorare mecanică, lucru care va contribui la păstrarea celor memorate pentru o perioadă mai mare de timp, la creșterea fidelității celor memorate și a volumului memoriei.
Un rol important în cultivarea memoriei școlarilor îl joacă profesorul care trebuie să-i învețe să descopere metode potrivite personalității lor – planificarea activităților, organizarea materialelor, repetarea celor memorate prin integrarea lor în noi contexte și utilizarea unor cuvinte proprii, alcătuirea de hărți conceptuale simple, desprinderea ideilor de bază dintr-un text, o situație, etc.
Imaginația reproductivă se pare că este cea care primează în decursul acestei etape datorită solicitărilor frecvente ale școlii, de a reflecta realitatea și de a asigura înțelegerea acesteia prin intermediul diferitelor mijloace.
Unele studii afirmă că imaginația creatoare stagnează în această perioadă, însă noi, ca și cadre didactice, trebuie să avem în vedere acest aspect și să organizăm situații care să le permită copiilor să-și dezvolte și această latură a imaginației. Astfel, putem organiza situații creatoare de joc, mai ales cele în aer liber, activități muzicale și artistico-plastice mai puțin încorsetate de rigorile curriculumului, să încurajăm creația literară, să punem accent pe povestire, etc.
Specificul afectivității și al motivației
Afectivitatea poate fi considerată ca un aspect ce poate declanșa și întreține motivația elevilor sau o poate inhiba. Statusul pe care copilul l-a dobândit prin integrarea lui în mediul școlar îl determină pe acesta să-și controleze motivația în raport cu așteptările adulților semnificativi din viața lui, cu cerințele școlii, cu locul pe care îl ocupă printre colegii de clasă.
Prin urmare, afectivitatea școlarului este influențată puternic de ceea ce impune mediul școlar, de la sarcini de învățare, pănâ la relațiile interpersonale care se construiesc implicit. Școlarul ajunge să trăiască noi emoții și sentimente atât din sfera intelectuală, cât și din cea morală și estetică.
Comparativ cu etapa preșcolarității, când date și a volumului memoriei.
Un rol important în cultivarea memoriei școlarilor îl joacă profesorul care trebuie să-i învețe să descopere metode potrivite personalității lor – planificarea activităților, organizarea materialelor, repetarea celor memorate prin integrarea lor în noi contexte și utilizarea unor cuvinte proprii, alcătuirea de hărți conceptuale simple, desprinderea ideilor de bază dintr-un text, o situație, etc.
Imaginația reproductivă se pare că este cea care primează în decursul acestei etape datorită solicitărilor frecvente ale școlii, de a reflecta realitatea și de a asigura înțelegerea acesteia prin intermediul diferitelor mijloace.
Unele studii afirmă că imaginația creatoare stagnează în această perioadă, însă noi, ca și cadre didactice, trebuie să avem în vedere acest aspect și să organizăm situații care să le permită copiilor să-și dezvolte și această latură a imaginației. Astfel, putem organiza situații creatoare de joc, mai ales cele în aer liber, activități muzicale și artistico-plastice mai puțin încorsetate de rigorile curriculumului, să încurajăm creația literară, să punem accent pe povestire, etc.
Specificul afectivității și al motivației
Afectivitatea poate fi considerată ca un aspect ce poate declanșa și întreține motivația elevilor sau o poate inhiba. Statusul pe care copilul l-a dobândit prin integrarea lui în mediul școlar îl determină pe acesta să-și controleze motivația în raport cu așteptările adulților semnificativi din viața lui, cu cerințele școlii, cu locul pe care îl ocupă printre colegii de clasă.
Prin urmare, afectivitatea școlarului este influențată puternic de ceea ce impune mediul școlar, de la sarcini de învățare, pănâ la relațiile interpersonale care se construiesc implicit. Școlarul ajunge să trăiască noi emoții și sentimente atât din sfera intelectuală, cât și din cea morală și estetică.
Comparativ cu etapa preșcolarității, când datorită frustrării, copiii nu-și puteau controla foarte bine trăirile emoționale și manifestările lor, iată că în acestă perioadă, școlarii reușesc în mare parte, să-și autocontroleze emoțiile și să le manifeste conform contextului în care se află.
Trăirile intelectuale se referă la maniera în care copilul percepe actul învățării, care dacă este unul organizat și atrăgător va genera un comportament atașat față de dorința de cunoaștere și muncă intelectuală.
Aprecierea celor din jur, dar și autoaprecierea corespund termenilor de motivație externă și motivație internă. Această corespondență însă, trebuie să ne determine să medităm la raportul de echilibru care ar trebui să existe între întăririle externe pentru consolidarea unui comportament și motivația internă, izvorâtă din stima de sine a școlarului, din cunoașterea reală a capacităților și posibilităților lui de acțiune, din conștientizarea beneficiilor pe care educația le aduce în viețile noastre.
În concluzie, motivația școlarilor este condiționată de cele mai multe ori de afectivitate, afectivitate care la rândul său este condiționată de strânsa legătură între aceștia și părinții lor, sau între ei și învățători. Noi reprezentăm nu numai un sprijin pentru ei, ci și un model de urmat.
Voința și atenția la vârsta școlară mică
Atunci când școlarul își manifestă dorința, intenționalitatea de a face ceva, de a-și planifica o activitate identificăm una dintre componentele psihicului uman și anume voința, dar realizăm și faptul că această intenționalitate angajează și alte elemente ca atenția și memoria voluntară spre exemplu.
Atenția voluntară are drept caracteristici principale, perioada mai mare de timp în cadrul căreia se manifestă și volumul acesteia, iar rolul ei primordial îl reprezinta cultivarea și obținerea succesului școlar. Motiv pentru care, prin intermediul tuturor sarcinilor școlare se cere elevului atenție.
În clasa I, atenția copiilor poate fi ușor distrasă de diverși stimuli, dar mai târziu, prin antrenarea voinței, reușesc să mențină atenția la un nivel optim de concentrare.
Neatenția cronică poate avea atât cauze care țin de dezvoltarea fizică a copiilor, cât și de insuficienta maturizare pentru etapa școlară.
Dezvoltarea conduitei sociale
Interacțiunea socială reprezintă modul fundamental de existență și funcționare a grupurilor umane, mecanismul care constituie baza structurării grupurilor sociale și a societății în ansamblu.
Din astfel de motive, încă de la cele mai fragede vârste, se dorește a se însuși norme, valori, reguli de conduită, și a se întemeia relații dezirabile în conformitate cu cerințele societății, printr-un proces complex numit socializare.
Odata cu integrarea elevului în mediul școlar, acesta parcurge inevitabil și un proces de cultivare și dezvoltare a relațiilor sociale, proces care îi va lărgi sfera viziunilor referitoare la structurile familiilor și interacțiunile din cadrul acestora, la grupurile de prieteni și relațiile de colegialitate din clasa sa, etc.
În ceea ce privește relațiile care sunt cultivate în familie, acestea pot influența atât pozitiv, cât și negativ, comportamentul copiilor în mediul școlar, dar și personalitatea în formare a acestora. Motiv pentru care, conduita socială a micilor școlari, trebuie constant să fie ajutată de familie, pentru a fi una corectă. Părinții pot să îndeplinească acest lucru prin sugestii, prin exemple clare ale unor gesturi, acțiuni de ajutor reciproc, de înțelegere și toleranță, de iertare, de colaborare, de comunicare, de prietenie.
Copiii devin tot mai interesați unii de ceilalți, dorind să afle unde locuiesc, care sunt preocuparile extrașcolare, ocupațiile părinților, etc.
Pentru o bună desfășurare a activității didactice și pentru cultivarea unor relații sociale pozitive între elevii unei clase, profesorul trebuie să cunoască foarte bine tipurile de relații care se dezvoltă între membrii micro-grupului social – clasa de elevi.
Pentru a avea o perspectivă de ansamblu a structurilor relațiilor interpersonale, care se stabilesc între membrii grupului clasă, profesorul poate utiliza variate tehnici sociometrice (Nicola I., 1981), pentru ca mai apoi să poată acționa în scopul rezolvării sau ameliorării unor situații conflictuale, dar mai ales, pot acorda mai multă atenție copiilor care întâmpină dificultăți în adaptare și socializare.
Dacă în primii ani de școală, copiii sunt mai dornici de a se adapta unor norme și reguli sociale pentru a face pe plac invatatorului și părinților, mai târziu, spre sfârșitul perioadei școlare mici, acest comportament suferă schimbări, datorită conștientizării puterii de decizie pe care și ei o au. Astfel, doresc foarte mult să respecte unele reguli și norme la care au avut contribuție în formularea și stabilirea lor. Se simt importanți atunci când profesorul le conferă dreptul de a decide asupra regulilor și, implicit, a atmosferei ce se va crea în mediul social al clasei din care fac parte.
Metodele active și de cooperare sunt foarte des utilizate în activitatea didactică, însă, ca beneficiile unor astfel de metode să fie remarcabile, trebuie ca noi, profesorii, să ținem cont de mai mulți factori cum ar fi: gradul de simpatie între anumiți elevi, lideri ai grupului clasă etc.
CAP. II PERSPECTIVE TRADIȚIONALE ȘI MODERNE ASUPRA DEZVOLTĂRII COMPORTAMENTALE
De-a lungul timpului s-a demonstrat faptul că învățarea nu trebuie atribuită exclusiv ființei umane, ci și animalelor.
“Capacitatea de a învăța, atât a omului cât și a animalului este una dintre cele mai remarcabile acte naturale, alături de reproducere și ereditate” (Woodwoth, Marquis, 1965).
Învățarea este fenomenul care a fost studiat încă din perioada antică, apoi în cea medievală și modernă și care, s-a bucurat de un interes deosebit din partea neurologilor, sociologilor, pedagogilor, dar mai ales din partea psihologilor. Progresul asupra acestei activități – învățarea, a ajutat la conturarea tipurilor de transformări care contribuie la evoluția ființelor vii în mediu, la toate nivelurile.
Definițiile date învățării au fost numeroase, exprimând idei și opinii diferite dar și puncte comune. În concepția lui A.N. Leontiev (1960) învățarea reprezintă “procesul dobândirii experienței individuale de comportare” care îl ajută pe individ să asimileze aspecte esențiale specifice dezvoltării umane pe care le utilizează mai departe cu scopul de a se autoforma, iar A. Clausse (Clausse, 1967) definește învățarea ca fiind “o modificare în comportament, realizată prin soluționarea unei probleme care pune individual în relație cu mediul”.
Conform acceptiunilor lui Robert Gagne, învățarea este “acea modificare a dispoziției sau a capacității umane care poate fi menținută și care nu poate fi atribuită procesului de creștere” (apud. Sălăvăstru D, p. 12, Gagne, 1975, p. 11). Prin urmare, el consideră că invățarea este un proces complex, datorat acumulării experienței și menit să producă adevarate schimbări comportamentale.
Atunci când ne referim la învățare, trebuie să avem în vedere anumite criterii care însoțesc acest proces. Trebuie să se producă o schimbare comportamentală, de durată, ca rezultat al experienței acumulate de individ.
Astfel, omul învață cunoștințe și dezvoltă priceperi, învață obișnuințe (care au efecte pozitive sau negative asupra vieții sale), învață atitudini față de cei din jur și lumea înconjurătoare, învață valori, manifestă interese, învață sentimente, modalități de acțiune prin aplicarea cunoștințelor dobândite și modalități de rezolvare de probleme, învață despre sine și rapoartele care se stabilesc între dimensiunile personalității sale și cele ale celorlalți, se învață ca om. Prin urmare, învățarea o raportăm la comportament și schimbare.
2.1 Modele asociaționiste/behavioriste ale învățării
Behaviorismul a reprezentat prima teorie a învățării, fondată de John B. Watson, care susține că psihologia are ca obiect de studiu comportamentul, deoarece este acea latură a personalității ce poate fi lesne observată.
Sigur că, mai târziu, au apărut reacții care să contrazică această teorie, bazându-se pe ideea că există și o latură interioară care declanșează sau influențează în mare măsură învățarea.
Conform accepțiunilor behavioriste, comportamentul nu este altceva decât o manifestare a omului sub forma unor răspunsuri la anumiți stimuli. Acesta a fost de fapt punctul de plecare pentru studierea învățării. Astfel s-a considerat că învățarea și experiența produc schimbări în comportamentul ființelor vii.
Această teorie consideră faptul că învățarea, este alcătuită din asociații, iar procesul de învățare a unor comportamente este influențat de modul în care utilizăm sistemul de întăriri.
2.1.1 Condiționarea clasică – I.P. Pavlov
Acest tip de învățare prin condiționare, a fost întâmplător descoperit de medicul I.P. Pavlov (1849-1936), în timpul unui studiu asupra digestiei, când a observat o situație de învățare prin intermediul conexiunilor stimul-răspuns (salivația câinelui la vederea îngrijitorului care îi aducea mâncare).
Acest tip de învățare este asociativă, prin învățarea relațiilor care se stabilesc între evenimente. Mai departe, studiul a demonstrat faptul că prin exercițiu (dobândirea experienței), se pot face și alte achiziții prin intermediul altor stimuli decât cei inițiali. Această nouă experiență de învățare trebuie întreținută prin întărire, însă pentru asta Pavlov descrie o serie de pași ce trebuie respectați:
între stimulul controlat (SC) și stimulul necontrolat (SN) trebuie să existe un timp foarte scurt;
SC trebuie să se producă înaintea SN;
repetarea legăturii dintre cei doi stimuli;
existența factorului cu scop de întărire (recompensă) și intensificarea lui.
Pavlov a vorbit de asemenea, despre anumite fenomene care însoțesc producerea legăturilor dintre stimuli și raspuns (apud. Sălăvăstru D., 2009, p. 29):
achiziția – reprezintă procesul propriu-zis prin intermediul căruia se învață legătura dintre SC și SN (sunetul urmat de hrană);
extincția – se referă la lipsa întăririi, care duce la dispariția unui comportament (SC nu va mai fi însoțit de SN);
generalizarea – reprezintă manifestarea unui comportament în prezența altor stimuli apropiați de SC;
discriminarea – dacă diferența dintre stimulul original și ceilalti stimuli sunt foarte mari, atunci răspunsul condiționat poate dispărea.
Prin urmare, acest tip de model de învățare descoperit de Pavlov, ne poate face să
înțelegem modul în care un comportament poate fi modificat, sau se poate adapta unui mediu.
Implicațiile modelului în practica educațională
Implicațiile acestui model în consilierea școlară sunt explicate în fenomene precum
cel al fobiei școlare (Cocoradă E., 2010, p. 28), care poate fi declanșată de cuvinte utilizate de profesor sau existente în manualele școlare, de diferite evenimente care produc emoții negative, teama față de profesor, învățare sau mediul școlar.
Iată cum, mecanismul de condiționare explică urmările unei amintiri neplacute din timpul școlii, a unei materii predate de un profesor care a manifestat o atitudine ostilă, ce pot produce blocaje emoționale și cognitive pe tot parcursul vieții.
Rolul profesorului este esențial în asigurarea unui mediu propice învățării, bazat pe încredere și valorizare. Experiențele negative cauzate de școală, pot conduce mult mai des la abandon școlar, decât ar face-o cauze de ordin intelectual.
2.1.2 Condiționarea reacțiilor emoționale – John B. Watson (1878-1958)
Pornind de la modelul condiționării clasice, Watson a reușit să demonstreze maniera în care putem învăța diverse reacții emoționale. Experimentul care a demonstrat acest lucru, s-a realizat asupra unui copil de 11 luni, căruia a reușit să-i creeze o stare de frică față de un stimul care până atunci era neutru (SC), prin introducerea unui stimul negativ (SN) – un zgomot puternic. Reacția emoțională negativă, a fost deci răspunsul la un stimul, cu implicații în sfera reacțiilor emoționale – declanșarea unei fobii.
Watson considera că învățarea este răspunzătoare pentru toate achizițiile omului, anulând contribuția eredității. El vede învățarea ca un proces primordial al educației, educație ce se definește ca o adaptare permanentă la mediu.
Implicații în practica educațională
În mediul școlar, condiționarea reacțiilor emoționale joacă un rol important. Cu toții știm faptul că învățarea se poate produce cu succes, în momentul în care emoțiile și sentimentele cultivate de profesor și trăite de elev, sunt pozitive.
Chiar dacă mediul școlar impune în principal o educație formală, nu trebuie să neglijâm partea informală a educației (relațiile interpersonale, emoțiile elevilor, atmosfera din clasă etc.). Motiv pentru care, noi, cadrele didactice trebuie să ne autoreglăm permanent atitudinile față de elevii noștri, modul de relaționare cu aceștia, comunicarea verbală, nonverbală.
Atitudinea pozitivă a profesorului față de ceea ce predă, entuziasmul permanent al acestuia față de muncă însoțite de o atmosferă prietenoasă, caldă, sigură din punct de vedere afectiv, duce la declanșarea unor emoții pozitive și crearea unei atitudini corecte față de munca intelectuală și învățare în general, dar și la obținerea unor rezultate școlare bune.
Reversul unei astfel de situații, se datorează mai ales stilului excesiv de autoritar al profesorului care apelează la pedepse, ironii, umilințe, provocând în rândul elevilor sentimentul de frică, de respingere pentru mediul școlar.
În concluzie, este necesar ca profesorii să realizeze rolul pe care îl au în condiționarea reacțiilor emoționale pentru a evita situațiile în care elevul se confruntă cu o fobie școlară.
2.1.3 Conexionismul sau învățarea prin încercare și eroare – E.L. Thorndike (1874-1949)
Edward L. Thordnike susține faptul că învățarea se produce în urma unor conexiuni care au loc în creier, cu scopul de a rezolva o situație problemă, prin selectarea acelor acțiuni/răspunsuri potrivite – acest lucru implică exercițiu.
Comportamentul numit de Thorndike “încercare și eroare” este evidențiat în experimentul prin care o pisică flămândă, închisă într-o cușcă, descoperă după mai multe încercări eșuate, modul în care se poate elibera pentru a ajunge la mâncare.
Prin intermediul conexiunilor care duc la aflarea răspunsului corect, comportamentul se va repeta sub influența întăririlor pozitive primite.
Pentru a explica și mai bine maniera în care se produce această formă de învățare Thorndike a descris anumite legi (apud. Sălăvastru D, 2009, p. 33):
legea stării de pregătire – reprezintă nevoia de a primi sau nu un conținut sau de a învăța ceva;
legea exercițiului – fără existența unor recompense, exersarea nu va produce schimbarea unui comportament;
legea efectului – efectele pozitive ale unui comportament vor reprezenta premiza repetării acestuia, pe când efectele negative vor determina o manifestare mai rară.
Pornind de le legea efectului, Thorndike a concluzionat că recompensa “întărește comportamentul pe care îl urmează, mult mai mult decât îl slăbește acțiunea. Învățarea depinde deci, de ceea ce se întâmplă după producerea unui anumit comportament” (Sălăvăstru D., p. 33).
Implicațiile educaționale ale acestei teorii:
cunoașterea nevoilor de dezvoltare a elevilor (particularități psihoindividuale) dar și a comportamentelor care trebuie corectate;
organizarea unor situații de învățare care să provoace satisfacții (prin administrarea recompenselor) cu scopul de a consolida un comportament, iar pe de altă parte atunci când se urmărește diminuarea unui anumit comportament se merge pe aplicarea unor pedepse;
Faptul că Thorndike a generalizat procesul învățării, atribuind aceleași legi atât învățării în cazul animalelor cât și învățării umane, a generat critici la adresa sa, deoarece omul nu învață numai în această manieră, ci el se folosește și de imaginație, de capacitatea de rezolvare de probleme prin anticipare, analiză, strategii etc.
2.1.4. Condiționarea operantă (instrumentală) – B.F. Skinner (1904-1990)
Skinner considera faptul că un organism își manifestă comportamentul nu numai în funcție de stimuli, ci și cu scopul de a iniția și menține schimbări ale mediului în care se dezvoltă.
Aceste schimbări sunt alimentate de o consecință întăritoare (recompense) care determină un comportament operant (Sălăvăstru, D., p. 35).
Prin urmare, condiționarea instrumentală a lui Skinner, pune accent pe efectele întăririlor asupra comportamentului, acestea având o contribuție importantă în descrierea problematicii învățării.
Teoria întăririlor și efectele acestora asupra procesului învățării vor fi mai pe larg dezbatute în capitolul IV, subcapitolul 4.2.1.
2.1.5 Modelul învățării sociale
Învățarea ca interacțiune între comportament, caracteristici personale și mediu.
Prin teoria sa social-cognitivă, Albert Bandura demonstrează faptul că învățarea este influențată în mare parte de mediu și diverse procese psihice, menite să-l ajute pe individ să-și reprezinte problemele/evenimentele, cu scopul de a le analiza și de a-și regla comportamentele în funcție de semnificațiile atribuite.
Conform lui Bandura, anumiți factori externi (recompense și pedepse) și factori interni (gândurile, așteptările – caracteristici personale), reprezintă influențe care acționează asupra achiziției de noi comportamente, comportamente care la rândul lor determină schimbări ale mediului și viceversa. Acest proces l-a numit determinismul reciproc al factorilor precum comportamentul, caracteristici personale și mediu.
În concluzie, teoria lui Albert Bandura evidențiază capacități ale individului ca (Sălăvăstru D., 2009, p. 46):
cea de simbolizare – interiorizarea experiențelor cu scopul de a le utiliza pe viitor ;
cea de învățare prin modelare socială – omul poate învăța din experiențele celorlalți;
cea de anticipare – individul învață să anticipeze consecințe ale propriului comportament;
cea de autoreglare – “cognitivă, motivațională, afectivă și comportamentală”;
cea care presupune autoreflexivitate – analiza propriilor gânduri, emoții, comportamente.
Învățarea prin observare și modelare
Bandura vorbește despre acest tip de învățare, deoarece consideră faptul că oamenii învață și atunci când observă comportamente ale celor din jurul său. Este un lucru lesne de înțeles, dat fiind faptul că trăim înconjurați de oameni care interacționează social în permanență și îndeplinesc roluri diferite în cadrul societății.
Acest model se bazează pe imitarea, observarea, identificarea cu anumite modele comportamentale, fapt care determină o schimbare intenționată sau nu a comportamentului, modelarea acestuia și conformarea individului la expectanțele celor din jur.
Atunci când ne referim la școlari, modele acestora sunt reprezentate de adulți reprezentativi din jurul lor, cum ar fi părinții, membrii ai familiei și educatorii. Prin observarea comportamentelor modelelor, ei își formează la rândul lor un sistem de valori și își conturează viziunea asupra proceselor sociale.
Imitarea este considerată un tip de comportament care se manifestă încă de devreme, la bebelușii care încearcă să imite expresiile faciale ale mamei în special. În acest caz, mama reprezintă model pentru copilul său, dar în același timp are loc și un act de comunicare prin intermediul mimicii feței și a gesturilor celor implicați. Prin urmare, imitarea nu presupune doar “copierea” unui comportament, ci și implicarea celui care imită. Copiii fac diferite conexiuni cognitive, iar mai departe reușesc să transmită înapoi propriul comportament inovator. Sunt implicate procese psihice ca:
atenția – interesul pentru modelul imitat și asupra comportamentului care îl captează pe copil;
memoria – informațiile selectate sunt codificate într-o formă simbolică;
motivația – este declanșată de întărirea primită printr-o încurajare, un zâmbet, laudă etc., dar și procese care țin de manifestarea motricității.
Se spune despre copii ca sunt ca un burete, deoarece ei cunosc lumea prin intermediul tuturor simțurilor și al tuturor situațiilor care se ivesc. Mai au de asemenea, o foarte mare disponibilitate socială și o capacitate deosebită de a învăța și asimila lucruri noi, într-un timp foarte scurt. Această disponibilitate socială le permite să învețe prin imitare și să se adapteze normelor societății din care fac parte, motiv pentru care, menirea noastră este de a le oferi modele demne de urmat. Exemplele în care manifestăm voință, plăcere pentru muncă, prietenie și grijă pentru oameni și mediul înconjurător, bucurie pentru lucrurile frumoase care ne înconjoară și pe care noi înșine le putem realiza și multe alte valori care pot dezvolta competențe socio-emoționale și nu numai.
Conform studiilor realizate în domeniu, părinții dar și educatorii pot dezvolta latura socială a personalității copiilor prin intermediul unor acțiuni de educație directă, prin intermediul sistemului de recompense și pedepse, dar și prin transmiterea acelor așteptări pe care cei din jur le au asupra lor, însă susținătorii acestei teorii consideră că imitarea are cel mai mare impact.
Încă de la cele mai fragede vârste, în perioada preșcolară, este important ca cei mici să facă parte dintr-o grupă eterogenă din punct de vedere al vârstei pentru a-și dezvolta mai bine competențe sociale. Copiii învață anumite comportamente de la alții mai mari, sau pot exista și cazuri când cei mai mari pot învăța de pe urma celor mai mici (responsabilizarea celor mari, prin grija față de colegi, imitând modelul educatoarei). Bineînțeles că la școală, astfel de cazuri se manifestă puțin diferit în cadrul unei clase, datorită nivelului comun de vârstă, însă procesul de imitare poate fi lesne exersat. Pot imita învățătorul, sau colegi ale căror comportamente au fost întărite pozitiv sau care corespund normelor grupului, expectanțelor mediului școlar și nu numai.
Bandura identifică două faze specifice procesului de imitare: faza de achiziție și cea de performanță (apud. Sălăvăstru D., 2009, p. 48).
Pentru ca imitația să producă schimbări în comportamentul educabililor este necesar să oferim întăriri pozitive, ba chiar să oferim întărire modelului observat și apoi celui care dobândește comportamentul. Vorbim astfel despre un tip de întărire indirectă și una directă. Uneori se întâmplă ca noi oamenii, să învățăm prin intermediul observării unui model, însă să nu avem parte de contextul potrivit pentru a manifesta acel comportament într-un scurt timp, ci la o perioadă mai îndepărtată. În acest caz intervine capacitatea de codificare simbolică a informațiilor memorate și experiența individului.
Ca în orice proces de învățare, și în procesul imitației există atât factori perturbatori cât și factori care facilitează acest lucru:
aprecierea și recompensele oferite modelului care manifestă comportamentul;
avem tendința să imităm oameni care au un status superior sau manifestă competențe în diferite domenii;
relația de afectivitate dintre model și cel care îl imită;
identificarea dintre model și observator;
diferențele care țin de gen – modelele conferite de barbați pot fi cu mai multă încredere imitate;
În viața de zi cu zi, modelele cu care ne întâlnim pot fi reprezentate de anumite persoane dar și de elemente simbolice ca filmele, o melodie, idei, evenimente, acțiuni, cuvinte.
Implicațiile educaționale ale acestui model
Beneficiile aplicabilității corecte a acestui tip de învățare sunt numeroase în cadrul școlii. Astfel, copiii pot imita de la anumite gesturi, atitudini, până la procesul de scriere a unei litere, pașii de rezolvare a unei probleme, sau chiar deprinderi motorii.
Autori precum Anderson și Brewer consideră faptul că agresivitatea profesorului poate fi imitată de elevii săi, care fără întârziere vor manifesta același comportament în relație cu oamenii și evenimentele pe care le trăiesc.
De asemenea, o disciplină dusă la extremă prin aplicarea frecventă și nefondată a pedepselor conduce la agresivitatea mai crescuta a copiilor dintr-o astfel de clasă, față de alții al căror profesor nu apelează la astfel de metode, au concluzionat Kounin și Gump. (Sălăvăstru, p. 52).
Atunci când dorim disciplinarea copiilor noștri sau formarea unor comportamente dezirabile, este important să nu acționăm din impulsivitate, manifestând tocmai acele comportamente negative care ar trebui să dispară (utilizarea tonului ridicat pentru a face liniște în clasă), ci să acționăm în direcția în care vrem să se producă evoluția. Dacă școlarii au nevoie de compețente emoționale, vom încuraja și recompensa acele achiziții care promovează această latură (manifestarea empatiei intr-o situație problematică poate fi apreciată verbal, printr-un zâmbet, etc.). Întărirea socială este astfel un promotor al comportamentelor ce vor fi imitate si modelate in funcție de model. Frecvența lor, justificată permanent de profesor, motivează pe viitor copiii pentru a manifesta comportamente dezirabile nu numai in mediul scolar ci și in afara lui (cercul de prieteni, familie).
Întărirea socială alături de experiența dobândită de fiecare în parte, joacă un rol foarte important în crearea unei imagini de ansamblu asupra propriei noastre eficiențe și asupra performanțelor noastre în activitățile desfășurate.
Atunci când ne implicăm energiile într-o activitate, implicit avem parte si de o performanță, cultivând astfel o dimensiune a personalității denumita de A. Bandura autoeficiență (self-efficacy), care reprezintă de fapt propriile opinii referitoare la abilitățiile personale de a săvârși o acțiune care să ne conducă spre obținerea performanțelor.
Fiecare experiență pe care noi o trăim, se va concretiza într-o informație importantă pe care noi o vom folosi pentru a ne fundamenta credințele asupra eficienței cu care reușim sau nu să stăpânim mediul și să facem față cerințelor acestuia. Ulterior, aceste credințe vor influența modul de manifestare a comportamentelor în anumite situații, având rol reglator.
Bandura a identificat o serie de factori care ne influențează în procesul formării expectanțelor de self-efficacy (Sălăvastru D., 2009, p. 53):
performanțele anterioare – îi ajută pe elevi să-și evalueze capacitățile în rezolvarea anumitor probleme/sarcini, evident fiind faptul că succesul va întări expectanțele eficienței personale;
experiențele vicariante – oferă șansa elevilor să-și identifice greșelile sau să învețe alte lucruri noi prin comparație cu alt coleg sau prin simpla observare a acestuia;
persuasiunea verbală – aici putem integra laudele ca modalitate de întărire, dar și simple încurajări verbale oferite de profesor sau de colegi;
reacții fiziologice și emoționale – influențează credințele elevilor asupra propriilor performanțe;
Există astfel, o relație de influență între autoeficiența crescută și performanțele școlare ale elevilor, care vor investi mai multă energie și entuziasm în activitățile pe care le desfășoară, față de acei elevi care se autoapreciază negativ și vor considera că nu merită efortul implicării într-o activitate.
Pentru ca profesorul să-i conducă pe școlari spre formarea unei concepții reale asupra autoeficienței este nevoie să le furnizeze permanent un feed-back pozitiv, motivându-i, făcându-i pe aceștia să înțeleagă faptul că ei sunt răspunzători pentru rezultatele obținute, iar succesul vine ca o consecință a eforturilor depuse, a voinței, a implicării și nu ca un noroc atribuit doar unora sau o coincidență.
Valorizarea elevilor și responsabilizarea lor în domenii care le permit manifestarea unor competențe dezirabile, va conduce la formarea unei percepții pozitive a eficienței personale. Noi, ca dascăli, trebuie să-i punem în situații de succes, să organizăm activități în care elevii să poată avea performanțe și nu să încercăm să-i penalizăm, să “vânăm” orice greșeală.
2.2 Perspective moderne asupra modelării comportamentale
CAP. III ROLUL PROFESORULUI ȘI AL FAMILIEI ÎN MODIFICAREA COMPORTAMENTALĂ
3.1 Rolul profesorului ca manager în cadrul clasei de elevi
Întreaga activitate școlară, condusă de managerul școlar, face ca elevul, cu personalitatea lui distinctă, aflată la un anumit nivel de evoluție, să se dezvolte. Apartenența elevului la o clasă, raportarea corectă a cadrului didactic la grupul clasă, cât și raportarea corectă a clasei la manager, sunt factori de influență asupra formarii personalitatii scolarului.
Comportamentul celui care conduce clasa de elevi, “abordările metodologice, organizarea învățării, utilizarea învățării pe microgrupuri, proiectarea lecției, relația socioafectivă cu elevii” sunt aspecte de care depinde o bună comunicare între cele două părți participante la procesul de educație, fiind condiționate de stilul didactic al profesorului (Ghergut, A., 2007, p.157). Acest comportament al managerului este, evident, influențat la rândul său de trăsăturile de personalitate ale acestuia, dar acest lucru nu înseamnă că nu se poate interveni, în funcție de situație, prin voință și autocontrol pentru ameliorarea unui stil managerial.
Este foarte important ca profesorul să știe să abordeze un stil potrivit atât lui, cât și elevilor clasei, conștient fiind că acesta poate avea efecte pozitive asupra procesului de învățare.
Rezultatele învățării și ale exersării/dezvoltării socializării, la ciclul primar, sunt dependente și de performanțele grupului, de combinarea în mod echilibrat a ceea ce reprezintă obiective în formarea personalității (cunoștințe – atitudini – motivații – comportamente – reprezentări sociale).
Atunci când se află în fața colectivului de elevi, cadrul didactic nu trebuie să se concentreze numai asupra realizării procesului de predare – învățare – evaluare, ci și asupra stabilirii unor bune relații cu elevii spre a le influența comportamentul de învățăre și spre a interveni în orientarea evoluției lor generale.
Fiind modelul central pentru elevi, rolurile profesorului ca manager sunt multiple și variate: de la planificarea și desfășurarea activităților, până la crearea unui climat specific și productiv de muncă prin motivarea elevilor, consilierea acestora, îndrumarea lor spre cunoaștere.
Este lesne de înțeles că prin exercitarea comportamentelor adecvate de manager al clasei de elevi, cadrul didactic influențează pozitiv, din punct de vedere managerial, activitatea instructiv-educativă, având efecte directe în ceea ce privește calitatatea și eficiența acesteia.
Cercetări de psihologie socială, completate ulterior de cele din psihologia educației, au condus la ideea că studiul aprofundat asupra interacțiunilor din clasă duce la “desfășurarea mai eficientă a activității didactice, implicit a conducerii ei, elaborându-se astfel modele de desfășurare construite pe criteriul conducerii interacțiunii” (J.R., Davitz, 1978, p. 294-314).
Analizând stilurile manageriale care pot fi abordate de către cadrul didactic (democratic, autoritar, laissez-faire), putem aprecia că stilul democratic este cel mai favorabil pentru eficientizarea atât a relațiilor stabilite între cadrul didactic și elevi, cât și a procesului instructiv-educativ deoarece: consecințele unei “conduceri” autoritare duc la instituirea unui climat de dominanță didactică, conferind astfel valențe dăunătoare statutului de conducător și creând o atmosferă tensionată de subordonare a elevilor. În schimb, abordarea stilului democratic favorizează cooperarea cu membrii microgrupului social, motivarea acestora, participarea și fructificarea ideilor, conturarea unui parteneriat între cele două părți prin: respect reciproc, comunicare eficientă, stabilirea regulilor clasei și luarea deciziilor de comun acord. Astfel, elevii unui asemenea grup vor dovedi încredere în sine, se vor simți valorificați și vor dezvolta deprinderi și capacități necesare unui act decizional.
Acest lucru dovedește faptul că adoptarea stilului managerial democratic are câștig de cauză în detrimentul adoptării unui alt stil.
Având ca reper distribuirea sarcinilor și atribuțiilor de către profesor elevilor, vor fi evidențiate următoarele roluri psihosociale ale cadrului didactic:
de stimulare (prin implicarea elevilor în realizarea diferitelor sarcini care să se potrivescă profilului psihoindividual al fiecăruia, punându-l astfel într-o situație de succes);
de încurajare (prin aprecieri verbale, prin punerea în valoare și evidențierea calităților, prin canalizarea fiecăruia spre ceea ce i se potrivește și îl reprezintă);
de ajutor (prin oferirea mai multor variante accesibile);
de consiliere (prin deschidere față de problemele cu care elevii se confruntă) (A.E., Woolfolk, 1990, p. 105).
Rolul de profesor impune acestuia cerințe diferențiate: el reprezintă autoritatea, modelul de urmat, transmițător de cunoștințe, evaluator al elevilor, dar nu în ultimul rând partenerul părinților în educația copilului, membru în colectivul unei școli.
Pentru a exista o comunicare eficientă între educator-educabil trebuie să existe o implicare din ambele părți, ținându-se cont de atitudinile, nevoile, prejudecățile, emoțiile elevilor.
Autoritatea se bazează pe un sistem impersonal de norme și valori, care întrunește măcar parțial consensul celor aflați în sfera sa de control, deci controlul pe care profesorul il exercită este rezultatul unui amestec personal de putere și autoritate, derivate din statutul său de profesor și sistemul de reguli.
Sistemul de reguli trebuie să poarte amprenta negocierii dintre cadrul didactic și elevi, existând astfel mai multe avantaje: (Joița, E., 2008, p. 322)
există un sistem de norme impersonal, deci elevii știu că nu depind de capriciile profesorului;
regulile respective s-au fixat prin negociere, deci nu au fost impuse de profesor;
copiii înțeleg rațiunea unei pedepse, cauzata de încălcarea unei reguli, micșorându-se astfel riscul apariției reacțiilor afective necontrolate;
elevii învață că orice grup social există atâta timp cât funcționează regulile;
managementul clasei de elevi se va sprijini preponderent pe autoritate și nu pe putere.
Ca manager al clasei de elevi, un rol principal care trebuie îndeplinit este acela de a-i ajuta pe elevi să învețe. Urmărind acest obiectiv, îndeplinim și cea mai importantă cerință a educației, aceea de a-i forma pe elevi, nu doar de a-i informa.
Valorile promovate prin exercitarea tuturor rolurilor asumate de către profesor ca manager al clasei de elevi se axează pe respectarea beneficiarilor direcți ai educației și a personalităților acestora și pe manipularea și valorificarea optimă a resurselor ce i se pun la dispoziție (umane, materiale, axiologice, temporale).
Îndeplinirea rolurilor profesorului manager se face prin intermediul sarcinilor care vizează obiective cum ar fi cel al activării elevilor conform particularităților lor, după anumite criterii prin intermediul cărora aceștia obțin succesul în învățare, în procesul de formare/dezvoltare.
3.2 Efectele expectanțelor cadrului didactic asupra elevilor
În interacțiunile cotidiene, oamenii utitlizează adesea credințe și expectanțe, despre ceilalți ca să-și ghideze conduitele.
Un rol deosebit al expectanțelor în învățarea socială este evidențiat de Bandura “factor deosebit de important în modelarea și dezvoltarea personalității”. Teorii ale condiționării susțineau că învățarea unui comportament este efectul întăririi acestuia, în schimb Bandura susținea că elevii pot învăța și în urma observării unui comportament, acesta reproducând comportamentul observat numai în situația în care el deține expectanța succesului. Concluzionăm, deci, că întărirea este anticipată.
Profesorii trebuie să fie conștienți de faptul că, între anumiți parametri expectanțele lor modelează atât performanțele, cât și comportamentul elevilor. Astfel, optimismul pedagogic se impune în condițiile în care ne dorim să acționăm cu succes.
Elevii nu trebuie etichetați negativ, ci abordați diferențiat pentru ca acest lucru să ducă la valorificarea și conștientizarea tuturor resurselor disponibile ale acestora.
Prin urmare, profesorul (emitentul de expectații) care reușește să obțină o schimbare pozitivă în comportamentele elevilor se caracterizează prin: dorința de implicare în modelarea relațiilor interpersonale, un stil pozitiv de a relaționa (prin onestitate, prietenie, sinceritate) și prin priceperea de a expune “informațiile expectante” (concretizate în principal în limbajul nonverbal).
S-a demonstrat că indivizii manifestă în unele cazuri tendința de a interpreta, percepe, explica și de a-și aminti actele celorlalți, în așa fel încât ele să fie conforme cu așteptările lor.
Expectanța reprezintă, deci, “probabilitatea subiectivă sau ipoteza implicită sau explicită privind apariția unui rezultat, voluntar sau nu, ca urmare a unui comportament; ea are o importanță deosebită în organizarea câmpului cognitiv a subiectului în procesul de structurare a situației în care se găsește și în alegerea comportamentului ce va fi actualizat din repertoriul comportamentelor sale potențiale” (Dafinoiu, 1996, p. 59).
Credințele și expectanțele pot crea o realitate socială, pot influența cursul evenimentelor în așa fel încât, chiar neadevărate, ele sfârșesc prin a se adeveri. De exemplu, atunci cand un elev considera ca are un coleg de banca prietenos si amabil, acesta va avea un comportament placut in preajma colegului sau; la randul sau, colegul va manifesta un comportament asemanator, gandind despre el ca este sociabil. Astfel, cei doi se vor comporta influentati fiind de comportamentele reciproce.
Psihologii sociali, descriu astfel mecanismul ce generează auto-realizarea “profețiilor”:
observatorul dezvoltă anumite expectanțe eronate sau neverificate despre actor;
observatorul acționează ca și cum aceste expectanțe ar fi adevărate și il tratează pe actor în consecință;
opiniile observatorului schimbă conceptul de sine al actorului. Astfel, actorul își adaptează comportamentul la atitudinile și opiniile pe care le exteriorizează actorul;
observatorul interpretează comportamentul actorului ca o confirmare a credințelor sale inițiale.
Studiul fundamental în această privință a fost realizat de Robert Rosenthal și Lenore Jacobson și publicat, în 1968, sub titlul Pygmalion în clasă, cand autorii au administrat unor elevi dintr-o școală primară teste de inteligență, explicând profesorilor că aceste teste pot prezice care elevi vor face progrese intelectuale vizibile în următoarele opt luni. Fiecărui profesor i-a fost apoi înmânată o lista intamplatoare cu nume de elevi din propria clasă (aprox. 20%), identificați ca având un potențial intelectual deosebit. Examinați opt luni mai târziu, la elevii respectivi s-a constatat o evoluție spectaculoasă.
Cercetarea a avut un ecou nemaipomenit. Ea demonstra rolul însemnat al profesorilor în modelarea participării elevilor, dar și (s-a constatat în epocă) în perpetuarea inegalităților sociale, căci, într-adevăr, efectele așteptărilor profesorilor sunt mai puternice în cazul fetelor, copiilor provenind din minoritățile etnice, sau rasiale sau ale celor din familii sărace. Evident, expectanțele negative ale profesorilor duc la performanțe slabe.
În școlile noastre, este posibil ca în afara elevilor cu status socio-economic inferior, copiii rromi să fie victime ale expectanțelor profesorilor, sau mai nou acei copii cu diverse dizabilită, cei cu cerințe educaționale speciale integrați în învățământul de masă, prin etichetarea adeseori negativă de care au parte.
Aproape șaisprezece ani mai târziu, Cooper H., în Teacher expectation effects teoretizează un model al procesului de transmitere a expectanțelor în termeni de comportamente observabile:
profesorul dezvoltă așteptări ce prezic comportamente specifice și eșecul sau succesul fiecărui elev;
ghidat de aceste așteptări, profesorul se comportă diferit față de elevi;
tratamentul profesorului furnizează informații elevului asupra nivelului performanței așteptate de la el;
în cazul în care profesorul arată constanță în maniera sa de relaționare, iar elevul este înclinat să adere la normele școlii și să interiorizeze aprecierile profesorului, performanța elevului va ajunge să corespundă credinței profesorului.
Cele două elemente fundamentale ale situațiilor de conformare comportamentală sunt, conform acestui model, constanța conduitei profesorului și tendința acestuia de a include în conceptul de sine evaluările sale. Această interiorizare a opiniei celuilalt pare să fie veriga principală în procesul de auto-împlinire a profețiilor.
Un alt model, conceput de R. Rosenthal (Cooper-1983, Dafinoiu-1996), indică dimensiunile sociale ale comportamentului profesorului ce sunt implicate în acest proces. Rosenthal a stabilit câțiva factori determinanți pentru conformarea comportamentală, output-ul (ieșirile), input-ul (întările) și feed-back-ul.
Potrivit lui Rosenthal, profesorii creează un climat socio-afectiv mai cald pentru elevii pe care-i apreciază. Atunci când își imaginează că au de-a face cu elevi buni, le acordă mai multă încredere și zâmbesc mai mult decât elevilor despre care au o părere mai puțin bună. În general, registrul non-verbal este acela care exprimă atitudinea bine-voitoare, ce are la bază expectații pozitive.
Din punctul de vedere al factorului input, Rosenthal arată că elevilor slabi li se oferă mai puține ocazii de a învăța lucruri noi și li se explică mai puțin aspectele dificile.
Al treilea factor, output-ul verbal, se referă la două comportamente ale profesorilor:
la insistența lor de a urmări schimbul de replici până se ajunge la concluzii satisfăcătoare;
la frecvența cu care se angajează în interacțiunile legate de sarcinile didactice.
De exemplu, profesorii au tendința de a prelungi discuția cu cei în legătură cu care au așteptări pozitive după ce aceștia au răspuns greșit la întrebări, de a acorda mai multă atenție răspunsurilor lor și de a repeta întrebările, accentuând anumite părți ale lor ce le pot sugera răspunsul. Ei lasă acestor elevi mai mult timp de gândire, înainte de a adresa clasei întrebările care au rămas fără răspuns anterior. În ceea ce privește frecvența și calitatea interacțiunilor, elevii țintă ai expectanțelor pozitive ale profesorului caută mai des contactele cu aceștia, chiar în afara cadrului clasei, decât elevii de la care profesorii nu așteaptă prea mult.
Feed-back-ul se referă la utilizarea de către profesor a laudei și criticii. Tendința profesorilor este de a lăuda pe cei despre care cred că pot obține performanțe înalte, chiar când dau răspunsuri inexacte, și de a critica răspunsurile celorlalți, chiar dacă sunt corecte.
Este evident că, între anumite limite, expectanțele profesorilor modelează comportamentul și performanțele elevilor și că aceștia devin ceea ce credeam noi, profesorii, că pot deveni.
În aceste condiții, optimismul pedagogic se instituie ca o condiție necesară a succesului. Abordarea diferențiată a elevilor trebuie să conducă la constituirea și valorificarea resurselor de care aceștia dispun.
3.3 Stimularea conduitei cooperante a elevilor
Psihologia socială clasică a pus accentul pe interacțiune de grup, dar s-a ocupat mai puțin de amenajarea grupului ca mediu de învățare. Abia în ultimul timp s-a relevat eficiența deosebită a grupurilor de elevi ce îndeplinesc o sarcină de învățare comună și au fost definite liniile după care poate fi proiectată funcționarea unor astfel de grupuri cooperative.
În ceea ce privește conduita cooperantă a elevilor în cadrul microgrupului social, aceasta conduce și implică, la rândul ei, și o stimă de sine ridicată și succes pe plan școlar.
S-a constatat că originea succesului manifestat de către adult de-a lungul vieții sale se regăsește în copilărie, acest comportament fiind influențat și format de factori ca: succesul școlar repetat, cooperarea, comunicarea, deschiderea față de semeni.
Fiind rezultatul confruntării permanente cu standardele de performanța impuse de școală, al acumulării de cunoștințe necesare desfășurării unei activități la nivel ridicat și al formării al unei stime de sine pozitive, conduita de succes este urmarea firească a succesului obținut de copil în timpul activității sale școlare.
Pentru asigurarea succesului, formularea nivelului de aspirație trebuie să fie în conformitate cu trăsăturile de personalitate, capacitățile și aptitudinile necesare pentru a atinge obiectivele propuse. Nu este suficient doar să-ți propui un scop, trebuie să dispui și de mijloacele necesare pentru a atinge acel scop, de perseverență, tenacitate, motivație pentru a reuși.
În prezent, în pedagogia și în psihologia educației există o controversă cu privire la două practici educative folosite în școli în proporții diferite, și anume competiția și coperarea.
În mediul școlar, este larg răspândită opinia conform căreia climatul afectiv-pozitiv din colectivele de elevi are o contribuție hotărâtoare la obținerea unor performanțe superioare. Cu toate acestea mediul școlar se constituie, în general, ca un mediu competitiv, resimțit ca atare de elevi.
“Competiția este o formă motivațională a afirmării de sine, incluzând activitatea de afirmare proprie, în care individul rivalizează cu ceilalți pentru dobândirea unei situații sociale sau a superiorității, stimulează efortul și productivitatea individului, promovează norme și aspirații mai înalte, micșorează distanța dintre capacitate și realizări” (Ausubel, D. P., Robinson, F.G., 1981, p.491).
Cu toate acestea, trebuie remarcat că meritul cel mai neîsemnat al situațiilor de competiție, și anume cel legat de motivația elevilor, poate fi pus la îndoială. Implicarea emoțională intensă în activitățile de învățare nu poate fi observată, de fapt, decât la elevii care au realmente șanse să obțină rezultate deosebite.
Există și alte rațiuni pentru care reprezentanții psihologiei sociale nu recomandă structura competitivă, reproșându-se competiției:
că, adesea, se constituie într-un factor ce determină situații conflictuale și comportamente agresive în grup;
că aduce cu sine o slabă interacțiune între colegi, încercări de a-i împiedica pe ceilalți să obțină performanțe înalte, lipsa comunicării și a încrederii reciproce.
Într-adevăr, structura competitivă amplifică, în general, anxietatea elevilor și teama lor de eșec și, uneori, elevii sau întreg grupul clasă poate exterioriza atitudini de respingere a atmosferei de competiție instituită de profesori. “Sublinierea aspectului competitiv al muncii școlare – prin sistem premial de penalizare – se poate resfrânge negativ în sfera relațiilor interpersonale generând rivalități, conflicte, sentimente de invidie, egoism” (I. Radu, 1976, p. 192).
Dacă în clasele structurate competitiv elevii obțin note bune, numai dacă unii din colegii lor obțin note slabe, în clasele organizate în manieră cooperantă elevii sunt apreciați pozitiv și ajung să aibă rezultate bune în funcție de rezultatele anterioare și în condițiile în care și ceilalți membri ai clasei obțin rezultate bune.
Principiile învățării în condiții de cooperare dau naștere la o largă varietate de forme de interacțiune, de la ajutarea episodică a colegului de bancă de către elevul mai avansat, până la grupurile cooperante de învățare organizate de educator.
Dacă, în cadrul lecției, interacțiunea elev-elev ia rareori locul interacțiunii educator-elev, aceasta se întâmplă pentru că educatorii renunță foarte greu la rolul lor tradițional, spre a și-l asuma pe cel de facilitator și de consultant. Ei simt nevoia să dirijeze toate activitățile din clasă, convinși fiind că numai așa pot menține disciplina și pot să-și atingă obiectivele propuse. Pe de altă parte, elevii manifestă destulă reticență dacă sunt antrenați în situații de învățare cooperantă, căci au fost obișnuiți să asculte numai explicațiile profesorului și să răspundă numai la întrebările lui.
A lua parte la îndeplinirea unei sarcini de grup, în care trebuie să-i încurajeze și să-i susțină pe ceilalți membri, să-și asume responsabilitatea, atât pentru rezultatele proprii, cât și pentru cele ale colegilor, să evalueze rezultatele fiecăruia și pe ale grupului în ansamblu, nu este ușor pentru orice elev. Foarte puțini elevi știu să colaboreze cu alții pentru a rezolva o sarcina comună. De cele mai multe ori, educatorul trebuie să dea indicații cu privire la diviziunea muncii, la utilizarea resurselor, la sprijinirea celorlalți etc..
În ciuda acestor inerții și a faptului că, în unele cazuri, cooperarea poate duce la pierderea motivației, multe cercetări atestă avantajele structurii cooperante.
Cooperarea înseamnă, înainte de toate, un câștig în planul interacțiunii dintre elevi, generând sentimente de acceptare și simpatie. Departe de a declanșa conflicte, ea instaurează buna înțelegere, armonia și stimulează comportamente de facilitare a succesului celorlalți. Ea determină creșterea stimei de sine, încrederea în forțele proprii, diminuarea anxietății, pe care mulți copii o resimt la contactul cu școala și contribuie la intensificarea atitudinilor pozitive ale profesorilor (Cosmovici, 1984, Forsyth, 1983, Johnson și Johnson, 1983).
Pentru aplicarea în manieră sistematică a principiului interdependenței pozitive a scopurilor, principiu ce stă la baza învățării cooperative, psihologii sociali au propus mai multe modalități de structurare cooperativă a claselor.
Aceste configurații organizaționale standard rezolvă, în parte, problemele ce pot apărea din cauza diferențelor individuale (în mod obișnuit, nu toți copiii profită în aceeași măsură de o interacțiune cooperativă), a stilurilor de învățare și a provenienței sociale diferite a elevilor.
Ele descriu grupuri structurate în așa fel încât interacțiunea membrilor să faciliteze învățarea.
Educatorul poate opta între folosirea sporadică a unor astfel de metode și restructurarea curriculumului după principii de învățare prin cooperare.
Cercetările au demonstrat că aceste metode stimulează interesul pentru succesul grupului din care fac parte, ameliorează considerabil motivația elevilor.
Ele conduc la rezultate deosebite în acceptarea copiilor mai putin avansați, a celor cu probleme emoționale, precum și a celor care provin din rândurile minorităților etnice sau sociale.
Deși concluzia generală este că metodele cooperative se dovedesc de departe mai eficiente decât organizarea competitivă, trebuie să observăm că totuși metodele cooperative nu înlătură total competiția.
Pentru o cooperare eficientă atât la nivelul relațiile profesor-elev și elev-elev trebuie să asigurăm elevului o stimă de sine ridicată, punându-i pe aceștia în situații de succes. Cadrul didactic trebuie să îi învețe pe elevi cum să coopereze prin stabilirea sarcinilor de lucru, dar și prin sprijinul acordat elevilor și valorificarea tuturor resurselor.
Se evidențiază faptul că elevii învață mult mai ușor, deoarece sunt puși în situația de a se asculta și completa reciproc.
3.4 Particularități ale climatului socio-emoțional la nivelul clasei de elevi și cauze ale deprecierii acestuia
Pentru o bună funcționare a școlii/clasei de elevi este foarte importantă “sănătatea” acestei organizații și anume climatul educațional. De ce putem asocia climatul educațional cu sănătatea? Pentru că așa cum pentru un individ este foarte importantă sănătatea, atât cea fizică, cât și cea psihică, și nu în ultimul rând cea spirituală/sufletească la fel de important este pentru un colectiv ca activitățile pe care le desfășoară să fie unele “sănătoase”, starea de spirit a membrilor să fie “sănătoasă” – cu deschidere spre înțelegere, prietenie, sociabilitate; astfel vom obține un mediu sănătos, atât la propriu, cât și la figurat.
Concentrați pe realizarea obiectivelor propriei organizații, membrii acesteia socializează, lucrează împreună sau concurează între ei, aceștia manifestă comportamente diferite, asociate cu anumite trăiri, în funcție de caz, și anume: mulțumire-nemulțumire, veselie-supărare, încurajare-neîncredere etc..
Toate acestea influențează, în mod pozitiv sau negativ, atât starea generală, cât și performanțele colectivului respectiv.
Dacă analizăm cu atenție climatul unui grup putem identifica ambianța morală și intelectuală a acestuia, dar și percepțiile colective în ansamblu sau stările emoționale care există la nivelul acelei organizații.
Climatul se referă, în ansamblu, la starea psihologică colectivă și este generat în mare parte de confruntarea dintre ceea ce indivizii așteaptă și ceea ce li se oferă (condițiile de desfășurare a activităților).
Climatul educațional constituie un lucru esențial care își pune amprenta asupra calității activităților prestate și asupra standardelor atinse, atât de cadrele didactice, cât și de elevi.
Pentru o bună dezvoltare a unui grup este important ca acesta să beneficieze de un climat favorabil, acest lucru realizându-se prin diferite aspecte care trebuie monitorizate corect și exercitate după anumite reguli și principii care să fie respectate în cea mai mare măsură.
În plan cotidian, moralul este definit ca “o stare de spirit a unui individ sau grup exprimată special prin încredere, optimism și curajul de a înfrunta greutățile” (Czitrom, I., 1979, p.83). Același autor definește moralul și în plan psihologic ca fiind considerat “acea dispoziție sau stare de spirit dominantă la membrii unui grup, caracterizată prin încrederea în grup, încrederea în sine cu privire la rolul jucat în cadrul grupului, la devotamentul față de grup și de voința de a depune eforturi pentru atingerea scopului grupului” (1979, p.183).
Putem concluziona că moralul unui grup este compus din moralul indivizilor acestuia.
În toate abordările cu privire la climat există o notă comună: “acesta este o variabilă subiectivă deoarece însumează percepții ale indivizilor față de funcționarea organizației” (Ion Brbu, D., 2009, p. 39).
Climatul desemnează atât ambianța morală, cât și cea individuală, care domină într-un grup, multitudinea emoțiilor și percepțiilor colective care pot exista într-o organizație, prin prisma cărora individul își exteriorizează atitudinile față de felul în care funcționează școala, față de camarazi, față de manageri.
Climatul este determinat în mare măsură de factori sociali, de cultură, de activitățile desfășurate în cadrul organizațiilor, de relațiile interumane stabilite, de parametrii între care se dezvoltă și desfășoară organizația, de felul în care aceasta este condusă (stilul managerial), de structura organizațională, de regulile stabilite cu privire la condițiile de munca și, nu în ultimul rând, de influențe extraorganizaționale.
Îndeplinind rol de variabilă de mediere între ceea ce caracterizează organizația și ceea ce-l caracterizează pe individ, climatul poate fi considerat cadru de referință, fiind un punct de reper pentru indivizii organizației, ajutându-i pe aceștia să-și formeze comportamentul său, să-și pună bazele unor speranțe, unor expectanțe, acest punct de reper fiind atins în mod voit sau nu.
Este clar că dezvoltarea unui climat pozitiv la nivelul clasei de elevi este foarte important, aceast lucru realizându-se atunci când între elevi și cadrele didactice se stabilesc relații de colaborare, acestea ducând la întărirea coeziunii colectivului.
În concluzie climatul clasei de elevi influențează comportamentul tuturor membriilor ei, fiind împărtășită de membrii care conviețuiesc în clasa respectivă.
Cauze ale deprecierii climatului
Din perspectivă sociointeracționistă, managementul clasei de elevi vizează interesul pentru prevenirea comportamentelor nedorite (negative), interventia și îndreptarea acestora (comportamentele negative ducând la deprecierea climatului educațional).
Un aspect important în înlăturarea comportamentelor negative este stabilirea, de la bun început a unor reguli și norme conform cărora elevul să-și desfășoare activitatea. La fel de important este însă ca elevul să cunoască și efectele/consecințele încălcării acestora.
Acest lucru îi dă posibilitate să evite încălcarea acestor norme, obținându-se astfel reducerea comportamentelor nedorite, deci menținerea unui climat propice.
Atât ceea ce am menționat mai sus, cât și aptitudinile și caracteristicile manageriale ale cadrului didactic în comunicarea cu părinții reprezintă aspecte importante în prevenirea comportamentelor negative, în dezvoltarea la nivelul clasei, a unui climat educațional optim.
Așa cum am mai punctat, climatul educațional este asociat cu atmosfera, moralul, starea afectivă a clasei, el având o strânsă legatură cu managementul clasei de elevi.
Se consideră că se pot face diferențieri axiologice între clasele de elevi după climatul educațional pe care îl dezvoltă fiecare clasa în parte.
Climatul educațional se consideră a fi produsul unor raporturi interpersonale la nivel formal sau informal, el reflectând și “starea de sănătate” a clasei de elevi, din interiorul căreia se exercită relații: cadru didactic – cadru didactic, cadru didactic – elev, elev – elev, dar și relații care includ persoane din exterior, cum ar fi cele cu părinții.
Au fost identificate carcteristici comportamentale atât pentru cadru didactic, cât și pentru elevi:
cadrul didactic-accentuarea productivă (directivitatea, distanțarea, încrederea, considerația);
elev-frustrare, nepăsare, intimitate.
Climatul închis este rezultatul unui management defectuos exercitat la nivelul clasei de elevi, acestui tip de climat fiindu-i specific faptul că elevii tratează cu dezinteres activitatea didactică, dezinteres manifestat prin nepăsare, indiferență, plictiseală, lipsa motivației și a satisfacției personale, etc.
Cadrul didactic care “culege” asemenea rezultate este de tip neangajat, nu este dedicat actului educativ, el considerându-se un funcționar, nu-și dorește să depună vreun efort, să se implice, în schimb are reacții critice la adresa elevilor, fiind caracterizat de negativism.
Aceste lucruri nu fac altceva decât să ducă la deprecierea climatului, la închiderea tuturor orizonturilor, la eșec pe plan profesional, insatisfacții și nemulțumire, la degradarea, devalorizarea, compromiterea și alterarea climatului educațional care, în final, decade.
Astfel, toate acestea atrag cu sine disfuncții care cu siguranță vor duce la situații de criză managerială și educațională.
Ca o anomalie a deprecierii climatului educațional este abandonul școlar, făcându-se legătură între alterarea, deprecierea climatului, abandonul școlar și managementul negativ.
Pe baza unei investigații realizate pe un eșantion restrâns (24 de profesori și 88 de elevi din unități școlare diferite din București), Marcela Marcinschi a evidențiat aspecte ale legăturii amintite anterior.
Microcercetarea a avut urmatoarele obiective:
să precizeze cu ce formă de abandon școlar s-au confruntat profesorii (temporar sau definitiv);
să selecționeze trei dintre cauzele majore care au stat la baza abandonului școlar;
să surprindă eventuale corelații dintre abandonul școlar și deprecierea climatului din clasă.
Din ipoteza generală reiese că managementul negativ duce la deprecierea climatului educațional, lucru care generează abandon școlar.
Din concluzii rezultă că:
între abandonul școlar și deprecierea climatului educațional este o corelație evidentă, în cele mai multe cazuri aflându-se în centru cauze socio-economice;
climatul neadecvat de la nivelul clasei poate fi doar un motiv în plus (un imbold) în intenția elevului de a renunța la scoală (fiind înregistrate corelatii stabilite între abandonul temporar și climatul deficitar);
în cazul abandonului temporar, elevii sunt susținuți de cele mai multe ori și de părinți, aceștia fiind de acord în părăsirea clasei respective;
poate exista o legătură strânsă între climatul deficitar și doleanța elevilor de a renunța la clasa la nivelul căreia se dezvoltă un climat nesănătos, dar nu la abandon școlar definitiv (migrarea spre un alt colectiv).
Toate aceste observații merită o foarte mare atenție și ar trebui analizate de către toți profesorii pentru a evita rezultatul nedorit.
Actul educativ trebuie întotdeauna să fie desfășurat în cele mai bune condiții, acordându-i-se atenție maximă pe toate planurile (organizare, planificare, conducere, socio-afectiv-relațiile stabilite cu elevii și cu celelalte cadre didactice), conștientizând că toate se resfrâng asupra clasei de elevi și asupra elevilor.
Managementul defectuos al clasei de elevi poate fi considerat, cu siguranță, un “imbold” acordat elevilor în opțiunea pentru abandon școlar, putând avea efecte pe termen lung și mediu.
3.5 Comportamentul școlarului mic în școală și familie
Una dintre caracteristicile principale ale comportamentului școlarului mic este aceea ca preia prin imitație comportamente și atitudini față de cei din jur și față de situațiile cu care se confruntă. Astfel că relațiile pe care acesta le dezvoltă cu adulții importanți din viața lui (părinții și învățătorul) sunt foarte importante și exercită o influență directă asupra comportamentului acestuia.
La această vârstă, accentul cade pe procesul învățării, fie cea școlară fie cea comportamentală, învățare ce poate avea loc cu succes doar în cazul în care profesorul și ceilalți membrii ai familiei reușesc să identifice și să aplice acele metode care se potrivesc personalității copilului.
Parteneriatul școală-familie trebuie permanent întreținut prin comunicare deschisă, sinceră, colaborare și sprijin, cu scopul de a exista logică și continuitate între acțiunile întreprinse în școală și cele din cadrul familiei. Nu puține sunt situațiile în care copilul, dezvoltă un comportament disruptiv datorită atitudinii negative a părinților față de metodele de disciplinare folosite de profesor la școală. O astfel de atitudine îl va induce pe copil în eroare și va submina autoritatea profesorului în fața copilului, datorită lipsei încrederii și respectului părinților față de eficiența actului educațional.
Așa cum menționam și mai sus, mediul familial în care copilul se dezvoltă, influențează comportamentul acestuia. La această vârstă, copiii au nevoie de control și îndrumare, de echilibru emoțional, de siguranță, pentru a-și contura o concepție clară și corectă asupra lumii și mediului înconjurător. Un mediu familial nesigur, ai căror membrii dezvoltă relații nesănătoase, va influența în mod negativ personalitatea viitorului adult, care va manifesta și în alte medii sociale comportamente văzute în familie, aceasta situatie putând afecta succesul școlar.
Atât părinții, cât și învățătorul ar trebui să fie conștienți de faptul că un comportament poate fi format cu multă răbdare, perseverență și creativitate. Prin deschidere și dorinta de a acționa corect, cele două părți implicate în formarea personalității copiilor (familie și școală), pot învăța una de la alta, împărtășind experințe și oferind ajutor reciproc.
Comportamentul înglobează toate acțiunile pe care le facem, atât cele cu aspect negativ, cât și cele pozitive.
Aprecierilepe pe care noi le facem vis-a-vis de comportamentele elevilor noștri pot fi uneori subiective, motiv pentru care, este important să cunoaștem care sunt nevoile care stau la baza unui comportament.
Manifestarea comportamentului unui copil depinde de nevoia care îl declanșează. Aceste nevoi s-ar împărți în următoarele categorii:
nevoi esențiale (hrană, igienă);
nevoi care țin de mediul în care se dezvoltă copilul (școală, familie, educație);
nevoi de menținere a sănătății psihice și fizice;
nevoi care țin de afectivitate (Botiș Matanie A., Axente A., 2009, p. 32).
Învățarea unui comportament care să-l ajute pe copil să evolueze presupune implicarea atât a personalității celui educat, cât și ale celor care încearcă să-l educe – profesor sau părinte.
Permanent trebuie să acționăm cu rabdare și perseverență, deoarece numai prin exercițiu și obținerea experienței putem să consolidăm un tip de învățare.
CAP. IV TEHNICI DE MODIFICARE COMPORTAMENTALĂ APLICATE ÎN ȘCOALĂ
4.1 Comunicarea pozitivă – premiză a dezvoltării unor comportamente dezirabile
Conform definiției date de Norbert Sillamy, actul comunicării “implică transmiterea, intenționată sau nu, de informații destinate să lămurească sau să influențeze un individ sau un grup de indivizi receptori. Astfel, se produce o acțiune asupra subiectului receptor și un efect retroactiv (feed-back) asupra persoanei emițătoare, care la rându-i este influențată” (Sillamy, 1996, p.75).
În orice relație, fie că este vorba de cea care se dezvoltă între educator și elev sau cea dintre copil și părinte, comunicarea joacă un rol esențial, fiind o premiză a educației bazate pe încredere, respect, înțelegere, evoluție pozitivă.
Cu toții ne propunem să cultivăm comportamente dezirabile în rândul celor pe care îi educăm, pentru a-i ajuta pe aceștia să se adapteze mediului școlar, să cultive relații armonioase în mediul familial și să se dezvolte plenar în cadrul societății.
În acest sub-capitol vom trata un subiect extrem de important, și anume comunicarea, deoarece este o componentă a vieții noastre, fără de care nu am putea evolua și nu am putea desfășura o educație de valoare.
Pentru mulți dintre noi, în termeni practici, “a comunica” înseamnă a moraliza, a reaminti, a ține prelegeri, a sfătui, a concluziona în termeni de critică, a evalua fără a căuta de fapt situațiile răspunzătoare pentru comportamentele manifestate de copii. Rezultatele unor astfel de atitudini, nu fac altceva decât să rănească sentimentele “partenerilor” noștri în comunicare (elevii) și să-i determine să-și ascundă problemele, să refuze comunicarea pe viitor, să răspundă solicitărilor noastre într-un mod negativ, ca o pedeapsă pentru atitudinea noastră.
4.1.1 Bariere în comunicare
Rolurile noastre ca educatori, presupun sarcini pedagogice specifice: planificare, organizare, decizie, control, îndrumare, consiliere, evaluare, reglare (R.B. Iucu, 2000), adică de asigurare a condițiilor de bază pentru derularea optimă a proceselor educaționale. Atunci când rolurile pe care ni le asumăm sunt neconforme cu responsabilitățile noastre, riscăm să declanșăm dezechilibru în clasă, iar comunicarea cu cei pe care îi formăm să aibă de suferit.
Pentru a promova un climat educațional potrivit nevoilor de dezvoltare ale elevilor, trebuie, ca în primul rând, să identificăm acei factori frenatori ai comunicării.
Mai multe studii în domeniu au încercat să identifice o serie de tipologii de factori, astfel că, Valenzi și Hodgett (1985) enumeră următorii factori obstaculatori: blocajele emoționale, repertoriile comunicaționale diferite, incapacitatea emițătorului de a se exprima adecvat, caracteristicile personale ale unuia sau altuia dintre comunicatori (apud. Pânișoară, 2003, 48).
Relația de comunicare între profesori și elevi presupune mult mai mult decât transmiterea unor informații, presupune schimbul de idei sincere, deschise și oneste, presupune implicare emoțională prin exercitarea empatiei, a ascultării active, presupune încredere, respect, nevoi și atitudini proprii.
Pe de altă parte, trebuie să ținem cont și de limbajul nonverbal care permanent transmite mesaje interlocutorilor noștri, motiv pentru care, o angajare lipsită de sinceritate în actul comunicării, va fi trădată de gesturile noastre, de mimica feței, de poziția corpului.
Prin urmare, actul comunicării în procesul educațional condiționează buna desfășurare a activităților noastre dar și relațiile interpersonale care se stabilesc între membrii microgrupului social al clasei de elevi. Aceste două motive ar trebui să ne motiveze pe noi cadrele didactice să o cultivăm și mai apoi să-i învățăm și pe copii să valorizeze comunicarea eficientă.
4.1.2 Ascultarea activă
Ascultarea activă presupune înțelegerea partenerului, perceperea lui ca o persoană care are propriile sentimente, idei, opinii, reacții la situații de viață întâlnite. De asemenea, presupune repetarea de către cel care ascultă a ideilor partenerului său în comunicare, astfel încât să-i creeze sentimentul de siguranță, de încredere și acceptare.
Pentru școlari, ascultarea activă funcționează ca o oglindă, a cărei imagine reflectată de către profesor îi poate ajuta să găsească soluții și să acționeze mult mai repede, oferindu-le în același timp și sentimentul valorizării (de exemplu: “Eu am luat propria-mi decizie!”/”Am putut să înțeleg ceea ce mi se întâmplă!”)
Ascultarea activă nu presupune doar a-l privi pe copil și a-l asculta, ci presupune de fapt un efort din partea noastră de a-l înțelege sincer, de a identifica sentimentele din spatele cuvintelor sau a acțiunilor întreprinse. Iată cum, nu putem omite rolul inteligenței emoționale și a competențelor aferente acesteia, de pildă empatia. Conform lui S. Marcus (1997), empatia îndeplinește următoarele funcții:
funcția cognitivă;
funcția anticipativă;
funcția de comunicare;
funcția de contagiune afectivă;
funcția performanțială;
Aceste funcții au rolul de a favoriza procesul adaptării sociale prin inițierea și întreținerea relațiilor interpersonale, în ascultarea și înțelegerea motivelor și stărilor partenerilor, ca o condiție necesară unei comunicări interpersonale benefice.
De asemenea, trebuie să mai avem în vedere două aspecte esentțale care țin de calitatea ascultării active ce poate fi influențată de competențele și profilul personalității profesorului pe de o parte, iar pe de altă parte de tendința de omitere sau exagerare a unor detalii din partea elevului care se poate afla sub influența unor emoții puternice ca teama, neîncrederea, furia, entuziasmul, tristețea, bucuria, etc. Rolul noastru, este de a-i ajuta să depășească anumite obstacole prin crearea unei imagini de ansamblu corecte.
De exemplu: elevul – “Astazi am luat cea mai mică notă la matematică. Urăsc materia aceasta și niciodată nu o să mă mai străduiesc să lucrez suplimentar!”; profesorul – “Simți că ești furioasă și total dezamăgită și că ai vrea să renunți”.
Ascultarea activă este o manieră de a ne apropia de elevii noștri, de a-i face să aibă încredere în noi dar și în forțele lor de a contribui la luarea propriilor decizii.
4.1.3 Construirea și transmiterea mesajului
În subcapitolul anterior am vorbit despre ascultarea activă, al cărei rol este de etapă premergătoare în ajutarea elevilor, în cele ce urmează vom dezvolta problematica construirii și transmiterii mesajului cu scopul de a-i îndruma pe educabili să găsescă soluții pentru problemele ivite dar și de a regla comportamentele acestora.
Înainte de a prezenta câteva dintre metodele de construire și transmitere corectă a mesajelor, este important de știut faptul că prin mesajul transmis elevilor noștri nu trebuie să impunem rețete sau sfaturi deoarece: copiii trebuie să găsească singuri rezolvări pentru problemele lor și nu să le oferim noi întotdeauna creându-le astfel dependență de ajutorul judecății noastre de adulți (fiecare persoană gândește și interpretează o situație sub influența propriilor sentimente și experiențe); îi lipsim pe cei cu inițiativă de ocazia de a uzita de creativitate, autocontrol, autodirijare; elevii își vor pierde încrederea în noi în situația în care sfatul primit nu a fost potrivit situației întâlnite. Desigur că vor exista situații în care variantele propuse de elev nu sunt corecte sau potrivite contextului, motiv pentru care, în astfel de momente putem să-l conducem pe el spre găsirea unei soluții, contribuind prin experiența noastră la luarea unei decizii juste. Evaluarea împreună a variantelor va conduce cu naturalețe la excluderea celor nepotrivite.
Comunicarea, ca modalitate eficientă de formare a unui comportament, trebuie să țină cont de modul în care elevii recepționează mesajul, dar și de impactul pe care acesta l-ar putea avea asupra lor.
Iată câteva metode prin care putem formula și transmite mesaje al căror conținut să fie util elevilor în procesul de identificare și evaluare a variantelor pentru a rezolva o problemă:
Constituirea mesajului la persoana întâi (Botiș Matanie A., Axente A., 2009, 59) – atunci când vorbim de un comportament trebuie să evidențiem de fapt efectele lui asupra celor din jur sau asupra noastră ca profesor (eu cred…/mi-aș dori…/am constatat) și nu să criticăm de fapt elevul prin formularea mesajului la persoana I (ți-am spus…/ai greșit…/ai acționat…). Nu criticăm persoana, ci încercăm să întărim negativ un comportament prin transmiterea unui mesaj;
Descrierea comportamentului care poate afecta sau influența activitățile desfășurate în clasă – Când vorbim mai mulți deodată…..
Descrierea consecințelor – …se creează dezordine în clasă…
Exprimarea sentimentelor cauzate de consecințele comportamentului elevilor – ….lucru care mă nemulțumește.
Mesajul transmis ar trebui să fie alcătuit din elemente care să compună clar și concis
un mesaj din care elevii să înțeleagă ceea ce se așteaptă de la ei:
Când….. (se descrie comportamentul)
Mă simt…. (se descriu sentimentele)
Din cauză că…. (se descriu consecințele)
După cum știm, felul în care interpretăm și gândim anumite situații influențează emoțiile noastre și mai departe felul în care ne comportăm și comunicăm. Pentru construirea și transmiterea adecvată a mesajelor cu scopul optimizării relației educator-elev, a comunicării cu ei înșiși și cu ceilalți, trebuie să ținem cont în practica noastră pedagogică de o serie de principii:
Conștientizarea propriilor sentimente și pe cele ale celor din jurul nostru – implică cunoaștere de sine, ascultarea activă;
Implicarea competențelor ematice pentru a-i putea înțelege pe cei din fața noastră – emapatia ne permite să ne transpunem în situația copiilor, pentru a înțelege modul de a percepe, gândi, simți, interpreta un mesaj. Acest lucru ne poate ajuta să anticipăm modul de reacție al educabililor dar și să optimizăm comunicarea. H. Murray (1972, 22) consideră că empatia conduce la cultivarea unor relații sincere cu elevii, ducând la beneficii în cadrul actului de predare, dar și constituirea unei imagini de model comunicațional al profesorului, model cu care copiii să se identifice și să-l urmeze pentru a-și forma la rândul lor competențe de comunicare.
În strânsă legătură cu empatia se află și feedback-ul, folosit ca un instrument menit să optimizeze și să regleze nu numai comunicarea, ci, mai departe și anumite comportamente.
menținerea calmului – presupune cunoașterea propriilor emoții și controlarea acestora;
stabilirea unor obiective și a unor strategii de acțiune (Elias, Tobias și Friedlander, 2003, 22).
Prin urmare, profesorul trebuie să fie un model pentru elevii din fața lui. El trebuie să se cunoască foarte bine și să se folosescă de competențele sale socio-emoționale dar și de cele aferente rolului de manager al clasei de elevi pentru a putea comunica eficient prin transmiterea unor mesaje cu incarcatura educationala pozitiva si motivationala.
4.2 Invatarea unui comportament
Comportamentul este ansamblul actelor – produse de om sau de animal – accesibile observatiei directe (Dafinoiu I., p.67). Continutul acestei notiuni este extrem de divers si se situeaza la diverse niveluri:
neurofizioligic – a rosi, a transpira;
motric – a ridica bratul, a ramane cu gura cascata;
al tranzactiilor individuale cu mediul fizic – a inchide o usa, a ocoli;
al tranzactiilor intre indivizi – a raspunde la salut, a ameninta, etc.
Comportamentul este o proprietate atât de generală viului, încât am putea spune că nu există “non-comportament”. În orice moment un organism viu – pentru a se adapta la mediu și a supraviețui – produce un comportament.
(http://psihoconsultanta.wordpress.com/discipline/psihologia-personalitatii/ 3.05.2014)
Atunci cand vorbim de invatarea unui comportament, psihologii ne sfatuiesc sa urmam cativa pasi care sa ne ajute atat pe noi, cat si pe copii.
Prin urmare, in primul rand trebuie sa definim in termeni clari pentru copil comportamentul care este vizat pentru a fi invatat, deoarece este clar faptul ca nu putem invata un lucru pe care nu il intelegem sau nu este adecvat varstei si nevoilor noastre.
In al doilea rand, trebuie sa le explicam copiilor, in pasi mici, ceea ce au de facut, etapele pe care trebuie sa le parcurga pentru a ajunge la finalitatea dorita. Datorita varstei, copiii pot uita sau incurca ordinea lucrurilor atunci cand comportamentul vizat presupune indeplinirea mai multor actiuni.
O alta recomandare este aceea de a folosi indrumarea asupra indeplinirii sarcinilor sau desfasurarii comportamentului. Indrumarea pe care o oferim copiilor poate fi:
fizica (necesara invatarii comportamentelor motorii – invatarea scrisului, sau a diferitelor deprinderi ca spalatul pe maini, mancatul, aranjarea jucariilor, a hainelor, etc.);
verbala (orice actiune intreprinsa poate fi mai usor desfasurata atunci cand este insotita si de mesaje si explicatii verbale);
prin modelare (teoria social-cognitiva incurajeaza invatarea prin forta exemplului).
Un alt pas in invatarea unui comportament ar fi recompensarea incercarilor intreprinse de copil imediat ce acestea au loc, deoarece acest lucru functioneaza ca o intarire menita sa-i ofere copilului incredere in fortele proprii si sa-l stimuleze pentru situatiile care vor urma.
Mai departe, este important sa ignoram achizitiile pe care copilul le-a facut in etapele anterioare si sa acordam atentie doar celor care sunt prezente. Astfel evitam confuziile si ii ajutam pe cei mici sa distinga esentialul dintr-o serie de actiuni desfasurate pe parcursul unei zile sau a unei perioade mai mari de timp.
Atunci cand se observa o evolutie satisfacatoare a unui comportament invatat este bine sa acordam idependenta copiilor in realizarea lui, nemaifiind necesar sa-l indrumam permanent. El ajunge astfel sa-si dezvolte increderea in sine sis a-si formeze o conceptie pozitiva asupra autoeficientei.
Ca ultima etapa care are ca scop consolidare unui comportament, este aceea de a recompensa copiii la intervale neregulate de timp, sa para ca o actiune fireasca a procesului invatarii.
4.2.1 Intaririle pozitive si negative si rolul acestora
Unul dintre psihologii care au cercetat si demonstrat rolul intaririlor in formarea comportamentelor a fost B.F. Skinner. Conform teoriei intaririlor pozitive si negative dezbatuta de Skinner in lucrarea Science and Human Behaviour (1953) “intarirea este procesul prin care introducerea unui anumit stimul sau eliminarea unui stimul dintr-o situatie, maresc probabilitatea aparitiei unui comportament”, astfel ca o intarire presupune si aparitia unei urmari comportamentale.
Intaririle se clasifica in trei categorii, in functie de natura schimbarilor pe care reusesc sa le produca in comportamentul indivizilor:
intariri primare – se concretizeaza prin anumiti stimuli, evenimente care au rolul de a satisface acele nevoi primare ale organismului uman (de exemplu hrana);
intaririle secundare – se refera la stimulii care au rol de intarire datorita faptului ca au fost asociati cu alti stimuli primari (de exemplu atunci cand apreciem pozitiv un copil datorita notei pe care a obtinut-o, nota va deveni la randul ei o intarire secundara prin asocierea ei cu aprecierile celor din jur);
intaririle generalizate – definesc o serie de intariri secundare care sunt associate unei alte serii de intariri primare (de exemplu atunci cand un elev invata bine, stie ca va primi note bune, va fi apreciat, va dobandi independent, se va face remarcat si se va descurca in viata);
Dupa cum mentionam si mai sus, intaririle sunt de doua feluri, in functie de natura stimulilor oferiti: intarirea pozitiva se manifesta prin ofeirea unui stimul placut imediat dupa ce comportamentul dorit a fost manifestat si intarirea negativa prin indepartarea stimulului neplacut care a precedat comportamentul. Atat intarirea pozitiva, cat si cea negativa au rolul de a spori probabilitatea producerii unui comportament.
Fiecare copil are propriul ritm de dezvoltare si de achizitie a unor comportamente, motiv pentru care este foarte important sa cunoastem acest ritm si sa utilizam programul de intariri potrivit acestuia. Nu ne putem ghida dupa premiza ca un comportament va fi consolidat intotdeauna prin intermediul acelorasi intariri si interval de timp ca cele aferente altui comportament. Astfel, Skinner si C.B Ferster vorbesc despre doua tipuri de programe de intarire:
programe de intarire nonintermitenta – presupun intarirea continua a fiecarei achizitii care are loc in prima etapa a invatarii;
programe de intarire intermitenta – se imparte in doua alte tipuri de intarire, cea proportionala (ratio reinforcement) care depinde de numarul de raspunsuri date si cea la interval (interval reinforcement) care tine cont de un anumit interval de timp.
Intarirea intermitenta se poate manifesta in diferite moduri:
intarirea in proportie fixa – o putem furniza copiilor mergand dupa principiul ca aceasta sa aiba loc dupa ce numarul de raspunsuri pe care le asteptam a fost indeplinit.
intarirea in proportie variabila – o furnizam in situatia in care apar niste raspunsuri pozitive, insa nu pastram o proportie fixa a acestora, ci doar una orientativa, motiv pentru care copiii vor trebui sa fie permanent antrenati in propria formare deoarece nu vor sti cu exactitate cand urmeaza sa fie incurajati.
intarirea la interval fix – profesorul o aplica atunci cand elevul ofera primul raspuns la un interval fix de timp;
intarirea la interval variabil – presupune oferirea intaririi la intervale de timp nepredictibile pentru elev, mai ales in stadiul in care se doreste consolidarea unui comportament.
Aceste programe de intariri sunt desfasurate cu scopul de a adapta invatarea situatiei cu care ne confruntam. Efectele intaririi continue sunt constatate in rapiditatea cu care se produce invatarea, pe cand cele ale intaririi intermitente se inregistreaza in constanta comportamentului in absenta intaririi.
Prin administrarea intaririlor in mediul scolar, educatorul depune un efort sustinut care va avea drept scop formarea unor comportamente sanatoase, acceptate de mediul in care elevii se dezvolta.
Dupa cum mentionam si mai sus, pentru ca efectul intaririi sa se manifeste printr-o schimbare observabila si dezirabila este necesar ca aceasta sa insoteasca comportamentul vizatla un timp foarte scurt, daca vorbim de faza in care se doreste formarea lui.
Noi, ca profesori, trebuie sa le explicam elevilor faptul ca intaririle oferite sunt consecinte ale comportamentelor lor si nu le administram in functie de preferinte si nu sunt influentate de relatiile interpersonale pe care le stabilim cu ceilalti colegi.
De nenumarate ori, a fost demonstrat faptul ca intaririle negative sporesc probabilitatea producerii unui comportament, decat atunci cand aplicam intaririle negative, motiv pentru care, profesorii ar trebui sa vizeze in cea mai mare parte beneficiile primului tip de intariri.
4.3 Consolidarea unui comportament
Necesitatea consolidarii unui comportament se manifesta dupa ce acesta a fost invatat, consolidare care se realizeaza prin diferite tehnici si moduri de lucru.
In cadrul clasei de elevi, profesorul este cel care exercita o influenta remarcabila asupra educabililor, fiind un furnizor al feed-back-ului si al intaririlor care ii confera posibilitatea de a controla comportamentele manifestate de membrii grupului clasa. Neaplicarea corecta a intaririlor, lipsa unei logici si a unei legaturi intre acestea si comportamentele elevilor, vor conduce la crearea unor tensiuni in clasa si la perpetuarea acelor comportamente indezirabile.
Atunci cand dorim sa stingem un comportament si sa favorizam aparitia altei manifestari pozitive, ar fi de preferat sa nu recurgem la pedeapsa, ci sa incercam sa il ignoram.
L. Cohen si L. Manion descriu cativa pasi pe care ar trebui sa-i parcurgem atunci cand dorim sa modificam un comportament negativ:
evidentierea comportamnetului nedorit si specificarea acelui comportament care ar trebui sa il inlocuiasca;
surprinderea intaririlor care provoaca acele evolutii indezirabile dar si identificarea acelor intariri care pot sa sustina producerea comportamentului dorit;
ignorarea si evitarea intaririlor negative si aplicarea acelora care vor stimula si intretine manifestarile comportamentale dorite;
4.3.1 Administrarea recompenselor si a pedepselor
Recompensa
Administrarea recompenselor vizeaza cresterea sau intretinerea unui comportament, fiind o consecinta a comportamentelor dezirabile.
Exista mai multe categorii de recompense, iar ele pot fi aplicate atat in scoala, cat si in familie, dar trebuie sa avem in vedere faptul ca recompensele sunt eficiente atunci cand multumesc anumite nevoi si interese ale copiilor:
recompense materiale, care pot fi dulciuri, jucarii, bani, diverse obiecte, bilete la spectacole sau competitii sportive etc.;
recompense sociale, se pot concretiza in laude, aprecieri, valorizarea si acceptarea oferite de din jur;
activitati preferate de catre copii, excursiile, jocurile video sau sportive, activitati artistico-plastice.
Recompensele pe care le punem la dispozitia copiilor trebuie sa fie cat mai naturale, dar si interesante, nu neeaparat sofisticate si greu accesibile. Frecventa aceleiasi recompense conditioneaza efectul dorit al acesteia. Datorita varstei copiilor cu care lucram este bine sa incarcam sa propunem o gama variata de recompense.
Fiecare recompensa trebuie sa fie insotita de o motivatie a respectarii unei reguli, motivatie oferita de adult, deoarece copilul trebuie sa constientizeze ca urmarile comportamentale pot duce la satisfactii sau insatisfactii.
Datorita varstei scolaritatii, elevii pot fi incurajati sa participe la formularea regulilor, dar si la identificarea si administrarea recompensei aferente. Nu trebuie ca de fiecare data cand regula este respectata sa se administreze si recompensa, acest lucru fiind necesar doar in cazul in care comportamentul este in plin proces de formare.
In mediul scolar, recompensele care se preteaza cel mai bine sunt lauda si incurajarea, dar nu putem ignora si recompense materializate prin desfasurarea unor activitati placute, de relaxare, de creatie, de socializare, sau anumite responsabilitati care sa valorizeze competentele copiilor (alegerea unei piese de teatru pentru a fi vizionate, organizarea unor scurte vizite).
Avand in vedere ca in mediul scolar profesorul nu dispune de resursele materiale necesare pentru a oferi copiilor recompense materiale, lauda si incurajarea pot functiona ca adevarati stimuli cu rol de intarire pentru elevi. Pe de alta parte, trebuie sa fim constienti ca in viata de zi cu zi nu vor beneficia foarte des de recompense materiale, acestea fiind mai frecvente in mediul familial, motiv pentru care, actul recompensarii nu trebuie sa fie exagerat, ci conform cu realitatiile vietii si ale societatii in care ne dezvoltam.
Efectele pozitive ale laudei sunt remarcabile in momentul in care aceasta este sincera si se produce atunci cand nu este asteptata de scolar, deoarece acesta nu a actionat pentru a obtine ceva in schimb.
De asemenea, cand laudam trebuie sa mentionam clar comportamentul care ne-a multumit, lauda sa valorizeze eforturile si progresele intreprinse de elev. Este o maniera justificata prin care copilul intelege schimbarile produse in comportamentul lui si capata incredere in sine.
La fel ca si lauda, incurajarea are un mod specific din punct de vedere al formularii. Cand incurajam este important sa detaliem in cuvinte ceea ce pot face copiii (de exemplu: Observ ca realizezi cu multa placere colajul/Am incredere in fortele tale si stiu ca ai sa reusesti/Stiu ca esti foarte priceput la pictura, asa ca am nevoie de ajutorul tau/Ai muncit mult la aceasta compunere, iar rezultatele se vad) prin laude care pot sa exprime acceptarea, increderea, aprecierile, efortul, progresul, nu sa transmitem propriile noastre judecati prin intermediul cuvintelor de genul „excelent”, „extraordinar” care sunt de fapt ambigue pentru ei.
Prin urmare, incurajarile presupun evidentierea acelor aspecte pozitive ale comportamentelor care sa denote valorizarea noastra si acceptarea neconditionata. Printr-o astfel de atitudine, le oferim sprijinul si increderea noastra, incredere pe care o vor transpune si ei mai departe in stima de sine pozitiva. De asemenea, lauda nu va insoti doar rezultatele dezirabile ale actiunilor, ci mai ales procesul prin care se ajunge la acel rezultat, proces care presupune efort, implicare, exercitiu.
Pedeapsa
B.F. Skinner considera ca pedeapsa este un mod nepotrivit de a exercita control asupra comportamentelor elevilor si asupra procesului invatarii, deoarece nu numai ca ingreuneaza si produce disensiuni intre elevi si profesor, dar cultiva resentimente ale educabililor fata de educator dar si fata de intregul mediul scolar.
Pedepsele duse la extreme ca sarcasmul, ridiculizarea, suplimentarea sarcinilor scolare, criticile nu fac altceva decat sa agraveze comportamentele indezirabile si nu sa potenteze invatarea, deoarece schimbarile care le produc in comportamentul elevilor sunt de foarte scurta durata.
Pentru a evita situatiile in care ne lasam influentati de impulsuri dominate de furie, atunci cand unul sau mai multi elevi sunt indisciplinati trebuie sa avem bine stabilit un set de reguli si consecinte ale acestora care sa ne vina in ajutor. Astfel, elevii trebuie sa fie constienti de faptul ca fiecare regula incalcata, are si consecinte clare, consecinte care vor fi atribuite propriului comportament si nu intentiei profesorului de a-l pedepsi. Evitam astfel resentimente din partea celui care a perturbat mediul clasei si evitam sa utilizam acele „pedepse” mai putin obiective, care nu vor face altceva decat sa perpetueze un comportament disruptiv.
Atunci cand ne intalnim cu situatii in care un elev intampina dificultati in procesul invatarii scolare, si nu al unui comportament, nu ar trebui nici pe departe sa avem in vedere pedeapsa, ci mai degraba: sa acordam atentie sporita pentru a afla cauzele care ingreuneaza acest proces, sa planificam si sa organizam unele activitati recuperatorii prin diversificarea metodelor de lucru si a sarcinilor, sa ghidam permanent elevul, sa oferim intariri mai des si mai rapid.
Atat B.F. Skinner, cat si alti psihologi ca W.K. Estes si A.E. Kazdin au identificat cele mai frecvente pedepse care sunt aplicate in scoala, dar si efectele pe care acestea le au asupra comportamentului elevilor:
aplicarea unui stimul neplacut (nu reuseste sa stompeze comportamentul disruptiv);
retragerea unei intariri pozitive (poate avea efecte pozitive, prin acordarea unei atentii sporite din partea elevului cu scopul de a beneficia din nou de intarirea pozitiva);
raspunsul cu cost calculat (se refera la consecintele clare pe care elevii le suporta in cazul nerespecatarii regulilor);
urmarile aversive ale raspunsului (pedeapsa este atat de absurda incat elevul nu invata nimic de pe urma ei, ba chiar dezvolta si o imensa neplacere fata de materia respectiva sau persoana care o aplica);
hipercorectia (elevul trebuie sa-si indrepte greseala, astfel incat consecintele comportamentului sau sa dispara) (apud. Cocorada E., 2010, p. 46-47).
Atunci cand aplicam pedepse, este important sa ne ghidam dupa anumiti indici pentru ca urmarile sa fie cele pe care ni le dorim, nu nefaste. Astfel, in momentul in care o regula este incalcata (se copiaza la test), profesorul trebuie sa intervina prompt imediat ce sesizeaza un astfel de comportament, nu mai tarziu, pentru ca elevul sa stie de ce i s-a administrat pedeapsa. Daca hotaram sa atragem atentia unui elev indisciplinat, este recomandat sa nu existe ocazia pentru cei din jur sa poata aproba comportamentul celui vizat prin rasete, curiozitate etc.
Autori ai lucrarilor de specialitate precum Eysenck (1998) si Elliott (2000) au ajuns la concluzia ca pedepsele mai putin dure sunt mai eficiente decat cele foarte intense, mai ales daca acestea vor fi insotite in permanenta de raspunsuri potrivite ca repere pentru viitoarele comportamente.
Un profesor care promoveaza relatii bazate pe respect si valorizare reciproca va tine intotdeauna cont de faptul ca se vor pedepsi doar anumite comportamente, nu si persoanele care le produc si va utiliza pedeapsa nu cu prioritate, ci doar in cazul in care nu exista alte alternative.
Comunicarea joaca de asemenea un rol foarte important in stabilirea regulilor si a consecintelor incalcarii acestora. Elevul caruia i se va da posibilitatea sa-si spuna parerea despre ceea ce s-a intamplat, sa vorbeasca despre cauzele comportamentului sau va putea fi mult mai repede ghidat catre gasirea unei solutii, facandu-l in acelasi timp sa constientizeze urmarile faptelor sale asupra colegilor, a profesorului si a propriei personalitati.
In concluzie, asa cum spunea si Skinner, este de preferat sa modelam comportamentele elevilor nostri utilizand intaririle pozitive, decat sa apelam la pedeapsa. Valoarea recompensei este mult mai mare fata de rezultatele obtinute in urma aplicarii pedepselor.
4.4 Refuzarea unui comportament
4.4.1 Metoda consecintelor logice si naturale
Fiecare comportament al oamenilor are una sau mai multe consecinte logice sau naturale care ne pot influenta actiunile viitoare si de pe urma carora putem invata, daca inca din copilarie ni s-a explicat acest lucru.
De exemplu – „Elevul X a citit o revista in timpul orei de matematica, iar atunci cand a ajuns acasa nu a stiut sa-si rezolve tema” – consecinta naturala/”A doua zi si-a cerut scuze si a rugat-o pe doamna invatatoare sa-i mai explice inca o data ceea ce avea de facut pentru a putea recupera cunostintele ramase in urma” – consecinta logica.
Atunci cand reusim sa-i facem pe copii sa inteleaga care vor fi consecintele comportamentelor, le prezentam in acelasi timp si alternative sau ii ajutam sa le gaseasca, pentru a nu exercita presiune asupra lor si a le acorda libertatea de a-si alege calea, constienti fiind de urmarile aferente deciziei. Tuturor ne place sa fim apreciati si sa ni se acorde incredere atunci cand vine vorba de luarea unei decizii, iar scolarii vor fi mult mai dornici sa actioneze intr-o situatie in care lucrurile nu sunt impuse, ci discutate si prezentate logic in functie de tipul comportamentului si consecintele acestuia.
Nu vom avea o reactie potrivita din partea unui elev daca il vom da afara de la ora fiindca este indisciplinat. O astfel de decizie a profesorului nu are nicio legatura logica cu comportamentul copilului, motiv pentru care, acest tip de manifestare nu va fi inhibata, ci riscam ca elevul sa-si gaseasca alte activitati „distractive” in timp ce pierde timpul pe coridor.
Prin intermediul acestei metode a consecintelor logice si naturale, reusim sa responsabilizam copiii, sa-i facem parteneri in propria educatie prin libertatea de a gasi si adopta propriile decizii, le educam capacitatea de a comunica si de a fi cooperanti si ii invatam sa fie onesti fata de sine si fata de ceilalti.
Toate consecintele comportamentelor scolarilor vor reprezenta pe viitor experinta de viata a acestora, o experinta din care pot invata faptul ca prin cooperare putem avea o relatie buna cu cei din jur prin luarea unor decizii care sa ne ajute pe noi insine, dar in acelasi timp sa fie corecte fata de ceilalti sau mediul inconjurator.
Favorizand posibilitatea de a decide pentru ei insisi, increderea in sine va creste constant, iar elevii vor invata sa aprecieze in acelasi timp grija profesorului, dragostea parintilor, prietenia colegilor. Un copil neinteles, nevalorizat se va razvrati asupra sinelui si asupra celor din jur, iar efectele unei astfel de situatii nefericite se vor rasfrange asupra intregii sale personalitati. Inainte de a reprezenta autoritatea in fata unei clase de elevi, trebuie sa reprezentam un model de prietenie, de sinceritate, incredere si respect. Inainte de a ne adresa intelectului, trebuie sa descoperim sufletul copilului, felul sau de a fi, pentru ca numai o intelegere profunda a individualitatii sale ne va conduce spre descoperirea metodelor prin care il putem forma si educa.
4.4.2 Metoda contractul comportamental
Aceasta metoda poate fi adoptata in cazul scolarilor mai mari, dar si a adolescentilor atat in cadrul scolii, cat in cadrul familiei si consta in incheierea unui contract intre profesor si elev sau intre parinte si copil.
Aplicarea acestei metode presupune o reciprocitate prin notarea unor comportamente asteptate de catre ambele parti, dar si a unor consecinte ca urmare a nerespectarii angajamentelor.
Nevoile care stau la baza aestei metode sunt de intarire a legaturii intre cele doua persoane care incheie contractul prin stabilirea unor puncte comune, prin lamurirea neintelegerilor si a asteptarilor, prin valorizarea comunicarii.
4.4.3. Extinctia si excluderea
Extinctia este o metoda care ne ajuta sa eliminam sau sa reducem manifestarea unui comportament prin ignorarea acestuia. In clasa de elevi, aceasta metoda este greu de adaptat deoarece nu avem in fata un singur elev, ci mai multi, motiv pentru care atunci cand ne hotaram sa o adoptam, trebuie sa ne asiguram ca in jur nu vor exista alti stimuli care sa incurajeze in continuare comportamentul indezirabil (rasete, zambete, imitari ale colegilor). Am putea de exemplu sa mutam acel elev in banca cu un altul mult mai disciplinat, intr-o pozitie in care putem stabili contact vizual mult mai des.
Pentru ca aceasta metoda sa aiba rezultatele dorite ar trebui ca in primul rand sa selectam comportamentul pe care vrem sa-l inlaturam si sa identificam stimulii care influenteaza apatitia acestuia. Dupa cum mentionam si mai sus, este important sa inlaturam acesti stimuli, pentru a putea ignora apoi comportamentul fara a exista riscul reaparitiei acestuia. In paralel cu aplicarea metodei trebuie sa gasim cai prin care elevul sa fie condus catre un comportament dezirabil (de exemplu, dupa ce l-am mutat cu un coleg mai disciplinat, incercam sa-l antrenam in situtii favorabile, oferind intariri pentru comportamentele pozitive).
Prin urmare, extinctia ca metoda de disciplinare, nu va avea valoare decat in situatia in care ne vom preocupa de inlocuirea comportamentului nedorit cu unul potrivit.
Excluderea este o metoda care se aplica mai des in cazul prescolarilor, datorita frecventei mai reduse a acestora de a-si controla frustrarile, manifestand accese de furie, insa nu este o situatie exclusa in cazul scolarilor mici.
De exemplu, atunci cand un elev incearca sa il necajeasca pe un altul, luandu-i penarul, cel molestat poate reactiona agresiv, manifestandu-si astfel furia fata de sicanele colegului sau. Intr-o astfel de situatie cei doi copii se pot rani si isi pot vorbi urat, motiv pentru care profesorul trebuie sa intervina prompt si cu calm sa-i indeparteze pe copii unul de celalalt, in spatii care sa le ofere putin ragaz pentru a se calma si pentru a medita asupra cauzelor care au determinat aparitia conflictului. Atunci cand profesorul constata ca cei doi s-au calmat poate initia o discutie cu cei implicati pentru a lamuri cauzele unor astfel de comportamente, sau poate propune alt fel de activitati precum realizarea unui desen sau a unei biletel prin care isi pot exprima sentimentele si gandurile.
Mai departe, copiii sunt incurajati sa gaseasca singuri solutii pentru a rezolva situatia si pentru a nu se mai repeta pe viitor. Acest lucru va readuce echilibrul in relatiile pe care copiii le au si ii va determina sa constientizeze consecintele propriilor comportamente.
La fel ca si in cazul aplicarii extinctiei, atunci cand aplicam metoda excluderii este important sa recompensam copilul in momentul in care a invatat un comportament dorit.
4.5 Pasi in aplicarea disciplinarii
Acest ultim subcapitol vine ca o sinteza a intregului capitol, care insumeaza pasii pe care ar trebui sa ii respectam in mare atunci cand dorim sa schimbam sau sa formam noi comportamente.
Inainte de a incepe o orice actiune de disciplinare este foarte important sa observam acele comportamente pe care dorim sa le schimbam. Acest moment de observare ne va oferi informatii utile asupra frecventei cu care se produce comportametul sau intensitatea acestuia.
Mai departe ar trebui sa identificam motivul sau stimulii care cauzeaza comportamentul nedorit dar si consecintele acestuia. Trebuie sa fim constienti de faptul ca un copil nu actioneaza intr-un anume fel doar pentru ca „asa vrea el”, ci pot exista anumiti factori care tin de mediul inconjurator, de personaliatea profesorului, a parintelui, sau a colegilor care sa determine sau sa influenteze o reactie. In momentul in care identificam acesti stimuli declansatori putem actiona pentru a-i inhiba. Astfel, urmeaza un alt pas, si anume identificarea si aplicarea metodei potrivite pentru a corecta comportamentul disruptiv.
Dupa cum mentionam si in capitolele anterioare, comunicarea joaca un rol foarte important in a-l face pe copil sa inteleaga de ce trebuie sa actioneze intr-ul fel sau altul. Astfel, atunci cand il supunem unei metode de disciplinare trebuie sa verbalizam regulile, consecintele acestora, solutiile care pot fi identificate etc.
Atunci cand un copil se confrunta cu o situatie noua este probabil sa nu stie sa actioneze corect, motiv pentru care noi trebuie sa fim alaturi de ei si sa le oferim modele de actiune.
Dupa aplicarea unei metode, adultul ar trebui sa evalueze rezultatele acesteia asupra comportamentului copilului cu scopul de a observa eventualele schimbari pe care le-a produs, sau pentru a adopta o alta metoda in cazul in care prima nu a avut rezultate. In cazul unei reusite, consecventa intaririlor vor avea un rol decisiv in formarea comportamentului dorit.
CAP. V CERCETARE CONSTATATIVA PRIVIND ROLUL INTARIRILOR IN PROCESUL DE FORMARE A PERSONALITATII SCOLARILOR
5.1 PROIECTUL MICROCERCETARII PEDAGOGICE
Scopul cercetarii
Educarea copiilor reprezinta un proces complex, sustinut prin efort permanent, schimb de experienta, comunicare, colaborare si implicare atat a copiilor in propria formare, cat si a profesorilor si parintilor ca parteneri.
Vechea perspectiva a scolii traditionale care oferea exclusiv profesorului rolul de educator, a fost schimbata de cea prin care societatea de astazi promoveaza o educatie timpurie, care sa inceapa inca de la nastere, in familie si sa se continue permanent. Nevoile copiilor sunt in centrul preocuparilor noastre, educatori si parinti, care reprezentam modele de urmat pentru educabili.
Pornind de la o astfel de perspectiva asupra educatiei, si de la concluziile specialistilor care spun ca intaririle sustin invatarea intr-o mai mare masura decat o pot face pedepsele atunci cand dorim modelarea comportamentala a copiilor, am stabilit scopul acestei cercetari: observarea eficientei aplicarii unor metode de intarire in formarea unor comportamente, atat in familie, prin consolidare relatiei parinte-copil, cat si in scoala pentru prevenirea unor probleme de educatie, in urma desfasurarii programului pentru parinti „Educati asa!”.
Obiectivele cercetarii
observarea comportamentelor copiilor in diferite situatii si stabilirea unei liste de comportamente indezirabile care necesita modelare;
identificarea metodelor cu ajutorul carora sa putem interveni asupra comportamentelor tintite;
aplicarea metodelor atat in clasa, cat si in mediul familial prin proiectarea unor activitati in concordanta cu nevoile identificate;
evaluarea schimbarilor care au avut loc in comportamentele copiilor, stabilind eficienta sau ineficienta metodelor aplicate, cat si rolul acestora in formarea personalitatii scolarilor.
Ipoteza
Daca in modelarea comportamentala se utilizeaza mai des intaririle si alte metode aferente acestora decat sunt utilizeaza pedepsele, iar parintii vor continua in familie sa aplice aceleasi tehnici ca si in clasa, atunci scolarii vor invata mai repede comportamentele promovate si acceptate de scocietatea in care traiesc, formandu-si personalitatea intr-un mod plenar.
5. 2 METODOLOGIA CERCETARII
Selectia subiectilor
Cercetarea s-a desfasurat in cadrul Scolii cu clasele I-VIII „Mihai Viteazul” din orasul Pucioasa, judetul Dambovita, pe parcursul anului scolar 2013-2014.
Esantionul cercetarii a inclus 30 de copii din clasa a-III-a, cu varste cuprinse intre 9 si 10 ani, dintre care 17 baieti si 13 fete. De asemenea, in cadrul cercetarii au mai fost implicati si 27 de parinti si 3 bunici care au reprezenat tutorii copiilor cu parintii plecati in strainatate. Dintre parinti, 22 au fost mame, 3 bunice si 5 tati. In cazul parintilor, varstele pe sexe sunt apropiate, fiind cuprinse intre 30 si 43 de ani.
Instrumentele de lucru, metodele folosite si procedura de lucru
Instrumentele de lucru
Instrumentele de lucru folosite au fost chestionarele care ne-au ajutat in crearea unei imagini in legatura cu situatiile familiale ale copiilor, ne-au ajutat sa stabilim gradul in care abilitatile insusite de parinti in cadrul sesiunilor de formare au putut influenta schimbari pozitive in comportamentul copiilor si in relatiile parinte-copil.
Jocurile atat cu parintii cat si cu copiii au reprezentat de asemenea instrumente care au facilitat transpunerea unor continuturi necesare dezvoltarii unor abilitati si comportamente tintite.
Pliantele informative au constituit instrumente cu ajutorul carora am sintetizat si transmis informatiile discutate in cadrul sesiunilor de formare.
In reprezentarea datelor obtinute am utilizat histogramele, care ne-au ajutat sa evidentiem schimbarile survenite in comportamentele copiilor.
Metodele folosite
Metodele folosite in realizarea cercetarii au fost observarea sistematica si experimentul, iar cercetarea s-a desfasurat in doua etape, cea constatativa si cea formativa.
Procedura de lucru
Cercetarea s-a desfasurat in doua etape, prima fiind cea constatativa, care a avut rolul de a stabili punctele de plecare ale interventiilor propuse prin:
evidentierea relatiilor parinte-copil, copil-invatator, scoala-familie;
identificarea acelor comportamente care necesita interventie;
A doua etapa, cea formativa, a venit in intampinarea parintilor cu un curs de informare si formare care sa-i faca sa actioneze constient si responsabil prin utilizarea intaririlor atunci cand doresc sa modeleze comportamente ale copiilor.
In continuare vom desrie modul de desfasurare a etapelor cercetarii, dar si maniera in care au fost interpretate datele adunate in timpul desfasurarii sesiunilor de formare si dupa finalizarea acestora.
Etapa constatativa s-a desfasurat pe parcursul unei saptamani numita „Saptamana usilor deschise”. Prin rotatie, parintii au fost invitati sa participe la orele de curs unde au avut posibilitatea sa observe comportamentele propriilor copii, atat pe parcursul orelor, cat si in pauzele dintre ore. De asemenea, pentru a putea analiza comportamentele acestora si in cadrul unui mediu diferit de cel scolar, in ultima zi a acestei saptamani, am organizat o vizita la Muzeul de istorie al orasului Targoviste.
Pornind de la premiza ca numai impreuna cu parintii putem forma si consolida tipuri de comportamente dezirabile, in etapa formativa ne-am propus desfasurarea impreuna cu acestia a cursul „Educati asa!”, curs menit sa ofere sprijin si indrumare parintilor pentru a dezvolta copiilor o stima de sine pozitiva si a-i ajuta sa se dezvolte sanatos si armonios, dar si pentru a asigura continuitate intre actiunile care se desfasoara in clasa si cele care se pot desfasura in cadrul familiei.
Scopul acestei saptamani a usilor deschise a fost acela de a consolida relatia de parteneriat intre scoala si familie, dar si de a observa modalitati de manifestare ale copiilor in cadrul unor situatii variate, pentru ca mai apoi parintii sa poata intocmi o lista cu acele comportamente care necesita interventie. Astfel, acestia au fost incurajati sa bifeze unul sau mai multe comportamente din lista comportamentelor nedorite ale scolarilor pentru a putea centraliza frecventa si durata lor.
Etapa formativa
In cadrul etapei constatative, fiecare parinte/tutore al copiilor a fost ajutat sa identifice unul sau mai multe comportamente care necesitau interventie. In cadrul etapei formative, s-a incercat stabilirea unor directii de interventie cat mai eficiente, interventie care s-a desfasurat prin intermediul unor sesiuni de formare a parintilor, sesiuni in cadrul carora ne-am propus dezvoltarea unor abilitati ale parintilor care sa-i ajute pe acestia, mai departe, sa intervina asupra invatarii si dezvoltarii unor comportamente, deprinderi, abilitati ale copiilor de varsta scolara mica.
La inceputul fiecarei sesiuni de formare ne-am propus sa discutam maniera in care abilitatile insusite si metodele folosite pe parcursul unei saptamani au avut efecte pozitive sau negative in disciplinarea copiilor, pentru a putea inregistra sistematic datele colectate si a putea elabora la final o evaluare a importantei actiunilor intreprinse.
Prima sesiune – a avut ca scop insusirea unor abilitati care sa permita influentarea intr-o maniera pozitiva a copiilor prin incurajarea parintilor spre a acorda atentie scolarilor, apreciind acele comportamente dezirabile;
Abilitatile insusite de parinti:
abilitatea de a stimula un comportament prin intermediul laudei;
abilitatea de a formula o apreciere pozitiva;
abilitatea de a explica si argumenta in fata copilului lauda;
A doua sesiune – are ca scop indrumarea parintilor spre maniera in care sa stabileasca reguli si limite si sa interzica un comportament negativ;
Abilitatile insusite de parinti:
abilitatea de a stabili limite in functie de comportamentul copilului si de situatia in care se manifesta;
abilitatea de a formula limite in termeni clari si intr-o maniera consecventa;
abilitatea de a diferentia „respingerea copilului” de „respingerea unui comportament nedorit al copilului”;
abilitatea de a reactiona pozitiv in fata incalcarii regulilor de catre copii, constientizand importanta atitudinii pozitive in detrimentul atitudinilor negative;
A treia sesiune – are ca scop consilierea parintilor despre modul in care pot interveni atunci cand se confrunta cu comportamente care au un grad de dificultate ridicat in ceea ce priveste schimbarea acestuia, si evidentierea avantajelor sau dezavantajelor pe care le au metodei izolarii sau aplicarea pedepselor;
Abilitati insusite de parinti:
abilitatea de a stabili limite verbal;
abilitatea de identifica acele situatii care necesita izolarea copilului si modul in care o pot face fara sa afecteze in vreun fel siguranta copilului;
abilitatea de a face diferenta intre agresarea fizica sau psihica a copilului si aplicarea unei pedepse prin sustragerea unui stimul placut pentru copil;
A patra sesiune – are ca scop instruirea parintilor cu privire la modul in care pot stabili limite pentru comportamentele copiilor;
Abilitatile insusite de parinti:
abilitatea de a diferentia intre comportamentele care pot fi ignorate si cele care nu pot fi ignorate;
abilitatea de a identifica efectele ignorarii si de a aplica aceasta metoda;
abilitatea de a concepe recompense potrivite pentru copii;
A cincea sesiune – reprezinta ultima etapa in formarea parintilor si implicit si a copiilor, avand ca scop accentuarea rolului intaririlor in formarea unor comportamente dezirabile;
Abilitatile insusite de parinti:
abilitatea de inlocui un comportament negativ cu unul pozitiv prin utilizarea frecventa a intaririlor;
Fiecare sesiune s-a desfasurat pe parcursul unei saptamani, incepand cu data primei sedinte de formare. Instruind parintii, s-a urmarit de fapt identificarea masurii in care personalitatea scolarilor poate fi influentata intr-un mod pozitiv in conditiile in care, atat in cadrul scolii, cat si acasa sunt aplicate metode si tehnici de intarire si formare a unor comportamente pozitive.
5.3 INTERPRETAREA REZULTATELOR CERCETARII
Rezultatele obtinute in cadrul etapei constatative
Dupa cum mentionam si mai sus, la sfarsitul „Saptamanii usilor deschise” parintii au completat o lista a comportamentelor nedorite (anexa I). Comportamentele tintite, numarul de copii care le dezvolta, frecventa cu care sunt manifestate si numarul de comportamente considerate problematice sunt centralizate in tabelul care urmeaza:
Comportamentele nedorite care au inregistrat cele mai mari scoruri au fost acelea de a uita anumite sarcini, obiecte si de a fi dezordonati. Frecventa cu care acestea se manifesta le atribuim varstei scolaritatii. De asemenea, nu foarte multi parinti au considerat aceste comportamente ca fiind problematice, motiv pentru care consideram ca acestea vor putea fi mai usor corectate, prin stabilirea unor reguli clare menite sa vina in intampinarea copiilor.
Al treilea comportament bifat de un numar considerabil de parinti, este acela de a pari. In comparatie cu frecventa lui s-a constatat ca putin peste un sfert dintre parinti au considerat aceasta manifestare a copiilor ca fiind un comportament cu adevarat problematic, iar acest lucru ne face sa credem faptul ca in multe familii este un comportament des utilizat, insa nu se constientizeaza efectul negativ pe care il are in formarea personalitatii copiilor.
S-a constatat faptul ca indisciplina in cadrul orelor de curs este mai putin frecventa decat in timpul altor activitati diferite de cele scolare la care copiii participa. Lipsa unui sistem de reguli si intaririle aferente respectarii acestora pot conduce la un comportament necontrolat si imprevizibil.
Printre comportamentele alese ca fiind problematice am remarcat agresivitatea copiilor fata de colegi sau frati.
Rezultatele obtinute in cadrul etapei formative
In cadrul acestei etape s-a incercat pe de o parte instruirea parintilor, iar pe de alta parte aplicarea celor invatate si inregistrarea rezultatelor pe parcursul saptamanilor de curs, dar si in perioada imediat urmatoare.
Prima sesiune de formare a urmarit evidentierea rolului adultilor in modelarea comportamentala pozitiva a copiilor, prin utilizarea metodei de acordare a atentiei si laudare a comportamentelor dezirabile.
In cadrul acestei sesiuni, parintii au fost solicitati sa formuleze aprecieri pentru anumite comportamente pozitive in cadrul jocului „Cum sa ne laudam copilul” (Bakker I., Janssen H., 2001, p. 24). Fiecare participant a primit cate un jeton pe care se afla scrisa o fapta buna, sarcina fiind aceea de a incerca sa emita o apreciere/lauda a acelui comportament. Parintii au fost lasati sa se exprime liber, fara a primi prea multe indicatii. Analizand raspunsurile, am constatat faptul ca foarte multi dintre acestia se rezumau la o simpla incurajare de tipul „Bravo!” sau „Multumesc Ana!”, doar o mica parte constientizand ca pe langa lauda, incurajare, trebuie sa descrie in termeni clari si comportamentul copiilor pentru a-l intari cu adevarat.
Scopul exercitiului a fost de a exersa maniera in care ar trebui intarite prin apreciere comportamentele pozitive ale scolarilor, deoarece tendinta este de a acorda atentie copiilor doar in momentele in care realizeaza lucruri suparatoare.
La finalul sedintei, parintii au primit ca sarcina de lucru pentru acasa, un formular (anexa II) in care sa noteze comportamente pozitive ale copiilor, dar si maniera in care ei au reactionat fata de acestea. De asemenea, ca material de sprijin in realizarea scopului acestui exercitiu, am oferit acestora doua pliante care sintetizeaza rolul intaririlor in formarea personalitatii copiilor prin acordarea atentiei si a recompenselor (anexa III si IV) (Bakker I., Janssen H., 2001).
La o saptamana dupa aplicarea temei pentru acasa, am analizat felul in care au rezolvat sarcinile propuse, constatand o schimbare in modul in care parintii au formulat aprecierile, reusind cu totii sa identifice unul sau mai multe comportamente si sa le descrie.
Discutand pe baza reactiilor pe care scolarii le-au avut atunci cand au fost apreciati pentru o manifestare pozitiva, am constatat faptul ca unele comportamente au persistat. De exemplu, unul dintre copii s-a jucat ordonat in camera lui, construind o autostrada si un garaj din cuburi. Dupa ce a fost apreciat verbal de mama lui, copilul s-a jucat la fel si a doua zi. In ziua a treia nu a mai continuat acest joc, insa s-a apropiat de mama, intreband-o cum ar mai putea sa se joace. Mama a continuat procesul intaririlor oferindu-i copilului o idee de joc, participand si ea cateva minute la activitatea propusa, descriind acest lucru ca pe o experienta placuta.
In cadrul celei de-a doua sesiune de formare am desfasurat „Jocul semaforului” (Bakker I, Janssen H., pp. 29-30), al carui scop a fost de a ii face pe parinti sa identifice acele comportamente pe care le aproba, dar si pe cele pe care le dezaproba, constientizand faptul ca acestea pot fi influentate de situatie, de personalitatea copilului sau de stimulii care il inconjoara pe copil. In cazul comportamentelor pozitive am accentuat importanta intaririlor pozitive prin acordarea atentiei si laudelor, iar in cazul comportamentelor negative, am incercat sa evidentiem rolul regulilor si al limitelor.
Modul de desfasurare:
Fiecare parinte a primit cate trei cartonase rotunde – rosu, galben si verde, reprezentand culorile semaforului. In timp ce era enumerat cate un comportament indezirabil din cele identificate de parinti, dar si alte comportamente pozitive, fiecare persoana trebuia sa ridice cartonasul care sa manifeste acordul sau dezacordul fata de comportamentul identificat, rosu semnificand dezacord total si dorinta de a interveni asupra comportamentului, galben semnificand dezacord partial in functie de starea de spirit sau de situatie, verde semnificand acordul. De asemenea au fost solicitati sa argumenteze alegerile facute pentru a constientiza diferentele si asemanarile dintre situatii si opinii.
In continuare, in functie de feed-back-ul dat de parinti, s-a constatat faptul ca exista anumite diferente intre familii privind regulile care se stabilesc, conceptiile si atitudinile fata de viata etc. Astfel, s-a evidentiat ideea ca nu oferim „retete” stricte care sa functioneze in rezolvarea problemelor tuturor oamenilor, familiilor, deoarece noi suntem diferiti si putem actiona variat. Important este sa incercam sa gasim mijloace de actiune in educatia scolarilor care sa se potriveasca mediului in care traim (de exemplu: posibilitati financiare reduse), situatiei in care ne aflam (de exmplu: familie monoparentala in parintele este nevoit sa ia singur decizii) si tinand cont de personalitatea copilului.
Pentru a incerca sa formam parintilor abilitatea de a formula si aplica reguli si limite fara a dezvolta o relatie tensionata cu copilul sau si pentru a evita pedeapsa, am exersat acest lucru in cadrul celei de-a doua sedinte, respectand urmatorii pasi: numirea comportamentului negativ, explicarea regulii si oferirea de alternative sau ignorarea manifestarii nedorite in cazul in care nu reprezinta un pericol pentru copil si pentru cei din jur.
Atunci cand parintii au intampinat dificultati in gasirea unei solutii la situatiile propuse, ceilalti participanti au fost incurajati sa intervina cu sugestii.
Pentru a oferi posibilitatea implementarii celor invatate in timpul sedintei, am incurajat parintii sa rezolve si a doua tema pentru acasa (anexa V), ajutandu-se in realizare ei de pliantele din anexele VI si VII. In continuare o sa detaliem reactiile copiilor la incercarile parintilor de a implementa astfel de metode.
Ascultand parerile parintilor vis-a-vis de felul in care au reusit sau nu sa stabileasca reguli si limite sau sa ignore comportamentele nedorite, am constatat faptul ca nu este o sarcina usoara, ci necesita multa munca, fermitate si consecventa. Majoritatea copiilor au continuat sa manifeste aceleasi comportamente chiar daca li s-au pus limite. Acest fapt, consideram ca se datoreaza lipsei unui set de reguli care sa ghideze copilul in manifestarea comportamentala. De asemenea, o parte dintre parinti nu au reusit sa ignore pana la capat un comportament nedorit, motiv pentru care, aceasta atitudine a actionat ca o intarire pentru comportamentul indezirabil.
Pentru a ajuta parintii in implementarea acestor metode (stabilirea regulilor, limitelor si ignorarea comportamentelor), le-am recomandat acestora sa alcatuiasca impreuna cu copiii un set de reguli care sa ajute la prevenirea comportamentelor negative.
O alta sarcina care a existat in fiecare tema a fost aceea de a observa permanent si nota comportamente dorite ale copiilor, dar si maniera in care acestea au fost incurajate si sustinute de catre parinti.
In cadrul celei de-a treia sesiune de formare, am incercat sa abordam doua tehnici de corectare comportamentala: izolarea si pedepsirea prin retragerea unui stimul placut pentru copil, insa evidentiind efectele negative ale acestora daca sunt aplicate in exces.
Pentru a-i face pe parinti sa constientizeze rolul negativ al pedepselor (mai ales cele corporale) am efectuat un exercitiu care a presupus rememorarea unor astfel de situatii care s-au intamplat in copilaria acestora. Majoritatea comportamentelor negative manifestate de parinti in copilaria lor, au fost drastic judecate si pedepsite prin agresivitate fizica. S-a observat o reticienta din partea acestora atunci cand au fost solicitati sa povesteasca momentele si uneori chiar jena sa recunoasca pedepsele corporale aplicate de proprii lor parinti. Majoritatea am concluzionat ca astfel de pedepse sunt cu totul gresite si lipsite de motivatie, deoarece nu exista nicio legatura intre fapta copilului si consecinta logica a acesteia. De asemenea, aplicarea unei astfel de pedepse nu a inlaturat pentru totdeauna un comportament, ba chiar uneori l-a intarit, datorita dorintei copilului de a atrage atentia parintelui, chiar daca este vorba de atentie negativa.
Revenim astfel asupra unui alt mod de a aplica o pedeapsa, prin retragerea unui lucru placut copilului (de exemplu, luarea mingiei dupa ce a fost avertizat sa nu se mai joace cu ea in casa, explicandu-i-se consecintele faptei sale). Pentru a evita pedeapsa, recomandam parintilor sa ii implice pe copii in rezolvarea situatiei negative pe care au provocat-o (de exemplu: va sterge singur apa pe care a varsat-o in camera – aplicarea metodei consecintelor logice).
In continuare s-a explicat si exersat maniera in care copiii pot fi izolati in cazuri de manifestare neplacuta (crize de nervi sau furie, insistente pentru a obtine ceva), insa se concluzioneaza faptul ca este mult mai indicat sa observam comportamentele pozitive ale celor mici (chiar daca noua ni se par a fi obisnuite), decat sa-i criticam si sa-i pedepsim pentru cele negative.
In incheiere, li s-au oferit parintilor pliantele ajutatoare (anexele VIII si IX) tema pentru acasa (anexa X), de pe urma careia, la un interval de o saptamana, am inregistrat urmatoarele date:
Toti copiii implicati au primit cel putin o pedeapsa in decursul unei saptamani pentru unul sau mai multe comportamente negative. Am constatat faptul ca niciun tutore nu a aplicat pedeapsa corporala, majoritatea apeland la pedeapsa prin retragerea unui stimul placut pentru copil, iar o parte mai mica inlocuind pedeapsa cu metoda consecintelor logice sau naturale.
Din situatiile notate de parinti, am constatat ca izolarea nu a fost foarte des aplicata anterior sesiunilor de formare, motiv pentru care, la inceput aceasta metoda nu a functionat in cazul tuturor momentelor descrise. Dupa mai multe incercari si manifestrea unei atitudini ferme, parintii au reusit sa obtina rezultatele scontate.
A patra sesiune de formare – prima parte a constat in exersarea abilitatilor de a acorda atentie pozitiva sau de a ignora, izola, prin intermediul unor situatii propuse. Aproape toti parintii au fost capabili sa propuna variante de raspuns potrivite, iar in cazurile in care nu s-au descurcat, ceilalti participanti au fost incurajati sa intervina cu sugestii. A doua parte a sedintei s-a axat pe modul in care putem concepe recompense potrivite varstei copiilor cu care interactionam, evitand sa devina o obisnuinta sau o maniera permanenta si exclusiva de a motiva comportamentele pozitive.
Sedinta a fost incheiata prin acordarea temei pentru acasa (anexa XI), tema ale carei rezultate le vom discuta in cele ce urmeaza.
Analizand modul in care parintii au stabilit limite pentru comportamentelor celor mici, am constatat faptul ca majoritatea au reusit sa le mentina, in ciuda faptului ca reactiile copiilor au fost si negative in momentul in care s-au lovit de o interdicite ferma.
Exemplificand maniera in care copiii obisnuiesc sa atraga atentie pozitiva asupra lor, am descoperit situatii variate si comportamente care pana atunci nu fusesera remarcate sau considerate ca fiind pozitive, ci mai degraba normale. Parintii au marturisit ca sunt mult mai atenti la ceea ce fac copiii acasa, observand mai des si acele comportamente pozitive.
In cadrul unor familii, recompensele nu functionau ca niste metode de intarire a unor comportamente, ci mai degraba ca niste conditionari, negocieri din partea copiilor pentru a realiza o sarcina. Intr-un exemplu dat de un parinte, recompensa survenea dupa ce copilul isi facea tema, motiv pentru care, consideram ca aceasta este o maniera de santaj din partea educabilului, prin care realizeaza o sarcina care ar fi trebuit sa fie obligatorie, doar daca este recompensat. Recompensa nu era utilizata ca o intarire propusa si oferita de catre parinte, ci survenea ca o conditionare a copilului.
In cadrul celei de-a cincea sesiune de formare, si ultima, se reiau pe scurt directiile de orientare dezbatute pe parcursul intalnirilor, accentuandu-se ideea de a acorda mai multa atentie pozitiva, deoarece intaririle pozitive au efecte rapide si de durata mai indelungata decat cele negative.
Se reiau o serie de exercitii care s-au desfasurat in etapele anterioare pentru a verifica feed-back-ul dat de parinti in elaborarea raspunsurilor. Astfel, s-a constatat o crestere vizibila a raspunsurilor favorabile si potrivite situatiilor model utilizate in desfasurarea exercitiilor.
Ultimul pas al sesiunii de formare este reprezentat de recompletarea listei de comportamente nedorite, pentru a putea compara rezultatele obtinute in cadrul etapei constatative cu cele obtinute in etapa formativa.
Rezultatele obtinute sunt inscrise in tabelul care urmeaza:
Din cele 14 comportamente tintite spre schimbare, 13 dintre ele au inregistrat ameliorari privind gradul frecventei cu care s-au manifestat, dupa ce parintii, impreuna cu invatatoarea, au intervenit asupra lor, aplicand metodele dezbatute in cadrul sesiunilor de formare.
Insusindu-si anumite abilitati de modelare comportamentala, parintii au considerat mai putine comportamente ca fiind problematice, chiar daca o parte dintre ele nu fusesera schimbate total, ci doar frecventa cu care erau manifestate fusese scazuta, de la „des” la „uneori”.
In cele ce urmeaza vom introduce datele obtinute, atat in cadrul etapei constatative, cat si in cadrul etapei formative, in doua histograme care sa evidentieze nivelul schimbarilor comportamentale. Nu vor fi introduse comportamentele, ci doar numarul criteriului corespunzator fiecaruia in parte.
Etapa constatativa
Etapa formativa
CONCLUZII
In cadrul lucrarii de fata am incercat sa urmaresc, in linii mari, schimbarile care survin prin invatare, in personalitatea copilului, pe parcursul varstei scolaritatii. Fie ca este vorba de invatare scolara, formativa, fie ca este vorba de invatare informala, a unor comportamente, atitudini, copiii au nevoie de sprijin si indrumare, insa nu intr-o maniera exagerata, ci echilibrat. Acest sprijin are o insemnatate extraordinara, atunci cand este oferit atat de scoala (reprezentata de profesori, colegi), cat si de familie (reprezentata de parinti, frati, rude), urmarind-se permanent nevoile de formare ale educabililor.
Daca in primul capitol am abordat o prezentare teoretica a caracteristicilor varstei scolaritatii, iar in cadrul celui de-al doilea am vorbit despre modelele invatarii, pe parcursul celorlalte trei capitole, am incercat sa evidentiez rolul pe care familia si scoala il au in dezvoltarea personalitatii scolarilor, prin crearea unui mediu propice invatarii si sprijinirea acestui proces atat de prezent pe parcursul intregii vieti a omului.
Am concluzionat astfel, ca mediul scolar, atat de influentat de interactiunile profesor-ele, elev-elev, poate avea efecte pozitive asupra dezvoltarii personalitatii educabililor, atata timp cat este un mediu securizant, ghidat de reguli si norme acceptate si promovate de societate si insasi invatarea scolara si succesul scolar depind de ce cele mentionate mai sus.
Pe langa intaririle pozitive pe care ar trebui sa le oferim copiilor atunci cand dorim sa modificam sau sa formam un comportament potrivit, intre cele doua parti implicate in procesul educarii si implicit, cel al invatarii – adult – copil, ar trebui sa existe relatii bazate pe comunicare, respect si incredere. Cheia succesului formarii unei personalitati plenare, nu consta doar in alegerea unor metode potrivite de formare, ci in a reusi sa oferim copiilor o sursa de invatare din orice experienta a vietii si un model de comportare prin noi insine, profesori si parinti.
Aplicand aceleasi metode de modelare comportamentala, cu accent pe cele care sa functioneze ca intariri pozitive pentru scolari, am constatat faptul ca acestea nu conduc la manifestari similare in cazul tuturor situatiilor cu care ne confruntam, motiv pentru care, acestea trebuie permanent adaptate si imbinate, in functie de caracteristici care tin de mediul scolar, cat si cel familiar dar si de particularitatile psihoindividuale ale educabililor.
In cercetarea constatativa pe care am intreprins-o, am concluzionat faptul ca intaririle pozitive pe care parintii, dar si profesorii le ofera copiilor, sunt capabile sa imbunatateasca relatia parinte-copil, profesor-elev. Acest lucru este posibil datorita valentelor diferite ale atitudinii adultilor fata de cei mici, valente ce sunt căpătate in urma experientelor placute traite de copii, valorizate si incurajate mai des de catre cei din jur. Este de fapt o relatie reciproc influentata de parerile si actiunile celor implicati.
Intaririle pozitive au puterea de a forma pentru o perioada mai indelungata de timp, sau chiar definitiv un comportament, in comparatie cu aplicarea unor metode menite sa exercite presiune negativa si control exacerbat, insa trebuie sa fim in permanenta constienti de faptul ca acest lucru necesita rabdare si multa pereverenta.
Anexa I
Lista comportamentelor nedorite
Numele parintelui Numele copilului Data
………………………………………….. ………………………………………………….. …………………………….
Incercuiti acele exemple de comportamente intalnite la copilul Dvs., frecventa cu care le manifesta si masura in care reprezinta o problema sau nu pentru Dvs.
Va rugam sa scrieti care comportament il considerati cel mai greu de stapanit si pe care ati dori sa-l schimbati primul: …………………………………………………………………………………………….
Anexa II
Tema pentru acasa I
(Bakker I., Janssen H., 2001, p. 26)
Fiti cu ochii pe copilul dvs. in timpul acestei saptamani pentru a observa ce face el ca sa va atraga atentia?
Acordati atentie mai ales lucrurilor bune pe care le face!
Incercati sa descoperiti doua lucruri bune pe care le face copilul dvs. Notati ce a facut el si cum ati reactionat dvs.
Numele copilului Ce a facut el Ce am zis/facut eu
……………………………………………
1. ………………………… ……………………….. ……………………….
2. …………………………. ……………………….. ……………………….
3. Laudati-va copilul macar o data in cursul acestei saptamani! Notati un exemplu!
Numele copilului Ce a facut el Ce am zis/facut eu Cum a reactionat el
…………………………………………………………………………………………………………………………
Anexa III
ACORDAREA ATENTIEI COPILULUI
(Bakker I., Janssen H., 2001
A DA ATENTIE
Copiii sunt energici si ocupati toata ziua. Ei fac totul pentru a va atrage atentia cu lucruri frumoase sau mai putin frumoase. Dand atentie lucrurilor frumoase pe care copilul le realizeaza, subliniati ceea ce el face bine si astfel, copilul primeste tot mai multa incredere in sine, continuand sa le faca mai des.
Recomandari: „Imi place foarte mult cum va jucati! Astfel pot termina de facut curatenie intr-un timp mai scurt.”
Intotdeauna copiii fac lucruri bune, dar parintii nu acorda atentie. Atunci, nici copiii nu se mai bucura de ceea ce fac.
De exemplu: Andrei uda florile. „E bine asa, tati?”, intreaba el. „Aha!” spune tatal, citind mai departe ziarul. Putin mai tarziu, Andrei incepe sa o stropeasca pe sora lui cu apa.
Uneori copiilor li se dau atentie numai atunci cand fac lucruri rele. Este pacat, caci astfelvor face mai des acele lucruri rele, deoarece ei au nevoie de atentia!
Copilului ii puteti acorda atentie sub diverse forme: mangaindu-l pe cap,facandu-i cu ochiul, jucandu-va impreuna cu el.
PE SCURT….
Acordati, pe cat posibil, atentie lucrurilor frumoase pe care copilul le face, managaindu-l, clipind din ochi sau aratandu-va interesul.
Spuneti copilului ceea ce face bine, astfel va deveni mai increzator in sine.
Incercati sa acordati mai putina atentie lucrurilor suparatoare pe care le face.
Anexa IV
RECOMPENSELE
O maniera frumoasa de a acorda atentie este recompensa sau complimentul.
Copiii fac in fiecare zi o multime de lucruri pe care le puteti recompensa. Daca recompensati copilul, fiti atenti la ceea ce face bine.
De exemplu: „E foarte dragut din partea ta ca ai dat televizorul mai incet cand eu am vorbit la telefon!”
Atunci cand vreti sa faceti un complimenmt, faceti-o direct! Altfel, copilul nu va mai sti pentru ce l-a primit. Copiii isi dau seama imediat daca vorbiti serios sau nu.
Copii fac unele lucruri bune in sine, dar pe care dvs. le apreciati ca fiind „obisnuite”. Chiar si lucrurile obisnuite merita complimente.
PE SCURT…
In fiecare zi urmariti lucrurile bune si dragute pe care copilul le face si recompensati-l imediat ce a facut un lucru bun.
Spuneti ceva dragut despre comportamentul bun. Faceti-o direct!
Anexa V
Tema pentru acasa II
(Bakker I., Janssen H., 2001, p. 33)
Cum il lamuriti pe copilul dvs. ca nu va place ceea ce face? Dati un exemplu referitor la ce nu are voie sa faca copilul dvs. si totusi face. Notati ce a facut el si cum ati reactionat dvs.
Numele copilului Ce a facut copilul Ce am zis/facut eu
……………………….. …………………………. …………………………..
In aceasta saptamana, incercati sa va ignorati copilul atunci cand va supara. Notati o astfel de situatie.
Numele copilului Ce a facut el Ce am zis eu Cum a reactionat
……………………… …………………… ……………….. ……………………….
Laudati-va copilul de fiecare data cand se comporta bine. Notati exemplele.
Numele copilului Ce a facut el Ce am zis/facut eu Cum a reactionat
………………………. ………………… ………………………… ………………………
Anexa VI
A SPUNE NU SI A INTERZICE
(Bakker I., Janssen H., 2001)
A FIXA LIMITE
Copiii sunt activi toata ziua. Cateodata fac lucruri care nu sunt placute: se plang pentru ca nu vor sa-si stranga jucariile, sau pentru ca vor o bomboana. Daca considerati suparatoare aceste lucruri, atunci trebuie sa fixati niste limite. Uneori sunt greu de stabilit, deoarece nu sunt respectate. Este nevoie sa fiti clari si concisi atunci cand va propuneti stabilirea limitelor.
A SPUNE NU SI A INTERZICE
O maniera clara de a fixa limite este aceea de a spune NU. Spuneti nu atunci cand copilul face sau spune ceva ce nu va place, explicand in acelasi timp si de ce nu va place. Atunci copilul va intelege mai bine, iar interdictia va fi respectata.
De exemplu: „Mama, pot sa ma duc afara?”/”Nu, pentru ca este ora mesei si daca nu mancam acum, se raceste mancarea.”
Cateodata, copiii verifica daca vorbiti serios, fortand limitele. De aceea, cand pronuntati cuvantul „Nu”, acesta trebuie sa fie cat mai convingator. Nu este recomandat insa sa folositi nici prea des acest cuvant, deoarece copiii nu vor mai asculta.
Recomandare: Nu spuneti copilului numai ce nu are voie sa faca, explicati si de ce nu are voie.
PE SCURT…
Spuneti clar ce nu are voie sa faca si de ce nu are voie.
Nu spuneti nu foarte des!
Faceti complimente pentru lucrurile frumoase pe care copilul le face, deoarece acestora le place sa fie laudati.
Anexa VII
A IGNORA (Bakker I., Janssen H., 2001)
A FIXA LIMITE
Copiii sunt activi toata ziua. Cateodata mai fac si neplaceri, plangandu-se sau enervandu-se.
Daca sunteti nemultumiti, atinci trebuie sa stabiliti niste limite.
Acestea se pun in diferite feluri: prin explicarea limitelor comportamentului, spunand NU sau prin a le ignora comportamentul.
A IGNORA
Cateodata, copiii fac ceva ce nu au voie doar ca sa va atraga atentia. Daca dvs. le-o acordati, atunci ei continua. Cea mai buna solutie este aceea de a nu raspunde, deci a ignora.
Ignorarea are efect doar daca ati spus copilului ce nu are voie sa faca si de ce. Dupa ce ati spus deja NU, ati interzis!
Recomandare: „Mama, pot sa mai iau o prajitura?/ Nu, ti-am mai dat deja trei, iar daca mai mananci o sa te doara stomacul./Inca una” – mama nu mai reactioneaza verbal, dar ia platoul si il inchide in bufet, dupa care pleaca din bucatarie.
A ignora este dificil, deoarece copiii vor incerca sa va atraga atentia. Pentru a va mentine pe aceasta pozitie, puteti face altceva: cititi ziarul sau iesiti din camera.
In situatia in care copilul face ceva periculos, atunci bineinteles va trebui sa reactionati. Ignorarea unui comportament, ajuta in special copiii care se plang sau au o atitudine nervoasa.
PE SCURT…
Spuneti mai intai copilului ce are voie sa faca si ce nu. Nu reactionati daca incearca sa va atraga atentia. Incercati sa va mentineti pozitia facand altceva.
Reactionati intotdeauna fata de un comportament periculos.
Acordati atentie cuvenita lucrurilor frumoase, astfel vor continua sa faca lucruri frumoase.
Anexa VIII
A IZOLA (Bakker I., Janssen H., 2001)
Copiii sunt activi in fiecare zi. Cateodata fac lucruri urate, ca: o sacaie pe sora cea mica sau distrug lucruri dinadins. Daca nu sunteti de acord trebuie sa fixati niste reguli.
A IZOLA
Cateodata copiii scapa de sub control. De indata ce-si vad sora sau fratele, incep sa se certe. De parca altfel nu se poate! Intr-un astfel de moment, ignorarea nu isi are sens. A ignora copilul nu va da rezultate. In astfel de situatii, singurul lucru care da rezultate este acela de a ii separa. Nu timp indelungat: cinci minute intr-un loc linistit, dar unde nu poate avea alte preocupari. Explicati intodeauna de ce faceti asta, dar nu intrati in discutie cu copilul.
De exemplu: „Daca nu te linistesti pentru a-ti termina temele, atunci te duci pe hol pana iti revii.”
Copilul poate sta izolat tot atatea minute cati ani are. In functie de cat este de agitat poate sta chiar mai putin, insa nu mai mult, deoarece metoda nu va mai avea niciun efect.
PE SCURT…
Puneti copilul sa stea separat, intr-un loc in care nu-si poate gasi preocupari placute, dar explicati de ce faceti asta.
Nu aplicati aceasta metoda prea des.
Dupa ce copilul isi revine, acordati mai multa atentie lucrurilor frumoase pe care le face.
Anexa IX
PEDEPSELE (Bakker I., Janssen H., 2001)
PEDEPSELE
Daca interziceti, ignorati sau il puneti pe copil sa stea separat, dar toate acestea nu dau rezultate, atunci trebuie sa incercati pedepsirea copilului. Il puteti pedepsi luandu-i ceva care ii place foarte mult (un joc preferat, timpul in care avea voie sa se uite la TV etc.).
Explicati clar de ce il pedepsiti si faceti-o direct!
De exemplu: „Am spus deja de trei ori sa dai televizorul mai incet pentru ca Ioana sa poata dormi. Acum o sa ti-l inchid de tot.”
Pedepsele nu sunt placute, deci nu exagerati prin aplicarea lor. Nu amenintati cu ceva ce nu puteti face, deoarece copilul va observa faptul ca nu a mai fost pedepsit si va continua sa manifeste acelasi comportament. De asemenea, nu aplicati pedepse absurde, care nu au nicio legatura cu comportamentul manifestat de copil. De exemplu, nu mai are voie sa manance dulciuri o saptamana pentru ca a spart o vaza cu mingea. In cazul acesta ar fi recomandat sa fie pedepsit doar prin suportarea unor consecinte naturale sau logice ale faptei (consecinte naturale: sa stranga el singur resturile vazei; consecinte logice: sa cumpere o noua vaza din banii lui de buzunar).
Nu pedepsiti prea des, deoarece copilul va deveni insensibil la pedepse. Mai bine acordati atentie lucrurilor frumoase pe care le face, astfel, preintampinati maniera negativa prin care copilul incearca sa va atraga atentia.
PE SCURT…
Explicati de ce il pedepsiti si faceti-o direct.
Nu exagerati cu pedeapsa, pedepsindu-l pe copil prea des si aspru.
Acordati copilului atentie si laudati-l cu bucurie pentru lucrurile frumoase pe care le face.
Anexa X
Tema pentru acasa III
(Bakker I., Janssen H., 2001, p. 39)
Cand l-ati pedepsit ultima data pe copilul dvs. si de ce? Care a fost pedeapsa? A dat rezultate?
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Dati un exemplu despre modul in care l-ati izolat pe copilul dvs.
Numele copilului Ce a facut el Ce am zis/facut eu Cum a reactionat el
………………………. …………………….. ……………………………. ……………………….
Numiti trei lucruri bune pe care copilul dvs. le-a facut saptamana trecuta. Notati ce a facut copilul si cum ati reactionat dvs.
Numele copilului Ce a facut el Ce am zis/facut eu
…………………………….. ……………………………………. …………………………….
Anexa XI
Tema pentru acasa IV
(Bakker I., Janssen H., 2001, p. 43)
Dati un exemplu despre modul in care ati fixat limitele comportamentului copilului dvs. saptamana trecuta.
Numele copilului Ce a facut el Ce am zis/facut eu Cum a reactionat el
……………………… ………………………. …………………………….. …………………………
Dati un exemplu despre un mod pozitiv in care copilul dvs. a cerut atentie saptamana trecuta.
Numele copilului Ce a facut el Ce am zis/facut eu Cum a reactionat el
……………………….. ………………………… …………………………….. …………………………
Ii promiteti intotdeauna ceva copilului dvs. daca se comporta bine? Ce inseamna recompensa pentru copilul dvs. Notati doua exemple.
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Anexa I
Lista comportamentelor nedorite
Numele parintelui Numele copilului Data
………………………………………….. ………………………………………………….. …………………………….
Incercuiti acele exemple de comportamente intalnite la copilul Dvs., frecventa cu care le manifesta si masura in care reprezinta o problema sau nu pentru Dvs.
Va rugam sa scrieti care comportament il considerati cel mai greu de stapanit si pe care ati dori sa-l schimbati primul: …………………………………………………………………………………………….
Anexa II
Tema pentru acasa I
(Bakker I., Janssen H., 2001, p. 26)
Fiti cu ochii pe copilul dvs. in timpul acestei saptamani pentru a observa ce face el ca sa va atraga atentia?
Acordati atentie mai ales lucrurilor bune pe care le face!
Incercati sa descoperiti doua lucruri bune pe care le face copilul dvs. Notati ce a facut el si cum ati reactionat dvs.
Numele copilului Ce a facut el Ce am zis/facut eu
……………………………………………
1. ………………………… ……………………….. ……………………….
2. …………………………. ……………………….. ……………………….
3. Laudati-va copilul macar o data in cursul acestei saptamani! Notati un exemplu!
Numele copilului Ce a facut el Ce am zis/facut eu Cum a reactionat el
…………………………………………………………………………………………………………………………
Anexa III
ACORDAREA ATENTIEI COPILULUI
(Bakker I., Janssen H., 2001
A DA ATENTIE
Copiii sunt energici si ocupati toata ziua. Ei fac totul pentru a va atrage atentia cu lucruri frumoase sau mai putin frumoase. Dand atentie lucrurilor frumoase pe care copilul le realizeaza, subliniati ceea ce el face bine si astfel, copilul primeste tot mai multa incredere in sine, continuand sa le faca mai des.
Recomandari: „Imi place foarte mult cum va jucati! Astfel pot termina de facut curatenie intr-un timp mai scurt.”
Intotdeauna copiii fac lucruri bune, dar parintii nu acorda atentie. Atunci, nici copiii nu se mai bucura de ceea ce fac.
De exemplu: Andrei uda florile. „E bine asa, tati?”, intreaba el. „Aha!” spune tatal, citind mai departe ziarul. Putin mai tarziu, Andrei incepe sa o stropeasca pe sora lui cu apa.
Uneori copiilor li se dau atentie numai atunci cand fac lucruri rele. Este pacat, caci astfelvor face mai des acele lucruri rele, deoarece ei au nevoie de atentia!
Copilului ii puteti acorda atentie sub diverse forme: mangaindu-l pe cap,facandu-i cu ochiul, jucandu-va impreuna cu el.
PE SCURT….
Acordati, pe cat posibil, atentie lucrurilor frumoase pe care copilul le face, managaindu-l, clipind din ochi sau aratandu-va interesul.
Spuneti copilului ceea ce face bine, astfel va deveni mai increzator in sine.
Incercati sa acordati mai putina atentie lucrurilor suparatoare pe care le face.
Anexa IV
RECOMPENSELE
O maniera frumoasa de a acorda atentie este recompensa sau complimentul.
Copiii fac in fiecare zi o multime de lucruri pe care le puteti recompensa. Daca recompensati copilul, fiti atenti la ceea ce face bine.
De exemplu: „E foarte dragut din partea ta ca ai dat televizorul mai incet cand eu am vorbit la telefon!”
Atunci cand vreti sa faceti un complimenmt, faceti-o direct! Altfel, copilul nu va mai sti pentru ce l-a primit. Copiii isi dau seama imediat daca vorbiti serios sau nu.
Copii fac unele lucruri bune in sine, dar pe care dvs. le apreciati ca fiind „obisnuite”. Chiar si lucrurile obisnuite merita complimente.
PE SCURT…
In fiecare zi urmariti lucrurile bune si dragute pe care copilul le face si recompensati-l imediat ce a facut un lucru bun.
Spuneti ceva dragut despre comportamentul bun. Faceti-o direct!
Anexa V
Tema pentru acasa II
(Bakker I., Janssen H., 2001, p. 33)
Cum il lamuriti pe copilul dvs. ca nu va place ceea ce face? Dati un exemplu referitor la ce nu are voie sa faca copilul dvs. si totusi face. Notati ce a facut el si cum ati reactionat dvs.
Numele copilului Ce a facut copilul Ce am zis/facut eu
……………………….. …………………………. …………………………..
In aceasta saptamana, incercati sa va ignorati copilul atunci cand va supara. Notati o astfel de situatie.
Numele copilului Ce a facut el Ce am zis eu Cum a reactionat
……………………… …………………… ……………….. ……………………….
Laudati-va copilul de fiecare data cand se comporta bine. Notati exemplele.
Numele copilului Ce a facut el Ce am zis/facut eu Cum a reactionat
………………………. ………………… ………………………… ………………………
Anexa VI
A SPUNE NU SI A INTERZICE
(Bakker I., Janssen H., 2001)
A FIXA LIMITE
Copiii sunt activi toata ziua. Cateodata fac lucruri care nu sunt placute: se plang pentru ca nu vor sa-si stranga jucariile, sau pentru ca vor o bomboana. Daca considerati suparatoare aceste lucruri, atunci trebuie sa fixati niste limite. Uneori sunt greu de stabilit, deoarece nu sunt respectate. Este nevoie sa fiti clari si concisi atunci cand va propuneti stabilirea limitelor.
A SPUNE NU SI A INTERZICE
O maniera clara de a fixa limite este aceea de a spune NU. Spuneti nu atunci cand copilul face sau spune ceva ce nu va place, explicand in acelasi timp si de ce nu va place. Atunci copilul va intelege mai bine, iar interdictia va fi respectata.
De exemplu: „Mama, pot sa ma duc afara?”/”Nu, pentru ca este ora mesei si daca nu mancam acum, se raceste mancarea.”
Cateodata, copiii verifica daca vorbiti serios, fortand limitele. De aceea, cand pronuntati cuvantul „Nu”, acesta trebuie sa fie cat mai convingator. Nu este recomandat insa sa folositi nici prea des acest cuvant, deoarece copiii nu vor mai asculta.
Recomandare: Nu spuneti copilului numai ce nu are voie sa faca, explicati si de ce nu are voie.
PE SCURT…
Spuneti clar ce nu are voie sa faca si de ce nu are voie.
Nu spuneti nu foarte des!
Faceti complimente pentru lucrurile frumoase pe care copilul le face, deoarece acestora le place sa fie laudati.
Anexa VII
A IGNORA (Bakker I., Janssen H., 2001)
A FIXA LIMITE
Copiii sunt activi toata ziua. Cateodata mai fac si neplaceri, plangandu-se sau enervandu-se.
Daca sunteti nemultumiti, atinci trebuie sa stabiliti niste limite.
Acestea se pun in diferite feluri: prin explicarea limitelor comportamentului, spunand NU sau prin a le ignora comportamentul.
A IGNORA
Cateodata, copiii fac ceva ce nu au voie doar ca sa va atraga atentia. Daca dvs. le-o acordati, atunci ei continua. Cea mai buna solutie este aceea de a nu raspunde, deci a ignora.
Ignorarea are efect doar daca ati spus copilului ce nu are voie sa faca si de ce. Dupa ce ati spus deja NU, ati interzis!
Recomandare: „Mama, pot sa mai iau o prajitura?/ Nu, ti-am mai dat deja trei, iar daca mai mananci o sa te doara stomacul./Inca una” – mama nu mai reactioneaza verbal, dar ia platoul si il inchide in bufet, dupa care pleaca din bucatarie.
A ignora este dificil, deoarece copiii vor incerca sa va atraga atentia. Pentru a va mentine pe aceasta pozitie, puteti face altceva: cititi ziarul sau iesiti din camera.
In situatia in care copilul face ceva periculos, atunci bineinteles va trebui sa reactionati. Ignorarea unui comportament, ajuta in special copiii care se plang sau au o atitudine nervoasa.
PE SCURT…
Spuneti mai intai copilului ce are voie sa faca si ce nu. Nu reactionati daca incearca sa va atraga atentia. Incercati sa va mentineti pozitia facand altceva.
Reactionati intotdeauna fata de un comportament periculos.
Acordati atentie cuvenita lucrurilor frumoase, astfel vor continua sa faca lucruri frumoase.
Anexa VIII
A IZOLA (Bakker I., Janssen H., 2001)
Copiii sunt activi in fiecare zi. Cateodata fac lucruri urate, ca: o sacaie pe sora cea mica sau distrug lucruri dinadins. Daca nu sunteti de acord trebuie sa fixati niste reguli.
A IZOLA
Cateodata copiii scapa de sub control. De indata ce-si vad sora sau fratele, incep sa se certe. De parca altfel nu se poate! Intr-un astfel de moment, ignorarea nu isi are sens. A ignora copilul nu va da rezultate. In astfel de situatii, singurul lucru care da rezultate este acela de a ii separa. Nu timp indelungat: cinci minute intr-un loc linistit, dar unde nu poate avea alte preocupari. Explicati intodeauna de ce faceti asta, dar nu intrati in discutie cu copilul.
De exemplu: „Daca nu te linistesti pentru a-ti termina temele, atunci te duci pe hol pana iti revii.”
Copilul poate sta izolat tot atatea minute cati ani are. In functie de cat este de agitat poate sta chiar mai putin, insa nu mai mult, deoarece metoda nu va mai avea niciun efect.
PE SCURT…
Puneti copilul sa stea separat, intr-un loc in care nu-si poate gasi preocupari placute, dar explicati de ce faceti asta.
Nu aplicati aceasta metoda prea des.
Dupa ce copilul isi revine, acordati mai multa atentie lucrurilor frumoase pe care le face.
Anexa IX
PEDEPSELE (Bakker I., Janssen H., 2001)
PEDEPSELE
Daca interziceti, ignorati sau il puneti pe copil sa stea separat, dar toate acestea nu dau rezultate, atunci trebuie sa incercati pedepsirea copilului. Il puteti pedepsi luandu-i ceva care ii place foarte mult (un joc preferat, timpul in care avea voie sa se uite la TV etc.).
Explicati clar de ce il pedepsiti si faceti-o direct!
De exemplu: „Am spus deja de trei ori sa dai televizorul mai incet pentru ca Ioana sa poata dormi. Acum o sa ti-l inchid de tot.”
Pedepsele nu sunt placute, deci nu exagerati prin aplicarea lor. Nu amenintati cu ceva ce nu puteti face, deoarece copilul va observa faptul ca nu a mai fost pedepsit si va continua sa manifeste acelasi comportament. De asemenea, nu aplicati pedepse absurde, care nu au nicio legatura cu comportamentul manifestat de copil. De exemplu, nu mai are voie sa manance dulciuri o saptamana pentru ca a spart o vaza cu mingea. In cazul acesta ar fi recomandat sa fie pedepsit doar prin suportarea unor consecinte naturale sau logice ale faptei (consecinte naturale: sa stranga el singur resturile vazei; consecinte logice: sa cumpere o noua vaza din banii lui de buzunar).
Nu pedepsiti prea des, deoarece copilul va deveni insensibil la pedepse. Mai bine acordati atentie lucrurilor frumoase pe care le face, astfel, preintampinati maniera negativa prin care copilul incearca sa va atraga atentia.
PE SCURT…
Explicati de ce il pedepsiti si faceti-o direct.
Nu exagerati cu pedeapsa, pedepsindu-l pe copil prea des si aspru.
Acordati copilului atentie si laudati-l cu bucurie pentru lucrurile frumoase pe care le face.
Anexa X
Tema pentru acasa III
(Bakker I., Janssen H., 2001, p. 39)
Cand l-ati pedepsit ultima data pe copilul dvs. si de ce? Care a fost pedeapsa? A dat rezultate?
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Dati un exemplu despre modul in care l-ati izolat pe copilul dvs.
Numele copilului Ce a facut el Ce am zis/facut eu Cum a reactionat el
………………………. …………………….. ……………………………. ……………………….
Numiti trei lucruri bune pe care copilul dvs. le-a facut saptamana trecuta. Notati ce a facut copilul si cum ati reactionat dvs.
Numele copilului Ce a facut el Ce am zis/facut eu
…………………………….. ……………………………………. …………………………….
Anexa XI
Tema pentru acasa IV
(Bakker I., Janssen H., 2001, p. 43)
Dati un exemplu despre modul in care ati fixat limitele comportamentului copilului dvs. saptamana trecuta.
Numele copilului Ce a facut el Ce am zis/facut eu Cum a reactionat el
……………………… ………………………. …………………………….. …………………………
Dati un exemplu despre un mod pozitiv in care copilul dvs. a cerut atentie saptamana trecuta.
Numele copilului Ce a facut el Ce am zis/facut eu Cum a reactionat el
……………………….. ………………………… …………………………….. …………………………
Ii promiteti intotdeauna ceva copilului dvs. daca se comporta bine? Ce inseamna recompensa pentru copilul dvs. Notati doua exemple.
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Rolul Intaririlor In Formarea Personalitatii Scolarilor (ID: 166184)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.