Rolul Gradinitei In Formarea Competentelor Parentale
TEZĂ DE DOCTORAT
Rolul grădiniței în formarea competențelor parentale
CUPRINS
CUPRINS 2
Lista tabelelor
Lista figurilor
Lista acronimelor
INTRODUCERE
PARTEA I
FUNDAMENTE TEORETICE ALE PROBLEMEI ABORDATE
CAPITOLUL 1
PROBLEMATICA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PREȘCOLAR
1.1 Educația – repere conceptuale
1.2 Caracteristicile sistemului de învățământ preșcolar
1.3 Grădinița – instituție de educație preșcolară
1.4 Caracteristici definitorii ale vârstei preșcolare
1.5 Procesul instructiv-educativ desfășurat în grădinița de copii
1.6 Dezvoltarea, cunoașterea și individualizarea copilului în programul de educație din grădiniță
1.6.1 Dezvoltarea copilului
1.6.2 Cunoașterea
1.6.3 Individualizarea
CAPITOLUL 2
EDUCAȚIA TIMPURIE – O NOUĂ CONCEPȚIE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR
2.1 Evoluția conceptului de educație timpurie
2.2 Premisele conceptului de educație timpurie
2.3 Conceptul de educație timpurie
2.4 Perspective de abordare a educației timpurii
2.5 Documente și manifestări științifice care au influențat progresul în educația timpurie
2.6 Principiile dezvoltării la copii
2.7 Proiecte și Programe educaționale de educație timpurie
2.7.1 Proiectul pentru Reforma Educației Timpurii P.R.E.T
2.7.2 Proiectul de Educație Timpurie Incluzivă P.E.T.I
2.7.3 Programul de Educație Timpurie pe Arii de Stimulare PETAS
CAPITOLUL 3
EDUCAȚIA PARENTALĂ – CONSIDERENTE TEORETICE GENERALE
3.1 Educația parentală în context național
3.2 Perspective de abordare a educației parentale
3.2.1 Perspectiva istorico-culturală
3.2.2 Perspectiva socio-economică
3.3 Organizații și instituții implicate în susținerea educației parentale
CAPITOLUL 4
COMPETENȚA – UN CONCEPT INTEGRATOR
4.1 Repere evolutive ale conceptului de competență
4.2 Competența – repere conceptuale
4.3 Competența în raport cu principalele concepte corelate
4.3.1 Aptitudinea
4.3.2 Abilitatea
4.3.3 Capacitatea
4.3.4 Performanța
4.4 Structura unei competențe
4.5 Cadrul European al Calificărilor (EQF) – modelul competenței
4.6 Cadrul Național al Calificărilor din Învățământul Superior (CNCIS) -modelul competenței
4.7 Legea Educației Naționale (LEN) – modelul competenței
4.8 Modelul integrator al competenței
4.9 Modelul „Iceberg” al competenței
CAPITOLUL 5
COMPETENȚELE PARENTALE – DEFINIRE ȘI ANALIZĂ
5.1 Premisele formării competențelor parentale
5.2 Competențele parentale un rezultat al educației și al formării
5.3 Factorii psihologici care influențează competențele parentale
5.3.1 Cogniția părinților
5.3.2 Rezistența la stres
5.3.3 Tulburările emoționale
5.3.4 Tulburările de personalitate și psihozele
5.4 Tipologia competențelor parentale
5.4.1 Competențe de comunicare
5.4.2 Competențe de rezolvare a conflictelor
5.4.3 Competențe de negociere
5.4.4 Competențe de dezvoltare a stimei de sine
5.4.5 Competențe sociale
5.4.6 Competențe motivaționale
5.4.7 Competențe cognitive
5.4.8 Competențe normative
CAPITOLUL 6
STILURILE PARENTALE
6.1 Schimbarea istorică în conceptualizarea stilurilor parentale
6.2 Modelul psihodinamic al stilurilor parentale
6.3 Dimensiunile stilurilor parentale
6.4 Tipologia lui Baumrind
6.5 Modelul integrator al stilurilor parentale
6.6 Tipologia stilurilor parentale
6.6.1 Stilul parental autoritar
6.6.2 Stilul parental democratic
6.6.3 Stilul parental permisiv
6.6.4 Stilul parental de neglijare/respingere
6.6.5 Stilul parental protector
6.6.6 Stilul parental indiferent
CAPITOLUL 7
MODALITĂȚI DE FORMARE A COMPETENȚELOR PARENTALE
7.1 Trainingul – modalitate de formare a competențelor parentale
7.1.1 Specificul învățării la vârsta adultă
7.1.1.1 Repere conceptuale
7.1.1.2 Caracteristicile generale ale învățării la vârsta adultă
7.1.1.3 Caracteristicile psihologice ale adulților
7.1.1.4 Variabile care determină procesul de învățare la adulți
7.1.1.5 Variabile care determină mediul în care se realizează învățarea la adulți
7.1.1.6 Bariere în procesul de învățare la adulți
7.1.2 Proiectarea și livrarea programelor de training
7.1.2.1 Identificarea nevoilor de formare
7.1.2.2 Planificarea situațiilor de formare
7.1.2.3 Proiectarea activităților de formare
7.1.2.4 Desfășurarea procesului de formare – livrarea instruirii
7.1.2.5 Evaluarea activității de formare
7.2 Parteneriatul educațional – modalitate de sprijinire a părinților în procesul de formare a competențelor parentale
7.2.1 Fundamentele teoretice ale parteneriatului grădiniță – familie – comunitate
7.2.2 Parteneriatul cu familia – modalitate de formare a competențelor parentale
7.2.3 Parteneriatul cu comunitatea – o necesitate în formarea competențelor parentale
7.2.4 Programe, tipuri de activități, documente pe care le are, susține, face grădința din perspectiva formării competențelor parentale
7.3 Modele de programe naționale și internaționale în educația părinților privind formarea competențelor parentale
7.3.1 Strategia națională integrată de formare și dezvoltare a competențelor parentale
7.3.2 Programul Depart – de educație a părinților
7.3.3 Programul Richard Abidin – de dezvoltare a deprinderilor parentale
7.3.4 Programul Portage
PARTEA A II-A
METODOLOGIA CERCETĂRII
CAPITOLUL 8
DESIGNUL CERCETĂRII
8.1 Perspective teoretice asupra metodologiei cercetării în științele educației
8.2 Principalele tipuri de cercetare pedagogică
8.3 Tipul cercetării
8.4 Etapele cercetării pedagogice
8.5 Problema de cercetare
8.6 Stadiul cercetării în studiile de specialitate
8.7 Scopul și obiectivele cercetării
8.8 Variabilele cercetării
8.8.1 Variabile independente
8.8.2 Variabile dependente
8.9 Ipotezele cercetării
8.10 Eșantionul
8.10.1 Structura eșantionului de cadre didactice
8.10.2 Structura eșantionului de părinți
8.11 Metode și instrumente de cercetare
8.11.1 Metode de cercetare cantitativă
8.11.1.1 Chestionarul
8.11.1.1.1 Etapele construirii chestionarelor
8.11.1.1.2 Structura chestionarelor
8.11.1.1.3 Fidelitatea chestionarelor
8.11.2 Metode de cercetare calitativă
8.11.2.1 Interviul
8.11.2.2 Focus-grupul
8.12 Diagrama Gantt
8.13 Matricea metodologică a proiectului de cercetare
8.14 Metode de prelucrare statistică a datelor
8.15 Limite ale cercetării
CAPITOLUL 9
REZULTATE ALE CERCETĂRII. ANALIZE. INTERPRETĂRI. COMENTARII
9.1 Profilul părinților competenți
9.2 Profilul copiilor de vârstă preșcolară
9.3 Conceptul de competență parentală în viziunea cadrelor didactice și a părinților
9.4 Nivelul de competențe parentale în viziunea cadrelor didactice și a părinților – analiză comparativă
9.5 Tipuri de activități desfășurate de grădiniță care sprijină părinții în procesul de formare a competențelor parentale
9.5.1 Tipuri de activități desfășurate cu familia
9.5.2 Tipuri de activități desfășurate în colaborare cu comunitatea
9.5.3 Avantaje și dezavantaje ale activităților desfășurate de grădiniță din perspectiva formării competențelor parentale
9.5.4 Calitatea activităților desfășurate de grădiniță
9.5.5 Importanța activităților desfășurate de grădiniță în formarea competențelor parentale
9.6 Gradul de implicare a părinților în cadrul activităților desfășurate de grădiniță
9.7 Motivația părinților de a participa la activitățile desfășurate de grădiniță
9.8 Tipuri de competențe parentale formate de grădiniță
9.9 Relația dintre părinți și copii
9.9.1 Probleme cu care părinții se confruntă în relația cu copiii
9.9.2 Stilurile parentale adoptate în relația cu copiii
9.9.3 Responsabilitățile parentale
CAPITOLUL 10
PRODUSELE CERCETĂRII – PROGRAM DE FORMARE A COMPETENȚELOR PARENTALE “MAI APROAPE DE COPII!”
10.1 Denumirea programului
10.2 Tipul programului
10.3 Bugetul de timp
10.4 Justificarea programului
10.5 Forma de învățământ
10.6 Grupul țintă
10.7 Beneficiarii
10.8 Curriculum-ul programului
10.8.1 Legitimitatea, utilitatea programului
10.8.1.1 Scopul și obiectivele analizei de nevoi
10.8.1.2 Eșantionul analizei de nevoi
10.8.1.3 Rezultatele analizei de nevoi
10.8.1.4 Concluziile analizei de nevoi
10.8.2 Scopul programului de formare
10.8.3 Obiectivele programului de formare
10.8.4 Competențele dobândite la sfârșitul programului de formare
10.8.5 Proiectarea sesiunilor de formare
10.9 Strategii de formare utilizate
10.9.1 Metode și tehnici de instruire
10.9.2 Forme și modalități de organizare și desfășurare a activităților de formare
10.10 Strategii și forme de evaluare
10.11 Modalități eficiente de comunicare cu preșcolarii – Sesiune de formare I
10.12 Managementul conflictelor și al situațiilor de criză -Sesiune de formare II
10.13 Metode și tehnici de disciplinare a copiilor – Sesiune de formare III
10.14 Violența asupra copiilor în familie – Sesiune de formare IV
10.15 Evaluarea programului de formare
10.16 Abordarea analitică a temelor
CONCLUZII. PERSPECTIVE. PROBLEME DESCHISE
BIBLIOGRAFIE
ANEXE
Anexa nr. 1: Chestionar educatoare
Anexa nr. 2: Chestionar părinți
Anexa nr. 3: Ghid de interviu – directori
Anexa nr. 4: Ghid de interviu – profesori consilieri
Anexa nr. 5: Ghid de interviu – focus-grup – educatoare
Anexa nr. 6: Ghid de interviu – focus-grup – părinți
Anexa nr. 7: Chestionar identificare nevoi de formare – părinți
Anexa nr. 8: Chestionar de evaluare a programului de formare
Anexa nr. 9: Tabele corelații
Lista tabelelor
Tabelul nr. 1 Competence vs. Competency (Potolea, Toma & Borzea, 2012, p. 54) 72
Tabelul nr. 2 Tipologia competențelor parentale 88
Tabelul nr. 3 Program, tipuri de activități desfășurate de grădiniță 162
Tabelul nr. 4 Abordarea cantitativă versus abordarea calitativă (Iluț, 1997, p. 63) 179
Tabelul nr. 5 Distribuția eșantionului la nivel național 190
Tabelul nr. 6 Distribuția cadrelor didactice-mediul de rezidență 191
Tabelul nr. 7 Distribuția cadrelor didactice în funcție de gradul didactic 192
Tabelul nr. 8 Distribuția cadrelor didactice în funcție de experiență 193
Tabelul nr. 9 Distribuția cadrelor didactice în funcție de statutul profesional 194
Tabelul nr. 10 Distribuția părinților în funcție de gen 195
Tabelul nr. 11 Distribuția părinților în funcție de mediul de rezidență 196
Tabelul nr. 12 Distribuția părinților în funcție de vârstă 197
Tabelul nr. 13 Nivelul de studii al părinților 197
Tabelul nr. 14 Distribuția părinților în funcție de statusul marital 198
Tabelul nr. 15 Distribuția părinților în funcție de statusul ocupațional 199
Tabelul nr.16 Matricea de corelație itemi-obiective pentru chestionarul adresat cadrelor didactice 206
Tabelul nr. 17 Dimensiunile/subdimensiunile și itemii chestionarului adresat cadrelor didactice 206
Tabelul nr. 18 Matricea de corelație itemi-obiective pentru chestionarul adresat părinților 208
Tabelul nr. 19 Dimensiunile/subdimensiunile și itemii chestionarului adresat părinților 209
Tabelul nr. 20 Valoare Alpha Cronbach Chestionar cadre didactice 210
Tabelul nr. 21 Valoare Alpha Cronbach- Chestionar cadre didactice 210
Tabelul nr. 22 Diagrama Gantt 222
Tabelul nr. 23 Matricea metodologică a proiectului de cercetare 224
Tabelul nr. 24 Descrierea indictorilor statistici utilizați în cadrul cercetării 227
Tabelul nr. 25 Calitățile părintelui competent 231
Tabelul nr. 26 Cunoașterea conceptului de competență parentală din perspectiva părinților 239
Tabelul nr. 27 Conceptul de competență parentală 242
Tabelul nr. 28 Factorii care contribuie la formarea competențelor parentale 245
Tabelul nr. 29 Nivel competențe parentale-analiză comparativă 247
Tabelul nr. 30 Testul Shapiro-Wilk pentru nivelul nivelul de competențe parentale 248
Tabelul nr. 31 Corelația Pearson între nivelul de competente parentale și stilul parental adoptat 249
Tabelul nr. 32 Testul Shapiro-Wilk pentru nivelul de competențe parentale-perspectiva părinților 250
Tabelul nr.ogniția părinților
5.3.2 Rezistența la stres
5.3.3 Tulburările emoționale
5.3.4 Tulburările de personalitate și psihozele
5.4 Tipologia competențelor parentale
5.4.1 Competențe de comunicare
5.4.2 Competențe de rezolvare a conflictelor
5.4.3 Competențe de negociere
5.4.4 Competențe de dezvoltare a stimei de sine
5.4.5 Competențe sociale
5.4.6 Competențe motivaționale
5.4.7 Competențe cognitive
5.4.8 Competențe normative
CAPITOLUL 6
STILURILE PARENTALE
6.1 Schimbarea istorică în conceptualizarea stilurilor parentale
6.2 Modelul psihodinamic al stilurilor parentale
6.3 Dimensiunile stilurilor parentale
6.4 Tipologia lui Baumrind
6.5 Modelul integrator al stilurilor parentale
6.6 Tipologia stilurilor parentale
6.6.1 Stilul parental autoritar
6.6.2 Stilul parental democratic
6.6.3 Stilul parental permisiv
6.6.4 Stilul parental de neglijare/respingere
6.6.5 Stilul parental protector
6.6.6 Stilul parental indiferent
CAPITOLUL 7
MODALITĂȚI DE FORMARE A COMPETENȚELOR PARENTALE
7.1 Trainingul – modalitate de formare a competențelor parentale
7.1.1 Specificul învățării la vârsta adultă
7.1.1.1 Repere conceptuale
7.1.1.2 Caracteristicile generale ale învățării la vârsta adultă
7.1.1.3 Caracteristicile psihologice ale adulților
7.1.1.4 Variabile care determină procesul de învățare la adulți
7.1.1.5 Variabile care determină mediul în care se realizează învățarea la adulți
7.1.1.6 Bariere în procesul de învățare la adulți
7.1.2 Proiectarea și livrarea programelor de training
7.1.2.1 Identificarea nevoilor de formare
7.1.2.2 Planificarea situațiilor de formare
7.1.2.3 Proiectarea activităților de formare
7.1.2.4 Desfășurarea procesului de formare – livrarea instruirii
7.1.2.5 Evaluarea activității de formare
7.2 Parteneriatul educațional – modalitate de sprijinire a părinților în procesul de formare a competențelor parentale
7.2.1 Fundamentele teoretice ale parteneriatului grădiniță – familie – comunitate
7.2.2 Parteneriatul cu familia – modalitate de formare a competențelor parentale
7.2.3 Parteneriatul cu comunitatea – o necesitate în formarea competențelor parentale
7.2.4 Programe, tipuri de activități, documente pe care le are, susține, face grădința din perspectiva formării competențelor parentale
7.3 Modele de programe naționale și internaționale în educația părinților privind formarea competențelor parentale
7.3.1 Strategia națională integrată de formare și dezvoltare a competențelor parentale
7.3.2 Programul Depart – de educație a părinților
7.3.3 Programul Richard Abidin – de dezvoltare a deprinderilor parentale
7.3.4 Programul Portage
PARTEA A II-A
METODOLOGIA CERCETĂRII
CAPITOLUL 8
DESIGNUL CERCETĂRII
8.1 Perspective teoretice asupra metodologiei cercetării în științele educației
8.2 Principalele tipuri de cercetare pedagogică
8.3 Tipul cercetării
8.4 Etapele cercetării pedagogice
8.5 Problema de cercetare
8.6 Stadiul cercetării în studiile de specialitate
8.7 Scopul și obiectivele cercetării
8.8 Variabilele cercetării
8.8.1 Variabile independente
8.8.2 Variabile dependente
8.9 Ipotezele cercetării
8.10 Eșantionul
8.10.1 Structura eșantionului de cadre didactice
8.10.2 Structura eșantionului de părinți
8.11 Metode și instrumente de cercetare
8.11.1 Metode de cercetare cantitativă
8.11.1.1 Chestionarul
8.11.1.1.1 Etapele construirii chestionarelor
8.11.1.1.2 Structura chestionarelor
8.11.1.1.3 Fidelitatea chestionarelor
8.11.2 Metode de cercetare calitativă
8.11.2.1 Interviul
8.11.2.2 Focus-grupul
8.12 Diagrama Gantt
8.13 Matricea metodologică a proiectului de cercetare
8.14 Metode de prelucrare statistică a datelor
8.15 Limite ale cercetării
CAPITOLUL 9
REZULTATE ALE CERCETĂRII. ANALIZE. INTERPRETĂRI. COMENTARII
9.1 Profilul părinților competenți
9.2 Profilul copiilor de vârstă preșcolară
9.3 Conceptul de competență parentală în viziunea cadrelor didactice și a părinților
9.4 Nivelul de competențe parentale în viziunea cadrelor didactice și a părinților – analiză comparativă
9.5 Tipuri de activități desfășurate de grădiniță care sprijină părinții în procesul de formare a competențelor parentale
9.5.1 Tipuri de activități desfășurate cu familia
9.5.2 Tipuri de activități desfășurate în colaborare cu comunitatea
9.5.3 Avantaje și dezavantaje ale activităților desfășurate de grădiniță din perspectiva formării competențelor parentale
9.5.4 Calitatea activităților desfășurate de grădiniță
9.5.5 Importanța activităților desfășurate de grădiniță în formarea competențelor parentale
9.6 Gradul de implicare a părinților în cadrul activităților desfășurate de grădiniță
9.7 Motivația părinților de a participa la activitățile desfășurate de grădiniță
9.8 Tipuri de competențe parentale formate de grădiniță
9.9 Relația dintre părinți și copii
9.9.1 Probleme cu care părinții se confruntă în relația cu copiii
9.9.2 Stilurile parentale adoptate în relația cu copiii
9.9.3 Responsabilitățile parentale
CAPITOLUL 10
PRODUSELE CERCETĂRII – PROGRAM DE FORMARE A COMPETENȚELOR PARENTALE “MAI APROAPE DE COPII!”
10.1 Denumirea programului
10.2 Tipul programului
10.3 Bugetul de timp
10.4 Justificarea programului
10.5 Forma de învățământ
10.6 Grupul țintă
10.7 Beneficiarii
10.8 Curriculum-ul programului
10.8.1 Legitimitatea, utilitatea programului
10.8.1.1 Scopul și obiectivele analizei de nevoi
10.8.1.2 Eșantionul analizei de nevoi
10.8.1.3 Rezultatele analizei de nevoi
10.8.1.4 Concluziile analizei de nevoi
10.8.2 Scopul programului de formare
10.8.3 Obiectivele programului de formare
10.8.4 Competențele dobândite la sfârșitul programului de formare
10.8.5 Proiectarea sesiunilor de formare
10.9 Strategii de formare utilizate
10.9.1 Metode și tehnici de instruire
10.9.2 Forme și modalități de organizare și desfășurare a activităților de formare
10.10 Strategii și forme de evaluare
10.11 Modalități eficiente de comunicare cu preșcolarii – Sesiune de formare I
10.12 Managementul conflictelor și al situațiilor de criză -Sesiune de formare II
10.13 Metode și tehnici de disciplinare a copiilor – Sesiune de formare III
10.14 Violența asupra copiilor în familie – Sesiune de formare IV
10.15 Evaluarea programului de formare
10.16 Abordarea analitică a temelor
CONCLUZII. PERSPECTIVE. PROBLEME DESCHISE
BIBLIOGRAFIE
ANEXE
Anexa nr. 1: Chestionar educatoare
Anexa nr. 2: Chestionar părinți
Anexa nr. 3: Ghid de interviu – directori
Anexa nr. 4: Ghid de interviu – profesori consilieri
Anexa nr. 5: Ghid de interviu – focus-grup – educatoare
Anexa nr. 6: Ghid de interviu – focus-grup – părinți
Anexa nr. 7: Chestionar identificare nevoi de formare – părinți
Anexa nr. 8: Chestionar de evaluare a programului de formare
Anexa nr. 9: Tabele corelații
Lista tabelelor
Tabelul nr. 1 Competence vs. Competency (Potolea, Toma & Borzea, 2012, p. 54) 72
Tabelul nr. 2 Tipologia competențelor parentale 88
Tabelul nr. 3 Program, tipuri de activități desfășurate de grădiniță 162
Tabelul nr. 4 Abordarea cantitativă versus abordarea calitativă (Iluț, 1997, p. 63) 179
Tabelul nr. 5 Distribuția eșantionului la nivel național 190
Tabelul nr. 6 Distribuția cadrelor didactice-mediul de rezidență 191
Tabelul nr. 7 Distribuția cadrelor didactice în funcție de gradul didactic 192
Tabelul nr. 8 Distribuția cadrelor didactice în funcție de experiență 193
Tabelul nr. 9 Distribuția cadrelor didactice în funcție de statutul profesional 194
Tabelul nr. 10 Distribuția părinților în funcție de gen 195
Tabelul nr. 11 Distribuția părinților în funcție de mediul de rezidență 196
Tabelul nr. 12 Distribuția părinților în funcție de vârstă 197
Tabelul nr. 13 Nivelul de studii al părinților 197
Tabelul nr. 14 Distribuția părinților în funcție de statusul marital 198
Tabelul nr. 15 Distribuția părinților în funcție de statusul ocupațional 199
Tabelul nr.16 Matricea de corelație itemi-obiective pentru chestionarul adresat cadrelor didactice 206
Tabelul nr. 17 Dimensiunile/subdimensiunile și itemii chestionarului adresat cadrelor didactice 206
Tabelul nr. 18 Matricea de corelație itemi-obiective pentru chestionarul adresat părinților 208
Tabelul nr. 19 Dimensiunile/subdimensiunile și itemii chestionarului adresat părinților 209
Tabelul nr. 20 Valoare Alpha Cronbach Chestionar cadre didactice 210
Tabelul nr. 21 Valoare Alpha Cronbach- Chestionar cadre didactice 210
Tabelul nr. 22 Diagrama Gantt 222
Tabelul nr. 23 Matricea metodologică a proiectului de cercetare 224
Tabelul nr. 24 Descrierea indictorilor statistici utilizați în cadrul cercetării 227
Tabelul nr. 25 Calitățile părintelui competent 231
Tabelul nr. 26 Cunoașterea conceptului de competență parentală din perspectiva părinților 239
Tabelul nr. 27 Conceptul de competență parentală 242
Tabelul nr. 28 Factorii care contribuie la formarea competențelor parentale 245
Tabelul nr. 29 Nivel competențe parentale-analiză comparativă 247
Tabelul nr. 30 Testul Shapiro-Wilk pentru nivelul nivelul de competențe parentale 248
Tabelul nr. 31 Corelația Pearson între nivelul de competente parentale și stilul parental adoptat 249
Tabelul nr. 32 Testul Shapiro-Wilk pentru nivelul de competențe parentale-perspectiva părinților 250
Tabelul nr. 33 Corelația Pearson între nivelul de competențe parentale 250
Tabelul nr. 34 Testarea normalității Shapiro-Wilk-nivel de competențe parentale 251
Tabelul nr. 35 Testul ANOVA-Nivelul de competențe parentale pe categorii de vârstă-opinia părinților 251
Tabelul nr. 36 Testul Levene pentru omogenitate 252
Tabelul nr. 37 Testul ANCOVA pentru nivel de competențe parentale 252
Tabelul nr. 38 Analiza mediei și medianei 254
Tabelul nr. 39 Tipuri de activități grădiniță-familie 256
Tabelul nr. 40 Tipologia subiectelor discutate în cadrul consultațiilor individuale cu cadrul didactic 262
Tabelul nr. 41 Tipuri de teme în cadrul lectoratelor 264
Tabelul nr. 42 Tipuri de activități adecvate pentru formarea competențelor parentale 266
Tabelul nr. 43 Testul Kolmogorov-Smirnov pentru tipurile de activități didactice adecvate pentru formarea competențelor parentale 268
Tabelul nr. 44 Instituții din comunitate cu care grădinița colaborează 269
Tabelul nr. 45 Tipuri de activități desfășurate în colaborare cu Primăria 273
Tabelul nr. 46 Activități desfășurate de grădiniță în colaborare cu Școala 274
Tabelul nr. 47 Tipuri de activități desfășurate în colaborare cu Biserica 275
Tabelul nr. 48 Importanța activităților din grădiniță în relația dintre cadru didactic-părinți-copii 279
Tabelul nr. 49 Avantajele activităților desfășurate în colaborare cu familia și comunitatea locală 282
Tabelul nr. 50 Corelația Pearson între avantajele tipurilor de activități 286
Tabelul nr. 51 Formarea priceperilor și deprinderilor din perspectiva activităților grădiniță-familie-comunitate 286
Tabelul nr. 52 Testul Shapiro-Wilk pentru beneficiul colaborării grădiniță comunitate 287
Tabelul nr. 53 Media și mediana distribuției răspunsurilor cu privire la formarea competențelor parentale 288
Tabelul nr. 54 Dezavantajele tipurilor de activități desfășurate de grădiniță în colaborare 289
cu familia și comunitatea locală 289
Tabelul nr. 55 Corelația Pearson între dezavantajele tipurilor de activități 291
Tabelul nr. 56 Elemente care definesc calitatea activităților instructiv-educative 292
Tabelul nr. 57 Testul Kolmogorov-Smirnov privind calitatea activităților desfășurate de grădiniță 293
Tabelul nr. 58 Corelația Pearson între calitatea activităților desfășurate în grădiniță 294
Tabelul nr. 59 Aprecierea programului instructiv-educativ 295
Tabelul nr. 60 Testul Kolmogorov-Smirnov pentru tipuri de activități adecvate 296
Tabelul nr. 61 Corelația Pearson între beneficiul relaței grădiniță-comunitate 296
Tabelul nr. 62 Calități care definesc un cadru didactic competent 298
Tabelul nr. 63 Percepția părinților cu privire la sprijinul grădiniței în formarea competențelor parentale 300
Tabelul nr. 64 Testul Shapiro-Wilk pentru sprijinul grădiniței în procesul de formare a competențelor parentale 301
Tabelul nr. 65 Percepția părinților cu privire la sprijinul grădiniței în formarea competențelor parentale 302
Tabelul nr. 66 Influența activităților desfășurate cu familia în formarea competențelor parentale 303
Tabelul nr. 67 Gradul de satisfacție al părinților în raport cu nevoile lor în ceea ce privește grădinița 304
Tabelul nr. 68 Nevoile părinților cu privire la educația copiilor 305
Tabelul nr. 69 Așteptările părinților în raport cu ei înșiși de la programul desfășurat de grădiniță 306
Tabelul nr. 70 Așteptările părinților de la procesul instructiv-educativ 308
Tabelul nr. 71 Așteptările părinților de la activitățile desfășurate în grădiniță în raport cu copiii lor 309
Tabelul nr. 72 Frecvența implicării părinților în activitățile desfășurate de grădiniță în colaborare cu familia 311
Tabelul nr. 73 Opiniile cadrelor didactice privind frecvența implicării părinților în activitățile desfășurate de grădiniță în colaborare cu comunitatea 314
Tabelul nr. 74 Testul Kolmogorov-Smirnov 315
Tabelul nr. 75 Corelația Pearson pentru liniaritatea între motivație și grad de implicare 316
Tabelul nr. 76 Frecvența implicării părinților la activitățile grădiniță-familie-comunitate din perspectiva părinților 317
Tabelul nr. 77 Corelația Pearson pentru liniaritatea între gradul de implicare 317
Tabelul nr. 78 Influența atributelor socio-profesionale privind implicarea părinților 319
în activitățile desfășurate de grădiniță 319
Tabelul nr. 79 Opțiunea părinților de a participa la un program de formare a competențelor parentale 320
Tabelul nr. 80 Gradul de motivație- mediul educativ privind implicarea părinților în activitățile desfășurate de grădiniță 321
Tabelul nr. 81 Corelația Pearson pentru liniaritatea între motivație 322
Tabelul nr. 82 Tipologia competențelor parentale formate de grădiniță 325
Tabelul nr. 83 Aspecte benefice ale implicării părinților în activitățile desfășurate de grădiniță 327
Tabelul nr. 84 Impactul activităților desfășurate de grădiniță asupra relației dintre părinți și copii 333
Tabelul nr. 85 Comportamentul părinților în raport cu factorii cu care interacționează 334
Tabelul nr. 86 Tipuri de probleme cu care părinții se confruntă în relația cu preșcolarii 336
Tabelul nr. 87 Testul Kolmogorov-Smirnov pentru dificultăți în relația cu copiii 338
Tabelul nr. 88 Influența activităților desfășurate de grădiniță privind diminuarea problemelor dintre părinți și copii 340
Tabelul nr. 89 Tipologia stilurilor parentale 343
Tabelul nr. 90 Tipuri de comportamente manifestate de părinți față de copii 346
Tabelul nr. 91 Corelația Pearson între nivelul de competențe parentale 348
Tabelul nr. 92 Responsabilități parentale 349
Tabelul nr. 93 Formarea competențelor parentale în vederea îndeplinirii responsabilităților parentale 351
Tabelul nr. 94 Grad îndeplinire responsabilități parentale 352
Tabelul nr. 95 Repartizarea pe categorii de vârstă a respondenților 357
Tabelul nr. 96 Distribuția în funcție de gen a respondenților 358
Tabelul nr. 97 Disponibilitatea participării la un program de formare 360
Tabelul nr. 98 Gradul utilității unui program de formare 360
Tabelul nr. 99 Caracteristici calitative ale unui program de formare 361
Tabelul nr. 100 Varianta de desfășurare a sesiunilor de formare 363
Tabelul nr. 101 Familiarizarea cu termenul de competență parentală-analiză de nevoi 364
Tabelul nr. 102 Nivel de de competențe parentale-analiză de nevoi 365
Tabelul nr. 103 Testul Kolmogorov-Smirnov pentru nivelul de competențe parentale- înainte de programul de formare 366
Tabelul nr. 104 Nivel-tipuri de competențe parentale-analiză de nevoi 367
Tabelul nr. 105 Identificarea temelor de interes 370
Tabelul nr. 106 Curriculumul programului de formare continuă 376
Tabelul nr. 107 Agenda și timpul estimat pentru instruire 377
Tabelul nr. 108 Corespundere program de formare- nevoi de formare părinți 399
Tabelul nr. 109 Nivel satisfacție desfășurare program de formare 400
Tabelul nr. 110 Gradul de mulțumire cu privire la cunoștințele asimilate, priceperile și deprinderile formate în urma programului de formare 401
Tabelul nr. 111 Utilitatea metodelor și tehnicilor folosite pe parcursul programului de formare 401
Lista figurilor
Figura nr. 1 Competence versus Competency (Davies, Ellison, 1994, p.41 apud Potolea, Toma &Borzea , 2012, p. 55) 73
Figura nr. 2 Structura internă a unei competențe (Voiculescu, p. 18) 75
Figura nr. 3 Conceptul de competență în modelul Cadrul European al Calificaărilor (EQF) 77
Figura nr. 4 Conceptul de competență în modelul CNCSIS (Voiculesu, 2011, p.86) 78
Figura nr. 5 Modelul LEN al “competenței” 79
Figura nr. 6 Un model integrator al “competenței” (Potolea&Toma, 2010) 80
Figura nr. 7 Modelul Iceberg al competenței 82
Figura nr. 8 Schema de principiu a comunicării după Shannon-Weaver 90
Figura nr. 9 Modelul contextual al stilului parental (Darling&Steinberg, 1993) 107
Figura nr. 10 Structura externă a teoriei intersectării sferelor de influență (Cf. Epstein) 145
Figura nr. 11 Structura internă a teoriei intersectării sferelor de influență (Cf. Epstein) 146
Figura nr. 12 Modelul parteneriatului preșcolari-părinți-comunitate-adaptare 158
Figura nr. 13 Eșantionul la nivel de țară 191
Figura nr. 14 Distribuția cadrelor didactice în raport de mediul de rezidență 192
Figura nr. 15 Distribuția cadrelor didactice în funcție de gradul didactic 192
Figura nr. 16 Distribuția cadrelor didactice în funcție de experiența didactică 193
Figura nr. 17 Structura lotului de cadre didactice în funcție de statutul profesional 195
Figura nr. 18 Distribuția părinților în funcție de gen 196
Figura nr. 19 Distribuția părinților în funcție de mediul de rezidență 196
Figura nr. 20 Distribuția părinților în funcție de vârstă 197
Figura nr. 21 Distribuția părinților în funcție de nivelul studiilor 198
Figura nr. 22 Distribuția părinților în funcție de statusul marital 198
Figura nr. 23 Distribuția părinților în funcție de statusul ocupațional 199
Figura nr. 24 Calitățile părintelui competent 232
Figura nr. 25 Cunoașterea conceptului de competență parentală din perspectiva părinților 240
Figura nr. 26 Histograma distribuției răspunsurilor privind cunoașterea conceptului de competență parentală 240
Figura nr. 27 Conceptul de competență parentală în viziunea părinților 243
Figura nr. 28 Factorii care contribuie la formarea competențelor parentale 246
Figura nr. 29 Aprecierea nivelului de competență parentală din perspectiva cadrelor didactice 247
Figura nr. 30 Diferențele de percepție raportate în funcție de categoria de vârstă a respondenților 252
Figura nr. 31 Reprezentarea grafică a testului ANCOVA 253
Figura nr. 32 Tipuri de activități grădiniță-familie 256
Figura nr. 33 Histograme reprezentând informarea din consultații cu educatoarea și lectorate 257
Figura nr. 34 Histograme reprezentând informarea din workshopuri și activități de consiliere 258
Figura nr. 35 Histograme reprezentând informarea din ședințe cu părinții și avizierul grupei 258
Figura nr. 36 Histograme reprezentând informarea prin jurnalul grupei și serbări 258
Figura nr. 37 Tipologia subiectelor discutate în cadrul consultațiilor individuale cu cadrul didactic 263
Figura nr. 38 Tipuri de teme în cadrul lectoratelor 264
Figura nr. 39 Activități adecvate pentru formarea competențelor parentale 267
Figura nr. 40 Desfășurare activități cu instituții din comunitate 269
Figura nr. 41 Histograme reprezentând frecvența activităților cu Consiliul Local și Școala 271
Figura nr. 42 Histograme reprezentând frecvența activităților cu Poliția și Biserica 271
Figura nr. 43 Histograme reprezentând frecvența activităților cu ONG-urile și unitățile sanitare 271
Figura nr. 44 Histograme reprezentând frecvența activităților cu agenții economici și centrele de logopedie 272
Figura nr. 45 Tipuri de activități desfășurate în colaborarea cu Primăria 273
Figura nr. 46 Activități desfășurate de grădiniță în colaborare cu Școala 274
Figura nr. 47 Tipuri de activități desfășurate în colaborare cu Biserica 275
Figura nr. 48 Importanța activităților din grădiniță în relația dintre cadru didactic-părinți-copii 280
Figura nr. 49 Histograme reprezentând distribuția răspunsurilor pentru îmbunătățirea relației 281
Figura nr. 50 Histograme reprezentând distribuția răspunsurilor pentru identificarea 281
Figura nr. 51 Histograme reprezentând informarea privind progresul copiilor 282
Figura nr. 52 Avantajele activităților desfășurate în colaborare cu familia și comunitatea locală 283
Figura nr. 53 Quantilele distribuției de tip Q-Q Plot 284
Figura nr. 54 Formarea priceperilor și deprinderilor din perspectiva activităților grădiniță-familie-comunitate 287
Figura nr. 55 Dezavantaje ale ale tipurilor de activități desfășurate de grădiniță în colaborare cu familia și comunitatea locală 290
Figura nr. 56 Elemente care definesc calitatea activităților desfășurate în grădiniță din perspectiva cadrelor didactice 292
Figura nr. 57 Aprecierea programului instructiv-educativ 295
Figura nr. 58 Calitățile care definesc un cadru didactic competent 298
Figura nr. 59 Percepția cadrelor didactice cu privire la sprijinul grădiniței în formarea competențelor parentale 301
Figura nr. 60 Percepția părinților cu privire la sprijinul grădiniței în formarea competențelor parentale 302
Figura nr. 61 Influența activităților desfășurate cu familia în formarea competențelor parentale 303
Figura nr. 62 Gradul de satisfacție al părinților în raport cu nevoile lor în ceea ce privește grădinița 304
Figura nr. 63 Nevoile părinților cu privire la educația copiilor 306
Figura nr. 64 Așteptările părinților în raport cu ei înșiși de la activitățile desfășurate în grădiniță 307
Figura nr. 65 Aștepările părinților de la procesul instructiv-educativ 308
Figura nr. 66 Așteptările părinților de la activitățile desfășurate în grădiniță, în raport cu copiii lor 309
Figura nr. 67 Frecvența implicării părinților în activitățile desfășurate de grădiniță în colaborare cu familia 311
Figura nr. 68 Opiniile cadrelor didactice privind frecvența implicării părinților în activitățile desfășurate de grădiniță în colaborare cu comunitatea 314
Figura nr. 70 Frecvența implicării părinților la activitățile grădiniță-familie-comunitate din perspectiva părinților 317
Figura nr. 71 Influența atributelor socio-profesionale privind implicarea părinților în activitățile desfășurate de grădiniță 319
Figura nr. 73 Gradul de motivație- mediul educativ privind implicarea părinților în activitățile desfășurate de grădiniță 322
Figura nr. 74 Tipuri de competențe parentale formate de grădiniță 325
Figura nr. 75 Histograma distribuției răspunsurilor cu privire la competențele de comunicare 326
Figura nr. 76 Aspecte benefice ale implicării părinților în activitățile desfășurate de grădiniță 328
Figura nr. 77 Histograme reprezentând progresul obținut în comunicarea părinte-copil și cunoașterea copiilor 329
Figura nr. 78 Histograme reprezentând progresul obținut în disciplinarea copiilor și negociere 329
Figura nr. 79 Histograme reprezentând progresul obținut în rezolvarea situațiilor de criză și acumularea de cunoștințe 329
Figura nr. 80 Histograme reprezentând progresul obținut în formarea unor deprinderi și comunicare eficientă 330
Figura nr. 81 Impactul activităților desfășurate de grădiniță asupra relației dintre părinți și copii 333
Figura nr. 82 Comportamentul părinților în raport cu factorii cu care interacționează 335
Figura nr. 83 Tipuri de probleme cu care părinții se confruntă în relația cu copiii 337
Figura nr. 84 Influența activităților desfășurate de grădiniță privind diminuarea problemelor dintre părinți și copii 340
Figura nr. 85 Stilurile parentale adoptate de părinți în relația cu copiii 344
Figura nr. 86 Histograme reprezentând stilul parental autoritar și cel democratic 345
Figura nr. 87 Histograme reprezentând stilul parental permisiv și cel neglijent 345
Figura nr. 88 Histograme reprezentând stilul parental protector și cel indiferent 345
Figura nr. 89 Tipuri de comportamente manifestate de părinți față de copii 346
Figura nr. 90 Histograme reprezentând pedepse și implicarea în noi activități 347
Figura nr. 91 Histograme reprezentând comportament liber și lipsă timp petrecut cu preșcolarul 348
Figura nr. 92 Histograme reprezentând dedicare parentală și dedicare profesională 348
Figura nr. 93 Responsabilități parentale 350
Figura nr. 94 Îndeplinirea responsabilităților parentale 351
Figura nr. 95 Grad îndeplinire responsabilități parentale 352
Figura nr. 96 Repartizarea pe categorii de vârstă a respondenților 358
Figura nr. 97 Repartizarea pe categorii de gen a respondenților 359
Figura nr. 98 Disponibilitatea participării la un program de formare 360
Figura nr. 99 Gradul utilității unui program de formare 361
Figura nr. 100 Gradul utilității unui program de formare 362
Figura nr. 101 Varianta de desfășurare a sesiunilor de formare 363
Figura nr. 102 Familiarizarea cu termenul de competență parentală 364
Figura nr. 103 Nivel de competență parentală-analiză de nevoi 365
Figura nr. 104 Nivel-Tipuri de competențe parentale 367
Figura nr. 105 Histograme reprezentând competențe de comunicare și rezolvare a conflictelor cu cei mici 368
Figura nr. 106 Histograme reprezentând competențe de negociere și dezvoltare a stimei de sine 368
Figura nr. 107 Histograme reprezentând competențe sociale și motivaționale 369
Figura nr. 108 Histograme reprezentând competențe cognitive și normative 369
Figura nr. 109 Identificarea temelor de interes-program de formare 370
Figura nr. 110 Corespundere program de formare- nevoi de formare părinți 400
Figura nr. 111 Nivel satisfacție desfășurare program de formare 400
Figura nr. 112 Gradul de mulțumire cu privire la cunoștințele asimilate, priceperile și deprinderile formate în urma programului de formare 401
Figura nr. 113 Utilitatea metodelor și tehnicilor folosite pe parcursul programului de formare 402
Figura nr. 114 Nivel competență parentală- înainte și după programul de formare 403
Figura nr. 115 Nivel tipuri de copetențe parentale – după program de formare 404
Lista acronimelor
CE – Chestionar Educatoare
CP – Chestionar Părinți
FGE – Focus-Grup Educatoare
FGP – Focus-Grup Părinți
ID – Interviu Directori
IPC – Interviu Profesori Consilieri
CANP – Chestionar analiză de nevoi părinți
CEPF – Chestionar Evaluare Program de Formare
I-Item
SPSS – Pachet statistic pentru Științe Sociale (Statistical Package for the Social Sciences)
LEN – Legea Educației Naționale
DEX – Dicționarul Explicativ al Limbii Române
CNA – Curriculum Nucleu Aprofundat
CE – Curriculum Extins
CES – Curriculum Elaborat de Școală
UNESCO – Organizația Națiunilor Unite pentru Educație, Știință și Cultură
OECD – Organizația de Cooperare Economică și Dezvoltare
ONU – Organizația Națiunilor Unite
P.R.E.T – Proiectul pentru Reforma Educației Timpurii
P.E.T.I – Proiectul de Educație Timpurie Incluzivă
MEC – Ministerul Educației și Cercetării
PETAS – Programul de Educație Timpurie pe Arii de Stimulare
UNICEF – Fondul Internațional pentru Urgențe ale Copiilor al Națiunilor Unite
FICF – Fundația Internațională pentru Copil și Familie
CNFPA – Consiliul Național al Calificărilor și Formării Profesionale
EQF – Cadrul European al Calificărilor
CNCSIS – Cadrul Național al Cercetării Științifice din Învățământul Superior
CNC – Cadrul Național al Calificărilor
SPATIAL – Satisfacție, Participare, Realizare, Trancendență, Imanență, Autoritate, Aspect
CRP – Centre de Resurse pentru Părinți
ONG – Organizație Non-Guvernamentală
PNEPIP – Program Național de Educație Parentală în Învățământul Preșcolar
ANPDC – Autoritatea Națională pentru Protecția Drepturilor Copilului
COR – Clasificarea Ocupațiilor din România
INTRODUCERE
În societatea actuală, problematica formării competențelor parentale reprezintă o problemă de interes pentru specialiștii în educație, formatori, pedagogi, educatori, consilieri, etc., deoarece tot mai mulți părinți se confruntă cu dificultăți în procesul de creștere a copiilor iar grădinița, ca instituție de educație, îi sprijină pe aceștia în procesul de formare a competențelor parentale.
Lucrarea noastră, își propune o abordare teoretică, metodologică și aplicativă a rolului grădiniței în formarea competențelor parentale. Cerințele societății actuale și adaptarea sistemului de învățământ la acestea, precum și experiența personală de profesor pentru învățământul preșcolar reprezintă motivele care au constituit fundamentul acestei lucrări.
Mentionăm faptul că părinții din cadrul societății actuale sunt mai diferiți, au mai mult acces la informație iar nevoile lor ca părinți sunt crescute.
În principal, sistemul de învățământ preșcolar are drept obiectiv educarea copiilor preșcolari, însă nu putem să nu evidențiem și rolul pe care îl are în educația părinților. La acest nivel părinții încă se mai implică activ în tot ceea ce presupune educația copiilor, deoarece pe măsura înaintării pe treptele școlarității implicarea acestora scade semnificativ ajungându-se chiar la nivelul implicării minime. Avem în vedere o schimbare de paradigmă, de la accentul pus pe educația copiilor preșcolari la educația părinților, însă fără a minimaliza principalul obiectiv al învățământului preșcolar.
Întrebările cărora vom încerca să le găsim răspunsuri în cadrul lucrării noastre sunt următoarele: Cum îi sprijină grădinița pe părinți în procesul de formare a competențelor parentale? Care sunt tipurile de activități desfășurate de grădiniță care contribuie la formarea competențelor parentale? În ce măsură părinții se implică în activitățile desfășurate de grădiniță ? Ce tipuri de competențe parentale își formează părinții ca urmare a implicării lor în cadrul activităților desfășurate de grădiniță? În ce măsură părinții care participă la un program de formare a competențelor parentale au un nivel mai ridicat de competențe parentale?
Preocupările în ceea ce privește formarea competențelor parentale au existat dintotdeauna chiar dacă nu erau cunoscute sub această formă. Încă din cele mai vechi timpuri oamenii au fost interesați de modul în care să își educe copiii. După Revoluție au fost desfășurate diverse proiecte de educație timpurie: programul de Educație Timpurie pe Arii de Stimulare, Educați Așa, Cum să devenim părinți mai buni, Educația viitorilor părinți, Cunoștințe Atitudini și Practici Parentale în România.
În literatura de specialitate există articole și lucrări științifice care abordează problematica formării competențelor parentale. În cadrul articolului realizat de Suard (2005) „Les competences parentales” competențele parentale sunt definite ca o schimbare majoră în sistemul gândirii oamenilor. Lucrarea autoarei Pickards (1971) „Parent education; toward parental competence” evidențiază faptul că în educația părinților accentul principal este pus pe factorii emoționali dintre relația părinte-copil. Fiecare părinte poate învăța să se dezvolte în funcție de interacțiunile cu fiecare copil în parte. De asemenea, lucrarea autoarei Glăveanu (2012) „Competențele parentale. Conceptualizare și diagnoză” ne prezintă importanța mediului familial în formarea și dezvoltarea personalității copilului și modelele competenței parentale, însă nu și din perspectiva tipurilor de activități desfășurate de grădiniță care contribuie la formarea competențelor parentale. Educația părinților este abordată în diverse lucrări de specialitate de către autoarea Vrășmaș, care reliefează modalitățile de consiliere a părinților și diversele tipuri de programe parentale care într-un fel sau altul contribuie la formarea competențelor parentale.
Toate aceste lucrări de specialitate pun accentul pe formarea competențelor parentale, însă la o analiză mai atentă observăm că prezintă anumite carențe deoarece cunoștințele sunt disociate de tipurile de activități desfășurate de grădiniță care contribuie la formarea acestor competențe.
Lucrarea noastră a fost gândită în două părți:
Partea I: Fundamente teoretice ale problemei abordate
Partea a II-a: Metodologia cercetării
Partea I: Fundamente teoretice ale problemei abordate este alcătuită din 7 capitole cu caracter teoretic care au avut la bază o analiză complexă a lucrărilor din literatura de specialitate.
Capitolul 1 denumit „Problematica învățământului preșcolar” cuprinde aspecte referitoare la educație, caracteristicile sistemului de învățământ preșcolar, totodată aducând în prim-plan și grădinița ca instituție de educație preșcolară. Procesul instructiv-educativ desfășurat în grădinița de copii reprezintă un aspect important abordat în cadrul acestui capitol deoarece implică activități care vizează strict educația copiilor preșcolari, copii care au o serie de caracteristici definitorii de care trebuie să ținem cont atunci când intrăm în contact cu aceștia, dar și o serie de activități adresate cu precădere părinților. De asemenea, dezvoltarea, cunoașterea și individualizarea copilului în programul de educație din grădiniță reprezintă un element de interes în cadrul acestui capitol.
Deoarece noul curriculum pentru învățământul preșcolar ne aduce în atenție conceptul de educație timpurie, capitolul 2 l-am denumit sugestiv „Educația timpurie – o nouă concepție în învățământul preșcolar”. Principalele aspecte abordate în cadrul acestui capitol vizează evoluția conceptului de educație timpurie, conceptul de educație timpurie, premisele educației timpurii, principalele perspective de abordare a educației timpurii, documente și manifestări științifice care au influențat progresul în educația timpurie, principiile dezvoltării la copii și nu în ultimul rând proiectele și programele educaționale de educație timpurie.
“Educația parentală – considerente teoretice generale” este titlul capitolului 3, fiind destinat analizei educației parentale. Pentru a facilita înțelegerea acestui capitol în prima parte am abordat problematica educației parentale în context național, mergând spre perspectivele de abordare a educației parentale și finalizând cu organizațiile și instituțiile implicate în susținerea educației parentale.
Capitolul 4 propune atenției conceptul de competență, fiind intitulat “Competența – un concept integrator”. Acest capitol este dedicat definirii și analizei conceptului de competență plecând de la reperele evolutive ale acestui concept. De asemenea, supunem atenției reperele conceptuale ale competenței din perspectiva mai multor specialiști în domeniu. Conceptul de competență este unul relativ nou în domeniul educației, de cele mai multe ori fiind corelat în raport cu aptitudinea, abilitatea, performanța și capacitatea. Totodată abordarea structurii unei competențe presupune evidențierea elementelor componente ale acesteia, dintre care enumerăm: cunoștințele, abilitățile și atitudinile. Există mai multe modele de constituire a unei competențe, cele mai importante fiind: modelul Cadrului European al Calificărilor, modelul Cadrului Național al Calificărilor din Învățământul Superior, modelul oferit de Legea Educației Naționale, modelul Integrator al Competenței precum și modelul Iceberg al Competenței.
În cadrul capitolului 5 „Competențele parentale – definire și analiză” sunt abordate aspecte privind definirea conceptuală a competenței parentale, premisele formării competențelor parentale, factorii psihologici care influențează competențele parentale, competențele parentale ca rezultat al educației și al formării, tipologia competențelor parentale, deoarece putem identifica tipuri diferite de competențe cum ar fi: competențe sociale, competențe de comunicare, competențe de rezolvare a conflictelor, competențe de negociere, competențe dezvoltare a stimei de sine, competențe motivaționale, competențe cognitive și competențe normative.
„Stilurile parentale” – reprezintă titlul capitolului 6. Acest capitol debutează cu ideile prezentate de către Darling și Steinberg cu privire la conceptul de stil parental, abordând totodată și schimbarea istorică în conceptualizarea stilurilor parentale, modelul psihodinamic al stilurilor parentale, dimensiunile stilurilor parentale, tipologia lui Baumrind, modelul integrator al stilurilor parentale și tipologia acestora.
Capitolul 7 este denumit “Modalități de formare a competențelor parentale”. În cadrul acestui capitol sunt prezentate atât modalități practice cât și teoretice de formare a competențelor parentale. Dintre modalitățile identificate în cadrul lucrării noastre menționăm o primă modalitate de formare a competențelor parentale ca fiind trainingul, în cadrul căruia am abordat problematica specificului învățării la adulți precum și aspectele referitoare la proiectarea și livrarea programelor de formare a competențelor parentale.
O altă modalitate de formare a competențelor parentale pe care am identificat-o în cadrul lucrării noastre vizează parteneriatul educațional, fiind evidențiate principalele fundamente teoretice ale parteneriatului grădiniță-familie-comunitate, caracteristicile parteneriatului cu familia și comunitatea în ceea ce privește formarea competențelor parentale, precum și o serie de programe, tipuri de activități și documente pe care le are, susține, face grădinița din perspectiva formării competențelor parentale.
Cea de-a treia modalitate identificată face referire la modele de programe naționale și internaționale în educația părinților privind formarea și dezvoltarea competențelor parentale precum Strategia Națională Integrată de Formare și Dezvoltare a Competențelor Parentale, programul Depart de educație a părinților, programul Richard Abidin de dezvoltare a deprinderilor parentale și programul Portage.
Partea a II-a: Metodologia cercetării cuprinde baza cercetării noastre și cuprinde 3 capitole. În această parte a lucrării prezentăm designul cercetării, rezultatele, analizele, comentariile și interpretările obținute în urma aplicării instrumentelor de cercetare și produsele cercetării.
Capitolul 8 l-am intitulat “Designul cercetării”. În cadrul acestui capitol prezentăm demersul investigativ al cercetării noastre plecând de la perspectivele teoretice asupra metodologiei cercetării în științele educației, principalele tipuri de cercetare pedagogică, prezentarea tipului cercetării noastre, precum și prezentarea etapelor cercetării întreprinse și nu în utimul rând a stadiului cercetărilor în domeniu privind tema aleasă. De asemenea, în cadrul acestui capitol prezentăm aspecte referitoare la problema de cercetare, scopul și obiectivele cercetării, variabilele, ipotezele, eșantionul, metodele și instrumentele de cercetare, matricea metodologică a proiectului de cercetare, modalitățile de interpretare și prelucrare statistică a datelor precum și limitele cercetării.
În ceea ce privește principalele metode ce cercetare aplicate în cadrul cercetării noastre am apelat atât la metode cantitative cum ar fi metoda chestionarului, precum și la metode calitative ca metoda focus-grupului și metoda interviului. Utilizarea metodelor cantitative în combinație cu metodele calitative de cercetare vine în sprijinul completării calitative a informațiilor statistice obținute cu ajutorul chestionarelor, adăugându-le acestora un plus de valoare. Cu toate acestea, nu trebuie să minimalizăm avantajele și dezavantajele acestor metode.
Cu ajutorul chestionarelor am reușit să identificăm opiniile unui număr mare de cadre didactice și părinți, într-un interval de timp relativ scurt cu privire la aspectele abordate în cadrul lucrării noastre. O limită a acestei metode, indentificată pe parcursul cercetării noastre, se referă la faptul că respondenții adesea tind să ofere răspunsuri care să nu fie neapărat în concordanță cu realitatea educațională.
Prin intermediul focus-grupurilor cadrele didactice și părinții au avut posibilitatea de a-și exprima liber propriile păreri, opinii, care la rândul lor au dat naștere la alte idei care nu au fost luate în seamă în legătură cu problematica lucrării noastre. Totodată, pe parcursul desfășurării focus-grupurilor s-a constatat faptul că anumiți respondenți fie au evitat anumite întrebări, fie au fost de acord cu răspunsurile celorlalți participanți, aspecte care pot fi considerate ca limite ale acestei metode de cercetare.
Realizarea interviurilor ne-a oferit posibilitatea de a controla ordinea adresării întrebărilor însă anonimatul respondenților nu a fost asigurat iar realizarea acestora a necesitat un timp destul de lung.
Capitolul 9 este denumit „Rezultate ale cercetării. Analize, interpretări, comentarii” cuprinde rezultatele obținute ca urmare a desfășurăriii demersului investigativ, analizele realizate cu ajutorul programului de prelucrare statistică SPSS a datelor precum și o serie de interpretări, comentarii aferente tabelelor și graficelor statistice obținute.
Capitolul 10 al lucrării noastre prezintă „Produsele cercetării – Program de formare a competențelor parentale – Mai aproape de copii!”. Este prezentat programul de formare a competențelor parentale desfășurat cu părinții copiilor de vârstă preșcolară. Acest program de formare este structurat în patru sesiuni de formare: modalități eficiente de comunicare cu preșcolarii, managementul conflictelor și al situațiilor de criză, metode și tehnici de disciplinare a copiilor și violența asupra copiilor în familie.
La finalul lucrării noastre se regăsește partea cu “Concluzii. Perspective. Probleme deschise” în cadrul căreia sunt prezentate concluziile formulate asupra temei cercetate în cadrul acestei lucrări, perspectivele de viitor precum și problemele deschise.
PARTEA I
FUNDAMENTE TEORETICE ALE PROBLEMEI ABORDATE
CAPITOLUL 1
PROBLEMATICA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PREȘCOLAR
Învățământul preșcolar este integrat în sistemul de învățământ preuniversitar din România. În cele ce urmează vom aborda problematica învățământului preșcolar sub toate aspectele ei. Pentru început vom pleca de la definirea conceptului de educație în general.
Educația – repere conceptuale
Conceptul de educație provine din limba latină, “educo-educare care înseamnă a crește, a îndruma, a cultiva, a educa, și educo-educere care semnifică a aduce, a scoate” (Cucoș, 2002, p.39)
O altă definiție a termenului de educație ne este prezentată de către autorul Bontaș (2007, p.15) ca fiind un “fenomen socio-uman care asigură transmiterea acumulărilor teoretice (informațiilor) și practice (abilităților) obținute de omenire de-a lungul evoluției social-istorice a tinerelor generații, formându-le personalitatea și profesionalitatea necesară dezvoltării de activități utile în plan social”.
În opinia autorului Nicola (1996, apud Jinga&Istrate, b, 2001 p.14) educația reprezintă “o activitate socială complexă care se realizează print-un lanț nesfârșit de acțiuni exercitate în mod conștient, sistematic și organizat, în fiecare moment un subiect- individual sau colectiv-acționând asupra unui obiect-individual sau colectiv- în vederea transformării acestuia din urmă într-o personalitate activă și creatoare, corespunzător condițiilor istorico-sociale prezente și de perspectivă”.
Autorii în domeniul pedagogiei, al educației evidențiază mai multe tipuri de educație. principalele fiind următoarele: educația formală, nonformală și informală.
Educația formală este prezentată de către Bontaș (2007, pg.15-16) ca reprezentând actul oficial complex de transmitere a cunoștințelor teoretice și practice și de asimilare a acestora de către tânara generație, în special în cadrul instituționalizat, adică în cadrul instituțiilor de învățământ de toate gradele: școlare, postșcolare, universitare și postuniversitare. De asemenea, educația formală este definită ca fiind actul pedagogic complex, programat, organizat, intenționat, îndrumat, care asigură predarea și învățarea cunoștințelor teoretice și practice într-un cadru activ și interactiv profesor-elev.
În opinia autorului Bontaș (2007, p.16) “educația nonformală se realizează în afara formelor educative oficiale din unitățile de învățământ. Ea se desfășoară în cadrul unor instituții și unor forme specifice altor activități, care direct, dar în mai mare măsură indirect, își proiectează și mai ales îndeplinesc și obiective educaționale, așa cum sunt: mass media, televiziunea, presa, teatrul, cinematograful, ca și muzeele, expozițiile, anumite activități cultural-artistice, științifice, sportive, economice etc. Activitățile instructiv-educative din școală trebuie să includă și activități specifice educației nonformale, deoarece aceasta poate conduce la creșterea receptivității, a interesului copiilor, având influențe benefice și asupra educației formale. Educația nonformală și educația formală trebuie să se afle într-o permanentă interacțiune, evitând-se supraîncărcarea informațională”.
Putem afirma că „educația informală este determinată de o serie de acțiuni socio-umane, culturale, care includ în ele și efecte (obiective) educaționale fără forme educative speciale, deci spontane, involuntare, de la sine, neașteptate, fără să le conștientizeze în mod expres, dar care influențează personalitatea tinerilor, dinamizând: viața și comportamentul pe stradă, în parcuri, în mijloacele de transport, în întâlnirile și discuțiile întâmplătoare” (Bontaș 2007, p.17).
Conform autorului Bontaș (2007, pg.17-19) educația are următoarele caracteristici:
Caracterul uman, intenționat și conștient al educației;
Caracterul social-istoric al educației;
Educația are un caracter necesar, obiectiv și permanent;
Educația reprezintă o interacțiune cu procesele psihice;
Educația are un caracter național și universal.
Observăm că toate aceste caracteristici pun accentul pe activitatea de învățare realizată ca urmare a interacțiunii cu ceilalți, pe necesitatea educației în ceea ce privește dezvoltarea din toate punctele de vedere a oamenilor.
Educația îndeplinește un sistem de funcții, iar acestea ne sunt prezentate de către autorul Bontaș (2007, pg.19-20):
Funcția cognitivă- transmiterea tezaurului cultural-științific, a cunoașterii în general, strâns legate de formarea și dezvoltarea capacităților intelectuale;
Funcția praxiologică-transmiterea experienței de producție și a deprinderilor de muncă;
Funcția axiologică-transmiterea normelor etice, formarea unei atitudini corecte față de realitate și oameni;
Creșterea și dezvoltarea fizică armonioasă a tinerei generații, a omului în formare.
Putem afirma că toate aceste funcții ale educației au un rol esențial în formarea și dezvoltarea personalității copiilor.
Caracteristicile sistemului de învățământ preșcolar
Voiculescu (2003, pg. 39-40) ne vorbește despre sistemul de învățământ preșcolar, unde acesta ne este prezentat ca o multitudine de instituții specializate, cu numeroase funcții, fiind structurate pe niveluri și cicluri de școlarizare. Astfel, instituțiile care se ocupă cu realizarea unui proces instructiv-educativ de calitate prin aplicarea unor metodologii specifice sunt:
Școala: grădinița, școlile primare, școlile generale, liceele, colegiile universitare, facultățile;
Instituții care oferă o educație nonformală: cluburile copiilor, casele de cultură ale studenților, școli de vară etc.
Învățământul preșcolar îndeplinește anumite funcții care reprezintă un tot unitar, se întrepătrund și nu pot fi abordate una câte una fiind într-o relație de interdependență. Aceste funcții sunt următoarele:
Funcția de realizare a educației timpurii;
Funcția de dezvoltare a personalității copilului în funcție de cerințele și nevoile personale ale acestuia;
Funcția de pregătire a copilului pentru activitatea școlară, punându-se accent pe joc ca activitate fundamentală la această vârstă.
Învățământul preșcolar este integrat în structura învățământulului preuniversitar și este organizat pe două niveluri de vârstă cu grupele mică, mijlocie și mare, astfel cuprinzând copii cu vârste între 3-6 ani, ei putând frecventa grădinița la program normal (5h/zi) sau program prelungit (10h/zi).
Sistemul de învățământ preșcolar pune foarte mult accent pe respectarea particularităților de vârstă ale copiilor, tinde spre sistemele de învățământ moderne, fiind axat pe dezvoltarea creativității copiilor și încearcă să realizeze o continuitate între activitățile din grădiniță și disciplinele școlare.
Grădinița – instituție de educație preșcolară
Educația preșcolară este un tip de educație formală inclus în sistemul național de educație, care se adresează copiilor cu vârste între 3 și 6-7 ani. Acesta reprezintă primul stadiu al educației formale având ca obiectiv specific asigurarea dezvoltării globale a copilului (fizic, cognitiv, emoțional) să-l pregătească pentru debutul școlar. Educația preșcolară este o parte din educația timpurie (Păun&Iucu, 2002).
Grădinița reprezintă principala instituție de educație formală în învățământul preșcolar. Prin intermediul educației formale se urmărește la vârsta preșcolară formarea deprinderilor de bază: de autoservire, igienă.
Ca instituție de educație preșcolară, gradinița se definește prin structură (instituție de învățământ formal, cadrele didactice specializate, personalul didactic auxiliar și administrativ) și prin procesul de interrelaționare stabilit între actorii educaționali. Grădinița funcționează pe baza unor norme și reguli care sunt respectate atât de personal cât și de preșcolari împreună cu părinții lor. În cadrul procesului instructiv-educativ desfășurat în grădinită, sunt satisfăcute nevoile copiilor prin intermediul activităților liber alese precum și a celor pe domenii experiențiale.
Frecventarea mediului grădinitei are efecte benefice asupra personalității copilului și mai ales asupra modului de relaționare, el stabilind relații interpersonale atât cu educatoarea cât și cu ceilalți copii din grădiniță precum și cu părinții. La grădiniță copilul își însușește norme, reguli, valori morale, comportamente care sunt adecvate vârstei de la 3 la 6-7 ani.
Socializarea este cea mai importantă funcție pe care grădinița o îndeplinește. Copiii au posibilitatea de a interacționa unii cu ceilalți și de a face parte dintr-un grup. Astfel, acei copii care au tendința de a manifesta comportamente de timiditate, au ocazia de a își face prieteni, fapt care îi va face să se comporte natural și să învingă timiditatea.
De asemenea, la grădiniță cei mici învață să comunice, să își exprime întotdeauna ideile chiar dacă acestea sunt bune sau nu, învață să coopereze și să lucreze în echipă.
Activitatea fundamentală desfășurată în cadrul activităților din grădiniță este reprezentată de joc. Prin joc copiii se exprimă cel mai bine, ei fiind participanți activi la propria învățare. Prin intermediul jocurilor aceștia își dezvoltă abilitațile deja existente sau din contră își pot dezvolta alte tipuri de abilități.
Grădinița reprezintă instituția sau locul unde copiii sunt pregătiți pentru viață și în primul rând pentru intrarea în școala. La grădiniță, copiii învață pentru prima dată cum să țină creionul în mână, culorile, să coloreze, zilele săptămânii, animalele, anotimpurile etc. În plus, la vârsta preșcolară sunt asimilate cele mai multe cunoștinte, mintea copiilor fiind ca un burete care absoarbe tot, fapt pentru care este recomandată și învățarea unei limbi străine.
În cadrul grădinițelor de copii se pune accentul pe predarea în manieră integrată a cunoștințelor. În opinia autorului Ciolan, (2003, p.24), curriculum-ul integrat “presupune crearea de conexiuni semnificative între teme sau competențe care sunt de regulă formate disparat în interiorul diferitelro discipline.”
În ceea ce privește curriculum-ul pentru învățământul preșcolar, Manolescu (2013) precizează că un accent deosebit este pus pe diversificarea strategiilor de predare-învățare-evaluare.
Putem concluziona că grădinita este locul în care copiii își însușesc principalele norme și valori după care se vor ghida în viață.
Caracteristici definitorii ale vârstei preșcolare
E. Verza și F. Verza (2000, p.91) sunt de părere că “perioada preșcolară 3-6/7 ani se caracterizează printr-o dezvoltare complexă și interesantă, cu influențe asupra evoluției biopsihice ulterioare”. Aceiași autori o denumesc ca fiind perioada vârstei de aur a copilului sau perioada celei de-a doua copilării.
Dezvoltarea fizică este semnificativă de la 14 kilograme la vârsta de 3 ani până la 22 de kilograme la vârsta de 6-7 ani. În ceea ce privește înățimea la 3 ani copilul are 92 de centimetri iar la 6 ani putând ajunge până la 116 centimetri, între fete și băieți putând exista diferențe de circa 1 kilogram și 1 centimetru. Tot în această perioadă se modifică raportul dintre cap și trunchi, cu toate că la vârsta de 6 ani capul încă rămâne relativ mare față de corp, lungindu-se gâtul și lățindu-se umerii. În această perioadă ritmul de creștere încetinește devenind relativ constant de circa 5-7 centimetri pe an până la pubertate. La nivelul claviculelor și al toracelui continuă osificarea, maturizarea țesuturilor și a organelor interne fiind foarte importantă pentru dezvoltarea comportamentală, însă sistemul reproductiv fiind slab dezvoltat. Perfecționarea structurală a creierului duce la accentuarea asimetriei cerebrale determinând caracteristici în plan manual de dreptaci, stângaci sau ambidextrie. Comportamentul motor devine tot mai dezvoltat perfecționându-se continuu, fapt care permite copilului mișcări de mare finețe: mersul, dansul, utilizarea tacâmurilor. Îmbrăcatul și adaptarea hainelor în funcție de împrejurările mediului, denotă nu numai abilități motrice, ci și o mare capacitate de adaptare corectă la realitate. Această perioadă deși este caracterizată de o dezvoltare majoră la nivelul întregului organism, fiind realizată sub influența familiei, această influență a mediului familial începe să se diminueze pentru acei copii care frecventează programul de grădiniță.
Sensibilitatea vizuală, auditivă și tactilă este antrenată din ce în ce mai mult în explorarea mediului înconjurător. Astfel, pe baza sensibilității vizuale dezvoltându-se relațiile spațiale: sus, jos, aproape, stânga, dreapta. În același timp se produce operarea în planul verbal cu denumirea culorilor concepute. Sensibilitatea auditivă se dezvoltă și ea, devenind de două ori mai fină decât în perioada antepreșcolară, cântecele, poveștile, poeziile contribuind la dezvoltarea auzului biologic dar și fonematic.
Activitățile organizate din grădiniță care vizează cunoașterea mediului înconjurător contribuie la dezvoltarea percepțiilor și reprezentărilor, însă ulterior rămânând puternic legate de primele. Reprezentările fac trecerea spre adoptarea unor noi forme de cunoaștere ce se realizează prin intermediul gândirii. Specific pentru copilul preșcolar este parcurgerea a două stadii în planul gândirii:
Gândirea simbolică preconceptuală;
Gândirea intuitivă.
În perioada preșcolară pot fi identificate 3 substadii:
1) Perioada preșcolarului mic 3-4 ani;
2) Perioada preșcolarului mijlociu 4-5 ani;
3) Perioada preșcolarului mare 5-7 ani.
Diferențierea care se produce între aceste trei subetape, este legată atât de activitatea psihică a copilului, dar în mod deosebit împărțirea perioadei în subetape are în vedere comportamentele care se dezvoltă la copil dintr-o etapă în alta. Se consideră că se produc salturi majore, fundamentale care-l definesc pe copil, iar atunci când se compară subperioada preșcolarului mic cu subperioada preșcolarului mare se apreciază că are loc un salt sub formă de puseu.
Caracteristicile care diferențiază cel mai mult aceste subetape fac referire la dezvoltarea limbajului, gândirii, memoriei, atenției, imaginației precum și la mișcările legate de motricitatea globală și fină. Tocmai aceste caracteristici sunt luate în considerare și pentru implicarea copilului în activitățile desfășurate în grădiniță. Pentru preșcolarul mare se are în vedere elaborarea unor activități. Distanța psihologică între educatoare și copil se reduce în raport de capacitatea de implicare afectivă a educatoarei în activitățile desfășurate ca și în funcție de capacitatea acesteia de a folosi alături de limbajul verbal limbajul nonverbal (mimică, gestică), care încă pentru vârsta preșcolară rămâne cu efecte mai mari asupra copilului decât limbajul verbal. Din acest punct de vedere toate comportamentele desfășurate de copil au tendința de a se culturaliza.
Edificator pentru copilul preșcolar este modul în care se constituie așa numita mică psihopatologie alimentară și adaptarea acestuia la hrănire. Pe măsură ce se adaptează la hrănire înseamnă o creștere a nivelului de culturalizare alimentară. Al doilea aspect care are importanță pentru formarea unor conduite legate nu numai de spiritul de proprietate al copilului dar și de respectul față de activitățile ce le depun ceilalți, este acela al apariției spiritului de colecționare. Nu se colecționează după niște criterii valorice, se colecționează orice pe baza a două principii:
1) Obiectele să fie viu colorate;
2) Obiectele să fie cât mai mici.
Dacă părintele sau educatoarea știe cum să-l organizeze pe copil spre a colecționa și a ordona obiectele după niște criterii se creează ideea de disciplină, manifestând un comportament bazat pe disciplină. Diferențele care pot să apară în această situație se bazează pe existența încă accentuată, mai ales în primele două subperioade, a egocentrismului și a animismului gândirii. În întreaga perioadă preșcolară, dezvoltarea psihică este intensă, dar fenomenele de egocentrism și animism dau impresia unei estompări a extinderii gândirii de la concret la abstract.
Egocentrismul nu este o caracteristică înnăscută ci este o caracteristică datorată necunoașterii suficiente. De aici și apariția unor contradicții în planul cunoașterii și în planul comportamental. Însă cea mai accentuată contradicție se produce între cerințele copilului și capacitățile sale de a răspunde la acestea.
Intrarea în colectivitate pentru unii copii poate constitui un adevărat dereglaj, nu numai în plan comportamnetal ci și în planul organizării fizice. Pentru începutul intrării în colectivitate există două tipuri de copii:
unii care se manifestă nervos, nu se adaptează;
unii care sunt pasivi, acceptă colectivitatea și educatoarea dar în mod anxios, frustrant.
După aproximativ 5 luni și dintr-o grupă și din alta se desprinde o nouă grupă de copii care încep să se adapteze participând la activitățile din colectivitate. Dacă acest fenomen este valabil în special pentru pentru copiii de vârstă preșcolară mică, mai târziu la 5-6 ani apare un fenomen similar ce provine dintr-o caracterisică definitorie a copilului de această vârstă și anume aceea a opoziției față de adult. Spre deosebire de alte perioade, opoziția față de adult este întotdeauna însoțită de dorința de reconciliere.
Legat de aceste structuri, se produce treptat și o modificare pozitivă în planul construcției personalității. Pe măsură ce aceasta capătă consistență, copilul tinde să dăruiască tot mai multă afecțiune părinților, dar simte și nevoia de afecțiune din partea acestora. În acelasi timp, copilul se frământă în raport cu relațiile dintre mamă și frații mai mari, accentuându-se fenomenul de frustrare cu cât relațiile de afecțiune dintre părinți sunt mai mari. Complexul lui Oedip și Electra devin tot mai dominante pentru un timp scurt. Când intervențiile părinților sau ale educatoarei nu se realizează în raport cu meritele copilului apare sindromul bomboanei amare.
Pe măsură ce crește capacitatea de verbalizare, copilul are tendința de a exprima și rezerve în plan mental față de activitățile pe care el consideră că nu le-a realizat la nivelul cerut. Aceste capacități de verbalizare îi permit copilului să organizeze jocul cu ceilalți copii. Numărul de cuvinte pe care copilul îl posedă în această etapă este semnificativ pentru a putea să exprime conținutul gândirii și al trăirilor emoționale afective. La vârsta de 3 ani vocabularul minim este apreciat la 400 de cuvinte, mediu la 700-800 de cuvinte și maxim 1000 de cuvinte, în tim ce la 6 ani vocabularul minim este de 1500 de cuvinte, mediu 2000 de cuvinte și maxim 2500 de cuvinte. Vehicularea bogăției limbajului, a vocabularului se produce în special în activitățile ludice, în jocurile cu subiect, de rol, cu reguli, simbolice, de alternanță ca și în cele didactice, care ulterior se extind în activitățile de desen, colaj sau chiar muzică.
Formarea imaginii de sine se bazează în această perioadă pe deprinderile de acțiune asemănătoare cu ceea ce fac cei mari, existând o caracteristică definitorie pe acest plan numită adultrism. Trăirea anxioasă este determinată de satisfacerea primitivă a cerințelor complexe formulate ca și de contradicția ce se produce în planul cunoașterii când imaginea copilului se poate transpune în orice situație dar constată că în realitate el nu poate realiza asta.
Pentru dezvoltarea activității psihice ca și a unor comportamente o importanță deosebită o are atenția. Atenția cunoaște de la 3 ani până la finalul perioadei o dezvoltare spectaculoasă. Copilul poate fi atent 5-7 minute în cadrul jocului. La vârsta preșcolară mijlocie poate fi atent 12-14 minute iar în etapa preșcolarului mare 20-25 minute. Pe acest principiu se bazează și programele din grădinițe care fac referire la activitățile obligatorii pentru a nu suprasolicita copilul. Piaget (1965, apud E.Verza&F.Verza, 2000) consideră că spre sfârșitul perioadei inteligența pregătește gândirea preoperativă complexă. Apar forme de reversibilitate care pregătesc operațiile mentale evoluate în opoziție cu cele concrete, dezvoltându-se noțiunea de conservare a materiei.
Dacă în perioada antepreșcolară întrebare de bază a copilului era “ce-i asta? ”, în preșcolaritate este “ de ce?”, ceea ce înseamnă descoperirea relațiilor dintre obiecte. Și întrebările pe care copiii le pun sunt legate pe de-o parte de sex, de capacitățile pe care le au în plan psihic, de preferințele care se formează sub influența familei. În această perioadă identificarea se face în principal cu părintele de același sex, treptat copilul fiind interesat și de diferențele dintre sexe. Inițial copilul descoperă sexele la părinți și abia apoi la ei.
Această perioadă se caracterizează și prin descoperirea regulilor morale prin intermediul cărora copilul începe să înțeleagă că narația poate întări o regulă însă și aici apar diferențe de înțelegere a regulilor morale când este vorba de diferențele ce se produc între sexe.
Zazzo (1907 apud E.Verza&F.Verza, 2000) sesiza că dintr-o 100 de băieți niciunul nu dorea să fie fată, dar 15 fete din 100 doreau să fie băieți, la vârsta de 3 ani și 5 luni. Spre 6 ani unii băieți nu acceptau să fie fetițe, în schimb puteau accepta să fie doamnă motivând că acesteia i se acorda o atenție mai mare, că era întotdeauna prima care intra pe ușă și imediat adaugând apartenența la sex.
Lectura după imagini poate fi apreciată ca având rol de prealfabetizare, ea poate să se desfășoare spontan sau poate să se realizeze în mod organizat. Ar trebui parcurse trei etape în aceste condiții: lectura unei imagini cu obiecte sau acțiuni umane, lectura unor imagini aflate într-o suită sau lectura unor imagini bazate pe minim 5 imagini. A doua cerință este aceea de a solicita copilului să formeze o poveste pe baza imaginilor. S-a constatat că și aici apar diferențe între fete și băieți. Astfel numărul de cuvinte este mai mare la fete, iar pe ansamblu și poveștile lor sunt relative mai închegate decât cele ale băieților.
Fetele fac mai multe aprecieri, folosind mai multe substantive, verbe, adjective, conjuncții și prepoziții. Băieții folosesc mai multe adverbe și pronume, povestirile având mai mult un caracter telegrafic, dar sunt mai precise. În ambele cazuri aceste modalități de abordare reflectă și planul organizării mentale. Comun este faptul că toti sunt preocupați de caracterizarea personajelor sau a obiectelor, preocupări care de fapt se extind și în comportamentele legate de interiorul locului, al grădinței.
Capacitatea de memorare este foarte activă la 4 ani, când este deosebit de virulentă și datorită dezvoltării limbajului. În joc întotdeauna se evidențiază asemenea caracteristici deși se menține încă activă memoria mecanică, dar la 5 ani copilul poate fi întrerupt deoarece a apărut memoria logică. Se depășește pe la 4 ani pe planul reproducerii, rigiditatea caracteristică dar pe tot traseul perioadei memoria este împregnată cu elemente afectogene. Astfel, la 3 ani stările afective sunt difuze, copilul plângând cu lacrimi și râzând cu hohote, în timp ce la 4 ani sunt preluate o serie de modele din familie cu care se identifică. Identificarea este mai activă cu părintele de același sex pe baza următoarelor caracteristici:
pe baza similitudinii fizice;
pe baza caracteristicilor psihice;
pe baza adoptării de conduite similare;
pe baza adoptării de conduite și gesturi.
Identificarea se lărgește spre sfârșitul perioadei datorită contactelor sociale și culturale, când încep să devină importanți, să joace un anumit rol sau un personaj din cărți.
Activitatea fundamentală din această perioadă este cea de joc. Jocul se realizează și în afara unui scop clar, pur și simplu din plăcerea de a face mișcare, dar cu timpul, pe la 4 ani, devenind organizat și cu un scop. La vârsta de 3 ani încă se mai menține jocul legat de obiecte, de a le manipula, dar și această manipulare este activă. De pe la 3 ani și jumătate copilul începe să decupeze elemente din conduitele umane pe care le reproduce în joc. Tocmai pe acest fond apare jocul cu subiect și rol.
La 4 ani jocul nu mai este izolat, copilul jucându-se mai bine cu un copil mai mare pe care de obicei îl ascultă. La 5 ani se poate juca cu subiecți imaginari, apărând jocul de alternanță, când copilul poate susține, juca roluri. Imitația este deosebit de activă pe toată perioada în joc. Jocul pune în evidență diferențele de cultură, de experiență de viață, de sănătate mintală, fizică și de creație.
Jocurile de construcție satisfac din plin creația, apărând o atracție mai deosebită pentru jocurile cu apă și cu care spre finalul jocului se transformă în jocuri de construcție. La 5 ani jocul cu reguli devine activ îndreptându-se spre jocul didactic, copilul fiind capabil să rămână în joc numai pentru a nu strica jocul celorlalți copii, chiar dacă lui nu-i mai place. Acest lucru demonstrează că jocul începe să capete tot mai multe roluri psihologice complexe legate de funcțiile formative de relaxare, umanizare și de satisfacerea trebuințelor pentru o activitate. După 4 ani copilului îi plac culorile, este capabil să folosească pensulele și creioanele colorate.
Preșcolarul este considerat avid de cunoaștere, ceea ce contribuie în mod nemijlocit la dezvoltarea întregului psihism, a activităților psihice, dar în același timp această aviditate de cunoaștere are importanță pentru toate performanțele pe care le realizează în perioada următoare. Primul aspect care atrage atenția este acela că în perioada următoare, mai ales pentru clasele I și a II a, toate acțiunile efectuate cu succes își au originea în modul în care preșcolarul s-a format și s-a adaptat la mediul de cunoaștere.
În perioada preșcolară se dezvoltă foarte mult percepțiile, tocmai ca urmare a interesului copilului pentru lume și a apariției unei curiozități mai deosebite pentru cunoaștere, o dată cu creșterea capacității de verbalizare. Prin verbalizarea percepțiilor copilul realizează un salt în planul dezvoltării proceselor și funcțiilor superioare de cunoaștere. Dar în perioada preșcolară percepțiile prezintă o serie de caracteristici de specificitate pentru această perioadă. Dintre acestea, patru fiind mai importante:
Percepțiile sunt saturate emoțional și acest lucru le face să fie deosebit de vii;
Se produce un transfer dintr-un plan perceptiv în altul și acesta stimulează cunoașterea și verbalizarea. Se realizează și aici un salt în ceea ce privește capacitatea de verbalizare susținută de planul perceptiv al copilului. Pe măsură ce copilul reușeste să verbalizeze ceea ce este perceput, se produce o corelație mai eficientă între diferitele moduri de percepere;
Percepția are un caracter global, abia spre sfârșitul perioadei producându-se mai eficient percepții sub aspectul frecventării fenomenelor perceptive; Faptul că percepțiile sunt globale îi dă copilului posibilitatea de a cuprinde un număr mai mare de fenomene, să-și facă o impresie asupra diferitelor caracteristici noi în situația unui obiect comparat cu altul;
La imaginea perceptivă nu toate caracteristicile obiectului sau fenomenului se percep în mod egal. Se poate vorbi chiar de o anumită ordine bazată pe o anume perspectivă preferențială în ceea ce privește surprinderea acestor caracteristici perceptive. Această ordine se bazează pe surpinderea a două caracteristici inițial: culoarea și forma, care prin corelare duc la sesizarea tridimensionalității obiectelor și fenomenelor. Aceste caracteristici enunțate, pregătesc subiectul în abilitarea reprezentărilor.
Pentru această perioadă reprezentările se mențin la nivelul caracteristicilor perceptive, fiind în bună măsură asemănătoare percepțiilor pentru faptul că ele nu întotdeauna reușesc să se desprindă de concret. Dar pe măsură ce se folosesc mai multe cuvinte, formulări verbale, reprezentările se precizează, se fixează pentru caracteristicile generale, pentru ceea ce este specific obiectului sau fenomenului respectiv. Limbajul contribuie și facilitează definirea esenței a caracteristicilor definitorii ale obiectelor.
În planul gândirii, în această perioadă preșcolarul se află în etapa preoperatorie și acest lucru presupune ca atare o serie de aspecte: caracterul de intuitivitate care se sprijină foarte mult pe imaginea legată direct de realitate, copilul imaginându-și gândirea ca fiind o voce care se află în spatele gurii, iar acesta este interesat să afle și alte caracteristici, de aici și ideea de stadiu al precauzalității.
În plan verbal copilul are abilități remarcabile în ceea ce privește imitarea vorbirii celor mari, fapt pozitiv dar și cu unele aspecte negative. Prin faptul că imită el își îmbogățește vocabularul, învață să pronunțe mai bine, să folosească o serie de formulări, dar cunoștințele acumulate sunt foarte mari și greu de asimilat și de pus în relație unele cu altele, apărând ușoare efecte negative prin aceea că preșcolarul recurge adeseori la folosirea unor clișee verbale.
Întotdeauna preșcolarii trăiesc un sentiment de mare satisfacție când cunosc multe cuvinte, făcând un fel de exersare în folosirea lor și atunci când pentru un obiect dat nu cunosc cuvântul respectiv inventeză cuvinte noi. Toate aceste cuvinte noi nu sunt rupte de o anume experiență verbală și perceptivă pe care el a acumulat-o. Dacă ne referim la categoriile morfologice, acestea nu sunt folosite în mod egal la această vârstă.
Stern (1907, apud E.Verza&F.Verza, 2000) arăta că există o anumită stadialitate în însușirea categoriilor morfologice. Astfel, pentru vârsta preșcolară Stern preciza că se produce o ierarhizare deoarece se poate vorbi de mai multe etape în ordine cronologice, astfel:
Etapa substanței – când apar substantivele ca primă formă gramaticală;
Etapa acțiunii – când se folosesc predominant verbele;
Etapa relațiilor – când se folosesc predominant atributele și cuvintele de legătură.
Deși la vârsta preșcolară vorbirea este în linii mari corectă, mai ales sub aspectul pronunției, totuși se întâlnesc multe din tulburările de limbaj, în mod special a celor de pronunție. Majoriatea acestor tulburări de pronunție nu se datorează unor cauze somato-organice, ci în primul rând anturajului folosirii unei vorbiri deficitare a celor din jurul lui. Așa cum am afirmat mai sus, în perioada preșcolară imitația este deosebit de activă și ca urmare se creează o anume strategie de adaptare prin preluarea modelelor comportamentale sau a modelelor celor apropiați. În primul rând, acest aspect se remarcă prin adoptarea unui stil de vorbit al familiei, mai rapid sau mai lent în funcție de modul în care vorbesc cei din familia respectivă. Totuși, adoptarea acestui stil de vorbit nu este exclusiv datorită multor familii. Stilul respectiv se bazează și pe tipul temperamental al copilului.
Copilul preșcolar folosește monologul propriu-zis când face o acțiune ce o verbalizează și folosește monologul colectiv atunci când se află într-un context mai larg, când intră practic într-o relație mai eficientă cu cei din jur. Monologul colectiv este o etapă superioară pentru copilul preșcolar, deoarece acesta semnifică cea mai socială formă a limbajului egocentric. Se menține încă activ limbajul egocentric mai ales atunci când copilul vorbește fără a-i păsa de interlocutor. Preșcolarii au o mare plăcere în a-și însuși cuvinte noi și pe baza acestora, dar și prin crearea cuvintelor noi pe care nu le știu, devin capabili să își organizeze un mic discurs verbal.
Și în planul memoriei are loc o creștere a volumului acesteia, cu toate că memoria involuntară se menține încă activă, acest lucru însemnând că preșcolarul este capabil să întipărească rapid tot ce-i produce interes și plăcere. De asemenea și memoria mecanică este bună, având o anumită caracteristică specifică în sensul că se întipărește în mod deosebit pe bază de ritmicitate și sonoritate chiar în detrimentul înțelegerii.
Memoria este concretă, dar în același timp este și verbală. Această caracteristică echivalează cu fenomenul de percepere și mai ales cu fenomenul de verbalizare a tot ceea ce percepe. După 5 ani, în special, se constituie amintirile bazate pe încărcătura afectivă și pe menținerea multor elemente situative. Aceste amintiri au un caracter fragmentar din cauza raportării spațiilor temporale reduse. Spre sfârșitul perioadei respective se dezvoltă memoria voluntară, dar și aici aceasta este legată de acțiune.
Imaginația se bazează și ea pe reprezentări dar și pe memorie, aceasta însemnând că și imaginația rămâne legată de situațiile concrete. Tot pe această linie apare o nouă caracteristică și anume faptul că sunt prezente evoluțiile fanteziste. De aici și faptul că preșcolarilor le plac poveștile cu sfârșit bun și mai toate au un început și o încheiere clasică. Atenția devine tot mai organizată și voluntară, iar afectivitatea este tot mai bogată și diversificată însă neexcluzând existența unor dificultăți, care fac referire la modul cum se corelează cu cei din jur. Este activă în mod deosebit impersonabilitatea afectivă, astfel că la vârsta de 3 ani pe copil nu îl deranjează dacă un alt copil plânge, iar la 5 ani îl mângâie pe cel care plânge sau plânge și el o dată cu el dar la 6 ani se poate abține de la aceasta. Prin trăirea acestor caracteristici se dezvoltă tot mai pregnant o învățare și o comunicare afectivă, dezvoltându-se și limbajul interior. Un moment de progres marcant se realizează atunci când se poate sesiza o cristalizare a sentimentelor în relație cu cei din jur și conștientizarea sexului.
În planul personalității se dezvoltă interesele sociale în special, dar și motivația pentru activitate precum și conștiința morală care se bazează pe ideea de la “așa a spus mama”, la înțelegerea acceptelor de “bine/rău” și respectiv exercitarea unor activități conștiente. Pentru copilul preșcolar adultul are întotdeauna dreptate și de dacă el crede o minciună spusă de adult, atunci nu mai este minciună. Identificarea eului fizic se face înaintea eului spiritual, iar trăsăturile caracteriale cunosc și ele o dezvoltare rapidă, rămânând însă pe tot parcursul perioadei preșcolare instabile și unilaterale. Pentru unii copii, la care apar niște atitudini mai deosebite pentru personalitate, este nevoie de o educație special adaptată la condițiile posibile pe care aceștia le au.
Treptat se produce socializarea, care are efecte directe asupra adaptării conduitelor. Evaluarea socializării preșcolarului implică nu numai adaptarea caracteristicilor comportamentale exclusive de relaționare cu cei din jur, ci implică în același timp și evaluarea unor judecăți ale copilului legate de capacitatea de gândire. În timp, socializarea se dezvoltă ascendent mai ales atunci când adultul participă și el în mod activ la fenomenul de socializare al copilului.
Copilul de poate dezvolta armonios din toate punctele de vedere dacă îi sunt asigurate condiții propice dezvoltării. Cu toate acestea, în opinia profesourlui Neacșu (2013) în prezent copiii dorm mai puțin, sunt mai grași și mai puțin activi. Considerăm că toate acestea se datorează evoluției noilor tehnologii informaționale precum și a dezvoltării produselor de tip fast-food.
Procesul instructiv-educativ desfășurat în grădinița de copii
Iucu (2005, p.29) definește procesul de învățământ ca fiind “o formă sistematizată și organizată de desfășurare a ansamblului procesual de predare-învățare, presupunând deci interacțiunea personalităților celor două entități psihologice implicate, profesorul și elevii, orientată finalist, transpusă pragmatic într-o serie de metode și procedee și supusă legilor evaluării.” Potolea (apud Iucu, 2005, p.29) prezintă două abordări ale procesului de învățământ:
Abordarea structurală care conține finalitățile, conținuturile, relațiile educaționale, metode, mijloace, procedee, reprezentând planul static de analiză al procesului de învățământ;
Abordarea procesuală care reprezintă planul dinamic al desfășurării procesului de învățământ.
Același autor, Iucu, (2005) ne prezintă în lucrarea sa șapte modele de abordare ale procesului de învățământ:
Modelul interactiv;
Modelul sistemic;
Modelul informațional;
Modelul cibernetic;
Modelul comunicațional;
Modelul câmpului educațional;
Modelul situațiilor de instruire.
Procesul de învățământ reprezintă un ansamblu de activități organizate și desfășurate etapizat, în cadrul unor instituții specializate sub conducerea unor persoane bine pregătite pentru a îndeplini anumite obiective instructiv-educative. Procesul de învățământ trebuie înțeles ca relație între activitatea de predare-învățare-evaluare. Activitatea de predare este cel mai adesea înțeleasă ca fiind activitatea specifică profesorului, el fiind cel care transmite informațiile iar elevul le asimilează. Învățarea este specifică elevului, cadrele didactice minimalizând rolul învățării în clasă. Reușita învățării depinde atât de factorii interni (motivație, capacitate de învățare) cât și factorii externi (climatul clasei, calitatea predării) (Jinga&Istrate, 2001, p.206).
Voiculescu (2003, pg.41-43) afirmă că procesul instructiv-educativ desfășurat în grădiniță are caracteristici diferite față de cel școlar. Astfel, la nivelul învățământului preșcolar obiectivele sunt determinate atât de finalitățile generale cât și de particularitățile pregătirii pentru școală, resursele materiale sunt adecvate obiectivelor specifice și cerințelor de vârstă ale copiilor, resursele umane au particularități specifice, conținuturile învățării și strategiile folosite sunt adaptate în vederea modelării graduale a personalității copiilor, forma de organizare este diferită punându-se accent pe joc și nu pe lecții, iar evaluarea este flexibilă fiind realizată la începutul anului, la sfârșitul unor proiecte și la sfârșitul anului școlar, adică inițială, formativă, finală, fiind preponderant verbală, prin aprecieri, stimulente și având un rol pregătitor pentru evaluarea de mai târziu cu note de la școală.
Potolea și Manolescu (2006, p.11) oferă două accepțiuni ale conceptului de curriculum, astfel în sens larg “curriculumul este ansamblul experiențelor de învățare prin care trece elevul pe parcursul traseului său școlar” iar în sens restrâns reprezintă “ansamblul documentelor școlare care reglementează desfășurarea activității școlare: plan de învățământ, programă, manuale etc”.
Currriculumul pentru învățământul preșcolar cuprinde:
Curriculum nucleu care cuprinde numărul de ore minim de la fiecare disciplină obligatorie prevăzută în planul cadru de învățământ;
Curriculum la decizia grădiniței care acoperă diferența de ore dintre Curriculum-ul nucleu și numărul maxim pe săptămână pe disciplină și pe an de studiu prevăzute în planurile cadru.
Formele de concretizare ale curriculum-ului la decizia școlii-grădiniței sunt:
Curriculumul nucleu aprofundat-CNA;
Curiculumul extins-CE;
Curriculumul elaborat în școală-grădiniță-CES.
Curriculum-ul nucleu aprofundat presupune realizarea obiectivelor și însușirea conținuturilor obligatorii din programa disciplinei, prin diversificarea activităților de învățare până la acoperirea numărului maxim de ore din plaja orară a disciplinei respective.
Curriculum-ul extins presupune parcurgerea în întregime a programei, atât a conținuturilor obligatorii cât și a celor neobligatorii, lărgindu-se astfel oferta de învățare-cunoștințe, capacități, atitudini- până la acoperirea numărului de ore maxim din plaja orară a disciplinelor respective.
Curriculum-ul elaborat în școală-grădiniță presupune diverse tipuri de activități opționale pe care le propune școala-grădinița. La rândul lui, curriculum-ul elaborat în școală (grădiniță) poate fi sub forma:
Opționalul la nivelul disciplinei, este elaborat în grădiniță și are niște obiective de referință care nu apar în programă;
Opționalul la nivelul ariei curriculare presupune alegerea unei teme care implică cel puțin două discipline din aceeași arie curriculară, pornind de la obiectivele cadru ale disciplinelor vor fi formulate obiectivele de referință din perspectiva temei pentru care s-a optat. (Potolea&Manolescu, 2006, pg.144-145).
Fiecare disciplină de învățământ pentru nivelul preșcolar are o programă școlară care reunește în general obiectivele, structura tematică a conținutului, alocarea orientativă a numărului de ore pe teme, indicații metodice privitoare la realizarea predării, învățării și evaluării.
Programa activităților instructiv-educative din grădinița de copii are următoarea structură:
1) Obiectivele cadru care exprimă competențele ce urmează a fi dezvoltate pe perioade mari de instruire;
2) Obiectivele de referință care specifică rezultatele așteptate ale învățării pe perioada unui an de studiu, ele vizează achiziția de cunoștințe de la un an la altul;
3) Conținuturile prin care se urmărește atigerea obiectivelor cadru și de referință;
4) Exemple de activități de învățare, pentru fiecare obiectiv de referință trebuie oferit cel puțin un exemplu de activitate de învățare;
5) Standarde curriculare de performanță. (Potolea&Manolescu, 2006, pg.115-116).
Desfășurarea activităților instructiv-educative din grădinița de copii, se realizează în conformitate cu planul cadru de învățământ. Astfel, în funcție de intervalul de vârstă, 3-5 ani sau 5-7 ani există un anumit număr de activități pe domenii experiențiale, jocuri și activități alese precum și activități de dezvoltare personală, toate acestea constituind un ansamblu de activități de învățare.
Pe parcurul unui an școlar se desfășoară șase teme mari: Cine sunt, suntem?, Când, cum și de ce se întâmplă?, Cum planificăm, organizăm o activitate?, Ce și cum vreau să fiu?, Cum este, a fost și va fi aici pe pământ?, Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim?. Plecând de la aceste teme într-un an școlar pot fi derulate maximum șapte proiecte cu durata de maximum cinci săptămâni, sau pot fi realizate mai multe proiecte cu durata mai mică în funcție de interesul copiilor pentru acea temă.
Pentru realizarea unui proces instructiv-educativ de calitate este necesară implicarea activă a tuturor factorilor educaționali, respectiv cadre didactice, părinți, copii precum și reprezentanți ai comunității locale. Modalitatea de realizare a activităților educaționale poate fi realizată fie cu grupa întreagă, cu grupuri mici sau individual.
Activitățile pe domenii experiențiale reprezintă acele tipuri de activități de sine stătătoare, pe discipline și activitățile integrate. De obicei, aceste tipuri de activități pot alterna pe parcursul unei săptămâni, putând fi efectuate maxim 5 și minim 3 activități integrate într-o săptămână, indiferent de nivelul de vârstă al copiilor.
Jocurile și activitățile alese contribuie la dezvoltarea comunicării și a socializării copiilor. De obicei, preșcolarii aleg ceea ce vor să facă în cadrul acestor activități, putându-se juca individual sau în grup. Pentru ca jocurile să se desfășoare cu succes, educatoarea trebuie să contribuie la amenajarea spațiului educațional astfel încât acesta să fie cât mai atractiv pentru copii. Bineînțeles că amenajarea acestuia se va face în concordanță cu resursele materialele avute la dispoziție care să corespundă cerințelor și nevoilor de dezvoltare ale copiilor.
Activitățile de dezvoltare personală fac referire la rutine, tranziții și opționale. Astfel că pe parcursul unei zile sunt desfășurate mai multe tipuri de activități care contribuie la dezvoltarea copilului. Rutinele reprezintă activitățile care se desfășoară zilnic aproximativ la aceeași oră: salutul, micul dejun, spălatul mâinilor, masa de prânz, somnul, gustarea. Tranzițiile sunt cele care fac trecerea de la o activitate la alta și în funcție de nivelul de dezvoltare al copilului pot îmbrăca diverse forme, de la recitarea unor poezii la jocuri cu text și cânt precum și numeroase jocuri muzicale.
În realizarea tuturor acestor activități un accent important trebuie pis pe noile utilizarea noilor tehnologii informaționale. Bozon (2013, p.62) precizează că “în învățământul românesc s-au făcut o serie de demersuri pentru un acces mai bun al școlilor la resursele de softuri educaționale.” Astfel, trebuie utilizate într-o măsură cât mai mare, în cadrul activităților instructiv-educative, noile tehnologii informaționale.
Dezvoltarea, cunoașterea și individualizarea copilului în programul de educație din grădiniță
Vrășmaș (2006, apud Bozon, 2012, pg. 229-234) acordă o atenție deosebită importanței dezvoltării, cunoașterii și individualizarea preșcolarilor în cadrul procesului instructiv-educativ desfășurat în grădinițele de copii.
Încă de la începuturile filozofice ale omenirii, printre întrebările care l-au frământat prima dată pe om, a fost rolul său pe Pământ, și la ce s-ar rezuma o viață în tiparele normalului. Răspunsul a venit ca o reacție naturală a naturii, și odată cu conștientizarea importanței mostenirii, a apărut pentru prima dată necesitatea de educație.
Educația este patrimoniul mondial care a permis ca odată cu trecerea generațiilor, oamenii să progreseze către standardele și valorile societății în care astăzi trăim, și care la rândul lor evoluează.
Grădinița este principala verigă dintre familie și școală, este considerată de asemenea ca fiind prima treaptă a învățământului formal. Acest tip de educație și de instituție se referă la ceea ce este denumită în mod obișnuit pedagogie preșcolară. Pedagogia preșcolară este parte a pedagogiei timpurii și are specificul ei prin aceea că antrenează actorii educației pe un teritoriu comun. În acest context educatoarele devin principalii adulți în procesul de formare a copilului, însă ele nu pot avea succes fără o colaborare strânsă cu familia. Vrășmaș (2006, apud Bozon, 2012, pg. 229-234) vorbește despre dezvoltarea, cunoașterea și individualizarea copilului în programul de educație din grădiniță, iar în continuare prezentăm opiniile cu privire la aceste aspecte.
1.6.1 Dezvoltarea copilului
Dezvoltarea copilului presupune cunoașterea dimensiunilor proceselor de educație timpurie în favoarea dezvoltării. Pentru a realiza un program de educație timpurie individualizat în grădiniță, în primul rând sunt recomandate cunoașterea și înțelegerea copiilor din grupă. Grădinița este mai mult decât o instituție de suplinire temporală a părinților, sau de supraveghere a copiilor, dar nu este numai o treaptă pentru școală. În acest mediu organizat și structurat este construit un cadru educativ în care se pun bazele socializării preșcolare, în care pot fi eliminate multe din riscurile copilăriei și se poate dezvolta personalitatea copilului prin programe adecvate. Modalitatea cea mai adecvată de tratare a copilului preșcolar este individualizarea, fiecare copil trebuie abordat în conformitate cu nevoile sale de dezvoltare.
Pentru realizarea unui program educativ la vârstele timpurii în grădiniță este necesară cunoașterea caracteristicilor dezvoltării și ale personalității copilului la această vârstă. Astfel, există niște principii ale dezvoltării prin prisma programului instructiv-educativ din grădiniță. Unul dintre aceste principii face referire la faptul că dezvoltarea este secvențială, copilul nu se dezvoltă întâmplător ci într-o succesiune de stadii care se succed, în secvențe care se construiesc una pe cealaltă. Bineînțeles că ordinea acestor stadii rămâne aceeași, deoareceexistă copii care străbat mai încet un stadiu sau altul, iar acest lucru înseamând că pot fi gândite programe pe secvențe sau pași. Dacă un copil sare peste o secvență există posibilitatea ca el să aibă abilități care îi permit acest lucru, progresul într-un domeniu influențându-le și pe celelalte.
Este remarcat faptul că de cele mai multe ori copiii nu se dezvoltă în mod egal în toate domeniile, rolul programelor educative individualiazate fiind acela de a identifica progresele unui domeniu și de a sprijini progresul celorlalte. Trebuie sprijinită dezvoltarea globală a copilului și urmărită implicarea întregii personalității într-o activitate. Ritmurile de dezvoltare ale copiilor pot fi diferite, acest lucru însemnând că un copil poate fi mai avansat într-un domeniu decât în altul și că între copii există mari diferențe în ritmurile de dezvoltare a domeniilor personalității. Dezvoltarea individuală a copilului depinde atât de caracteristicile înnăscute cât și de mediu. Copiii vin pe lume cu o singură capacitate înnăscută și anume educabilitatea, toate capacitățile prin care ei se adaptează și se integrează depinzând de relațiile cu mediul.
Inițial copilul este total dependent de adult și de lumea exterioară. În dezvoltare există o zonă a proximei dezvoltări, care are legătură cu eforturile educative, ulterior copilul construindu-și independența și identitatea.
În ceea ce privește dimensiunile personalității copilului, există anumiți parametrii ai dezvoltării care pot fi identificați și stimulați de către educatoare printr-o planificare adecvată a activităților. Unul dintre domeniile personalității copilului face referire la componenta cognitivă, aici putând fi incluse toate explorările prin care sunt reținute date din realitate și este construită propia imagine despre lume. Copilul are emoții în relațiile sale cu ceilalți, acest lucru influențând atât cunoașterea cât și dezvoltarea sa. Această componentă socio-afectivă pune în evidență emoțiile pozitive și negative, și faptul că este necesară întărirea pozivită a acțiunilor copiilor. Domeniul fizic al personalității face referire la toate acele capacități construite pe mișcare și efort fizic. În primul rând se urmăresc aspectele legate de fizic cum ar fi mișcările corporale, greutatea, înălțimea, maturizarea organică a creierului și a corpului în general. Apoi este vorba de dezvoltarea activității motorii care influențerază profund dezvoltarea celorlalte componente ale personalității.
Unul din cele mai importante domenii ale personalității este limbajul, care se referă la capacitățile de exprimare orală, de exprimare verbală prin limbajul rostit și prin limbajul grafic. Acest domeniu al personalității se referă la comunicare și suportul acesteia pentru copii și constituie un punct important în actul educativ. Copilul se cunoaște și prin limbaj, se dezvoltă prin comunicarea cu ceilalți iar personalitatea se exprimă prin limbaj. Autoservirea este acel domeniu al personalității care constituie unicitatea fiecărei persoane. Un program instructiv-educativ trebuie să țină seama de această componentă datorită faptului că prin educație se formează deprinderile de autocunoaștere și autoservire copilul având o experiență de viață care trebuie luată în considerare.
1.6.2 Cunoașterea
Cunoașterea copilului în grădiniță presupune pentru eficiența programului educativ timpuriu informații despre copil care să evidențieze identitatea psiho-fizică a acestuia, cum este copilul, acțiunile sale, cum acționează el, relațiile psihosociale ale copilului și cum interacționeză cu ceilalți.
Principalele căi prin care poate fi cunoscut copilul sunt observarea directă și observarea indirectă. În condițiile în care scopul educatoarei este construirea unui program individualizat, pot fi folosite probe teste, dar cel mai util este utilizarea metodei observării. Nu se folosește examinarea psihologica pentru diagnosticarea, ierahizarea sau clasificarea copiilor în grupă. Este necesară realizarea unei serii de teste simple cu care să se poată evalua nivelul de dezvoltare, dintr-o componentă sau alta a personaliății și care pot fi folosite în alcătuirea proiectului educativ individualizat.
Folosirea observării curente a copiilor se constituie ca o metodă ușoară și eficientă, folosindu-se în scopul colectării datelor, consemnării progreselor și nevoii de schimbare a unor tehnici și metode didactice. Adunarea datelor despre copii, consemnarea lor sistematică în mod obiectiv pe domeniile propuse atenției, cognitiv, psiho-motor, socio-afectiv, de limbaj și de autoservire, oferind o adevărată hartă a evoluției copilului, putând fi făcute rectificările necesare în program la timpul potrivit.
Educatoarea poate obține informații asupra comportamentelor copiilor în mod direct sau indirect. Observația ca intrument practic al planificării, are anumite cerințe care trebuie respectate de către educatoare. Aceasta este cea care interpretează rezultatele obținute în urma observației. În opini autorilor Tudose, Costandache și Eparu (2009) perioada vârstei preșcolare este una foarte dificilă, fapt pentru care este necesară cunoașterea cât mai bună a copiilor.
1.6.3 Individualizarea
Ca strategie didactică, individualizarea este acea orientare a procesului instructiv-educativ în direcția identificării caracteristicilor și cerințelor celui ce învață, stimulării și sprijinirii acestora. Individualizarea înseamnă respectarea particularităților individului în procesul de predare-învățare și valorizarea diferențelor. Ea presupune adaptarea metodelor și procedeelor didactice la specificul, stilul și ritmul învățării individului sau grupului mic, prin stimularea și corelarea relațiilor interindividuale și încurajarea învățării experiențiale. La vârstele mici, individualizarea constituie un mijloc de stimulare a dezvoltării individuale și sociale. O condiție esențială a individualizării este cunoașterea caracteristicilor individuale ale fiecărui copil. Ele se referă la gradul de dezvoltare a diferitelor domenii și procese psihice, ritmul de dezvoltare, nivelul de dezvoltare, stilul de învățare, caracteristici personale și experiența personală cu amprenta mediului socio-cultural căruia îi aparține. Toate aceste caracteristici individuale, pentru cadrul didactic, sunt manifestate ca cerințe în procesul de predare învățare. Planificarea și organizarea activităților trebuie să pună în centru cerințele educative individuale ale copiilor.
Ipotezele de la care pleacă individualizarea în programul de educație preșcolară ca parte a unei intervenții timpurii fac referire la experiențele de învățare care sunt date de relațiile copilului cu obiectele, cu ceilalți oameni și cu sine. Eficiența unui astfel de program individualizat la vârstele preșcolare este dependentă de tratarea individuală și de antrenarea relațiilor de grup. În jocul liber ales se găsesc ocaziile necesare individualizării învățării și dezvoltării, prin joc copilul folosește tehnicile de învățare exepriențială necesare devenirii sale individuale.
Un program de educație timpurie individualizat, planifică și organizează direct și indirect activități care să corespundă nevoilor de dezvoltare ale copiilor ca individualități. Cum predarea și învățarea se fac prin joc, acesta poate fi propus de educatoare, sau de copil ca fiind liber creativ. Amenajarea spațiului educativ, pregătirea materialelor și a jocurilor se va face în funcție de caracteristicile individuale ale copiilor.
Prin modul în care sunt folosite aceste mijloace și cum corespund ele nevoilor identificate de educatoare, fiecare grupă are o identitate a sa. Activitatea cu fiecare copil în parte trebuie să fie diferențiată în funcție de nevoile și problemele fiecăruia. De asemenea, nu trebuie neglijată activitatea cu grupa întreagă, precum și activitate în grupuri mici unde pot exista grupuri spontane determinate de interesele imediate de joc la diferitele arii de activități precum și grupul organizat de educatoare în anumite secvențe de activitate pentru un joc sau altul. Prin folosirea tehnicii grupului mic și a învățării prin cooperare pot fi date roluri și responsabilități diferite, fiind stimulate cooperarea, ajutorarea, colaborarea și negocierea de soluții.
Societatea prin mijloace caracteristici perfecționează educația continuu, dezvoltând un mediu propice individualizării personalității și cultivării aptitudinilor. Dezvoltarea copiilor nu se face doar prin intermediul activităților de la grădiniță, ci și prin multitudinea de parteneriate încheiate de grădiniță cu instituțiile vieții publice, ancorându-l pe preșcolar în realitatea cotidiană.
Educația nu mai reprezintă de multă vreme un tipar pentru că interesele și opțiunile noastre pentru cunoaștere sunt diferite, astfel trebuie stimulate creativitatea și virtuțile care ajută copiii să-și dezvolte aptitudinile către domenii care să fie studiate din pasiune și interes.
Într-o eră a vitezei și a tehnologizării totale, performanța se poate face numai în condițiile stimulării timpurii, pentru tainele cunoașterii.
Pe baza celor menționate în acest capitol, putem afirma faptul că în învățământul preșcolar din țara noastră se realizează o educație de calitate.
CAPITOLUL 2
EDUCAȚIA TIMPURIE – O NOUĂ CONCEPȚIE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR
“Educația timpurie se referă la educația copilului în primele stadii ale copilăriei, de la naștere până la 8 ani, oferindu-i condiții specifice pentru dezvoltarea optimă, respectând dezvoltarea individuală și de vârstă a acestuia” (Borțeanu, et. al., 2009, p.3).
2.1 Evoluția conceptului de educație timpurie
Până în ultimele decenii ale secolului al XX-lea, conceptul de educație timpurie făcea referire la educația de la 3 la 6-7 ani, aceasta fiind educația realizată înainte de mergerea la școală. Educația timpurie era considerată ca fiind o activitate organizată și sistematizată, care se desfășura în instituții specializate, grădinițe, fiind recunoscută sub denumirea de educație preșcolară.
Vrășmaș (2006, apud Bozon, 2013, pg. 109-113) precizează că în anul 1990, la Jomtiem, în Tailanda a avut loc Conferința miniștrilor educației, care a exprimat un adevăr îngrijorător: dimensiunile discriminării pe crieterii diferite în educație în general și în școală în mod special. Astfel, a fost lansată o cerință impetuoasă a timpurilor noastre “educația pentru toti”. Acest concept de educație pentru toți face referire la necesitatea de a cuprinde toți copiii în sistemul educațional indiferent de orice fel de obstacole. Face referire atât la aspectul calitativ cât și cantitativ, deoarece educația pentru toți trebuie să găsească căile pentru a răspunde nevoilor diferite de educație ale copiilor. În acest fel, se postulează valorile, unicitatea și diversitatea ca și caracteristici ale copilului în procesul instructiv-educativ. Educația pentru toți pornește de la a constata nevoia de afirmare și organizare structurată a unor cerințe globale fată de procesul complex al educației.
În cadrul Conferinței de la Jomtiem, a luat naștere conceptul de “lifelong learning” și odată cu el ideea că educația începe la naștere. În felul acesta, conceptul de educație timpurie a căpătat amploare, fiind largit prin cuprinderea în sfera sa a educației, protecției și sănătății. În prezent prin educație timpurie se înțelege abordarea pedagogică de la naștere până la 6-7 ani. Această perspectivă asupra conceptului de educație timpurie, a condus la o orientare a preocupărilor specialiștilor și ale celor care construiesc strategii și politici educaționale către ideea de a avea oportunitatea de a îngriji copilul în afara familiei, beneficiind de servicii specializate.
Această concepție de abordare a mediului familial a avut un rol esențial în ceea ce privește politicile educaționale cu referire la educația timpurie a celor mici, influențând totodată concretizarea principiilor cu privire la drepturile copiilor al căror scop principal este acela de a-i asigura celui mic un mediu educațional propice dezvoltării sale.
2.2 Premisele conceptului de educație timpurie
Conform autoarei Vrămaș (2006), educația timpurie trebuie să se raporteze și la diversele valori culturale, la diferențele de etnie, vârstă, sex, religie, naționalitatea astfel încât să contribuie la buna creștere și dezvoltare a copiilor.
Principalii beneficiarii ai programelor de educație timpurie sunt copiii, fiind urmați pe plan secund de către părinți și nu în ultimul rând de societate.
În ceea ce privește premisele educației timpurii trebuie să avem în vedere o serie de aspecte importante, dintre acestea amintim:
Dezvoltarea adecvată a copilui este influențată de modul în care se realizează educația acestuia;
Vârsta de la naștere până la intrarea în școală presupune stimularea copilului din toate punctele de vedere;
La această vârstă personalitatea copilului este în plan ascendent;
Dezvoltarea optimă a copilului presupune parteneriatul educațional grădiniță-familie-comunitate;
Dezvoltarea optimală se referă la capacitatea celui mic de a își forma o serie de pricepri și deprinderi care îi permit copilului să se adapteze cu succes atunci când contextul se schimbă și să înțeleagă shimbarea. Toți copiii au dreptul de a avea un început bun în viață, ei având nevoie de un mediu sănătos, de o alimentație bună precum și de dragoste din partea familiei. Mediul în care copilul trăiește și stimularea sunt decisive pentru dezvoltarea sa ulterioară.
Vârsta preșcolară, în opinia aceleiași autoare este decisivă în ceea ce privește dezvoltarea psihică a copilului fiind foarte important felul în care acesta este educat și stimulat în mediul familial. Învățarea debutează de foarte timpuriu fapt pentru care sunt folosite diverse imagini, obiecte sclipitoare atractive pentru a încuraja explorarea mediului înconjurător. Astfel, pentru a se dezvolta normal creierul trebuie stimulat, iar pentru a se dezvolta în mod normal creierul are nevoie de această stimulare, în caz contrar pricperile și deprinderile care vizează dezvoltarea psihologică nu se pot dezvolta. În acest caz, învățarea și produsele ei rămân limitate sau insuficiente pentru o adaptare firească. Putem afirma că stimularea la vârsta preșcolară înseamnă stimularea să se miște, să interacționeze, să comunice.
De asemenea, în această perioadă se urmărește dezvoltarea personalității și pregătirea copilului pentru școală. Multitudinea informațională presupune găsirea unor noi metode și procedee de a stimula dezvoltarea sporind eficiența procesului instructiv-educativ. La această vârstă principala activitate a copilului este reprezentată de joc.
Pentru a se realiza o dezvoltare armonioasă a copilului atât din punct de vedere fizic cât și psihic este necesară prezența parteneriatului educațional între grădiniță-familie-comunitate, toți acești actori educaționali jucând un rol foarte important în realizarea cu succes a procesului instructiv-educativ.
2.3 Conceptul de educație timpurie
Evans, Meyer, Ilfeld (2000, p.3) sunt de părere că „educația timpurie include toate formele de sprijin sau suport necesare copilului pentru a-și realiza dreptul la supraviețuire, protecție și pentru a ne îngriji să îi fie asigurată dezvoltarea de la naștere la 8 ani”.
De asemenea, educația timpurie “pornește de la ideea că vârstele mici constituie baza personalității, iar pentru reușita educațională a copilului e necesar să fie antrenați toți actorii cu care acesta interacționează, începând cu membrii familiei, personalul din instituțiile de educație și terminând cu comunitatea” (Borțeanu, et al., 2009, p.3).
Conceptul de educație timpurie ne este prezentat de către Borțeanu, Brănișteanu, Breben (2009, apud Bozon, 2013, pg. 109-110) ca fiind “prima treaptă de pregătire pentru educația formală, asigură intrarea copilului în sistemul de învățământ obligatoriu, prin formarea capacității de a învăța”. Este precizat faptul că investiția în educația timpurie este cea mai rentabilă investiție în educație. Grădinița, reprezintă instituția în care se realizează educația formală a copiilor până la intrarea în școală asigurând un mediu în care instrucția și educația copiilor ține cont de caracteristicile psihoindividuale ale acestora implicând familia și comunitatea în procesul de educație. Educația timpurie poate avea ca și caracteristici distincte următoarele:
Copilul este unic iar abordarea lui trebuie să fie comprehensivă din toate punctele de vedere ale dezvoltării sale;
La vârstele mici este importantă abordarea pluridisciplinară;
Adultul, la nivelul relației didactice apare ca un partener de joc, matur care cunoaște toate detaliile jocului și regulile care trebuie să fie respectate;
Părintele trebuie să fie prezent în desfășurarea procesului instructiv-educativ, relația familie-grădiniță-comunitate este esențială;
Procesul intructiv-educativ trebuie să ofere ocazii de învățare educațională.
Vrășmas (2006) consideră că ideea principală de la care pornește educația timpurie reprezintă faptul că dezvoltarea optimală a copilului se realizează prin investiția în vârstele mici ale copilului. Această dezvoltare optimală face referire la abilitățile copilului de a achiziționa deprinderi, atitudini, comportamente care îi permit acestuia:
Să interacționeze efectiv într-un context dat;
Să aibă capacitatea de a înțelege schimbarile.
La nivel internațional conceptul de educație timpurie desemnează o anumită perioadă din viața copilului de la naștere până la 8 ani, iar în acest sens există cel puțin două argumente:
1) Modurile în care copilul învață. Astfel, până la vârsta de 8 ani copilul învată cel mai bine manipulând obiectele, experimentând și învățând prin încercare și eroare într-un mediu stimulativ. Până la această vârstă poate manipula ideile, conceptele, devenind mai puțin dependent de obiectele în sine. Se poate afirma că în această etapă de vârstă copilul învată predominant făcând.
2) Copilăria timpurie include și dezvoltarea pre-natală și continuă între 6-8 ani. Acest lucru se datorează faptului că experiențele copilului sunt continue, iar în timp ce structura creierului este determinată genetic dezvoltându-se în perioada pre-natală, conexiunile creierului sunt esențiale pentru fundamentarea dezvoltării ulterioare rezultând din interacțiunile cu mediul.
2.4 Perspective de abordare a educației timpurii
Conceptul de educație timpurie a căpătat o valoare tot mai însemnată în zilele noastre și ca atare trebuie abordat din mai multe puncte de vedere. Astfel, Vrășmaș (2006) ne aduce în prim plan faptul că educația timpurie poate fi abordată din următoarele perspective:
a) Perspectiva drepturilor conform căreia toți copiii au dreptul de a trăi și de a-și dezvolta la maxim potențialul, toți copiii au dreptul de îngrijire și atenție specială, părinții au responsabilitatea prioritară pentru creșterea, dezvoltarea și educarea copiilor lor. Există numeroase documente care scot în evidență aceste drepturi, dintre acestea enumerăm Convenția Drepturilor Copilului, Declarația Conferinței Mondiale despre Educația pentru toți, Declarația de la Salamanca, etc. Din această perspectivă copilul este un recipient activ, drepturile implică faptul că toți copiii ar trebui serviți, drepturile nu pot fi organizate ierarhic, implică sarcini și sunt asociate cu obligații.
b) Perspectiva nevoilor face referire la cunoștințele psihologice și sociologice asupra dezvoltării umane. Din această perspectivă copilul este un recipient pasiv, nevoile implică scopuri parțiale, nevoile pot fi satisfăcute fără susținere, aranjate într-o ierarhie și asociate cu promisiuni.
c) Perspectiva economică evidențiază beneficiile economice pentru societate din punctul de vedere al opțiunilor de angajare crescute și prin economisirea costurilor sociale în zone ca școlarizarea, repetenția și cotele de abandon școlar. Astfel, un program de educație timpurie se consideră a fi avantajos din punct de vedere economic dacă raportul beneficii-costuri este mare. Putem concluziona că programele de educație timpurie pot aduce mari beneficii copiilor atât din punct de vedere individul cât și din punct de vedere social și economic.
d) Perspectiva promovării echității. Din punct de vedere al condițiilor de viață nu toți copiii beneficiază de îngrijire și nutriție așa cum ar trebui, iar programele de educație timpurie promovează echitatea indiferent de inechitățile socio-economice care conduc la apariția unor probleme. Condițiile nesănătoase precum și stresul împreună cu sărăcia, conduc la inechități în dezvoltare și în învățare.
e) Perspectiva participării sociale. Investiția în programele de educație timpurie contribuie la formarea unor cetățeni mai buni și mai educați.
f) Perspectiva individualizării pune accent pe tratarea diferențiată și personalizată a copiilor precum și pe respectarea nevoilor și cerințelor acestora. Această perspectivă de abordare pune accent pe o foarte bună cunoaștere a copiilor în programul de educație din grădiniță.
Toate aceste perspective de abordare a educației timpurii sunt bazele unui suport obligatoriu pentru a investi în programele de educație timpurie.
2.5 Documente și manifestări științifice care au influențat progresul în educația timpurie
Această problematică ne este prezentată detaliat prin intermediul evenimentelor care au avut loc la nivel mondial și care au marcat politicile privind educația timpurie și o serie de documente la care România a aderat sau le-a adoptat. Dintre acestea putem enumera următoarele:
Declarația Conferinței Mondiale de la Jomtiem, care a fost adoptată în anul 1990 și face referire la Educația pentru toți, subliniind faptul că învățarea începe la naștere aducând în prim plan necesitatea serviciilor care integrează domeniile sănătății, nutriției și igienei cu dezvoltarea cognitivă și emoțională a copilului.
Declarația de la Salamanca, adoptată în anul 1994 și care se referă la școala cu orientare incluzivă.
Convenția care a pus accentul pe drepturile copiilor care a fost propusă de către Adunarea Generală a Organizației Națiunilor Unite la 20 noiembrie 1989, la New York și ratificată de România prin Legea nr. 18/1990, republicată.
Convenția privind lupta împotriva discriminării în domeniul învățământului (UNESCO, 1960) care, în Art.1 definește "discriminarea" drept orice distincție, excludere, limitare sau preferință.
Mișcarea Globală pentru Copii (Global Movement for Children) care aduce în atenția tuturor instituțiilor faptul că se vrea eliminarea excluziunii sociale și a discriminării copiilor precum și respectarea drepturilor acestora etc.
OECD (Organizația de Cooperare Economică și Dezvoltare) a derulat o nouă abordare a educației timpurii în care mai multe țări au bus bazele unor strategii adresate copiilor cu vârste cuprinse între 0 și 7-8 ani ulterior fiind realizate o serie de rapoarte care evidențiau faptul că fiecare țară are propria cultură.
Summit-ul ONU din anul 2000, care a presupus ca statele membre ONU să investească în educația timpurie având la bază o serie de argumente precum: noile perspective ale evoluției familiei la nivel mondial, accentele prezente în politica țmondială privind echitatea socială, aparitia Convenției privind drepturile copilului, conștientizarea beneficiilor economice ale educației timpurii, apariția unor noi studii privind dezvoltarea copilului în perioada educației timpurii etc.
2.6 Principiile dezvoltării la copii
Copilul învată din experiențele personale care sunt concepute în vederea răspunderii nevoilor de dezvoltare ale acestuia. Există anumite principii de bază (Vrășmaș, 2006) pe care se sprijină dezvoltarea copilului:
Dezvoltarea este holistă. Acest lucru semnifică faptul că dezvoltarea nu este împărțită în variabile ca educație, sănătate, nutriție, ci toate acestea se dezvoltă simultan;
Dezvoltarea începe prenatal și învățarea începe la naștere. În perioada prenatală dezvoltarea copilului se realizează în special la nivelul corpului, dezvoltării creierului. În primii ani de viață copiii își dezvoltă toate structurile de bază psihologice și neuronale ale creierului care reprezintă fundamentul dezvoltării și învățării ulterioare. Copiii trebuie să beneficieze de sprijin încă de timpuriu, astfel încât să poată fi prevenite eventualele dificultăți în ceea ce privește dizabilitățile și întârzierile în dezvoltare.
Dezvoltarea este multi-determinată și variază ca o funcție a statutului nutrițional și medical al copilului, moștenirea genetică și contextul social și cultural. Caracterul și calitatea dezvoltării variază de la un copil la altul ca rezultat al interacțiunii acestuia cu mediul.
Dezvoltarea copiilor este cumulativă prin natură și nu neapărat progresivă. Cu cât copiii primesc atenție cât mai de timpuriu cu atât ulterioarele probleme pot fi evitate. Astfel, dacă sănătatea și nutriția copilului sunt puse în pericol dezvoltarea este întârziată, iar parcursul copilului este unul descendent. Prin urmare unii copii rămân în urmă față de ceilalți colegi ai lor;
Copiii sunt participanți activi la propria lor dezvoltare și învățare. Abilitățile copiilor se îmbunătățesc prin practică, copiii învățând prin explorare și interacțiunea directă cu materialele. Rolul actorilor educaționali pune accentul pe oferirea copiilor a șansei de a explora, experimenta și de a descoperi lucruri noi într-un mediu securizant. Învățarea și dezvoltarea pot fi sprijinite prin crearea de către actorii educaționali a unui mediu sănătos și asigurarea unui spațiu care să îi ofere posibilitatea ca prin joacă copilul să învețe;
Educația timpurie poate fi inclusă în cadrul educației pentru toți. Petrescu (2010) consideră că educația timpurie face referire la trei concepte fundamentale: acces, participare și calitate. În ceea ce privește accesul, face referire la preocupările educative pentru toate categoriile lor de copii fără a face discriminări, participarea presupune independența și responsabilizarea copilului de la vârstele mici iar calitatea evidențiază alegerea unor metode care să asigure progresul uman și tehnic. La această vârstă cel mai important lucru îl reprezintă cunoașterea inițială, globală și particulară a personalității în orice tip de acțiune educativă.
În opinia aceleiași autoare, educația timpurie reprezintă o parte semnificativă a educației pentru toți având următoarele caracteristici:
Identifică startul dezvoltării;
Construiește premisele socializării și implicării;
Asigură șanse egale în ceea ce privește dezvoltarea, implicarea și integrarea;
Determină toți actorii educaționali să fie responsabili;
Propune și proiectează parteneriatele educaționale;
Schimbă valoarea vârstelor mici în teorie și practică;
Oferă o perspectivă pozitivă, umanistă asupra educației vârstelor copilăriei, activității de joc și învățare;
Schimbă curriculumul, îl flexibilizează;
Instituțíile de învățământ sunt privite din punct de vedere al eliminării etichetelor și sancțiunilor.
Educația timpurie în România a cunoscut preocupări în vederea realizării unor programe de educație timpurie din partea specialiștilor în domeniu. Vrășmaș (2006, apud Bozon, 2013, p. 110) vorbește despre o strategie în ceea ce privește educația timpurie care are ca scop oferirea fiecărui copil accesul la educație și la dezvoltare deplină astfel încât acesta să își poată atinge potențialul maxim și standardele europene și internaționale. Această strategie presupune îmbunătățirea calității Educației Timpurii a Copilului printr-un curriculum adaptat, formarea specifică a cadrelor didactice precum și formularea unor standarde de dezvoltare socială, cognitivă și emoțională. Această strategie mai presupune și accesul tuturor copiilor la o educație de calitate și îmbunătățirea eficienței sistemului de educație prin introducerea oportunităților alternative pentru copiii din zonele izolate sau din mediul rural. De asemenea, competențele și abilitățile parentale sunt surprinse în studiul “Cunoștințe, atitudini și practici parentale în România”, al cărui scop este de a stabili nevoile de informare ale părinților astfel încât aceștia să poată beneficia de o strategie educațională adecvată în ceea ce privește competențele parentale.
Educația preșcolară trebuie înțeleasă și proiectată ținând cont de dimensiunea timpurie. Vrășmaș (2006) precizează că educația timpurie are două dimensiuni fundamentale:
Începerea preocupărilor educaționale de la vârstele mici;
Implicarea familiei și comunității în educarea copilului mic și preșcolar.
Până la intrarea în grădiniță copilul este în grjia familiei. Grădinița nu poate substitui familia, ci o sprijină și contribuie la dezvoltarea relațiilor intra și extra familiale. Astfel, educația timpurie are rolul de a extinde strategiile de stimulare și dezvoltare a copilului și în familie. Educația preșcolară este o treaptă care ține cont și de experiența deja acumulată de către copil în mediul familial. Acest lucru conduce la realizarea unui parteneriat educațional cu familia și comunitatea reprezentând premisa dezvoltării ulterioare a copilului. Obiectivul principal al educației preșcolare este acela de a forma personalitatea copilului în și prin relațiile sociale pe care le oferă grădinița, formarea copilului pentru școala fiind pe plan secund. Grădinița nu este și nici nu trebuie să devină o mică școală, ea având o importanță semnificativă în viața copilului, ci trebuie să fie instituția care îi oferă copilului cele mai multe ocazii de joc în vederea dezvoltării sale, astfel făcându-se trecerea de la informal la formal.
2.7 Proiecte și Programe educaționale de educație timpurie
Această problematică este abordată cu exactitate pe site-ul Ministerului Educației și Cercetării, care reprezintă o sursă excelentă de informare cu privire la acest aspect precum și de Bozon (2013, pg. 111-113). Astfel, putem evidenția o serie de proiecte și programe privind educația timpurie, cele mai importante fiind exemplificate în cele ce urmează.
2.7.1 Proiectul pentru Reforma Educației Timpurii P.R.E.T
Proiectul pentru Reforma Educației Timpurii P.R.E.T este un proiect finanțat de două înstituții importante și anume guvernul țării noastre și Banca de Dezvoltare a Consiliului Europei, proiect care s-a desfășurat pe parcusrsul a patru ani, finalizându-se în 2011. Acest proiect are ca scop îmbunătățirea calității infrastructurii sistemului precum și asigurarea unor servicii de calitate prin răspunderea la nevoile concrete ale copiilor, astfel încât să fie favorizată atingerea potențialului maxim al fiecărui copil în parte conform standardelor naționale și internaționale. Principalele obiective care au fost urmărite sunt:
Remedierea în ansamblu a înstituțiilor de educație preșcolară;
Formarea cadrelor didactice și distribuirea de mijloace adecvate de învățământ în vederea creșterii creșterii valorii educației din grădiniță;
Crearea unor centre educaționale și îmbunătățirea organizării educaționale din cadrul ministerului care să conducă la îmbunătățirea sistemului de învățământ.
În cadrul acestui proiect au fost elaborate șapte module pentru formarea și perfecționarea personalului din grădinițe: Educația timpurie, Împreună pentru copii, Noi repere ale educației timpurii în grădiniță, Gata pentru școală, Și tu poți fi manager, Consilierea în grădiniță start pentru viață, Să construim împreună cei șapte ani de acasă.
2.7.2 Proiectul de Educație Timpurie Incluzivă P.E.T.I
Proiectul de Educație Timpurie Incluzivă P.E.T.I a fost finanțat de Guvernul României împreună cu Banca Mondială fiind parte componentă a Programului de Incluziune Socială derulat în perioada 2007-2011. Principalele obiective ale acestui proiect au fost următoarele:
Accentul pus pe o echitate educațională, în vederea accesului egal la o educație calitativă a copiilor care provin din medii dezavantajate;
Oferirea unor rezolvări care privește întreaga comunitate;
Includerea populației rome în strategia și programele MEC;
Realizarea unor condiții optime de desfășurare a procesului instructiv-educativ astfel încât să fie respectate normele de organizarea și funcționare din cadrul instituțiilor de învățământ din zonele defavorizate, în vederea creșterii participării copiilor la educația primară de la debutul preșcolaritătii.
Perfecționarea din punct de vedere calitativ a progreselor dar și a procesului instructiv-educativ;
Îmbunătățírea aspectelor privitoare la necesitatea existenței a unor pricepri, deprinderi a persoanelor decizionale din învătământ în ceea ce privește activitatea de a conduce, coordonarea și evaluarea procesului educațional;
Principalele componente ale acestui proiect sunt reabilitarea și dezvoltarea infrastructurii, îmbunătățirea progresivă a cadrelor didactice precum și activităților caracteristice unei educații cu caracter incluziv, promovarea de servicii integrate și de soluții alternative pentru educație și intervenție timpurie, precum și supraveghere și verificare, activități deaducere la cunoștință, prezentare și realizarea de pregătire la nivelul ministerului.
2.7.3 Programul de Educație Timpurie pe Arii de Stimulare PETAS
După anul 1990 UNICEF, filiala din România a început desfășurarea unor programe de educație timpurie, printre care și Programul de Educație Timpurie pe Arii de Stimulare. Acesta a fost inițiat de către Ministerul Educației împreună cu UNICEF, fiind un proiect pilot care a fovorizat introducerea elementelor de educație timpurie în ceea ce privește formarea personalului didactic precum și în dezvoltarea copiilor. Inițial programul a fost implementat în câteva județe, ulterior ajungând să aibă acoperire în toată țara datorită sprijinului acordat de către inspectoratele școlare județene și autoritățile locale.
Scopul principal al Programului de Educație Timpurie pe Arii de Stimulare a fost reorganizarea spațiului educațional pe diferite arii de stimulare, astfel încât desfășurarea procesului instructiv-educativ să se realizeze în condiții optime dezvoltării copilului. Principalele arii de stimulare au fost denumite ca Artă, Bibliotecă, Științe, Construcții, Jocuri de masă și Imaginație în cadrul cărora copiii aveau posibilitatea de a învăța prin joc, fiind utilizate o diversitate de materiale didactice menite să îi atragă pe cei mici în realizarea activităților. În felul acesta activitățile desfășurate cu întreaga grupă de copii au fost combinate cu cele desfășurate pe arii de stimulare, adică pe grupuri mici.
Principalele obiective urmărite au pus accentul pe respectarea drepturilor copiilor, cooperare, colaborare precum și pe accesul tuturor la educație. Această formă de organizare le-a permis cadrelor didactice să identifice particularitățile individuale ale copiilor precum și observarea modului de manifestare în relație cu ceilalți copii. Prin aceste tipuri de activități copiii au avut posibilitatea de a-și alege un centru de interes în cadrul căruia au realizat diverse activități finalizate cu produsele muncii lor. Proiectarea activităților instructiv-educative și a activităților liber alese, de joacă, s-a urmărit atingerea unor obiective cognitive, formarea unor priceperi și deprinderi, a unor abilități care să contribuie la dezvoltarea ulterioară a preșcolarului.
Rolul educatoarelor pe toată durata derulării proiectului a fost acela de a observa, de a proiecta, organiza și de a conduce indirect învățarea ca proces de dezvoltare a copilului în cadrul ariilor de stimulare demonstrând astfel o expresie de curriculum creativ. De asemenea, pe parcursul desfășurării proiectului, părinții s-au întâlnit cu diverși specialiști, fiind abordate teme de interes comun, iar aceștia au învățat cum să interacționeze cu copiii fără a-i eticheta și că ei au nevoie și de dragoste nu numai de îngrijire.
Pe baza celor afirmate mai sus, putem concluziona că proiectul PETAS a fost primul din România care a abordat problematica educației timpurii prin cunoașterea copiilor și prin implicarea părinților în procesul instructiv-educativ.
Educația timpurie reprezintă o nouă concepție în învățământul preșcolar din țara noastră.
CAPITOLUL 3
EDUCAȚIA PARENTALĂ – CONSIDERENTE TEORETICE GENERALE
În literatura de specialiate nu există o definiție standard a educației parentale. Ea repezintă prima formă de educație cu care copilul intră în contact. Se poate afirma că educația parentală presupune construirea de modele și stiluri parentale. Educația parentală presupune formarea și dezvoltarea cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor părinților de creștere, îngrijire și educare a copiilor. Prin educația parentală se urmărește formarea părinților în spiritul ideii de a fi parteneri egali în formarea și educația copiilor.
Vrășmaș (2002) este de părere că educația parentală reprezintă educația prin care este pregătită tânăra generație în vederea preluării modelelor de parențialitate. Ea este văzută ca un câmp de cercetare și acțiune interdisciplinar și relativ recent. Conform lui J. Lamb și W.A Lamb (1978, apud. Vrășmaș, 2002, p.66) “educația parentală este exprimată cel mai bine prin termenul de formare parentală și desemnează o tentativă formală de creștere a conștiinței părinților și de utilizare a practicilor parentale”
Conform aceleiași autoare educația părinților vizează actualii și viitorii părinți, fără a face discriminări și acoperind toate răspunsurile, activitățile și competențele ce corelează cu educația. Este un process de durată ale cărui metode și strategii depind de stadiile diferite ale ciclului vieții. Ca abordare educația parentală face referire la rolurile individuale și la relațiile prezente și viitoare vizând domeniile cognitive.
Educația parentală are drept scop sprijinirea părinților, dezvoltarea priceperilor parentale și a încrederii în propriile forțe, deci formarea competențelor și a abilităților parentale. Putem concluziona că educația parentală reprezintă o educație a educației copiilor, un studiu al creșterii și dezvoltării acestora precum și un examen cognitiv al sarcinilor secvențiale ale părinților în creșterea, dezvoltarea și educarea copilului.
Procesul de educație a părinților are următoarele principii conform autorilor Pugh, De Ath, Smith (1994, apud Vrășmaș, 2002, pg.71-72):
Pentru a se dezvolta armonios copilul trebie să beneficieze de un mediu familial adecvat, relațiile dintre părinți să fie pozitive iar ei să pună pe primul loc nevoile celor mici. Nu există o familie perfectă, un lucru important fiind cunoașterea unor diversități de modele parentale;
Procesul de creștere a copiilor reprezintă este foarte important și pentru acest lucru sunt necesare resurse financiare, îngrijiri adecvate în cadrul unor înstituții specializate și bineînțeles un mediu familial cald;
Încrederea părinților în propriile forțe le este dată de cunoștințele, priceperile și deprinderile formate. Interacțiunea cu părinții reprezintă un proces laborios care necesită anumite cunoștințe, abilități, experiențe anterioare astfel încât să nu se inducă vinovăția;
Cel mai adesea noțiunea de parentalitate trebuie privită ca un proces cu continuitate. Încă de la naștere, părintele actual se dezvoltă în permanență trecând prin toate etapele de la grădiniță și până la vârsta a treia;
Coaborarea în diverse parteneriate cu părinții are tendința de a deveni cât mai frecventă;
Prin parentalitate înțelegem colaborarea dintre părinți, iar educația parentală trebuie să se adreseze atât mamelor cât și taților;
Calitatea de părinte trebuie învățată și perfecționată. Responsabilitatea de fi părinte presupune o intracțiune care se dezvoltă permanent între părinți și copii nu numai creșterea celor mici;
Procesul de creștere a copiilor este foarte dificil, uneori părinții având nevoie de ajutor în diferite perioade ale copilăriei, iar nevoie lor sunt altele cu fiecare etapă prin care copilul trece pe parcursul vieții sale;
Educația parentală vizează părintele în ansamblul său cu accent pus pe personalitate, fiind centrată pe toți cei care interacționează și lucrează atât cu copii cât și cu părinți pe parcursul anumitor etape;
În prezent, în societățíle multietnice, existența unor multiple modele de creștere și educare a copiilor reprezintă o diversitate culturală precum și diferitele modalități de raportare la viața socială, toate aceste trebuind valorificate în relațiile cu părinții;
3.1 Educația parentală în context național
În prezent, implicarea părinților în realizarea cu succes a procesului instructiv-educativ este semnificativă. Însă, lucrurile nu au fost la fel până înainte de anul 1989, când implicarea acestora era relativ limitată. Până atunci cadrele didactice aveau toată responsabilitatea în ceea ce privește educația copiilor, ele având multiple competențe. Ulterior, Ministerul Învățământului împreună cu Ministerul Sănătății au recunoscut importanța și necesitatea implicării familiei în creșterea și educația copilului. Astfel, a fost promovat tot mai mult conceptul de dezvoltare timpurie a copilului precum și felul de stimulare al acestei dezvoltări. Toate programele desfășurate de Ministerul Educației împreună cu diverși parteneri au evidențiat faptul că este nevoie de intervenție timpurie pentru a reduce abandonul școlar, pentru a educa de timpuriu a familia copilului precum și de a crea un sistem de educație parentală centrat nu numai pe educația copilului ci și pe îngrijirea și protecția acestuia.
Până în anul 2005 au fost desfășurate o serie de proiecte și programe de educație parentală despre care vom discuta mai în detaliu în alt subpunct al acestei lucrări.
În anul 1992 a fost desfășurat programul PETAS (Program de educație Timpurie pe Arii de Stimulare, ), iar în anul 2000 Fundația Copiii Noștri a demarat programul “Educăm Așa” iar programul “Cunoștințe, abilități și atitudini parentale în România” a fost inițiat în anul 2005.
Institutul de Științe ale Educație a inițiat în anul 2006 o cercetare care a avut ca obiective fundamentarea conceptuală a educației părinților, determinarea nevoilor de educație ale părinților și a ofertei educaționale în relația școală-familie, elaborarea unor principii și metodologii pentru întemeierea unor strategii alternative de educație a părinților. Datele culese au fost prelucrate pentru a determina nevoile specifice de educație, pe categorii de părinți și oferta educațională posibilă prin relația școală-familie, fiind desfășurate și acțiuni de senbilizare a părinților și cadrelor didactice pentru a începe organizarea primelor asociații de părinți din România.
Preda și Ovedenie (2011) ne prezintă demersul realizat în anul 2008 cu sprijinul UNICEF, când a fost inițiată Strategia Națională Integrată de Formare și Dezvoltare a Competențelor Parentale. Documentul, consideră educația permanentă punctul central al strategiei și punând accentul pe îmbunătățirea evoluării din punct de vedere personal, social și profesional pe parcursul vieții unui om, având drept obiectiv creșterea calitativă a vieții sale. Astfel, credo-ul de la care pornește este: Toți părinții și tinerii, ca potențiali viitori părinți, trebuie să beneficieze de sprijin pentru o educație parentală de calitate, nediscriminatorie, participativă și internaționalizată, să dobândească abilități parentale și capacitatea de a comunica eficient. Așadar, ca pas important al politicilor în domeniu, obiectivele Strategiei Naționale Integrate de Formare și Dezvoltare a Competențelor Parentale, definită ca proces de facilitare a conștientizării și manifestării de către părinți a funcțiilor parentale și educaționale în sensul optimizării acestora, sunt promovate atât de Strategia națională de dezvoltare (2009 – 2014), unde educația parentală este citată ca fiind o prioritate, precum și de o serie de campanii publicitare și de conștientizare a importanței acesteia, inițiate de diverse organisme guvernamentale și neguvernamentale. De asemenea, noua Lege a Educației Naționale nr.1/2011, promovează și susține obiectivele acestei strategii, atât prin nominalizarea principiilor care guvernează învățământul preuniversitar și superior, precum și învățarea pe tot parcursul vieții din România (art.3), cât și prin mențiunile pe care le face privind modul în care se realizează centrarea învățământului preuniversitar pe beneficiarii educației (art.80). Astfel, printre principiile menționate la art.3 din Legea educației naționale, care au legătură directă cu Strategia Națională Integrată de Formare și Dezvoltare a Competențelor parentale, regăsim:
Principiul echității – conform acestuia toți copiii au acces egal la educație;
Principiul calității – procesul instructiv-educativ se realizează prin raportare la practici existe la nivel național și internațional;
Principiul relevanței – conform acestui principiu educația răspunde tuturor nevoilor subiecților;
Principiul eficienței – are în vedere managementul eficient al resurselor astfel încât să fie realizate rezultate educaționale superioare;
Principiul descentralizării – cele mai importante decizii sunt luate de personalul implicat direct în procesul educațional;
Principiul asigurării egalității de șanse;
Principiul transparenței – conform căruia toate deciziile și lucrurile importante trebuie să fie comunicate pemanent;
Principiul incluziunii sociale;
Principiul centrării educației pe beneficiarii acesteia;
Principiul participării și responsabilității părinților;
Principiul fundamentării deciziilor pe dialog și consultare.
În ceea ce privește centrarea învățământului preuniversitar pe beneficiari, Legea educației naționale prevede în art. 80 consultarea obligatorie a reprezentanților beneficiarilor secundari și terțiari, respectiv a structurilor asociative reprezentative ale părinților, a reprezentanților mediului de afaceri, a autorităților administrației publice locale și a societății civile, ca demers important al asigurării participării și responsabilizării beneficiarilor secundari și terțiari ai educației.
Susținerea formării competențelor parentale trebuie să devină o prioritate în atenția Ministerului Educației, pentru a asigura un viitor mai bun copiilor.
3.2 Perspective de abordare a educației parentale
Educația parentală poate fi abordată din mai multe perspective, noi ne vom opri asupra perspectivei istorico-culturală și socio-economică.
3.2.1 Perspectiva istorico-culturală
Educația parentală la modul obiectiv are o istorie relativ recentă, dezvoltată ca un capitol complex din imensul volum de cercetări pe care l-a generat educația copilului, în epoca contemporană. Chiar și așa, educația parentală își are originile în cele mai vechi civilizații, ca o nevoie de autoreglare a mecanismelor societății, acționând la nivelul celular al acesteia prin intermediul cutumelor și a tradițiilor familiei.
În societatea romană femeile jucau un rol extrem de important având rolul de a ține familia unită și de a-i perpetua valorile. Potrivit legii și principiului “patria potestas” de la acea vreme familia era condusă de către tatăl autoritar, care prin lege avea drepturi depline asupra copiilor săi. Fetele erau educate acasă în deprinderile treburilor casnice și în creșterea copiilor, ajutate după posibilități de către sclavi specializați. Băieții aveau un statut privilegiat fiind purtătorii numelui, însemnul distinctiv fiind dat de un medalion la naștere, urmat de togă la vârsta majoratului. De asemenea, în familiile cu bunăstare materială ei se bucurau și de școlarizare sau arta războiului. Copilăria se încheia la vârsta de 13 ani pentru fete și 14 ani pentru băieți, vârsta la care erau eligibili pentru căsătorie. Un aspect important în educația romană este faptul că părinții alegeau foarte rar să-și pedepsească copiii cu corecții fizice, iar dacă o făceau nu o făceau de față cu sclavii sau alți membri ai familiei. În educația familiei juca un rol foarte important cultivarea prestigiului numelui familiei.
În Grecia antică creșterea copiilor era încredințată sclavilor specializați, sub îndrumarea mamei, iar de la vârsta adolescenței li se permitea să stea la masa cu adulții. În cultura greacă Plutarh a fost un pioner al unor seturi de reguli ce reglementau relațiile între membrii familiei, însă contribuții importante au avut și Platon și Aristotel. Un rol major în educație îl avea de asemenea și religia, obișnuindu-se ca fiecare copil să fie pus sub patronajul unui zeu care i-ar fi sporit talentele și abilitățile, zeitate căreia prin diferite ceremonialuri îi dedicau jucăriile copilăriei, un alt puternic simbol al familiei grecești.
În Evul mediu, în Scandinavia, educația copiilor a evoluat grație accentelor religioase puternice dezvoltate din practicarea cu fervoare a unor culturi, care aduceau omul și menirea lui în centrul rațiunii existenței, iar implicit copiii și creșterea lor a devenit un element mai important decât până atunci în viața familiei. Fetele erau pregătite în activitățile gospodărești specifice femeilor, dar și într-o manifestare artistică, cel mai adesea cântatul. Băieții erau inițiați în meșteșugurile agriculturii sau cei mai înstăriți erau antrenați pentru a intra în serviciul militar. Un obicei al timpului era ca o familie să-și încredințeze copilul spre creștere unei familii ce patrona ținutul în semn de mare respect și apreciere, sau în situația unor evenimente de reconciliere forțată.
Începând cu secolul XVIII segregarea socială a devenit tot mai pregnantă, astfel că familia devine o etichetă în față, cântărind adesea mai mult decat semnificația relațiilor dintre membrii acesteia. Familiile privilegiate angajau bone și guvernante sau profesori particulari pentru copii, care locuiau în aceiași casă, dar într-o aripă separată. Copiii trebuiau să respecte cu strictețe o rutină impusă, ce consta în școală și moralitate. Această rutină rar permitea ca părinții să fie alături de copiii lor mai mult de o oră sau două pe zi. La vârsta de opt ani copiii erau duși la o școală internat, până la vârsta maturității, perioada în care nu-și vedeau părinții decât în vacanțe. Familiile din clasa de mijloc nu-și permiteau să plăteasca integral procesul de educație, așa că erau implicați destul de activ în viața copiilor, suplinind personal lipsurile. Copiii din famiile modeste din punct de vedere economic, erau implicați în treburile gospodărești încă de la o vârstă mică. Analizând însă situația familiei se observă că figura paternă are un rol pasager în structura familiei, mergând până acolo încât copiii se adresau tatălui cu toate regulile etichetei fără nici o distincție față de un străin de pe stradă.
În cele din urmă saltul impresionant s-a realizat odată cu epoca contemporană, marele merit atribuindu-se libertății și vitezei informației, declanșând o reacție de explozie în lanț, în absolut toate domeniile științei și în ordinea socială, coroborat și cu binecuvântările unei democrații aplicate. În Statele Unite ale Americii lucrurile au cunoscut un progres treptat care a avut un ecou mult mai rapid în toată lumea democratică. La începutul secolului XX, odată cu mișcarea de integrare a drepturilor cetățenilor de culoare, emanciparea drepturilor femeii și nu în ultimul rând lupta pentru drepturile minorităților, au adus sub lupă o nouă filozofie de a stabili valorile familiei.
Astfel, familia a ajuns în centrul sferelor de interese ale sectorului economic, sectorului politic și nu în ultimul rând ale comunităților de orice natură, reprezentând pentru fiecare entitate în parte fie un consumator și o resursă importantă, un anume profil de votant sau pur și simplu o verigă solidă într-un grup care dorea cât mai multă influență. Vremurile se schimbau amețitor de repede astfel că toate eforturile și atenția au fost îndreptate către potențialul viitorului, adică copiii și educația lor.
Pioneratul programelor de educație parentală este reprezentat într-o etapă incipientă de domeniul medical, fiind concentrat pe furnizarea de informații părinților pentru asigurarea sănătății copiilor. Astfel, manualul “Baby and Child Care”, publicat de Dr. Benjamin Spock în 1946 a devenit în scurt timp un best seller al acelor vremuri cu vânzări record. La începutul anilor 70’, în urma cercetărilor și activităților lui Erikson, Bowlby și Ginott, programele de educație parentală traverseaza nivelul domeniului medical în cel al psihologiei, educația parentală fiind ramura expert a psihologiei care poate ajuta părinții să înțeleagă nevoile copilului și modul cum aceștia pot învăța să rezolve problemele cu care se confruntă în relațiile cu proprii copii. Anii ’80 au marcat o dezvoltare accelerată a modelelor de educație parentală, fiind inspirate de perspectiva socială și de cea a diversității culturale (Carter, 1996).
În România, educația parentală a început să se dezvolte la sfârșitul anilor ’90, odată cu desfășurarea primelor programe de inspirație internațională.
3.2.2 Perspectiva socio-economică
Educația parentală reprezintă în cel mai economic sens, o investiție pe termen lung. Familia ca celulă a societății reprezintă o unitate indivizibilă în raportul coeziunii grupului în care individulitățile se nasc, prosperă și performează, așadar nu există progres fără un mediu propice în care acesta să se dezvolte. O societate nu poate să aibă așteptări de la un viitor în care nu se investește, în condițiile în care resursele se împuținează, populația crește iar mediul și societatea se transformă.
O societate mai bună, este o societate în care infracționalitatea este cât mai mică, piața muncii este variată și mereu în cerere, valorile sunt apreciate unanim iar resursele sunt cât mai multe și mai variate. Toate aceste lucruri au în comun, o temelie solidă care stă în educație, atât în famile cât și la școală, astfel încât societatea să dețină un echilibru. Progresul este asigurat de perpetuarea valorilor în sânul familiei, iar un membru valoros al societății va lăsa de cele mai multe ori în urma sa o moștenire cel puțin la fel de bună. Astfel, se poate afirma că progresul unui individ pe termen scurt, poate însemna progresul mai multor generații pe termen lung.
Educația parentală a fost direcționată cu preponderență prin intermediul programelor, către familii defavorizate din punct de vedere economic, situații în care copiii se confruntă deseori cu abuzul, exploatarea prin muncă, neglijarea părinților, sărăcia, abandonul sau abandonul școlar. În aceste cazuri părinții în lupta lor pentru supraviețuire, sunt lipsiți de un minim de informare, gol care prin programele de educație parentală organizate, este umplut prin interacțiunea cu alți părinți în situații similare și conștientizare a situației în care se află. Legitimitatea celor împărtășite și a concluziilor participanților este dată de caracterul veridic pe care îl are informația provenită din cazuri reale, deoarece se ajunge în cazul propice al comunicării când interlocutorii sunt egali și comunică pe aceeași frecvență.
Limitarea educației parentale, este reprezentată de imposibilitatea de a da răspunsuri la toate problemele familiei, aspecte ținând de rațiuni economice, etnice, sociale sau religioase neputând fi rezolvate doar cu ajutorul consilierii. Totusi soluțiile pentru ameliorarea unor astfel de probleme reprezintă un progres important, menit să încline balanța în favoarea dezvoltării și să cristalizeze niște principii care să fie baza de încredere pentru a schimba ceva.
3.3 Organizații și instituții implicate în susținerea educației parentale
În prezent, în România există numeroase organizații și instituții care se ocupă cu cercetarea în domeniul educației parentale, fiind și furnizoare de programe de educație timpurie. În cele ce urmează vom aborda individual, pe scurt, fiecare organizație și instituție în parte care considerăm că sunt implicate în susținerea educației parentale.
a) Unicef filiala România este pune foarte mult accent pe educația parentală, realizând de-a lungul timpului numeroase cercetări în domeniu fiind și furnizoare de multiple programe de educație parentală. Unul dintre aceste este programul „Hai la Școala”- Educația părinților care vine în sprijinul tuturor celor implicați în educația copilului. Scopul, constă în modificarea opticii pe care părinții o au asupra întâlnirilor din mediul școlar, această modificare putând deveni un sprijin real în îmbunătățirea relației dintre părinte și copil, părinte și cadru didactic.
b) Holt România-Fundația de consultanță și servicii sociale pentru copii și familii este o organizație neguvernamentală fondată de Holt International Children’s services cu o experiență de peste 16 ani în domeniul protecției drepturilor copilului și a familiei în România. Este o fundație care oferă programe de educație parentală, dintre care putem aminti de programul “Cum să devenim părinți mai buni” cu următoarele module: Cum să învingi stresul și furia, Comunicarea eficientă cu copilul, Dezvoltarea copilului, Partener de încredere pentru copil, Disciplinare pozitivă, Prevenirea abuzului.
c) Institutul de Științe ale Educatiei își propune să contribuie activ la inovația în educație prin expertiză, formare, studii și cercetări. Misiunea lui este de a oferi suportul științific necesar celor mai noi abordări în educație, pentru o învățare autentică, motivantă, activă și creativă. Institutul vine astfel în sprijnul unor actori diverși: decidenți, școli și universități, cadre didactice, părinți, copii, tineri și adulți angajați în învățare pe parcursul întregii vieți. Printre programele de parenting oferite de Institutul de Științe ale Educație putem aminti: ”Construction d’indicateurs de la participation des parents dans l’enseignement obligatoire”, desfășurat între anii 2009-2011.
d) Organizația World Vision Romania este o organizație creștină, care desfășoară programe de intervenție umanitară de urgență, dezvoltare și advocacy. Organizația este concentrată asupra muncii cu copiii, familiile și comunitățile, în scopul depășirii sărăciei și nedreptății, indiferent de religie, rasă, etnie sau gen. Numele programului de educație parentală oferit este „Cum să devenim părinți mai buni” în care sunt abordate teme ca managemntul stresului și furiei, autocunoaștere, recompensă și pedeapsa copiilor, etc.
e) Parentime este o organizație reprezentantă în România a fundației Gordon Training International. Obiectivul organizației este ajutarea părinților să construiască relații frumoase și durabile cu copiii lor, prin crearea unui centru de parenting care să le pună la dispoziție toate instrumentele necesare pentru aceasta. Dintre numeroasele cursuri de educație parentală oferite, putem aminti:Trainingul Părinților Eficace, Să înțelegem copilul și copilăria, Să înțelegem preadolescenta și adolescența, Curs de nutriție, Curs de prim ajutor.
f) Centrelele Județene de Resurse și Asistență Educațională reprezintă unități adiacente sistemului de învățământ preuniversitare fiind subordonate direct ministerului și conduse de inspetoratele din cadrul fiecărui județ.
Acestea sunt instituții de învățământ specializate în acordarea, potrivirea și verificarea calității procesului de învățământ astfel încât toți actorii educaționali să aibă acces la o educație corespunzătoare.
Centrele Județene de Resurse și Asistență Educațională oferă servicii specializate de mediere școlară, coordonează, monitorizează și evaluează, la nivel județean, activitatea și serviciile educaționale oferite de centrele școlare pentru educație incluzivă, centrele și cabinetele logopedice interșcolare, centrele județene și cabinetele de asistență psihopedagogică.
Scopul activității lor îl constituie asigurarea calității serviciilor educaționale. Astfel că principalele obiective sunt: școlarizarea tuturor copiilor indiferent de mediul de proveniență și de caracteristicile lor individuale, informarea și consilierea cadrelor didactice în domeniul educației incluzive; crearea condițiilor de dezvoltare a elevilor/tinerilor în vederea integrării acestora în viața școlară, socială și profesională; implicarea părinților în integrarea școlară și socială a copiilor/tinerilor; facilitarea relaționării școlii cu comunitatea prin parteneriate/proiecte.
În plus aceste centre județene oferă cursuri de educație parentală în parteneriat UNICEF, în cadrul proiectului “Hai la școală”, o campanie dusă împotriva abandonului școlar.
g) Fundația Internațională pentru Copil și Familie (FICF) a fost creată ca organizație românească neguvernamentală, non-profit, apolitică, fără apartenență religioasă, în anul 1993, la inițiativa Asociației franceze Médecins du Monde și a unui grup de specialiști din domeniul protecției copilului. Misiunea organizației este de a contribui la educarea, sănătatea și protecția copilului, a familiei și a comunității prin oferirea de servicii performante de prevenire și de intervenție precum și de formare a profesioniștilor Programul “Educație parentală prin formare și consiliere” este flexibil și este adaptat nevoii solicitanților. Conținutul, diferă de grupul țintă (copii, părinți și profesioniști) cât și de scopul urmărit întărirea relației copil-părinte, întărirea relației copil-părinte/ profesionist, creșterea și dezvoltarea copilului, alte teme punctuale). Cele mai abordate tematici sunt: familia și rolul ei în dezvoltarea armonioasă a copilului, ce înseamnă să fii părinte, familii în situații de risc, cui se adreseaza educația parentală, dezvoltarea abilităților parentale, nevoile copilului în diferite etape de dezvoltare, dezvoltarea abilităților parentale, comunicarea cu copilul, rolul și locul profesionistului implicat în servicii directe de creștere și îngrijire a copilului.
h) Fundația Serviciilor Sociale Bethany, este o organizație neguvernamentală, care urmărește îmbunătățirea calității vieții persoanelor dezavantajate, în special a copiilor și a familiilor, oferind servicii sociale și promovând practici profesioniste în asistența socială. Numele programului de educație parentală oferit este “Părinți, din nou la școală!”
Toate aceste instituții și organizații au contribuit de-a lungul timpului la dezvoltarea și îmbunătățirea competențelor parentale. Considerăm că acestea sunt cele mai reprezentative în ceea ce privește domeniul educației parentale.
Educația parentală are drept obiectiv sprijinirea părinților în ceea ce privește formarea și dezvolarea anumitor abilități parentale care să îi ajute să îi înțeleagă mai bine pe cei mici.
CAPITOLUL 4
COMPETENȚA – UN CONCEPT INTEGRATOR
Actualmente, conceptul de competență a obținut tot mai mult teren în toate doemniile de activitate fiind garanția pentru îndeplinirea cu succes a obiectivelor stabilite. Putem identifica trei ipostaze ale “competenței”:
„Instrument al calității și performanței în activitatea profesională, socială etc.;
Obiectiv al programelor de formare;
Rezultat al învățării.” (Potolea, Toma, Borzea, 2012, p.50)
4.1 Repere evolutive ale conceptului de competență
În anul 1973 cel care a folosit pentru prima dată conceptul de competență a fost profesorul David McClelland de la Universitatea Harvard. Hsieh, Lin, Lee (2012, p. 27) afirmă că a propus termenul de competență pentru a contesta criteriile tradiționale de evaluare. Demersul său a oferit un cadru conceptual care ulterior a condus la numeroase cercetări și în alte domenii cum ar fi managementul afacerilor, educația cadrelor didactice, învățământul profesional. Pentru a înțelege mai bine competențele comerciale internaționale, această secțiune a început prin definirea și gruparea de competențe, urmată de introducerea modelelor de competență iar apoi de discutarea competenței în multe state ale lumii și schimbarea de paradigmă pe competență. Dacă la început acest termen a fost folosit mai mult în domeniul profesiilor, ulterior termenul de competență a fost introdus și în domeniul educației obținând tot mai multă atenție mai ales în ultimi ani. Acest lucru a fost posibil deoarece mediul educațional tinde să fie în pas cu dezvoltarea noilor tehnologii punând tot mai mult accent pe disponibilitatea unei resurse umane capabilă să se adapteze cerințelor actuale ale societății
După Boutin (2004, apud Voiculescu, 2011, p.7), versiunea inițială a curentului abordării prin competențe își are originea în taylorism și a reflectat destul de fidel principiile de raționalizare a organizării muncii în mediul industrial. În această accepțiune, abordarea prin competențe „a invadat” mai întâi sistemul școlar nord american, către sfârșitul anilor ’60, intrând în opoziție cu abordarea centrării pe elev promovată de curentul umanist și de pedagogia nondirectivistă. Abordarea prin competențe s-a extins în Canada, Australia și ceva mai târziu (către sfârșitul anilor ’80) în Europa, mai întâi și mai accentuat în Elveția, Anglia și Belgia, apoi în majoritatea celorlalte țări europene.
4.2 Competența – repere conceptuale
În literatura de specialitate nu există puncte de vedere comune în ceea ce privește conceptul de competență. De asemenea, există numeroase definiții ale acestui concept, care analizate permit sintetizarea caracteristicilor termenului de competență.
Autorii Coteanu, L. Steche și M. Steche (1998, p. 203) definesc conceptul de competență ca reprezentând „capacitatea cuiva de a se pronunța asupra unui lucru, pe temeiul unei cunoașteri adânci a problemei în discuție”.
O altă definiție a termenului de competență este dată de Șchiopu (1997), care definește competența ca un fel de capacitatea superioară care are la bază anumite cunoțtințe și experiențe practice, oferind posibilitatea de a fi precisă, de a da randament și de a soluționa diverse situații cu caracter dificil.
Lucia și Lepsinger (1999, p.5) definesc termenul de competență ca fiind “un grup de cunoștințe, atitudini și aptitudini legate care influențează o mare parte a locului de muncă, sunt corelate cu perfomanța la locul de muncă, reprezintă o măsură împotriva standardelor de bine acceptate și care poate fi îmbunătățită prin training și dezvoltare”.
Șchiopu (1997, apud Iucu, 2007, p.40) definește competența ca o “capacitate profesională remarcabilă, izvorâtă din cunoștințe și practică, deci în urma cercetării inteligente și sistematice a unei activități relativ dificile.”
Jinga și Istrate (2001) sunt de părere că cel mai frecvent prin conceptul de competență se înțelege capacitatea unei persoane de a soluționa corespunzător o problemă, de a îndeplini o misiune sau de a practica o meserie în condiții bune și care să aibă rezultate bune. A fi competent în orice domeniu este un ideal și este reprezentat de o persoană bine informată, care are capacitatea de a emite propriile aprecieri și păreri care sunt demne de luat în seamă.
Aceiași autori, Jinga și Istrate (2001, p.78), ne aduc în prim-plan faptul că prin competență se înțelege “un ansamblu de capacități cognitive, afective, motivaționale ale educatorului care interacționează cu trăsăturile de personalitate ale acestuia, conferindu-i calitățile necesare efectuării unei prestații didactice care să asigure îndeplinirea obiectivelor proietate de către marea majoritate a elevilor, iar performanțele obținute să se situeze aproape de nivelul maxim al potențialului intelectual al fiecăruia”.
În articolul intitulat “Pedagogia competențelor-o viziune integratoare asupra educației”, Meirieu (1993, apud Manolescu, 2010) definește competența ca fiind identificarea și recurgerea la una sau mai multe capacități/abilități, într-un câmp noțional sau disciplinar determinat, sau ca fiind set de capacități specific împletite, care îi permit individului să asocieze la o clasă de probleme precis identificate, un program de abordare adecvată bine stăpânit.
De asemenea, mai multe definiții ale conceptului de competență se regăsesc în articolul ”Pedagogia competențelor-o viziune integratoare asupra educației”, unde Cardinet (1994, apud Manolescu, 2010, p. 57) echivalează și el competența cu un “a ști să faci tehnic” (savoir-faire technique), dar și cu un “a ști să faci general”, valabil în toate situațiile oarecum similare iar Michel și Landru (1991, apud Manolescu, 2010, p. 57) definesc termenul de competență ca fiind “capacitatea de a rezolva probleme noi, atipice, într-o situație dată, ceea ce comportă o strategie ușor actualizată, dar și o stăpânire a procedurilor și a modurilor acționale oarecum similară cu automatizarea din planul deprinderilor”.
Chiș (2005) relevă câteva definiții mai mult sau mai putin diferențiate ale termenului “competența este abilitatea de a realiza activitățile aferente unei ocupații sau funcții la standardele definite de angajatori”,“competența înseamnă deținerea și dezvoltarea cunoștințelor și abilităților adecvate și a experiențelor necesare pentru performanțe bune în rolurile asumate”.
Charles Hadji (1993, apud Manolescu, 2010, p. 56) în articolul ”Pedagogia competențelor-o viziune integratoare asupra educației”, consideră competența ca fiind sinonimă cu un anumit “a ști să faci”, identificat într-un câmp determinat și legat de un conținut anume. Este vorba de un “a ști să faci” adecvat unei situații sau unei clase de situații similare sau compatibile.
Mazer (2000, p. 48, apud Cucoș, 2002) ne oferă următoarea definiție: “competența reprezintă capacitatea de a rezolva o problemă într-un context dat și presupune strategii oarecum automatizate de rezolvare a sarcinilor”.
Ionescu (2003, p.93) definește competențele în felul următor: “ansambluri integrate de capacități și abilități de aplicare, operare și transfer al achizițiilor, care permit desfășurarea eficientă a unei activități, utilizarea în mod funcțional a cunoștințelor, principiilor și deprinderilor dobândite, în diferite contexte formale, neformale și informale”.
O definiție complexă a conceptului de competență este dată de către autorul Potolea (2010, apud Manolescu, 2010, p. 57) care definește competența astfel: “competența reprezintă un proces de selecție, combinare și utilizare adecvată, în forma unui ansamblu integrat și dinamic, a cunoștințelor, abilităților și a altor achiziții, pentru a rezolva cu succes anumite categorii de situații-problemă în condiții de eficiență și eficacitate”.
Competența mobilizează cunoștințe declarative (descriu realitatea), procedurale (descriu o cale de urmat), și condiționale (arată în ce moment să începi o asemenea acțiune). Exersarea competențelor este mai mult decât o simplă punere în valoare a cunoștințelor, ea presupune anticipare, judecată, creație, aproximare, sinteză, asumarea riscului. Exersarea competențelor evidențiază deprinderile noastre și mai ales schemele noastre de perceptive, de gândire și de mobilizare a cunoștințelor, informațiilor pe care noi le-am asimilat. (Perrenoud, 2006, p.168 apud Manolescu, 2010, p. 57).
Se poate observa că, termenii “abilitate” și “competență” se regăsesc în majoritatea definițiilor. Ionescu (2003) consideră abilitatea ca fiind “însușirea de a efectua cu ușurință, precizie, finețe și eficiență operații sau acțiuni intelectuale, mintale sau practice, motorii”.
În opinia autorului Tomșa (2003, p. 20) competența “”desemnează capacitatea unei persoane sau a unui grup de ainterpreta un fenomen, de a rezolva o problemă, de a lua o decizie sau de a efectua o acțiune; sferă de extindere a atribuțiilor unui individ în exercitarea unei funcții.”
Perrenoud (2006, apud Manolescu, 2010, p. 57) afirmă următoarele “competențele presupun integrarea și adaptarea, mobilizarea și transferul de cunoștințe la diverse situații, reglarea resurselor și strategiilor de gândire și acțiune căpătând tot mai multă finețe în raport cu pluralitatea experiențelor acumulate. Unele competențe sunt disciplinare, altele se află la granița mai multor discipline, iar altele sunt transdisciplinare.“
Manolescu (2013) afirmă că în general competența educațională este reductibilă la o sumă de comportamente observabile și măsurabile fiind în strânsă relație cu calitatea produsului final.
Conceptul de competență are accepțiuni, înțelegeri multiple, însă cei mai mulți teoreticieni consideră ca fiind caracteristici fundamentale ale competenței următoarele:
competențele se schimbă, evoluează în conținut și operaționalitate;
competeța permite asigurarea consistenței unui ansamblu de capacități informale greu repertoriabile în referențialele tradiționale;
competența are în vedere trei tipuri de capacități: aceea de a ști sau cea a cunoștințelor generale;
competența are componente indivizibile: cunoștințele, deprinderile, atitudinile;
competența solicită un continuu proces de dezvoltare și învățare;
competența este asociată unui domeniu acțional;
competențele se rafinează prin integrarea noilor experiențe de cunoaștere și acțiune, cheia programelor eficiente de dezvoltare a competențelor fiind identificarea experiențelor de învățare care să asigure dezvoltarea continuă a seturilor de cunoștințe și abilități asociateacestui concept.
Conceptul de „competență” creează premise adecvate unor neînțelegeri, fiind adesea folosit cu trei sensuri distincte.
În opinia lui Roegiers (1999) câteodată acest concept este înțeles ca fiind o “competență disciplinară” care presupune:
efectuarea scrisă a unei adunări matematice;
realizarea cu ajutorul unui instrument de măsurare a unui unghi drept.
În limba engleză această noțiune poate fi tradusă prin „skill”. Ea are în vedere vizează competențele din punct de vedere al comportamentului pentru a extrapola abordarea prin intermediul obiectivelor specifice sau operaționale.
Uneori este utilizata cu sens de „competență generală” (Rey&Romainville, apud Roegiers, 1999), care presupune:
argumentare;
structurarea propriilor gânduri;
exprimare verbal și în format letric;
structurarea cunoștințelor;
codificare într+un limbaj diferit;
verificarea;
managementul timpului
organizarea temporală
cooperarea în echipă;
documentarea etc.
De asemenea, Roegiers (1999) definește competența drept o contextualizare a achizițiilor (cunoștințe, priceperi și deprinderi), acestea fiind utilizate într-un context anume, adică poți fi capabil să conduci o mașină prin oraș, să traduci anumite texte din franceză în spaniolă, să coordonezi studiile în cadrul unei discipline anume, la un nivel de învățământ anume.
Problematica abordată în lucrarea noastră este reprezentată de rolul pe care îl are grădinița, prin toate tipurile de activități și acțiuni pe care le întrepinde precum și rolul cadrului didactic în realizarea cu succes a unei comunicări eficiente cu familia, astfel că putem aduce în discuție și conceptul de competență profesională. În opinia autorilor Jinga și Istrate (2001), competența profesională a educatorilor provine din statutul pe care aceștia îl îndeplinesc în cadrul instituțiilor de învățământ. Astfel că, educatoarea filtrează informațiile și le transmite copiilor într-o manieră proprie ținând cont de nivelul de vârstă și de particularitățile priho-individuale ale acestora, ea creând situații de învățare favorabile care să conducă la atingerea obiectivelor stabilite. Tot ea este cea care dirizează învățarea, o controlează și bineînțeles o evaluează.
Competența profesorului reprezintă “totalitatea capacităților (cunoștințe și aptitudini) ale unui profesor. Competența generală este în funcție de gradul în care un professor stăpânește un cuantum de priceperi individuale, unele având o pondere mai mare în aprecierea competenței sale generale decât altele” iar competența pedagogică constă în “rolurile, responsabilitățile și funcțiile cerute ca profesorul să-și fundamenteze o anumită poziție în procesul instruirii. De exemplu, pregătirea unor planuri pentru o unitate sau o lecție; menținerea elevului în acea stare stimulativă pentru ca acesta să își îndeplinească sarcinile în procesul de învățare; lucrul cu administratorii și colegii; interacțiunea cu părinții.” (Jinga&Istrate, 2001, pg. 82-83).
În ceea ce privește conceptul de competență, autorii Davies, Ellison (1999, p.36 apud Potolea,Toma&Borzea, 2012, p. 53) sunt de părere că în literatura de specialitate pot fi evidențiate două diferențieri interesante “competence” și „competency”. „Competence” este abilitatea de a realiza o sarcină particulară, iar „competency” vizează caracteristici fundamentale care permit unei persoane să performeze bine într-o varietate de situații”. În tabelul nr. 1 vom ilustra identitatea fiecărui concept:
Tabelul nr. 1 Competence vs. Competency (Potolea, Toma & Borzea, 2012, p. 54)
Conform acelorași autori, modelul care este centrat pe orientarea A poate fi ilustrat cu Metodologia CNFPA de elaborare a standardelor ocupaționale, în timp ce modelul centrat pe orientarea B este relevant mai ales pentru abordarea predominant psihologică a competențelor. Cele două orientări își propun și moduri diferite de derivare a competenței (Potolea, Toma&Borzea, 2012, p. 55):
Figura nr. 1 Competence versus Competency (Davies, Ellison, 1994, p.41 apud Potolea, Toma &Borzea , 2012, p. 55)
După cum putem observa din cadrul figurii nr. 1 atât orientarea A cât și orientarea B prezintă o serie de avantaje însă și o serie de probleme critice, dintre care:
„Orientarea A – „Competence”: abordează ocupațiile într-o manieră statică și are în vedere numai standardele minimale; analiza funcțională este destul de fragmentată și solicită o evaluare prea abundentă;
Orientarea B – „Competency”: subestimează valoarea competenței organizaționale; poate conduce la comportamente imitative” (Potolea, Toma, Borzea, 2012, p. 56).
Deși autorii lucrării le prezintă ca orientări opuse, din punctul nostru de vedere ele nu se exclud reciproc. Mai mult, considerăm că ar putea fi exploatate într-o manieră complementară.
4.3 Competența în raport cu principalele concepte corelate
Termenul de competență este interpretat ca având diverse sensuri, el a generat numeroase dezbateri între specialiștii care desemnează o aceeași realitate prin concepte diferite. În prezent, conceptul de competență nu este foarte bine delimitat de alte concepte conexe cum ar fi: aptitudine, capacitate, abilitate sau performanță. Așadar, în domeniul științelor socio-umane, termenul de competență este definit prin compararea acestuia cu termeni similari. În continuare, vom evidenția caracteristicile fiecărui concept conex termenului de competență, pentru a vedea elementele comune ale acestora.
4.3.1 Aptitudinea
Zlate (2000, p. 257) definește aptitudinea ca fiind “o formațiune psihologică complexă la nivelul personalității care…facilitează un comportament eficient al individului în cadrul activității”. Același autor ne mai oferă și o altă definiție a aptitudinii și anume ”aptitudinea este o însușire complexă de personalitate, produs complex al întregii personalității, al întregii experiențe, al vitalității fizice, al echipamentului informațional ori al desprinderii, al metodelor de muncă, al integrării sau conflictului intereselor, al capacităților intelectuale.”
Autorul Neveanu (1978, p.58) descrie aptitudinea ca fiind “însușire sau sistem de însușiri ale subiectului, mijlocind reușita într-o activitate; posibilitate de a acționa și obține performanțe; factor al persoanei care facilitează cunoașterea, practica, elaborările tehnice și artistice, comunicarea.”
În Dicționarul Explicativ al Limbii Române (1998, p.54) conceptul de aptitudine este definit ca “însușire psihică individuală care condiționează îndeplinirea în bune condiții a unei munci, a unei acțiuni, aplicație, înclinație, dar.”
4.3.2 Abilitatea
Abilitatea reprezintă “o însușire sinonimă cu priceperea, îndemânarea, dexteritatea, dibăcia, iscusința, evidențiind ușurința, rapiditatea, calitatea superioară și precizia cu care omul desfășoară anumite activități, implicând autoorganizare adecvată sarcinii concrete, adaptare suplă, eficientă…se remarcă și la sarcini cognitive” (Neveanu, 1978, p.9)
În Dicționarul Explicativ al Limbii Române (1998, p.2) conceptul este definit ca “îndemânare, iscusință, cerere, pricepere, dibăcie.”
4.3.3 Capacitatea
Neveanu (1978, p. 98) vorbește despre capacităte ca fiind “sistem de însușiri funcționale și operaționale în uniune cu deprinderile, cunoștințele și experiența necesară, care duc la acțiuni eficiente și de performanță. Capacitatea este întodeauna demonstrată și demonstrabilă prin fapte, spre deosebire de aptitudine, care…reprezintă numai un segment al capacității.” De asemenea, capacitatea mai este desemnată ca fiind “posibilitatea, însușirea intelectuală a cuiva, aptitudine ” (DEX, 1998, p.134).
4.3.4 Performanța
Performanța este “expresia nivelului de realizare a unei sarcini de învățare, fiind dat un conținut al învățării, prin operaționalizare trebuie specificat acel indicator pe baza căruia se poate constata și aprecia că elevul a realizat un anumit progres, că s-a produs o anumită schimbare în sistemul personalității lui la sfârșitul perioadei în care a fost angajat într-o situație de predare-învățare” (Potolea&Manolescu, 2006, p. 47).
4.4 Structura unei competențe
Voiculescu, (2011, pg.14-15) este de părere că analizând structura unei competențe putem distinge două structuri interdependente:
cea internă – în cadrul căreia sunt cuprinse elementele principale ale competenței exprimate în componentele și relațiile care o alcătuiesc fiind văzută ca o capacitate a unui individ de a fi competent.
cea externă – în cadrul căreia sunt cuprinse elementele principale ale competenței exprimate în componentele și relațiile care o alcătuiesc și care stabilesc un cadru real de manifestare a unei acțiuni competente.
Structura internă cuprinde cunoștințe, abilități și atitudini, în timp ce structura externă cuprinde sarcina, situația și contextul.
În continuare vom reda structura internă a unei competențe așa cum este prezentată în figura nr. 2:
Figura nr. 2 Structura internă a unei competențe (Voiculescu, p. 18)
Există anumite discuții cu privire la conceptul de atitudini fiind considerat oarecum restrictiv. Autorii Potolea și Toma (2010, apud Voiculescu, 2011, p.18) adresează întrebarea conform căreia “dacă atitudinea, ca factor de personalitate, este suficientă pentru explicarea competenței și dacă nu intervin și alte variabile cu impact asupra performanței/randamentului competenței. În acest sens, autorii citați consideră că mai adecvată este includerea în structura competenței a caracteristicilor de personalitate, care orientează valoric competența și o susțin afectiv și motivațional.”
În ceea ce privește structura externă a unei competențe, putem menționa trei componente: sarcina, situația și contextul. În opinia diverșilor autori sunt interdependente, condiționându-se una pe cealaltă fiind tratate integrativ. Împreună acestea alcătuiesc modelul competenței.
Factorii interni ai competenței vizează resursele interne de care dispune o persoană și pe care le poate mobiliza într-o acțiune competentă, în concordanță cu situația, sarcina și contextul în care și pentru care se exerciă acțiunea respectivă.
4.5 Cadrul European al Calificărilor (EQF) – modelul competenței
În viziunea Comisiei Europene, Cadrul European al Calificărilor (European Qualification Framework-EQF) este „conceput ca un meta-cadru menit să faciliteze transferul, transparența și recunoașterea la nivel european a calificărilor descrise ca rezultate ale învățării. Totodată, o funcție principală a EQF constă în consolidarea încrederii reciproce și cooperarea între diferiți actori sociali implicați în învățarea pe parcursul întregii vieți, pentru reducerea barierelor în recunoașterea rezultatelor învățării, pentru a-i sprijini pe cei implicați în procesul de învățare să-și valorifice mai bine cunoștințele, deprinderile și competențele dobândite și pentru a facilita mobilitatea celor care învață, precum și mobilitatea pe piața transnațională a muncii.” (Voiculescu, 2011, p. 76)
Voiculescu (2011) precizează că principalul element central al EQF este format dintr-un set de elemente de referință, care sunt definite prin rezultate ale învățării, fiind totodată corelate cu calififcările prin intermediul cadrelor calificărilor (naționale și sectoriale) care există în Europa. Elementele de referință sunt sistematizate într-o structură ierarhică pe 8 niveluri care cuprinde toată diversitatea de calificări, plecând de la cele care dobândite pe parcursul învățământului obligatoriu, până la cele dobândite în învățământul superior, inclusiv acele calificări dobândite în contexte nonformale și informare de învățare.
Conform autorilor Potolea, Toma și Borzea (2012) modelul oferit de Cadrul Eurpean al Calificărilor oferă o altă intepretare a comceptului de competență prin faptul că cele 8 niveluri ale calificării profesionale diferențiate prin rezultate ale învățării, sunt exprimate la rândul lor prin cunoștințe, abilități și competențe, la fel ca în figura nr. 3:
Figura nr. 3 Conceptul de competență în modelul Cadrul European al Calificaărilor (EQF)
Elementele acestui model (EQF) pot fi „susceptibile de analize diferite:
competența apare ca un rezultat distinct al învățării, diferit de cunoștințe și abilități; oricum, ideea de integrare a cunoștințelor și a abilităților în structura competenței nu apare explicit;
competența asimilează ca o dimensiune specifică și unele procese manageriale: cunoaștere, apreciere, consiliere, conducerea activității altora. Din punctul nostru de vedere, competența managerială nu este, însă, intrinsecă oricărei competențe profesionale;
în același context, competența este definită în termeni de autonomie și responsabilitate. Dacă am face o interpretare ad literam și am raporta această semnificație la cunoștințe, abilități, atitudini, modelul celor trei componente, ar rezulta echivalența competență – atitudine, ceea ce trădează o poziție discutabilă.
Pe de altă parte, față de alte modele ale competenței, schema EQF (cunoștințe + abilități + competențe) introduce cel puțin două elemente importante:
raportarea competenței la natura situației de rezolvat (structurată, nestructurată, repetitivă, inovatoare etc.).
raportarea competenței la regimul în care trebuie să se manifeste (dirijat, semidirijat, autonom)” (Potolea, Toma &Borzea, 2012, p. 53).
4.6 Cadrul Național al Calificărilor din Învățământul Superior (CNCIS) -modelul competenței
Voiculescu (2011) precizează faptul că în prezent Cadrul Național al Calificărilor din Învățământul Superior (CNCSIS) reprezintă o parte integrantă a Cadrului Național al Calificărilor (CNC) care definește structura calificărilor și asigură la nivel național recunoșterea calificărilor obținute prin intermedul formării inițiale și continue în contexte formale, nonformale și informale. La fel ca și în cazul modelului Cadrului European al Calificărilor (EQF) fiecare calificare este definită prin rezultatele învățării, exprimate în termeni de cunoștințe, abilități și competențe. Elementul cental al CNCSIS, constă la fel ca și cadrul EQF dintr-un set de elemente de rerință, definite prin rezultatele învățării, fiind prezntat ca o matrice care este compusă din gradele de calificare precum și anumite cunoștințte, priceperi și deprinderi, sau descriptorii aferente tipurilor de calificări din învățământul superior
În figura nr. 4 prezentăm modelul competenței după CNCSIS:
Figura nr. 4 Conceptul de competență în modelul CNCSIS (Voiculesu, 2011, p.86)
După cum putem observa din figura nr. 4, matricea CNCSIS, așa cum afirmă autorul Voiculescu (2011) este alcătuită din competențele transversale și profesionale care au legitimitate în exercitarea unei meserii. Cei care termină un program de studii și dețin aceste competențe își vor exercita meseria în condiții de eficacitate și eficiență profesională. Astfel, competențele transversale sunt exprimate prin cunoștințe și abilități în timp ce competențele transversale sunt exprimate prin competențe de dezvoltare personală și profesională și competențe de rol. Putem afirma că descriptorii din cadrul matricei indică activități, perfomanțe, rezultate care sunt așteptate pentru fiecare nivel de calificare.
Această matrice reprezintă o abordare integratoare a calificărilor din învățământul superior, putând fi studiată prin prisma a două perspective:
a) Analiza prin intermediul studiului pe verticală arată evoluția competențelor profesionale de la cunoaștere și înțelegere (descriptorul generic 1), care reprezintă un nivel de bază al rezultatului învățării, precum și cele transversale (6,7,8- descriptori generici).
Astfel, descriptorii generici de la 1 la 5 descriu și exprimă competențele profesionale, iar cele transversale fiind examinate și descrise cu: 6,7,8- descriptori generici.
b) Analiza prin intermediul studiului orizontală presupune concretiyarea unui descriptor generic prin raportare la ciclurile universitare de licentță, disertație și doctorat. Aici este vorba despre faptul că desciptorii reliefează dezvoltarea competențelor și a gradului de calificare profesinală, fiecăre rezultat al învățării fiind pus în evidență prin creșterea valorii sale adîugate pe măsura înaintării de la un nivel de calificare universitară la altul. (Voiculescu, 2011, p. 87)
4.7 Legea Educației Naționale (LEN) – modelul competenței
În Legea Educației Naționale conceptul de competență este definită astfel: „Competența este exprimată prin capacitatea dovedită de a combina, selecta și utiliza adecvat cunoștințe, abilități și alte achiziții constând în valori și atitudini, în vederea rezolvării cu succes a unei anumite categorii de situații de muncă sau de învățare, precum și pentru dezvoltarea profesională ori personală în condiții de eficacitate și eficiență”. (Potolea, Toma&Borzea, 2012, p. 54). Aceiași autori sunt de părere că există elemente structurale ale conceptului de “competență” prezentate în modelul de referință pe care le vom prezenta cu ajutorul figurii nr. 5:
Figura nr. 5 Modelul LEN al “competenței”
4.8 Modelul integrator al competenței
Modelul integrator al competenței a fost definit de către autorii Potolea și Toma (2010) care au pus la un loc toate posibilele încercări de definire și analiză a conceptului de competență sub forma acestui model integrator. În figura următoare redăm structura modelului integrator al competenței, propus de către autorii mai sus menționați:
Figura nr. 6 Un model integrator al “competenței” (Potolea&Toma, 2010)
Conform acestui model intgrator, ilustrat cu ajutorul figurii nr. 6 competența este definită cu ajutorul următoarelor elemente:
„Roluri/Sarcini de învățare/profesionale – conform cărora fiecare competență orice competență se raportează la un rol sau sarcină de învățare sau profesională care este solidară cu situația sau câmpul problematic al domeniului respectiv. De aici rezultă diferențierea „competențelor” după tipul sarcinii sau problemelor de rezolvat: probleme bine definite – slab definite; activități executorii – activități de concepție; elemente repetitive – evenimente impredictibile etc.
Standardele de performanță – orice competență presupune realizarea unei sarcini la un anumit nivel descris de standardele stabilite pentru competența respectivă.
Cunoștințele: asigură baza teoretică a competenței, variate tipuri de cunoștințe (declarative, procesuale, strategice, metacognitive) conducând la diferite tipuri de priceperi.
Abilitățile: vizează caracterul acțional al competenței, ele fiind organizate într-o manieră vastă de la anumite deprinderi la modalități inteligente de abordare a unor probleme.
Caracteristicile de personalitate: au un rol esențial în formarea și dezvoltarea competenței, nefiind elemente structurale ale concpetului de competență doar o sprijină din punct de vedere afectiv și motivațional orientând-o valoric. Astfel, se poate afirma faptul că unele competențe solicită anumiți factori de personalitate în timp ce alte competențe revendică alte trăsături de personalitate. În orice caz, atitudinea este o dominantă a personalității.
Contextul vizează caracteristicile situaționale în cadrul cărora este probată competența: elemente dominant repetitive/ repetitive și impredictibile/ dominant impredictibile; regim de independență și răspundere, sugerând evoluția unei competențe în raport cu gradul de autonomie sau asistența acordată în dovedirea ei (asistat, semiconsiliat, independent).” (Potolea, Toma&Borzea, 2012, p. 56)
Conform acelorași autori, din perspectiva acestui model integrator, competența are două dimensiuni: o dimensiune obiectiv-socială și o dimensiune subiectiv-psihologică.
Dimensiunea obiectiv-socială evidențiază faptul că o competență specifică vizează anumite cunoștințe și abilități valide în raport cu criteriile de calitate ale unei competențe.
Dimensiunea subiectiv-psihologică presupune capacitatea unei persoane de a selecta, combina și ulterior utiliza în mod adecvat anumite cunoștințe și abilități pentru a îndeplini cu succes o sarcină de învățare sau una profesionale, în concordanță cu anumite criterii de tip calitativ.
4.9 Modelul „Iceberg” al competenței
În literatura de specialitate au fost introduse diverse modele de competențe în conformitate cu perspectivele din diferite domenii. Spencer, L. și Spencer, S. (1993) au propus modelul Iceberg care a avut în vederea divizarea caracteristicilor de bază, care conduc la manifestarea unor comportamente bazate pe perfomanță în cadrul unui loc de muncă, în cinci categorii:
Motivații – susținute prin gânduri sau aspirații care conduc la manifestarea unei acțiuni;
Trăsături – care vizează caracteristicile fizice și mentale fiind strâns legate de modurile în care o persoană răspunde în mod frecvent în anumite situații;
Self-concept – se referă la valorile și atutidinile individuale, precum și la imaginea de sine, incluzând identitatea proprie și încrederea în sine;
Cunoștințe- vizează un set de informații uzuale sau de conjunctură prin intermediul unor proceduri care utilizate facilitează înțelegerea unui anumit subiect;
Abilități- vizează capacitatea de a îndeplini o anumită sarcină mentală, cum ar fi de gândire analitică sau conceptuală, sau o actviitate fizică.
În continuare, cu ajutorul figurii nr. 7, redăm structura modelului iceberg al competenței, propus de către cei doi autori mai sus menționați:
Figura nr. 7 Modelul Iceberg al competenței
Conform modelului Iceberg al competenței din cadrul figurii nr. 7, abilitățile și cunoștințele sunt vizibile și apar în vârful iceberg-ului. Acestea au fost relativ ușor dezvoltate și îmbunătățite prin educație și formare profesională. Pe de altă parte, motivațiile și trăsăturile sunt mai susceptibile de a fi ascunse din moment ce reprezintă parte interioară a personalității unui individ. Acestea apar la baza iceberg-ului și ca atare sunt mai greu de dezvoltat prin intermediul educației și a formării profesionale. Chiar dacă autorii au introdus self-conceptul în cadrul competențelor ascunse menționează faptul că acesta ar putea fi treptat prin educație constantă, consultare și formare.
CAPITOLUL 5
COMPETENȚELE PARENTALE – DEFINIRE ȘI ANALIZĂ
Orice măsurare a competențelor parentale implică o judecată de valoare a caracteristicilor comportamentale, de atitudine sau a trăsăturilor personalității părintelui evaluat.
Conceptul de competență parentală este definit ca fiind “un sistem de cunoștințe, priceperi, capacități, deprinderi și abilități susținute de trăsături de personalitate specifice și care îi permit părintelui să îndeplinească cu succes responsabilitățile parentale, să prevină și să depășească situațiile de criză în favoarea dezvoltării copilului, și, astfel, să atingă obiectivele activităților educative” (Glăveanu, 2012, p.80, apud Bozon, 2013, p.302).
Competența parentală este reprezentată de către ansamblul abilităților fizice, intelectuale și emoționale ale adulților cu privire la modul în care interacționează cu copiii lor minori. Nivelul de competență parentală influențează dezvoltarea abilitățile prosociale ale copilului de-a lungul stadiilor de dezvoltare și maturizare prin care acesta trece.
O altă definiție a termenului se referă la faptul că acest concept de competență parentală este descris prin abilități ale părinților de a încuraja în mod activ satisfacerea nevoilor copilului, de a facilita petrecerea timpului personal și cu celălalt părinte, în cazul unei separări a părinților.
De asemenea, competența parentală este descrisă prin abilitatea și interesul părintelui de a implica activ copiii în activități sociale și extrafamiliale, cu scopul de a încuraja dezvoltarea abilităților sociale și a competenței morale ale acestora și implicarea copilului in mod direct în activitățile familiei recunoscându-i astfel poziția de membru dorit și special.
Conceptul de competență parentală este unul gen “sacoșă”, însă puternic. Acesta se impune ca un concept producător de noi norme sociale. Era părintelui competent și implicat debutează cu alaiul său de posibile derive.
Marcus et al., (1999, apud Glăveanu, 2012) afirmă că cel mai adesea, competența parentală face parte din competența socială care îndeplinește funcția socială a personalității în interacțiune cu ceilalți.
Glăveanu (2012, apud Bozon, 2013, p.302) este de părere că în competența parentală sunt incluse:
a) abilități psihologice;
b) abilități sociale.
a) Abilitățile psihologice au în ele elemente cognitive și însușiri afective.
b) “Abilitățile sociale sunt esențiale în ceea ce privește succesul pe plan profesional și personal și include abilitățile de comunicare, de interacțiune socială, de implicare afectivă precum și rezolvarea problemelor prin cooperare. Competențele sociale sunt definite drept ”ansambluri de abilități (empatice, de comunicare, persuasiune, asertivitate, autocontrol, gestiune a conflictelor, rezolvare a problemelor de management al stresului etc) operaționalizate practice în pbținerea eficienței în relațiile de interacțiune socială, care se sprijină pe însușiri de personalitate de tipul responsabilității, flexibilității, adaptabilității, toleranței etc, dar și pe anumite elemente ale inteligenței emoțional-sociale și ale căror niveluri sunt dependente atât de factorii genetici, cât și de specificul mediului, ce poate acționa ca factor de antrenare și dezvoltare” (Glăveanu, 2010, pg. 85-86, apud Bozon, 2013, p. 303).
Competența parentală poate fi abordată și din perspectiva inteligenței emoționale care arată proporția în care potențialul reprezentat de inteligența emoțională se transformă în randamentul interacțiunii umane, implicit al relației părinți-copii ceea ce semnifică o competență parentală.
5.1 Premisele formării competențelor parentale
În ceea ce privește premisele formării competențelor parentale, considerăm că un rol major în acest proces îl are și motivația părinților. Pentru a evidenția acest lucru, în continuare, vom analiza conceptul de motivație precum și câteva dintre teoriile motivației.
Așa cum ne este prezentă în DEX (p. 656) “motivația” reprezintă „totalitatea motivelor sau mobilelor, (conștiente sa nu) care determină pe cineva să efectueze o anumită acțiune sau să tindă spre anumite scopuri.”
Conform profesorului Neacșu (1978) motivația “trebuie concepută ca o construcție psihică rezultată din observații făcute asupra comportamentului elevilor în cele mai variate situații educaționale.”
Un alt punct de vedere asupra conceptului de motivație se referă la faptul că reprezintă „forma primară de motivație, din care își trage obârșia învățarea, este instinctul curiozității, care se manifestă prin intermediul comportamentului reflex-necondiționat de orientare-investigare/explorare a ambianței” (Golu, 2004, pg. 519-520).
“Motivația este ceea ce energizează, direcționează, și susține un comportament” (Steers&Porter apud Saal&Knight, 1998, p. 256).
O altă definiție a motivației ne spune că “motivația se referă la măsura în care un efort persistent este dirijat pentru realizarea unui scop” (Johns, 1998, p. 150).
De asemenea, conform lui Roșea (1943, p.8 apud Sălăvăstru, 2004, p. 69) motivația reprezintă “totalitatea mobilurilor interne ale conduitei, fie că sunt înnăscute sau dobândite, conștientizate sau neconștientizate, simple trebuințe fiziologice sau idealuri abstracte.”
Formarea competențelor parentale reprezintă un proces laborios care are la bază și activitatea de învățare susținută de o serie de motive. Adulții învață pentru un scop anume iar motivația pentru atingerea acestuia poate fi extrinsecă sau intrinsecă.
Motivația extrinsecă reprezintă “motivația a cărei sursă se află în exteriorul individului și a activității desfășurate” în timp ce motivația intrinsecă “își are sursa în însăși activitatea desfășurată și se satisface prin îndeplinirea acelei activități” (Sălăvăstru, 2004, p. 84). În ceea ce privește formarea competențelor parentale, considerăm că este posibil ca la început părinții să învețe anumite lucruri specifice activităților parentale deoarece au nevoie pentru a avea grijă de cei mici însă cu timpul pot ajunge să facă anumite lucruri din plăcere și interes pentru a le oferi copiilor o educație de calitate.
Vom aborda și problematica teoriilor motivaționale deoarece considerăm că sunt importante în procesul de formare a competențelor parentale. Astfel, vom vorbi despre următoarele teorii ale motivației (Sălăvăstru, 2004, pg. 71-77) care stau la baza formării competențelor parentale:
Teoria lui Maslow – cuprinde șase trebuințe umane: trebuințe fiziologice, de securitate, de iubire și apartenență la grup, de stimă de sine, cognitive, estetice, de autoactualizare;
Teoaria motivației de realizare – conform căreia toți indivizii au trei motive fundamentale care stau la baza comportamentului uman: nevoia de realizare, de apartenență și nevoia de putere.
Teorii cognitive ale motivației conform cărora angajamentul unui individ în realizarea unei sarcini este determinat de reprezentările sale asupra sa și asupra situației.
Pe baza celor prezentate mai sus, considerăm că motivația reprezintă principala premisă în procesul de formare a competențelor parentale.
5.2 Competențele parentale un rezultat al educației și al formării
Sistemele de educație pregătesc viitori angajați în ceea ce privește inserția pe piața muncii, situație în care școala exercită un anumit tip de acțiune educațională. În școală sunt formate anumite cunoștințe, priceperi, deprinderi care îi ajută pe subiecți să se integreze pe piața muncii, însă în ceea ce privește competențele parentale trebuie urmate anumite cursuri de formare în domeniul educației parentale.
Nivelul de competență parentală influențează dezvoltarea abilitățile prosociale ale copilului de-a lungul stadiilor de dezvoltare și maturizare prin care acesta trece.
Formarea competențelor parentale nu depinde doar de voința părinților de a se forma în acest domeniu ci și de instituțiile acreditate să valorizeze responsabilitățile parentale și să îi susțină în educația de-a lungul vieții. Astfel, în România există numeroase cursuri și programe de educație parentală, al căror obiectiv este acela de a le forma părinților competențele necesare interacțiunii cu proprii copii. Relațiile dintre părinți și copii au la bază comunicarea eficientă cu caracteristicile ei specifice fiecărei vârste.
Cerințele vieții moderne fac apel la un ansamblu de competențe parentale, care în urmă cu mai mulți ani nu era absolut necesare pentru a putea crește și educa preșcolarii. Intrarea copiilor în grădiniță reprezintă o provocare atât pentru ei cât și pentru părinți.
Participarea la cursurile de formare a competențelor parentale, contribuie la creșterea încrederii părinților în propriile cunoștințe, priceperi și deprinderi astfel încât relația dintre părinți și copii devine una de comunicare eficientă contrbuind la formarea și dezvoltarea ultrioară a celor mici.
5.3 Factorii psihologici care influențează competențele parentale
Un alt punct de vedere este acela că în principal competențele parentale pot fi abordate și din perspectiva factorilor psihologici ai părinților (Glăveanu, 2012, pg. 103-107) care influențează direct și indirect nivelul acesteia:
Cogniția părinților
Rezistența la stres
Tulburările emoționale
Tulburările de personalitate și psihozele
5.3.1 Cogniția părinților
Cogniția părinților este un factor intern care mijlocește relația dintre competența socială și cea parentală. Fiecare părinte are un stil cognitiv propriu, iar acest stil poate fi modificat de cultură. Numeroși autori sunt de părere că nivelul de inteligență al părinților este un indicator important în ceea ce privește dezvoltarea copilului.
5.3.2 Rezistența la stres
Reprezintă un factor important în relațiile dintre părinți și copiii lor. Budlong et. al.(1993, apud Glăveanu, 2012) situează rezistența la stres la nivelul situațiilor conflictuale, ale interacțiunii dintre părinte și copil, sub forma controlului de sine, care este o caracteristică dependentă de maturitatea părinților și de capacitățile acestora de a înțelege universul copiilor lor.
5.3.3 Tulburările emoționale
Tulburările emoționale ale părinților conduc la modificarea comportamentului părinților față de copii sub forma hiperprotejării acestora. Părinții percep copiii ca fiind hipersensibili, hiperdependenți ei fiind adesea supuși unor examene medicale care nici acestea la rândul lor nu îi vor putea liniști pe părinți în ceea ce privește starea de sănătate a copiilor lor. Nevrotismul parental caracterizat prin îngrijorare permanetă, labilitate emoțională, este diferit pe niveluri de vârstă. Astfel femeile până la vârsta de 30 de ani sunt mai nevrotice decât cele care depășesc această vârstă, acestea devenind mai încrezătoare în ele. De obicei mamele manifestă comportamente de hiperprotecție față de copil, mai ales în situația în care nu beneficiază de atenție din partea soțului sau nu au un loc de muncă, astfel ele revărsându-și toată atenția și energia asupra copilului.
5.3.4 Tulburările de personalitate și psihozele
Acestea determină apariția tulburărilor psihice și la copii. Acești părinți care manifestă tulburări de personalitate le oferă copiilor un mediul nu foarte bun în ceea ce privește dezvoltarea psihosocială a acestora, ei tinzând spre o agresivitate asociată cu maltatarea fizică. Dacă ambii părinți manifestă astfel de comportamente, copilul trebuie să se supună necondiționat însă acest lucru are efecte negative asupra dezvoltării personalității acestuia. La polul opus, părinții superprotectori, hiperpermisivi își invadează copiii cu prea multă afecțiune, creează condiții de apărare a copilului împotriva pericolelor.
Părinții cu tulburări psihice creează un cadru familial traumatizant cu efecte nocive asupra dezvoltării personalității autonome și creatoare a copilului.
5.4 Tipologia competențelor parentale
În literatura de specialitate există o multitudine de clasificări ale tipurilor de competențe. Aceste tipuri de competențe în general sunt caracteristice cadrului didactic, însă noi considerăm că ele pot fi atribuite și părinților. Considerăm că între competențele unui cadru didactic și competențele parentale există o serie de similitudini. Astfel, identificăm următoarele tipuri de competențe, după cum observăm în tabelul nr. 2:
Tabelul nr. 2 Tipologia competențelor parentale
5.4.1 Competențe de comunicare
Conceptul de comunicare este definit de către autorul Dinu (1997, p. 8, apud Ciobanu, 2003,) ca fiind o multitudine de ipostaze, constituindu-se dintr-o permanentă sursă de controverse.
Ciobanu (2003) afirmă că din punct de vedere etimologic, cuvântul comunicare provine din limba latină comunico,-are, care la rândul său provine din adjectivul munis-e care are sensul de a își face datoria, îndatoritor, serviabil. De-a lungul timpului diverși autori au încercat să dea definiții cât mai complexe ale conceptului de comunicare, surprinzând toate caracteristicile acestui proces. Existența umană este dependentă de comunicare, prin intermediul acesteia oamenii transmit mesaje verbale sau scrise. Comunicarea umană este considerată a fi un proces în care există relații de interdependență în transmiterea informațiilor.
Shannon și Weaver (1949, apud Ciobanu, 2003) consideră că în structura procesului de comunicare intră următoarele elemente:
Emițătorul- E
Mesajul transmis-M
Transmițătorul-T
Semnalul transmis- ST
Canal de transmitere-C
Semnal recepționat-SR
Receptor-R
Destinatarul mesajului-DM
Toate aceste elemente le vom prezenta în figura nr. 8 pentru a vedea mai bine cum funcționează procesul de comunicare între părinți și copii.
Figura nr. 8 Schema de principiu a comunicării după Shannon-Weaver
Elementele care sunt cuprinse în procesul de comunicare fac referire la persoana care inițiază și formulează mesajul, transmițătorul cel care codifică mesajul, canalul care propagă mesajele, receptorul care preia mesajele și receptorul care prelucrează mesajul primit. Altfel spus, emițătorul emite mesaje care sunt codificate de transmițător sub forma de semnal care circulă pe canal până la receptor care are rolul de a decodifica mesajul și de a îl face să ajungă din nou la receptor.
Preșcolarii nu comunică foarte bine datorită incapacității de a se exprima. De cele mai multe ori ei manifestă comportamente de furie în încercarea de a se face înțeleși. În aceste situații părinții trebuie să comunice cu copiii într-un mod care îi face pe aceștia să se simtă în siguranță și liniștiți fapt care va conduce la inițiarea comunicării dintre copil și părinte. Abilitățile de comunicare ale părinților implică păstrarea calmului atunci când vorbesc cu copiii lor, ascultarea activă a acestora și privirea în ochi a copiilor pentru a putea identifica adevăratele emoții ale lor și a putea asculta cee ce au de spus. Tonalitatea abordată trebuie să fie una calmă, scăzută, fermă astfel încât copilul să știe că este vorba despre lucruri serioase atunci când se discută cu el.
În timpul conversației cu copiii (Bozon, 2013, p. 303) ei trebuie solicitați din toate punctele de vedere astfel încât să poată folosi propriile cuvinte pentru a exprima ceea ce simt. Copilul trebuie lăsat să se exprime, și trebuie ascultat. Pentru a comunica eficient cu copilul, este necesar ca acesta să simtă că i se acordă atenție, că este ascultat, însă trebuie să știe că există anumite limite Un rol important îl joacă și modul în care sunt exprimate dorințele, neplăcerile, sau refuzul unei cerințe pentru ca preșcolarul să nu se simtă descurajat. Relația dintre părinți și copii poate fi consolidata dacă sunt respectate câteva reguli de bază:
Comunicarea se realizează oricând și oriunde;
Copiii trebuie să simtă că sunt ascultați;
Punctele de vedere, opiniile copiilor trebuie ascultate și luate în considerare;
Sentimentele copiilor trebuie respectate în primul rând și nu ale părinților;
Încurajarea copiilor de a vorbi despre ceea ce îi frământă ;
Copiii învață prim imitație-de cele mai multe ori apelând la imitarea comportamentelor părinților.
Cel mai adesea, copiii învață să comunice luând exemplu de la părinții lor întrucât la această vârstă ei învață cel mai bine prin imitație. Astfel, dacă părinții se comportă cu tact unul față de celălalt este posibil ca și copiii să adopte aceleași atitudini. Întotdeauna trebuie să existe timp pentru a asculta copiii și pentru a discuta cu ei, chiar dacă sunt prea mici și nu pot să răspundă foarte clar la întrebări. În momentul în care preșcolarii pun întrebări repetate, părinții trebuie să manifeste interes și să fie răbdatori folosind un ton calm, blând în felul acesta comunicarea fiind încurajată. Comunicarea cu copiii trebuie realizată zilnic, nu doar atunci când apare vreo problemă. Este foarte important ca atmosfera familială să fie una caldă, relaxată, opiniile să fie împărtășite și respectate. Dacă ideea unui copil nu este bună, ea trebuie rectificată cu blândețe. Părinții trebuie să învețe să comunice cu copiii lor, nu numai prin exprimarea orală ci și prin mimică, gesturi, expresii ale feței care au un impact puternic și sunt de durată, mai ales comunicarea cu ochii cu ajutorul căreia părinții își pot coordona copiii din priviri atunci când se află într-un spațiu public și nu numai.
La vârsta preșcolară comunicarea dintre părinți și copii reprezintă principala modalitatea de a relaționa. Copiii au cunoștințele necesare de a înțelege ce înseamnă cuvintele, simbolurile, gesturile care le sunt transmise dai în același timp au capacitatea de a își însuși toate aceste simboluri în comunicare. Astfel că la această vârstă preșcolarul are dezvoltate mult mai bine competențele decât performanța, întrucât el înțelege mai multe cuvinte, sensuri, simboluri decât utilizează în comunicare. Părinții în interacțiunile cu copiii lor trebuie să folosească frecvent cuvinte cunoscute de aceștia, deoarece există riscul apariției blocajelor în comunicare datorită neînțelegerii de către cei mici a sensurilor cuvintelor și expresiilor folosite de către adulți. Aceste situații se vor estompa odată cu trecerea timpului și cu lărgirea sferei de cunoștințe a copilului.
Comunicarea nonverbală joacă și ea un rol important la această vârstă, fiind important ca părinții să le ofere copiilor o îmbrățisare, un sărut, o mângâiere care sunt traduse de aceștia în manifestări de încredere și respect.
5.4.2 Competențe de rezolvare a conflictelor
Conceptul de conflict provine din limba latină „conflictus”, a se lovi unul pe altul: componentă indispensabilă a vieții noastre zi cu zi și a relațiilor noastre cu ceilalți, precum și neînțelegerile dintre două sau mai multe persoane.
Așa cum este prezentat de către autoarea Șchiopu (1997) “conflictul provine din englezescul “conflict”, franțuzescul „conflit” și germ. „konflikt” și desemnează o stare de tensiune creată într-o formă de interrelații sau în confruntarea de opinii diferite individuale sau de grup”
Conform lui Zamfir și Vlăsceanu (1998) conflictul reprezintă ”o poziție deschisă, luptă între indivizi, grupuri, clase sociale, partide, comunități, state cu interese economice, politice, religioase, entice, rasiale, divergente sau incompatibile, cu efecte disruptive asupra interacțiunii sociale ”
Totodată conflictul apare atunci când atitudinea, comportamentele și acțiunile unei persoane împiedică, distrag sau afectează o persoană care dorește să-și împlinească dorințele și scopurile, el se amplifică pe fondul unei comunicări insuficiente.
Autoarea Băban (2001) definește conflictul ca fiind “un fenomen psihologic intern sau inter-relațional care constă în contradicția între tendințe cognitive, afective, motivaționale, atitudinale opuse”.
Breban (1940, apud Băban, 2001) consideră că cea mai uzuală semnificație a termenului de conflict este cea de “neînțelegere, discuție violentă, ceartă”.
Conflictele dintre părinți și copii sunt inevitabile la orice vârstă. În prezent majoritatea părinților nu cunosc prea multe metode de a evita posibilele conflicte mai ales că metodele tradiționale bazate pe frică și dominare nu sunt întotdeauna cele mai eficinte și de obicei se încearcă folosirea unor alternative în detrimentul acestora. Unii părinți nu au control asupra copiilor aceștia fiind scăpați de sub control. Folosirea unor metode precum țipatul, amenințarea, interdicția nu are efectele scontate, întrucât copiii răspund acestor metode cu violență. Ca atare, copiii își imită părinții, ei învățând cel mai bine, după cum am afirmat mai sus, prin imitație și cooperare. Totodată, conflictele între părinți și copiii pot apărea și datorită faptului că și unii și ceilalți au nevoi diferite. De multe ori, aceste conflicte sunt benefice dacă sunt rezolvate astfel încât să fie constructive. Problema părinților apare atunci când trebuie să rezolve aceste conflicte într-o manieră cât mai bună. Apare dilema dacă acesta trebuie să fie autoritar sau permisiv. Așadar, conflictele pot fi rezolvate din perspectiva părintelui autoritar, permisiv sau democratic (Bozon, 2013, p.304).
Abordarea stilului autoritar în rezolvarea conflictelor poate avea consecințe nedorite pentru copil, deoarece motivația lui de a realiza soluția impusă este una diminuată întrucât aceasta vine din exterior și nu i s-a dat oportunitatea de a avea un rol în luarea deciziei. Autoritatea are la bază utilizarea puterii, care poate fi exercitată prin pedeapsă sau recompensă, ambele fiind modalități de manipulare a copiilor, folosirea pedepsei creându-le acestora sentimentul de frică. Pedepsele pot fi verbale, fizice sau sub forma ignorării aceasta având un impact major asupra personalității copiilor fiind asociată cu lipsa iubirii. A doua formă a puterii parentale este recompensa, fiind folosită pentru a satisface nevoile copiilor. Părinții satisfac toate nevoile copiilor lor, ulterior folosesc verbal anumite expresii pentru a-i recompensa iar aceștia vor dori să audă în permaneță asta și vor face orice pentru a-i determina pe părinți să mai spună acele lucruri. În fața puterii copilul poate avea reacții diferite, astfel el se poate manifesta în următoarele modalități:
Prin luptă – copilul răspunde înapoi sau îi bate pe ceilalți;
Prin fugă – care poate fi în diferite forme: minciună, pârâtul, prietenii imaginari, etc;
Prin supunere – pe termen lung acești copii ajung să nu mai aibă inițiativă.
Cea de-a doua abordare în rezolvarea conflictelor este cea a părintelui permisiv, în care de cele mai multe ori părintele este cel care pierde iar copilul câștigă. În această sittuație copiii știu cum să își manipuleze părinții și să îi facă să se simtă vinovați, fiind egocentrici și egoiști.
O alternativă în rezolvarea conflictelor o reprezintă metoda win-win, nimeni nu pierde, toata lumea câștigă, fiind o metodă eficientă identificându-se cu stilul democratic, deoarece copilul este motivat în aplicarea soluției deoarece a participat și el la luarea acesteia fiind coniderat un partener, netrebuind să aplice o soluție impusă de altcineva. Această metodă satisface atât nevoile părinților cât și ale copiilor presupunând insistență în rezolvarea conflictului până când este găsită soluția care satisface nevoile ambilor parteneri implicați în acest proces de rezolvare a conlictului. Aplicarea acestei metode presupune parcurgerea a șase pași:
Identificarea conflictului și a nevoilor: este o etapă foarte important deoarece este posibil ca ceea ce pare o problemă comună nu este decât una de prezentare. Este nevoie de timp pentru a defini corect conflictul și de a asculta activ nevoile copilului. Expunerea propriului punct de vedere trebuie făcută cât mai clar, iar copilul nu trebuie blamat ci și opinia lui trebuie bine înțeleasă;
Propunerea unor soluții posibile: reprezintă o etapă în care copilul poate să își exprime propriile soluții, iar părinții au rolul de a îl asculta de a nu judeca, minimaliza sau evalua niciune din soluțiile oferite;
Evaluarea soluțiilor alternative: presupune luarea în calcul a soluțiilor comune;
Alegerea soluției cea mai acceptată: este aleasă prin realizarea unei comunicari deschise între părinți și copii;
Implementarea soluției: presupune realizarea unor sarcini ale părinților cât și ale copiilor însă fără a îi aminti copilului de acestea, ele trebuie să fie realizate de la sine;
Verificarea rezultatelor: face referire la faptul că nu tot timpul soluția aleasă este și cea mai bună. Este posibil ca părintele să nu respecte în totalitate promisiunea sau chiar copilul, datorită unor factori externi, iar în acest caz soluția poate fi modifcată. Un factor important ese reprezentat de sinceritatea părinților față de copii, astfel încât aceștia să vadă că sunt blânzi și să manifește atitudini de respect și iubire în raport cu ei. (Pânișoară, 2003).
5.4.3 Competențe de negociere
Zartman (1976, apud Chiriacescu, 2003) consideră negocierea “o decizie colectivă, cel puțin bilaterală, bazată pe interacțiune, orientată spre un rezultat, implicând o deplasare spre celălalt, îndreptată spre complementaritate sau transformarea valorilor și centrată spre găsirea unei formule rezultată din interdependență. ”Orice negociere pe parcursul desfășurării sale presupune mai multe interacțiuni între diferite elemente, astfel că Dupont (n.d, apud Chiriacescu, 2003) precizează cinci elemente fundamentale: elementul negocierii, contextual, miza negocierii, raportul de forțe existent între negociatori, negociatorii însiși.
Georgescu (2013), consideră că negocierea este o interacțiune care presupune existența a doi sau mai mulți parteneri sociali cu interese neomogene. Negocierea presupune un schimb reciproc de informații care este reglementat prin reguli implicite și explicite având drept scop stabilirea unui acord și adoptarea unei soluții reciproc acceptabile pentru o problemă comună. O negociere bine condusă este caracterizată prin faptul că:
Permite formarea unui consens pe care fiecare parte îl va apăra și respecta;
Satisface propriile nevoi, fără a le leza pe cele ale partenerului;
Păstrează și susține, în continuare, relații bune între cele două părți;
Schimbul de informații și modalitatea în care sunt gestionate informațiile oferite de părțile care sunt implicate determină succesul sau eșecul negocierii. Dacă respectarea regulilor explicite nu reprezintă o dificultatate, iar modul în care regulileexplicite sunt abordate poate ridica anumite probleme. Regulile implicite se referă la caracteristici ale modalității de comunicare și ale pozițiilor de negociere aflate dincolo de mesajul direct etc.
Competențele de negociere ale părinților trebuie să fie formate în vederea realizării unei educații de calitate.) În articolul “Cum să negociezi cu copilul” Pânișoară (2012, apud Bozon, 2013, p. 304) afirmă că în general majoritatea părinților nu agreează ideea negocierii cu copiii lor, întrucât dacă procesul de negociere nu este bine realizat aceștia pot apărea vulnerabili în fața copiilor fapt care nu îi avantajează. La polul opus, părinții care nu negociază deloc cu copiii îi fac pe aceștia sa devină dependenți în totalitatea de ei, fiind foarte timizi și timorați. Pentru a evita acest lucru și pentru a le oferi copiilor o evoluție bună în dezvoltarea personalității, părinții trebuie să cunoască diferite tehnici de negociere și modul de punere în practică al acestora împreună cu copiii. Dawson (2007, apud, Pânișoară, 2012) enunță prima regulă a negocierii, aceea de a “cere mai mult decât te aștepți să primești”, pentru că de cele mai multe ori nu se știe ce gândește copilul, fiind posibil ca acesta să ofere în realizarea unei sarcini, mai mult decât se aștepta de la el. Este recomandat ca atunci când copiii mai cresc să li se explice de către părinți procesul de negociere în diverse situații, însă numai atunci când aceștia pot face diferența între utilizarea tehnicilor de negociere în scop negativ sau pozitiv.
În procesul de negociere cu copiii, părinții trebuie să își cunoască “partenerul de negociere”, copiii trebuind să fie tratați ca parteneri egali iar punctele lor de vedere, opiniile să fie luate în considerare serios iar pentru acest lucru trebuie urmate câteva reguli stricte (Pânișoară, 2012):
1) Copiii nu trebuie să fie întrerupți – ei trebuie ascultați în sens contrar simțindu-se nedreptățiți;
2) Utilizarea comentariilor pozitive la adresa opiniilor copiilor – dacă ideile copiilor nu sunt valorifcate atunci aceștia nu vor avea o satisfacție prea mare în legătura cu lucrurile care urmează să fie desfășurate;
3) Evitarea izbucnirilor emoționale – se recomandă ca procesul de negociere cu copilul să înceapă în momentul în care părinții sunt deconectați de la toate celelalte aspecte legate de serviciu, întrucât există tendința de a reacționa urât tocmai datorită frustrărilor accumulate la serviciu, iar acest lucru nefiind benefic în relația părinte-copil;
4) Evitarea diluării argumentelor – în procesul de negociere trebuie insistat pe acele argumente care pot fi înțelese de către copii pe baza experienței lor de viață, deoarece copiii învață cel mai bine pe baza propriilor experiențe;
5) Flexibilitate – părinții trebui să dovedească faptul că sunt flexibili în momentul în care copiii nu acceptă decizia și trebuie identificată cauza care determină un astfel de comportament din partea copiilor având la bază o comunicare eficientă părinte-copil.
Relația dintre părinți și copii poate fi consolidată tocmai datorită tehnicilor de negociere dintre aceștia. Putem enumera următoarele tehnici de negociere utilizate de către părinți, așa cum menționează același autor menționat anterior:
Părinții trebuie să învețe să spună NU copiilor. Copiii nu trebuie să primescă absolut tot ceea ce ei cer, sau dimpotrivă să primească în plus față de ceea ce ei cer. În acest fel copiii învață să îți manipuleze părinții mai ales dacă manifestă comportamentul dorit de aceștia. Însă, există riscul ca mai tâziu cei mici să nu mai manifeste comportamentele dorite de părinți continuând să obțină ceea ce vor de la ei. Este recomandat ca în procesul de negociere părinții să ceară ceva la schimb înainte de oferirea favorii solicitate, deoarece dacă preșcolarul mai întâi și-a satisfăcut cerea ulterior va fi mai greu de convins pentru a face ceea ce i se cere.
Părinții trebuie să își exprime furia. Nu este bine dacă părinții se manifestă nervos și scapă situația de sub control însă nici dacă aceștia nu și-o exprimă fiind calm. Este necesar ca preșcolarii să vadă că părinții lor au sentimente și că îi interesează ceea ce ei fac, fiind nevoie de mult tact în manifestarea acceselor de furie astfel încât să fie în cadrul unor comportamente corecte din punct de vedere social.
Copiii trebuie înțeleși. Datoria părinților este aceea de a vedea problema și din punctul de vedere al copilului, punându-se în locul acestuia.
În procesul de negociere un rol major îl joacă și dezvoltarea unui stil propriu de comunicare cu copiii.
5.4.4 Competențe de dezvoltare a stimei de sine
În articolul “Harta dezvoltării copilului: încrederea și stima de sine”, Pânișoară (2012, apud Bozon, 2013, p.303) precizează faptul că dezvoltarea ulterioară a personalității și din punct de vedere social este dependentă de felul în care părinșii reușesc să crească încrederea și stima de sine a copiilor lor. Toate schimbările care se petrec în viața copiilor, fie ele cât se nesemnificative, trebuie urmărite atent întrucât pot avea efecte semnificative asupra stimei de sine a copilului. Preșcolarii nu trebuie comparați nicioată cu alți copii, deoarece acest lucru poate conduce la teama de eșec ei considerând că nu pot face ceea ce li se cere. La polul opus sunt copiii care dezvoltă comportamente de frică față de succes. Acest lucru întâmplându-se atunci când copiii răspund foarte bine în timpul activităților sau sunt foarte populari în rândul colegilor și încep să fie invidiați de către alți copii. Sarcinile date copiilor trebuie să aibă grade diferite de dificultate, nu trebui esă fie nic foart egrele însă nici foarte ușoare. Copiii trebui încurajați în permanență chiar și atunci când rezultatele lor nu sunt la nivelul așteptărilor. Trebuie explicate consecințele actelor sale, astfel încât preșcolarii să știe beneficiile faptelor lor. Dacă preșcolarii au o stimă de sine scăzută ei vor fi niște copii nefericiți în viitor și nemulțumiți de viața lor. În realizarea sarcinilor este necesar ca preșcolarii să fie învățați să aibă rabdare, să fie perseverenți și să încerce de mai multe ori pentru ca rezultatul să fie cel scontat. De asemenea, trebuie lăsați să vadă cum este și cu eșecul, ei trebuie să învețe din propriile greșeli, pentru a aprecia succesul atunci când va fi timpul. În momentul în care părintele simte că preșcolarul are stima de sine scăzută este cazul să acționeze în direcția ridicării acesteia prin încurajări permanente.
5.4.5 Competențe sociale
Competența parentală poate fi considerată ca o componentă a competenței sociale, definită ca o modalitate eficientă de îndeplinire a funcției sociale cu care este investită personalitatea în interacțiune cu ceilalți și de coordonare a reacțiilor celuilalt. (Marcus et. al, 1999, apud Glăveanu, 2012)
Competențele sociale reprezintă ansambluri de abilități (empatice, de comunicare, persuasiune, asertivitate, autocontrol, rezolvare a problemelor, management al stresului etc) operaționalizate practiv în obținerea eficienței în relațiile de interacțiune socială, care se sprijină pe însușiri de personalitate de tipul responsabilității, flexibilității, adaptabilității, toleranței, etc, dar și pe anumite elemente ale inteligenței emoțional-sociale și ale căror niveluri sunt dependente atât de factorii genetici, cât și de specificul mediului (ce poate acționa ca factor de antrenare și dezvoltare) (Glăveanu, 2012, p.86, apud Bozon, 2013, p.303).
Permit conviețuirea și participarea la viața socio-economică. Partea cea mai însemnată a competențelor sociale include capacitatea de a comunica în mod constructiv în diferite medii, de a arăta tolerantă, de a exprima și înțelege diferite puncte de vedere, de a negocia cu abilitate pentru a produce încredere și de a empatiza. Pe baza lor trebuie să fim capabili să gestionăm situațiile de stres și frustrare, să le exprimăm într-un mod constructiv și de asemenea, trebuie să distingem între sferele personale și profesionale. Competențele sociale se bazează pe o atitudine de colaborare, asertivitate și integritate. Ele duc la interes pentru dezvoltări socio-economice și comunicare interpersonală și ne ajută să apreciem diversitatea și respectul pentru altși, să fim pregătiți atât pentru a depăși prejudiciile dar și pentru compromis.
Procesul complex prin care individul învață să funcționeze în societatea și cultura sa de apartenență sau în orice altă cultură, prin transferul care se realizează de la generațiile adulte către cele tinere (în primul caz), respectiv de la cei integrați către cei care sunt în curs de integrare se numește socializare.
Competențele sociale ale părinților presupun capacitatea acestora de a interacționa cu copiii lor, de a colabora și coopera cu aceștia în diferite situații problematice. Aceste tipuri de competențe au anumite caracteristici în relația părinte-copil, astfel că părinții demonstrează că au competențe sociale dacă:
Se apropie de copiii lor într-o manieră pozitivă;
Își exprimă dorințele și tendința de acțiune liber;
Își manifestă sentimentele pozitive și negative în relația cu copiii într-o manieră clară, fără a le direcționa spre altcineva;
Sunt aproape de copii, manifestă interes în a discuta cu aceștia;
Au capacitatea de a se exprima din punct de vedere nonverbal.
Părinții au rolul de a îi învăța pe copiii lor să nu fie dependenți de ei, trebuie să le ofere posibilitatea de a interacționa cu grupuri neomogene. Ei trebuie să promoveze libertatea de exprimare prin introducerea copiilor în diverse activități din familie și prin oferirea unui model de conduită bun. Competențele sociale ale părinților vizează și capacitatea acestora de a-și direcționa copiii spre domenii cât mai variate, prin înscrierea acestora în diferite cluburi școlare. Cea mai importantă componentă a competențelor sociale ale părinților face referire la capacitatea lor de a comunica în mod constructiv cu copiii lor în medii diferite, de a le arăta toleranță, de a negocia cu abilitate pentru a produce încredere și de a empatiza. Părinții trebuie să adopte o atitudine de colaborare, să respecte și să aprecieze diversitatea opiniilor copiilor chiar și prin realizarea anumitor compromisuri.
5.4.6 Competențe motivaționale
Competențele motivaționale la adult derivă din bogata moștenire genetică care ne predispune încă de la naștere la un amplu proces de adaptare continuuă. Astfel, ne naștem cu nevoia de a cunoaște, iar cel mai puternic argument în acest sens îl reprezintă balanța sensibila a echilibrului încrederii. Individul se simte degajat și încrezător într-un mediu ambiant în care numărul variabilelor necunoscute este mic. Sistemul nervos central al omului este setat în mod reflexiv să intre în stare de alertă într-un mediu ambiental necunoscut.
Nevoia de a cunoaște survine din nevoia adultului de a se simți mai puțin vulnerabil. Astfel, putem să deducem că acest set de competențe care vizează abilitățile individului de a evolua prin intermediul unei atitudini complexe și determinate, în care scopurile, necesitățile și necesitatea de a fi eficace (sub aspect structural) determină un răspuns specific și conform, reprezintă un set de competențe motivaționale foarte utile în pregatirea oricărui adult care vrea să progreseze.
5.4.7 Competențe cognitive
Competențele cognitive reprezintă un mix optim de cunoștințe și capacitatea de a elabora judecați de valoare, sub forma unor strategii complexe.
În cadrul unui proces de învățare la adult, prin intermediul cunoașterii conținutului, a temei, a sarcinilor coroborate cu elaborarea instinctivă a unei strategii de abordare și organizare (prin intermediul unor procese metacogniționale), se angrenează majoritatea competențelor cognitive și metacognitive sub aspect structural.
La nivel de strategii, sub aspect procesual, competențele cognitive presupun abilități de a elabora strategii de prelucrare a informațiilor, strategii de control și autoevaluare sumară precum și capacitatea de a evalua resursele proprii și de a le doza și clasifica corespunzător.
5.4.8 Competențe normative
Competențele normative vizează un portofoliu de calități și însușiri ale adultului în conjunctura în care el se afla ca element de referință în cadrul unui grup. În cele mai multe cazuri acesta se afla în poziția de leader al grupului, dar pentru a dezvolta un set de competențe normative nu este absolut necesar acest privilegiu în cadrul unui grup.
În cazul părinților, în relația cu proprii copii ei reprezintă autoritatea absolută de reglementare a tuturor elementelor care alcătuiesc noțiunea de sine și mediu înconjurător. Fără să fie un act voit, părinții devin pentru copiii lor cel mai important profesor în perioada premergatoare adolescenței. Literatura de specialitate nu tratează foarte exhaustiv problematica noțiunilor de competențe normative la părinți pentru ca exista un set de atribute general valabile în cazul acesta, cea mai potrivită similitudine existând cu competențele normative ale profesorului.
Acest tip de competențe pedagogice, competențele de ordin normativ, reprezintă o manifestare a autodinamismului educatorilor – condiție de contracarare a atitudinilor ce se modelează după echilibrul firav impuse de datorie, riscuri și răspundere. În dependență cu scopurile și valorile acțiunilor educative, se diversifică și complexitatea de conduite pedagogice care trebuie revizuite și readaptate din punct de vedere axiologic și deontologic.
Competențele parentale au un rol important în ceea ce privește creșterea și educarea copiilor.
CAPITOLUL 6
STILURILE PARENTALE
În relația dintre părinți și copii modul în care părinții interacționează cu cei mici are un rol esențial în formarea și dezvoltarea personalitătii acestora.
Darling și Steinberg (1993) afirmau că în ciuda faptului că s-a ajuns de multe ori la consens asupra efectelor pe care diferitele practici ale părinților le au asupra copiilor, totuși multe întrebări despre modul în care se construiește un stil parental au rămas fără răspuns. Problemele cele mai importante sunt efectele diferite pe care le au stilurile parentale ca funcție a bazei culturale a copilului, procesele prin care stilurile parentale influențează dezvoltarea copilului și operaționalizarea stilurilor parentale. Autorii prezintă un model care integrează două tradiții în cercetarea sociologică, studiul anumitor practici parentale și studiul caracteristicilor globale ale părintelui. Astfel, stilul parental cel mai bine conceptualizat este ca un context care moderează influența diferitelor practici parentale asupra copilului. S-a demonstrat că doar menținând o distincție între stilurile parentale și practicile parentale pot fi adresate întrebări în legătura cu procesele sociologice.
Deși pe plan teoretic s-au scris multe despre procesul prin care stilul parental influențează dezvoltarea copilului, în realitate există baze empirice foarte limitate cu care se pot stabili ipoteze alternative despre condițiile prin care același stil parental poate să influențeze în mod diferit dezvoltarea copilului. O consecință clară a acestei absențe este lipsa de înțelegere a diferențelor etnice în impact cu autoritatea asupra dezvoltării copiilor. O alta este faptul că nu există nici o bază empirică asupra căreia pot fi trase concluzii asupra felului în care pot varia stilurile parentale corespunzătoare în funcție de stadiul de dezvoltare al copilului.
În ceea ce privește procesele prin care stilul parental influențează dezvoltarea copilului, trebuie distinse trei aspecte diferite ale situației de părinte: obiectivele spre care socializarea se direcționează, practicile parentale pe care părinții le utilizează pentru a-și ajuta copiii să atingă acele obiective și stilul parental sau climatul emoțional în care socializarea apare, se desfășoară. Autorii consideră că stilul parental este mai util conceptualizat ca o caracteristică a părintelui care transformă eficacitatea eforturilor părintelui de socializare moderând eficiența anumitor practici și schimbând deschiderea copilului spre socializare.
Vom analiza contrucția istorică a stilului parental, acordând atenție mare proceselor prin care stilul parental a fost ghidat să influențeze rezultatele copilului. Se dorește dezvoltarea unui model parental care cuprinde obiectivele, practicile și stilurile parentale, și modul în care cum un model facilitează adresarea anumitor probleme în cercetarea socializării.
6.1 Schimbarea istorică în conceptualizarea stilurilor parentale
Darling și Steinberg (1993) afirmau că stilul parental poate fi definit ca o constelație de atitudini față de copil, care sunt comunicate acestuia și care luate împreună creează un climat emoțional în care sunt exprimate comportamentele parentale. Aceste comportamente includ atât comportamente obiective, prin intermediul cărora părinții își îndeplinesc îndatoririle părintești, cât și comportamente neobiective, ca schimbările în tonul vocii sau expresiile emoționale spontane.
Această definiție a stilului parental este în concordanță cu unele cercetări mai vechi în domeniul socializării, efectuate în a treia și a patra decadă a secolului al XX-lea. Interesul pentru influența comportamentului parental în dezvoltarea copilului a fost o etapă naturală, atât în teoria behavioristă cât și în cea freudiană. Behavioriștii au fost interesați de modul în care tiparul reconsolidării în mediul înconjurător se dezvoltă. În schimb, teoreticienii freudieni au argumentat că factorii determinanți de bază ai dezvoltării biologice au fost în mod inevitabil în conflict cu dorințele părinților și cu cerințele sociale. Interacțiunea dintre nevoile copilului și mediul familial a fost presupusă pentru a determina diferențele individuale în dezvoltarea copiilor.
Deși în general s-a considerat că practicile parentale influențează dezvoltarea copilului, documentarea în legătură cu influențele practicilor specifice s-a dovedit a fi evazivă. Cercetătorii socializării timpurii au recunoscut că, comportamentele individuale de educație parentală au fost parte dintr-un mediu de multe alte comportamente și, prin urmare, că influența unui comportament individual nu ar putea fi ușor dezagregat.
Inițial stilul parental a fost dezvoltat în mod euristic pentru a descrie mijloacele prin care se poate realize educația parentală. Pentru a putea cuantifica aceste mijloace, el a fost surprins cu acuratețe prin măsuri ale stilului parental folosind analize care au fost considerate a fi mai mult predicții ale atribuțiilor copilului, decât analize bazate pe practicile parentale specifice, deoarece influența oricărei practici parentale speciale în dezvoltarea copilului ar putea fi ușor pierdută printre alte atribute de complexitate parentală (Baldwin,1948, Orlansky, 1949, Symonds, 1939 apud Darling&Steinberg, 1993). Inițial eforturile calitative și ulterior cele cantitative, pentru a evalua stilul parental, au fost focusate pe trei componente specifice:
relația emoțională dintre părinte și copil;
comportamentele și practicile parentale;
credințele parinților.
Deoarece cercetătorii din diferite perspective teoretice au subliniat procese diferite prin care părinții influențează copiii lor, scrierile acestora au subliniat diferite componente ale stilului.
6.2 Modelul psihodinamic al stilurilor parentale
În opinia autorilor Darling și Steinberg (1993) cercetătorii în socializare care au lucrat dintr-o perspectivă psihodinamică și-au concentrat eforturile pe relația emoțională dintre părinte și copil și influența acestuia în dezvoltarea psihosexuală, psihosocială și a personalității. Ca și alte teorii de socializare, modelele lor au fost strict unidirecționale. Acești teoreticieni au susținut că diferențele individuale în relațiile afective dintre părinți și copii trebuie să rezulte neapărat din diferențele în atributele parentale.
Deoarece atitudinile ajută la a determina atât practicile parentale cât și comportamente mai subtile care dau sens acestor practici, mulți cercetători care au lucrat în această tradiție au motivat că evaluarea atitudinii parentale ar captura tonul emoțional al mediului de familie care a determinat relația părinte-copil și a influențat dezvoltarea copilului (Baldwin, 1948, Orlansky,1949, Schaefer,1959, Symonds, 1939 apud Darling&Steinberg, 1993). Cu toate acestea, această schimbare de accent de la comportamentele părinților la atitudinea lor a reprezentat o problemă pentru cercetători. Comportamentul este determinat în mod semnificativ de atitudini, dar atitudinile sunt exprimate prin comportament. Cercetătorii care s-au axat pe procese emoționale care stau la baza stilului parental au încercat să elimine acest decalaj între atitudinile parentale și comportamentele specifice care au fost gândite pentru a genera comportamentul pe care Schaefer (1959 apud Darling&Steinberg, 1993) îl numea nivelul "molar”. Mai degrabă decât folosirea practicilor individuale pentru a defini stilul parental, anumite practici au fost grupate în categorii mai largi din punct de vedere conceptual, pe baza potențialului acestora de a modifica procesele emoționale. Schaefer a folosit un model circumplex pentru a organiza aceste atribute într-o tipologie a stilurilor parentale pentru a capta atât practicile cât și atitudinile.
6.3 Dimensiunile stilurilor parentale
Utilitatea stilului parental ca un dispozitiv euristic se reflectă în similitudinea calităților folosite de cercetătorii care au lucrat la diferite puncte de observație teoretice și care au fost interesați de rezultate diferite de dezvoltare și s-au concentrat pe diferite procese de socializare. La fel ca teoriile timpurii ale parentingului, diferă în ceea ce privește controlul (Watson, 1928 apud Darling&Steinberg, 1993) și îngrijirea (Freud, 1933, Rogers, 1960, apud Darling&Steinberg, 1993), au făcut astfel încât dimensiunile folosite în descrierea stilului parental în cercetarea empirică timpurie de socializare să fie utile. Pentru Symonds (1939, apud Darling&Steinberg, 1993), aceste dimensiuni sunt:
Acceptare / respingere;
Dominare / supunere.
Pentru Baldwin (1955, apud Darling&Steinberg, 1993):
Caldură emoțională / ostilitate;
Detașare / implicare.
Pentru Schaefer (1959, apud Darling&Steinberg, 1993):
Dragoste / ostilitate;
Autonomie / control.
Pentru Sears et al.(1957, apud Darling&Steinberg, 1993):
Căldură și permisivitate / strictețe;
Pentru Becker (1964, apud Darling&Steinberg, 1993):
Căldură / ostilitate;
Restrictiv / permisiv.
În retrospectivă, similitudinea dintre dimensiunile de bază propuse de acești diferiți cercetători este remarcabilă.
Însă până la Baumrind nu a fost un model teoretic, care în anul 1966 a realizat un model încorporat în procesele emoționale și comportamentale care au stat la baza modelelor anterioare de socializare într-o conceptualizare a stilului parental și care a fost ancorat pe o accentuare a sistemelor de credință a părinților. Acest model ar putea modifica profund gândirea ulterioară despre stilul parental.
6.4 Tipologia lui Baumrind
Baumrind (1968, apud Darling&Steinberg, 1993) vorbea despre conceptualizarea stilului parental, despre valorile părinților și credințele pe care le dețin cu privire la rolul lor de părinți care ajută la definirea modelelor de practici și valori. Acest lucru poate fi văzut în descrierea ei prototipică de mamă autoritară. Ea preciza că operaționalizarea stilului parental a fost stabilit în mai multe moduri de către alți cercetători. În primul rând, mai degrabă decât determinarea cu exactitate a dimensiunilor multiple ale comportamentului parental și definirea stilului parental ca o combinație liniară acestor dimensiuni, Baumrind a specificat funcția de control parental și a adăugat articulația într-un singur domeniu. În al doilea rând, mai degrabă decât cererea de control parental, care să fie organizat liniar de la mare la mic (cum a fost presupunerea implicită sau explicită formulată de teoreticieni anteriori), ea distinge între trei tipuri diferite de control parental calitativ:
permisiv,
autoritar,
de autoritate.
În al treilea rând, Baumrind a folosit o abordare configurațională pentru a defini stilul parental, argumentând că influența parentală (de exemplu, ideologia, cererile de scadență, sau utilizarea de tehnologii specifice disciplinare) este dependentă de configurația tuturor celorlalte aspecte. În multe feluri, tipologia lui Baumrind de a fi părinte a amintit primele conceptualizări ale stilului parental în care a descris-o în mod natural care apare în nișe de familie organizate în jurul sistemelor de credință ale părinților.
Aceeași autoare spunea că validarea empirică a abordării configuraționale a schimbat accentul de cercetare a stilului parental și a marcat o plecare importantă și circumplexă din tradițiile factor-analitice. Deși în teorie tipologia autoritative-autoritar-permisivă a fost bazată exclusiv pe variații în modelele de autoritate părintească, în realitate, distincția a fost asociată și cu alte atribute de educație parentală. modelul diferă de la cercetările anterioare în care a reflectat ceea ce era atunci o schimbare de paradigmă în gândire despre socializare, apariția noțiunii cu care copiii contribuie la dezvoltarea lor prin influența asupra părinților.
Baumrind a privit procesul de socializare ca fiind dinamic, în special a emis ipoteza că stilul parental utilizat efectiv modifică modul în care copiii sunt deschiși la încercările părinților de a socializa. În esență, ea a sugerat că autoritatea crește eficiența părinților, prin modificarea caracteristicilor copilului, care, la rândul său, consolidează capacitatea părinților de a acționa ca agenți de socializare.
6.5 Modelul integrator al stilurilor parentale
De-a lungul timpului, în literatura de specialitate, conform autorilor Darling și Steinberg (1993) au existat tensiuni între diferitele tipologii ale stilurilor parentale. Foarte multă vreme s-a încercat înțelegerea mecanismelor prin care stilurile parentale influențează dezvoltarea copilului prin dezagregarea acestora în părțile lor componente. Pentru a înțelege procesul prin care stilul parental influențează copiii, modelele stilurilor parentale trebuie supuse unui proces de mediere. Acest proces de mediere variază în funcție de alte influențe în afara configurărilor imediate cum ar fi: cultura sau componența familială. Numeroși cercetători au susținut că valorile parentale păstrate și față de care copiii lor au socializat sunt critic determinate de obiceiurile părinților. Aceste obiective de socializare includ deopotrivă învățarea unor abilități și obiceiuri specifice (abilități sociale) și în dezvoltarea copilului a unor calități globale și multiple (curiozitate, independență, spiritualitatea, capacitatea de a exprima bucurie sau dragoste).
Practicile parentale sunt obiceiuri sau comportamente definite printr-un conținut specific și prin obiectivele socializării. Participarea la activitățile legate de grădiniță sau mustrarea când preșcolarul a greșit sunt exemple de practici parentale. Depinzând de relația ipotetică între obiectivele socializării și rezultatele copilului, practica se poate realiza diferențiat pe niveluri. De exemplu, dacă se dorește dezvoltarea stimei de sine a copiilor, se pleacă de la ipoteza că părinții acordă mai multă atenție activităților în care aceștia sunt implicați, fapt care conduce la creșterea stimei de sine a copiilor. De obicei se utilizează un comportament parental moderat în care părinții nu doar hotărăsc ci și se consultă cu copiii în ceea ce privește preferințele pe care le au pentru diferite tipuri de activități.
Dacă problema copilului este învățarea, iar ipotetic vorbind aceasta s-ar reduce la comunicarea importanței învățăturii în viață, practicile parentale s-ar reduce la a-l ajuta pe copil la diferite activități. Practicile parentale sunt înțelese mai bine ca un domeniu de socializare circumscris.
A doua categorie de atribute influențate de obiectivele părinților este stilul parental. Utilizând modelul părintelui autoritar ca exemplu, prototip al lui Baumrind (1971, apud, Darling&Steinberg, 1993) observăm că există două modalități prin care conceptul diferă prin prisma practicilor parentale. Primul, în concordanță cu descrierea practicilor parentale, descrierea stilului autoritar este independentă de conținutul comportamentului parental. Astfel, o mamă autoritară încurajează verbal și se explică preșcolarului pentru fiecare decizie pe care o ia în ceea ce îl privește, dar statutul ei autoritar este independent de conținutul socializării dintre cei doi. Există părinți care impun copiilor prioritar rezolvarea sarcinilor înainte de orice altă activitate, pe când există și părinți care preferă să-i trimită să facă mișcare înainte de a se apuca de sarcina pe care o au de făcut. Acestea, diferă prin practica parentală în care este descrisă interacțiunea părinte-copil în cadrul unor domenii de activitate diferite și sub spectrul foarte lărgit al situațiilor în care se găsesc mediile familiale. Cel de-al doilea mod al corelației se face în condițiile în care stilul parental este independent de conținutul mediului social.
Pentru că stilul este afișat de-a lungul interacțiunii părinte-copil, el converge spre principalele trăsături ale atitudinii pe care părintele o afișează față de copil la un moment dat.
Revenind la ideile lui Baumrind (1971, apud, Darling&Steinberg, 1993), o mamă autoritară își cuantifică autoritatea pe care o are față de copil prin ușurința cu care reușește să se impună. Această tehnică presupune însă o bună cunoaștere a copilului, a posibilităților și a capacității mamei de a se face înțeleasă pe deplin în orice circumstanță, altfel rezultatul va fi superficial. În esență, practicile parentale sunt mecanisme prin care părinții își îndrumă copiii să-și suplinească obiectivele pentru socializare.
Figura nr. 9 Modelul contextual al stilului parental (Darling&Steinberg, 1993)
După cum putem observa din cadrul figurii nr. 9, sunt evidențiate obiectivele parentale în ceea ce privește socializarea, influențează activ stilul parental (1) și practicile parentale (2). Practicile parentale au efect direct asupra rezultatelor dezvoltării copilului în mod specific (3). În contrast, stilul parental influențează dezvoltarea copilului în mod primar prin moderarea influenței dintre practicile parentale și rezultatul obținut (4) și prin a cărui influență se determină și deschiderea copilului către socializarea cu părinții (5). Deschiderea copiilor către socializare influențează și moderează practicile parentale în dezvoltarea acestora (6).
Procesul primar prin care stilul parental influențează dezvoltarea copilului este indirect. Stilul parental alterează capacitatea părinților de a socializa cu copiii lor, schimbând eficacitatea practicilor parentale proprii. Din această perspectivă, stilul parental poate fi cel mai bine învățat ca o variabilă contextuală ce moderează relația între practicile parentale specifice și rezultatele specifice. Ipoteza conform căreia stilul parental moderează influența practicilor parentale asupra dezvoltării copilului, are cel puțin două argumente:
Transformarea naturii interacțiunii părinte-copil și astfel moderarea influenței practicilor specifice în dezvoltarea copilului (4).
Influențarea personalității copilului și în special deschiderea lui către influența parentală (5). Această deschidere către socializare din partea copilului, moderează în schimb asocierea dintre practicile parentale și dezvoltarea copilului (6).
Presupunerea care subliniază comparația dintre performanțele școlare ale copiilor supuși sau nu unor părinți autoritari sunt direct influențate de către aceste conjuncturi. Practica a demonstrat totuși că rezultatele pot părea convingătoare în cazul părinților autoritari, însă efectul nu este unul de durată iar calitatea este de cele mai multe ori una de compromis.
În cazul părinților care preferă un stil mai puțin autoritar, rezultatele sunt în număr mai mic dar cu perspectivă largă. O practică ideală ar fi totuși alternarea celor două tipuri de atitudini pentru a menține viu interesul, pe de-o parte, și de a suda relațiile pe de altă parte, pentru o mai bună comunicare.
6.6 Tipologia stilurilor parentale
Conceptul de stil parental, nu este încă bine definit în literatura de specialitate. Se poate afirma că este asociat cu termeni precum stilul educativ, mediu familial etc. O definiție a stilului parental este dată de către Băran (2004), care spune ”stilurile parentale sunt definite ca maniera în care părinții își exprimă credințele despre cum trebuie să fie părinții buni sau răi. Toți părinții vor să fie părinți buni și evită să facă ceea ce cred ei că ar face un părinte rău. Adoptă stilurile însușite de la părinții lor, pentru că nu știu ce altceva să facă și simt că aceasta este modalitatea corectă de a fi părinte”.
Modalitatea în care fiecare părinte își educă propriul copil, implică interacțiunile dintre acesta și copil. De asemenea, stilul parental adoptat de părinți poate fi influențat de modul în care aceștia la rândul lor au fost educați de proprii părinți. În procesul de educație, părinții apelează la numeroase metode, procedee cunoscute astfel că ei își conturează propriul stil parental, care de multe ori intră în contradicție datorită multitudinii informaționale existente. De cele mai multe ori părinții tind să amestece stilurile parentale. Atunci când sunt obosiți și nu au dispoziția necesară de a le acorda copiilor atenție, tind să fie permisivi sau democratici iar când sunt supărați adoptă un stil autoritarist.
Cu toate acestea, conceptul de stil parental și-a făcut simțită prezența de curând în rândul specialiștilor în domeniu. Copiii erau educați în concordanță cu anumite principii stricte care trebuiau respectate. Cel care a pus bazele unui stil parental educativ care nu se baza doar pe strictețe și respectarea regulilor a fost Freud, el elaborând un stil educativ mai permisiv. Ulterior, adeptul behaviorismului Watson a introdus viziunea conform căreia părinții nu trebuiau să manifeste față de copiii comportamente de afecțiune, ei trebuiau să impună metode care să nu fie amenințătoare. Maria Montessori a avut o contribuție semnificativă în ceea ce privește modalitățile de creștere și îngrijire a copiilor, făcând apel la respectarea individualității acestora.
În fiecare familie, se manifestă cel puțin un tip de stil parental, iar în opinia lui Vrășmaș (2002) există numeroase determinante ale stilului educativ în familie. Acestea fac referire la coordonatele exterioare și la variabilele interne ale vieții de familie. Vincente (1972, apud Vrășmaș, 2002, p.89) consideră că “atmosfera familială, climatul familial, tehnicile de influență ale familiei se pot identifica cu stilul educativ”. Stănciulescu (1977, apud Vrășmaș, 2002, p.90) consideră acest concept ca “o expresie utilizată în mod rațional, vizând natura și caracteristicile raorturilor familiare în cadrul cărora se realizează procesul educației”. Analiza acestui concept poate fi realizată în funcție de următoarele determinante:
Socio-culturale și de clasă: mediul general, modelele culturale, tradițiile, instrucția primită, gradul de cultură, condiția socială, structura familiei.
Socio-economice: dependente de profesiile adulților.
Psihologice individuale: caracteristici de personalitate.
Psihologice-interindividuale: modul de relaționare în familie.
În literatura de specialitate există mai multe tipologii ale stilurilor parentale. Una dintre aceste tipologii face apel la autoritate.
Stănciulescu (1977, p.91) afirmă faptul că “autorii care sintetizează studiile consacrate acestei teme constată că ele se organizează în jurul a două axe:
1) axa autoritate/liberalism sau constrângere/permisivitate
2) axa dragoste/ostilitate sau atașament/respingere (Reuchlin, 1972, Kellerhals & Montandon, 1991, apud Stănciulescu, 1977). ”
Prima axă reflectă constrângerile părinților asupra copiilor, regulile impuse de către aceștia, în timp ce axa secundă reflectă implicarea părinților în viața copiilor, timpul acordat, ajutorul oferit. Aceste două axe se definesc prin două concepte de bază: control parental și sprijin parental.
Stilul parental adoptat de fiecare părinte în parte, influențează modul de creștere și dezvoltare al copiilor. Glăveanu (2012) afirmă că, combinațiile realizate între diferitele valori ale variabilelor mai sus amintite conduc la următoarele tipuri de stiluri parentale.
În opinia autoarei Marțiș (2013) părinții întîmpină dificultăți atunci când trebuie să aleagă din multitudinea de teorii parentale. Cu toate acestea ei trebuie să îi facă pe copii să conștientizeze faptul că părinții sefii în relația dintre ei, iar relații dintre părinți trebuie să fie echilibrate astfel încât să conducă la dezvoltarea armonioasă a copiilor. Autoarea identifică mai mutle tipologii ale stilurilor parentale: tipul cloșcă, țac-pac, de gășcă, accesoriu, paranoic, din planul secundar.
În continuare, vom vorbi despre tipologia stilurilor parentale identififcate în lucrarea noastră:
6.6.1 Stilul parental autoritar
Numeroși părinți consideră că autoritatea este esențială în educația copiilor. Părinții care adoptă acest stil parental se caracterizează prin strictețe, rigurozitate, și disciplină. De-a lungul vremii cercetătorii în domeniul educației au recunoscut autoritatea ca fiind o metodă de interacțiune între părinți și copii. De cele mai multe ori copiii au tendința de a imita comportamentele părinților. Părinții care adoptă acest stil parental le oferă copiilor o oarecare indepedență, însă aceștia stabilesc reguli și își controlează copiii. Ei consideră că manifestarea efecțiunii față de copii reprezintă o slabiciune, fiind interesați ca regulile să fie respectate iar copiii să manifeste o conduită exemplară.
Regulile stabilite de către părinți trebuie respectate cu strictețe iar cea mai mică abatere conduce la primirea unei pedepse. Orice formă de independență din partea copiilor este considerată a fi un comportament rebel, acest lucru conducând la existența conflictelor între părinți și copii. Copiii ai căror părinți adoptă un stil parental autoritar, vor avea tot timpul impresia că ceea ce fac ei nu este bine, și nu vor avea inițiativă în viață.
Bouchard (1988, apud Stănciulescu, 1977) a elaborat, pornind de la anumite modele teoretice, trei modele ale comportamentelor parentale. Unul dintre acestea se aseamănă foarte mult cu stilul parental autoritar, fiind însă denumit rațional. Acesta este presupune faptul că modalitatea de gestionare a activității educative are structură ierarhică, părinții fiind cei care dețin puterea în raport cu copiii, cei care impun regulile, dau ordine, considerând că sunt cei care le cunosc pe toate.
6.6.2 Stilul parental democratic
Acest stil parental are la bază încrederea și egalitatea între părinți și copii, la nivelul valorizării, însă nu și la nivelul responsabilității. Părinții care abordează acest stil parental se ghidează după anumite principii, astfel ei consideră că blamarea copilului nu este acceptată, copiii trebuie să fie încurajați pentru a iniția noi tipuri de activități, ei trebuie să fie învățați cum să își rezolve singuri problemele și faptul că pedeapsa nu este același lucru cu disciplina. Toate aceste lucruri le oferă copiilor încredere în ei și independență.
Părinții trebuie să țină cont de părerile, ideile, și dorințele copiilor, ei fiind destul de deschiși spre nou și spre a accepta și alte idei decât ale lor, însă în același timp autoritari astfel încât să respecte regulile și să îndeplinească sarcinile pe care le au de făcut. De asemenea, întotdeauna drepturile copiilor sunt respectate, fiind stabilite anumite reguli care sunt respectate de toți membrii familiei. Părinții adepți ai acestui stil parental îi vor ajuta pe copii să se dezvolte echilibrat din punct de vedere emoțional, fapt care ulterior va conduce și la formarea și dezvoltarea unei personalități armonioase, în concordanță cu cerințele societății actuale și de viitor.
Putem afirma că principalele caracteristici ale părintelui democratic sunt corespunzătoare modelului umanist descris de Bouchard (1988, apud Stănciulescu, 1977 p. 49) “care plasează părintele mai degrabă pe o poziție de ghid a-l copilului, lăsandu-l să aibă propriile opțiuni și să decidă autonom. Copilul deține puterea și gestionează resursele propriei educații, în timp ce părintele, interesat de dezvoltarea plenară a copilului, îl secondează în tot ceea ce întrepinde, permițându-i să se exprime, propunându-i soluții și oferindu-i sprijin, încurajându-l, valorizându-l, stimulându-i încrederea în el însuși“.
6.6.3 Stilul parental permisiv
Acest stil parental presupune faptul că părinții le oferă copiilor multă iubire însă nu știu să își impună propriile reguli. De cele mai multe ori copiii își manipulează părinții pentru a fi lăsați să facă ceea ce doresc. Stilul parental permisiv influențează dezvoltarea personalității copiilor, ei fiind pretențioși, necooperanți, nepoliticoși, având o personalitate proprie, copiii simțindu-se importanți și având o stimă de sine foarte ridicată.
Acest stil parental poate conduce la formarea unor calități precum rezonabilitatea, inițiativa, disciplina însă părinții trebuie să știe cum să își impună regulile astfel încât să contribuie la dezvoltarea armonioasă a copiilor. Relațiile dintre părinți și copii sunt de apropiere fiind afectuoși unii cu ceilalțti. De cele mai multe ori, părinții nu le interzic copiilor anumite comportamente, chiar dacă acestea nu sunt constructive pentru cei mici.
Baumrind (1972, apud Glăveanu, 2012) descrie stilul permisiv ca fiind caracterizat printr-un nivel scăzut al controlului asupra copilului, asociat cu identificarea stărilor emoționale ale actorilor relației intrafamiliale.
6.6.4 Stilul parental de neglijare/respingere
Băran (2004) afirmă că acest stil are în vedere dragoste și limite scăzute, considerându-se ca fiind inadecvat să vii în întâmpinarea nevoilor copiilor. Părinții nu sunt interesați de nevoile copiilor lor, nu petrec timp cu aceștia și nu sunt deschiși pentru a comunica. Aceștia nu impun respectarea anumitor reguli și nici nu le oferă copiilor afecțiune.
6.6.5 Stilul parental protector
Acest stil parental presupune faptul ca părinții să manifește comportamente model, fiind foarte atenți la nevoile și doleanțele copiilor lor dedicându-și aproape tot timpul meseriei de a fi părinte. Acești părinții consideră că trebuie să le ofere copiilor o educație bazată pe ideea conform căreia influențele care vin din afara familiei sunt dăunătoare, iar copiii trebuie să fie reticenți la acestea.
Protecția oferită copiilor de cele mai multe ori este exagerată, iar în momentul în care cei mici întâmpină vreo problemă întotdeauna vor căuta să dea vina pe altcineva, să găsească alți vinovați. De cele mai multe ori acest tip de stil parental conduce la îndepărtarea copiilor de părinți, tocmai datorită faptului că aceștia își fac prea multe griji fără să fie justicate.
6.6.6 Stilul parental indiferent
Glăveanu (2012) este de părere că pentru a se dezvolta armonios din punct de vedere fizic și psihic, copiii au nevoie de dragostea și protecția părinților. De multe ori fiind preocupați de obligațiile profesionale, părinții își neglijează copiii nefiind interesați de activitățile desfășurate de aceștia și nemanifestând nici un fel de trăire emoțională pozitivă pentru ei, acest lucru conducând la apariția caracteristicilor negative de personalitate cum ar fi timiditatea, lipsa încrederii în sine, neîncrederea în ceilalți, agresivitatea și comportamentele deviante.
Părintele indiferent de obicei manifestă o nepăsare generală în legătura cu tot ceea ce înseamnă dezvoltarea copilului. Acești părinți pun educația copilului pe un plan secund, fiind lăsată la voia întâmplării, copilul având libertatea de a alege modele comportamentale întâlnite.
Adoptarea stilului parental indiferent are consecinte negative asupra dezvoltării personalității copilului cu atât mai mult cu cât neglijarea este asociată și cu absența dragostei părintești. Copiii care nu beneficiază de dragostea părinților lor și mai sunt și neglijați în ceea ce privește celelalte planuri de dezvoltare pot deveni necomunicativi, închiși în ei, răutăcioși și la vârsta maturității vor întâmpina dificultăți de adaptare. Lipsa de afecțiune îl va face pe copil să devină insensibil, dur, rece, fiind preopcupat în permanență de a le face celor din jurul său neplăceri provocându-le suferință.
CAPITOLUL 7
MODALITĂȚI DE FORMARE A COMPETENȚELOR PARENTALE
Procesul de formare a competențelor parentale este unul complex și cuprinde atât activități cu caracter practic cât și cu caracter aplicativ. În continuare, prezentăm modalitățile identificate de noi ca fiind elementare în formarea anumitor competențe parentale.
7.1 Trainingul – modalitate de formare a competențelor parentale
Trainingul este definit ca fiind un proces sistematic de dobândire de noi cunoștințe, abilități și atitudini necesare îndeplinirii mai eficace a atribuțiilor unui anumit post, statut, prezent sau viitor.
Mai putem defini trainingul, ca fiind o încercare de a schimba un comportament al unui individ prin realizarea unui proces de învățare.
Astfel, trainingul reprezintă o modalitate eficientă în ceea ce privește formarea și dezvoltarea competențelor parentale din perspectiva tipurilor de activități propuse și desfășurate în cadrul grădinițelor de copii. Trainingurile cu părinții, pot fi realizate și desfășurate de către cadrele didactice, educatoarele, în cadrul grădinițelor cu ocazia diverselor activități desfășurate cu părinții, precum și în cadrul unor instituții specializate în furnizarea de programe de formare. Însă, ceea ce ne intereseaza în prezenta lucrare este trainingul și tipurile de activități desfășurate cu părinții în cadrul instituțiilor de învățământ preșcolar, de către cadrele didactice, în vederea formării și dezvoltării competențelor parentale. Pentru a înțelege mai bine cum se poate realiza un trainig cu adulții (părinții) prezentăm o serie de caracteristici ale acestuia.
7.1.1 Specificul învățării la vârsta adultă
Vințanu (1998, p.6), este de părere că în prezent educația adulților cuprinde pe lângă achiziția de cunoștințe, priceperi, deprinderi, cu precădere dezvoltarea capacităților creative, a aptitudinilor, dezvoltarea capacității de integrare a noilor cunoștințe, priceperi și deprinderi în ansambluri cognitive și comportamentale relativ stabile.
Din punct de vedere etimologic cuvântul “adult” vine de la participiul trecut al lui “adolesco”, semnificând ceea ce a crescut, este format.
Sub aspectul aptitudinilor educative, cu câteva zeci de ani în urmă, acestea erau suficient de dezvoltate pentru ca adulții să își poată crește și educa copiii, deoarece era vorba de o educație cu un nivel scăzut de dezvoltare, comparativ cu ceea ce se întâmplă în prezent. Un tânăr pentru a atinge stadiul de adult trebuia să se adapteze la nivelul cerințelor muncii pentru a putea fi considerat adult. Astfel, învățarea la adult pune accent pe construirea de către acesta a unui drum propriu în viață prin valorificarea sentimentelor celorlați, prin achiziționarea unor noi cunoștințe sau prin interiorizarea relațiilor sociale care contribuie la integrarea sa socială.
7.1.1.1 Repere conceptuale
Același autor, ne vorbește despre conceptul de educație a adulților, care ne spune că acest concept este relativ recent, cu toate că din punct de vedere istoric datează încă din 1919, când în Marea Britanie a fost înființat Comitetul pentru Educația Adulților, însă în domeniul științelor educației a căpătat teren după anul 1960 când au luat amploare instituțiile de profil precum și cercetările pe această problematică. Astfel, pe baza informațiilor expuse de autor putem spune că, “educația adulților reprezintă un ansamblu de procese organizate de educație cu un conținut și metode specifice, formale și informale prin care se prelungește educația inițială. Ea urmărește învățarea profesională, îmbogățirea cunoștințelor, dezvoltarea aptitudinilor, orientarea profesională nouă pentru dezvoltarea integrală a omului” (Vințanu, 1998, p.11).
Balica (2009) afirmă că în ultimii ani conceptul de educație a adulților a suferit transformări semnificative care pun accentul pe atât pe delimitarea conceptuală cât și pe sturctura sistemelor de educație aa dultților.
Popescu (1974) consideră că există numeroase definiții ale educației adulților în diferite țări fapt care conduce la dificultatea realizării unei definiții globale. Există un registru foarte larg de sensuri ale termenului de educație a adulților, însă ne vom opri asupra câtorva definiții date de diferiți specialiști în domeniu. În continuare, vom enumera câteva definiții ale educației adulților:
“Educația adulților reprezintă o mișcare socială care unește toate eforturile de educare a adulților într-o mare mișcare conștientă de sine, care să poată face față cerinței acestui secol, de adulți mai capabili, mai echilibrați și mai fericiți”. (Hallenbeck, 1955, apud Popescu, 1974, p 19).
“Educația adulților este o disciplină componentă a științei educației adulților, având un caracter mai puțin normativ decât știința educației copiilor, datorită faptului că adulții sunt formați” (Siebert, 1969, apud Popescu, 1974, p 20).
“Educația adulților este un proces de adaptare a individului la lumea în care trăiește”. (Peers, 1958, apud Popescu, 1974, p 20).
“Educația adulților constituie, dintr-o perspectivă psihosociologică, nu o continuare a educației școlare tradiționale, ci un continuun, în sensul alimentării nevoii de informație, dar și al orientării valorice cu modele acționale și stiluri de viață, nevoie pe care o resimte omul contemporan”. (Neculau, 2004, p. 43).
“Educația adulților este un ansamblu de procese educative organizate, prelungind educația inițială, prin care toate persoanele considerate adulte într-o societate sau în cultura de care aparțin își pot dezvolta aptitudinile lor, își îmbogățesc cunoștințele, își ameliorează calificarea tehnică sau profesională, își reorientează atitudinile și comportamentele, într-o dublă perspectivă- prin dezvoltare personală integrală și prin participarea la dezvoltarea socială, economică și culturală echilibrată și independentă“. (UNESCO, 1976, apud Neculau, 2004, p. 45).
“Educația adulților desemnează un ansamblu de procese de învățare, formale și de alte tipuri, grație cărora individul adult aparținând unei societăți își dezvoltă aptitudinile, își îmbogățește cunoștințele și își ameliorează calificarea tehnică și profesională sau se reorientează în funcție de nevoile sale și de cele ale societății” (Declarația de la Hamburg, 1997, apud Neculau, 2004, p.55).
Analizând toate aceste definiții, putem spune că există o serie de elemente comune care se regăsesc în fiecare dintre acestea și care fac referire la modul de organizare a învățării într-o manieră mai puțin normativă, ca o prelungire a educației inițiale a adulților, în vederea adaptării la societatea actuală.
În educația adulților putem menționa patru curente fondatoare (Maubent, 2004, apud Neculau, 2004, p.44)
Curentul behaviorist care pune accentul pe comportamentul individului;
Curentul umanist și personalist, care evidențiază relația dintre formator și formabil;
Curentul critic, își propune să redea formării valoarea de instrument al unei critici sociale și politice;
Curentul constructivist, care insistă pe procesul de învățare la adulți.
Este evident că educația adulților are în vedere dezvoltarea rolurilor sociale pe care un om le poate juca- familiale, profesionale, civice, culturale etc.
Putem afirma că adultul este un om independent capabil să manifeste numeroase statusuri. Grundtvig este cel care a înființat prima școală superioară pentru adulți, iar prima Conferință Internațională asupra Educației Adulților a avut loc la Elsinore, în anul 1949, când au fost stabilite pentru prima dată obiectivele educației adulților. În continuare, vom enumera și alte conferințe despre educația adulților care au avut de-a lungul anilor (Neculau, 2004, pg.52-56)
Conferința de la Montreal 1960 care a vizat depășirea formelor clasice de învățare pentru adulți, iar individul trebuie să se dezvolte din punct de vedere intelectual și afectiv, să-l facă să participe activ la viața socială și profesională;
Conferința de la Tokyo 1972 a pus probleme de organizare a acțiunilor de educație a adulților: politică, planificare, administrație, concepție teoretică și tehnologie. În cadrul acestei conferințe s-a pus problema complementarității dintre educația formală și cea informală, admițându-se faptul că educația adulților este un factor de progres, de democratizare;
Conferința Internațională de la Paris 1985 a evidențiat faptul că educația adulților are o dublă finalitate: dezvoltarea personalității și favorizarea participării socio-economice și culturale, prin identificarea unor grupuri prioritare care ar avea nevoie de o asistență deosebită: femeile, tineretul, persoanele cu handicap;
Declarația de la Hamburg asupra educației adulților 1997 a evidențiat faptul că obiectivul principal al educației adulților este reprezentat de dezvoltarea autonomiei și a simțului responsabilității fiecărui individ, asistându-i să facă față modificărilor care afectează economia, cultura și societatea în ansamblul său.
Conferința Națională „Educația Adulților în România”. Politici educaționale, culturale și sociale 2001-al cărei scop principal a fost diagnosticarea situației actuale din România și pe baza acesteia identificarea unor direcții în vederea construirii unei strategii naționale care să cumuleze toate strădaniile actorilor educaționali implicați în educația adulților.
Toate aceste conferințe au permis evoluția conceptului de educație a adulților, lărgind astfel sfera de participare a indivizilor, din toate clasele sociale, indiferent de sex la programe care să le ofere cunoștințele necesare într-un anumit domeniu sau altul. În prezent educația adulților a dobândit un statut prioritar în cadrul politicilor educaționale din țara noastră și nu numai.
În opinia lui Schifirneț (1997), educația adulților are în vedere transmiterea unor tehnici de gândire și comportament necesare individului în diferite situații, propunând noi orizonturi de rezolvare a problemelor și de dobândire a unor noi abilități de învățare. Acest tip de educație vizează adultul în multiplele sale roluri izvorâte din responsabilitățile pe care și le asumă sau trebuie să și le asume.
Educația adulților, se regăsește cu deosebire în subsistemul educației nonformale, adulții fiind orientați către formele de educație extrașcolară. De asemenea, se află în strânsă relație și cu educația permanentă, considerată ca fiind un principiu în temeiul căreia se organizează sistemul educațional, deci și educația adulților. (Păun, 1993, p.5, apud Schifirneț, 1997, p.10).
Scopurile educației adulților nu sunt educaționale în sensul restrictiv al celei formale, însă vizează aspecte culturale, civice, politice, profesionale, personale, religioase etc. Dintre obiectivele educației adulților putem enumera:
Cognitive- asimilare de cunoștinte, înțelegere, aplicabilitate, analiză, sinteză, evaluare;
Afective – reacții, sentimente, trăiri;
Atitudinale –socializare, punctualitate, loialitate, responsabilitate, competiție.
Dacă am analizat conceptul de “educație a adulților” este necesară și analiza conceptului de învățare. Una dintre definițiile cele mai complete a conceptului de învățare, ne este dată de către specialistul în științele educației Neacșu (1990, pg. 23-24) care definește învățarea ca “ o activitate cu valoare psihologică și pedagogică, condusă și evaluată în mod direct sau indirect de educator, care constă în însuțirea, transformarea, acomodarea, ameliorarea, reconstrucția, fixarea și reproducerea conștientă, progresivă, voluntară și relativ independentă a cunoștințelor, priceperilor, deprinderilor și atitudinilor.”
O altă abordare a conceptului de învățare ne arată că “învățarea este o transformare de comportament pe baza unei experiențe organizate școlar, organizare supusă structurării, observației, controlului, în condițiile activității și ambianței școlare” (Iucu, 2005, p.14).
Conform aceluiași autor, în literatura de specialitate există două accepțiuni ale conceptului de învățare: învățarea ca proces și învățarea ca produs.
Învățarea ca proces implică o succesiune de operații, stări și evenimente interne conștient finalizate în procesul de transformare a comportamentelor interne în structuri de cunoștințe mentale. Acest tip de învățare presupune o implicare activă a adultului în procesul de învățare.
Învățarea ca produs reprezintă un ansamblu de rezultate noi, ca urmare a activității procesuale, sub forma unor cunoștințe, priceperi, deprinderi, atitudini și comportamente.
Definind învățarea ca pe o “schimbare relativ permanentă în comportamentul sau potențialul comportamental al persoanei, datorată experienței anterioare” (Zimbardo, 1988, apud Paloș, Sava&Ungureanu 2007, pg.16-17), vom putea enumera trei aspecte care pot fi analizate:
Schimbare în comportament sau potențialul comportamental, fapt care presupune că prin intermediul învățării individul dobândește cunoștințe, pricepri, valori, atitudini care vor determina modificări la nivel compoertamental.
Schimbare relativ permanentă care presupune acele modificări care durează în timp, chiar dacă pe parcurs mai sunt supuse unor transformări, și care nu sunt tranzitorii care conduc la schimbări comportamnetale însă nu constituie învățare.
Schimbare bazată pe experiența anterioară, se constituie într-o resursă pentru învățare, fiind rezultatul interacțiunii individului cu mediul socio-cultural în urma căruia acesta va face față mai bine cerințelor realității.
7.1.1.2 Caracteristicile generale ale învățării la vârsta adultă
În continuare, vom vorbi despre caracteristicile educației adulților. Există cinci mari caracteristici ale conceptului de educație a adulților (Bhola, 1985, apud Neculau, 2004, p.46)
Globalitatea și continuitatea – deoarece educația adulților are un caracter permanent fiind sinonimă și cu termenii de educație continuă, educație comunitară;
Minimumul indispensabil – întrucât toți oamenii au nevoie de o educație de bază pentru a înțelege mecanismele vieții;
Libertatea structurală – oferă indivizilor posibilitatea de a fi educați și în afara instituțiilor de învățământ tradiționale;
Utilitatea – educația adulților are un caracter funcțional și îl ajută pe individ să își rezolve probelemele cotiediene;
Echitatea – deoarece se adresează în mod egal tuturor.
Un alt autor ne propune și el o serie caracteristici ale educației adulților, Schifirneț (1997) afirmă că adulții resimt nevoia de a acumula noi cunoștințe și deprinderi și că educația adulților are următoarele caracteristici:
De-a lungul vieții adultul asimilează foarte multe cunoștințe;
Efectele învățării sunt observabile în schimbările de rol ale individului concretizate în câștigarea unor competențe profesionale și interpersonale;
Dorința de a se autoperfecționa, de a învăța, etc.
Ca principale caracteristici ale adulților mai putem enumera implicarea lor într-o serie de roluri în familie, în muncă, activități politice etc. Un aspect important pentru evoluția adulților îl reprezintă nivelul de dezvoltare al capacităților lor intelectuale.
Învățarea adulților se axează pe situații concrete făcând apel la experiența acestora. Kidd, 1981, apud Neculau, 2004, p.47) ne propune și el o serie de caracteristici ale educației adulților
Socializarea contribuie la dobândirea capacității de autonomie, autodisciplină, autoconducere, adică la maturizare;
Pe întreaga perioadă a vieții omul învață, cu toate că există perioade de evoluție sau declin în aceatsă perioadă;
Voința de a se angaja mereu în lucruri noi contribuie la formarea adulților ca autodidacți;
Schimbările de rol ale indivizilor – de prieten, cetățean, membru al unei familii- contribuie la activitatea de învățare a adultului;
Pentru adultul care învață timpul și bătrânețea au semnificații deosebite.
De cele mai multe ori, adulții opun rezistență atunci când li se propun noi dificultăți de depășit. În astfel de situații, se recomandă integrarea lor într-un context încurajator al unui grup de învățare, pentru a lucra în colaborare, în ritmul lor, fără constrângere exterioară în pregătirea examenelor, astfel ei dobândesc încredere în forțele proprii și apetență pentru efortul învățării. Adulții învață mai bine atunci când sunt angajați în activități de cercetare și descoperire. Putem afirma că pentru a înțelege mai bine cum învăță adulții, trebuie să avem în vedere combinarea unitară a activiății de muncă cu cea de învățare. Adulții învață pentru a se dezvolta profesional și social.
Educația adulților, conform lui Vințanu (2008) se raportează întotdeauna la capacitățile de învățare ale acestora. Ea semnifică un proces, ca urmare a interacțiunii unor situații elementare de educație prezente în diferitele tipuri de activități specifice. Un alt punct de vedere al aceluiași autor, ne evidențiază faptul că educația adulților reprezintă și un proces de restructurare, generalizare și nu numai un proces de asimilare și interiorizare în relațiile dintre mediu și adult.
La adulți activitatea de învățare presupune o relație de comportare are un agent de acțiune, presupune condiții, mijloace și norme bine stabilite de desfășurare, decizii, conducere, execuție, apreciere și atitudini. Putem afirma că activitatea de învățare la adulți este de tipul stimul-răspuns, adică activitățile la care adultul participă și ceea ce face la aceste tipuri de activități. Principalele procese care stau la baza învățării la adulți sunt atenția și memoria.
Indivizii ajunși la vârsta adultă capătă încredere în ei și își dau seama că toate dificultățile întâmpinate pot fi depășite, organizându-și viața în funcție de mai multe paliere (Neculau, 2004):
Economic – are o calificare, un statut profesional;
Afectiv – identifică importanța sentimentelor în organizarea vieții;
Social – are competențe de a evalua oamenii, manifestă stabilitate, învață să satisfacă obligațiile ce îi revin.
Factorii care îi motivează pe adulți în activitatea de învățare ne sunt prezentați de Boshier și Collins (1983, apud Neculau, 2004, p. 48) ca urmare a unei anchete realizată pe această ptoblematică:
Interesul personal, nevoia de a-și lărgi orizonturile de cunoaștere;
Nevoia de a interacționa cu cei din jur, de a stabili relații;
Dorința de a evolutia din punct de vedere profesional;
Dorința de a răspunde pozitiv unor așteptări sociale din partea superiorilor ierarhici, prietenilor etc;
Nevoia de a desfășura activități folositoare pentru societate;
Dorința de a evada din rutină, de a accede la profesii inovative.
Paloș, Sava și Ungureanu (2007) sunt de părere că învățarea este permanentă, continuă și că omul învață din experiențele prin care trece de-a lungul vieții precum și din situațiile trăite reale sau imaginare. Activitatea de învățare se produce atât în mod organizat, instituționalizat, în contexte formale și informale precum și în mod spontan, neinstituționalizat. În opinia acelorași autori (2007, pg. 106-107) învățarea are următoarele caracteristici:
Activitatea de învățare se realizează pe toată durata vieții unui individ, în mod continuu și permanent, fiind coexistentă cu umanul;
Învățarea reprezintă un proces psihosocial dar și unul psihoindividual deoarece atât organizațiile și societățile cât și grupurile se află într-o învățare permanentă pentru a face față provocărilor complexe ale societății aflate într-o continuă expansiune;
Învățarea asigură formarea indivizilor dar și dezvoltarea, evoluția societății.
Așa cum Siebert (2001b, pg.54-59, apud Paloș, Sava&Ungureanu, 2007, pg.120-122) a sintetizat specificul învățării autodirijate în câteva idei de bază, în continuare le vom enumera pentru a surprinde caracteristicile sale esențiale:
În învățarea autodirijată adultul pune accent pe însușirea cunoștințelor și nu pe transmiterea acestora;
Învățarea autodirijată se bazează pe autoresponsabilizare;
Învățarea autodirijată are o determinare biografică;
Conceperea învățării autodirijate este diferită de ce a pedagogiei normative;
Învățarea autodirijată necesită context sociale;
Învățarea autodirijată are în vedere atât conținutul cât și metodele de învățare;
Învățarea autodirijată reprezintă un proces cognitiv cât și unul emotional;
În procesul învățării, autoorganizarea presupune constructivism.
7.1.1.3 Caracteristicile psihologice ale adulților
Knowles (1984, apud Paloș, Sava&Ungureanu, 2007, p.107) definește andragogia ca fiind “arta și știința de a-i ajuta pe adulți să învețe”.
La vârsta adultă, activitatea de învățare este condiționată de caracteristicile psihologice ale adulților. În continuare vom enumera o serie de caracteristici ale adulților (Paloș, Sava&Ungureanu, 2007):
În general, adulții au o atitudine specifică față de procesul de învățare și față de educație care este determinată de sistemul lor valoric. Majoritatea adulților doresc ca în urma parcurgerii unui anumit program de învățare să obțină un alt status social și bineînțeles recunoașterea competențelor dobândite prin învățare.
Întotdeauna adulții își vor valorifica propria experiență de viață și propriile cunoștințe. Toate activitățile de învățare au la bază cunoștințe, experiențe anterioare ale celui care învață fapt care contribuie la ușurarea dar și la îngreunarea procesului de învățare. Cunoștințele deja asimilate stau la baza înțelegerii noilor cunoștințe cu care adultul va intra în contact, însă de multe ori experiențele personale anterioare pot manifesta rezistență față de schimbările comportamentale și cognitive pe care le presupune asimilarea noilor cunoștințe. Adultul poate considera că activitatea de învățare la care participă nu oferă informații noi și ca atare aceasta nu este justificată.
Adulții sunt pragmatici, au scopuri bine stabilite. Ei participă la activități de formare/învățare dacă au niște beneficii care conduc la atingerea scopurilor vizate. Prin activitatea de învățare ei doresc asimilarea unor cunoștințe și formarea unor competențe care să contribuie la ascensiunea lor personală și profesională.
Adulții sunt persoane independente, autonome și responsabile. Adulții sunt cei care hotărăsc când trebuie să participe la o activitate de învățare, au competențele necesare de a-și organiza viața astfel încât să aibă parte de succes. În momentul în care aceștia sesizează că statusul lor social este afectat, decid să se angajeze în situații de învățare care să contribuie la îmbunătățirea competențelor în domeniul de activitate și nu numai. Dacă metodele, tehnicile și conținuturile învățării, propuse de către formator nu sunt pe placul lor și nu le satisfac nevoile și interesele, atunci adulții nu vor fi motivați să învețe.
Adulții învață pe tot parcursul vieții, întrucât schimbările de ordin social, economic și cultural impun acest lucru. Adulții trebuie să se adapteze în permanență la schimbările societății, ei trebuie să fie deschiși în permanență la nou și la învățarea permanentă. Și constrângerile interne, cum ar fi dorința de a se realiza sau de a avea un status social ridicat, îi motivează pe unii adulții să învețe în permanență. Satisfacerea nevoilor personale nu mai este posibilă, în societatea actuală, fără învățare, motivația intrinsecă fiind un factor important în realizarea învățării la adulți.
Din punct de vedere al dezvoltării cognitive, cercetările au demonstrat că odată cu trecerea anilor procesele de gândire ale adulților suferă modificări. Cele mai multe cercetări, care au avut ca punct de plecare dezvoltarea cognitivă a adulților s-au bazat pe teoria lui J. Piaget referitoare la stadiile dezvoltării.
Numeroși cercetări sunt de părere că odată cu înaintarea în vârstă, inteligența omului intră într-un proces de deteriorare, în timp ce alții afirmă că inteligența rămâne stabilă atâta timp cât creierul nu este afectat de vreo boală.
Potrivit acelorași autori, una dintre formele specifice de învățare la vârsta adultă o reprezintă învățarea autodirijată.
7.1.1.4 Variabile care determină procesul de învățare la adulți
Conform autorilor Paloș, Sava și Ungureanu (2007) societatea actuală, ritmul alert al evoluției sistemelor informatice reprezintă o serie de factori care contribuie la modificări și transformări în domeniul vieții personale și profesionale fapt care le solicită adulților formarea unor noi competențe pentru a se adapta noilor schimbări. La adulți procesul de învățare nu se limitează doar la ceea ce deja știu, mai mult decât atât noua învățare realizează transformarea cunoștințelor deja achiziționate într-o perspectivă nouă prin restructurarea lor în momentul în care acestea devin ineficiente într-o situație dată. La adulți învățarea este determinată de o serie de variabile majore: contextul, caracteristicile cursantului și procesul efectiv de învățare.
Contextul – viața adultului este definită de activitatea pe care acesta o desfășoară la locul de muncă și în cadrul comunității în care trăiește, el fiind motivat să învețe atunci când rezultatele acestui proces pot fi aplicate imediat în situații concrete sau când satisfac o nevoie interioară;
Caracteristicile cursantului – statutul de adult reprezintă rezultatul unui proces de dezvoltare foarte complex. Procesul de învățare, este influențat de baza motivațională, de etapele de dezvoltare parcurse, de experiența anterioară. (Merriam&Caffarela, 1991, apud Paloș, Sava&Ungureanu, 2007, p. 42). Au fost identificate două tipuri de inteligență: inteligența fluidă și inteligența cristalizată. Considerată abilitate mentală nativă (Wechsler, 1958, apud Paloș, Sava&Ungureanu,2007, p. 42) inteligența fluidă se regăsește în cât de bine sesizează individul relațiile complexe, formează concepte, fiind independentă de experiență și de educație. Inteligența cristalizată, este formată din abilitățile achiziționate de individ prin intermediul educației, fiind regăsite în deprinderile numerice, raționamentul inductiv și înțelegerea verbală. Aceste două tipuri de inteligență constituie împreună capacitatea globală de a învăța. Odată cu înaintarea în vârstă inteligența cristalizată nu înregistrează un declin, ceea ce înseamnă că adulții nu răspund la fel de repede ca tinerii la situații noi, necesitând mai mult timp pentru rezolvarea sarcinilor;
Procesul de învățare – ocupă un loc central în cadrul comportamentului uman. Modelul andragogic, are la bază șase principii care evidențiază specificul învățării la adulți (Knowles, Holton, Swanson, 1998, apud Paloș, Sava&Ungureanu ,2007, p. 46):
Nevoia cursantului de a știi – adultul are nevoie să știe cum se va desfășura activitatea de învățare, ce anume va învăța și la ce îi folosește ceea ce a învățat în activitatea sa;
Conceptul de sine al cursantului – adultul este o persoană responsabilă de propria viață, de propriile decizii, ceea ce conduce la dezvoltarea nevoii psihologice de a fi tratat de către ceilalți ca ființă capabilă de autodirecționare;
Rolul experienței anterioare a cursantului – bagajul de experințe al acestuia este bogat și variat calitativ și cantitativ, experiența putând fi considerată atât ca resursă cât și ca obstacol în învățare;
Pregătirea pentru învățare – semnifică faptul că adultul este pregătit să învețe ceea ce are nevoie să știe și să poată face față cu bine situațiilor reale de viață;
Orientarea spre învățare – învățarea este centrată pe aspecte din viață fiind mai eficientă atunci când cunoașterea este prezentată în contextul situațiilor reale de viață;
Motivația de a învăța – la motivația extrinsecă (promovare, salariul mai mare etc) se adaugă și motivația intrinsecă (stima de sine, calitatea vieții).
Așadar adultul trebuie să fie un partener activ care să participe la planificarea procesului de învățare. Știind ceea ce va învăța, adultul își poate face o părere asupra activității ce va fi desfășurată, dacă aceasta este, sau nu potrivită nevoilor și intereselor sale de cunoaștere, dacă va face față cerințelor vizate sau dacă va putea valorifica experiența obținută prin participarea la cursul de formare.
Atunci când vorbim despre învățarea la adulți tebuie să avem în vedere și alte concepte asemănătoare, precum învățarea permanentă sau învățarea pe tot parcursul vieții. Acestea reprezintă un obiectiv al politicilor educaționale din întreaga lume. Paloș, Sava și Ungureanu (2007) sugerează că aceste concepte atrag atenția asupra timpului în ceea ce privește durata învățării. Educația permanentă are doi termeni în limba engleză:
lifelong learning – face referire la durata în timp și continuitatea învățării pe tot parcursul vieții – învățarea formală;
lifewide learning- face referire la durata și intensitatea învățării pe o anumită etapă a evoluției individului- învățarea non-formală.
Un alt aspect important, pe care trebuie să îl avem în vedere atunci când ne preocupă problematica educației adulților îl reprezintă constructivismul în învățare. Din perspectiva paradigmei constructiviste în învățare, aceasta se realizează pe baza unor structuri mentale existente care se reorganizează prin implicarea lor în construirea cunoașterii. Din perspectivă constructivistă, învățarea reprezintă un proces care are trei faze (Paloș, Sava&Ungureanu, pg.128-129):
Deconstrucțía – reprezintă punerea în discuție a unor opinii, puncte de vedere, mentalități referitoare la realitate și la cunoașterea acesteia;
Construcția – presupune elaborarea propriilor puncte de vedere, opinii, păreri despre realitatea percepută;
Reconstrucția – are în vedere schimbarea structurală produsă la nivelul strategiilor de rezolvare a problemelor, în conduita acestuia, la nivel comportamental.
Toate aceste trei faze, stau la baza activității de învățare din perspectivă constructivistă. Faptul că adulții se implică în construirea unei noi concepții despre realitatea percepută oferă activității de învățare o notă subiectivă făcând-o mai eficientă, iar cei care învăță fiind implicați în procesul de construcție a realității se simt mai autonomi, independenți căpătând mai multă încredere în ei.
7.1.1.5 Variabile care determină mediul în care se realizează învățarea la adulți
Învățarea la adulți este determinată de o serie de variabile referitoare la contextul învățării, caracteristicile psihologice și fizice ale adulților cât și la procesul efectiv de învățare. Adultul se poate implica în activități de învățare în medii diferite:
Mediul formal- școli, universități;
Mediul informal-adultul fiind cel care inițiază învățarea, la lucru, acasă.etc;
Mediul non-formal- învățarea se realizeză prin intermediul trainingurilor, bibliotecilor, muzeelor, etc.
Având în vedere contextul în care se realizează învățarea, Hiemstra (1991, apud Paloș, Sava&Ungureanu, 2007, p. 131) consideră că “mediul de învățare face referire la ambianța fizică, condițiile psihologice sau emoționale și influențele sociale sau culturale care afectează creșterea și dezvoltarea adultului implicat în initiative educaționale”.
a) Mediul fizic cuprinde o parte obiectivă legată de ceea ce este material, și una subiectivă, asociată cu felul în care individul percepe această realitatea materială. În vederea înțelegerii optime a mediului fizic și a interacțiunii cu activitatea de învățare la adulți, Fulton (1991, apud Paloș, Sava&Ungureanu, 2007, pg. 131-133) a elaborat modelul SPATIAL (Satisfaction, Participation, Achievement, Transcendent, Immanent, Authority, Layout) structurat pe trei niveluri:
Primul nivel definește procesul de învățare prin atributele de satisfacție (mulțumirea cursantului), participare (implicarea cursantului în realizarea sarcinilor) și realizare (progresul înregistrat ca urmare a parcurgerii activităților instructiv-educative);
Al doilea nivel are în vedere realitatea în care are loc procesul instructiv- educativ (iluminatul, aranjamentul mobilierului);
Nivelul al treilea presupune controlul pe care adultul îl are asupra mediului de învățare: autoritatea (schimbarea mobilei, a temperaturii etc), amenajarea (aranjamentul spatial, echipamentele de învățare, distribuția spațială a cursanților etc.).
b) Mediul psihologic. Toate caracteristicile mediului fizic au un impact emoțional major asupra fiecărui participant în parte. Pentru a crea un spațiu educational atractiv, în care adulții să se simtă confortabil, formatorului îi revine sarcina de a amenaja spatiul cât mai atractiv și stimulativ din punct de vedere al relațiilor interpersonale, și de a încuraja participanții să se implice activ în desfășurarea activităților prin oferirea unui feedback constructiv. Toate aceste elemente contribuie la diminuarea stărilor de frustrare, de neîncredere în sine etc. Formatorul are rolul de a facilita activitatea de învățare la adulți, ajutându-i să asimileze cât mai multe cunoștințe și să își formeze priceperi și deprinderi, prin stabilirea de relații cu ceilalți membri ai grupului, cu formatorul și nu în ultimul rând cu conținutul învățării.
c) Mediul socio-cultural. Adultul implicat într-o activitate de învățare se află împreună cu alți adulți formând un grup, în cadrul căruia fiecare vine cu experiențe de viață proprii, din medii sociale diferite și având o gamă diversificată de profesii. Formatorul trebuie să valorifice toate aceste caracteristici în cadrul sesiunii de formare și să trateze fiecare individ ca pe o persoană ca fiind unică cu propriile idei și sentimente. Dimensiunea socială a procesului de învățare, derivă din capacitatea adultului de a împărtăși cu ceilalți ceea ce a învățat, iar prin lucrul în echipă acesta își dezvoltă sentientul apartenenței la grup, fapt care conduce la stimularea motivației de a învăța (Minton, 2000, apud Paloș, Sava&Ungureanu 2007, p.137).
Toate aceste aspecte au fost luate în considerare și în cadrul desfășurării programului nostru de formare a părinților.
7.1.1.6 Bariere în procesul de învățare la adulți
În ceea ce privește activitatea de învățare la adulți, putem vorbi și despre barierele pe care aceștia le întâmpină în procesul de învățare. Au existat de-a lungul anilor numeroase clasificări ale acestori bariere, realizate de diverși specialist în domeniu, însă noi ne vom opri asupra clasificării întocmite de către Maxted (1991, apud Paloș, Sava&Ungureanu, 2007, pg.138-140):
Bariere culturale;
Bariere structurale;
Bariere personale.
1. Barierele culturale se manifestă la nivel macro și vizează aspecte legate de atitudinile naționale, structurarea sistemului de învățământ. Tot aici putem să includem și diferențele de clasă socială, apartenența sexuală, prioritățile politice etc.
2. Barierele structurale au la bază aspect legate de lipsa finanțărilor programelor de formare, dificultatea accesului la educație datorată statutului socio-economic al adultului. Motivele cele mai frecvente sunt legate de lipsa banilor necesari pentru diferite cursuri, timpul limitat al adulților care muncesc foarte multe ore pe zi la serviciu, accesul la locațiile unde se realizează trainingul implică deplasarea adultului pe distanțe mai mari de drum fapt care presupune anumite costuri suplimentare, nerecunoașterea oportunităților de învățare disponibile din cauza lipsei informării adultului, standardele programelor de formare care nu corespund tot timpul cu nevoile adulților, conflictul dintre dorințele adulților și cele ale instituției care investeșete în dezvoltarea sa etc.
3. Barierele personale presupun atitudinile adulților față de învățare, motivația acestora de se implica în formarea lor continuă. Un rol important, îl joacă și membrii familiei în oferirea sprijinului necesar implicării în activități de învățare precum și lipsa interesului pentru astfel de activități sau lipsa încrederii în sine, atitudinile acestora față de învățare sau existența problemelor de sănătate.
Suntem de părere că domeniul educației adulților se află în plină expansiune și că va dobândi tot mai multă legitimitate în societatea actuală.
7.1.2 Proiectarea și livrarea programelor de training
În realizarea și desfășurarea rogramului nostru de formare a părinților a trebuit să ținem cont de o serie de aspecte importante pentru a ne atinge obiectivele propuse. Aceste aspecte le vom prezenta în continuare.
7.1.2.1 Identificarea nevoilor de formare
Atunci când vorbim despre adulți și despre participarea acestora la anumite programe de formare, trebuie să identificăm nevoile acestora de instruire. Identificarea nevoilor de formare a adulților poate fi realizată prin folosirea unor metode și tehnici specifice (Mullins, 2002, apud Simmonds, 2008, pg. 45-46):
Analiza SWOT
Analiza PARETO
Diagrama os de pește
Analiza câmpului de forțe
Brainstorming-ul.
Aplicarea unor instrumente de cercetare calitativă sau cantitativă
Aceste metode sunt printre cele mai des utilizate în identificarea nevoilor de formare a adulților. Nevoile de instruire ale adulților se manifestă sub diferite forme iar persoanele implicate trebuie să fie de acord că există o nevoie foarte importantă pentru cel putin două persoane: cursantul și cel care îl formează-formatorul. Putem vorbi și despre nevoi pe care individul și le poate satisface singur cu resurse proprii sau cu ajutor de la alții.
7.1.2.2 Planificarea situațiilor de formare
Acest lucru presupune colaborarea specialiștilor în educație în vederea planificării unor soluții eficiente de instruire a adulților. Tot în această etapă trebuie identificate costurile și beneficiile diferitelor variante de instruire.
7.1.2.3 Proiectarea activităților de formare
De-a lungul timpului, modalitățile de proiectare a programelor de formare au fost numeroase ținând cont de caracteristicile de învățare ale adulților.
Principiile andragogiei, exprimate de Knowles (apud, Simmonds, 2008, p.110) sunt următoarele:
Adulții sunt autonomi și independenți în realizarea învățării;
Adulții învăță cel mai bine prin metode experiențiale;
Adulții simt nevoia de a aplica cunoștințele noi în situații imediate;
Adulții sunt conștienți de nevoile specifice de învățare, determinate de viața sau munca lor;
Învățarea trebuie privită ca un parteneriat între cursant și formator iar experiențele anterioare ale adulților trebuie folosite ca resurse în activitatea de învățare.
În vederea proiectării activităților de instruire, formatorul trebuie să țină cont și de stilurile de învățare ale adulților precum și de metodele de instruire și învățare folosite. În alegerea metodelor de învățare folosite trainerul trebuie aibă în vedere o serie de factori importanți, printre care enumerăm (Wilson, 1999, apud, Simmonds, 2008, pg.118-119): analizarea cu atenție a informațiilor obținute în urma analizei de nevoi, studierea în detaliu a scopului și obiectivele cursului, stabilirea conținutul învățării, crearea unui mediu de învățare atractiv din toate punctele de vedere, adaptarea învățării la caracteristicile grupului de lucru, evaluarea în ansamblu a activității de învățare.
În vedera unei bune proiectări a unui program de instruire, Simmonds (2008, pg.124-145), este de părere că există șapte întrebări la care trebuie găsit răspuns
Cine?- această întrebare urmărește stabilirea participanților, cine sunt aceștia, care este nivelul cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor pe care ei le dețin. Pot fi determinați și factorii motivaționali care i-au determinat să participe la un curs de formare a competențelor parentale. Cunoașterea acestor aspecte contribuie la stabilirea aspectelor referitoare la strategiile de predare-învățare folosite de către formator.
De ce? – această întrebare vizează scopul și obiectivele programului de formare, ce se urmărește prin realizarea acestui program, în cazul nostru fiind vorba despre un program de formare în domeniul competențelor parentale, și ce va putea demonstra cursantul pe parcursul și la sfârșitul formării. Formularea unui obiectiv bun trebuie să precizeze condițiile în care se realizează performanța și standardul la care trebuie realizată, care împreună contribuie la formularea unui bun obiectiv de învățare exprimat în termeni comportamentali, observabili și măsurabili.
Ce?- întrebarea vizează ce dorim să știe sau să facă participanții la curs. Altfel spus, care să fie conținutul și nivelul pe care cursantul trebuie să îl atingă. În vederea realizării unei învățari eficace este necesar să i se limiteze conținutul. Autorul ne prezintă o schemă a ordinii priorităților elementelor de conținut, de filtrare a informațiilor, asemenea unei pâlnii. Astfel, în partea de sus avem lucrurile, informațiile care trebuie să fie incluse (competențele de bază), apoi urmează ce ar trebui să fie inclus în activitatea de învățare, sunt lucruri care depind și de motivația cursanților, și nu în ultimul rând ce s-ar putea, care urmărește elementele suplimentare, eventual prin învățarea la distanță.
Unde?- urmărește identificarea locului în care se va organiza cursul. De cele mai multe ori instruirea se realizează la locul de muncă, însă acest lucru conduce uneori și la anumite pierderi referitoare la resurse, timp, bani, materiale, mai ales dacă individul este încă neinstruit. Uneori este de preferat ca participanți să fie scoși din mediul de lucru iar instruirea să se realizeze într-o sală de curs, acasă, într-un sediu, birou, sală de conferințe etc. Însă în cazul nostru, fiind vorba de formarea în domeniul competențelor parentale, desfășurarea activităților de instruire a fost realizată în cadrul grădiniței. Acest lucru poate avea un efect benefic asupra părinților deoarece scoaterea din mediul zilnic de lucru poate contribui la creșterea motivației pentru învățare, părinții putând valorifica și transfera ceea ce au învățat în relațiile lor cu preșcolarii.
Când?- întrebarea are în vedere intervalul de timp când se va desfășura cursul, în care parte a zilei, săptămânii, lunii, orarul propriu-zis al programului și periodicitatea acestuia etc, deoarece trebuie ținut cont și de disponibilitățile de învățare ale adulților.
Care?- această întrebare identifică cea mai eficientă strategie de învățare pentru a fi atinse obiectivele propuse.
Cum? și Cât de mult?- aceste întrebări se referă la metodele de predare-învățare și la realizarea unei relații optime între costuri și benefici cu standardele și calitatea.
Pentru a proiecta programe de formare a competențelor parentale eficiente, trebuie să înțelegem mai bine cum învață adulții și să vorbim despre învățarea experiențială a lui Kolb (1981, apud Simmonds, 2008, p.111) ale cărei principii sunt următoarele:
Este preferabil ca învățarea să fie privită ca un proces, nu din perspectiva rezultatelor;
Învățarea este un proces continuu, ancorat în experiență;
Învățarea este un proces holist de adaptare la realitate;
Învățarea implică tranzacții între individ și mediul înconjurător;
Învățarea este procesul de creare a cunoștințelor.
Astfel, în concordanță cu aceste principii Kolb (apud Simmonds, 2008, pg.112-113) a identificat patru moduri diferite de învățare care fac referire la experiența concretă, observarea reflexivă, conceptualizarea abstractă, experimentarea activă. Vom avea tot patru stiluri de învățare, după cum urmează:
Stilul activ – corespunzător experienței concrete;
Stilul reflexiv – corespunzător observării reflexive;
Stilul teoretic – corespunzător conceptualizării abstracte;
Stilul pragmatic – corespunzător experimentării active.
Având în vedere aceste patru stiluri de învățare, au fost definite și patru abordări ale învățării:
Abordarea convergentă – care este adoptată de persoanele care combină conceptualizarea abstractă cu experimentarea activă;
Abordarea divergentă – care este adoptată de persoanele care îmbină abordarea concretă cu observarea reflexivă;
Abordarea asimilatoare – care îmbină conceptualizarea abstractă cu observarea reflexivă;
Abordarea acomodatoare – care îmbină experiența concretă cu experimentarea activă.
Cele patru stiluri de învățare au fost adoptate și de către Honey și Mumford (apud, Simmonds, 2008, p. 113). Conform acestora stilul activ este preferat de persoanele care învață printr-o activitate susținută; stilul reflexi v- este adoptat de cei care se detașează, să observe și să analizeze mult înainte de a se implica într-o acțiune; stilul teoretic – este preferat de persoanele care sintetizează informațiile în tipare logice; stilul pragmatic – adoptat de indivizii cărora le place să încerce idei noi și să transforme teoriile în practică.
Sunt realizate și legături cu cele patru tipuri principale de învățare: stilul activ – pune accent pe învățarea prin imitare; stilul reflexiv – se bazează pe învățarea prin gândire; stilul teoretic – vizează instrucțiunea; stilul pragmatic – are în vedere învățarea prin încercare și eroare.
7.1.2.4 Desfășurarea procesului de formare – livrarea instruirii
Livrarea instruirii presupune raportarea la câteva aspecte legate de competențele formatorului, de caracteristicile cursanților, de stabilirea unui climat favorabil învățării care să permită abordarea dificultăților de învățare cu care se confruntă adulții, prin utilizarea unor metode de instruire variate precum și menținerea unor relații democratice cu participanții la curs.
De cele mai multe ori, adulții participă la programe de formare din nevoia de a-și forma noi competențe, în cazul nostru este vorba de necesitatea de a-și forma competențe parentale.
În desfășurarea procesului de instruire în vederea formării anumitor competențe, există numeroase abordări, fiecare formator organizându-și activitatea în funcție de experiențele de învățare ale aduților.
A) Formatorul
Conform definiției care ne este dată în standardul ocupațional pentru formator, Pop, Laroche și Petrescu (2012) “formatorul este specialistul în formare care proiectează, derulează, evaluează și revizuiește activități teoretice/practice și/sau programe de formare și dezvoltare a competențelor profesionale, derulate în instituții specializate sau la locul de muncă”
În concordață cu standardul ocupațional pentru formator, acesta trebuie să aibă anumite competențe. În continuare, vom enumera tipologia competențelor necesare unui formator, așa cum ne sunt prezentate în cadrul standardului ocupațional:
Competențe specifice ocupației- pregătirea profesională a participanților.
Competențe opționale- managementul programelor de formare.
Competențe specifice ocupației- pregătirea profesională a participanților:
Pregătirea formării:
Definirea obiectivelor formării;
Proiectarea activităților de formare ;
Construirea situațiilor de învățare;
Organizarea activităților de formare;
Organizarea spațiului în care are loc învățarea;
Pregătirea suportului de curs și a materialelor auxiliare.
Realizarea activităților de formare:
Informarea participanților privind activitățile de formare;
Motivarea participanților la formare;
Facilitarea activităților de învățare;
Rezolvarea conflictelor;
Oferirea feedback-ului.
Evaluarea participanților la formare:
Aplicarea probelor și instrumentelor de evaluare;
Organizarea sesiunilor de evaluare;
Înregistrarea rezultatelor evaluării și elaborarea raportului privind programul/activitatea de formare.
Aplicarea metodelor și tehnicilor de formare:
Încurajarea reflecției personale;
Promovarea învățarii prin dinamica de grup ;
Lucrul în echipă cu alți formatori ;
Abordarea flexibilă a situațiilor de formare;
Dezvoltarea competențelor transversale.
Competențe opționale-managementul programelor de formare
Marketing-ul formării:
Identificarea nevoilor de formare;
Promovarea programelor de formare.
Proiectarea programelor de formare:
Stabilirea scopului și a obiectivelor formării;
Identificarea resurselor necesare;
Elaborarea resurselor pentru formare;
Stabilirea strategiei și construirea programului de formare.
Organizarea programelor și a stagiilor de formare:
Negocierea programului de formare;
Construirea unităților de lucru;
Asigurarea facilităților suplimentare.
Evaluarea, revizuirea și asigurarea calității programelor și a stagiilor de formare:
Elaborarea portofoliului de evaluare;
Evaluarea eficienței programelor de formare;
Revizuirea programelor de formare;
Promovarea criteriilor și sistemelor de asigurare a calității.
Pe baza competențelor și a elementelor de competență prezentate anterior, putem afirma că formatorul reprezintă persoana care îi instruiește pe adulți în vederea formării anumitor competențe. El este cel care trebuie să îndeplinească mai multe roluri și să adopte stiluri de predare diferite, pe parcursul desfășurării sesiunilor de formare, în funcție de caracteristicile adulților, deoarece fiecare individ învață diferit, având propriul stil de învățare. La un curs de formare participanții fac parte din medii sociale diferite, deci avem de-a face cu o diversitate de oameni, iar formatorul este cel care trebuie să țină cont de această diversitate atunci când desfășoară sesiunile de formare. Pentru a manageria eficient diversitatea grupului, formatorul trebuie să le ofere tuturor adulților posibilitatea de a-și valorifica potențialul la maximum în cadrul activităților și să se concentreze pe schimbările care se produc la nivelul grupului de lucru.
Rolurile formatorului sunt diverse, însă cele mai importante țin de capacitatea acestuia de atinge împreună cu participanții, scopul și obiectivele stabilite, de a îi implica pe adulți în procesul de învățare și de a se asigura că se respectă conținuturile și timpul instruirii precum și de capacitatea acestuia de a ascultare activă.
Întotdeauna, formatorul trebuie să țină cont că lucrează adulții care au propriile lor experiențe de învățare și priceperi, deprinderi fapt care îi face pe aceștia să fie mai reticenți față de tot ceea ce este nou. De aceea modalitatea de abordare a trainerului trebuie să fie una pozitivă, să comunice cu participanții, să le aprecieze cunoștințele, să adreseze întrebări simple și să accepte că uneori chiar și acestea pot rămâne fără răspuns.
Crearea unui mediu de învățare favorabil pentru adulți va atrage după sine manifestarea anumitor atitudini și comportamente pozitive atât din partea cursanților cât și din partea formatorului. Cursanții vor fi receptivi la nou, vor comunica liber între ei iar formatorul va fi dezinvolt și le va oferi un feedback constructiv acestora fiind cel care trebuie să adapteze situațiile de învățare la specificul participanților. Una dintre obligațiile formatorului este aceea de a îi motiva pe adulți să participe activ la activitățile desfășurate pentru ca ulterior aceștia să aplice ceea ce au învățat în relațiile cu copiii.
În societatea actuală, nevoile de participare la programele de formare sunt tot mai ridicate, cerințele fiind mai riguroase, fapt care conduce și la menținerea ridicată a standardelor de formare, iar trainerii trebuie să aibă un nivel ridicat de cunoștințe generale și specifice.
B) Metodele de instruire/formare-bune practici în formarea competențelor parentale.
Așa cum am mai menționat anterior, Cucoș (2002, p.286) menționează că “termenul de metodă derivă etimologic din două cuvinte grecești odos=cale; metha-spre, către și are înțelesul de drum, cale de urmat în vederea atingerii obiectivelor educaționale. Metodele de instruire se aseamănă foarte mult cu metodele de cercetare ale științei, ambele sunt căi ce conduc la conturarea unor fapte, descrieri, legități despre realitate”.
Asemenea metodelor de lucru folosite de către cadrul didactic în realizarea procesului instructiv-educativ din grădiniță, formatorul este cel care selectează metodele de lucru pe care urmează să le pună în aplicare pe parcursul programului de formare, care stabilește relații de colaborarea cu adulții în vederea găsirii soluțiilor cele mai eficiente în realizarea obiectivelor propuse.
O altă similitudine cu metodele de instruire din mediul educațional formal, este că metodele folosite în cadrul trainingurilor îndeplinesc și ele funcții specifice. Am putea spune că acestea sunt următoarele:
Funcția cognitivă- pentru adulți/părinți metodele reprezintă căile de urmat în vederea descoperirii procedurilor de acțiune în relațiile cu preșcolarii;
Funcția formativ-educativă- urmărește formarea la adulți/părinți a unor noi deprinderi intelectuale, atitudini și comportamente;
Funcția instrumentală- pentru formator metodele reprezintă mijlocul de atingere a obiectivelor stabilite la începutul trainingului;
Funcția normativă- metodele utilizate de trainer îi arată acestuia calea de urmat pentru a fi obținute cele mai bune rezultate.
Toate aceste funcții sunt aceleași ca și ale metodelor de instruire folosite în realizarea și desfășurarea procesului instructiv-educativ de la clasă. Însă considerăm necesară abordarea acestora și din perpectiva metodelor de instruire folosite în cadrul trainingurilor cu adulții/ părinții cu precizarea că aici nu mai este vorba despre copii ci despre adulți.
În realizarea obiectivelor propuse în cadrul trainingurilor sunt folosite o diversitate de metode, noi le vom enumera pe cele care considerăm că sunt cele mai uzitate în formarea adulților/părinților:
Expunerea;
Conversația;
Problematizarea;
Brainstormingul;
Studiul de caz;
Jocul de rol.
Menționăm faptul că în cadrul programului nostru de formare a părinților am utilizat și alte metode interactive de instruire care ne-au ajutat să atingem obiectivele propuse.
1. Expunerea reprezintă o metodă de formare a adulților/părinților care constă în “prezentarea orală a unei teme, într-o organizare logică a ideilor, densă și fluentă”. (Iucu, 2005, p. 74).
Formatorul este cel care le transmite cursanților o serie de informații noi într-un interval timp bine stabilit.
Același autor, ne prezintă câteva variante ale acestei metode care să combată caracterul pasiv al metodei prin implicarea directă a participanților. Aceste variante sunt:
expunerea cu oponent;
expunerea dezbatere;
expunerea dialogată.
Expunerea cu oponent presupune participarea unui al doilea individ în calitate de oponent, care pe parcursul expunerii poate interveni prin formularea unor întrebări, observații, dinamizând desfășurarea expunerii. Putem afirma că adulții/părinții atunci când participă la traininguri se implică activ în desfășurarea activităților datorită spiritului critic dezvoltat la această vârstă.
Expunerea dezbatere reprezintă o combinație între metoda dezbaterii și a prelegerii. Aceasta metodă debutează cu o scurtă expunere realizată de către formator, realizând expunerea obiectivelor principale ale unui conținut științific creând astfel un fundament pentru următoarele dezbateri. Atunci când sunt expuse informații cu caracter practic adulții sunt impulsionați să participe și la următoarele sesiuni de formare pentru a afla cât mai multe despre tema respectivă.
Expunerea dialogată vizează îmbinarea prelegerii cu intervențiile conversative ale adulților/părinților. Formatorul trebuie să adopte o atitudine flexibilă și de deschidere în raport cu adulții/părinții în vederea creării unui cadru afectiv și interacțional favorabil participării active a acestora.
Folosirea expunerii ca metodă de formare poate conduce la superficialitatea în învățare însă aceste forme moderne de realizare a expunerii conduc la dinamizarea și creșterea interacțiunii dintre formator și cursant.
2. Conversația se definește ca “o modalitate de angajare a unui întreg sistem de interacțiuni verbale profesor-elevi, elevi-profesor, interacțiuni care pot contribui la clasificarea și precizarea noilor cunoștințe, la aprofundarea înțelegerii și integrării acestora, la sistematizarea și verificarea lor” (Iucu, 2005, p.75). În cazul nostru este vorba despre interacțiunile dintre formator și cursanți. Cea mai utilizată formă a conversației o reprezintă conversația euristică. Atunci când formatorul transmite anumite cunoștințe referitoare la teme care suscită interesul adulților/părinților, le adresează acestora o succesiune de întrebări care îi incită pe părinți la realizarea unei incursiuni în sfera cunoștințelor deja existente în mintea lor și care prin prelucrarea acestora ajung să realizeze o serie de conexiuni care să genereze elaborarea unor noi cunoștințe, soluții, alternative la problematicile discutate.
Conversația euristică le oferă adulților/părinților posibilitatea de a fi spontani, de a avea mai multă libertate în exprimare. Eficiența acestei metode constă în modalitatea de adresare a întrebărilor, astfel că, atunci când formatorul dorește ca adulții/părinții să aibă un proces de învățare eficient, adoptă întrebările deschise și cele globale care solicită gândirea . și care lasă mai multă libertate de căutare, învățare prin descoperire.
Tipurile principlae de întrebări care sunt folosite în procesul de formare al adulților/părinților sunt întrebările convergente (fac apel la analize, comparaíi, asocieri), întrebările divergente (exersează gândirea adulților/părinților), întrebările de evaluare (solicită adulții/părinții să emită judecăți de valoare).
Participarea adulților/părinților la trainiguri de formare a competențelor parentale le oferă trainerilor oportunitatea de a ale adresa acestora astfel de întrebări, deoarece ei doresc implicarea activă în conversațiile referitoare la teme de interes, precum cele de educație parentală, fapt care contribuie confirmarea, aprobarea sau reluarea, criticarea unor idei esențiale în creșterea și educația copiilor.
3. Problematizarea (problem-solving) ne este prezentată de către Cucoș (2002) ca o metodă de rezolvare de probleme. Prin intermediul acestei metode, formatorul îi pune pe cursanți în situație de a căuta și descoperi singuri răspunsuri la problemele discutate. Există anumite condiții care trebuie respectate, atunci când se utilizează această metodă: adulții/părinții trebuie să dispună de un fond aperceptiv, problema trebuie discutată într-un moment bine ales de formator în cadrul sesiunii de formare iar cursanții tebuie să manifeste un interes sporit pentru rezolvarea problemei. Adulții/părinții vor manifesta interes pentru astfel de probleme, întrucât este vorba, în cazul nostru, de aspecte legate de formarea competențelor parentale.
Goguelin (1972, apud Cerghit, 2008, p.161) consideră că există șase etape în rezvolvarea unei probleme: definirea scopului urmărit, punerea problemei prin selectarea informației, organizarea informației, transformarea informației (prin inducție, deductie, analogie) în vederea identificării soluțiilor posibile, luarea deciziei și verificare soluției alese.
4. Brainstorming-ul reprezintă o metodă creativă de grup care dezvoltă gândirea creativă. Așa cum ne este prezentată de autorul Iucu (2005), această metodă cuprinde mai multe etape: constituirea grupului de brainstorming, organizarea și desfășurarea ședinței, activitatea de brainstorming. Este o activitate centrată pe participanți al cărei scop principal este emiterea cât mai multor idei despre o anumită temă. Fiecare grup de brainstorming, trebuie să aibă un lider care să scrie pe o planșă soluțiile, ideile emise de participanți la problematica adusă în discuție, el fiind cel care explică de ce grupul este interesat de aspectele discutate. Fiecare idee, trebuie consemnată așa cum este formulată, iar ulterior toate opiniile sunt evaluate pentru ca în final să rămână 5-6 idei importante.
Metoda asaltului de idei, Cucoș (2002), are caracteristica principală de a separa procesul de valorizare de cel de producere a ideilor și de evaluare a acestora. Pentru a atinge scopul principal de a emite cât mai multe idei pot fi admise și ideile nonstandard. Aceste idei, conform lui Pânișoară (2001, p. 104, apud Cucoș, 2002, p.298), pot fi derivate pe mai multe căi:
“Calea progresiv lineară, care presupune evoluția unei idei prin completarea ei succesivă, până la emiterea ideii finale;
Calea catalitică, prin care ideile sunt derivate prin analogie sau prin apariția unei idei noi, opuse celei inițiale;
Calea mixtă, prin care se dezvoltă soluții complementare sau chiar opuse celei avansate anterior.”
În cazul nostru, considerăm că, metoda brainstormingului este foarte utilă în procesul de formare a adulților/părinților întrucât este o metodă de lucru modernă care îi motivează pe participanți în activitatea de învățare.
5. Studiul de caz presupune apropierea învățării de viața reală iar în acest context învățarea este mult mai eficientă. Această metodă are o mare valoare practic-aplicativă, fiind utilizată, conform aceluiași autor menționat anterior, fie ca suport al cunoașterii inductive, fie ca bază a cunoașterii deductive.
Ca suport al cunoașterii inductive, studiul de caz favorizează confruntarea directă cu o situație reală. Scopul principal îl reprezintă analiza atentă a problemei prezentate împreună cu opiniile asociate cazului dat și dezbaterea acestuia, enunțarea unor alternative și testarea lor, luarea în discuție a deciziei finale în legătură cu soluția optimă rezultată.
Ca bază a cunoașterii deductive contribuie la concretizarea unei idei, poate facilita transferul cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor adulților/părinților la probleme din viața reală.
Metoda studiului de caz poate fi aplicată sub forma a cel puțin trei variante:
Metoda situației- în acest caz participanților li se prezintă cazul, aceștia primind toate informațiile necesare rezolvării cazului;
Metoda studiului analitic al cazului- și în această situație participanților li se prezintă cazul, însă primesc parțial sau deloc informațiile necesare rezolvării cazului ;
Metoda neprezentării complete a cazului precum nici a informațiilor necesare soluționării situației problemă – participanții trebuie să se descurce prin eforturi proprii.
Rezolvarea studiilor de caz se poate realiza cu întreaga grupă de cursanți și astfel se emit mai multe păreri și opinii de rezolvare a situației date prin implicarea activă a tuturor participanților. O altă modalitate de rezolvare a situațiilor problemă, o reprezintă discutarea cazului în cadrul unei grupe restrânse de participanți, restul urmărind soluțiile propuse de aceștia și formulând la final observații critice asupra soluțiilor propuse.
Metoda studiului de caz, are ca obiectiv principal evidențierea, de către participant, a unor concluzii finale dintr-un ansamblu de situații care conduc la decizii pe care adulții/părinții le pot aplica în relațiile cu preșcolarii.
Participarea mai multor adulți/părinți, cu propriile experiențe, la discuții poate determina stabilirea cu ușurința a unor soluții din care să rezulte cauza care a dus la apariția problemei studiate, ce a determinat subiecții să acționeze într-un anumit mod, etc.
În domeniul formării competențelor parentale, metoda studiului de caz, considerăm că se dovedește a fi foarte eficientă, mai ales datorită faptului că pot fi prezentate situații concrete cu care părinții se confruntă în relațiile cu preșcolarii, iar rezolvarea cazurilor prezentate în cadrul sesiunilor de formare, îi ajută pe aceștia să își însușească și să își formeze noi cunoștințe, priceperi și deprinderi care să contrbuie la eficientizarea relației părinte-copil, prin formarea unor competențe parentale variate.
6. Jocul de rol este o metodă activă de învățare, care pune foarte mult accentual pe experiența anterioară a participanților. Elementul de bază constă în provocarea unei discuții pe baza unui scenariu în care fiecare adult/părinte are de jucat un anumit rol. Cucoș (2002) este de părere că jocul de rol nu trebuie să dureze mai mul de 5-10 minute, ulterior urmând comentariile spectatorilor. Prin jucarea unor roluri, participanții fac apel la experiențele lor anterioare, fapt care contrbuie la îndeplinirea cu succes o obiectivelor sesiunii de formare.
Este de preferat ca participanții să își aleagă singuri rolurie pe care urmează să le joace, existând corespondențe cu viața reală, aceștia având posibilitatea de a vedea și alte perspective de abordare a anumitor situații.
Mai putem considera jocul de rol, conform lui Iucu (2008, pg. 136-137), ca o metodă care este utilizată în activitatea educațională interactivă, ce implică mișcarea fizică, îi stimulează pe adulți să improvizeze și să se adapteze în permanență la propriile trăiri, setimente și comportamente. Se utilizează pentru a aprofunda înțelegerea unor situații conflictuale, pentru a clarifica atitudini și mai ales pentru a le oferi adulților posibilitatea de a se manifesta ca lideri. În desfășurarea unui joc de rol, este de preferat să se urmărească o serie de etape importante:
Crearea unui climat adecvat exprimării libere și alocarea timpului necesar discuțiilor cu participanții;
Alegerea caracterului jocului de rol-real, imaginar etc;
Expunerea obiectivelor, a conținutului, a personajelor și a succesiunii evenimentelor;
Desemnarea rolurilor și acordarea timpului necesar pentru a reflecta asupra rolurilor;
Desfășurarea propriu-zisă a jocului de rol;
Discuții, concluzii.
Această metodă de formare îi stimulează pe adulți să își exprime propriile păreri și opinii cu privire la anumite teme de interes. În cazul nostru poate fi vorba despre jocuri de rol cu subiecte din teme precum stilurile parentale, modul de interacțiune cu cei mici, sau implicarea părinților în activitățile din cadrul grădiniței, etc.
7.1.2.5 Evaluarea activității de formare
O’ Donnel și Garavan (1997, apud Simmonds, 2008, p.243) propun folosirea a trei tipuri de crirterii de evaluare:
criteriul compatibilității – corelarea instruirii cu obiectivele indivizilor;
criteriul fezabilității – cât de practică este realizarea programului de formare în concordanță cu dezvoltarea resursei umane;
criteriul acceptabilității – cum este privit programul de către participanți.
Pe parcursul instruirii sunt evaluate reacțiile părinților iar la sfârsitul acesteia sunt evaluate cunoștințele acumulate și competențele formate prin aplicare acestora în mediul real. Formatorul va folosi o serie de metode de evaluare.
7.2 Parteneriatul educațional – modalitate de sprijinire a părinților în procesul de formare a competențelor parentale
Vârsta preșcolară reprezintă etapa cea mai frumoasă de viață în care se pun bazele personalității, iar influențele exercitate din partea familiei, a comunității și a mediului educațional contribuie la dezvoltarea armonioasă a copilului din punct de vedere fizic și psihic, completându-se una pe cealaltă. Felul în care toți agenții educaționali colaborează își lasă amprenta asupra dezvoltării copilului.
În opinia lui Cristea (2000) ,,Parteneriatul pedagogic reprezintă o noțiune recent introdusă în domeniul educației care reflectă mutațiile înregistrate la nivelul relațiilor existente între instituțiile implicate, direct și/sau indirect, în proiectarea și realizarea sistemului de învățământ: școala, familia, comunitatea locală, agenții sociali (economici, culturali, politici, religioși), asociațiile (profesionale, umanitare, sportive), factorii de asistență socială”
Parteneriatul educațional este cel care determină existența unor relații între grădiniță și alte persoane, instituții, care împreună inițiază activităti ce contribuie la rezolvarea situațiilor educaționale. De asemenea, parteneriatul educațional, întărește relațiile grădiniței cu familia și comunitatea, oferind în permanență condiții care permit desfașurarea unor activități extracurriculare, acestea având scopul de a realiza obiectivele programei instructiv-educative din învățământul preșcolar. El presupune o modalitate de colaborare și comunicare, venind în ajutorul preșcolarului pe parcursul desfășurării procesului instructiv-educativ și este desfășurat o dată cu procesul de instrucție și educație realizat în grădiniță. În prezent, conceptul de parteneriat educațional, este tot mai des folosit în abordarea curriculumului în ceea ce privește problemele educative dintr-o perspectivă mai flexibilă.
“Termenul de parteneriat este bazat pe pemisa că partenerii au un fundament comun de acțiune și un spirit de reciprocitate care le permit să se unească. Astfel, pe profesori și părinți îi unește dorința de a-i sprijini pe copii, în dezvoltarea lor. Este provocarea lor, aceea de a creea un spirit de reciprocitate, astfel încât eforturile să aibă semnificație pentru toți cei implicați”(Băran, 2004, p.42).
Așa cum afirmă Vrășmaș ( 2002, p.138, apud Bozon, 2013, p. 111) “parteneriatul este unul dintre cuvintele cheie ale pedagogiei contemporane. Este un concept și o atitudine în câmpul educației”. Ca atitudine parteneriatul presupune:
Acceptarea diferențelor și tolerarea opțiunilor diferite;
Comunicarea eficientă între participanți;
Cooperare acțiune comună în care se petrec interrelații și roluri comune;
Colaborare acțiune comună în care fiecare are rolul său diferit;
Interacțiuni acceptate de toți partenerii;
Egalizarea șanselor de participare la o acțiune educativă comună;
În opinia aceleiași autoare conceptul de parteneriat educațional este unul central în abordarea curriculară a educației, unde este identificată nevoia de cunoaștere și valorizare a diversității ființei umane. Toți copiii au caracterisici psiho-individuale proprii care le oferă unicitate. Din acest punct de vedere parteneriatul educațional reprezintă o modalitate de comunicare, colaborare și cooperare în vederea ajutării copilului în procesul educațional, presupunând o unitate de opțiuni, decizii și acțiuni educative între factorii educaționali.
Există mai multe clasificări ale parteneriatelor educaționale în funcție de anumite criterii. Se pot distinge, conform specialiștilor în domeniu, Boca, Nicolae și Secrieru (2008, pg.11-12) următoarele tipuri de parteneriat:
După forma parteneriatului stabilit:
parteneriat formal;
parteneriat informal;
După obiectivul parteneriatului stabilit:
parteneriat operațional;
parteneriat de reprezentare;
După modul de finanțare a parteneriatului:
parteneriat care necesită finanțare;
parteneriat care nu necesită finanțare;
După durata parteneriatului:
parteneriat pe termen scurt;
parteneriat pe termen lung;
Se poate vorbi și despre etapele realizării unui parteneriat. Există o serie de pași care trebuie respectați atunci când se dorește realizarea unui parteneriat educațional, în continuare vom enumerate etapele:
Etapa 1 presupune constituirea la nivelul grădiniței a echipei de lucru. Trebuie avute în vedere persoane care manifestă inițiativă și implicare să dețină cunoștințele necesare subiectului propus și bineînțeles să fie comunicative astfel încât să comunice eficient cu membrii echipei. Aceste persoane pot fi atât cadrele didactice cât și părinții.
Etapa 2 vizează autoevaluarea. Echipa de lucru din cadrul grădiniței are sarcina de a analiza resursele de care dispune, punctele forte și punctele slabe care ar contribui la desfășurarea parteneriatului.
Etapa 3 face referire la identificarea posibililor parteneri. Trebuie luați în considerare acei parteneri care corespund cerințelor solicitate.
Essex (2001) este de părere că eficiența parteneriatelor educaționale depinde de șapte caracteristici. În primul rând, vorbește despre reforma educațională care a creat necesitatea asocierii instituțiilor de învățământ cu partenerii care doresc să se implice în procesul de educație. În al doilea rând, vorbește despre creșterea responsabilității pentru obținerea de către elevi a unor rezultate școlare ridicate. De cele mai multe ori instituțiile de învățământ se confruntă cu numeroase probleme de ordin financiar. Aceste două argumente au condus la următoarele caracteristici: parteneriatul are un scop bine definit, un parteneriat eficient este adopta cu entuziasm de conducerea unității de învățământ, un parteneriat eficient presupune încredere între parteneri, un parteneriat eficient implică o comunicare deschisă, un parteneriat eficient presupune respect reciproc între parteneri, un parteneriat eficient oferă beneficii tangibile pentru toți partenerii implicați, presupune recunoașterea publică de către instituțiile de învățământ.
7.2.1 Fundamentele teoretice ale parteneriatului grădiniță – familie – comunitate
Numeroasele probleme cu care grădinița se confruntă, precum și impactul educației formale asupra sistemului social presupun necesitatea soluționării acestora prin apelul la anumite colaborări cu diferite categorii sociale cum sunt, familia, autoritățile locale și centrale, diferite organizații nonguvernamentale etc. Realizarea efectivă a parteneriatului educațional trebuie să aibă la bază consensul axiologic al tuturor factorilor sociali interesați de dezvoltarea educației, precum și schimbarea atitudinilor și comportamentelor acestora. Aceste atitudini și comportamente pot fi schimbate prin desfășurarea unor proiecte educaționale sub forma de parteneriate.
Sistemul de învățământ nu poate face față tuturor cerințelor educaționale venite din partea societății, astfel încât este necesară existența unui parteneriat educațional între instituțiile de învățământ și celelalte instituții care exercită influențe educative asupra copilului.
Educația formală se realizează în grădiniță, însă un rol important îl reprezintă parteneriatul cu familia și comunitatea. Grădinița este cea care pune accent pe particularitățile individuale ale copilului, și presupune o comunicare eficientă, un complex de acțiuni când este vorba de interesul copilului.
Rețelele sociale, Agabrian (2006, pg.15-18), reprezintă mijloacele prin care membrii individuali ai comunităților interrelaționează și creează sentimentul comunității. Aceste rețele sociale se referă mai degrabă la legăturile dintre indivizii, grupurile și instituțiile cu care o persoană are contact și percepe că depinde de suportul lor. Ele devin mai durabile atunci când membrii comunității se întâlnesc și discută despre problemele comunității lor.
De obicei, comunitățile au în vedere numeroase relații, conexiuni, rețele de colaborare, de afiliere, care implică indivizi cu roluri sociale diferite, culturi variate și care fac parte din grupuri diferite. Pentru ca rețeaua socială a unei comunități să fie puternică, se stabilesc două tipuri de relații: relații familiale și relații active. Relațiile active se pot forma din relațiile familiale, însă când acestea lipsesc infrastructura socială a unei comunități este slabă. Relația activă presupune numeroase interacțiuni repetate între două sau mai multe persoane sau instituții.
De obicei, parteneriatul educațional este realizat între următoarele instituții care exercită influențe educative asupra copilului:
Instituțiile care exercită influențe educative: grădiniță, familie și comunitate;
Agenții educaționali: cadrele didactice, părinții, consilierii, psihopedagogii etc.
În pedagogie, conceptul de parteneriat educațional are valoare de principiu care presupune existența unei conexiuni între obiectivele propuse. În principiu se referă la acțiunea în același sens a cadrelor didactice și a părinților iar ceea ce hotărăște unul dintre părinți să nu fie negat de celălalt și familia să accepte măsurile școlare. Actualmente, acest concept face referire și la relația dintre cadru didactic și copil, la felul în care aceștia interacționează, astfel că datorită regulilor democratice de educație nu numai copilul învață de la cadrul didactic ci și invers.
În prezent, conceptul de parteneriat vizează și un alt tip de relație cu copiii, aceștia find considerați ca parte activă în luarea deciziilor educaționale. Procesul instructiv-educativ trebuie să fie unul democratic, fapt care conduce la dezvoltarea ideii că nu numai copiii se dezvoltă în cadrul desfășurării activității de învățare ci și educatoarea. Grădinița, familia și comunitatea se influențează unele pe celelalte contribuind la formarea și dezvoltarea preșcolarilor.
Așa cum Epstein (1995, apud Agabrian&Millea, 2005) notează teoria recentă referitoare la parteneriatele grădiniță-familie-comunitate aduce o nouă perspectivă asupra influențelor pe care fiecare din aceste instituții o are asupra preșcolarilor. Menționează că a fost o idee comună influența secvențială a familiei, grădiniței și comunității asupra creșterii și dezvoltării copilului. Cea responsabilă cu creșterea și pregătirea copilului pentru intrarea în grădiniță era familia, ulterior acesteia, grădiniței, îi revenea rolul de a-l pregăti pe copil pentru intrarea în comunitate, dezvoltându-i capacitatea de a socializa.
Importanța interacțiunii comune a grădiniței, familiei și comunității în creșterea și educația preșcolarilor este evidențiată de teoria intersectării sferelor de influență a lui Epstein ca în figura nr. 10.
Figura nr. 10 Structura externă a teoriei intersectării sferelor de influență (Cf. Epstein)
Structura externă reprezentată în figura nr. 10 arată trei contexte care influențează activitatea de învățare a copiilor precum și dezvoltarea acestora. Zonele de suprapunere, intersecție, semnifică faptul că grădinița, familia și comunitatea împart responsabilitățile în educarea copiilor. Diferite practici, filozofii, istorii și alți factori creează mai multe sau mai puține conexiuni între indivizii din cele trei contexte. Gradul de intersecție se modifică în timp.
Modelul extern al teoriei sferelor de influență ne spune că cele trei contexte majore în care copiii cresc, învăță și se dezvoltă, familia-grădinița-comunitatea, exercită anumite practici fie separat, fie împreună pentru a influența dezvoltarea și activitatea de învățare a copiilor.
În continuare prezentăm structura internă a teoriei intersectării sferelor de influență, după cum putem observa în figura nr. 11.
Figura nr. 11 Structura internă a teoriei intersectării sferelor de influență (Cf. Epstein)
Structura internă prezentată în cadrul figurii nr. 11, arată interacțiunile care pot avea loc atunci când cadrele didactice dintr-o unitate școlară, familia și comunitatea comunică și lucrează împreună. Copilul este centrul și actorul principal al acestor interacțiuni. Conexiunile existente între familie, grădiniță și comunitate pot fi la:
nivel instituțional – care implică familia, copiii, educatoarele, comunitatea;
nivel individual – care implică un cadru didactic, părinte, copil, partener din comunitatea sau un grup restrâns.
Factorii care fac parte din structura internă și influențează activitățile dintre cei trei parteneri fac referire la emoțiile, trăirile, experiențele familiilor, copiilor, grădiniței și comunităților. Această structură internă arată unde și cât de complexe sunt relațiile interpersonale.
Parteneriatele grădiniță-familie-comunitate plasează preșcolarul în centrul activităților, ei trebuie să fie implicați în propria educație. Acest model al interacțiunii dintre actorii implicați în educația preșcolarilor indică complexitatea relațiilor dintre aceștia. Relațiile pot fi realizate la nivel instituțional atunci când sunt realizate ședințele cu părinții tuturor copiilor din grădiniță sau la nivel individual atunci când educatoarea comunică personal cu părintele, la telefon sau prin intermediul tehnologiilor informaționale de comunicare.
Epstein, Sanders, Simon et. al.( 2002) specifică în urma cercetărilor efectuate faptul că odată cu înaintarea în treptele școlare rolul parteneriatelor educaționale tinde să scadă semnificativ, cu excepția situațiilor în care cadrele didactice lucrează pentru a dezvolta și implementa practici adecvate de parteneriat la fiecare nivel de clasă. Un alt punct de vedere evidențiat, este acela că doar familiile cărora le pasă de copiii lor, și doresc ca aceștia să aibă parte de o educație de calitate, se implică ca parteneri direcți în educația copiilor.
Eficiența parteneriatului educațional grădiniță-familie-comunitate implică participarea tuturor actorilor educaționali, în vederea proiectării unor parteneriate de calitate care să îi motiveze pe copii în obținerea rezultatelor scontate.
7.2.2 Parteneriatul cu familia – modalitate de formare a competențelor parentale
Din perspectiva noului Curriculum, familia este situată în centrul atenției, având rolul de partener în procesul de educație al copilului. De-a lungul timpului s-a considerat că principala responsabilitate în ceea ce privește educația copiilor îi revine instituției de învățământ, familia fiind doar beneficiarul acesteia.
În primii ani de viață responsabilitatea educării copiilor îi revine familiei, ulterior în jurul vârstei de trei ani urmând să îl înscrie pe cel mic la grădiniță. Rolul principal al grădiniței este de a contribui la dezvoltarea relațiilor de socializare fiind și un mediu stimulant din punct de vedere psihic prin oferirea diverselor situații de învățare. Însă rolul familiei nu se sfârșește odată cu intrarea copilului în mediul instituționalizat, ea raportându-se la copil în raport cu noul său statut.
Farca, Mircea, Preda et.al. (2010) sunt de părere că între grădiniță și familie trebuie să existe o legătură strânsă. Grădinița îi oferă preșcolarului un mediu suficient de securizant, dar în același timp și un spațiu echidistant în care copilul să aibă posibilitatea de a fi cu ceilalți, de a ieși din mediul familial unde este valorizat pentru particularitățile sale. Împreuna, grădinița și familia, oferă copilului un spațiu propice dezvoltării sale. Niciuna nu poate prelua din funcțiile și atribuțiile celeilalte, însă trebuie să creeze împreună un mediu educativ pentru copii.
Vrășmaș (2002, apud Bozon, 2014, p. 112) preciza că în prezent problematica parteneriatului educational se impune a fi înțeleasă ca o formă de sprijin și asistență a influențelor educative de tip formal. Existența unei bune colaborări între grădiniță și familie conduce la realizarea unui proces instructiv-educativ eficient, care împreună cu respectarea unor norme și reguli stabilite de comun acord va ușura cu mult efortul învătării de către copii. Relațiile dintre cadrele didactice și părinți depășesc frontierele mediului instituționalizat al grădiniței, determinând o altfel de abordare a meseriei de cadru didactic. Dimensiunile acestui tip de relații sunt vaste, ele implicând comunicarea, cooperarea și colaborarea cu părinții astfel încât copiii să beneficieze de toate condițiile unei dezvoltări optime din toate punctele de vedere. Această colaborare grădiniță-familie având la bază o comunicare eficace și eficientă un set de cerințe și de acțiuni, atunci când este vorba de interesul copiilor, presupune schimbul de opinii, idei iar când este vorba de decizii, fiecare păstrându-și aportul în mod specific. Henripin și Ross (1976, apud Vrășmaș, 2002, p.142) au identificat “două dimensiuni principale ale implicării reciproce a grădiniței și familiei în favoarea copilului:
Dimensiunea relației părinte-copil, vizează controlul frecvenței, îndeplinirea sarcinilor și susținerea spirituală a activității didactice a copilului;
Dimensiunea relației familie-grădiniță, care se referă la contactul și alegerea cadrelor didactice. Aceste contacte pot lua forma unor întâlniri colective desfașurate în cadrul formal al negocierilor dintre administrația școlară și asociațiile părinților. În cadrul informal părinții pot comunica cu grădinița cu ocazia desfășurării unor excursii, a unor serbări, a vizitelor la muzee etc
Parteneriatul grădiniță-familie este foarte important în ceea ce privește creșterea și educarea copiilor, el trebuie înțeles și trebuie acceptat astfel încât rezultate scontate să fie cele dorite. Acest tip de parteneriat este benefic atât pentru copil, familie și grădiniță el contribuind în primul rând la formarea și dezvoltarea fizică și psihică a copilului. Educatoarea, trebuie să cunoască îndeaproape mediul familial al copilului, astfel încât atunci când este necesar să poată interveni. Părinții au tendința de a le oferi copiilor o educație similară cu cea pe care au primit-o ei în copilărie, astfel că dacă ei au primit o educație severă și ei la rândul lor vor face acelați lucru cu proprii copii. Uneori, unii se situează pe poziții contrare tinzând să-și răsfețe copiii, chiar și cu sacrificii încercând să le ofere tot ceea ce ei nu au avut în copilărie uitând să le inducă simțul măsurii lucrurilor. Educația în familie trebuie privită ca o acțiune complexă și continuă având rolul de a-l modela pe copil în conformitate cu cerințele actuale și de perspectivă ale societății.
Alături de familie, grădinița reprezintă un tot unitar în educația copilului. Educatoarea trebuie să fie conștientă că părinții indiferent de nivelul de pregătire, de competențele lor parentale, de situația materială ei sunt parteneri egali în educația copiilor. Părinții, în general, ar face toate demersurile necesare astfel încât copiii lor să aibă posibilitatea ca pe viitor să se integreze activ în societate, astfel că primul pas în realizarea unui parteneriat cu aceștia se realizează încă de la grădiniță, fapt care le conferă acestora încredere în propriile lor competențe parentale.
Parteneriatul cu familia, ajută educatoarele în desfășurarea procesului instructiv-educativ din grădiniță, astfel că informațiile primite de la părinții copiilor sunt benefice pentru un demers didactic eficient. Mediul educațional din grădiniță îl plasează pe copil într-un mediu extins familei el trebuind să accepte și să respecte cerințe noi, diferite față de cele din familie. Grădinița poate fi privită ca o instituție care completează familia, însă ea nu trebuie privită doar ca fiind suplinitoare a unei familii.
Una dintre condițiile esențiale în cadrul parteneriatului grădiniță-familie, o reprezintă cunoașterea de către educatoare a climatului familial al copilului. Acest lucru presupune din partea educatoarei mult tact pedagogic, astfel încât să își poată da seama de principalele caracteristici ale acesteia și fără a primi informații directe din partea părinților. Cadrul didactic trebuie să cunoască felul în care părinții își văd copiii, modul în care aceștia interacționează cu ei pentru a putea comunica deschis cu ei astfel încât să fie ajutați în rezolvarea problemelor întâmpinate în creșterea și educarea celor mici.
Grădinița, ca instituție de educație, încearcă să stabilească diferite căi de comunicare eficientă cu părinții astfel încât să le ofere copiilor o educație de calitate. Fiecare părinte are propriul stil parental, propriile concepții, convingeri, pricipii însă este foarte important să existe o continuitate întree ceea ce face și învață copilul la grădiniță și educația primită în familie, iar eficiența actului educațional este realizată. Fără sprijinul activ al părinților grădinița nu poate atinge obiectivele educaționale stabilite.
Implicarea părinților în activitățile desfășurate în cadrul grădiniței, se referă nu numai la sprijinul financiar sau expunerea problemelor copiilor lor ci și la stabilirea unei relații de comunicare eficientă între educatoare și părinți fapt care are efecte benefice asupra dezvoltării copiilor. Stănciulescu (1997, apud Vrășmaș, 2002) vizează câteva aspecte:
Nivelul studiilor celor doi participanți;
Momentul ales pentru colaborare;
Problemele și dificultățile întâmpinate de copii în activitățile instructiv-educative sau alte probleme de dezvoltare;
Pentru a se realiza o comunicare eficientă între educatoare și părinți, se au în vedere:
Calitatea educatoarei și a părinților;
Percepțiile lor;
Atitudinile;
Caracteristicile grădiniței;
Caracteristicile familiei;
Modul de comunicare.
Faptul că părinții se implică activ în activitățile instructiv-educative, în rezolvarea unor problemele diverse, implică anumite motivații din partea acestora, dintre care pot fi enumerate următoarele:
Părinții își cunosc cel mai bine copiii;
Părinții au nevoie de informații cu privire la activitatea copiilor;
Părinții se îngrijesc de copiii lor și au dorința ca aceștia să atingă potențialul maxim;
Lucrul cu părinții reprezintă un sprijin în felul în care ei își cresc și educă proprii copii;
Activitatea de parteneriat cu părinții ușurează rezolvarea diverselor probleme didactice și extradidactice;
Colaborarea cu părinții, ajuntându-i să se implice mai mult în problemele copiilor, întărește interacțiunile și relațiile dintre aceștia;
Dacă părinții sunt stimulați astfel încât ei să se simtă o parte a programului desfășurat în gradiniță, atunci ei îl înțeleg mai bine și îl vor sprijini.
Parteneriatul cu familia are ca obiectiv principal conturarea unei relații de comunicare și cooperare între cei doi factori educaționali, care poate fi realizat prin preocuparea cadrelor didactice de a cunoaște mediul familial al copilului, influențele educative exercitate de părinți precum și prin demersurile de implicare a familiei în activitatea instructiv-educativă din grădiniță cât și ca participanți la diversele programe de educație parentală.
De-a lungul timpului, a fost identificat un cadru de șase tipuri principale de implicare a familiei în activitățile desfășurate la nivelul grădiniței. Conform lui Epstein, Sanders, Simon et. al. (2002) fiecare tip de implicare include practici diferite în funcție de parteneriatul educațional. Fiecare tip de implicare presupune provocări deosebite pentru memebrii unei familii vizând obținerea unor rezultate pozitive de către cei mici. În continuare, vom reda cele șase tipuri de implicare a familiei în activitățile din grădiniță:
Calitatea de părinte implică sprijinul oferit familiei în crearea unui mediu familial propice creșterii și dezvoltării copiilor, oferind sprijin copiilor în activitatea de învățare;
Comunicarea cu familia despre progresul realizat de către copii (prin utilizarea carnețelelor, bilețelelor, întâlniri, ședințe etc.);
Voluntariatul părinților în activități de sprijinire a educatoarelor în vederea obținerii unor rezultate pozitive- activități culturale, sportive etc;
Învățarea acasă – furnizarea unor infomații și idei noi familiei, în vederea implicării acesteia în desfășurarea activităților de învățare eficientă în mediul familial;
Luarea deciziilor – presupune participarea activă a familiei la stabilirea obiectivelor ce urmează a fi atinse pe parcursul unui an școlar (participarea părinților la Consiliul Profesoral, la diferite comitete educaționale etc.);
Colaborarea cu comunitatea – familia identifică și integrează resurse și servicii ale comunități în cadrul programelor școlare, a practicilor familiale precum și în procesul de dezvoltare al copiilor.
Pentru fiecare tip de implicare din cele prezentate mai sus, fiecare grădiniță trebuie să își traseze propriul curs în alegerea practicii pentru a satisface nevoile familiei si cele ale copiilor. Există provocări pentru fiecare tip de parteneriat cu familia, însă ele trebuie să fie rezolvate astfel încât familia să fie implicată în aceste probleme. Principalul obiectiv al parteneriatelor cu familia îl reprezintă diferitele tipuri de implicare a acesteia. Pe termen scurt anumite practici parentale au mai multe șanse să influențeze activitatea de învățare a copiilor, în timp ce alte practici sunt mai susceptibile de a afecta anumite atitudini și comportamente ale copiilor.
Cele șase tipuri de implicare a părinților poate ghida dezvoltarea echilibrată a unui program cuprinzător de parteneriate, incluzând oportunitățile familiei de a se implica atât la grădiniță cât și acasă, cu rezultate importante pentru copii.
Având la bază cele șase tipuri de implicare propuse de Epstein, Deslandes (2006) a dezvoltat și implementat programe de parteneriat în două școli primare și secundare din Quebec. Astfel în conformitate cu recomandările lui Epstein, a fost întocmită o echipă de acțiune în fiecare școală. Au fost identificare punctele de plecare, elaborate punctele de acțiune, elaborate și evaluate activitățile. Datele obținute au vizat doar persoanele interesate de punerea în aplicare a unor proiecte comunitare de parteneriat. În cadrul cercetării realizate de către acesta s-a evidențiat faptul că mediile comunitare au un impact major în formarea competențelor parentale dar și că implicarea părinților contribuie la creșterea eficienței procesului de învățare la copii.
Putem afirma că parteneriatul grădiniță-familie contribuie la formarea competențelor parentale, în primul rând prin toate tipurile de implicare a familiei în activitățile desfășurate de grădiniță. Participând la acestea, părinții își însușesc noi cunoștințe, priceperi și deprinderi care susținute de trăsăturile de personalitate ale acestora le permit îndeplinirea cu succes a responsabilităților parentale și implicit atingerea obiectivelor educative. Totodată dobândesc cunoștințele și abilitățile necesare educării copiilor lor, dispun de capacitățile necesare de a găsi alternative în rezolvarea unor probleme astfel încât preșcolarii să învețe ceea ce li se transmite.
La fel cum copiii în prima zi de grădiniță au emoții și sunt întâmpinați de educatoare cu multă căldură, aceștia capătă încredere în ea și se manifestă liber, așa și părinții resimt aceleași sentimente realizându-se o legătură strânsă între grădiniță și familie. Relația dintre grădiniță și părinți trebuie să fie o prioritate a parteneriatelor educaționale. Dacă părinții sunt implicați încă de la început în programul instructive-educativ ei vor percepe imediat beneficiile acestei colaborări atât din punctul de vedere al dezvoltării celor mici cât și din punctul de vedere al competențelor pe care aceștia și le pot forma ca urmare a acțiunilor la care au participat în cadrul grădiniței. Cele mai comune modalități de aplicare în practică a parteneriatului grădiniță-familie sunt următoarele:
a) Ședințele cu părinții- unde educatoarele și părinții au oportunitatea de a discuta despre programul ce se desfășoară în grădiniță, de a discuta anumite aspecte referitoare la progresul sau stagnarea copiilor, de a iniția anumite acțiuni educative etc. La aceste ședințe poate participa și directorul unității de învățământ, însă educatoarea este cea care decide frecvența acestor ședințe. Tot în cadrul ședințelor cu părinții pot fi furnizate informații referitoare la oferta de formare a părinților, evenimentele importante ale grădiniței sau ale grupei.
b) Consultațiile individuale- oferă posibilitatea discutării anumitor probleme legate de copii, a cauzelor care au generat aceste probleme preum și soluțiile care pot fi găsite în rezolvarea problemei. Aceste consultații individuale pot fi realizate de către educatoare dar pot fi inițite chiar de către părinți sau de consilierul școlar existent în unitate. Această colaborare este individualizată și vizează întreaga personalitate a copilului precum și lărgirea spectrului de cunoștințe despre cei mici, cu ajutorul educatoarei. Mccray (2007), ne spune că nu există nici o lipsă de consiliere atunci când vine vorba de prima zi de grădiniță. Povestește despre procesul de informare, prin care a teecut, înainte de aducerea la grădiniță a fetiței sale. Avea probleme de comunicare cu aceasta, de a o face să se îmbrace cu anumite hăinuțe, însă cu ajutorul discuțiilor avute cu cadrul didactic a reușit să o determine pe aceasta să fie mai comunicativă și mai sociabilă.
c) Lectoratele – oferă posibilitatea de a discuta pe anumite teme probleme cu care părinții se confruntă în creșterea și educarea copiilor. În cadrul acestor lectorate, părinții pot primi informații despre cum să se comporte cu cei mici. Se recomandă explicarea unor metode care fie utilizate acasă, însă în același timp să fie similare cu cele folosite de către educatoare la grupă, contribuind la extinderea relației grădiniță-familie și în același timp la formarea unor competențe variate.
d) Workshop-urile reprezintă modalități teoretice și practice de rezolvare a numitor probleme implicând participarea activă a indivizilor, în cazul nostru a părinților. Aceștia din urmă trebuie să conștientizeze beneficiile participării la astfel de sesiuni de formare, fiind o posibilitate de a descoperi modalități noi de interacțiune și de rezolvare a unor probleme de comunicare și de comportament ale copiilor lor.
Cei mai mulți părinți au propriile lor metode și tehnici de educare a copiilor, se ghidează după anumite principii atunci când au de rezolvat o situație problematică cu cei mici, în vederea oferirii acestora a unui climat cât mai sănătos în care să se dezvolte. Însă de cele mai multe ori aceste metode nu dau randament în rezolvarea problemelor și ca atare este necesară participarea la anumite activități cu caracter formativ.
e) Programe de formare – traininguri. În cadrul instituțiilor de învățământ preșcolar se încearcă desfășurarea unor programme de formare pe anumite teme, însă trebuie să admitem că existența acestora este oarecum redusă. Cu toate acestea, observăm dorința cadrelor didactice cât și a părinților de a colabora în vederea realizării unei educați de calitate.
f) Participarea părinților la activitățile desfășurate în grădiniță cu ocazia unor evenimente importante- oferă părinților posibilitatea de a cunoaște nivelul de pregătire al propriului copil, felul în care acesta se manifestă în mediul din grădiniță, deprinderile formate, felul în care acesta socializează cu ceilalți copii din grupă și nu numai.
g) Excursii, vizite, plimbări – oferă părinților posibilitatea de a lua parte împreună cu copiii la diverse activități care presupun excursii la munte, vizite la diferite instituții culturale, grădini zoologice sau plimbări prin parc. Aceste tipuri de activități contribuie la întărirea relațiilor formale dintre educatoare-părinți-copii și în acest felul părinții se simt valorizați.
h) Expoziții cu lucrările copiilor- oferă părinților posibilitatea de a cunoaște abilitățile copiilor lor.
i) Serbările – reprezintă o modalitatea eficientă de a le oferi părinților posibilitatea de a împărtăși împreună cu cei mici emoțiile unor evenimente cu o încărcătură afectivă puternică.
j) Săptămâna porților deschise – dă părinților posibilitatea de a participa la tot programul desfășurat în grădiniță, la activitățile pe domenii experiențiale, activitățile liber alese, rutine și tranziții. Astfel părinții observă modul de interacțiune al copilului cu educatoarea, cu ceilalti copii precum și cu personalul auxiliar din grădiniță. De asemenea, aceștia au posibilitatea de a desena și de a se juca împreună cu cei mici
k) Jurnalul grupei – părinții au oportunitatea de a scrie impresii legate de modul de comportare al copiilor din grupă sau să descrie anumite evenimente.
l) Avizierul grupei – oferă informații părinților despre ceea ce au învățat copiii în ziua, săptămâna respectivă la grădiniță.
m) Activitățile de consiliere a părinților – conduc la găsirea unor soluții de creștere a randamentului de învățare.
Aceste tipuri de activități sunt realizate de către educatoare sau alt specialist din grădiniță implicat în educarea preșcolarilor. În cadrul acestora părinții se implică activ în scopul dezvoltării și formării unor competgențe parentale.
n) Centrele de resurse pentru părinți. Problematica centrelor de resurse pentru părinți (CRP) a fost abordată de către Vrășmaș (2008) care le prezintă ca fiind anumite structuri construite în interiorul grădinițelor de copii în vederea sprijinirii programului de educație timpurie. În cadrul acestor centre pot fi organizate multiple activități de implicare, educare, informare a părinților. Tot aici este amenajat un spațiu propice dezvoltării relațiilor de comunicare dintre educatoare și părinți. Acest spațiu trebuie să fie amenajat cu mobilier corespunzător din punct de vedere al obiectivelor urmărite, trebuie să existe un colț al bibliotecii unde părinții pot găsi diverse broșuri educative, pliante, materiale, desene, lucrări ale copiilor, materiale produse de grădiniță, programul instructiv-educativ, etc.
În cadrul centrelor de resurse pentru părinți, activitățile se pot desfășura individual sau în grupuri mici în cadrul cărora pot fi discutate diverse probleme în vederea evitării întâlnirii la ușa clasei. În desfășurarea acestori tipuri de activități trebuie luate în considerare o serie de aspecte:
Nu toți părinții trebui să participe la activitățile de grup, însă este recomandat ca pe parcursul anului să fie implicați toți;
În funcție de obiectivele stabilite pot fi organizate activități individuale sau de grup;
Părinții trebuie priviți atât ca parteneri cât și ca beneficiari ai programului educativ;
Trebuie creată o atmosferă plăcută prin organizarea unor mici activități de servire a unui ceai sau a unei prăjituri cu ajutorul comitetului de părinți sau a unor sponsori;
Ca decor al CRP este recomandat să fie folosite produsele activităților copiilor: desene, picture, colaje etc.
Implicarea tuturor cadrelor didactice precum și a familiei a contribuit la identificarea cinci pași importanți pe care o grădiniță îi poate lua pentru a dezvolta parteneriate eficiente. Vom enumera cei cinci pași esențiali în realizarea parteneriatelor educaționale cu familia:
Pasul 1 Crearea unei echipe de acțiune
Pasul 2 Obținerea de fonduri și suport
Pasul 3 Identificarea punctelor de plecare
Pasul 4 Dezvoltarea unui plan de acțiune
Pasul 5 Continuarea lucrului și a planificării
Toate activitățile desfășurate în grădiniță care implică și participarea părinților țin cont de percepțiile acestora despre propriile abilități și interese, de experiențele acestora referitoare la modul de educare al preșcolarilor, toate aceste tipuri de activități consolidează relația dintre grădiniță și familie contribuind în același timp la formarea competențelor parentale. De asemenea, părinții necesită să fie informați de fiecare dată când pot fi puse la dispoziție diverse materiale privind educația părințilo
Grădinița, ca instituție de formare și educație a copiilor, prin eforturile sale de a desfășura cât mai multe activități care să implice și părinții, reprezintă un factor motivator pentru implicarea activă a acestora, costituind în același timp și o modalitatea de formare a competențelor parentale. Având părinții parteneri în desfășurarea procesului instructiv-educativ se poate lărgi sfera de acțiune în vederea atragerii comunității spre problemele cu care se confruntă aceștia. Parteneriatul grădiniței cu familia constituie un punct de legătură care face trecerea spre realizarea parteneriatelor cu comunitatea. Cadrele didactice împreună cu părinții pot organiza campanii de ajutorare a familiilor nevoiașe prin donarea jucăriilor și hăinuțelor pe care aceștia nu le mai folosesc. O altă modalitate de a realiza parteneriate cu comunitatea este reprezentată de eforturile părinților și a cadrelor didactice de a organiza activități cu caracter specific care să promoveze educația timpurie, precum și organizarea unor campanii de atragere de fonduri, sponsorizări în vederea procurării unor materiale didactice sau amenajare spațiului de joacă al grădiniței. La astfel de activități pot fi invitați reprezentanți ai autorităților locale, ai ONG-urilor, specialiști în educație, sănătate, etc. Este foarte important ca în realizarea acestor activități educatoarea și părinții să fie parteneri egali în educația copiilor. Acest lucru demonstrează că și parteneriatele cu comunitatea reprezintă o necesitate pentru a atinge obiectivele propuse.
Astfel, grădinița contribuie la formarea competențelor parentale prin desfășurarea tuturor acestor tipuri de activități care presupun participarea părinților în vederea înțelegerii a ceea ce fac și învață copiii lor, prin furnizarea informațiilor despre cum pot să îi ajute acasă pe preșcolari, despre ceea ce trebuie să învețe acasă, prin dezvoltarea capacității de înțelegere a familiilor a modului în care trebuie să interacționeze și să reacționeze în situații dificile cu cei mici.
Ca urmare a parteneriatului grădiniță-familie, părinții devin mai preocupați de viața școlară a copiilor lor și îi sprijină în înțelegerea diferitelor probleme transformând exepriențele cotidiene în situații de învățare, sau îi îndrumă în conformitate cu informațiile și sugestiile primite de la educatoare.
Părinții exercită influențe educative asupra preșcolarilor atât direct, utilizând o varietate de metode și tehnici de educație, cât și indirect prin tipul de comportament manifestat cât și prin climatul educațional din familie. Toate activitățile enumerate anterior, contribuie la creșterea factorilor educogeni ai familiei prin faptul că astfel părinții conștientizează rolul pe care îl îndeplinesc în viața preșcolarilor, își modifică anumite atitudini și comportamente greșite față de cei mici, doar prin simpla participare la activitățile propuse de grădiniță.
7.2.3 Parteneriatul cu comunitatea – o necesitate în formarea competențelor parentale
Comunitatea este definită în Zamfir și Vlăsceanu (1993, p.128) ca fiind o “entitate social-umană, ai cărei membri sunt legați prin locuirea aceluiași teritoriu și prin relații sociale constante și tradiționale, consolidate în același timp” .
Comunitatea îi oferă preșcolarului posibilități multiple de a interacționa și de a stabili relații pe care să le gestioneze singur fiind independent.
Principiile care stau la baza parteneriatului grădiniță – comunitate, stipulate în noua lege a educației sunt (Legea educației naționale, Art. 3):
Principiul echității – în baza căruia accesul la învățare se realizează fără discriminare;
Principiul calității – în baza căruia activitățile de învățământ se raportează la standarde de referință și la bune practici naționale și internaționale;
Principiul relevanței – în baza căruia educația răspunde nevoilor de dezvoltare personală și social-economice;
Principiul eficienței – în baza căruia se urmărește obținerea de rezultate educaționale
maxime, prin gestionarea resurselor existente;
Principiul descentralizării – în baza căruia deciziile principale se iau de către actorii
implicați direct în proces;
Principiul răspunderii publice – în baza căruia unitățile și instituțiile de învățământ
răspund public de performanțele lor;
Principiul asigurării egalității de șanse;
Principiul transparenței – concretizat în asigurarea vizibilității totale a deciziei și a
rezultatelor, prin comunicarea periodică și adecvată a acestora;
Principiul incluziunii sociale;
Principiul centrării educației pe beneficiarii acesteia;
Principiul participării și responsabilității părinților;
Principiul fundamentării deciziilor pe dialog și consultare;
Principiul respectării dreptului la opinie al preșcolarului ca beneficiar direct al sistemului de învățământ.
Boca, et.al. (2008) consideră că în fiecare zi copiii învață despre comunitatea lor atât în cadrul activităților desfășurate în grădiniță cât și în cadrul celor desfășurate împreună cu familia. Prin realizarea unor parteneriate numeroase, grădinița poate fi utilă societății. Astfel, parteneriatele educaționale desfășurate de grădiniță pot conduce la:
formarea unei rețele de sprijin comunitar, complementar grădiniței, pentru realizarea unor obiective;
cunoașterea specificului cultural, a valorilor mediului comunitar;
antrenarea membrilor comunității în luarea unor decizii privitoare la dezvoltarea grădiniței;
oferirea unui suport material și cultural copiilor din grădiniță;
invitarea membrilor comunității la momentele festive sau la evenimentele importante ale grădiniței;
participarea copiilor din grădiniță la unele manifestări festive organizate de comunitate;
stimularea continuă a învățării și introducerea copilului în ambianța școlii prin formarea reprezentărilor despre școală. (Boca, Nicolae&Secrieru, 2008, p.9)
Instituțiile de învățământ sunt cele care fac alegeri în privința partenerilor educaționali. Interacțiunea permanentă dintre grădiniță și comunitate le oferă celor mici mai multe șanse de a primi informații de valoare cu privire la importanța activităților desfășurate în cadrul grădiniței.
Activitățile de implicare a comunității în desfășurarea programului din grădiniță sunt conform lui Epstein, Sanders și Simon (2002) o parte importantă cuprinzând cele șase tipuri majore de implicare despre care am vorbit anterior. Colaborarea cu comunitatea poate contribui la dezvoltarea curriculumului unei instituții de învățământ, în cazul nostru al unei grădinițe. Parteneriatele cu comunitatea contribuie la creșterea performanțelor școlare ale copiilor iar din punct de vedere teoretic acestea reprezintă o oportunitate democratică de abordare a activităților.
Potrivit autorilor Velea, Toderaș și Ionescu (2006, p.73) parteneriatul facilitează crearea unui mediu stimulator, prin care procesul de învățare se extinde și asupra comunității. Ca atare, cadrele didactice, părinții și preșcolarii trebuie să fie parteneri egali în problematicile cu care se confruntă comunitatea.
Figura nr. 12 Modelul parteneriatului preșcolari-părinți-comunitate-adaptare
În figura nr. 12, este redată relația dintre preșcolari, părinți și comunitate. Se poate observa că în mediul educațional din grădiniță principalele relații se stabilesc între educatoare și copii aici părinții jucând un rol oarecum secundar însă foarte important deoarece implicarea părinților în activitățile din cadrul grădiniței este foarte importantă pentru a conduce la evoluția copiilor lor. Cercul reprezintă comunitatea în ansamblul ei cu instituțiile reprezentative și toți ceilalalți actori educaționali implicați în educație. Triunghiul echilateral face referire la mediul din grădiniță. Relațiile dintre copii, educatoare și părinți sunt egale în cadrul mediului educațional din grădiniță pentru a îi stimula pe cei mici să participe activ si cu interes la activitățile din cadrul comunității.
Prin realizarea de parteneriate educaționale cu comunitatea, educatoarea își extinde activitatea didactică de la catedră la cea de colaborare și cooperare cu reprezentanții comunității locale. Astfel, mediul educațional nu se rezumă doar la mediul grădiniței, educatoarele împreună cu părinții trebuie să identifice și alte instituții educative care să contribuie la formarea preșcolarilor.
Procesul instructiv-educativ desfășurat în grădiniță trebuie îmbinat în mod armonios cu o serie de activități extracurriculare care au influențe educative asupra copiilor. Astfel putând fi organizate diverse acțiuni, conform lui Bozon (2014, pg. 113-115) cu următoarele instituții publice:
a) Primăria și Consiliul Local- acestea sunt parteneri solizi în realizarea unei educații de calitate. Implicarea acestora în restaurarea și reconsolidarea instituțiilor de învățământ și participarea la diverse acțiuni destinate preșcolarilor desfășurate cu ocazia zilei de “1 Iunie”, sau “În așteptarea lui Moș Crăciun”.
b) Colaborarea cu ONG-uri- Organizațiile non-guvernamentale sunt situate la intersecția sectorului public cu cel privat, ele reprezintă organizații nonprofit care se asociază în mod voluntar cu diverse instituții și persoane în vederea contribuirii la diverse cazuri sociale. În cazul parteneriatului grădiniței cu organizațiile non-guvernamentale principalii beneficiari sunt copiii: copiii cu probleme sociale, copiii cu handicap, copiii strazii, copiii abuzați, copiii supradotați etc. Ne vom raporta la ONG-uri precum “Salvați copiii”, “Crucea Roșie”- cu ajutorul cărora au fost realizate numeroase acțiuni cu caracter caritabil la care părinții pot participa în mod direct înțelegând situațiile dificile în care se află alți copii, fapt care îi va determina să adopte atitudini parentale pozitive în raport cu proprii copii. Prin activitățile desfășurate organizațiile nonguvernamentale contribuie la respectarea drepturilor copiilor, educarea și consilierea părinților precum și la promovarea imaginii grădiniței.
c) Parteneriatul cu Poliția – Într-o comunitate Poliția reprezintă o instituție cu un mare impact asupra locuitorilor. În mediul educațional poliția poate îndeplini rol de prevenție sau de intervenție, atunci când este cazul. Parteneriatul grădiniței cu Poliția are în vedere asigurarea integrității preșcolarilor și a cadrelor didactice, educația rutieră, promovarea drepturilor copilului, menținere ordinii și liniștii publice în incinta și în imediata apropiere a acesteia precum și realizarea unor proiecte de parteneriat.
Copiii preșcolari sunt educați în vederea formării lor ca cetățeni responsabili. Acest lucru presupune colaborarea eficientă între agenții de poliție și instituția școlară astfel încât preșcolarii să fie în permanență în siguranță. De asemenea, desfașurarea unor proiecte precum “EduCreativ” au rolul de a îi face pe cei mici să conștientizeze rolul lor de participanți la trafic prin realizarea unor activități destinate însușirii regulilor rutiere necesare circulației pe stradă, fiind familiarizați cu regulile de circulație pentru pietoni. Astfel de parteneriate au rolul de a le forma celor mici priceperi și deprinderi pentru a se adapta vieții de pieton.
d) Parteneriatul cu Școala- Parteneriatul dintre grădiniță și școală este foarte important având ca scop principal facilitarea procesului de adaptare a preșcolarilor la noul mediu educațional.
Trecerea de la grădiniță la școală este un pas foarte important. Dacă la gradiniță se insistă foarte mult pe încurajarea copiilor pe respectarea plăceriilor pentru ceea ce fac, la școală regulile sunt mult mai stricte. În vederea facilitării trecerii de la mediul grădiniței la cel școlar sunt desfășurate diverse proiecte precum “Să citim pentru Mileniul III”, vizite la Bibiloteci lecții deschise, ateliere de lucru, mese rotunde etc. Toate aceste activități presupun și participarea activă a părinților, contribuind la îmbunătățirea practicilor parentale.
e) Parteneriatul cu Biserica – Încă din cele mai vechi timpuri a existat o colaborare eficientă între grădiniță și Biserică. Biserica și religia ocupă un rol important în formarea competențelor morale atât la preșcolari cât și la părinții acestora. Există o diversitate a formelor de colaborarea a grădiniței cu Biserica. De cele mai mule ori sunt organizate manifestări cultural artistice (serbări) cu ocazia sărbătorilor creștine. Preoții sunt cei care participă și la manifestările organizate de grădiniță cu ocazia deschiderii noului an școlar sfințirea acesteia sau organizarea unor excursii la lăcașurile de cult.
Acest tip de parteneriat cultivă trăsăturile morale pozitive ale copiilor. Presupune participarea copiilor la slujbele religioase cu ocazia diferitelor sărbători împărtășindu-se. De obicei preșcolarii fiind foarte entuziasmați participă cu plăcere la slujbele religioase de Crăciun și Sfintele Paște, valorifcând valorile tradiționale. Biserca, la rândul ei completează educația religioasă începută de părinți fiind și o modalitate complementară a instituțiilor de învățământ în ceea ce privește educația morală. Totodată le transmite celor mici sentimente de iubire, respectul pentru cei în vârstă și capacitatea de a săvârși fapte bune.
f) Parteneriatul cu unitățile sanitare- Grădinița poate întocmi proiecte de parteneriat cu diferite unități sanitare în vederera asigurării sănătății psihosomatice a preșcolarilor. În cadrul grădinițelor, de obicei, personal medical sau alte categorii profesionale care discută cu părinții și le explică care sunt caracteristicile fizice și psihice corespunzătoare vârstei copilului lor, ajutându-i pe părinți să își dezvolte un comportament pozitiv și să își cunoască mai bine copiii. Personalul sanitar trebuie să îndrume părinții mai ales în ceea ce privește problematica alimentației copiilor. De asemenea, părinții trebuie să primească informații referitoare la igienă, la păstrarea alimentelor etc. Toate intervențiile personalului medical nu trebuie să fie singulare ci combinate cu eforturile venite din partea educatoarelor, polițiștilor, preoților, cu alte cuvinte a tutror actorilor educaționali implicați în creșterea și educația preșcolarilor
Pentru realizarea unor parteneriate educaționale efieciente cu comunitatea și nu numai trebuie avute în vedere o serie de aspecte. În primul rând trebuie identificate interesele comune ale partenerilor implicați în desfășurarea activităților iar fiecare competență a persoanelor implicate trebuie valorificată la maxim astfel încât rezultatele să fie cele scontate.
S-a demonstrat faptul ca realizarea parteneriatelor educaționale cu reprezentanții instituțiilor unei comunități contribuie la eficientizarea procesului de învățământ. Astfel de parteneriate nu pot să conducă decât la obținerea unor avantaje și oportunități pentru copii în primul rând. Putem vorbi de următoarele avantaje ale parteneriatelor educaționale:
Schimbul de idei între parteneri conduce la atingerea scopului stabilit;
Sunt anticipate anumite aspecte problematice care conduc la prevenirea apariției altor situații similare;
Parteneriatele educaționale oferă o alternativă bazată pe interese și valor comune partenerilor;
Oferă posibilitatea desfășurării unor activității inovative;
Toți partenerii implicați sunt participanți activi la viața comunității.
De obicei activitățile desfășurate în cadrul parteneriatelor cu comunitatea contribuie la îmbunătățirea actului educațional, copiii participând activ, fiindu-le astfel stimulat interesul. Sunt implicați cei mai importanți actori educaționali: grădinița, copiii și părinții. Implicarea părinților în mediul educațonal din grădiniță contribuie la crearea unui climat stimulativ pentru copii. Aceste tipuri de activități desfășurate în parteneriat cu diverși actori educaționali au efecte imediate sau ulterioare asupra copiilor atât la nivel cognitiv, emoțional cât mai ales la nivel relațional vizând dezvoltarea armonioasă a personalității acestora. Pentru ca aceste parteneriate să aibă succes trebuie să existe un dialog eficient între parteneri, relațiile să fie bazate pe colaborare și cooperare și să vizeze participarea și inițiativa la diverse tipuri de activități.
7.2.4 Programe, tipuri de activități, documente pe care le are, susține, face grădința din perspectiva formării competențelor parentale
-1-2-3 Let’s Go Promotion of a Healthy Lifestyle for Children in Bucharest;
Împreună pentru copii;
Acum îmi dau copilul la școală;
Micii mari muzicieni de lângă noi;
Să citim pentru mileniul III;
Vizite la Biblioteca Metropolitană;
Întâlniri periodice cu consilierul școlar;
Vizite la Biserica Cutitul de Argint;
Academia micilor polițiști;
Consilierea părinților de către cadrele didactice;
Săptămăna porților deschise;
Prin sport, o viață sănătoasă;
Earth Voice Romania;
Salvați Copiii;
Crucea Roșie
Și tu poți fi Moș Crăciun
Dinți frumoși și sănătoși!
Primărie și Consiliul local;
Tabelul nr. 3 Program, tipuri de activități desfășurate de grădiniță
După cum putem observa din datele cuprinse în tabelul nr. 3, grădinița, din perspectiva formării competențelor parentale, joacă un rol de catalizator al bunelor practici în creșterea și educarea copiilor, realizat printr-un feedback continuu al reacțiilor și situațiilor noi pe care copilul le experimentează treptat.
Astfel prin intermediul programului “1-2-3 Let’s Go Promotion of a Healthy Lifestyle for Children in Bucharest” s-au intensificat eforturile părinților și cele ale cadrelor didactice, în scopul îmbunătățirii aspectelor legate de normele igienico sanitare, reguli de nutriție echilibrată și de dezvoltare armonioasă din punct de vedere fizic a celor mici, prin încurajarea activităților sportive. De altfel, sunt cultivate deprinderi de motricitate și se dezvoltă spiritul de inițiativă care mai tarziu se va împleti cu spiritul de supraviețuire și adaptare în orice condiții. Este o etapă foarte importantă în viața preșcolarului, etapa în care se diversifică varietatea nutriției, cunoscut fiind faptul că la nivel psihologic, această etapă va influența într-o pondere semnificativă obiceiurile alimentare ale celor mici.
Acest program va forma părintelui o preocupare continuă pentru selectarea și elaborarea celor mai bune soluții, astfel încât copilul său să beneficieze de maximum de avantaje, în perioada în care din punct de vedere fizic corpul se află într-o creștere accelerată. O alimentație sănătoasă bazată pe vitaminele din legume și fructe proaspete, o dezvoltare fizică armonioasă prin practicarea cu regularitate a unei activități sportive, consultul medical și stomatologic periodic sunt câteva dintre principalele activități pe care un părinte le întreprinde, cu fervoarea unui ritual, în scopul dezvoltării și prevenției.
La nivel socio-afectiv și cultural, copiii sunt niște prototipuri gata să asimileze, de preferință într-o manieră cât mai corectă, experiențe prețioase legate de autocontrol și dezvoltarea stimei de sine, două elemente extrem de importante care stau la baza dezvoltării unui caracter etic puternic. Prin intermediul activităților sub egida “Împreună pentru copii”, părinții intră într-o relație mai strânsă decât de obicei cu educatorii, pentru a le putea furniza informații și analize personale asupra modului în care grădinița poate veni în sprijinul educației într-o manieră cât mai eficientă și transparentă .
În spiritul dezvoltării personale, copiii sunt pregătiți treptat pentru prima mare schimbare în evoluția educativă, prin vizite la școli în cadrul proiectului “Acum îmi dau copilul la școală”. Acest moment reprezintă o bună oportunitate pentru părinți, ca alături de educatoare și învățătoare să se informeze și să elaboreze diferite strategii de a-l pregăti pe cel mic pentru această schimbare.
Aptitudinile artistice deosebite, trebuie stimulate și susținute, pentru a dezvolta competențe care necesită o abordare specială. În cadrul activităților intitulate “Micii mari muzicieni de lângă noi“ sunt identificate micile talente, pentru încurajarea celor mici să-și intensifice eforturile în dezvoltarea aptitudinilor muzicale.
În cadrul programelor destinate cititului, “ Să citim pentru mileniul trei “ și “Citește cu mine“ copiii vor deprinde respectul pentru carte și valoarea lecturii, prin intermediul vizitelor la bibliotecă, recondiționarea de cărti, lectura din partea bibliotecarilor sau a unor actori și alte activități educative conexe menite să insufle plăcerea mediului bibliotecii.
Consilierul școlar, înlesnește prin activitățile sale, care pot include inclusiv vizite la domiciliu, dezvoltarea unei relații tipice a celui mic cu membrii familiei, dezvoltarea de așteptări realiste raportat la potențial și posibilități, și educarea părintilor în vederea adoptării un mix optim de stil parental.
Pentru o mai ușoară deprindere a normelor morale ale societății, se realizează prin intermediul vizitelor la biserică, diferite repere în conștiința familiei cu privire la identitatea culturală și valorile etice unanim apreciate de către aceștia.
“Academia micilor polițisti“ creează popularizarea imaginii instituțiilor specifice menținerii ordinii publice, educând și spiritul preventiv al unei realități pragmatice, diferită de lumea poveștilor și a desenelor animate în care această realitate este prezentată deformat. Cu acest prilej preșcolarii învață regulile minime de circulație, să contacteze poliția în caz de urgență, sau să întreprindă măsurile minime de protecție împotriva incendiului.
Părinții care manifestă un interes crescut pentru dezvoltarea cunoștintelor personale în domeniul interacțiunii cu cei mici și a provocărilor acestei vârste, beneficiază prin intermediul programului “ Școala părinților “ de sfaturi prețioase și metode ingenioase de a negocia cu cel mic și de a obține confortul dorit de socializare în relația cu aceștia. În cadrul săptămânii porților deschise, părinții asistă la activitățile educaționale din grădinită, pentru a-și forma o imagine cât mai clară asupra rolului grădiniței în dezvoltarea prescolarului și au ocazia de a vedea cum reacționează cel mic în mijlocul grupului.
Alături de frumusețea artei copiii învață să iubească miracolul naturii, iar în cadrul programului “Earth voice România” învață despre norme ecologice și importanța acestora în conservarea naturii, despre importanța educației ecologice, și rolul major care îl au deșeurile în poluare. Astfel un obicei bun inoculat la vârsta preșcolară poate face diferența în societate mai târziu, educația fiind o reală investiție într-un viitor mult mai optimist și evoluat prin capacitatea intelectuală.
O altă virtute cultivată la grădiniță, este compasiunea, ca element al caracterului care ajută preșcolarul în primele sale încercări de a empatiza cu alti copii la fel ca el, dar care din diferite motive, nu se pot bucura de un mediu familial și sprijin adecvat. În cadrul programului “Salvați copiii” se fac diferite acțiuni sociale, cum ar fi cele susținute în parteneriat cu Crucea Roșie, sau “Și tu poți fi Moș Crăciun”, se cultivă valorile morale creștine, ajutorul necondiționat, comportamentul civic și un temperament moderat.
Modele de programe naționale și internaționale în educația părinților privind formarea competențelor parentale
Există o serie de programe naționale și internaționale care sprijină procesul de formare a competențelor parentale. În continuare, prezentăm câteva dintre acestea:
7.3.1 Strategia națională integrată de formare și dezvoltare a competențelor parentale
În anul 2010 Ministerul Educației Cercetării Tineretului și Sportului a demarat proiectul “Strategia Națională Integrată de Formare și Dezvoltare a Competențelor Parentale Părinți mai buni-copii mai educați-o viață mai bună”. Noțiunea de parentalitate, așa cum este prezentată în cadrul strategiei reprezintă îndeplinirea atribuțiilor parentale, ele transformându-se odată cu societatea. În ultimii ani rolul de părinte a evoluat odată cu evoluția noilor tehnologii informaționale și de comunicare în masă, cu diversitatea familiilor adăugând de fecare dată noi competenețe. Cu toate acestea educația celor mici nu depinde numai de părinți ci și de inițiativa dierselor instituții de a fi alături de aceștia în creșterea și educarea copiilor.
Statul trebuie să aibă ca scop susținerea părinților în vederea formării și dezvoltării competențelor parentale. Punctul central al Strategiei Națională Integrată de formare și dezvoltare a competențelor parentale, îl constituie educația permanentă și vizează perfecționarea dezvoltării personale, sociale și profesionale pe întreaga durată a vieții indivizilor.
Strategia Națională Integrată de formare și dezvoltare a competențelor parentale definește formarea și dezvoltarea competenței parentale un proces de conștientizare și practicare a rolurilor parentale. Competențele parentale pot fi analizate din perspectiva a cinci dimensiuni:
1) Grija față de copil, în vederea asigurării nevoilor de hrană, somn, igienă, atașament;
2) Educarea copilului în cadrul unui mediul familial adecvat astfel încât nevoile individuale să fie echilibrate cu cele de autonomizare ;
3) Participarea părinților la organizarea mediului din grădiniță, prin participarea la diverse proiecte de ameliorare, exprimare opiniei și negocierea condițiilor;
4) Alegerea celor mai potrivite căi și soluții în vederea dezvoltării corespunzătoare a copilului în multitudinea de circumstanțe ale vieții ;
5) Negocierea în alegerea soluțiilor astfel încât să se realizeze un echilibru între dreptul copilului la participare și la luarea deciziilor și, pe de altă parte, necesitatea de autoritate a adultului față de copil.
Aceste dimensiuni mobilizează competențele parentale ajuntându-i pe părinți să interacționeze eficient cu copiii lor.
Scopul acestei strategii este a a-i asigura fiecărui copil, în concordanță cu Drepturile Copilului și cu principiile Declarației Universale a Drepturilor Omului, un mediu familial adecvat pentru a-și atinge potențialul său maxim de dezvoltare și a deveni un adult responsabil, integrat corespunzător în familie și în societate.
Implementarea unei strategii eficiente în vederea dezvoltării unui sistem calitativ de educație parentală se bazează pe o serie de principii strâns corelate între ele:
Principiul nediscriminării;
Principiul legalității;
Principiul primordialității calității;
Principiul profesionalismului;
Principiul transparenței;
Principiul parteneriatului;
Principiul descentralizării deciziei.
Până în momentul elaborării strategiei, la baza acesteia au stat numeroase experiențe acumulate în domeniul educației parentale din mediul preșcolar. Toate aceste experiențe au vizat studiul competențelor parentale, dintre care amintim: înființarea centrelor de resurse pentru părinți (CRP) în 22 de județe ale țării cu sprijinul UNICEF în perioada 1992-2000; numeroase programe de educație parentală
Politicile care privesc formarea și dezvoltarea competențelor parentale trebuie să pornească de la respectarea modelelor familiale și educaționale existente în realitate, fără a impune modele unice considerate ideale, ci mai degrabă să încurajeze părinții să analizeze, să înțeleagă și eventual să propună sau să transforme aceste modele conform nevoilor copilului și ale familiei.
În consecință, strategia pentru formarea și dezvoltarea competențelor parentale poate fi definită ca procesul de facilitare a conștientizării și manifestării de către părinți a funcțiilor parentale și educaționale în sensul optimizării acestora.
7.3.2 Programul Depart – de educație a părinților
Vrășmaș (2002, p.73) preciza că acest model se bazează pe cinci axe principale de intervenție, care au în vedere:
1. dezvoltarea potențialităților;
2. stimularea limbajului;
3. dezvoltarea socio-afectivă;
4. stimularea creației;
5. programe de educație parentală.
Aceste axe de intervenție au ca scopuri principale:
dezvoltarea potențialurilor cognitive de limbaj, afective ale copilului;
conștientizarea de către părinți a rolului lor educativ;
optimizarea practicilor parentale în familie;
oferirea de ajutor familiilor în vederea exprimării propriului dinamisc cultural;
stabilirea unei continuități educative între grădiniță și familie.
În cele ce urmează vom detalia fiecare axa în parte cu caracteristicile ei. Astfel axa 1, dezvoltarea potențialităților, evidențiază faptul că prin intermediul activităților propuse direct părinților se intensifică abilitățile cognitive, de limbaj și cele relaționale ale copilului.
Axa 2 – stimularea limbajului- presupune implicarea părinților în crearea de povești pentru copii. Aceștia aduc un plus de încărcătură afectivă care contribuie la însușirea limbajului scris la copii. Acest demers cuprinde opt etape: imaginarea poveștii și înregistrarea acesteia, transcrierea poveștii, distribuirea textului și altor părinți, povestirea, în grup, a reacțiilor copiilor în timpul lecturii, mnodificarea poveștii în funcție de reacțiile copiilor, publicarea poveștii, distribuirea acesteia în grădinițe și posibilitatea devenirii acetor povestiri în modele pentru părinții sau copiii care știu să citească.
Folosirea poveștilor, inventate de părinți, asigură o continuitate între educația formală din grădiniță și educația primită în familie.
Cea de-a treia axă – dezvoltarea socio-afectivă – vizează lucrul pe grupe mici cu părinții prin folosirea tehnicii incidentelor critice. Membrii grupului sunt cei care pun întrebări și tot ei răspund la acestea iar părerile emise reprezintă referințele la care se raportează grupul. Această tehnică are ca suport o imagine sau povestirea unui eveniment pe baza căruia grupul este invitat să discute.
Axa 4 – stimulării creației- vizează copiii și părinții în vederea dezvoltării capacităților creative ale acestora. Pot fi organizate diferite ateliere de creație împreună cu părinții în care pot fi exersate următoarele capacități:
exprimarea verbala -prin jocuri de rol, dramatizări;
exprimarea scrisă -prin crearea unor povești;
exprimarea manuală -prin modelarea unor animale, confecționarea unor marionete;
exprimarea corporală -prin dans, jocuri de mimă etc.
Toate aceste acțiuni conduc la creșterea stimei de sine, la o autonomie mai mare a persoanei precum și la formarea unei percepții pozitive asupra domeniului de dezvoltare.
Axa 5 – programelor de educație parentală- identifică atitudinile educative ale părinților.
7.3.3 Programul Richard Abidin – de dezvoltare a deprinderilor parentale
Acest program a fost realizat pentru prima dată în anul 1982 la Universitatea din Virginia. Formatorii care desfășoară acest program trebuie să adopte stilul democratic în susținerea activităților și de asemenea să aibă bune capacități de comunicare. Programul este format din mai multe module care combină strategii educaționale diferite. Ipoteza generală a programului se referă la faptul că toate deprinderile prezentate sunt la fel de importante.
Așa cum afirmă Vrășmaș (2002, pg. 75-80) fiecare ședință desfășurată are în vedere deprinderi care contribuie la schimbarea comportamentelor atât la adulți cât și la copii. Fiecare strategie de lucru trebuie pusă în practică cu corectitudine, iar părinții trebuie să înțeleagă că cea mai adecvată modalitate de folosire a deprinderilor conținute în program este flexibilitatea. Orice schimbare comportamentală a copiilor trebuie încurajată prin explicații corecte. Cunoștințele practice și cele teoretice sunt aduse împreună în educarea copiilor din perspectivă comportamentalistă.
Programul este compus dintr-un set de ședințe care au loc săptămânal iar fiecare ședintă cuprinde trei etape:
Revederea și împărtășirea practicilor din săptămâna precedentă- 20/30 minute;
Prezentarea noii activități- 40 minute;
Discutarea cu fiecare părinte a lucrurilor nou învățate-20-30 minute.
Prima etapă presupune o reactualizare a cunoștințelor prezentate în săptămâna precedentă. Fiecare părinte împărtășește și ascultă punerea în practică a celor învățate. Împărtășirea experiențelor are un efect benefic în ceea ce privește motivarea părinților.
Etapa secundă de prezentarea a noilor cunoștințe presupune pe lângă prezentarea unor materiale și intervenții din partea părinților prin întrebări referitoare la felul în care pot gestiona situațiile de conflict cu cei mici, cum ar trebui să procedeze etc.
Pentru a pune în practica cea de-a treia etapă a ședinței, formatorul are nevoie de bune capacități de comunicare cu grupul, cu scopul sprijinirii părinților în punerea în practică a informațiilor prezentate. Unii părinți pot întâmpina dificultăți în înțelegerea sarcinilor, însă formatorul trebuie să aprecieze efortul acestora de a răspunde cerințelor sale în concordanță cu posibilitățile lor intelectuale și nu să îi judece pe aceștia.
Programul cuprinde mai multe variante de formare. Prima se referă la cursul de bază format din 19 ședințe. În primele opt ședințe părinții sunt încurajați să comunice și să interacționeze cu copiii lor, în timp ce de la șeința cu numărul opt până la zece sunt propuse modalități de schimbare a comportamentelor. De asemenea, începând cu ședința unsprezece până la paisperezce sunt analizate, împreună cu părinții, sentimentele și posibilitatea stăpânirii lor.
Mai există și trei versiuni mai scurte. Prima versiune are șapte ședinte având ca obiective: sensibilizarea părinților cu privire la relația dintre comportamentul lor imaginea copilului despre el, oferirea unui set de deprinderi părinților care să îi ajute în stăpânirea emoțiilor în relația cu cei mici.
Cea de-a doua versiune scurtă are zece ședinte, iar ca obiective putem enumera: sensibilizarea părinților cu privire la impactul comportamentului lor asupra copiilor, oferirea unui set de deprinderi părinților care să îi ajute pe aceștia în realizarea unor relații pozitive cu copiii precum și să își evalueze relațiile cu aceștia
A treia versiune scurtă cuprinde tot zece ședințe cu următoarele obiective: alertarea părinților cu privire la efectul diferitelor forme de disciplină. În cadrul acestor versiuni mai simple ședințele au aceeași structură prezenttă anterior. Acest program pune forte mult accent pe relațiile de comunicare dintre părinți și copii.
7.3.4 Programul Portage
A luat naștere în anul 1986 cuprinzând acțiuni care să stimuleze dezvoltarea copiilor. Aces program le oferă părinților posibilitatea de a cunoaște deprinderile copiilor, de a lucra și învăța alături de copii. Chiar dacă la început acest program se adresa doar părinților cu copii cu dizabilități în prezent el se adreseză tuturor părinților fiind printre cele mai apreciate programe de intervenție timpurie.
Programul Portage are la bază o scală de evaluare a comportamentelor copiilor cu vârste între 0-6 ani. Domeniile în care sunt descrise comportamentele sunt: limbajul, psihomotricitatea, școlarizarea, cunoașterea și autoservirea.
Se știe că în perioada preșcolaritaății copiii achiziționează cele mai multe cuvinte. La această vârstă vocabularul se îmbogățește foarte rapid. Astfel, copiii învață să se exprime în propoziții ascultându-i pe cei de lângă ei. Este posibil ca la început copiii să nu exprime corect în propozitții însa părinții au rolul de a încuraja efortuile celor mici de a se exprima în propoziții.
Psihomotricitatea vizează mișcările largi si cele mici ale preșcolarilor. Mișcările mici se referă la deprinderile mâinii cum ar fi desenatul, așezarea jucăriilor etc. Dezvoltarea psihomotrică îl ajută pe copil să își lărgeaească mișcările căpătând astfel mai multă independență necesară dezvoltării personalității lui.
Cunoașterea presupune capacitatea preșcolarului de a diferenția diferite persoane, obiecte și de a descoperi diverse relații între idei și lucruri, tot aici formându-se deprinderile de bază precum coloratul, desenatul, număratul necesare intrării în școlaritate.
Autoservirea se referă la deprinderile de bază care îi oferă copilului posibilitatea de a fi independent.
Acest program este un cadru de acțiune pentru vârstele timpurii el simbolizând nevoie de stimulare a copiilor atât acasă de către părinți cât și în mediul educațional din grădiniță de către specialiștii în domeniu precum și un instrument de înregistrare a progreselor copiilor în diferite arii de dezvoltare. El presupune identificarea acelor deprinderi ale copiilor deja formate și pregătirea celor care încă nu au apărut.
Programul Portage le este de un real folos părinților deoarece le oferă sfaturi despre cum trebuie să se poarte cu copiii atunci când au nevoie de ajutor pentru a realiza un progres în învățare, pentru a alege activitățile educative în cadrul cărora să învețe dar să se și joace etc.
Pentru nivelurile diferite de dezvoltare sunt propuse părinților comportamente cât mai adecvate.
Nivelul I propune părinților următoarele comportamente:
Să zâmbească în timp ce vorbește sau își mișcă trupul;
Să emită sunete, zgomote noi;
Să atingă copilul în timp ce îi vorbește;
Să răspundă copilului cu atenție și să îl încurajeze;
Să îi cânte copilului.
Nivelul II presupune următoarele tipuri de comportamente ale părinților:
Să permită copilului să se alăture activităților lor explicându-le ceea ce ei fac;
Să vorbească în propoziții simple ;
Să încurajeze copilul să vorbească cu alte persoane ;
Să folosească cuvinte noi în exprimare etc.
Pentru nivelul III
Să-i ofere copilului mai multă independență atunci când se joacă;
Să poarte discuții cu alte persoane la care poate participa și cel mic;
Să vorbească cu copilul despre programul zilei;
Să facă plimbări cu copilul frecvent și să discute despre ceea ce văd.
Pentru nivelul IV
Să învețe copiii să își exprime nevoile atunci când ei nu sunt prezenți;
Să discute cu copilul despre experiențele noi pe care le va avea;
Să încurajeze copilul să se joace cu alți copii atunci când ei nu sunt prezenți;
Să poarte discuții cu copilul despre activitățile care urmează să le desfășoare îmreună;
Să sugereze copilului anumite jocuri.
Aceste programe le oferă părinților posibilitatea de a interacționa cu copiii sub supravegherea unui profesionist care folosește metode și tehnici variate în realizarea activităților. Părinții și copiii se pot juca împreună în cadrul grădiniței sub supravegherea atentă a educatoarei, iar acest lucru împreună cu o serie de informații primite în cadrul sesiunilor de prelegeri, le oferă părinților instrumente reale de a-și forma competențe parentale.
PARTEA A II-A
METODOLOGIA CERCETĂRII
CAPITOLUL 8
DESIGNUL CERCETĂRII
8.1 Perspective teoretice asupra metodologiei cercetării în științele educației
În opinia autorilor Jinga și Istrate (2001) de cele mai multe ori cercetarea științifică a reprezentat o importantă sursă de evoluție în cunoaștere iar dezvoltarea învățământului este strâns legată de cercetarea pedagogică. În domeniul pedagogiei, cercetarea poate fi realizată de către toți practicienii din domeniul educației, atât cercetători profesioniști cât și cadre didactice. De-a lungul evoluției educației s-au dat numeroase definiții ale conceptului de “cercetare pedagogică”, astfel putem enumera următoarele:
Cercetarea pedagogică este “o strategie desfășurată în scopul surprinderii unor relații noi între componentele acțiunii educaționale și al elaborării, pe această bază, a unor soluții optime ale problemelor pe care le ridică procesul instrcutiv-educativ, în conformitate cu exigențele sociale și cu logica internă a desfășurării lui” (Nicola p.22, apud Jinga&Istrate, p.62).
Cercetarea pedagogică reprezintă “o investigație delimitată, precisă ca temă, la o întrebare restrânsă ivită în procesul perfecționării muncii de învățare, de educație și care presupune să se afle un răspuns cert, temeinic, argumentat științific la întrebare” (Muster p. 56, apud Jinga&Istrate, p.62).
Scopul cercetării pedagogice îl constituie “înțelegerea, analizarea, explicarea, optimizarea, ameliorarea, perfecționarea și prospectarea fenomenului educațional, a componentelor, variabilelor și caracteristicilor acestuia, cu alte cuvinte, perfecționarea tehnicilor de intervenție și sporirea calității în procesul de formare a personalității” (Bocoș, 2003, p. 7).
Semnificația originară a cuvântului metodă provine din grecesul “methodos”, care înseamnă “todos”=cale , drum, “metha”=spre la, ceea ce înseamnă calea de urmat în vederea atingerii unui scop sau un mod de urmărire, de căutare, de cercetare a adevărului (Cerghit, 1997 p.77).
Termenul de metodă în pedagogie, ca știință a educației ce reflectă complexitatea obiectului de cercetare, activitatea de formare-dezvoltare permanentă a personalității umane, are un statut dublu. Astfel, avem următoarele :
metoda de cercetare, este definită ca o modalitate de abordare cognitivă, explorativ acțională a fenomenului educațional, ca demers sistematic de investigare a realității;
metoda de învățământ, este definită drept o cale de urmat în vederea atingerii unor obiective instructiv-educative dinainte stabilite, ca cele de transmitere și însușire a unor cunoștințe, de formare a unor priceperi și deprinderi.
Din punct de vedere etimologic, în opinia lui Caude (1964, apud Chelcea, 2007) metodologia desemnează “știința metodelor”. În sens literal, aceasta este “știința integrată a metodelor, metoda fiind demersul rațional al spiritului pentru descoperirea adevărului sau rezolvarea unor probleme”
O altă definiție a conceptului de metodologie este dată de către Dicționarul Explicativ al Limbii Române (1998, p.626): “s.f 1. Parte a filozofiei care se ocupă cu analiza teoretică a metodelor de cunoaștere. 2. Totalitatea metodelor de cercetare folosite într-o știință. 3. Metodă de cunoaștere cu maximum de generalitate; metoda cea mai generală de cunoaștere. 4. Metodă (2). – Din fr. Méthodologie”.
Lazarsfeld (1959, apud Chelcea, 2007) consideră că metodologia are șase teme principale: delimitarea obiectului de studiu în cercetările empirice, analiza conceptelor, analiza metodelor și tehnicilor de cercetare.
8.2 Principalele tipuri de cercetare pedagogică
Cercetarea pedagogică este o cercetare științifică realizată la nivelul activității educaționale având ca scop eficientizarea proecesului instructive-educativ fiind deschisă către alte domenii conexe științelor educației.
Există câteva tipuri de cercetări care pot fi folosite în cercetarea educațională, ele fiind eviențiate de numeroși autori din domeniul științelor educației:
Cercetări descriptive – orice stiință începe prin a fi descriptivă. Apoi, într-un stadiu mai avansat, se încearcă explicarea teoretică a faptelor de observație;
Cercetări explicative- au ca scop valorificarea relațiilor dintre fenomene, ele își propun testarea ipotezelor (Chelcea, 2007, pg.179-183);
Cercetări fundamentale (de dezvoltare, de perspectivă) – investighează problemele educative cu caracter teoretic pe termen lung, de perspectivă. Cercetarea pedagogică fundamentală concepe și proiectează educația, învățământul, școala viitorului;
Cercetări aplicative sunt concepute să rezolve problemele educației curente, imediate, pe termen relativ scurt, în strânsă legătură cu reforma învățământului, asigurându-i restructurarea, modernizarea și perfecționarea ei în condițiile societății contemporane (Bontaș, 2007, pg. 369-370).
Cercetarea calitativă. Denzin și Lincoln (1994, apud Chelcea, 2007, p.76), considerau că “cercetarea calitativă este concentrarea mai multor metode, implicând o abordare interpretativă și naturalistă a subiectului studiat. Cercetarea calitativă implică folosirea și colectarea unei varietăți de materiale empirice-studii de caz, experiența personală și introspective, povestirea vietii, interviul, observația, texte istorice, materiale vizuale sau care acoperă interacțiunea, astfel încât să se descrie momente obișnuite și deosebite din viața indivizilor, precum și semnificațiile lor pentru acestea”. Și alți autori au propus definiții ale cercetării calitative. Astfel, Creswell (1998, apud Chelcea, 2007, p.79) consideră că “cercetarea calitativă este un demers de înțelegere bazat pe tradiții metodologice distincte, care explorează o problemă socială sau umană. În Dicționar al metodelor în științele umane și sociale, coordonat de Mucchielli, Paille (1996/2002, apud Chelcea, 2007, p.80), arată că “expresia cercetare calitativă desemnează orice studiu empiric în științele umane și sociale care are următoarele cinci caracteristici: 1) cercetarea este concepută în mare parte, într-o perspectivă comprehensivă; 2) abordează obiectul de studiu într-un mod deschis și amplu; 3) include o culegere de date efectuată cu ajutorul metodelor calitative, adică al metodelor care nu implică în momentul culegerii, nici o cuantificare, nici chiar în prelucrare, cum ar fi de exemplu interviul, observația nestandardizată și culegerea de documente; 4) dă prilejul unei analize calitative a datelor, în care cuvintele sunt analizate direct prin intermediul altor cuvinte, care să fie trecute printr-o operație numerică; 5) vizează o povestire sau o teorie”.
Cercetarea cantitativă se distinge printr-un înalt grad de standardizare al tehnicilor și metodelor de analiză, prin preocuparea explicită de a asigura un caracter obiectiv al datelor colectate și al metodelor. De aici, controlul riguros al variabilelor, prin utilizarea analizei statistice și a măsurării în culegerea și prelucrarea informațiilor și uneori în formularea concluziilor. Bryman (1984, apud Chelcea, 2007, p.82) afirma că de cele mai multe ori cercetarea cantitativă “se centrează pe definiții operaționale, este preocupată de obiectivitate, cauzalitate și similaritate”. În cele ce urmează vom enumera o serie dintre caracteristicile cercetării cantitative, enumerate de către Sarantakos (1998, pg.43-45, apud Chelcea, 2007, p. 100):
“Cercetarea cantitativă percepe realitatea ca o sumă a caracteristicilor măsurate sau măsurabile;
Cercetarea cantitativă restrânge experiența de viață a oamenilor doar spre ceea ce ei conștientizează, obligându-i să răspundă într-un mod standard, în vederea testării ipotezelor;
Cercetarea cantitativă încearcă să neutralizeze, să reducă și să elimine influența cercetătorului asupra persoanelor cercetate;
În cercetarea cantitativă oamenii sunt tratați ca obiecte, nu ca subiecți activi care dau sens vieții;
Designul cercetării cantitative include ipotezele, înainte ca cercetarea să înceapă, fapt ce restricționează investigarea și conduce la rezultate artificiale;
Cercetarea cantitativă presupune separarea obiectului cercetării de context;
Cercetarea cantitativă are ca ideal obiectivitatea, utilizând sandardizarea în acest sens etc”.
8.3 Tipul cercetării
În ceea ce privește tipul cercetării, Morgan (2014) vorbește despre ceea ce am putea defini în sens larg cercetare interdisciplinară deoarece metodele calitative și cantitative sunt combinate.
Pe de altă parte, Verschuren și Dorewaard (2000), meníonează că în funcție de scopul acestora, pot fi identificate două tipuri de studii: studii teoretice și studii practice.
Cercetarea noastră este una de tip calitativ dar și cantitativ. Conform lui Denzin și Yvonna (1994 apud Chelcea, 2007, p. 76) “cercetarea calitativă este concentrarea mai multor metode, implicând o abordare interpretativă și naturalistă a subiectului studiat. Acest lucru înseamnă o studiere a lucrurilor în mediul lor natural, încercând să se înțeleagă sau să se interpreteze fenomenele în termenii semnificațiilor pe care oamenii le investesc. Cercetarea calitativă implică folosirea și colectarea unor varietăți de materiale empirice-studii de caz, experiență personală și introspectivă, povestirea vieții, interviul, observația, texte istorice, materiale vzuale sau care acopră interacțiunea, astfel încât să se descrie momente obișnuite și deosebite din viața indivizilor, precum și semnificațiile lor pentru aceștia”.
Așa cum am menționat anterior, în cercetarea noastră am optat pentru o strategie mixtă, care corelează cercetarea cantitativă cu cea calitativă. În opinia autorului Iluț (1997), dacă cercetarea cantitativă are în vedere o realitate socială exterioară, obiectiv-structurală, profesând descrieri de tip nomotetic, pozitivist, cercetarea calitativă presupune o abordare interpretativă a subiectului studiat, în mediul său natural, încercând să se înțeleagă și să se interpreteze fenomenele în termenii semnificațiilor pe care oamenii le investesc.
Între cercetarea de tip cantitativ și cea de tip calitativ Iluț (1997, p.63) menționează faptul că există diferențieri majore după cum observăm în tabelul nr. 4:
Tabelul nr. 4 Abordarea cantitativă versus abordarea calitativă (Iluț, 1997, p. 63)
Pe parcursul cercetării noastre, cele două tipuri cercetări, cantitativă și calitativă, s-au completat una pe cealaltă.
8.4 Etapele cercetării pedagogice
Cercetarea pedagogică, este conform lui Jinga și Istrate (2007, p.63), “un demers sistematic care parcurge mai multe etape“. Aceste etape au fost parcurse și pe parcursul desfășurării cercetării noastre. În continuare vom enumera etapele cercetării noastre pedagogice:
Stabilirea titlului proiectului de cercetare a fost prima etapă în ceea ce privește demersul întreprinderii activității prezente de cercetare. Alegerea titlului “Rolul grădiniței în formarea competențelor parentale” s-a realizat datorită muncii depusă de către cercetător în educația copiilor preșcolari și implicit în ceea ce privește interacțiunea cu părinții acestora. Astfel, am considerat necesară realizarea unui demers investigativ pe această problematică întrucât conceptul de competență parentală la noi în țară încă nu este suficient de bine dezvoltat, cu atât mai mult din perspectiva tiprilor de activități desfășurate în cadrul grădiniței.
Formularea clară a problemei de cercetare. Pentru a realiza o cercetare validă atât din punct de vedere cantitativ cât și calitativ problema de cercetare trebuie să fie formulată cât mai clar pentru a avea rezultate pertinente. Datorită faptului că în lucrarea noastră abordăm competențele parentale din perspectiva tipurilor de activități pe care grădinița le desfășoară are o oarecare doză de incertitutine și considerăm că în același timp este stimulantă din punct de vedere al descoperirii soluției acestei probleme.
Documentarea și stabilirea surselor bibliografice. Pentru a avea o bază teoretică solidă care să susțină procesul investigativ am căutat cele mai recente și relevante lucrări în domeniu atât din țară cât și din străinătate. Am identificat stadiul studierii probelemei în literatura de specialitate prin prezentarea cercetărilor care s-au desfșurat de-a lungul anilor pe această problematică, precum și cărțile de referință apărute pe piață.
Formularea obiectivelor și a ipotezelor de cercetare s-a realizat încă de la începutul inițierii proiectului de cercetare, acestea fiind rafinate pe parcurs.
Întocmirea structurii lucrării, a capitolelor și subcapitolelor s-a realizat astfel încât să fie acoperite toate subiectele care abordează problema de cercetare. Lucrarea se vrea a fi echilibrată atât din punct teoretic cât mai ales al cercetării aplicative.
Stabilirea eșantionului de unități de învățământ, de subiecți cuprinși în cercetare. Eșantionul cuprinde cadre didactice din învățământul preșcolar (directori, educatoare, consilieri școlari) precum și părinți cu copii de vârstă preșcolară, atât din mediul urban cât și din mediul rural.
Stabilirea metodologiei de cercetare. Pentru a realiza o cercetare care să fie cât mai viabilă am optat pentru mai multe metode de culegere a datelor. Astfel, am optat pentru următoarele metode cantitative: chestionarul adresat cadrelor didactice (educatoare) și părinților Aceste date cantitative au fost îmbogățite pe baza focus-grupurilor organizate cu părinții și educatoarele pentru a afla mai multe detalii referitoare la problematica abordată. De asemenea, s-au desfășurat interviuri cu directorii/managerii de grădinițe pentru a surprinde opiniile acestora din postura de factori de decizie precum și interviuri realizate cu consilierii școlari din unitățile de învățământ preșcolar.
Elaborarea instrumentelor de cercetare s-a realizat în concordanță cu criteriile de construire a acestora. Astfel, în realizarea chestionarelor s-a urmărit respectarea tipurilor de întrebări care trebuie să fie introduse în chestionar. Ghidurile de interviu pentru focus-grupuri au cuprins o parte dintre întrebările adresate respondenților în cadrul chestionarelor pentru a aduce un plus de informații calitative datelor statistice. Întrebările au fost grupate pe mai multe dimensiuni. Ghidurile de interviu adresate directorilor de grădinițe și profesorilor consilieri au fost construite în concordanță cu criteriile de specialitate.
Aplicarea instrumentelor de cercetare. Instrumentele de cercetare au fost pretestate și ulterior pe baza informațiilor colectate o parte dintre întrebări au fost reformulate, unele au fost eliminate sau chiar formulate unele noi. Etapa de pretestare a instrumentelor de cercetare a avut un rol important deoarece ne-a ajutat în elaborarea variantei finale a instrumentelor de cercetare care ulterior au condus la obținerea unor rezultate fidele.
Colectarea datelor s-a realizat personal la sediul fiecărei unități de învățământ unde au fost aplicate instrumentele de cercetare în etapa preliminară cât și în etapa propriu-zisă a cercetării noastre.
Prelucrarea, analiza și interpretarea datelor. Am realizat atât o prelucrare cantitativă a datelor obținute prin aplicarea chestionarelor utilizând programul SPSS Varianta 21 și programul Excel cât o prelucrare calitativă a informațiilor obținute în urma realizării focus-grupurilor realizate cu cadrele didactice și cu părinții copiilor de vârstă preșcolară, a interviurilor realizate cu directorii/managerii de grădinițe și profesorii consilieri prin analiza conținutului.
Concluzii. Pe baza informațiilor colectate și analizate am formulat o serie de concluzii care sunt prezente în partea de final a lucrării.
8.5 Problema de cercetare
Identificarea problemei de cercetare a reprezentat prima fază a demersului investigativ desfășurat astfel încât cercetarea s-a finalizat cu succes.
Formularea problemei de cercetare
Încă de la începutul demersului investigativ definirea problemei de cercetare este esențială. Aceasta este formulată ca urmare a unui proces dificil de realizare a anumitor obiective. În general, problema de cercetare nu poate fi rezolvată având la îndemână anumite cunoștințe atât teoretice cât și practice, fapt care determină desfășurarea unui proces de cercetare cantitativă sau calitativă.
De obicei, “definirea problemei de cercetare include variabilele de interes pentru cercetător și relațiile posibile dintre aceste variabile, care urmează să fie investigate”. (Ciolan, 2011, p. 9)
Astfel, cercetarea de față își propune să investigheze în ce măsură, grădinița ca instituție de educație, prin intermediul tuturor tipurilor de activități pe care le desfășoară îi sprijină pe părinți în formarea competențelor parentale.
În cadrul problemei de cercetare se regăsesc mai multe elemente esențiale din lucrarea de față, cum ar fi: competențele parentale, parteneriatul educațional, tipurile de activități desfășurate de grădiniță, stilurile parentale.
b) Formularea întrebărilor de cercetare
Aceste întrebări de cercetare sunt cele cărora le-am căutat un răspuns prin intermediul cercetării pe care am desfășurat-o. Întrebările de cercetare trebuie să aibă un caracter specific și trebuie să acopere mai multe subiecte abordate în lucrare. Astfel, ne-am propus următoarele întrebări de cercetare:
Cum îi sprijină grădinița pe părinți în procesul de formare a competențelor parentale?
Care sunt tipurile de activități desfășurate de grădiniță care contribuie la formarea competențelor parentale?
În ce măsură părinții se implică în activitățile desfășurate de grădiniță ?
Ce tipuri de competențe parentale își formează părinții ca urmare a implicării lor în cadrul activităților desfășurate de grădiniță?
În ce măsură părinții care participă la un program de formare a competențelor parentale au un nivel mai ridicat de competențe parentale?
8.6 Stadiul cercetării în studiile de specialitate
În această secțiune sunt prezentate o serie de cercetări în domeniu care fundamentează proiectul de cercetare. Atenția ne este concentrată asupra cercetărilor care studiază educația parentală și competențele parentale.
Preocupările în ceea ce privește educația parentală au fost tratate în literatura de specialitate începând cu primii ani după Revoluție. Astfel, într-un articol Costache (2012) vorbește despre faptul că Ministerul Educației, cu sprijinul UNICEF, a inițiat un program pilot de educație timpurie – PETAS (Program de Educație Timpurie pe Arii de Stimulare), program care a avut și o parte destinată educației parentale, astfel luând naștere Centrele de Resurse pentru Părinți. Acest program a fost implementat în învățământul preșcolar din România până la sfârșitul anului 1998, cu ajutorul acordat de către inspectoratele școlare județene, având rezultate semnificative.
De asemenea, conform autoarei, în anul 1998 Fundația Copiii Noștri a inițiat programului de educație a părinților "Educați Așa!". Acest program se bazează pe metoda elaborată de un institut din Olanda care este adaptată la realitățile și nevoile românești. Inițial, pe parcursul unui an, între 1998 și 1999, cu sprijinul Ministerului Educației, acest program a fost introdus în câteva județe fiind realizat cu câtiva părinți. UNICEF a acordat sprijin implementării acestui program începând cu anul 2000 fiind ulterior adoptat ca Program Național de Educație Parentală în Învățământul Preșcolar (PNEPIP) de către Ministerul Eduației, iar până în anul 2005 ajungând să aibă acoperire națională.
Un alt program de importanță majoră în ceea ce privește educația parentală din România și sprijinit de UNICEF a luat naștere în anul 2000, fiind demarat de către Fundația Holt România având următorul nume "Cum să devenim părinți mai buni", program care se bazează pe cursul elaborat de o organizație din S.U.A “Birth to Three” și acesta fiind adaptat la nevoile țării noastre.
Un alt proiect pe care Costache (2012) ni-l prezintă este “Educația viitorilor părinți” program ce a fost inițiat în anul 2004 de către Asociația Română pentru Educație și Dezvoltare, în parteneriat cu Institutul de Științe ale Educaței și UNICEF, fiind implementat în mai multe județe.
Odată cu trecerea anilor, interesul pentru educația parentală nu a scăzut, ci din contră în 2006, a fost realizat, studiul "Cunoștințe, Atitudini și Practici Parentale în România", fiind studiul debutant din țara noastră cu referire la cunoștințele, pricperile și deprinderile părinților. Pe baza rezultatelor obținute a fost elaborată Strategia privind Educația Timpurie și elaborarea Strategiei de Educație Parentală. Prezentul studiu a scos în evidență aspecte inedite în ceea ce privește competențele parentale:
Nu sunt foarte mulți părinți care se interesează cu adevărat de ceea ce înseamnă creșterea și îngrijirea copiilor;
Preocuparea pentru sănătatea copiilor este majoră pentru părinți;
Părinții consideră ca fiind absolut normale violența precum traumatismele fizice și psihice;
În mediul rural, copiii sunt mult mai expuși la îmbolnăviri și la pericole datorită faptului că sunt puși la diverse munci.
Centrul Parteneriat pentru Egalitate, a inițiat un program de formare pentru cadrele didactice din cadrul Programului Național de Educație Parentală în Învățământul Preșcolar privind abordarea de gen în cadrul cursurilor desfășurate cu părinții.
În anul 2007, Step by Step, cu sprijinul UNICEF, a lansat proiectul "Centrul multifuncțional de dezvoltare timpurie a copilului" în cadrul căruia sunt desfășurate și activități de educație parentală. Acesta are în vedere reorganizarean în cocordanță cu Strategia de Educație Timpurie" și cu principiile de dezvoltare timpurie a copilului, a creșselor din România.
Conform aceluiași articol, mai recent, câteva instituții implicate în educația parentală au început elaborarea Strategiei Naționale Integrate pentru Formarea și Dezvoltarea Competențelor Parentale. Proiectul de Strategie a fost transmis spre consultare și adoptare instituțiilor cu atribuții în domeniul educației parentale, cum sunt și grădinițele de copii. Pe lângă toate aceste programe există și numeroase cercetări în domeniu, de tip inductiv, care au contribuit la întocmirea documentației pentru introducerea în COR a ocupației de educator parental si organizarea unor grupuri de lucru cu reprezentanți ai diverșilor actori sociali din spațiul educației părinților (furnizori, educatori, autoriăți locale, părinți, copii etc.) pentru realizarea standardelor ocupaționale specifice acestei ocupații Dintre aceste cercetări putem enumera: Optimizarea programelor de educație parentala și Inventar național al programelor de educație parentală
Michel Suard, în anul 2005 a scris un articol despre competențele parentale intitulat “Les competences parentales”, în care vorbește despre competențele parentale ca fiind o mare schimbare în sistemul gândirii oamenilor, deoarece până la momentul respectiv toate nereușitele copiilor li se datorau părinților, sistemul de educație era centrat în primul rând pe identificarea și stigmatizarea deficiențelor părinților. Sunt evidențiate caracteristicile copiilor crescuți în centrele de plasament și care ulterior erau adoptați de anumite persoane care trebuiau să îndeplinească anumite criterii, printre care și o serie de competențe. Conceptul de competență parentală este oarecum recent, menționând trei factori în evoluția sa: modul în care pediatrii îi îndeamnă pe părinți să se raporteze la copiii nou-născuți, aceștia trebuind să fie mult mai atenți la nevoile celor mici având astfel nevoie de o serie de competențe, în al doilea rând, prezintă evoluția cunoștințelor despre prevenirea abuzurilor asupra copiilor, în prezent existând informații cu privire la diferitele forme de violență (fizică, emoțională, neglijare) precum și diverse programe de prevenire, argumentând faptul că mulți oameni care au experimentat violența de la părinții lor pot deveni părinți destul de competenți și non-violenți și nu în ultimul rând vorbește despre propriul sistem familial bazat pe o educație pozitivă. Indiferent de greutățile experimentate în familia în care a crescut, trebuie căutate acele atitudini parentale care pot fi considerate competențe oferindu-i copilului ajutor, sprijin empatic și nu numai control social.
Lucrarea lui Pickarts (1971) evidențiază factorii emoționali dintre relația părinte-copil.
Există și lucrări care abordează problematica largă a competențelor parentale care pun accent pe modelele parentale, pe importanța mediului familial în formarea și dezvoltarea personalității copilului însă nu și din perpectiva rolului grădiniței în formarea acestor competențe parentale. Una dintre acestea este lucrarea autoarei Glăveanu (2012) “Competențele parentale. Modele de conceptualizare și diagnoză”.
De asemenea, problematica educației părinților este abordată de către autoarea Vrășmaș, care pune accent pe modalitățile de consiliere a acestora precum și pe diferitele tipuri de programe parentale, care contribuie într-o anumită măsură la formarea și dezvoltarea competențelor parentale. Aceast subiect îl vom aborda mai pe larg într-un alt capitol al acestei lucrări.
Astfel, toate aceste cercetări, vizează formarea competențelor parentale din perspectiva unor instituții care sunt avizate să elaboreze anumite programe de formare cu un anumit target social. Aceste elemente, analizate în ceea ce privește educația parentală, prezintă carențe întrucât cunoștințele sunt disociate de rolul grădiniței în formarea competențelor parentale.
Una dintre principalele probleme cu care se confruntă majoritatea părinților este găsirea unor soluții eficiente care să le permită acestora rezolvarea cu succes a problemelor zilnice cu care se confruntă. În permanență copiii au nevoie de stabilitate, de încredere, de atenție individualizată și diferențiată din partea adulților. Fără o susținere afectivă, fără un ansamblu de activități, de achiziții și experiențe, întâlnirea copilului cu grădinița va fi cu atât mai violentă, iar procesul de instrucție și educație ar deveni inoperant.
Grădinița are rolul de a încuraja părinții să-și analizeze mai în profunzime viața și modul cum relaționează cu copiii lor, să descopere o gamă mai largă de alternative eficiente pentru interacțiunea cu aceștia, să aleagă ce este mai potrivit pentru familiile și copiii lor.
Fiind de multe ori obosiți, preocupați de grijile cotidiene, părinții nu mai au răbdare pentru a asculta numeroasele întrebări și îngrijorări ale copiilor sau nu mai au suficientă toleranță pentru a accepta anumite comportamente rebele ale acestora, aici un rol major avându-l cadrul didactic care realizează procesul de mediere între familie-grădiniță.
Activitatea instructiv-educativă din grădiniță nu poate fi separată de celelalte influențe educative exercitate asupra copilului. În permanență între grădiniță și familie trebuie să existe o legătură strânsă, să se influențeze una pe cealaltă. În momentul în care copilul intră în mediul grădiniței, părinții sunt cei care le furnizează educatoarelor informații referitoare la obiceiurile, modul de comportare al acestuia precum și problemele sale de dezvoltare.
Implicarea grădiniței în stimularea formării competețelor parentale se referă la construirea unor relații pozitive între familie și grădinița, la o unificare a sistemului de valori care poate avea un efect benefic asupra copiilor atunci când aceștia văd educatoarea sfătuindu-se cu părinții și participând împreună la diverse activități.
Toți părinții au nevoie de informații de bază referitoare la copiii lor. Ei trebuie informați despre scopul de bază al programului educativ la care participă copiii și trebuie implicați în luarea deciziilor. Părinții trebuie să fie la curent cu progresele copilului lor, dar și cu percepția pe care o are grădinița despre calitățile și problemele copilului. Educatoarea va sugera acestora modul în care își pot ajuta copiii acasă, căci sunt părinți care oferă copiilor sprijin suplimentar în învățare.
Astfel, realizarea unei cercetări în ceea ce privește rolul grădiniței în formarea competențelor parentale, este imperios necesară, resimțindu-se din plin necesitatea conlucrării îndeaproape a mediului familial cu cel educațional.
8.7 Scopul și obiectivele cercetării
În realizarea procesului instructiv-educativ din grădinițele de copii se resimte nevoia de a-i învăța pe părinți cum să interacționeze cu copiii lor pentru a obține rezultate optime în ceea ce privește formarea unei personalități autonome, creative și independente a copilului.
În această situație, în care eforturile grădiniței, ca instituție de învățământ care vizează formarea și dezvoltarea competențelor parentale, nu sunt susținute de o bună conlucrare familie-grădiniță, se ajunge într-un impas în care efectele negative își fac simțită prezența.
Scopul cercetării noastre îl constituie identificarea, explorarea și cunoașterea percepțiilor, opiniilor cadrelor didactice și părinților cu privire la modul în care grădinița, ca instituție de educație, prin intermediul tuturor activităților desfășurate în colaborare cu familia și comunitatea contribuie la formarea competențelor parentale.
Grădinița, ca instituție de formare și educare a copiilor, joacă un rol important și în formarea și educarea părinților. Modalitățile de comunicare și de informare pe care le propune grădinița vizează o îmbunătățire a relațiilor dintre părinți și copii.
Cercetările făcute în domeniul competențelor parentale ne oferă răspunsuri trunchiate pentru această problemă, motiv pentru care subliniem relevanța științifică a acestui proiect de cercetare, dar și relevanța practic-aplicativă legată de oferirea unui program de formare a părinților în domeniul competențelor parentale.
Obiectivele pe care și le propune această cercetare vizează rolul grădiniței în formarea competențelor parentale prin intermediul activităților desfășurate.
În continuare, vom enunța obiectivele acestui proiect de cercetare.
O1: Investigarea percepțiilor și opiniilor cadrelor didactice și părinților privind formarea competențelor parentale prin intermediul activităților desfășurate de grădiniță.
O2: Identificarea tipurilor de activități desfășurate de grădiniță care contribuie la formarea competențelor parentale.
O3 : Investigarea gradului de implicare a părinților în mediul educațional din grădiniță.
O4: Identificarea unor categorii de competențe parentale care influențează îmbunătățirea relațiilor dintre părinți și copii.
O5: Elaborarea și desfășurarea unui program de formare a competențelor parentale centrat pe părinții cu copii de vârstă preșcolară.
8.8 Variabilele cercetării
Chelcea (2007) este de părere că ipoteza pe care trebuie să o demonstrăm trebuie confruntată întotdeauna cu problema construirii variabilelor. Prin conceptul de variabilă se înțelege rezultatul împărțirii colectivității după două sau mai multe criterii: sex, vârstă etc. Putem distinge între două tipuri de variabile: independente și dependente.
8.8.1 Variabile independente
Variabilele independente sunt controlate în totalitate de cercetător. Astfel, variabilele independente ale cercetării noastre sunt reprezentate de:
Categorie socială
Statut socioprofesional
Experiența profesională
Nivel de studii
Cadre didactice
Vârsta
8.8.2 Variabile dependente
Variabilele dependente țin în totalitate de participanți reprezentând o expresie a comportamentelor acestora. Astfel, variabilele dependente ale cercetării noastre sunt reprezentate de:
Competența parentală
Nivel de competențe parentale
Tipuri de competențe parentale
Tipuri de activități
Proces de formare a competențelor parentale
Grad de implicare
Motivația
Relația părinte-copil
Responsabilități parentale
8.9 Ipotezele cercetării
În opinia autorului Muster (1985, p. 13) ipoteza reprezintă “ o idee provizorie, care se cere verificată prin recursul la fapte”.
O altă opinie, ne aduce în vedere faptul că “ipoteza stabilește așteptările cercetătorului referitor la relațiile dintre variabile în cadrul problemei de cercetare”. (Gay, 1998, p. 61)
În continuare, redăm ipotezele cu care vom opera în cadrul cercetării noastre și a căror validitate vom încerca să o verificăm.
Ipoteza 1: Dacă în grădinițele de copii se desfășoară diverse activități cu caracter informativ și practic-aplicativ în care părinții sunt implicați activ, atunci aceste activități influențează în mod direct motivația acestora care sprijină procesul de formare a competențelor parentale.
Ipoteza 2: Dacă părinții se implică în cât mai multe tipuri de activități desfășurate de grădiniță, atunci crește posibilitatea formării unor tipuri de competențe parentale diversificate.
Ipoteza 3: Dacă părinții dețin un nivel minim de competențe parentale, atunci nivelul de competențe parentale al acestora este direct proporțional cu gradul îndeplinirii responsabilităților parentale și capacitatea de a gestiona relația părinte-copil.
Ipoteza 4: Dacă părinții participă la un program de formare a competențelor parentale, atunci nivelul lor de competențe parentale crește semnificativ pentru majoritatea dintre aceștia.
8.10 Eșantionul
Un eșantion este reprezentat de un număr de subiecți care fac parte dintr-o colectivitate ce reprezintă obiectul unei cercetări. În cercetările din domeniul socioumane, din cadrul căruia face parte și cercetarea noastră, sunt identificate două tipuri de eșantionare:
1) Eșantionarea nonprobabilistică (nealeatoare) face referire la “orice tehnică în care eșantioanele sunt selectate altfel decât pe baza teoriei probabilităților. Exemplele includ selecția subiecților cei mai disponibili, eșantionarea bazată pe un scop predefinit, eșantionarea în bulgăre de zăpadă și eșantionarea pe cote” (Babbie, 2010, p.260).
2) Eșantionarea probabilistică (aleatoare) – “termenul general pentru eșantioane selectate în conformitate cu teoria probabilităților, care presupune de obicei un mecanism de selecție aleatorie. Tipurile specifice de eșantionare probabilistică includ EPSEM, PPS, eșantionarea simplă aleatorie și eșantionarea sistematică”. (Babbie, 2010, p.265)
Subiecții acestui proiect de cercetare sunt cadre didactice din învățământul preșcolar precum și părinti ai copiilor cu vârste cuprinse între 3-7 ani atât din mediul urban cât și rural. În cadrul lucrării noastre am optat pentru un tip de eșantionare nonprobabilistică, deoarece au fost selectați subiecții cei mai disponibili.
Structura loturilor de subiecți a fost realizată în funcție de vârsta respondenților, mediul de proveniență, genul subiecților, ocupație, nivelul de calificare, grade didactice, vechime în învățământ, etc.
Grădinițele în care copiii sunt înscriși și în care părinții acestora sunt subiecții principali, la fel ca și cadrele didactice, au fost selectate pe criterii de conveniență. Grupele de copii preșcolari, ai căror părinți au beneficiat de programul de formare propus au fost selectate aleator. Eșantionul final al acestui demers practic cuprinde 488 de respondenți din zone de rezidență diferite (urban și rural): Municipiul București, Ilfov, Gorj, Dolj, Vâlcea, după cum putem observa în cadrul tabelului nr. 5 și a figurii nr. 13:
Tabelul nr. 5 Distribuția eșantionului la nivel național
Figura nr. 13 Eșantionul la nivel de țară
8.10.1 Structura eșantionului de cadre didactice
Cercetarea s-a realizat în cadrul unităților de învățământ preșcolar din Municipiul București, Ilfov, Gorj, Dolj, Vâlcea, cuprinzând atât grădinițe din mediul urban cât și grădinițe din mediul rural. Numărul respondenților a fost de 232 de cadre didactice-educatoare.
În continuare, conform tabelului nr. 6, redăm distribuția cadrelor didactice în funcție de mediul de rezidență (I28 din CE):
Figura nr.14 Distribuția cadrelor didactice în raport de mediul de rezidență
După cum se poate observa din figura nr. 14 cei mai mulți respondenți provin din instituțiile de învățământ situate în mediul urban (90,50%), în timp ce doar 9,50% dintre aceștia își desfășoară activitatea într-o grădiniță din mediul rural. Investigarea unui număr mai mare de cadre didactice din mediul urban poate fi explicată prin prisma faptului că în urma ultimelor reforme educaționale numărul instituțiilor de învățământ din mediul rural s-a comprimat fapt care a condus și la diminuarea numărului de posturi didactice. Aceste schimbări au determinat un număr mai mic de respondenți din mediul rural din cauza faptului că accesul a fost limitat.
Observăm în tabelul nr. 7, distribuția cadrelor didactice în funcție de gradele didactice (I27 din CE) obținute pe parcursul carierei:
Figura nr. 15 Distribuția cadrelor didactice în funcție de gradul didactic
În ceea ce privește ultimul grad didactic obținut în învățământ, figura nr. 15 evidențiază faptul că aproape o treime dintre respondenți au gradul didactic definitivat (28,90%), alăturându-li-se un procent de 38,80% dintre respondenți care au gradul didactic I, decanii de vârstă și în același timp și cea mai mare categorie de respondenți. Cadrele didactice cu gradul didactic II sunt în proporție de 16,80%, iar un procent de 15,50% este reprezentat de educatoarele debutante care încă nu și-au dat definitivatul în învățământ.
Experiența în învățământ (I26 din CE) reprezintă un factor important în ceea ce privește munca depusă de către cadrele didactice în procesul de predare-învățare, după cum putem observa din tabelul nr. 8:
Figura nr. 16 Distribuția cadrelor didactice în funcție de experiența didactică
Analizând figura nr.16, constatăm că o pondere importantă cu un procentaj de 9,10% o au educatoarele tinere cu o experiența la catedră de 3-5 ani și 11-15 ani cu un procent de 9,90%. Pe un loc fruntaș se situează cadrele didactice cu experiență cuprinsă între 6-10 ani cu un procent de 25% și cadrele didactice mai în vârstă (24,10%) care în condițtiile societății actuale nu mai au alternativa unui alt loc de muncă la această vârstă Cadrele didactice debutante au răspuns în procent de 10,80%, fapt care ne conduce la ideea că debutantele găsesc meseria de educatoare ca fiind atractivă chiar dacă nu este foarte bine remunerată, însă se constată faptul că acest lucru se păstrează doar câțiva ani ulterior acestea reorientându-se către alte locuri de muncă mai bine remunerate. În categoria cadrelor didactice cu experiență chestionarul s-a aplicat în proporție de 24,10 de procente, mai bine de jumătate dintre aceștia regăsindu-se în categoria de vechime 16-20 de ani, ceea ce imprimă o amprentă de maturitate răspunsurilor din perspectiva unei viziuni comune care realizează un arc între generații.
Între gradul didactic obținut de cadrele didactice și experiența la catedră există o corelație strânsă după cum putem observa din datele prezentate în tabelul “Analiză încrucișată între gradul didactic și experiența didactică”, din anexa nr. 9.
La analiza de tip intabulare încrucișată realizată cu ajutorul programului SPSS21, între statisticile referitoare la experiența didactică a respondenților și gradul didactic obținut s-a urmărit îndeaproape distribuția pe categorii de timp a accederii pe scara profesională.
Astfel, observăm că personalul didactic este de un profesionalism ridicat, fiind preocupat indeaproape de calificarea personală, un argument puternic în acest sens fiind încadrarea majorității pe treptele maxime profesionale corespunzătoare vechimii în învățământ. De asemenea, un alt indicator important îl reprezintă continuitatatea în sistemul de învățămant, argument indus din repartiția echilibrată pe sectoare de vechime profesională.
În ultimii ani la nivelul învățământului au avut loc numeroase schimbări în ceea ce privește statutul cadrelor didactice prin echivalarea competențelor profesionale ale cadrelor didactice din învățământul preșcolar și nu numai. În continuare, în cadrul tabelului nr. 9, redăm distribuția cadrelor didactice în funcție de statutul profesional (I25 din CE).
Figura nr. 17 Structura lotului de cadre didactice în funcție de statutul profesional
Analizând figura nr. 17, constatăm că în ceea ce privește statutul profesional, majoritatea de 56,60% a cadrelor didactice chestionate și-au obținut diploma de profesor pentru învățământul preșcolar, la polul opus aflându-se cele 4,30 procente dintre respondenți care să nu aibă măcar o calificare minimă în educație. Cele aproximativ două treimi dintre cei chestionați cu calificarea cea mai înaltă asigură consistența opiniilor exprimate, realizând un nucleu pertinent care să exprime o realitate bazată pe o observare riguroasă a relațiilor grădiniței cu familia și o analiză continuă a unui mediu aflat într-o permanentă metamorfoză tranzițională.
În structura eșantionului de cadre didactice remarcăm faptul că profesia didactică este predominată de cadre didactice de sex feminin.
8.10.2 Structura eșantionului de părinți
În cadrul cercetării noastre respondenții-părinți au genuri diferite, iar distribuția acestora în funcție de gen (I29 din CP) o prezentăm în tabelul nr. 10:
Tabelul nr. 10 Distribuția părinților în funcție de gen
Figura nr. 18 Distribuția părinților în funcție de gen
După cum se poate observa reprezentarea grafică a figurii nr. 18, avem o distribuție mai puțin echilibrată la nivelul respondenților, 73,80% dintre aceștia sunt de genul feminin, în timp ce doar 26,20% dintre respondenți sunt de genul masculin. Această debalansare poate fi pusă pe seama faptului că cel mai adesea mamele sunt cele care se ocupă de copiii fiind mai implicate în viața de la grădiniță a acestora.
După cum putem observa în tabelul nr. 11, părinții provin din medii de rezidență (I27 din CP) diferite:
Tabelul nr. 11 Distribuția părinților în funcție de mediul de rezidență
Figura nr. 19 Distribuția părinților în funcție de mediul de rezidență
Analizând reprezentarea grafică, respectiv figura nr. 19, se observă că cei mai mulți părinți sunt din mediul urban (93,40%), în timp ce doar o mică parte dintre aceștia (6,60%) fac parte din mediul rural.
Cu privire la vârsta părinților (I24 din CP), după cum se poate observa în tabelul nr. 12, putem menționa că am inclus în cadrul eșantionului nostru părinți cu vârste cuprinse între 20 și 50 de ani.
Tabelul nr. 12 Distribuția părinților în funcție de vârstă
Figura nr. 20 Distribuția părinților în funcție de vârstă
Chestionarul a fost aplicat pe părinți cu copii de vârstă preșcolară și după cum observăm din reprezentarea grafică, din figura nr. 20, cei mai mulți au vârste cuprinse între 30-40 de ani (66,40%), în timp ce o parte dintre aceștia se află deja la o anumită maturitate, 40-50 de ani (9,40%), sau la polul opus părinți destul de tineri cu vârste între 20-30 de ani (24,20 %).
Nivelul de studii al părinților (I26 din CP) poate influența modul în care aceștia îți educă proprii copii. În cadrul tabelului nr. 13 prezentăm nivelul de studii al părinților.
După cum se poate observa din figura nr. 21, cei mai mulți părinți au terminat o facultate (46,10%), fiind urmați de cei care au terminat masteratul (27%), de asemenea cu un procentaj de 16,80% se află părinții care care au absolvit liceul în timp de 7,40% dintre aceștia au terminat o școală postliceală. Cele mai avansate studii, de doctorat, au fost absolvite de către părinți în procent de 0,80% fapt care arată că există și părinți dedicați dezvoltării personale și nu numai, și un procent de 1,60% de părinți care a absolvit o școală generală, iar 0,40% dintre părinți nu au studii.
Copilul se dezvoltă armonios din toate punctele de vedere atunci când mediul familial este propice dezvoltării. În tabelul nr. 14 prezentăm distribuția părinților în funcție de statusul marital (I28 din CP):
Figura nr. 22 Distribuția părinților în funcție de statusul marital
După cum putem observa din reprezentarea grafică a figurii nr. 22, majoritatea părinților (86,30%) formează familii bine întemeiate, în timp ce un procent de (9% și 3,10%) sunt părinți divorțați sau care trăiesc în uniune consensuală. De asemenea, există și părinți care au rămas văduvi (1,60%) din diferite motive.
În general, părinții sunt interesați de educația copiilor chiar dacă uneori întâmpină dificultăți datorită statusului ocupațional (I25 din CP). În tabelul nr. 15, prezentăm distribuția acestora în funcție de statusul ocupațional.
Figura nr. 23 Distribuția părinților în funcție de statusul ocupațional
Observând datele din figura nr. 23, constatăm că cei mai mulți părinți dețin un loc de muncă (92,20%), fiind urmați de aceia care se află în concediu creștere pentru cel de-al doilea copil (4,30%) și nu în ultimul rând părinții care nu sunt angajați 3,50%.
8.11 Metode și instrumente de cercetare
În această secțiune sunt descrise principalele metode și tehnici de cercetare utilizate în realizarea cercetării noastre. Menționăm faptul că am optat atât pentru metode de cercetare cantitative cât și calitative.
8.11.1 Metode de cercetare cantitativă
Aceste metode, conform autorului Creswell (2009) implică procesele de colectare, analiză, interpretare și scriere a rezultatelor cercetării. Atât în studii cât și în cercetările experimentale, există metode specifice care se referă la identificarea eșantionului și a populației, specificând strategia utilizată, colectarea și analiza datelor, prezentarea rezultatelor, realizarea interpretării și a raportului de cercetare, în concordanță cu studiul experimental.
8.11.1.1 Chestionarul
În opinia profesorului Chelcea (2007), chestionarul reprezintă o tehnică și un instrument de investigare care este format dintr-un ansamblu de întrebări scrise, și eventual imagini ordonate grafic, ordonate logic, care prin administrarea lor determină din partea persoanelor anchetate răspunsuri care urmează a fi înregistrate în scris.
Psihologul francez Pichot scria în Les Testes Mentaux (1954, 65, apud Chelcea, 2007, p. 212) „Chestionarele sunt teste compuse dintr-un număr mai mare sau mai mic de întrebări prezentate în scris subiecților și se referă la opiniile, preferințele, sentimentele, interesele și comportamentele lor în circumstanțe precise”.
Așadar, chestionarul de cercetare reprezintă o tehnică și un instrument de investigare constând dintr-un ansamblu de întrebări scrise și, eventual, imagini grafice, ordonate logic și psihologic, care, prin administrarea de către operatorii de anchetă sau prin autoadministrare, determină din partea persoanelor anchetate răspunsuri ce urmează a fi înregistrate în scris.
Babbie (2010), într-o lucrare cu largă circulație universitară, preciza că prin chestionar se înțelege „o metodă de colectare a datelor prin întrebările puse persoanelor sau prin întrebarea acestora dacă sunt de acord sau în dezacord cu enunțurile care reprezintă diferite puncte de vedere”.
Construcția chestionarelor trebuie să înceapă întotdeauna cu specificarea clară a problemei de cercetare. Pentru construirea chestionarelor sunt utilizate diverse tehnici. Babbie (2010), pune în evidență câteva aspecte referitoare la aspectul chestionarelor:
1) Formatul general al întrebărilor face referire la faptul că un chestionar conceput greșit poate induce respondenții în eroare în legătură cu natura informațiilor dorite, precum și omiterea unor anumite întrebări;
2) Formatele pentru respondenți – sunt considerate formate foarte bune cele care presupun bifarea unor anumite căsuțe, astfel căsuțele distanțate corespunzător reprezintă formatul cel mai bun;
3) Întrebările dependente reprezintă acele întrebări de sondaj adresate doar anumitor respondenți, în funcție de răspunsurile lor la alte întrebări. Folosirea corectă a întrebărilor dependente au rolul de a ușura sarcina respondenților de a completa chestionarul, nefiind forțați să răspundă la întrebări irelevante pentru ei;
4) Întrebări-matrice sunt folosite cel mai adesea, împreună cu scala Likert. În cazul organizării acestor tipuri de întrebări, spațiul este utilizat mai eficient, respondenții pot compara răspunsurile date la diferite întrebări;
5) Instrucțiuni pentru aplicarea chestionarelor – fiecare chestionar trebuie să conțină instrucțiuni clare, de bază. În cazul în care există subcategorii ale chestionarului, este indicat să se scrie o afirmație scurtă la începutul fiecăreia care să îi ajute pe respondenți să completeze chestionarul.
6) Pretestarea chestionarului – în elaborarea unui chestionar întotdeuna vor exista greșeli, iar acest lucru poate fi înlăturat prin pretestarea acestuia în întregime sau parțial.
Un alt aspect important de care trebuie să ținem cont atunci când construim un chestionar ține de tipul întrebărilor din chestionar. Rotariu și Iluț (2001) ne prezintă principalele tipuri de întrebări din cadrul unui chestionar. Astfel, avem următoarea clasificare:
în funcție de conținutul lor;
în funcție de forma de înregistrare a răspunsurilor.
În funcție de conținutul lor distingem între:
întrebările factuale care fac referire la elemente de comportament ale respondenților, la o situație obiectivă;
întrebările de opinie vizează aspectele interioare ale indivizilor, părerile, opiniile, credințele, fac apel la comunicarea verbală cu respondenții;
întrebările de cunoștințe evidențiază preocupările respondenților pentru un anumit domeniu. Ele mai sunt folosite și ca întrebări de control, pentru a verifica acuratețea răspunsurilor date la alte întrebări.
În funcție de forma de înregistrare a răspunsurilor se disting următoarele tipuri de întrebări:
întrebări închise oferă respondenților varainte de răspunsuri prefabricate, aceștia având posibilitatea să o aleagă pe cea care se potrivește opiniei lor.
întrebările deschise se remarcă prin faptul că după textul propriu-zis al întrebării, apare un spațiu liber în care respondentul își scrie răspunsul.
Elaborarea chestionarelor adresate cadrelor didactice-educatoare și părinților a pornit de la studiul literaturii de specialitate care ne-a ajutat în demersul nostru practic-aplicativ.
Am elaborat în prima fază 2 chestionare, unul pentru cadrele didactice din învățământul preșcolar și unul pentru părinții cu copii de vârstă preșcolară. Pretestarea a avut drep scop colectarea unor informații primare pe baza cărora am elaborat varianta finală a chestionarelor CE (Chestionar adresat Educatoarelor) și CP (Chestionar adresat Părinților). Acestea se regăsesc în Anexele 1 și 2. Pornind de la aceste chestionare am elaborat și celelalte instrumente ale cercetării noastre.
8.11.1.1.1 Etapele construirii chestionarelor
Construirea chestionarelor de investigare a opiniilor și percepțiilor cadrelor didactice și a părinților, a presupus identificarea unor dimensiuni care să acopere o gamă cât mai largă referitoare la modul în care grădinița, ca instituție de educație, prin intermediul tuturor activităților desfășurate contribuie la formarea competențelor parentale.
Documentarea
În această etapă am acordat o atenție sporită literaturii de specialitatea, cercetărilor în doemniu cât și a polulației țintă.
Formularea întrebărilor din cadrul chestionarelor
Demersul de formulare a întrebărilor din cadrul chestionarelor a pornit de la stabilirea unor obiective și elaborarea unor scale de apreciere pentru fiecare întrebare în parte. Ca urmare a acestui demers am obținut o primă variantă a chestionarelor adresate cadrelor didactice-educatoare și părinților.
Validarea chestionarului de către experți în științele educației.
Prima versiune a chestionarelor adresate cadrelor didactice și părinților a fost supusă revizuirii de către un specialist în tematica studiată pentru validarea conținutului: dimensiunile analizate, formularea itemilor, relevanța itemilor. Pe baza sugestiilor primite unii dintre itemi au fost eliminați sau alții adăugați, au fost modificate instrucțiunile de răspuns pentru anumiți itemi.
Studiul – pilot
Următoarea etapă în finalizarea chestionarului a fost studiul pilot desfășurat atât cu cadrele didactice cât și cu părinții. Chestionarele au fost pretestate pe un număr de 60 de subiecți: 30 de educatoare din Municipiul București și Județul Gorj și 30 de părinți din Municipiul București, cu scopul de a testa cele două instrumente în ceea ce privește timpul necesar completării chestionarelor precum și aspectele referitoare la claritatea/ambiguitatea formulării întrebărilor, gradul de dificultate al acestora și scalele de evaluare a itemilor.
1. Studiul pilot – cadre didactice
În cadrul studiului pilot desfășurat cu cadrele didactice majoritatea dintre acestea au fost profesori pentru învățământul preșcolar din mediul urban cu gradul didactic I și definitivat. De asemenea, s-a constatat interesul acestora pentru perfecționarea continuă prin absolvirea unor facultăți în domeniu sau chiar masterate.
În sinteză, rezultatele globale obținute în urma aplicării studiului pilot în conformitate cu sugestiile respondenților, cadre didactice, au fost următoarele:
Chestionarele au fost completate corect, fără să existe dificultăți majore în înțelegerea diferitelor categorii de itemi;
Anumite întrebări au fost reformulate, întrucât am observat că unii respondenții au înțeles diferit cerința itemului respectiv;
Unele întrebări au fost eliminate întrucât nu erau relevante pentru obținerea unor informații pertinente în cadrul cercetării;
Timpul mediu de completare a chestionarului, este de aproximativ 10-15 minute;
Transformarea unor itemi deschiși în itemi cu alegere multiplă;
Nu au fost întâmpinate dificultăți în ceea ce privește scala de apreciere a itemilor.
2. Studiul pilot – părinți
Cei mai mulți părinți au făcut parte din mediul urban fiind reprezentați în majoritate de femei cu vârste curprinse între 30-40 de ani. Respondenții din cadrul părinților au absolvit și o facultate fiind persoane căsătorite care întemeiază o familie unde copilul poate beneficia de un mediu adecvat creșterii și dezvoltării sale.
În sinteză, rezultatele globale obținute în urma aplicării studiului pilot în conformitate cu sugestiile respondenților, părinți, au fost următoarele:
Unii itemi au fost transformați din itemi cu răspuns deschis în itemi cu alegere multiplă deoarece respondenții nu au răspuns la acele întrebări;
Transformarea unor itemi deschiși în itemi cu alegere multiplă;
Durata medie de completare a chestionarului este de aproximativ 10-15 minute ;
Nu au fost întâlnite dificultăți majore în înțelegerea afirmațiilor și în ceea ce privește evaluarea itemilor pe scala Likert cu 5 trepte.
Elaborarea versiunii finale a chestionarelor
Etapele descrise anterior au condus la elaborarea finală a unor chestionare adresate cadrelor didactice-educatoare și părinților, iar ulterior au fost construite ghidurile de interviu pentru focus-grup precum și ghidurile de interviu individual.
Distribuția și colectarea chestionarelor
După elaborarea chestionarelor adresate cadrelor didactice și părinților, o parte dintre acestea au fost distribuite prin e-mail cadrelor didactice din învățământul preșcolar cât și părinților dar și individual fiecărui cadru didactic și părinte în parte. Distribuția individuală a chestionarelor am realizat-o cu ajutorul inspectorului de specialitate pentru învățământul preșcolar precum și a colegelor cadre didatice.
Analizele, interpretarile și comentariile datelor sunt prezentate în capitolul destinat acestora.
8.11.1.1.2 Structura chestionarelor
Structura chestionarului adresat cadrelor didactice
Chestionarul adresat cadrelor didactice – educatoare este un chestionar mixt de date factuale, de opinie și de cunoștințe. Numărul întrebărilor din chestionar este de 28, iar tipul acestor întrebări este diferit. În cadrul chestionarului întâlnim întrebări de tip matrice, întrebări deschise care lasă respondentului posibilitatea de a-și formula singur răspunsul, întrebări cu alegere multiplă care conțin o serie de variante explicite, precum și întrebări închise (trihotomice) care presupun alegerea unei variante de răspuns prin marcarea unui X.
Chestionarul adresat cadrelor didactice cuprinde itemi grupați pe mai multe dimensiuni. Chestionarele administrate cadrelor didactice sunt structurate în modul următor: partea introductivă, în care respondenții sunt familiarizați cu conceptele utilizate în cadrul cercetării și modul în care pot răspunde la întrebări, enunțurile întrebărilor și întrebările de la sfârșitul chestionarului care reprezintă întrebările factuale.
Enunțurile întrebărilor au fost formulate astfel încât să existe o legătură între acestea, respectându-se tipurile de întrebări pe care trebuie să le conțină un chestionar.
Chestionarele se încheie cu o serie de întrebări factuale, necesare pentru a analiza datele obținute (vârstă, sex, mediul de rezidență, studii, vechime în învățământ, grade didactice).
Chestionarul adresat cadrelor didactice a avut următoarele obiective:
O1: Identificarea opiniei cadrelor didactice cu privire la așteptărilor părinților în ceea ce privește programul instructiv-educativ desfășurat în grădiniță;
O2: Cunoașterea opiniei cadrelor didactice cu privire la conceptul de competență parentală;
O3: Analiza percepției cadrelor cu privire la activitățile desfășurate de grădiniță în colaborare cu familia;
O4: Analiza percepției cadrelor cu privire la activitățile desfășurate de grădiniță în colaborare cu comunitatea locală;
O5: Cunoașterea opiniei cadrelor didactice cu privire la relația dintre părinți și copii.
În cadrul tabelului nr. 16, observăm corelația dintre obiectivele chestionarului și itemii cuprinși în cadrul său.
Tabelul nr.16 Matricea de corelație itemi-obiective pentru chestionarul adresat cadrelor didactice
În continuare, redăm conținutul și structura chestionarului adresat cadrelor didactice, conform tabelului de specificații nr. 17, în care sunt redate dimensiunile/subdimensiunile acestuia, indicându-se itemii după ordinea prezentării în chestionar.
Tabelul nr. 17 Dimensiunile/subdimensiunile și itemii chestionarului adresat cadrelor didactice
Structura chestionarului adresat părinților
Chestionarul adresat părinților este alcătuit dintr-un număr de 29 de itemi. În cadrul chestionarului întâlnim întrebări de tip matrice, itemi cu răspuns deschis care lasă respondentului posibilitatea de a-și formula singur răspunsul, itemi cu alegere multiplă precum și itemi trihotomici.
Chestionarele administrate părinților au următoarea structură: partea introductivă, în care respondenții sunt familiarizați cu conceptele utilizate în cadrul cercetării și modul în care pot răspunde la întrebări, enunțurile întrebărilor și întrebările de la sfârșitul chestionarului care reprezintă întrebările factuale.
Enunțurile întrebărilor au fost formulate astfel încât să existe o legătură între acestea, respectându-se tipurile de întrebări pe care trebuie să le conțină un chestionar.
Chestionarele se încheie cu o serie de întrebări factuale, necesare pentru a analiza datele obținute (vârstă, sex, mediul de rezidență, studii, vechime în învățământ, grade didactice).
Chestionarul adresat părinților a avut următoarele obiective:
O1: Identificarea așteptărilor părinților cu privire la programul instructiv-educativ desfășurat în grădiniță;
O2: Cunoașterea opiniei părinților cu privire la conceptul de competență parentală;
O3: Analiza percepției părinților cu privire la activitățile desfășurate de grădiniță în colaborare cu familia;
O4: Analiza percepției cadrelor cu privire la activitățile desfășurate de grădiniță în colaborare cu comunitatea locală;
O5: Cunoașterea opiniei părinților cu privire la modul în care interacționează cu copiii.
În cadrul tabelului nr. 18, observăm corelația dintre obiectivele chestionarului și itemii cuprinși în cadrul său.
Tabelul nr.18 Matricea de corelație itemi-obiective pentru chestionarul adresat părinților
În continuare, redăm conținutul și structura chestionarului adresat părinților, conform tabelului de specificații nr. 19, în care sunt redate dimensiunile/subdimensiunile acestuia, indicându-se itemii după ordinea prezentării în chestionar.
Tabelul nr. 19 Dimensiunile/subdimensiunile și itemii chestionarului adresat părinților
8.11.1.1.3 Fidelitatea chestionarelor
Evaluarea fidelității s-a realizat prin calcularea coeficientului de consistență internă Alpha Cronbach pentru ambele tipuri de chestionare, cu ajutorul programului de prelucrare statstică SPSS 21.
În opinia autorilor Popa, Antonesei și Labăr (2009, p. 176) “Fidelitatea unui test se referă la gradul de precizie (încredere, consistență și stabilitate) cu care scala măsoară o anumită caracteristică. Coeficientul de consistență internă pentru scale/teste cu mai mulți itemi este cel mai des folosit coeficeint de fidelitate și este prezentat în orice studiu în partea d efinal a desrierii scalei respective”
Pentru a verifica fidelitatea chestionarelor noastre, am utilizat Metoda Alpha Cronbach de calculare a coeficientului de consistență internă. Coeficientul Cronbach Alpha ne indică măsura în care itemii se referă la același lucru.
Se consideră că un test are o fidelitate bună atunci când coeficientul Alpha Cronbach este mai mare de 0,70 și o fidelitate foarte bună atunci când acesta este mai mare de 0,80. Calularea coeficientului de consistență internă a chestionarelor noastre a vizat analiza corelației dintre fiecare item din cadrul aceleiași scale.
Valorile pe care le-am obținut indică faptul că ambele chestionare au o consistență internă ridicată. Prin intermediul analizei statistice am urmărit și măsura în care gradul de consistență internă a chestionarelor se modifică dacă sunt eliminați anumiți itemi. Am constatat faptul că acest lucru nu se modifcă semnificativ fapt pentru care am optat pentru păstrarea tuturor itemilor din cele două chestionare. În continuare, redăm valoarea coeficientului Alpha Cronbach pentru cele două tipuri de chestionare utilizate în cadrul cercetării noastre.
După cum putem observa în cadrul tabelului nr. 20 valoarea coeficientului Alpha Cronbach pentru chestionarul adresat cadrelor didactice este următoarea:
Tabelul nr. 20 Valoare Alpha Cronbach Chestionar cadre didactice
Datele tabelului nr. 21 ne indică valoarea coeficientului Alpha Cronbach pentru chestionarul adresat părinților.
Tabelul nr. 21 Valoare Alpha Cronbach- Chestionar cadre didactice
8.11.2 Metode de cercetare calitativă
Acest tip de metode, presupune în opinia aceluiași autor, Cresswell (2009), o abordare diferită a colectării datelor, analizei și interpretării acestora față de metodele utilizate în cadrul unei cercetări de tip cantitativ. Scopul cercetării calitative presupune colectarea de date deschise, analiza textelor și a imaginilor, interpretarea personală în vederea găsirii procedurilor de informare calitativă.
8.11.2.1 Interviul
Interviul este conform lui Chelcea (2007, p.296) “o tehnică de obținere, prin întrebări și răspunsuri a informațiilor verbale de la indivizi și grupuri umane în vederea verificării ipotezelor sau pentru descrierea știițifică a fenomenelor socioumane” În limba română, termenul de interviu reprezintă un neologism provenit din limba engleză (interview- întrevedere, întâlnire), fiind utilizat deoportivă în jurnalistică și în științele socioumane. El are ca echivalent temenii din limba franceză entretien (conversație, convorbire) și entrevue (întâlnire între două sau mai multe persoane).
Interviul are la bază comunicarea verbală și presupune întrebări și răspunsuri, ca și chestionarul, însă el implică întotdeauna obținerea unor informații verbale. Elementul fundamental în tehnica interviului îl reprezintă convorbirea, în timp ce întrevederea reprezintă doar o condiție care facilitează transmiterea informațiilor unidirecționale de la persoana intervievată către operatorul de interviu.
Interviul are scopul de a conduce la stabilirea relațiilor dintre variabile, precum și la testarea ipotezelor. Cu ajutorul interviului este posibil să se ajungă la formularea unor ipoteze valide. De asemenea, informațiile obținute pot ghida în continuare cercetarea fenomenelor psihologice și sociologice.
Metoda interviului presupune obținerea a trei tipuri de informații, (Moscovici& Buschini, 2007):
1) Informațíi referitoare la conținutul discursului. Aceste informații fac referire la discursul spontan, organizat al respondentului, el exprimându-și realitatea sa singular, verbalizată prin limbaj. De cele mai multe ori, conținutul este diversificat, bogat, având aspect manifeste dar și latent;
2) Forma discursului. Acest aspect pune în evidență concentrarea asupra cuvintelor folosite de către subiect. De-a lungul timpului, cercetătorii în domeniu, au dezvoltat numeroși indicatori care permit apelul la interferențe pe baza cuvintelor folosite. Astfel, Type Token Ratio pornește de la numărul cuvintelor diferite utilizat, măsurând varietatea vocabularului folosit. De asemenea, cercetătorul își poate concentra atenția asupra elementelor paralingvistice din cadrul enunțului, fapt care îi permite aflarea unor informații suplimentare referitoare despre un anumit subiect, având în vedere mimica, gestica, debitul verbal, pauzele în vorbire etc.
3) Informații ce reies din registrul nonverbal. Comportamentul nonverbal implică numeroase acțiuni și manifestări ale indivizilor. În momentul conversației privirea interlocutorului alternează, concentrându-se uneori asupra chipului celeilalte persoane sau spre diverse obiecte din spațiu. Majoritatea informațiilor sunt însoțite de mișcări ritmice ale capului, mâinilor, trunchiului care accentuează momentele importante. În majoritatea gesturilor indivizilor se regăsesc elemente iconice, de pantonimă și ideografice care fac astfel încât, în timp ce interlocutorul evocă în plan verbal configurări spațiale sau dinamice, ele să dispună în același timp de imagini traductibile capabile să dubleze un cuvânt sau chiar să îl substituie. Toate aceste informații care reies din comportamentul nonverbal, reprezintă mai degrabă un fel de fundal. Aceste informații nu atrag atenția decât atunci când sunt discordante în raport cu contextul situațional. Pe măsură ce interlocutorii se implică tot mai mult în conversație mișcările corporale tind să se manifeste mai mult și să fie tot mai legate de conținutul verbal.
În literatura de specialitate există numeroase tehnici de interviu, astfel că într-o lucrare de specialitate Moscovici și Buschini (2007), enumeră următoarele moduri de a realiza un interviu:
1) Interviul structurat sau directiv. În acest caz cercetătorul are o listă de întrebări stabilite într-o anumită ordine prestabilită. În cazul conversațiilor directive, cercetătorul are rolul de a nota reacțiile respondentului, acestea fiind prelucrate în mod cantitativ. Discuțiile directive sunt mai accesibile decât chestionarele, ele având un ridicat grad de standardizare. Pentru acest tip de discuție se va opta numai în situațiile în care subiectul de cercetat este foarte precis.
2) Interviul semistructurat sau semidirectiv, este cel mai utilizat în cercetările socioumane, este o tehnică flexibilă. În acest caz, cercetătorul are o serie de întrebări prestabilite, însă nu sunt dispuse într-o anumită ordine, ci în funcție de modul în care decurge conversația cu respondentul său, acesta având posibilitatea de a se exprima liber;
3) Interviul liber sau non-directiv. Cercetătorului îi revine rolul de a descrie problematica pe care urmează să o investigheze, de a stabili modul în care urmează să acționeze, precum și de a stabili ce fel de informații dorește să obțină de la respondent;
4) Discuția exploratorie, completează informațiile obținute în raport cu o anumită temă;
5) Discuția centrată îi permite intervievatorului să îi adreseze respondentului întrebările pe care le dorește, fără anumite reguli impuse;
6) Tehnicile specifice, fac referire în special la tehnica cunoscută sub denumirea de laddering care are ca obiectiv retrasarea lanțurilor de asociere între un comportament, atributele sale și valorile personale asociate. Din punct de vedere practic această tehnică presupune o discuție semidirectivă față în față.
Metoda interviului, este foarte utlizată în realizarea cercetărilor socioumane și nu numai. Astfel că, înainte de a realiza o cercetare, este necesar ca cercetătoul să își stabilească metodele și tehnicile de culegere a datelor. Realizarea tehnicilor de lucru reprezintă un proces laborios, iar în realizarea acestui proces, se poate vorbi de următoarele etape:
a) Alegerea metodei depinde de cele mai multe ori de obiectivele și ipotezele stabilite. În alegerea celei mai bune metode trebuie să se țină cont și de avantajele și dezavantajele pe care le presupune aceasta. Printre avantajele acestei metode: fac referire la profunzimea datelor oținute, iar ca dezavantaj poate fi menționat faptul că de cele mai multe ori costurile sunt ridicate.
b) Pregătirea ghidului de interviu, presupune realizarea unui instrument care să producă toate informațiile pe baza cărora ipotezele pot fi testate. Un ghid de interviu, este compus în general din trei părți, din partea introductivă prealabilă interviului de care depinde participarea respondentului la cercetare, trebuie explicate clar tema cercetării obiectivele urmărite, ce fel de informație se urmărește să se obțină, durata aproximativă a interviului etc. A doua parte este cea care cuprinde elemente de descriere ale respondentului, cercetătorul pe baza unor întrebări prestabilite trebuie să verifice dacă respondentul corespunde criteriile stabilite pentru a face parte din eșantion. Cea de-a treia parte face referire la lista de întrebări, aici fiind necesare două condiții esențiale și anume redactarea întrebărilor și aranjarea lor într-o anumită formă într-un document, care să fie ghidul de interviu.
c) Elaborarea întrebărilor. Acest proces presupune respectarea câtorva reguli:
Evitarea întrebărilor care sugerează respondentului să răspună într-un anumit fel;
Adoptarea unui mod de adresare care să se asemene cu limbajul vorbi;
Evitarea termenilor proveniți din argou, jargon, astfel încât întrebările să fie înțelese corect;
Definirea clară, corectă și concisă a conceptelor folosite;
Evitarea negațiilor duble;
Evitarea formulărilor care implică o dublă întrebare;
d) Prezentarea întrebărilor este o etapă ulterioară elaborării acestora. În ceea ce privește modalitatea de prezentare a întrebărilor pot fi folosite mai multe tehnici:
Tehnica split question presupune adresarea unei prime întrebări generale, pentru a-i permite cercetătorului adresarea ulterioară a unor întrebări mai precise, formulate și în funcție de primul răspuns dat;
Tehnica lui Funnel presupune și ea adresarea unei întrebări generale, continuându-se cu întrebări mai precise în legătură cu calitățile conceptului definit.
e) Organizarea ansamblului întrebărilor presupune respectarea a două criterii, a fluxului conversațional și a ordinii întrebărilor. Referitor la fluxul conversațional este recomandat ca întrebările să fie grupate în aceeași parte a interviului. În ceea ce privește ordinea întrebărilor pot interveni trei tipuri de efecte: efectul de consistență, de oboseală, și de redundanță. Recomandat este să se înceapă cu întrebările dificile și să se termine cu cele ușoare. Organizarea întrebărilor se face în funcție de anumite criterii:
Se începe cu întrebări ușoare;
Întrebările complexe, trebuie să fie plasate după ce gradul de încredere a fost stabilit, dar înainte ca oboseala să își facă simțită apariția ;
Întrebările trebuie să fie ordonate în mod logic;
Întrebările să fie grupate într-o anumită temă;
Să se meargă dinspre general spre specific în cadrul unei teme.
f) Pretestarea permite cercetătorului să își verifce propriile competențe și să se familiarizeze cu ghidul de interviu.
Realizarea unui interviu presupune mai multe etape. Astfel, acestea pot fi următoarele:
1) Contactul inițial – are în vedere motivarea interlocutorului de a participa la interviu. Atitudinea cercetătoului trebuie să fie una modestă, să acorde încredere aspectului confidențialității colectării datelor.
2) Întrebările descriptive reprezintă o fază foarte scurtă.
3) Conținutul interviului. Intervievatorul are rolul de a dirija interviul, el nu trebuie să își exprime propria părere în legătură cu răspunsurile date de respondenți la întrebările adresate.
4) Sfârșitul interviului. La sfârșitul interviului, se va mulțumi respondentului pentru participarea la discuție, răspunzând la toate întrebările adresate de către intervievați.
5) Codarea informațiilor. Cercetătorul poate recurge la codarea informațiilor pe parcursul interviului, utilizând o grilă de codare. Informațiile pot fi consemnate în scris, sau înregistrate pe suport vocal. Înregistrarea interviului, poate atrage neîncrederea respondenților, iar pentru a nu se întâmpla acest lucru este recomandat să li se precizeze de la început că vor fi înregistrați iar ulterior datele vor fi șterse.
Pe tot parcursul interviului, cercetătorul, intervievatorul, trebuie să empatizeze cu respondenții, să dea dovadă de o atitudine binevoitoare față de intervievați. De asemenea, tonalitatea vocii, trebuie să fie calmă, liniștitoare. Stilul intervievatorului trebuie să fie unul deschis, acest lucru referindu-se la modul de precepere al interviului, nu ca pe un interogatoriu, ci ca pe un mod de a-l ajuta pe respondent să își structureze răspunsurile.
Ancheta pe bază de interviu constituie metoda cea mai utilizată în cercetarea sociologică.
Structura ghidului de interviu
În cadrul cercetării noastre am optat pentru tipul de interviu semistructurat. Au fost realizate două ghiduri de interviu adresate directorilor de grădinițe și profesorilor consilieri.
Din punct de vedere structural ghidul de interviu adresat directorilor de grădinițe cuprinde: introducerea: etapă în care are loc prezentarea detaliilor legate de desfășurarea discuției, aspecte organizatorice, solicitarea acordului pentru înregistrarea interviului, prezentarea intervievatorului; solicitarea câtorva informații despre respondenți: vârsta, vechimea în învățământ, gradul didactic, lista de întrebări: cuprinde ordinea întrebărilor însă fiind vorba despre un ghid de interviu semi-structurat ordinea acestora se va face în funcție de modul în care se desfășoară discuția și încheierea interviului: etapă în care se mulțumește pentru participare și se comunică respondenților faptul că dacă mai există lucruri care nu au fost întrebate și pe care doresc să le adauge pot să o facă.
Interviul adresat directorilor are următoarele obiective:
Investigarea opiniilor directorilor cu privire la modul în care se desfășoară activitatea instructiv-educativă în instituțiile pe care le conduc;
Investigarea percepțiilor directorilor cu privire la nivelul de mulțumire al părinților în ceea ce privește activitatea desfășurată în grădiniță;
Identificarea tipurilor de activități, proiecte, programe, parteneriate desfșurate de grădiniță din perspectiva formării competențelor parentale;
Interviul a fost realizat cu 11 directori de grădinițe, fiindu-le asigurată confidențialitatea și anonimatul răspunsurilor.
Interviul adresat profesorilor consilieri are următoarele obiective:
Identificarea opiniilor profesorilor consilieri cu privire la relațiile dintre părinți și copii;
Identificarea părerilor profesorilor consilieri cu privire la tipurile de activități de consiliere desfășurate cu părinții.
Interviul a fost realizat cu 7 profesori consilieri din învățământul preșcolar, fiindu-le asigurată confidențialitatea și anonimatul răspunsurilor.
Din punct de vedere structural ghidul de interviu adresat profesorilor consilieri din învățământul preșcolar are structură asemănătoare cu ce a ghidurilor de interviu adresate directorilor: introducere, lista de întrebări și încheierea interviului.
8.11.2.2 Focus-grupul
Rolul focus- grupului ca metodă de cercetare calitativă, este de a completa datele obținute prin metoda chestionarului (Krueger&Casey, 2005).
Focus-grupul nu este o metodă nouă în practica cercetării sociale. Ea a fost folosită începând cu al doilea război mondial, ulterior fiind aduse îmbunătățiri acestei metode. În timpul celui de-al doilea război mondial, focus-grupurile erau folosite de către cercetători pentru a comenta transmisiile radio, ulterior, după război, focus-grupul a cunoscut o altă dimensiune, devenind o metodă de cercetare la modă în ceea ce privea investigarea motivațiilor oamenilor în raport cu anumite produse. În afară de marketing, această metodă de cercetare a avut succes și în alte domenii cum ar fi relațiile publice, mass-media, etc.
Cel mai frecvent, focus-grupul este format dintr-un număr de persoane cuprins între 4-12, care împreună se focalizează pe probleme aduse în discuție de către cercetător.
În cele ce urmează vor fi evidențiate chestiunile metodologice ale focus-grupurilor:
a) Focus-grupul și alte metode. De obicei, această metodă este folosită împreună cu alte metode calitative sau cantitative. Focus-grupurile se pot folosi în etapele incipiente ale unei cercetări pentru a putea formula ipoteze de lucru, de asemenea pot fi folosite și după efectuarea unei cercetării, ca o modalitatea de a înțelege datele asimilate.
b) Rolul moderatorului. Moderatorul are rolul de a-i face pe respondenți să își exprime ideile, opiniile în raport cu o problemă de cercetat. El are ca sarcină atingerea obiectivelor cercetării. Moderatorul poate să fie o persoană special pregătită pentru dirijarea discuției, sau poate fi chiar cercetătorul însuși. În cadrul focus-grupului, moderatorului îi revin și o serie de atribuții. Pot fi enumerate următoarele:
Trebuie să aibă în vedere respectarea programului de cercetare, întrucât de cele mai multe ori discuțiile tind să fie orientate către alte subiecte;
Moderatorul are rolul de a-i încuraja pe membrii grupului de a participa în mod activ la discuție, să își exprime liber propriile opinii astfel încât să se creeze tensiuni, iar acestea să fie negociate;
Intervențiile moderatorului trebuie să fie moderate, el trebuie să aibă bune abilități de comunicare, evitând evidențierea propriilor judecăți și evaluări asupra discuției.
c) Eșantionul și dimensiunea grupurilor. Aceste caracteristici sunt dependente de scopul pe care îl are cercetarea desfașurată. De obicei, în utilizarea focus-grupurilor se folosesc eșantioane specifice, fie pe bază de variabile demografice sau pe bază unor focus-grupuri care scot în evidență diverse opinii. În ceea ce privește dimensiunea grupului trebuie să fie stabilită și în funcție de obiectivele cercetării. Se consideră că atunci când respondenții sunt foarte implicați în desfășurarea discuției, este recomandat ca grupul să nu fie mai mare de șase personae, iar în cazul studiilor de piață se recomandă folosirea unui grup mai mare de circa opt-doisprezece respondenți.
d) Numărul focus-grupurilor. Numărul acestora depinde foarte mult și de tema ce urmează a fi cercetată. Se consideră că în general sunt necesare 3-5 grupuri astfel încât subiectul să fie dezbătut în totalitate.
e) Omogenitate și eterogenitate. Trebuie avut în vedere ce fel de tipuri de focus-grupuri sunt necesare pentru desfășurarea cercetării. Dacă grupurile sunt omogene ele trebuie să îndeplinească urmatoarele criterii: sex, vârstă, zona geografică de rezidență, toate trebuie să fie la fel. În grupurile omogene respondenții trebuie să se cunoască între ei. La polul opus, în cadrul grupurilor eterogene, participanții sunt diferiți în ceea ce privește atitudinile adoptate în cadrul problemei cercetate. Aceste tipuri de grupuri reduc riscul influenței reciproce.
f) Materialul. Face referire la o sarcină curentă prezentată care urmează a fi dezbătută, aceasta putând fi prezentată oral, în scris, prin intermediul pozelor, al decupărilor din diverse reviste sau ziare (Moscovici&Buschini, 2007, pg. 271-281).
Focus-grupurile reprezintă metode de cercetare calitativă, analiza acestora presupunând un proces laborios. Despre modalitatea de analiză a focus-grupurilor se găsesc numeroase sugestii în ghidurile metodologice de cercetare. Un aspect lacunar al acestor ghiduri, ar putea face referire la analiza datelor obținute în cadrul focus-grupurilor oferindu-i cercetătorului o libertate deplină în ceea ce privește analiza progreselor obținute.
Transcrierea datelor obținute, se poate face în mai multe feluri, în funcție de obiectivele urmărite. Există anumite reguli care trebuie să fie respectate atunci când sunt transcrise datele, astfel în cazul analizei unei discuții este recomandat să fie realizată de către un analist care deține competențele necesare realizării unei astfel de analize. Există și transcrieri care sunt axate pe conținuturi, iar în acest caz se va realiza transcrierea modului în care conținuturile au fost exprimate. Există numeroase modalități de analiză și transcriere a datelor obținute prin intermediul focus-grupurilor, în general pornindu-se de la o analiză generală până la detalii minuscule. Fiecare cercetător are libertatea de a folosi și de a găsi, bazându-se pe propria imaginație, și alte modalități de analiză și interpretare a datelor. Astfel pot fi puse în evidență următoarele tipuri de analiză a datelor:
a) “Analiza conținutului. Este o metodă clasică, prin intermediul căreia poate fi analizat orice text. Un aspect lacunar al acestei metode, se referă la minimalizarea comunicațională a focus-grupurilor. Analiza de conținut conduce la identificarea principalelor teme și subteme, care ulterior vor putea fi analizate prin modalități mai specifice. Transcrierea informațiilor se realizează de către cercetător, care ulterior va face analiza conținutului pe baza unei grile de codare care permite împărțirea informațiilor pe categorii. În prezent există numeroase programe de analiză a datelor calitative, astfel putând fi evidențiate următoarele: Text-Base, Alpha, Nudist sau Ethnograph.
b) Analiza thematelor. Această modalitate de analiză presupune o analiză în două direcții. Astfel, cercetătorul poate emite o ipoteză asupra temei în discuție, iar el știe din propria experiență că acest lucru are importanță în ceea ce privește discursul public. Bineînțeles, cercetătorul poate emite ipoteze și pe baza experiențelor, cercetărilor anterioare.
c) Analiza tipului de progresie tematică, face referire la modul în care ceea ce se spune este tematizat. Participanții la focus-grup își dezvoltă argumentele sau din contră repetă ceea ce deja s-a spus.
d) Analiza conversațională. Pune accent pe interacțiune, evidențiind modalitatea în care părerile pro și contra ale participanților la focus-grup se manifestă în enunțuri cooperative. Analiza conversațională accentuează pericolul perceput de către respondenți în ceea ce privește exploatarea anumitor subiecte de discuție. Această modalitate de analiză este mai eficientă dacă este utilizată împreună cu analiza tematică”. (Moscovici&Buschini, 2007, p.284).
Focus-grupul, este definit de către Morgan (1996, apud Moscovici&Buschini, 2007) ca fiind o tehnică prin care datele sunt colectate prin interacțiunile realizate între membrii grupului, în legătură cu o temă stabilită de către cercetător.
Chelcea (2007) precizează că focus-grupurile mai sunt numite și “grupuri centrate” (focused groups) sau “interviuri de grup în profunzime”, și că ele sunt tehnicile de cercetare calitativă cele mai obișnuite.
Moscovici și Buschini (2007) precizează că focus-grupul este o metodă de cercetare bazată pe discuții colective libere ce explorează o anumită întrebare sau un ansamblu de întrebări. Aceiași autori sunt de părere că totuși focus-grupurile nu permit dicuții spontane, ci schimburi pe care cercetătorul le invocă în sprijinul obiectivului de cercetare pe care și l-a propus.
Această metodă presupune o discuție focalizată, ce tinde să ofere cât mai multe variante, informații despre o problemă sau temă. Ideea centrală este aceea de a colecta date și de a urmări constituirea opiniei de grup.
Focul grupul are ca scop principal ascultarea, și de a aduna informații referitoare la sentimentele, percepțiile ascunse ale oamenilor în legătură cu un anumit subiect. Interviul de tip focus grup este un interviu de grup, focalizat pe o anumită temă, strict delimitată, care este condus de un moderator și face parte din categoria tehnicilor calitative de culegere a datelor.
Cel mai adesea focus-grupurile se utilizează împreună cu alte metode de cercetare, în special cu interviurile individuale și cu chestionarele.
Variante ale focus-grupurilor
Focus grupuri clasice-standard reprezintă o discuție de grup la care participă 6-8 persoane. Dacă există prea puție persoane participante la focus-grup există posibiliattea de a nu obține suficiente informații în legătură cu subiectul abordat, în caz contrar dacă există prea multe persoane participante la focus-grup, crește pasivitatea paerticipanților.
Focus-grupuri prin internet pot fi de mai multe tipuri (Krueger&Casey, 2005, pg. 324-325):
La cel mai simplu nivel: chat line – în care un moderator pune întrebările, iar participanții își scriu observațiile cu ajutorul tastaturii.
La un nivel mai complicat, comunicarea se poate realiza prin intermediul vocii sau chiar prin transmisiuni video. Principalul avantaj vizează costurile reduse și capacitatea de a aduna oameni din locuri diferite în acelasi timp. Ca dezavanataj putem menționa folosirea tastaturii pentru introducerea comentariilor.
Structura ghidurilor de interviu pentru focus-grup
Pentru a acoperi în mod valid tema de cercetare am selectat subiecții în funcție de disponibilitate. Am organizat patru focus-grupuri și anume două focus-grupuri prin internet cu cadrele didactice-educatoare (FGE1, FGE2) și două focus-grupuri standard cu părinții (FGP3, FGP4).
În componența celor două focus-grupuri desfășurate cu educatoarele, FGE1, FGE2 au fost 11 cadre didactice în timp ce eșantionul celor două focus-grupuri desfășurate cu părinții FGP3, FGP4 a cuprins 12 subiecți.
Ghidurile de interviu pentru focus-grup (cadre didactice și părinți) au următoarea structură: introducere: etapă în care sunt explicate regulile după care se va desfășura discuția și se prezintă participanții, lista de întrebări: cuprinde ordinea întrebărilor grupate pe anumite dimensiuni.
În vederea stabilirii locului și datei desfășurării focus-grupurilor am luat contact personal cu participanții pentru obținerea consimțământului acestora, informându-i asupra datei, orei și locul desfășurării. Pregătirea locației a avut în vedere amenajarea spațiului pentru primirea participanților, instalarea mijloacelor de înregistrare și protocolului în cazul FGP3, FGP4. Înregistrarea focus-grupurilor standard am realizat-o cu ajutorul unui smarphone.
În ceea ce privește desfășurarea FGE1, FGE2, a presupus deschiderea unei conferințe virtuale prin intermediul aplicației yahoomessenger și invitarea cadrelor didactice vizate în cadrul acestei conferințe la o ora stabilită de comun acord.
Derularea focus-grupurilor a debutat cu informarea participanților cu privire la obiectivele și regulile de desfășurare a întâlnirii, ulterior fiind adresate întrebările din cadrul ghidului de interviu, fiind finalizate cu o scurtă reamintire a celor discutate pe parcursul întâlnirii.
Timpul de desfășurare al focus-grupurilor a fost de aproximativ 1-1,5 ore. Discuțiile cu participanții la focus-grupuri s-au purtat în jurul următoarelor teme principale: profilul părinților competenți, profilul copiilor de vârstă preșcolară, conceptul de competență parentală, raporturile la care se situează activitățile desfășurate de grădiniță, păreri care stau la baza îmbunătățirii relație părinte-copil.
8.12 Diagrama Gantt
Diagrama Gantt este un instrument de planificare temporal în planificarea și realizarea unor proiecte. Este frecvent utilizată în controlul proiectelor dezvoltate, reprezentând o ilustrare grafică a activităților cuprinse în proiect, care ajută la planificarea, coordonarea și urmărirea acestora. Această diagramă ne oferă posibilitatea de a vedea dacă obiectivele propuse au fost atinse în perioada de timp stabilită, în caz contrar putând fi luate măsurile necesare astfel încât lucrurile să reintre în cursul prestabilit. În cazul nostru este vorba de un tabel în care pe orizontală sunt trecute tipurile de activități care au fost desfășurate pe parcursul proiectului, iar pe verticală avem reprezentate perioadele de timp, delimitate pe trimestre, în care a trebuit să ne încadrăm în realizarea sarcinilor respective. În cadrul tabelului nr. 22 găsim diagrama Gantt a proiectului nostru.
8.13 Matricea metodologică a proiectului de cercetare
Tabelul nr. 23 Matricea metodologică a proiectului de cercetare
8.14 Metode de prelucrare statistică a datelor
Principalele tehnici de analiză și interpretare a datelor culese prin intermediul cercetării au în vedere analiza de conținut. Datele culese prin intermediul chestionarului au fost analizate, cu ajutorul programului de prelucrare statistică SPSS 21.
Datele colectate prin metoda interviului, focus-grupului au fost folosită metoda analizei calitative a conținutului.
SPSS sub Windows funcționează sub controlul unui graphic GUI (Graphical User Interface), având un ansamblu de meniuri descriptive. Principalele meniuri SPSS sunt accesate prin fereastra SPSS Data Editor:
File se utilizează pentru a crea, citi, noi fișiere;
Edit este folosit pentru a copia, tăia, selecta, lipi;
View se folosește pentru a modifica aspectul ecranului, și a afișării;
Data-pregătește datele în vederea prelucrării acestora;
Transform-presupune modificare variabilelor;
Analyze-cuprinde procedurile statistice, tabelele de frecvență, de asociere, etc.
Direct Marketing
Graphs- este folosit pentru a crea diagrame de bare, circulare, histograme etc;
Utilities- afișează informații despre variabile
Add-ons.
Windows- aranjează, selectează, controlează diversele ferestre SPSS;
Help-oferă informații de ajutor.
Pentru a prelucra date cu ajutorul programului SPSS este necesară realizarea unei baze de date. Astfel, etapele prelucrării datelor sunt următoarele:
Introducerea datelor;
Prelucrarea datelor;
Selectarea procedurii statistice;
Selectarea variabilelor ce urmează să fie prelucrate;
Analiza rezultatelor;
Editarea rezultatelor;
Inserarea datelor într-un document.
În continuare, vom prezenta indicatorii statistici utilizați în prelucrarea datelor din cadrul lucrării noastre, după cum putem observa în tabelul nr. 24:
Tabelul nr. 24 Descrierea indictorilor statistici utilizați în cadrul cercetării
8.15 Limite ale cercetării
Tema cercetării noastre prezintă o serie de limite întâmpinate pe parcursul desfășurării demersul practic al cercetării.
O primă limită identificată vizează competențele cercetătorului: experiența în ceea ce privește investigațiile de această natură, caracterul subiectiv în analiza și interpretarea datelor, dificultățile întâmpinate pe parcursul prelucrării statistice a datelor;
Instrumentele de cercetare – instrumentele aplicate pe parcursul cercetării noastre au fost construite de noi și ca atare nu au un etalon național privind formarea competențelor parentale din perspectiva tipurilor de activități desfășurate de grădiniță.
Metodologia de eșantionare – modalitatea de eșantionare nonprobabilistică nu permite extrapolarea rezultatelor obținute la nivelul întregii populații.
O altă limită vizează complexitatea problematicii studiate care implică părinți și cadre didactice cu vârste și experiențe diferite. Lipsa deschiderii spre comunicare a unor cadre didactice prin manifestarea unui interes scăzut în ceea ce privește răspunderea la anumite întrebări a condus la apariția unor disfuncționalități în ceea ce privește rezultatele cercetării. O parte dintre răspunsurile cadrelor didactice și chiar a părinților pot fi susceptibile, iar acest fapt poate fi pus pe seama dorinței de a răspunde cât mai corect la întrebările adresate. De asemenea, părinții au manifestat un interes scăzut în completarea chestionarelor sau participarea la focus-grupuri.
Intervalul de timp redus în ceea ce privește aplicarea instrumentelor de cercetare, colectarea și interpretarea datelor obținute cu ajutorul acestora fapt care a condus la neîncadrarea în timp în ceea ce privește etapele desfășurării cercetării.
CAPITOLUL 9
REZULTATE ALE CERCETĂRII. ANALIZE. INTERPRETĂRI. COMENTARII
În realizarea cercetării empirice am plecat de la informațiile acumulate prin intermediul cercetării literaturii de specialitate precum și de la experiența acumulată în ceea ce privește lucrul cu părinții copiilor de vârstă preșcolară.
Rezultatele prezentate în acest capitol au fost colectate prin intermediul chestionarelor adresate cadrelor didactice (CE) și părinților (CP), focus-grupurilor desfășurate cu cadrele didactice (FGE) cât și cu părinții (FGP) pentru a duce un plus de valoare informațiilor obținute cu ajutorul chestionarelor, precum și prin intermediul interviurilor desfășurate cu directorii de grădinițe (ID) și profesorii consilieri (IPC).
Rezultatele și analizele realizate în cadrul demersului nostru investigativ sunt prezentate în acest capitol în funcție de variabilele investigate. Pentru fiecare variabilă vom urmări modul în care aceasta a fost investigată, analize, comentarii, indicatori și corelații stabilite.
Această muncă laborioasă a fost bine structurată pentru a putea obține un randament superior din instrumentele de cercetare folosite în contextul unor limitări impuse de posibilitățile de desfășurare a proiectului de cercetare.
9.1 Profilul părinților competenți
Pentru a contura profilul părintelui competent am utilizat I6 din CE, I3, I4, I5, I6, I7 din cadrul FGE precum și I2, I3 din IPC.
În vederea identificării calităților unui părinte competent, din perspectiva cadrelor didactice (I6 din CE), am identificat o serie de răspunsuri valide pe care le-am grupat în șase seturi de calități descrise de majoritatea respondenților. Fiind o întrebare cu caracter deschis după analiza chestionarelor am constatat că răspunsurile valide date de cadrele didactice se încadrează în una, două sau chiar trei seturi de calități identificate de către noi așa cum observăm în tabelul nr. 25:
Tabelul nr. 25 Calitățile părintelui competent
Figura nr. 24 Calitățile părintelui competent
Este foarte interesant de analizat, cu ajutorul reprezentării grafice a figurii nr.24, prin prisma întrebărilor libere care este viziunea cadrelor didactice despre calitățile care trebuie să le posede un părinte competent.
Un argument foarte important în portofoliul de calități ale unui părinte competent, îl reprezintă tenacitatea cu care părinții înteleg să-și exercite obligațiile în toate momentele și eforturile lor susținute de a fi complet implicați, în măsura în care timpul le permite, în procesul de creștere și educare a copilului. De altfel, educatorii sunt de părere că un părinte poate depăși foarte ușor barierele legate de lipsa de experiență și dificultățile cotidiene prin informare continuă și implicare totală în activitățile la care ei participă (32,75%). Un părinte informat și preocupat nu este supus unor greșeli frecvente de percepție destul de întâlnite în ultima vreme, aceea că vârsta nu contează în acumularea de cunoștințe, că se pot sări etape în pregătire pentru satisfacerea unor ambiții personale, sau în multe cazuri chiar refuzul de a accepta că fiul lor are anumite limite în ceea ce privește anumite aptitudini.
Modalitatea de a comunica cu cei mici (22%), de a se face înțeleși și de a-i asculta pe aceștia reprezintă alte calități pe care ar trebui să le aibă un părinte competent. Comunicarea are un rol foarte important în evaluarea relației părinte-copil și în stabilirea unui set de măsuri și atitudini necesare optimizării procesului de creștere și educare a copilului.
O parte dintre respondenți (19,40%) au argumentat că un părinte competent este un părinte care știe să se impună și să stabilească reguli în relația cu preșcolarul. Însă acest lucru trebuie făcut apelând la un stil parental democratic, iar principalul argument care vine să contumreze această percepție este acela că părinții din dorința de a oferi celui mic un climat democratic, liber, în care să se dezvolte nestingherit, nu fac eforturi în a delimita și responsabilitățile care derivă din această libertate. La această slabă stabilire a priorităților contribuie în foarte multe cazuri și lipsa de timp petrecut cu copilul, iar demersul părinților de a oferi o compensație pentru neglijare eșuează lamentabil prin a deveni partenerul care pierde toate negocierile. Astfel, un copil care nu are respect față de nici o autoritate în familie devine un copil problematic în toate grupurile din care face parte, nereușind să se raporteze corect la o societate ierarhizată în lipsa unui model preexistent.
Datorită faptului că în socitatea actuală părinții petrec din ce în ce mai puțin timp cu copiii lor, în viziunea cadrelor didactice (18,10%) petrecerea timpului cu cei mici este esențial întrucât ajung să își cunoască mai bine copiii făcându-i să devină mai responsabili (13,80%) în ceea ce privește acțiunile pe care le desfășoară și bineînțeles îi vor putea oferi copilului un mediu propice dezvoltării sale ulterioare (10,80%) ca urmare a cunoașterii nevoilor acestuia.
Un procent de 16,80% dintre respondenți nu au oferit răspunsuri valide, validarea acestora constând în formularea în concordanță cu itemul solicitat, majoritatea optând să nu ofere nici un răspuns la această întrebare. Acest lucru poate fi pus pe seama faptului că fie nu au știut să răspundă la respectivul item fie li s-a părut un item complex pentru a fi prezentat succint, în ambele cazuri fiind maniera cea mai ușoară de a evita oferirea unui răspuns.
Pentru a surprinde percepțiile cadrelor didactice cu privire la părinții cu care colaborează la grupă în comparație cu părinții copiilor din generațiile anterioare am folosit (I3 din FGE).
În prezent, părinții au tendința de a se implica tot mai mult în viața școlară a copiilor lor, cu toate că timpul nu le permte destul de mult acest lucru. Sunt foarte protectivi cu cei mici având tendința de a-i trata ca pe niște “bibelouri” iar atitudinea față de cadrele didactice s-a schimbat în ultimii ani. Se pare că respectul pentru persoana care le educă proprii copii s-a diminuat iar părinții tind să minimalizeze rolul cadrului didactic în viața copiilor. Astfel răspunsurile oferite de cître cadrele didactice în cadrul focus-grupurilor sunt următoarele:
„Mult mai prezenți în procesul instructiv-educativ și mult mai receptivi la sugestiile educatoarei.”
„După părerea mea, părinții din ziua de azi sunt mult mai exigenți atât cu copiii cât și cu cadrele didactice”.
„Nu cred că există o singură categorie, ci chiar sunt serii de subcategorii..tendința este de a fi din ce în ce mai informați, însă nu știu în ce tabără să se situeze. Având experiența a trei generații, pot spune că mediul de proveniență al părinților face diferența. Cu toate că am adus metode destul de inovative, cei de la stat sunt încă atașați de metodele tradiționaliste”.
Observăm că tendința este aceea de a fi din ce în ce mai informați și datorită multitudinii mijloacelor de informare.
Diferențele dintre părinții din ziua de astăzi și cei cu care au colaborat în trecut (I4 din FGE) vizează accesul facil la informații și așteptări mult mai ridicate în raport cu educatoarele cât mai ales cu copiii lor:
“Așteptările lor sunt din ce în ce mai mari, le este teamă că societatea va evolua și ei vor rămâne în urmă.”
„ Deschidere față de nou, informații.”
„Au în plus o mai mare accesibilitate la informații și la noțiuni inovative, ceea ce îi face să ceară mai mult de la copiii lor.”
Se pare că în urmă cu câțiva ani părinții aveau o altă percepție în ceea ce privește educația copiilor, fiind mai puțin preocupați de a le face celor mici toate poftele tinzând să devină oarecum dependenți de adulți.
Observăm că pentru a caracteriza părinții cu care colaborează fiecare cadru didactic la grupă, acestea consideră că sunt o serie de elemente care îi definesc. Am surprins o serie de caracteristici care le lipsesc părinților (I5 din FGE) dintre care putem enumera: răbdarea, optimismul, respectul față de cadrele didactice, etc:
“În primul rând, respectul față de cadre, apoi răbdarea și timpul petrecut alături de copiii lor.”
Ca să completez, pe lângă răbdare, părinților de azi le lipsește un pic și stăpânirea de sine și capacitatea de a privi partea plină a paharului, le lipsește optimismul.”
Ideea este ca trebuie să le arătăm că educația se face și la vârsta preșcolară, că practic, aici se pun bazele dezvoltării copiilor și trebuie implicați, părinții, în diferite activități.
„Părinților din ziua de astăzi le lipsesc reperele solide din societate precum traseul educațional al copiilor, care a devenit din ce în ce mai imprevizibil și lipsa unei cereri clare în ceea ce privește profesiile active pe piață. Mai mult, nu știu să creeze o comunitate de părinți, sunt off în ceea ce privește coeziunea de grup. Un alt aspect negativ este modul în care se raportează la profesor, statutul pe care îl oferă.”
Există și situații în care părinții se raportează la cadrul didactic și în funcție de imaginea pe care acesta și-a creat-o în fața părinților.
Profilul părinților competenți cuprinde o serie de caracteristici (I6 din FGE) ale acestora, conform răspunsurilor oferite de către cadrele didactice, dintre care enumerăm: implicare, răbdare, exigență, disciplină, comunicativi, toleranți, perfecționiști etc.
De asemenea, părinții trebuie să dețină anumite cunoștințe, priceperi, deprinderi (I7 din FGE) pentru a se descurca în ceea ce privește creșterea și educarea copiilor. Opiniile cadrelor didactice cu privire la acest aspect sunt variate, însă un accent major este pus pe nivelul de cultură al părinților:
“Contează foarte mult nivelul de cultură al părintelui (să fim serioși)! Pe lângă nivelul de cultură, un părinte bun trebuie să își asculte copilul și să îl înțeleagă.”
Observăm că pentru a fi un bun părinte trebuie să avem capacitatea de a-i asculta pe cei mici și mai ales de a-i înțelege. De multe ori părinții nu se raportează la nivelul de înțelegere al copiilor și astfel apar diferite conflicte între părinte și copil.
Părinții trebuie să fie conștienți de faptul că nu sunt perfecți și că mai au multe de învățat în ceea ce privește „meseria de părinte”, deoarece de multe ori aceștia au impresia că sunt deținătorii adevărului absolut și că ei le știu pe toate în ceea ce privește copiii lor.
“Un părinte competent conștientizează care sunt minusurile și plusurile sale și încurajează emoțiile autentice și învățarea naturală.”
„În primul rând, să fie un prieten pentru copilul lui și nu un dictator, să aibă răbdarea de a-i explica și a-i demonstra diferite lucruri și de a-l încuraja cât de mult poate.”
“…și bineînteles, să îl facă să înțeleagă unde și de ce a greșit.”
Părinții competenți trebuie să fie în permanență preocupați de copiii lor, să știe ce le place celor mici, cum să rezolve anumite situații problematice, să se implice în activitatea copiilor, să comunice cu acesta și cu persoanele implicare în educația celor mici.
„Un părinte competent este un părinte care își pregătește copilul pentru viață…asta presupune implicarea lui în educația copilului, participarea la diferite activități alături de acesta, cunoscându-i prietenii, preocupările, fiind atent la nevoile copilului și păstrând contact permanent cu educatoarea.”
Părinții, în general, datorită timpului mare petrecut la serviciu nu mai au timpul necesar de a fi alături de copiii lor în permanență. Acest aspect este văzut de către cadrele didactice ca fiind foarte important, deoarece prezența părinților în viața copiilor lor este foarte importantă în ceea ce privește dezvoltarea lor ulterioară.
„Un părinte competent este un părinte care în primul rând își face timp pentru copilul lui, pentru nevoile lui…”
De cele mai multe ori părinții nu le oferă copiilor modele pozitive de urmat, datorită faptului că manifestă anumite comportamente cu caracter negativ, iar la vârsta preșcolaritățății copiii învață prin imitație. Aceste comportamente, ulterior, odată cu trecerea anilor vor fi manifestate de către copiii deveniți adolescenți și chiar adultți între timp, fiind preluate de la părinții lor.
Însă există și situații foarte multe în care părinții sunt preocupați de modul în care se manifestă în prezența copiilor, fiind atenți să le ofere cele mai bune exemple de urmat în viață, iar traseul educațional al celor mici este unul de excepție, fapt dovedit de numeroasele cazuri în care copiii obțin diverse premii, diplome etc. la concursuri naționale și internaționale și bineînțeles manifestă comportamente adecvate în raort cu situațiile în care se regăsesc.
„Un părinte competent trebuie să aibă un comportament corect față de el și față de ceilalți membri ai societății deoarece este un exemplu pentru copil, din toate punctele de vedere.”
În opinia consilierilor educaționali, un părinte competent (I3 din IPC) este în primul rând un părinte afectuos, care își apreciază copilul ca pe cea mai importantă investiție din existența personală și face toate eforturile de a-l ajuta să evolueze și să se integreze cât mai bine în societate.
„Un părinte competent aparține unei familii care se bazează pe dragoste, respect, colaborare. Acesta trebuie să fie preocupat de copilul său, să petreacă timp cu acesta și să colaboreze cu factorii educaționali”.
“Să fie atent la nevoile lui, să fie disponibil pentru copil, răbdător, iubitor și să îi stimuleze autonomia”
De asemenea, aceste eforturi de a integra copilul într-o realitate competițională presupune ca părinții să dețină sau să acumuleze un set de cunoștințe valoroase care să le confere un minim de experiență în evaluarea situațiilor noi cu care se intâlnesc în anevoiosul proces de formare a celui mic.
Astfel, principalul set de cunoștințe și deprinderi pe care un părinte trebuie să le posede sunt un portofoliu larg de abilități sociale și de comunicare care să înlesnească un proces educațional fluent fără probleme de comunicare sau de adaptare.
„Un părinte competent trebuie să aibă cunoștințe privind caracteristicile copilului în diferite stadii de dezvoltare, să dețină abilități de comunicare și disciplinare pozitivă, să empatizeze cu copilul și să intre în lumea lui ărin intermediul jocului .”
Pe de altă parte, am urmărit identificarea opiniilor profesorilor consilieri cu privire la aspectele caracteristice ale părinților (I2 din IPC). Am constatat faptul că părinții din zilele noastre sunt mult mai stresați și foarte concentrați pe dezvoltarea unei cariere. De asemenea, mămicile sunt în foarte multe cazuri contribuitori egali sau superiori la bugetul familiei, motiv pentru care copiii sunt lăsați în grija bunicilor sau a unor persoane angajate special în acest sens.
“Sunt mai ocupați și stresați, ceea ce își pune inevitabil amprenta asupra copilului și a educației acestuia. Deși există nenumărate surse de informare despre creșterea, dezvoltarea și educarea copilului părinții nu apelează la aceste surse pentru o informare cât mai bună.”
“Cei mai mulți sunt ocupați, frământați de probleme familiale sau sunt stresați de situația financiară. Apar din ce în ce mai multe familii dezorganizate”.
Pe de altă parte, numărul crescând al părinților cu studii superioare a dus la creșterea mediei de părinți dispuși să învețe mai mult să-și trateze copilul într-o manieră nouă mult mai responsabilă, cu obiective foarte bine analizate, dezvoltate în urma studiului individual sau al informării.
„Sunt mai receptivi la nevoile copilului, preocupați de dezvoltarea aptitudinilor acestuia, însă își asumă mai puțină responsabilitate în educația copilului.”
Tocmai de la această premisă a pornit și cercetarea competențelor parentale, în ideea în care părinții deprind în viața profesională niște obiceiuri moderne și mentalități adaptate la cele mai recente provocări ale realității.
Din păcate această nouă etică a muncii nu a prins pe toată lumea iar unii părinți nu știu să folosească puținul timp pe care-l au la dispoziție cu copiii lor. În această manieră pentru a se eschiva de anumite îndatoriri sau pentru a reprima anumite sentimente de vinovăție, ei cad în extrema satisfacerii capriciilor celor mici, un lucru foarte periculos pe termen mediu și lung.
“ Există părinți care nu au timp de copilul lor sau nu știu ce nevoi are copilul și astfel nu știu ce să facă cu timpul pe care îl au, sunt hiperprotectori, blocându-i copilului creșterea și dezvoltarea.”
În cadrul activităților din grădiniță toate aceste aspecte le sunt reamintite părinților însă puțini au tăria de a lua măsuri. Astfel, consilierii școlari spun că spre deosebire de alte generații de părinți, părinții de astăzi au probleme cu impunerea autorității parentale și a limitelor. Spiritul liber trebuie încurajat și creativitatea trebuie cultivată dar nu în detrimentul respectului față de părinte, singurul element de control care îl poate ajuta să capteze atenția și cooperarea celui mic într-o manieră naturală.
9.2 Profilul copiilor de vârstă preșcolară
O altă perspectivă de analiză vizează profilul copiilor de vârstă preșcolară. Acest aspect l-am surprins cu ajutorul itemilor I3 și I4 din FGP.
În perioada preșcolarității copiii asimilează cele mai multe cunoștințe pe care ulterior le vor folosi pe parcursul vieții. Tot în această perioadă intră în contact cu alte medii sociale în care interacționează și cu alte persoane în afară de cei din familie. Ca atare, este vârsta la care manifestă diferite comportamente și atitutidini cu cei din jur. Părerile părinților cu privire la aspectele caracteristice ale celor mici sunt împărțite. Din analiza datelor din cadrul focus-grupurilor desfășurate cu părinții am identificat trei categorii de copii (I3, I4 din FGP):
Copii timizi, cu grad de sociabilitate scăzută, necomunicativi și sensibili;
Copii liniștiți, ascultători, comunicativi, sociabili, spontani, isteți;
Copii încăpățânați, cu tendința de a-și impune punctul de vedere.
Părinții trebuie să știe cum să comunice cu copiii, cum să îi încurajeze astfel încât să capete încredere în ei, în caz contrar preșcolarii manifestă comportamente de interiorizare, timiditate, cu tendințe de a se juca mai mult singuri fără să interacționeze cu alte persoane, fapt care îi va afecta pe parcursul dezvoltării personalității.
Pe de altă parte, există și părinți care își descriu copiii ca fiind copii cu care se înțeleg, care respectă regulile, știu să se joace cu alți copii și să împartă jucăriile cu ei fiind toleranți.
O altă categorie de copii sunt aceia caracterizați de părinți ca fiind foarte încăpățânați, cu tendința de a-și impune punctul de vedere astfel încât adulții să facă cum doresc ei, care comunică puțin apelând mai mult la comunicare paraverbală sau nonverbală. Acest tipuri de comportamente reliefează într-o mare măsură și stilul parental adoptat de către părinți, deoarece modul de comportare al copilului este de fapt o oglindire a comportamentelor manifestate de către părinți în raport cu el.
Copiii de vârstă preșcolară se pare că sunt în pas cu tehnologia fiind foarte pricepuți în ceea ce privește utilizarea calculatorului pentru desfășurarea unor jocuri sau folosirea dvd-urilor educaționale Piticlick, Girafa Rafa. Se constată tot mai mult independența celor mici, manifestând o personalitatea puternică cu accentuate comportamente de manipulare a celor din jur, în special a părinților care de cele mai multe ori cedează în fața lor. Se constată faptul că cei mai mulți preșcolari au formate deprinderile de igienă, de a se hrăni și de a se îmbrăca, lucruri esențiale pentru această perioadă.
Preocupările specifice copiilor preșcolari se remarcă mai ales prin manifestarea interesului celor mici de a dansa, de a picta, a cânta, aspecte caracteristicle acestei vârste la care copiii cel mai adesea visează la ceea ce doresc să devină când vor crește.
9.3 Conceptul de competență parentală în viziunea cadrelor didactice și a părinților
În vederea conturării unei imagini cât mai clare cu privire la conceptul de competență parentală, am considerat necesară introducerea unor itemi adresați atât cadrelor didactice din învățământul preșcolar cât și părinților. Astfel, în cadrul chestionarelor adresate părinților (CP) am avut I4 și I5, în chestionarul dedicat cadelor didactice am introdus I13 din CE, iar în cadrul focus-grupurilor desfășurate cu părinții I5 și I6 (FGP) pentru a veni în completarea calitativă a datelor cantitative obținute cu ajutorul chestionarelor. De asemenea, în cadrul focus-grupurilor desfășurate cu educatoarele am avut I8 și I9 (FGE).
Conceptul de competență parentală este oarecum nou în sfera educației, deși putem afirma că acesta s-a folosit încă din cele mai vechi timpuri însă sub o altă denumire. Astfel, am dorit să aflăm în ce măsură părinții cunosc, și au o imagine destul de clară, referitoare la elementele componente ale competenței parentale, care să îi ghideze în procesul de creștere și educare a copiilor (I4 din CP), lucru pe care îl putem observa în cadrul tabelului nr. 26:
După cum se observă în figura nr. 25, referitor la calitățile cultivate prin intermediul competențelor parentale, părerile sunt împărțite, și există o oarecare stare de confuzie în rândul părinților respondenți, în umbra faptului că nu sunt familiarizați cu conceptul abstract de competență parentală.
Astfel, în foarte mare măsură, părinții chestionați sunt de părere că își reprezintă foarte clar noțiunea de competență parentală (11,30%), în timp ce la polul opus 18,40 procente dintre aceștia au recunoscut că familiari cu acest concept într-o mică măsură.
Observăm că majoritatea respondenților afirmă că sunt familiari cu acest concept la un nivel moderat (44,10%).
Plecând de la premisa că lucrurile eficiente sunt simple, părinții argumentează că depunând toate eforturile pentru a fi în viziunea lor un părinte bun, cu siguranță în acest demers ei vor dovedi și o gamă largă de competențe parentale chiar dacă poate nu cunosc pe deplin semnificația acestui concept.
În continuare, în figura nr. 26, prezentăm distribuția răspunsurilor părinților cu privire la cunoașterea acestui concept:
Figura nr. 26 Histograma distribuției răspunsurilor privind cunoașterea
conceptului de competență parentală
În ceea ce privește situația statistică a reprezentării personale în rândul părinților care au raspuns la chestionare, ilustrată în histograma de mai sus, se poate observa un indice de medie de 3,30, adică cu 0,30 unități peste media normală a distribuției, care în procente s-ar concretiza în aproximativ 6 % din eșantion.
Părinții confirmă faptul că sunt familiarizați și cunosc într-o măsură moderată conceptul de competență parentală și în cadrul focus-grupurilor (I5 din FGP) ei nefiind familiarizați foarte bine cu acest termen, aspecte rezultate în urma definirii acestuia de către părinți. Cel mai adesea competența parentală, în opinia părinților, vizează “modul adecvat de implicare în educația copilului”, sau “antrenarea adultului în a fi părinte, punerea nevoilor copilului pe primul plan.”
“ Competența parentală reprezintă puterea părintelui de a face ce este bine pentru copilul său, de a-i oferi o educație potrivită pentru integrarea lui în societate ”
Cele mai frecvente cuvinte folosite de către părinți pentru a defini termenul de competență parentală fac referire la relația dintre părinți și copii, însă fără a evidenția cunoștintele, priceperile, deprinderile părinților care susținute de trăsăturile acestora de personalitate îi vor ajuta în procesul de creștere și educare a copilului astfel încât să fie atinse și obectivele educaționale.
Părinții au nevoie de anumite abilități fizice, intelectuale și emoționale pentru a interacționa cu copiii lor. Capacitatea de a comunica eficient cu cei mici implică multă cunoaștere din partea părinților care de cele mai multe ori au tendința doar de a da ordine așteptându-se ca cei mici să le execute ca și când ar fi adulți. Oferirea unui mediu familial adecvat creșterii și dezvoltării copiilor reprezintă, din punctul nostru de vedere, o provocare pentru majoritatea părinților. Implicarea în activitățile specifice copilului necesită, de asemenea, multă preocupare din partea adulților, fapt care datorită programului mult prea încărcat al acestora conduce la o limitare și implicare redusă din partea părinților, cel mai adesea delegând sarcinile către o altă persoană din familie care are grijă de copiii.
Pe de altă parte și opiniile cadrelor didactice cu privire la conceptul de competență parentală (I8 din FGE) sunt diverse așa cum reiese și din cadrul focus-grupurilor. Astfel, cadrele didactice definesc conceptul de competență parentală ca fiind capacitatea părinților de a fi alături de copiii lor de la debutul vieții până la sfârșitul acesteia.
“Competența parentală reprezintă capacitatea de a asista copilul pe parcursul transformarilor sale de orice ordin.”
Prezența părinților în viața copiilor este foarte importantă la orice vârstă. Cele mai multe influențe vin din mediul familial. Părinții trebuie să aibă capacitatea de a interacționa adecvat cu cei mici, de a se raporta la nivelul lor de înțelegere astfel încât aceștia să beneficieze din plin de toate posibilitățile de dezvoltare:
„Conceptul de competență parentală reprezintă modul în care părinții interacționează cu copiii prin diferite abilități intelectuale sau emoționale.”
„Este un complex de priceperi, deprinderi, capacități de a lucra la dezvoltarea copilului.”
Competența parentală face referire, în opinia cadrelor didactice, la o serie de metode prin intermediul cărora părinții reușesc să se impună în fața copiilor într-un mod pozitiv, prietenos, astfel încât copiii să simtă că li se acordă atenție, că sunt importanți în viața părinților lor, însă în același timp să cunoască și anumite limite în relația cu adulții:
„Capacitatea de a găsi metode prin care să își păstreze autoritatea în fața copilului și de a-i fi prieten, în același timp, de a-i transmite cunoștințe și de a-l cunoaște mai bine decât educatoarea sau bona.”
„Cred că această competență parentală le îmbunătățeste capacitatea de a-și crește copiii în mod corect, pozitiv…”
Dacă am văzut măsura în care părinții cunosc și sunt familiari cu conceptul de competență parentală, am dorit să aflăm și ce înseamnă (I5 din CP) acest concept pentru ei și ce curpinde. Elementele componente ale conceptului de competență parentală sunt redate în tabelul nr. 27:
Tabelul nr. 27 Conceptul de competență parentală
Figura nr. 27 Conceptul de competență parentală în viziunea părinților
Conceptul de competență parentală, conform figurii nr. 27, are o accepțiune largă în viziunea părinților, argument care demonstrează faptul că acest concept modern este acoperitor pentru o serie de calități care contribuie la formarea unui portofoliu de abilități necesare pentru o educație stabilă și de durată.
În viziunea părinților aceste calități se cumulează într-un manunchi performant care să asigure satisfacerea unor necesități primare ale preșcolarului, necesități care cresc gradual în mod asemănător cu scala piramidei lui Maslow.
În mod primordial, asigurarea necesităților primare ale copilului vor constitui fundamentul acestui portofoliu de calități pe care un părinte competent trebuie să le posede. Astfel, abilitatea de a asigura copiilor nevoile de hrană, adăpost și igienă (60,20%) corelate cu atașamentul și mediul familiat adecvat (66,40%) reprezintă primul nivel pe scara valorică a aprecierii unui bun părinte.
Pe treapta secundă a acestei scări valorice, stau interacțiunea cu mediul social prin prisma modelului unitar învățat în familie și înțelegerea împreună cu respectarea ierarhiilor sau valorilor. În această manieră, implicarea celor mici în diferite activități sociale și extrafamiliale (34,80%), educarea privind procesul decizional (28,10%) și aplicarea unui mecanism de motivare (37,50%) reprezintă calitățile necesare adaptării și progresului.
Procesul de formare și dezvoltare al unei competențe este unul laborios. În ceea ce privește competențele parentale, grădinița reprezintă un factor important în acest proces prin desfășurarea unor actviități care vin să sprijine părinții în formarea competențelor parentale.
Am investigat opiniile cadrelor didactice și ale părinților cu privire la ideea conform căreia grădinița îi sprijină pe părinți, prin intermediul activităților desfășurate, în formarea competențelor parentale (I9 din FGE și I6 din FGP).
Cei mai mulți dintre părinți consideră că găsesc sprijin în cadrele didactice din grădiniță, atât prin realizarea procesului instructiv-educativ cât și prin activitățile desfășurate cu aceștia, în ceea ce privește formarea anumitor competențe parentale (I6 din FGP). În perioada preșcolarității părinții sunt foarte interesați despre modul în care își educă proprii copii, manifestând comportamente uneori prea exagerate în raport ce nevoile celor mici. Odată cu înaintarea copiilor pe treptele școlarității interesul părinților scade semnificativ cu privire la implicarea în activitățile acestora, menținându-se la un nivel oarecum ridicat în timpul nivelulului de învățământ primar. Pe de altă parte, există și opinii conform cărora grădinița vine în sprijinul părinților doar în ceea ce privește educația copiilor, nicidecum a lor ca adulți.
Cadrele didactice consideră că grădinița, ca instituție de educație, are un rol important în ceea ce privește formarea competențelor parentale (I9 din FGE):
„Da, într-o măsură destul de mare.”
„Îi ajută să descopere metode inovative de relaționare cu cel mic.”
În procesul de formare și dezvoltare a competențelor parentale, grădinița îi sprijină pe părinți în acest proces prin intermediul diverselor tipuri de activități desfășurate, deși scopul principal este de a educa preșcolarii:
„Da, prin implicarea în diferite activități extracurriculare prin intermediul cărora își observă copiii în diferite ipostaze, le descoperă activitățile preferate sau diferite aptitudini și pot lua măsuri în consecință.”
„Da, mai ales grădinița pentru că prin programul organizat și activitățile proiectate poate constitui un suport real în această etapă fundamentală, preșcolaritatea. Sesesiunile de dezvoltare personală pentru părinți găzduite de către grădinițe sunt un exemplu relevant în acest sens.”
Deși principalul obiectiv al grădiniței vizează educația copiilor preșcolari, atenția acordată părinților acestora a crescut foarte mult în ultimii ani. Se fac tot mai multe eforturi de a implica în mod activ părinții în diferite activități desfășurate de grădiniță, fie că sunt activități la care participă împreună cu copiii sau activități cu caracter informativ sau practiv-aplicativ la care trebuie să participe individual.
Deși de multe ori participarea la astfel de activități este oarecum redusă deoarece părinții au un program destul de încărcat, fapt care nu le permite să petreacă destul timp cu copiii lor, există eforturi vizibile de a fi cât mai mult alături de cei mici în toate tipurile de activități desfășurate de aceștia fie acasă sau la grădiniță.
„Îi ajută foarte mult deoarece unii părinți petrec puțin timp cu copiii…stau mai mult cu bunicii sau bonele.”
„Da, îi sprijină prin activități extracurriculare, pentru că atunci părintele își observă copilul, comportamentul lui, nevoile lui și se implică și în ceea ce face copilul.”
Faptul că părinții primesc sprijin din partea cadrelor didactice și implicit a grădiniței, în ceea ce privește procesul de formare a competențelor parentale ne-a determinat să aflăm și opinia cadrelor didactice cu privire la factorii care contribuie la formarea competențelor parentale (I13 din CE). Acești factori sunt prezentați în tabelul nr. 28:
Figura nr. 28 Factorii care contribuie la formarea competențelor parentale
Pentru a identifica factorii care contribuie la formarea competențelor parentale, cadrele didactice au trebuit să aleagă maxim trei variante de răspuns, care au fost definite în cadrul bazei de date din SPSS ca alte trei noi variabile iar în cadrul fiecărei variabile am definit valorile celor șase factori identificați de noi.
Astfel, după cum putem observa în cadrul figurii nr. 28, printre răspunsurile oferite de către cadrele didactice am reușit să identificăm faptul că nivelul de educație al părinților (24,70%) are un rol major în formarea competențelor parentale precum și faptul că dacă părinții se informează constant și riguros (18,30%) cu siguranță vor reuși să își îndeplinească cu succes responsabilitățile parentale. De asemenea, implicarea acestora în activități formative (20,30%) desfășurate atât în cadrul grădiniței cât și în afara acesteia mai ales prin colaborarea cu anumiți specialiști implicați în educația copilului (18,50%), precum consilierii, medicii, logopezii, etc contribuie în mod esențial la formarea competențelor parentale. Stilul de viață al părinților (12%) joacă un rol esențial în modul în care își cresc și educă copiii precum și statutul lor socio-profesional (6,20%).
9.4 Nivelul de competențe parentale în viziunea cadrelor didactice și a părinților – analiză comparativă
Studiul acestei variabile s-a realizat prin intermediul a două metode de cercetare: analiza și interpretarea datelor din chestionarele adresate cadrelor didactice și părinților precum și analiza și interpretarea datelor de la interviurile desfășurate cu profesorii consilieri. Astfel, în cadrul chestionarului adresat cadrelor didactice am utilizat I5 (CE), iar în cadrul chestionarului adresat părinților am utilizat I18 (CP) și I8 din IPC vizând aceeași variabilă.
Întrucât cercetarea noastră vizează competențele parentale, ne-am propus să aflăm opinia cadrelor didactice cu privire la nivelul de competențe parentale (I5 din CE și I18 din CP) ale oamenilor/părinților cu care lucrează și interacționeză zilnic. Pentru a identifica nivelul competențelor parentale din perpectiva cadreor didactice, am apelat la transformarea variabilei competența parentală într-o altă variabilă, cu ajutorul programului SPSS varianta 21. În tabelul nr. 29, redăm nivelul competențelor parentale:
Tabelul nr. 29 Nivel competențe parentale-analiză comparativă
Figura nr. 29 Aprecierea nivelului de competențe parentale-analiză comparativă
Analizând reprezentarea grafică a figurii nr. 29, situația se prezintă un pic pesimist atunci când avem de-a face cu o analiză dură, dar obiectivă din persectiva educatorilor, în ceea ce privește nivelul de competențe parentale al părinților. Este de menționat faptul că nivelul apreciat de competențe în opinia cadrelor didactice nu denotă și nivelul calității de părinte, ci doar modul în care acesta este pregătit să facă fața unor situații noi și nivelul de cunoștințe, priceperi și deprinderi deținut. Astfel, puțin peste jumătate (54,70%) dintre respondenți consideră că părinții dețin un nivel scăzut de competențe parentale, reprezentând opinia majorității respondenților. Se consideră că părinții nu dețin abilitățile fizice, intelectuale și emoționale de a relaționa cu cei mici. Astfel, părinții nu acordă foarte mare importanță rolului de părinte, acesta fiind un indicator relevant în aprecierea sumară a nivelului de competență parentală. Cei mai mulți părinți consideră că pregătirea lor necesară pentru a-și îndeplini rolul parental este dată de opinii și convingeri personale, fără a avea un fundament științific sau noțiuni elementare de psihologia copilului.
La polul opus se află o categorie de părinți cu un nivel ridicat de competențe parentale (12,50%), care reprezintă niște parteneri constanți în activitățile desfășurate de grădiniță, oferindu-și întreaga disponibilitate pentru progresul copilului și pentru perfecționarea continuă a acestui set de aptitudini care le permite să fie într-o comuniune directă cu copiii lor în ciuda faptului că petrec destul de mult timp fără să fie alături de ei. Aceștia reprezintă o categorie de părinți foarte dedicați, majoritatea trăind experiența de a fi părinte pentru a doua sau a treia oară, care pe bazele solide ale experienței dețin și un portofoliu bogat de cunoștințe, priceperi și deprinderi folosite în procesul de creștere și educare a copilului.
De observat că această balanță se înclină semnificativ către categoria părinților cu un nivel scăzut de competențe parentale, cadrele didactice apreciind că părinții dețin un nivel mediu de competențe parentale în proporție de 32,80%, procent care ar putea constitui un start promițător pentru îmbunătățirea nivelului de competențe parentale prin intermediul unei implicări active în fluxul educațional din grădiniță cât și din activități educative cu caracter nonformal și informal. Apreciem că o bună modalitate de îmbunătățire a nivelului de competențe parentale o reprezintă participarea la un program de formare destinat domeniului competențelor parentale.
Vom aplica în continuare testul Shapiro-Wilk pentru testarea normalității distribuței eșantionului în ceea ce privește nivelul de competențe parentale din perspectiva cadrelor didactice, conform tabelului nr. 30:
După realizarea testului calculăm coeficientul de asimetrie Z(skewness) și coeficientul de boltire Z(kurtosis):
;
Astfel, cu Zs=1,93, (z(sk)<2) și Zk=1,37, sunt îndeplinite condițiile pentru o distribuție normală a variabilei nivel de competențe parentale.
În tabelul nr. 31, redăm Corelația Pearson între nivelul de competențe parentale și stilul parental adoptat:
Tabelul nr. 31 Corelația Pearson între nivelul de competente parentale și stilul parental adoptat
Conform rezultatelor obținute există o corelație pozitivă între nivelul de competență parentală și stilul parental adoptat. Coeficientul Pearson r este în majoritate cuprins în intervalul 0,3<r<0,7 care potrivit scalei lui Cohen reprezintă o liniaritate medie, iar p <0,001 constant. Cum r este în același timp și o expresie a mărimii efectului, raportându-ne la criteriile lui Cohen (1988) rezultă rezultă ideea conform căreia consistența relației dintre variabile este de nivel mediu.
Coeficientul de determinare aparține intervalului 0,1-0,7 cea ce indică fapul că în medie 30% din variația variabilei stilul parental adoptat în relația părinte-copil este influențată la nivel mediu de variabila nivelul de competențe parentale, un argument ce confirmă ipoteza nr. 3.
După cum se poate observa tot din figura nr. 29, este interesant de analizat autoevaluarea sumară a părinților atunci când sunt puși în fața întrebării referitoare la cât de competenți se simt în calitatea de părinte.
Astfel, 61,30% sunt de părere că nu sunt perfecți și că mai trebuie să se perfecționeze, dar dețin majoritatea calităților la un nivel mediu care-i permit să fie în opinia lor un bun părinte. Observăm că un procent de 23,40% dintre părinți consideră că dețin competențele necesare creșterii unui copil în timp ce 15,20% afirmă că mai au multe de învățat pentru a obține calitățile necesare unui părinte competent.
De asemenea, foarte mulți dintre părinții chestionați sunt de părere că dacă ei realizează eforturi mari să-și întrețină familia și să asigure copiilor toate trebuințele ca ei să devină niște membri valoroși ai societății, atunci misiunea lor de a fi un bun părinte coincide cu viziunea lor despre reușită și mediul propice dezvoltării unei familii.
Vom aplica în continuare testul Shapiro-Wilk pentru testarea normalității distribuței eșantionului în ceea ce privește nivelul de competențe parentale în opinia părinților chestionați, conform tabelului nr.32 :
După realizarea testului calculăm coeficientul de asimetrie Z(skewness) și coeficientul de boltire Z(kurtosis):
;
Astfel, cu Zs=1,72, (z(sk)<2) și Zk=1,37, sunt îndeplinite condițiile pentru o distribuție normală a variabilei nivel de competențe parentale.
Întrunindu-se condițiile de distribuire normală a eșantionului de respondenți, vom proceda la efectuarea testelor de corelație Pearson, pentru a determina gradul de proporționalitate directă între variabilele studiate.
Pentru a putea verifica relațiile de liniaritate între variabilele analizate și pentru a determina relațiile de proporționalitate directă între variabilele vom efectua analiza corelațională Pearson între itemul luat spre analiză.
Valorile coeficientului de corelație r pot varia în intervalul [-1;1], astfel că o valoare pozitivă a lui r indică faptul că există o corelație pozitivă între variabilele analizate și o proporționalitate directă în timp ce un coeficient nul indică lipsa oricărei conexiuni între variabilele analizate.
În tabelul nr. 33, redăm corelația Pearson dintre nivelul de competențe parentale și dificultățile în relația părinte-copii:
Tabelul nr. 33 Corelația Pearson între nivelul de competențe parentale
și dificultăți în relația părinte-copii-perspectiva părinților
Conform rezultatelor obținute există o corelație pozitivă între nivelul de competențe și dificultățile în relația cu copiii. Coeficientul Pearson r este în majoritate cuprins în intervalul 0,1<r<0,7 care potrivit scalei lui Cohen reprezintă o liniaritate medie, iar p <0,001 constant. Cum r este în același timp și o expresie a mărimii efectului, raportându-ne la criteriile lui Cohen (1988) rezultă ideea conform căreia consistența relației dintre variabile este de nivel mediu.
Coeficientul de determinare aparține intervalului 0,1-0,5 cea ce indică fapul că în medie 20% din variația dificultăți în relația părinte-copil este influențată la nivel mediu de variabila nivelul de competențe parentale (perspectiva părinților).
Pentru determinarea omogenității eșantionului ales vom aplica testul ANOVA pentru a afla nivelul de competențe parentale apreciat de părinți structurat pe categorii de vârstă, conform tabelului nr. 34 :
Observăm din tabelul de mai sus că variabila este normal distribuită pentru toate categoriile de vârsta conform testului Shapiro-Wilk.
În tabelul nr. 35, redăm testul ANOVA privind nivelul de competențe parentale pe categorii de vârstă:
Din tabelul de mai sus vom extrage datele necesare pentru a calcula testul F omnibus și pragul de semnificație:
Rezultatele testului confirmă faptul că există diferențe specifice de percepție a nivelului de competențe parentale, între respondenții de categorie de vârstă diferită. Mai jos, în figura nr. 30 vom reprezenta și grafic aceste diferențe:
Figura nr. 30 Diferențele de percepție raportate în funcție de
categoria de vârstă a respondenților
Pentru a determina omogenitatea distribuției pentru variabila nivel de competențe parentale, din perspectiva părinților, vom aplica în continuare testul ANCOVA, conform tabelului nr. 36:
Din tabelul de mai sus se observă că rezultatul la testul Levene F=7,051 , p=0,001, este nesemnificativ statistic, prin urmare condiția de omogenitate a varianțelor este îndeplinită.
În tabelul nr. 37, redăm testul ANCOVA privind părerile părinților cu privire la nivelul de competențe parentale:
Folosindu-ne de datele obținute din tabelul de mai sus vom calcula mărimea efectului pe care-l are în determinarea variabilei gradul de implicare în activitățile desfășurate de grădiniță de către nivelul de studii ca variabilă independentă dar care influențează semnificativ autopercepția despre nivelul de competențe parentale.
Mărimea efectului se calculează după formula:
În concluzie frecvența implicării în activitățile din grădiniță are un efect foarte puternic asupra nivelului de competențe parentale, din perspectiva părinților, în condițiile unui nivel de studii omogen. În figura nr. 31 putem vedea expresia grafică a acestui efect:
Figura nr. 31 Reprezentarea grafică a testului ANCOVA
pentru nivelul de competențe parentale
Referitor la nivelul de competențe parentale (I8 din IPC), profesorii consilieri sunt de părere că nivelul este unul scăzut spre mediu pentru majoritatea părinților, dar că există și părinți foarte bine pregătiți, cum din păcate sunt și câțiva care sunt total dezinteresați de evoluția copilului lor. Opinia acestora este oarecum similară cu cea a educatoarelor.
“În majoritatea cazurilor părinții se simt depășiți de situație de aceea apelează la spcialiști. Nivelul competențelor, considera că este unul mediu. Există, cu siguranță, diferențe legate de vârstă și nivelul studiilor care influențează acest lucru. ”
Diferența majoră și principalul criteriu de clasificare a părinților este dat în proporție foarte mare de motivație și atașamentul exteriorizat față de copil. Astfel, profesorii consilieri sunt de părere că nivelul studiilor este în general un barometru eficient în ceea ce privește capacitatea de a asimila noi informații sau atitudini:
“Părinții cu studii superioare sunt mai deschiși colaborării ”
„În rândul părinților mai tineri sau cu un nivel al studiilor mai ridicat schimbările se produc mult mai repede, sunt dispuși să se schimbe și să învețe”.
Vârsta părinților nu reprezintă un factor determinant în determinarea unor aptitudini parentale. Este de remarcat și faptul că din cauza limitărilor de ordin fiziologic nu există o diferență foarte mare de vârstă între părinți, astfel încât să facă parte din generații diferite.
“Vârsta nu influențează nivelul competențelor, dar nivelul studiilor da.”
Participarea la activitățile de consiliere îi ajută pe părinți să-și formeze un portofoliu divers de aptitudini parentale, în mare parte aptitudini de socializare și organizare a activităților.
Observăm că opiniile cadrelor didactice și ale părinților diferă cu privire la măsura în care cei din urmă dețin un anumit nivel de competențe parentale. Cadrele didactice consideră că părinții sunt slab pregătitți pentru meseria de părinte, deținând un nivel scăzut de competente parentale, în timp ce părinții, deși sunt modești în aprecieri, consideră că au un nivel mediu de competențe parentale.
Pentru a vedea dacă participarea părinților la activitățile din grădiniță influențează nivelul de competențe parentale al acestora, vom studia media, mediana împreună cu alți indici mportanți în ceea ce privește distribuția răspunsurilor, așa cum reiese din tabelul nr. 38 de mai jos:
Făcând o analiză comparativă între frecvența implicării părinților în activitățile desfășurate de grădiniță în colaborare cu comunitatea și aprecierea personalului didactic în ceea ce privește portofoliul de competențe parentale pe care părinții îl dețin, obținem câteva date statistice interesante.
La frecvența participării la activitățile în colaborare dintre grădiniță și comunitate, se observă din datele statistice că avem o medie de 3,74 (corespunzătoare nivelului de codificare unei frecvențe de nivel moderat superior) și o mediană de 4, în contextul în care intervalul datelor luate spre analiză este cuprins între o minimă codificată prin valoarea 2 și o maximă codificată prin valoarea 5. Prin diferența mică dintre cele două valori putem concluziona că este vorba de o distribuție a răspunsurilor în tipare normale, fără devieri mari de la modelul de referință uniform distribuit.
În ceea ce privește cealaltă variabilă luată spre analiză putem observa același tipar la distribuția răspunsurilor cu diferența de rigoare în ceea ce privește intervalulul valorilor codificate ale variabilei analizate. Din această asemănare putem să deducem faptul că există o relație de proporționalitate directă între statisticile corespunzătoare celor două variabile, deci în consecință ele sunt dependente.
Astfel nivelul de participare la activitățile desfășurate de grădiniță influențează în mod direct modul în care părinții își dezvoltă competențele parentale.
9.5 Tipuri de activități desfășurate de grădiniță care sprijină părinții în procesul de formare a competențelor parentale
Această variabilă a fost investigată prin intermediul itemilor formulați în cadrul chestionarelor și focus-grupurilor adresate părinților, precum și în cadrul focus-grupurilor adresate cadrelor didactice, a interviurilor realizate cu directorii din învățământul preșcolar și nu în ultimul rând în cadrul interviurilor desfășurate cu profesorii consilieri. Astfel, avem I1, I2, I3, I6, I7, I8, I9, I10, I11, I12, I13, I14, I20, I21 din CP; I1,I2, I3, I4, I11, I12, I16, I19, I24 din CE; I9, I10, I13 din FGP; I12, I13, I15, 16, I20 din FGE; I1, I3, I4, I5, I6, I7, I8, I11 din ID și I1,I6, I10, I11 din IPC.
În continuare, vom prezenta defalcat tipurile de activități desfășurate de grădiniță cu familia și comunitatea locală, vom prezenta principalele avantaje și dezavantaje ale acestora, calitatea lor precum și influența pe care activitățile desfășurate de grădiniță o au în procesul de formare a competențelor parentale.
9.5.1 Tipuri de activități desfășurate cu familia
În cadrul grădinițelor de copii se desfășoară diverse activități care implică și participarea părinților, fie că se desfășoară și cu copiii fie că sunt adresate exclusiv părinților. Pentru a identifica tipurile de activități desfășurate cu familia am utilizat următoarele metode de cercetare: CP- I6, I7, I8; CE- I16; FGP- I9; FGE- I12, I13; ID- I6, I8; IPC- I6, I11.
Identificarea modului în care grădinița, ca instituție de educație, contribuie la formarea competențelor parentale am reușit să o identificăm din aprecierile părinților cu privire la activitățile desfășurate în colaborare cu familia (I6 din CP). Astfel, în tabelul nr. 39, prezentăm tipurile de activități desfășurate în colaborare cu familia:
Tabelul nr. 39 Tipuri de activități grădiniță-familie
Figura nr. 32 Tipuri de activități grădiniță-familie
Conform reprezentării grafice a figurii nr. 32, în cadrul colaborării cu instituția grădiniței, părinții apreciază că în principal consultațiile individuale cu educatoarea (45,30%) și ședințele cu părinții (33,20%) sunt cele mai apreciate tipuri de activități, activități care-i ajută să fie informați continuu despre progresele înregistrate de copilul lor.
Părinții apreciază desfășurarea activităților de consiliere desfășurate de cadrele didactice, afirmând că acestea au o frecvență mare (41,80%) același lucru întâmplându-se și cu activitățile demonstrative (46,90%).
De asemenea, se constată faptul că și desfășurarea unor lectorate pe diferite teme (32,40%) sunt realizate într-o măsură relativ mare, ocazii în care părinții au ocazia de a afla o multitudine de informații care să îi ajute în creșterea și educarea copiilor. Observăm că organizarea unor workshop-uri la nivelul instituțiilor de învățământ se realizează la un nivel moderat (35,90%) deși acestea au un caracter practic-aplicativ care îi poate stimula pe părinți în realizarea anumitor activități cu copiii. Un aspect interesant este faptul că pentru cele două tipuri de activități, respectiv lectorate și workshop-uri, o parte din părinți afirmă că acestea sunt realizate în mică măsură (10,90%+24,20%) sau chiar deloc (8,20%+ 8,60%).
Implicarea părinților în activitățile desfășurate de grădiniță dezvoltă diverse modalități de comunicare, situație în care vom testa normalitatea distribuției eșantionului privind frecvența desfășurării tipurilor de activități cu familia:
Figura nr. 33 Histograme reprezentând informarea din consultații cu educatoarea și lectorate
Figura nr.34 Histograme reprezentând informarea din workshopuri și activități de consiliere
Figura nr. 35 Histograme reprezentând informarea din ședințe cu părinții și avizierul grupei
Figura nr.36 Histograme reprezentând informarea prin jurnalul grupei și serbări
Analizând atent figurile nr. 33-36 , se poate deduce că potrivit curbelor de nivel și a indicilor de medie, toate componentele I6 din chestionarul aplicat pe eșantionul părinților sunt normal distribuite.
În tabelul din anexa 9 privind corelația Pearson pentru tipurile de activități desfășurate de grădiniță și competențele formate identificăm faptul că în conformitate cu rezultatele obținute există o corelație pozitivă între tipurile de activități desfășurate în grădiniță și competențele parentale formate. Coeficientul Pearson r este in majoritate cuprins în intervalul 0,1<r<0,6 care potrivit scalei lui Cohen reprezintă o liniaritate medie, iar p <0,001 constant. Cum r este în același timp și o expresie a mărimii efectului, raportându-ne la criteriile lui Cohen (1988) rezultă că consistența relației dintre variabile este de nivel mediu.
Coeficientul de determinare aparține intervalului 0,1-0,5 cea ce indică fapul că în medie 20% din activitățile desfășurate în grădiniță influențează formarea competențelor parentale.
Aceste informații cantitative sunt completate cu datele calitative obținute prin intermediul focus grupurilor și a interviurilor desfășurate.
Modalitățile cele mai frecvente de organizare a activităților cu părinții în mediul educațional (I9 din FGP) sunt în opinia acestora reprezentate de activitățile desfășurate de grădiniță sub forma ședințelor cu părinții precum și consultațiile individuale cu educatoarele. De asemenea, sunt organizate saptămânal activități de consiliere sau activități demonstrative cu părinții însă de multe ori nu ajung la acestea. Acest lucru fiind oarecum justificat prin prisma faptului că cel mai adesea părinții nu au timp disponibil pentru a participa mai mult la activitățile pe care grădinița le desfășoară, fapt confirmat chiar de ei:
“La grădinița fiului meu, doamnele educatoare ne cheamă în fiecare joi după-masă și ne comunică în mare ce s-a întâmplat în săptămâna respectivă la grădiniță, sau ne preyzintă diverse informații.”
„În funcție de tema de la grădiniță doamna educatoare organizează lecții deschise cu părinții, unde vedem ce au învățat copiii.”
“Din păcate timpul liber nu-mi permite să mă implic în activitățile desfășurate de grădiniță”.
Activitățile desfășurate de către educatoare în cadrul parteneriatului cu familia vizează participarea directă a părinților la acestea. Astfel, părinții afirmă că în cadrul acestor activități au învățat lucruri pe care ulterior le-au și folosit în educația copiilor lor. În cadrul activităților de consiliere au primit sfaturi despre cum să comunice cu copiii, cum să reacționeze în anumite situații și să abordeze problema astfel încât copilul să nu aibă de suferit și să învețe și ei din experiențele proprii. Părinții s-au arătat încântați de astfel de întâlniri, precizând că astfel au reușit să rezolve anumite probleme de comportament ale celor mici, mai ales în ceea ce privește dorințele acestora de a avea anumite lucruri cu toate că părinții nu i le pot oferi, iar ei manifestând comportamente de criză chiar agresive.
Faptul că părinții din lipsa timpului participă înt-o oarecare masură la activitățile desfășurate de grădiniță, este confirmat și de cadrele didactice care afirmă că există părinți care participă mai mult la activitățile desfășurate de grădiniță, dar în același timp există și părinți care nu acordă o importanță majoră acestui acestui aspect. Există o serie de activități desfășurate de grădiniță (I12 din FGE) care presupun implicarea părinților astfel încât aceștia să asimileze o serie de cunoștințte sau să își formeze anumite priceperi și deprinderi:
“Eu am organizat sesiuni în care părinții au fost profesori de la pictură pe tricouri eco, karate, matematică avansată, art and craft, piese de teatru cu părinții etc), inovativi în ceea ce privește comunicarea (grupuri pe facebook, întâlniri non-formale gen Morning Cofee-uri, întâlniri în spații publice etc) și deconectați în ceea ce privește echilibrul emoțional al copiilor.”
„Și activitățile de consiliere pot avea un impact asupra modului de abordare al părintelui, prin faptul că ajung să afle chiar de la ceilalți părinți metode, informații.”
„Eu am transformat totul în relația cu părinții de la altfel de ședințe, antrenamente în parc pentru evenimente caritabile, predarea de activități de către părinții cu aptitudini într-un anumit domeniu. Am vrut să se auda și vocea lor.”
„De Crăciun am avut o activitate "Să învățăm să fim generoși" în cadrul căreia părinții împreună cu copiii au strâns hăinuțe, jucării, dulciuri și alimente pentru copiii nevoiași, acum 2 săptămâni am avut o activitate "Micii brutari" unde împreună cu părinții am făcut covrigi…la această ultimă activitate nu au reușit să ajungă toți părinții, dar au fost mai mult de jumătate.”
„Raportându-mă la părinții de astăzi, sunt foarte receptivi la achiziționarea costumelor pentru serbări, însă la activitățile deschise pe care le-am susținut, activități de consiliere, lectorate și workshop nu m-am bucurat decât de prezența câtorva părinți. Motivul-lipsa timpului.”
Astfel de activități sunt foarte interesante mai ales prin diversitatea subiectelor dezbătute și a priceperilor și deprinderilor formate. Părinții au ocazia de a primi informații, de a realiza activități cu caracter practic-aplicativ care să îi ajute ulterior în educația copiilor. În cadrul acestor activități cadrele împreună cu părinții discută pe anumite teme de interes (I13 din FGE):
„Am avut unele întâlniri cu privire la influențele ecranului asupra copilului, corectarea comportamentelor negative ale acestora….am un băiețel care a fost influențat negativ de unele jocuri pe calculator.”
„De asemenea am fost împreună în multe excursii….”
„Desfășurăm întâlniri, lectorate, săptămânal de la ora 17 seara. Săptămânal avem planificata o temă (importanța cititului, toleranța, cum comunicăm, unde mergem cu copiii în timpul liber, cum rezolvăm conflictele și altele. Părinții sunt deschiși și dispuși să-și exprime opinia, fac planuri să se întâlnească în afara grădiniței.”
Totodată, am identificat ce tipuri de activități, programe, parteneriate inițiază directorii de grădinițe la nivelul unității lor, din perspectiva formării competențelor parentale (I6 din ID).
“La noi în grădiniță se desfășoară săptămânal activități de consiliere parentală pe grupe, avem și un proiect la nivel de unitate de colaborare cu familia la care participă dna. professor consilier și dna. psiholog care are copilul la noi la grădiniță”.
Un alt punct de vedere care ne-a atras atenția face referire la derularea unor proiecte și programe naționale de educație parentală și anume programul “Educați așa”.
„Am desfășurat la nivel de unitate un simpozion internațional și avem numeroase parteneriate locale, municipale, naționale și internaționale.”
„La fiecare grupă de copii, educatoarele desfășoară programul Părinți mai buni, copii mai buni și săptămânal realizează lectorate cu părinții pe diferite teme.”
Considerăm că existența tuturor acestor activități și mai ales participarea părinților în cadrul acestora influențează procesul de formare a competențelor parentale.
În fața unui spectru complex de probleme cu care părinții se confruntă în relața cu cei mici, profesorii consilieri colaborează cu disponibilitate maximă pentru a veni în întâmpinarea părinților cu probleme, ajutându-i pe aceștia prin diferite modalități de intervenție (I6 din IPC). De cele mai multe ori ei îi ajută prin intermediul consultațiilor individuale, unde într-un cadru intim și confidențial părinții sunt încurajați să depășească bariera creată de jenă, neîncredere și teamă, iar pe baza unei discuții detaliate și sincere care înainte de toate are și un efect terapeutic, sunt îndrumați corepunzător către alți specialiști care i-ar putea ajuta în problemele cu care se confruntă.
Astfel, copiii sunt adesea redirecționați către logopezi, psihologi sau către medicina de familie pentru soluționarea unor tulburări psihosomatice, pentru că fără ajutorul acestora adeseori ei nu pot fi integrați în grup și nu se pot adapta și dezvolta într-un ritm natural.
„Părinții beneficiază de consiliere psihopedagogică individuală în cadrul cabinetului de consiliere psihopedagogică.”
„Cel mai adesea consiliez părinții în funcție de problematica avută, și le recomand să apeleze la diverși specialiști”.
“Folosesc conversația dirijată și tehnici psihoterapeutice”.
„Metodele mele sunt legate de relația strânsă, permanentă și de afectivitatea pe care trebuie să o aibă părintele cu copilul său. Copilul este cel mai important din viața unui cuplu, el trebuie să știe că este iubit, dar în acceași măsură să știe că există norme, reguli specifice vârstei lui pe care trebuie să le respecte.”
Percepția părinților în ceea ce privește activitatea de consiliere din cadrul grădiniței (I11 din IPC), opiniile sunt împărțite. Cei mai mulți dintre profesorii consilieri școlari chestionați sunt convinși că părinții sunt foarte mulțumiți de această facilitate pe care grădinița le-o oferă și apelează cu încredere de fiecare dată când situația se impune:
„Feedback-ul este unul pozitiv din partea părinților”.”
„Părinții percep activitatea de consiliere ca fiind de ajutor în educarea, înțelegerea și relaționarea cu copiii.”
Pe de altă parte există destui de mulți “părinți care confundă consilierul școlar cu psihologul sau psihiatrul „ și care sunt foarte reticeți în a cere ajutor de specialitate atunci când situația o cere, pe motiv că fiul lor nu este nebun, sau că pur și simplu aceste practici nu sunt o necesitate ci doar o găselniță birocratică, fără nici un fel de utilitate.
De asemenea, sunt foarte mulți părinți care trec peste prejudecăți și apelează la ajutorul profesorului consilier școlar, unde află de fapt care este rolul acestuia, că întâlnirile sunt protejate de confidențialitate și că ajutorul acestora nu este util doar în cazul copiilor cu probleme, ci și în situații de prevenție.
După ce am identificat tipurile de activități desfășurate în colaborare cu familia, am dorit să aflăm și care sunt subiectele, temele discutate în cadrul acestor activități. Temele, subiectele discutate în cadrul consultațiilor individuale cu educatoarea (I7 din CP) sunt redate mai jos în tabelul nr. 40 :
Tabelul nr. 40 Tipologia subiectelor discutate în cadrul consultațiilor individuale cu cadrul didactic
Figura nr. 37 Tipologia subiectelor discutate în cadrul consultațiilor individuale cu cadrul didactic
Astfel, se poate observa din figura nr. 37 că în cadrul consultațiilor individuale, adesea interesul declarat al discuțiilor este acela de a se informa asupra dificultăților de adaptare ale copilului (27%), despre modalitățile prin care pot face progrese în anumite probleme întâlnite prin explicarea unor metode pe care părinții să le aplice acasă (32,80%), sau despre implicarea acestora în activitățile desfășurate în grădiniță (28,10%). Părinții sunt foarte interesați de modul în care copiii se comportă în cadrul activităților instructiv-educative (47,70%) existând uneori și situații în care li se recomandă necesitatea de a apela la un profesor consilier (39,10). Toate aceste activități pot avea o influență benefică asupra părinților mai ales prin faptul că le sunt prezentate o serie de informații pe care nu le știau despre copiii lor sau despre cum să interacționeze cu aceștia etc.
Am urmărit și identificarea subiectelor de dezbatere din cadrul lectoratelor (I8 din CP), așa cum sunt redate în tabelul nr. 41, conform opiniilor părinților :
Tabelul nr. 41 Tipuri de teme în cadrul lectoratelor
Figura nr. 38 Tipuri de teme în cadrul lectoratelor
Urmărind datele din figura nr. 38, comunicarea cu preșcolarii reprezintă un deziderat foarte important în misiunea dascălilor de a găsi în fiecare din copiii săi acele calități care îi definesc și îi ajută să se exprime în fața semenilor săi cu eficiență maximă acest lucru plecând în primul rând de la modul în care părinții comunică cu cei mici, Astfel, nu este nicio surpriză în a constata la vârste fragede adevarate talente culturale sau calități inginerești de excepție.
Părinții chestionați sunt de părere că în cadrul lectoratelor educatorii se concentrează asupra problemelor legate de comunicarea cu preșcolarii (40,20% în foarte mare măsură și 23,40% în mare măsură), convinși fiind că părinții chiar și cei mai experimentați se întâlnesc frecvent cu acest tip de probleme.
Modalitățile eficiente de comunicare sunt un subiect intens discutat în cadrul lectoratelor fiind indicatorul cel mai important în evaluarea performanțelor legate de eficiența comunicării cu preșcolarii. Fundamentele unei relații puternice între părinte și copil se regăsește în cantitatea de timp liber de calitate petrecut cu copilul, cu beneficii foarte mari în ceea ce privește încrederea, respectul și admirația față de părinte, cuantumul acestora conferind autoritate și inspirație pentru copil.
La bazele unei comunicări eficiente între familie și instituția grădiniței, au un rol foarte important și parteneriatele între grădiniță și familie (36,30%), deoarece în cadrul evenimentelor prilejuite de aceste parteneriate se realizează legături importante și percepțiile sau prejudecățile adesea se modifică.
Situațiile conflictuale reprezintă prima mare provocare a celui mic atunci când face eforturi de a se integra în cadrul unui grup, deoarece este situația în care el ia contact prima dată cu compromisul, mecanismul negocierii și ierarhizarea. Astfel, părinții apreciază în mare măsură (31,30%), că în cadrul lectoratelor sunt învățați cum să managerieze aceste situații conflictuale cu copiii.
Situațiile conflictuale se extind și în sânul familiei atunci când părinții sunt forțați de împrejurări să stabilească limite și să definescă un sistem de recompense și pedepse (30,90%) care să disciplineze temperamentul preșcolarului și să-l adapteze la viața din mediul social. Însă în ceea ce privește viziunea părinților asupra acestui tip de educație părerile sunt împărțite, ceea ce întărește viziunea educatoarelor asupra obiectivității cu care părinții reușesc să-și evalueze copiii și să fie receptivi la indicațiile primite în consultațiile individuale.
Conceptul de educație parentală este destul de vag definit în percepția multor părinți, având în vedere faptul că în cadrul lectoratelor desfășurate în grădinițe, toate activitățile sunt organizate cu o finalitate strictă ce vizează îmbunătățirea calităților părintești, iar în percepția a 32,80% dintre aceștia în cadrul lectoratelor sunt dezbătute subiecte privind educația parentală.
Un alt indicator îngrijorător este și cel legat de informarea părinților și interesul acestora manifestat pentru cunoștințele de nutriție la vârsta preșcolarității, sub stigmatul faptului că a devenit o obișnuință pentru mulți dintre aceștia să-și ducă copiii regulat la restaurante de tip fast-food, astfel 28,50% afirmă că le sunt prezentate informații cu privire la modul în care trebuie să îi hrănească pe cei mici.
De asemenea, se poate spune că în aceeași măsură părinții nu se ghidează după tipologia stilurilor parentale în relațiile cu cei mici, doar o treime dintre părinții chestionați (37,90 %) fiind de părere că discutarea unor subiecte pe tema stilurilor parentale le este benefică.
În societatea actuală există o multitudine de oportunități de a le oferi copiilor posibilitatea de a-și petrece timpul în diverse locuri special amenajate pentru ei. De multe ori părinții încearcă să suplinească lipsa lor din viața copiilor prin implicarea lor în diverse activități, uitând că este foarte importantă și prezența lor în viața celor mici. Cadrele didactice încearcă, conform opiniilor părinților, să le ofere variante de petrecere a timpului liber cu copiii (34,80%) astfel încât aceștia din urmă să simtă prezența părinților în viața lor.
Pentru a identifica care sunt cele mai potrivite tipuri de activități în vederea formării competențelor parentale (I16 din CE) am investigat cadrele didactice-educatoare în legătură cu acest aspect. În tabelul nr. 42, redăm opiniile acestora cu privire la tipurile de activități adecvate în procesul de formare a competențelor parentale:
Tabelul nr. 42 Tipuri de activități adecvate pentru formarea competențelor parentale
Figura nr. 39 Activități adecvate pentru formarea competențelor parentale
Formarea competențelor parentale este un proces complex iar activitățile din grădiniță pot fi niște stimuli eficienți în cultivarea acestora pe fondul unei motivații adecvate din partea părinților. Astfel, în opinia educatoarelor, după cum putem observa din figura nr. 39, oportunitatea părinților de a interacționa între ei (49,10%), realizând dezbateri pe teme de interes (44,40%) sau jocuri de comunicare (47,80%), reprezintă un exercițiu funcțional de o valoare crescută în cultivarea unor asemenea aptitudini de parenting.
De asemenea, percepția cadrelor didactice respondente este că activitațile de rezolvare de probleme (40,50%) și asistarea la prezentări de materiale de specialitate în domeniul educației parentale (39,70%) reprezintă repere de interes pentru părinți, însă impactul lor nu determină o eficiență comparabilă cu a celorlate tipuri de activități. Deși nu sunt în număr așa mare, ultima categorie de părinți în general îi reprezintă cei care se dezvoltă în mod durabil, sau sunt părinți pentru prima oară.
Observăm că există diverși specialiști în domeniu precum cadrele didactice-educatoare, directorii de grădinițe și profesorii consilieri școlari, care pe lângă realizarea procesului instructiv-educativ din grădinițele de copii acordă o importanță majoră și realizării unor diverse acvtivități cu caracter educativ adresate părinților astfel încât aceștia să fie niște părinți competenți.
Directorii de grădinițe sunt în asentimentul cadrelor didactice, afirmând că activitățile precum realizarea unor jocuri de rol, activități pe grupuri (I8 din ID) ar putea contribui la formarea competențelor parentale.
Pentru a determina în ce măsură tipurile de activități didactice sunt adecvate pentru formarea competențelor parentale vom testa normalitatea distribuției răspunsurilor în funcție de eșantionnarea standard cu ajutorul testului Kolmogorov-Smirnov, conform tabelului nr. 43:
Din rezultatele testului K-S observăm că z1=0,592, p1=0,113, z2=0,782, p2=0,101, z3=0,441, p3=0,097, z4=0,861, p4=0,122, z5=0,425 și p5=0,098 și în concluzie putem să plecăm de la premisa că distribuția variabilei nu diferă semnificativ de o distribuție normală (p>0,05).
9.5.2 Tipuri de activități desfășurate în colaborare cu comunitatea
În grădinițele de copii se desfășoară multiple activități în colaborare cu comunitatea. Pentru a afla care sunt instituțiile din comunitate cu care grădinița colaborează și ce fel de tipuri de activități sunt desfășurate am utilizat I10, I11, I12, I13 din CP, I10, I13 din FGP, I15, I16, I20 din FGE, I10 din IPC și I19 din CE.
Extinzând sfera activităților din grădiniță am urmărit și identificarea tipurilor de instituții din comunitatea locală (I10 din CP), care în colaborare cu grădinița desfășoară activități ce presupun și participarea directă a părinților, prilej cu care aceștia își vor forma și dezvolta, pe baza informațiilor primite și a priceperilor și deprinderilor formate în cadrul activităților, o serie de competențe parentale. În tabelul nr. 44, redăm instituțiile din comunitate cu care grădiniță desfășoară activități în colaborare:
Tabelul nr. 44 Instituții din comunitate cu care grădinița colaborează
Figura nr. 40 Desfășurare activități cu instituții din comunitate
Analizând reprezentarea grafică, respectiv figura nr. 40, observăm că grădinița desfășoară activități în colaborare cu diferite înstituții ale comunității locale, activități de o înaltă calitate educațională și mult spirit practic. Părinții chestionați sunt familiarizați însă doar cu câteva dintre acestea, printre care Primăria și Consiliul Local, Școala, Poliția, unitățile sanitare sau Biserica.
După cum am putut observa în cadrul comunității locale intră o serie de instituții preocupate de desfășurarea unor activități educaționale atât pentru copii cât și pentru părinți. Așa cum reiese din graficul de mai sus cei mai mulți părinți știu de existența acestor tipuri de activități desfășurate în colaborare cu instituțiile comunității locale prin prisma participării la unele dintre evenimentele specifice.
Instituțiile care se bucură de cea mai mare popularitate în ceea ce privește colaborarea cu grădiniță sunt Primăria și Consiliul Local (17,60%), unitățile sanitare (12,50%) și centrele de logopedie (10,50%).
Aceste instituții colaborează frecvent cu grădinița pentru a pune bazele unei educații preventive de o reală valoare care să diminueze pe termen mediu și lung statisticile nefavorabile pentru țara noastră în ceea ce privește numărul de accidente în care sunt implicați copiii.
În cadrul evenimentelor desfășurate cu aceste instituții copiii învață regulile de circulație pentru pietoni, se informează să se protejeze împotriva incendiilor sau cum să procedeze în cazul unor dezastre naturale, sau ce trebuie să facă să-și păstreze dantura sănătoasă.
În mod regulat se fac vizite la centrele de logopedie (10,50%) pentru ca părinții să ia contact cu unele tipuri de activități cu care nu sunt familiarizați dar care sunt foarte importante în etapa de creștere a preșcolarului. Este cunoscut în rândul acestora că articularea corectă a cuvintelor și o vorbire fără defecte are beneficii majore în exprimarea orală.
Colaborarea cu Crucea Roșie (7,80%) sau Consiliul local (17,60%) cultivă în rîndul copiilor talentul artistic sau sportiv în cadrul diferitelor competiții unde părinții adesea realizează cât de important este să dezvolte în cei mici spiritul competiției. De asemenea, în cadrul actiunilor de caritate părinții au ocazia să-i învețe prin exemplul personal valori morale precum compasiunea, generozitatea sau modestia.
Observăm că procentele aferente desfășurării foarte frecvente a acestor tipuri de activități organizate de diferite instituții din comunitate sunt relativ mici, majoritatea afirmând că activitățile în colaborare cu Școala sunt organizate uneori (42,20%), rareori cu Biserica (33,20%) cu ONG-urile (38,70%) sau unitățile sanitare (28,50%).
Chiar dacă părinții afirmă că organizarea unor activități în colaborare cu aceste instituții este oarecum redusă, ei confirmă faptul că există eforturi vizibile din partea instituțiilor de învățământ în ceea ce privește implicarea lor în cât mai multe activități.
În continuare, vom test normalitatea distribuției eșantionului în ceea ce privește variabila care caracterizează frecvența desfășurării tipurilor de activități desfășurate în colaborare cu instituțiile comunității locale:
Figura nr. 41 Histograme reprezentând frecvența activităților cu Consiliul Local și Școala
Figura nr. 42 Histograme reprezentând frecvența activităților cu Poliția și Biserica
Figura nr. 43 Histograme reprezentând frecvența activităților cu ONG-urile și unitățile sanitare
Figura nr. 44 Histograme reprezentând frecvența activităților cu agenții economici și centrele de logopedie
Analizând atent figurile nr. 41-44, se poate deduce că potrivit curbelor de nivel și a indicilor de medie, toate componentele privind frecvența desfășurării tipurior de activități în colaborare cu instituțiile comunității locale din chestionarul aplicat pe eșantionul părinților sunt normal distribuite.
În tabelul din anexa 9 cu privire la corelația Pearson pentru tipurile de activități desfășurate de grădiniță în colaborare cu comunitatea și formarea competențelor parentale constatăm faptul că în conformitate cu rezultatele obținute există o corelație pozitivă între activitățile desfășurate în grădiniță și rolul comunității asupra acestora. Coeficientul Pearson r este în majoritate cuprins în intervalul 0,1<r<0,4 care potrivit scalei lui Cohen reprezintă o liniaritate medie, iar p <0,001 constant. Cum r este în același timp și o expresie a mărimii efectului, raportându-ne la criteriile lui Cohen (1988) rezultă că consistența relației dintre variabile este de nivel mediu.
Coeficientul de determinare aparține intervalului 0,1-0,3 cea ce indică fapul că în medie 15% din activitățile desfășurate de grădiniță în colaborare cu comunitatea influențează formarea anumitor tipuri de competențe parentale.
În cele ce urmează vom prezenta tipurile de activități desfășurate în colaborare cu Primăria (I11 din CP), activități care pe lângă faptul că reprezintă un bun prilej pentru a evidenția preocupările copiilor pentru anumite teme ci mai ales pentru a le oferi părinților posibilitatea de a învăța lucruri noi despre copiii lor, de a vedea cum pot fi abordate anumite subiecte în relația cu cei mici astfel încât să atingă pragul unor părinți competenți. Aceste tipuri de activități se regăsesc în tabelul nr. 45 :
Tabelul nr. 45 Tipuri de activități desfășurate în colaborare cu Primăria
Figura nr. 45 Tipuri de activități desfășurate în colaborarea cu Primăria
Activitățile din cadrul grădiniței în colaborare cu comunitatea se organizează după un orar bine stabilit, activități la care sunt invitați și părinții în măsura în care pot onora invitația, datorită limitărilor dictate de programul orar care se suprapune cu cel al majorității părinților.
După cum putem observa în cadrul figurii nr. 45, părinții sunt adesea informați și participă, în opinia lor, la activități artistice organizate cu ocazia zilelor festive (39,10%), concursuri (28,10%) sau manifestări dedicate serbărilor de Crăciun (43,40%). De asemenea, părinții afirmă că sunt organizate frecvent expoziții cu ocazia zilei de 8 martie (33,60%) sau activități cu caracter local cum ar fi ziua porților deschise (36,70%).
Școala face parte din comunitate, ca atare între grădiniță și școală adesea sunt realizate activități de colaborare, în cadrul cărora preșcolarii vizitează școlarii mici pentru a se familiariza cu mediul în care în scurt timp vor păși și cei mici (I12 din CP). De asemenea, aceste tipuri de activități sunt foarte folositoare părinților în vederea pregătirii preșcolarilor pentru noua treaptă de școlarizare, acestea fiind un bun exercițiu de a învăța cum trebuie să îi ghideze pe cei mici în procesul de selecție al școlii în care vor învăța și cum să le ofere libertatea de a alege să facă ceea ce le place în viitor. Tipurile de activități desfășurate de grădiniță în colaborare cu Școala le prezentăm în tabelul nr. 46:
Tabelul nr. 46 Activități desfășurate de grădiniță în colaborare cu Școala
Figura nr. 46 Activități desfășurate de grădiniță în colaborare cu Școala
După cum observăm din reprezentarea grafică, din figura nr. 46, colaborarea cu instituția școlii este una foarte strânsă avand în vedere că este treapta imediat superioară, de accedere a preșcolarului, de unde și interesul crescut pentru aceasta. Astfel, în cadrul vizitelor la bibliotecă (39,10%) sau în cadrul vizitelor școlarilor mici la grădiniță (32,80%), preșcolarii se întâlnesc cel mai des cu instituția școlii, chiar dacă acest lucur se întâmplă doar uneori. Se contată faptul că cei mici împreună cu părinții participă la lecțiile desfășurate de învățătoare în vederea familiarizării celor mici cu mediul școlar (26,20%). Observăm aceste tipuri de activități nu au o frecvență ridicată, însă acest lucru îl putem pune și pe seama faptului că părinții nu cunoasc toate aceste aspecte deoarece copiii lor sunt încă mici și nu au ajuns la grupa mare cand de desfășoară de obicei astfel de activități.
Un alt subiect care ne-a atras atenția a făcut referire la modul în care Biserica se implică în educația copiilor, am dorit să identificăm modul în care aceasta își face simțită prezența în mediul preșcolar. Părinții trebuie să dea dovadă că știu cum să îi facă pe cei mici să creadă în Dumnezeu și ca atare grădinița vine în sprijinul acesora printr-o serie de acțiuni și activități pe care le realizează în colaborare cu Biserica (I13 din CP), așa cum se poate observa și în tabelul nr. 47 de mai jos:
Tabelul nr. 47 Tipuri de activități desfășurate în colaborare cu Biserica
Figura nr. 47 Tipuri de activități desfășurate în colaborare cu Biserica
Analizând figura nr. 47, constatăm că acest tip de colaborare între grădiniță și comunitate evidențiază o serie de activități astfel încât părinții pot asimila o serie de informații și își pot forma anumite priceperi și deprinderi. Activitățile desfășurate în colaborare cu Biserica au caracter sporadic, rareori preșcolarii împreună cu părinții participă la slujbe religioase (30,50%) același lucru întâmplându-se și cu vizitele efectuate de preoți la grădiniță (43%). Constatăm că cel mai frecvent sunt organizate serbările de Crăciun (46,50%) ocazie cu care se sărbătorește nașterea Domnului.
Colaborarea grădiniță-comunitate este importantă pentru părinți în contextul în care trebuie realizată o continuitate între generații (parteneriatul cu școala), trebuie însușite cunoștințe elementare despre circulația pe drumurile publice și principalele măsuri de protecție civilă (parteneriate cu poliția, pompierii) și cultivate valorile morale (parteneriate cu biblioteca, biserica, diferite instituții culturale sau de divertisment).
Toate aceste date cantitative sunt completate de către părinți în cadrul focus-grupurilor. Astfel, în grădinițele de copii se desfășoară diverse activități în colaborare cu alte instituții (I10 din FGP). Ateliere de lucru cu părinții s-au dovedit a fi benefice pentru explicarea anumitor metode de aplicare și acasă, de asemenea există ateliere care nu sunt desfășurate de către educatoare ci de o echipă Mind Lab în care părinții învață diverse lucruri care pot fi exersate și acasă cu cei mici.
În cadrul întâlnirilor cu diverși specialiști în domeniu, părinții au primit informații folositoare, astfel existând întâlniri cu medici de la anumite clinici specializate, conform opiniei lor:
„Am participat la întâlniri cu medicii de la clinica Maya, în care dna doctor ne-a prezentat informații despre dezvoltarea copilului la vârsta preșcolară, despre cum trebuie administrată medicația sau cum să privim, noi părinții, copiii din grupă care au ADHD.”
Constatăm că în cadrul acestor întâlniri părinții sunt îndemnați să aibă o atitudine empatică față de copiii cu cerințe educative speciale.
De asemenea, întâlnirile cu medicii rezidenți în care au fost furnizate informații despre problemele și bolile copilăriei, astfel părinții devenind mai conștienți de multitudinea acestora și devenind mai puțin speriați și îngrijorați față de aceste boli. În prezent părinții au tendința de a se panica foarte mult și de a fi hiperprotectori cu cei mici din toate punctele de vedere, fapt care conduce la apariția unor comportamente negative ale copiilor.
Grădinița, ca instituție de educație, desfășoară multiple activități în colaborare cu alte insituții din comunitate, care implică și participarea directă a părinților fie în cadrul acesteia fie în afara ei. Astfel, părinții au menționat că au partiicpat și la diverse activități artistice, care bineînțeles au avut în centrul atenției copiii, însă și părinții s-au implicat în acestea în colaborare cu diverși specialiști. Au participat la diverse concursuri sportive “Dansul steluțelor”, timp în care au avut timp să observe cum se comportă cei mici, ce anume le place să facă, lucruri pe care ulterior au încercat să le valorifice și acasă.
Relațiile dintre cadrele didactice și părinți implică pe lângă parteneriatul cu familia și parteneriatul cu diverse instituții educaționale din comunitatea locală care implică și participarea părinților la acticvitățile desfășurate în parteneriat. În opinia cadrelor didactice, există numeroase activități desfășurate în colaborare cu diverse instituții, la care părinți participă (I15 din FGE) într-o măsură mai mare sau mai mică.
"Noi înșine" cu JuniorAchievement.”
„Participarea la diferite festivaluri gen: "Festivalul fulgilor de nea" sau altele de genul vizite la medic( veterinar, stomatolog), la bibliotecă, la biserică, la poliție.”
„Cei de la I.S.U. Gorj au prezentat un exercițiu în caz de cutremur, cei de la poliție au vorbit despre pericolele la care sunt expusi cei mici și despre regulile de circulație, iar de ziua Poliției am participat la expoziția din centrul orasului, de 1 și 8 martie am fost la biblioteca pentru copii Christian Tell unde am făcut marțișoare și felicitări, iar de Paste am mers la slujbă.”
„Festivalul preșcolarilor cu Primăria. Copiii prezintă un moment artistic. Părinții se implică în tot ceeea ce presupune suport necesar.”
„Da, Let s doit Romania, educația eco.”
„Am plantat flori cu părinții, am scobit dovleci de Halloween, am făcut expoziție de lucrări plastice/ practice realizate de părinți împreună cu copiii.”
Observăm că există o multitudine de activități care se desfășoară împreună cu părinții, de la cele informative la cele practic-aplicative.
Aceste activități pot avea influență asupra părinților, există lucruri care pot fi învățate, ajutându-i în procesul de creștere și educare a copilului (I16 din FGE). Opiniile cadrelor didactice sunt următoarele:
„Cred că au devenit mai conștienți de nevoile societății și de necesitatea formării copiilor în scopul rezolvării acestora.”
„Da, deoarece încearcă și ei acasă cu copiii lor acele activități care văd că îi captează pe copii.”
„Au reluat hobby-uri la care renunțaseră, au văzut reacția copiilor la dezastrul creat de adulți prin aruncarea deșeurilor, s-au responsabilizat și mai e și energia de grup când un părinte cu inițiativă devine model pentru alt părinte.”
„Au renunțat la formalism și s-au apropiat.”
„Da! astfel le văd reacția, atitudinea…foarte multi copii au spus că vor să se facă pompieri sau polițiști în urma acestor activități.. de asemenea am fost la un restaurant unde am văzut cum se prepară mâncarea, iar un copil care refuza să mănânce ciorbița a mâncat acolo pentru prima dată, a fost tare amuzant.”
Profesorii consilieri sunt de părere că grădinița ar putea efectua cu regulariate activități pentru părinți (I10 din IPC), sub forma unor seminarii planificate, cu un orar cunoscut de la începutul semestrului în care să fie dezbătute probleme de actualitate cu care părinții se confruntă în creșterea copiilor. La aceste tipuri de activități pot fi invitați dintr-o anumită arie de expertiză care să aducă un plus de valoare întrunirilor printr-o contribuție profesională recunoscută.
„Pot fi desfășurate ateliere pentru părinți, ateliere de dezvoltare personală, cursuri pe diferite teme”.
“Informarea părinților pe anumite teme de nutriție, sănătate, educație etc. ”
De asemenea, în spiritul dezvoltării coeziunii familiei, părinții ar trebui implicați în mai multe activități de echipă cu copiii lor, pentru o mai bună cunoaștere, și pentru un pus de încredere cultivată în rândul celor mici. Multe studii arată că adaptarea anevoioasă la un anumit mediu din cauza rigidității relațiilor sociale, este un impediment major în dezvoltarea nativă a unor abilități înnăscute.
“În grădiniță se desfășoară diverse activități de informare și conștientizare a anumitor problematici, însă problema este aceea a unui număr mic de părinți prezenți la aceste activități.”
Aceste tipuri de activități prezentate mai sus sprijină într-o măsură mai mare sau mai mică formarea competențelor parentale.
Aceste aspecte legate de ce fel de tipuri de activități, în afară de cele menționate anterior, desfășurate în colaborare cu familia și comunitatea locală, sunt confirmate de cadrele didactice și în cadrul focus-grupurilor. Astfel, în opinia cadrelor didactice ar putea fi organizate și alte tipuri de activități care să vină în sprijinul părinților (I20 din FGE) în ceea ce privește formarea competențelor parentale:
„Ședințe de psihopedagogie.”
“Activitate în care părintele să vină o zi în locul educatoarei ca atunci când ai practicante la grupă.”
„Activiăți de formare a cadrelor didactice pe partea de inovație și motivarea profesorilor.”
„Eu aș organiza o ora de joacă, într-o după-amiază, în care să vină părinții să se joace cu copiii lor, dar și cu alți copiii.”
Observăm că accentul este pus pe tipuri de activități care presupun implicare activă a părinților în mediul educațional.
Din opiniile părinților din cadrul focus-grupurilor, reiese ideea conform căreia grădinița ar trebuie să desfășoare și alte tipuri de activități (I13 din FGP) care să îi sprijine pe părinți în formarea anumitor competențe parentale, dintre care menționăm: cursuri psihologice cu părinții și mai multe activități în aer liber cu copiii și părinții. Pe de altă parte cei mai mulți susțin că toate activitățile sunt folositoare pentru ei și din cadrul fiecăreia au învățat ceva nou pe care ulterior l-au folosit și acasă în relația cu copilul.
Realizarea procesului instructiv-educativ din grădiniță implică și participarea părinților la diverse activități fap care presupune stabilire anumitor relații între cadru-didactic și părinți precum și între părinți și copii sau cadru didactic-copii. Astfel, importanța activităților din grădiniță în relațiile dintre cadru didactic-părinți-copii ne-a fost redată prin intermediul aprecierii unor afirmații (I19 din CE) din perpectiva cadrelor didactice, cu privire parteneriatul grădiniță-familie-comunitate. În tabelul nr. 48, redăm opinia cadrelor didactice în legătură cu acest aspect:
Tabelul nr. 48 Importanța activităților din grădiniță în relația dintre cadru didactic-părinți-copii
Figura nr. 48 Importanța activităților din grădiniță în relația dintre cadru didactic-părinți-copii
Așa cum observăm în figura nr. 48, activitățile desfășurate cu comunitatea contribuie semnificativ la formarea unor priceperi și deprinderi parentale, sunt de părere 39,20% dintre cadrele didactice chestionate, argumentând că în foarte mare măsură părinții sunt la fel de entuziasmați când au ocazia ca alături de copii, să interacționeze cu elemente ale comunității care în mod normal nu fac parte din activitățile lor cotidiene. De exemplu, o vizită la sediul pompierilor, va produce cel puțin la fel de mult entuziasm și cunoștințe noi atât pentru părinți cât și pentru copii.
Astfel de evenimente, alături de un larg portofoliu de informații utile sunt valorificate apoi în mediul familial (52,60%), iar prin intermediul unor tipuri de activități specifice, de cele mai multe ori părinții realizează și o evaluare care îi ajută să determine într-o manieră destul de obiectivă, nivelul de dezvoltare al copilului și progresul realizat de aceștia prin învățare (54,70%).
O relație foarte bună de comunicare între educatoare și parinți, reprezintă un catalizator eficient în conlucrarea celor două părți de a șlefui o personalitate puternică copilului (53%), o mentalitate de învingător și un psihic puternic care sa-i confere stimă de sine și încredere în forțele proprii reușind să cunoască diverse metode de rezolvare a conflictelor cu cei mici (45,70%) în vederea stabilirii unei relații adecvate cu copiii (56%).
Un element cheie în educație îl reprezintă respectul fundamentat pe un puternic capital de încredere. Frecvența participării părinților la activitățile din grădiniță, reprezintă un test extrem de dificil de încredere, devotament și autoritate.
Copiii sunt cei mai aspri judecători ai promisiunilor încălcate, neavând definite clar în mințile lor fragede, caracterul imprevizibil al limitărilor și compromisul prioritizării necesităților. O participare activă din partea părinților la activitățile din grădiniță, alimentează continuu încrederea și respectul față de autoritatea părintelui.
Pentru I19 din chestionarul aplicat eșantionului format din cadre didactice, din cauza complexității eșantionării vom opta pentru testarea normalității cu un test mai flexibil, histograma normalității distribuției răspunsurilor:
Figura nr. 49 Histograme reprezentând distribuția răspunsurilor pentru îmbunătățirea relației
părinte-copil și efectele benefice asupra personalității copilului
Figura nr. 50 Histograme reprezentând distribuția răspunsurilor pentru identificarea
unor metode de comunicare și valorificarea informațiilor
Figura nr. 51 Histograme reprezentând informarea privind progresul copiilor
și formarea unor deprinderi cu ajutorul comunității
La o analiză amănunțită a histogramelor obținute în cadrul figurilor nr. 49-51, se poate observa cu ușurință că potrivit curbelor de nivel și a indicilor de medie, toate componentele I19 din chestionarul aplicat pe eșantionul cadrelor didactice sunt normal distribuite.
9.5.3 Avantaje și dezavantaje ale activităților desfășurate de grădiniță din perspectiva formării competențelor parentale
Pentru a identifica avantajele și dezavantajele activităților desfășurate de grădiniță din perspectiva formării competențelor parentale am apelat la I11, I12 din CE, I14 din CP, și I7 din ID.
Există o serie de avantaje (I11 din CE) pe care activitățile desfășurate în colaborarea cu familia și comunitatea locală le prezintă în procesul de formare a competențelor parentale. Pentru a identifica avantajele pe care le prezintă activitățile desfășurate de grîdiniță în colaborare cu familia și comunitatea locală în formarea competențelor parentale, cadrele didactice au ales trei astfel de avanaje din mai multe variante posibile. Răspunsurile cadrelor didactice le redăm în tabelul nr. 49 :
Tabelul nr. 49 Avantajele activităților desfășurate în colaborare cu familia și comunitatea locală
Figura nr. 52 Avantajele activităților desfășurate în colaborare cu familia și comunitatea locală
Pentru a identifica avantajele activităților desășurate în colaborare cu familia și comunitatea în formarea competențelor parentale, am definit în baza de date altre trei noi variabile, iar în cadrul fiecăreia am definit valorile celor șase avantaje identificate de noi.
Activitățile făcute de către grădiniță în colaborare cu familia și pentru familie, sunt un instrument eficient de a cultiva anumite tipuri de competențe parentale în rândul familiei (cei doi părinți). Astfel, în opinia cadrelor didactice, prin intermediul acestor evenimente părinții au ocazia să se evalueze personal prin autoanaliză care se concretizează prin intermediul consultațiilor individuale cu educatorul care joacă rolul unei activități de feedback continuu și reglare a atitudinii conformă cu așteptările și pregătirea acestora.
Observând figura nr. 52, putem afirma că un alt țel important al acestor tipuri de activități îl reprezintă gradul de implicare a părinților care se stimulează cu fiecare solicitare chiar dacă uneori motivația acestora se raportează la cauze extrinseci. Astfel, se creează un fel de parteneriat și în același timp și o competiție între părinții care sunt vecini sau frecventează aceleași grupuri sociale. Părinții prin participarea la diverse tipuri de activități au posibilitatea de a interacționa unii cu ceilalți, de a schimba idei și bineînțeles de a relaționa cu specialiști în domeniul educației preșcolare (21%).
De asemenea, faptul că aceste tipuri de activități au un puternic caracter informativ (13,20%) prin intermediul cărora părinții își însușesc anumite cunoștințe despre nivelul de dezvoltare al copiilor cât mai ales un caracter practic-aplicativ doarece contribuie la formarea unor priceperi, deprinderi, aptitudini și practici parentale (22,10%). Aceste tipuri de activități oferă exemple de bune practici (22,70%) în relația cu cei mici, sunt personalizate pe nevoile părinților (11,60%) și nu în ultimul rând contribuie la formarea unor comunități de parentaj (9,30%).
În continuare, prezentăm o expunere grafică a distribuției răspunsurilor cadrelor didactice cu privire la avantajele prezentate de activitățile desfășurate de grădiniță în colaborare cu familia și comunitatea locală în ceea ce privește procesul de formare a competențelor parentale:
Figura nr. 53 Quantilele distribuției de tip Q-Q Plot
În ceea ce privește analiza avantajelor activităților desfășurate de grădiniță în colaborare cu familia și comunitatea locală, din compararea grafică a quantilelor distribuțiilor răspunsurilor pentru primele trei mari categorii de avantaje alese de către respondenți, conform figurii nr. 53
Astfel, pentru prima reprezentare grafică s-au considerat spre analiză cele mai selecționate 4 răspunsuri, unde există doar o mică deviere de la standard corespunzatoare variabilei codificate cu unitatea numărul 3 (oferă exemple de bune practici), cu o rată mare de acuratețe.
La cea de-a doua reprezentare grafică, s-au considerat spre analiză cele mai selecționate 5 răspunsuri, observăm aceeași deviație ca la analiza preceentă pentru variabila codificată cu numărul 3, la care se adaugă în mod natural și variabila suplimentară, codificată cu 0.
O imagine de ansamblu și care verifică complet distribuția răspunsurilor este reprezentată reprezentare grafică cu numărul 3, unde în general deviația standard cumulată nu depășește o unitate, deci eroarea este mai mică de 15% din răspunsurile exprimate.
În continuare, vom testa normalitatea distribuției pentru avantajele tipurilor de activități desfășurate de grădiniță folosind testul Shapiro-Wilk, analizând coeficienții de asimetrie și de boltire așa cum putem observa în cadrul tabelului din anexa nr. 9 privind testul Shapiro-Wilk pentru avantajele tipurilor de activități desfășurate de grădiniță:
Confor datelor din tabel, după realizarea testului calculăm coeficientul de asimetrie și coeficientul de boltire:
;
;
;
Astfel, cu Z1=1,90, Z2=1,912, Z3=1,65 (<2) sunt îndeplinite condițiile pentru o distribuție normală a variabilei.
Întrunindu-se condițiile de distribuție normală a eșantionului de respondenți, vom proceda la efectuarea testelor de corelație Pearson, pentru a determina gradul de proporționalitate directă între variabilele analizate.
Pentru a putea verifica relațiile de liniaritate între variabilele analizate și pentru a determina relațiile de proporționalitate directă între ele vom efectua analiza corelațională Pearson itemii luați spre analiză.
Valorile coeficientului de corelație r pot varia în intervalul [-1;1], astfel că o valoare pozitivă a lui r indică faptul că există o corelație pozitivă între variabilele analizate și o proporționalitate directă în timp ce un coeficient nul indică lipsa oricărei conexiuni între variabilele analizate.
În tabelul nr. 50, redăm corelația Pearson între avantajele tipurilor de activități desfășurate de grădiniță și diversitatea acestora:
Tabelul nr. 50 Corelația Pearson între avantajele tipurilor de activități
desfășurate de grădiniță și diversitatea acestora
Conform rezultatelor obținute există o corelație pozitivă între avantajele activităților desfășurate în grădiniță și diversitatea acestora. Coeficientul Pearson r este în majoritate cuprins în intervalul 0,12<r<0,244 care potrivit scalei lui Cohen reprezintă o liniaritate peste medie, iar p <0,001 constant. Cum r este în același timp și o expresie a mărimii efectului, raportându-ne la criteriile lui Cohen (1988) rezultă că consistența relației dintre variabile este de nivel mediu spre superior.
Coeficientul de determinare aparține intervalului 0,1-0,7 cea ce indică fapul că în medie 30% din variația variabilei avantajele tipurilor de activități desfășurate de grădiniță este influențată la nivel mediu de diversitatea activităților desfășurate în grădiniță.
Astfel de cunoștințe trebuie să fie actualizate tot timpul și trebuie valorificate pe cât posibil în incinta acestor instituții partenere pentru a putea oferi preșcolarilor o imagine amplă cu ajutorul căreia ei să înceapă să-și creeze primele imagini abstracte despre ceea ce înseamnă organizarea socială și rolul omului în societate. Această colaborare dintre grădiniță-familie-comunitate are influențe pozitive, pe care le putem denumi avanataje, asupra părinților în ceea ce privește formarea anumitor priceperi și deprinderi (I14 din CP). Acest lucru îl prezentăm în tabelul nr. 51:
Figura nr. 54 Formarea priceperilor și deprinderilor din perspectiva activităților grădiniță-familie-comunitate
Conform figurii nr. 54, opiniile sunt rezervate însă când vine vorba de avantajele directe pe care părinții le au din colaborarea cu grădinița și instituțiile publice. Astfel, dacă 34,80% cred că în mare măsură aceste tipuri de colaborare sunt binevenite și sunt fructuoase, 21,10 procente dintre părinții chestionați sunt de părere că valoarea acestora este apreciată la un nivel moderat. Cu toate acestea putem să deducem faptul că cel mai adesea aceste activități conduc implicit la dezvoltarea competențelor parentale.
Informarea pe cale orală este întotdeauna mai eficientă decât lectura sau studiul cărților de specialitate, astfel că în comuniune cu alți părinți sau cu educatorii există întotdeauna premisa de a afla o informație utilă care sedimentată alături de experiență și tact personal să folosească la momentul potrivit.
Vom aplica în continuare, testul Shapiro-Wilk pentru testarea normalității distribuței eșantionului în ceea ce privește beneficiul colaborării grădiniță-comunitate conform tabelului nr. 52 :
După realizarea testului calculăm coeficientul de asimetrie Z(skewness) și coeficientul de boltire Z(kurtosis):
ș
Astfel, cu Zs=1,72, (z(sk)<2) și Zk=1,25, sunt îndeplinite condițiile pentru o distribuție normală a variabilei.
Pentru a vedea dacă implicarea părinților în cadrul activităților desfășurate de grădiniță le permite părinților formarea anumitor competențe am calculat următorii indici pentru a determina acest lucru în tabelul nr. 53:
Făcând o analiză comparativă între beneficiul participării părinților la activitățile desfășurate de grădiniță în colaborare cu comunitatea din perspectiva acestora și efectul pe care îl au aceste activități în ceea ce privește dezvoltarea portofoliul de competențe parentale pe care părinții îl dețin, obținem cateva date statistice interesante.
Astfel, conform răspunsurilor date de părinți, cu o medie de 3,97 de unități în ceea ce privește distribuția răspunsurilor, această situație împinge vârful distribuției de frecvență cu aproximativ o unitate, corespunzător codificării pentru un grad de eficiență în mare măsură. Mediana de 4 unități indică faptul că deși scala este de 5 unități, prima scală a codificării este neglijabilă.
Prin diferența mică dintre cele două valori putem concluziona că este vorba de o distribuție a răspunsurilor în tipare normale, fără devieri mari de la modelul de referință uniform distribuit.
În ceea ce privește formarea competențelor parentale, putem observa același tipar la distribuția răspunsurilor cu diferența de rigoare în ceea ce privește intervalul valorilor codificate ale variabilei analizate. Din această asemănare putem să deducem faptul că există o relație de proporționalitate directă între statisticile corespunzătoare celor două variabile, deci în consecință ele sunt dependente.
Astfel, nivelul de participare la activitățile desfășurate de grădiniță cu comunitatea influențează în mod direct modul în care părinții îșiformează competențele parentale.
Se pare că și directorii sunt în asentimentul cadrelor didactice atunci când vorbim despre avantajele (I7 din ID) activităților desfășurate de grădiniță cu familia și comunitatea din perspectiva formării competențelor parentale:
„Punctele tari ale activităților și proiectelor desfășurate din perspectva formării competențelor parentale se referă la faptul că părinții sunt informați și învățați despre cum trebuie să abordeze problema educației parentale din diferite puncte de vedere, și își formează niște priceperi și deprinderi parentale”.
„Prezină modele pe care părinții le pot urma (exemple) și își pot împărtăși propriile experiențe”.
Tot în cadrul avantajelor putem să menționăm și faptul că părinților li se oferă oportunitatea de a cunoaște modul în care se desfășoară activitatea din grădiniță, vor fi mai responsabili în ceea ce privește educația copiilor lor aflând mai multe lucruri despre nivelul de dezvoltare al propriilor copii prin stabilirea unei relații permanente de comunicare cu educatoarea și restul personalului din grădiniță. De asemenea, antrenarea tuturor factorilor implicați în educația copiilor și oferirea unor activități de calitate părinților oferă reale oportunități de formare a competențelor parentale.
Implicit trebuie să vorbim și despre dezavantajele pe care aceste tipuri de activități le prezintă (I12 din CE). Astfel, dezavantajele identificate le preyentăm în tabelul nr. 54:
Tabelul nr. 54 Dezavantajele tipurilor de activități desfășurate de grădiniță în colaborare
cu familia și comunitatea locală
Figura nr. 55 Dezavantaje ale ale tipurilor de activități desfășurate de grădiniță în colaborare cu familia și comunitatea locală
Pentru a identifica dezavantajele activităților desășurate în colaborare cu familia și comunitatea în formarea competențelor parentale, am procedat la fel ca și în cazul identificării avantajelor și anume: am definit în baza de date alte trei noi variabile, iar în cadrul fiecăreia am definit valorile celor cinci dezavantaje identificate de noi.
Un dezavantaj major al acestor tipuri de activități îl reprezintă nesincronizarea temporală cu orarul părinților și promovarea insuficientă în rândul părinților uneori fiind desfășurate puține astfel de activități, fiind insuficiente din punct de vedere cantitativ (29,50%). De asemenea, de multe ori ceea ce se prezintă sau se face la activitățile desfășurate în colaborarea cu familia și comunitatea, și la care părinții participă, au un caracter general (25,70%), nefiind personalizate pe nevoile părinților (20,10%), nefiind atractive (13,10%) pentru părinți și nu în ultimul rând de o calitatea scăzută (11,60%) în ceea ce privește conținuturile.
În tabelul din anexa nr. 9, privind testul Shapiro-Wilk pentru dezavantajele tipurilor de activități desfășurate de grădiniță în ceea ce privește formarea competențelor parentale, am efectuat testarea normalității distribuției pentru dezavantajele tipurilor de activități desfășurate de grădiniță pentru comparație cu valorile standard. În conformitate cu datele din tabel calculăm coeficientul de asimetrie și coeficientul de boltire:
;
;
;
Astfel, cu Z1=0,51, Z2=1,132, Z3=0,66 (<2) sunt îndeplinite condițiile pentru o distribuție normală a variabilei.
În tabelul nr. 55, redăm corelația Pearson între dezvantajele tipurilor de activități desfășurate de grădiniță și diversitatea acestora
Tabelul nr. 55 Corelația Pearson între dezavantajele tipurilor de activități
desfășurate de grădiniță și diversitatea acestora
Conform rezultatelor obținute există o corelație pozitivă între dezavantajele activităților desfășurate în grădiniță și diversitatea acestora. Coeficientul Pearson r este în majoritate cuprins în intervalul 0,13<r<0,208 care potrivit scalei lui Cohen reprezintă o liniaritate medie, iar p <0,001 constant. Cum r este în același timp și o expresie a mărimii efectului, raportându-ne la criteriile lui Cohen (1988) rezultă că consistența relației dintre variabile este de nivel mediu.
Coeficientul de determinare aparține intervalului 0,1-0,5 cea ce indică fapul că în medie 20% din variația avantajele tipurilor de activități desfășurate de grădiniță este influențată la nivel mediu de diversitatea activităților desfășurate în grădiniță.
9.5.4 Calitatea activităților desfășurate de grădiniță
Am considerat importantă abordarea calității activităților desfășurate de către grădiniță, iar acest lucru l-am realizat prin urm[torii itemi: I4 din CE; I3 și I20 din CP; I1, I3, I4 și I5 din ID și I1 din IPC care vizează mai degrabă calitatea relațiilor dintre cadrele didactice dintr-o unitate școlară, în cazul nostru dintr-o grădiniță.
Percepția cadrelor didactice privind calitatea activităților desfășurate de grădiniță (I4 din CE) am reușit să o surprindem prin anumite caracteristici ale acestora, așa cum se poate observa în tabelul nr. 56:
Tabelul nr. 56 Elemente care definesc calitatea activităților instructiv-educative
Figura nr. 56 Elemente care definesc calitatea activităților desfășurate în grădiniță din perspectiva cadrelor didactice
Observăm din preprezentarea grafică, respectiv figura nr. 56, că grădinița capătă cu totul alte roluri din perspectiva cadrelor didactice atunci când aceștia își exprimă opiniile personale.
Astfel, majoritatea respondenților (70,30%) sunt de părere că activitățile instructiv-educative desfășurate de către grădiniță le oferă părinților în foarte mare măsură, informații pertinente despre progresele copiilor.
De asemenea, stimularea interesului deopotrivă al părinților și al copiilor pentru receptivitatea la participarea la diferite activități (62,50%) reprezintă un alt obiectiv fruntaș al grădiniței în misiunea sa de a implica familia, celula societății, ca un întreg în procesul laborios al unei educații moderne bazată pe comunicare și adaptarea la realitățile unei societăți într-o transformare continuă.
Grădinița, ca instituțíe de educație, contribuie hotărâtor la formarea unor priceperi și deprinderi (56,50%) esențiale pentru setul de cunoștințe de bază pe care preșcolarul trebuie să le dobândească, așa încât să fie capabil să clădească în continuare pe fundația unor abilități esențiale.
În strânsă corelație cu formarea unor priceperi și deprinderi și stimularea interesului pentru activitățile din gradiniță, strategiile moderne de predare învățare (59,10%) alături de succesul parteneriatelor grădiniță-familie (65,90%), reprezintă cheia unei dezvoltări durabile pe termen mediu și lung. După cum se poate observa din cadrul graficului, în opinia cadrelor didactice valorile minime se regăsesc foarte puțin sau chiar deloc (între 0,90% și 3,90%) ceea ce înseamnă că în insituțiile de învățământ preșcolar activitățile desfășurate au o calitate superioară.
Vom proceda în continuare la testarea normalitații distribuției pentru itemii scalabili care pot fi supuși testelor de concordanță. Astfel, testăm distribuția pentru calitatea activităților desfășurate de grădiniță, conform tabelului nr. 57:
Din rezultatele testului K-S observăm că z(4a)=0,499, p(4a)=0,120, z(4b)=0,276 p(4b)=0,144, z(4c)=0,815 p(4c)=0,133, z(4d)=0,554 p(4d)=0,152, z(4e)=0,118 și p(4e)=0,233, deci în concluzie, în acestă situație putem să plecăm de la premisa că distribuția variabilei nu diferă semnificativ de o distribuție normală (p>0,05).
În cadrul tabelului nr. 58, redăm corelțaia Pearson între calitatea activităților desfășurate în grădiniță și rolul ei în formarea competențelor parentale:
Tabelul nr. 58 Corelația Pearson între calitatea activităților desfășurate în grădiniță
și rolul ei în formarea competențelor parentale
Conform rezultatelor obținute există o corelație pozitivă între calitatea activităților desfășurate în grădiniță și rolul grădiniței în formarea competențelor parentale. Coeficientul Pearson r este in majoritate cuprins în intervalul 0,1<r<0,417 care potrivit scalei lui Cohen reprezintă o liniaritate peste medie, iar p <0,001 constant. Cum r este în același timp și o expresie a mărimii efectului, raportându-ne la criteriile lui Cohen (1988) rezultă că consistența relației dintre variabile este de nivel mediu-superior.
Coeficientul de determinare aparține intervalului 0,1-1,2 ceea ce indică fapul că în medie 50% din variația variabilei calitatea tipurilor de activități desfășurate de grădiniță este influențată la nivel mediu-superior de rolul grădiniței în formarea competențelor parentale.
Pe de altă parte, există o serie de aspecte pe care părinții le apreciază ca urmare a procesului instructiv-educativ desfășurat în grădiniță, aspecte care vizează și ele caracterul calitativ al programului instructiv-educativ (I20 din CP) și pe care le redăm în tabelul nr. 59 :
Tabelul nr. 59 Aprecierea programului instructiv-educativ
Figura nr. 57 Aprecierea programului instructiv-educativ
Satisfacția părinților în ceea ce privește grădinița și serviciile pe care aceasta le oferă, este de un nivel ridicat prin prisma unor necesități elementare care sunt îndeplinite într-o proporție ridicată.
După cum putem observa în figura nr. 57, activitatea de învățare a copilului (47,30%) reprezintă un grad de satisfacție ridicat prin prisma faptului că cei mici sunt la o vârstă la care progresele sunt destul de vizibile chiar și intervaluri scurte de timp. De asemenea, prin feedback-ul celor mici părinții apreciază activitățile instructiv-educative (47,70%) și entuziasmul acestora pentru activitățile recreative (41,80%).
La toate acestea se adaugă și o strânsă legătură cu personalul didactic cu care au o comunicare eficientă (59%).
Pentru determinarea distribuției calității activităților vom testa normalitatea distribuției răspunsurilor în funcție de eșantionarea standard cu ajutorul testului Kolmogorov-Smirnov, conform tabelului nr. 60:
Din rezultatele testului K-S observăm că z1=0,250, p1=0,096, z2=0,783, p2=0,107, z3=0,168 și p3=0,119, z4=0,805 și p4=0,133 și în concluzie putem să plecăm de la premisa că distribuția variabilei nu diferă semnificativ de o distribuție normală (p>0,05).
În tabelul nr. 61, redăm corelația Pearson între beneficiul relaței grădiniță-comunitate și principalii indicatori de satisfacție:
Tabelul nr. 61 Corelația Pearson între beneficiul relaței grădiniță-comunitate
și principalii indicatori de satisfacție
Conform rezultatelor obținute există o corelație pozitivă între tipurile de activități desfășurate de grădiniță și rolul comunității asupra acestora. Coeficientul Pearson r este în majoritate cuprins în intervalul 0,1<r<0,5 care potrivit scalei lui Cohen reprezintă o liniaritate medie, iar p <0,001 constant. Cum r este în același timp și o expresie a mărimii efectului, raportându-ne la criteriile lui Cohen (1988) rezultă că consistența relației dintre variabile este de nivel mediu.
Coeficientul de determinare aparține intervalului 0,1-0,3 cea ce indică fapul că în medie 15% dintre tipurile de activități desfășurate de grădiniță sunt influențate de rolul comunității.
Pentru a avea o imagine cât mai clară referitoare la calitatea activităților desfășurate de grădiniță, în interviurile realizate cu directorii am încercat să vedem care sunt aspectele de care părinții sunt mulțumiți sau din contră nemulțumiți. În opinia directorilor (I4 din ID) majoritatea părinților sunt mulțumiți de calitatea actului educativ.
“În general părinții sunt mulțumiți de întreaga activitate ce se desfășoară în unitatea noastră pe toate palierele: didactic, administrativ și managerial. Calitatea procesului instrucitv-educativ este foarte bună, punem foarte mult accent pe tratarea individualizată a copiilor și bineînțeles pe implicarea cât mai mare a părinților în diverse activități și proiecte.”
De asemenea, putem observa din discuțiile avute că se pune un accent deosebit și pe partea mai puțin instructiv-educativă:
„La noi în grădiniță există o foarte bună organizare și părinții sunt foarte mulțumiți mai ales în ceea ce privește calitatea hranei, a igienei și baza materială de care dispunem.”
În egală măsură cu aspectele pozitive pe care le prezintă instituțiile de învățământ preșcolar putem să identificăm și o serie de lucruri de care părinții nu sunt tocmai multumiți, conform opiniilor directorilor.
Aspectele de care cel mai adesea părinții sunt nemulțumiță fac referire la personalul medical, spațiul insuficient pentru desfășurarea activităților, contribuția pentru hrană precum și la lipsa aparatelor de joacă în curtea grădiniței.
Din interviurile realizate am putut să identificăm modul de intervenție din punct de vedere al factorilor de decizie (I5 din ID), în cadrul situațiilor în care părinții s-au declarat nemulțumiți.
“Am aplicat chestionare, am discutat individual cu părinții nemulțumiți, am organizat întâlniri cu specialiști etc.”
Colaborarea cadrelor didactice cu consilierii școlari (I1 din IPC) “este una permanentă și eficientă”, așa cum ar descrie majoritatea dintre consilierii intervievați, prin prisma proximității fizice și a procedurilor de colaborare în cadrul grădiniței.
Grădinița este mediul unde copiii iau prima dată contact cu mediul social, prin urmare este locul unde apar frecvent probleme de adaptare și dificultăți în gestionarea unor situații de criză în ceea ce privește comportamentul copilului.
Foarte multe dintre aceste provocări își găsesc rezolvarea prin experiența și tactul educatorilor, dar sunt și situații speciale când este nevoie de un specialist care să medieze situația și să ofere „o îndrumare avizată” către rezolvarea oricărui tip de problemă survenită.
Părinții sunt încurajați periodic să apeleze cu încredere la sfatul consilierilor școlari în eforturile acestora „de a găsi soluții la problemele cu care se confruntă în relația cu copiii lor”.
Opiniile profesorilor consilieri fac referire la o relație de cooperare cu restul cadrelor didactice din grădinițele în care îți desfășoară activitatea:
„Fac echipă cu educatoarele în gestionarea dificultăților copiilor, cât și în derularea altor activități.”
“Avem o colaborare foarte bună, educatoarele sesizează cazurile care au nevoie de intervenție, comunică părinților rolul meu în grădiniță, mă sprijină cu infomații despre copii și participă la procesul de intervenție prin aplicarea măsurilor necesare .”
Observăm implicarea tuturor cadrelor didactice în realizarea unui proces instructiv-educativ de calitate iar acest lucru se realizează dacă există cadre didactice competente.
Percepțía părinților privind calitatea activităților desfășurate de grădiniță, am reușit să o aflăm prin identificarea unor calități are definesc un cadru didactic competent (I3 din CP), așa cum putem observa în tabelul nr. 62 :
Tabelul nr. 62 Calități care definesc un cadru didactic competent
Figura nr. 58 Calitățile care definesc un cadru didactic competent
Analiza complexă a problematicii, cere și definirea unui portret al educatorului competent din punctul de vedere al unui părinte. Astfel, observăm din cadrul figurii nr.58, că părinții chestionați sunt de părere că în foarte mare măsură, pregătirea profesională (62,10%), folosirea metodelor interactive de predare (71,50%) și preocuparea continuă față de cele mai inovatoare metode de predare (55,10%) reprezintă niște indicatori de performanță relevanți în aprecierea unui cadru didactic de o înaltă competentență profesională. Un alt element important îl reprezintă tratarea individualizată a copiilor (49,20%) astfel încât să se poată dezvolta armonios din toate punctele de vedere.
Pe de altă parte, din opiniile directorilor intervievați reiese faptul că de cele mai multe ori aceste caracteristici ale unui cadru didactic competent se oglindesc în eforturile depuse de aceștia în vederea realizării unei bune relații cu părinții (I3 din ID). Cadrele didactice depun eforturi majore în ceea ce privește stabilirea unei bune relații cu părinții, punând mare accent pe desfășurarea unor diferite tipuri de activități la care aceștia să participe astfel încât să cunoască nivelul de dezvoltare al copiilor precum și să beneficieze de pe urma acestor activități în avantajul lor:
„Educatoarele din grădiniță se implică în stabilirea unei bune relații cu părinții. Relația cu părinții reprezintă fundamentul pe care se clădește educația copilului. Modalitățile sunt diverse și aplicate în consecință de-a lungul anului: consiliere săptămânală a părinților, discuții zilnice, ședințe cu părinții, desfășurarea activităților demonstrative, implicarea părinților în diverse activități cu comunitatea etc.”
Din interviurile realizate am identificat ca modalitatea de implicare a cadrelor didactice în vederea realizării unei relații eficiente cu părinții și faptul că de cele mai multe ori aceștia sunt solicitați atunci când trebuie luate o serie de decizii la nivelul unității, sunt realizate mese rotunde de discuții, sunt implicați direct în ceea ce privește desfășurarea activităților instructiv-educative prin procurarea de material didactic sugestiv, precum și prin participarea la anumite excursii cu caracter tematic.
Desfășurarea de activități extracurriculare și tratarea particularizată a copiilor reprezintă alte metode moderne de educație în viziunea părinților care aduc aprecierea pozitivă a calităților profesionale ale cadrelor didactice.
Calitatea activitățílor desfășurate este dată și de modul în care directorul unității de învățământ își coordonează cadrele didactice. Prin intermediul interviurilor desfășurate cu aceștia, am identificat și calitățile pe care trebuie să le aibă un director (I1 din ID). În opinia directorilor/managerilor de grădiniță “punctele forte” pe care ar trebui să le îndeplinească aceștia pentru a ocupa o funcție de conducere fac referire la o serie de calități și competențe. Astfel, avem următoarele afirmații:
“Directorul trebuie să fie un foarte bun organizator, foarte bun negociator, foarte bun comunicator; spontan, deschis, flexibil, eficient în atingerea scopurilor propuse, ușor adaptabil situațiilor cu care se confruntă, consecvent în cerințe și atitudinea față de persoanele direct implicate în actul educațional: părinții, cadrele didactice, personalul din comunitate. El creează mediul propice pentru atingerea performanțelor organizației și cele individuale, controlează și optimizează ceea ce există deja.”
„Să aibă o bună capacitate de comunicare, de organizare, imparțialitate, să fie serios, riguros, creativ, deschis la nou, rezistent la stres, să aibă spirit de observație, să aibă capacitatea de a lucra în echipă și o bună capacitate de a lua decizii”.
Putem să menționăm că pregătirea profesională temeinică, profilul moral ireproșabil, corectitudinea, spiritul organizatoric, operativitatea în acțiunile de instruire și control, principialitatea și exigența în raport cu subalternii și în primul rând față de propria persoană reprezintă alte calități care recomandă o persoană pentru a ocupa funcția de director al unei unități de învățământ.
9.5.5 Importanța activităților desfășurate de grădiniță în formarea competențelor parentale
Pentru a afla modul în care activitățile desfășrate de grpdiniță influențează procesul de formare a competențelor parentale am utilizat I1,I2, I3, I24 din CE; I1, I2, I9, I21 din CP și I11 din ID.
Astfel, în opinia cadrelor didactice grădința, ca instituție de educație, are influențe majore în formarea competențelor (I24 din CE) parentale atât prin oferirea de activități cu caracter informativ cât mai ales prin desfășurarea unor cu caracter practic-aplicativ. Opiniile acestora le redăm în tabelul nr. 63:
Figura nr. 59 Percepția cadrelor didactice cu privire la sprijinul grădiniței în formarea competențelor parentale
Grădinița reprezintă pentru foarte mulți părinți o formă modernă de reîntâlnire cu educația. Părinții motivați de a evolua personal pentru a oferi copiilor lor un mentorat cât mai apropiat de valorile în care ei personal cred, sunt angrenați în mod independent în căutarea de intrumente și valori abstracte care să reușească să redea cât mai fidel virtuțile pe care doresc să le cultive în dezvoltarea celor mici.
Conform figurii nr.59, în foarte mare măsură (49,10%), educatorii sunt de părere că grădinița reprezintă barometrul perfect în definirea relațiillor dintre părinți și preșcolari în momentul cand aceștia se transformă continuu și își definesc identitatea. Astfel, grădinița îi sprijină pe părinți în procesul de formare și dezvoltare a competențelor parentale.
Pentru a testa normalitatea variabilei prin care se apreciază statistic sprijinul grădiniței în procesul de formare a competențelor parentale prin intermediul activităților, vom aplica testul Shapiro-Wilk, un test de o profunzime mai mare decât K-S potrivit cercetătorilor, conform tabelului nr. 64:
Principalii indicatori în testul Shapiro-Wilk îi reprezintă coeficienții de asimetrie (skewness) și de boltire (kurtosis).
Coeficientul de asimetrie (Zs) exprimă gradul de deplasare la stânga sau la dreapta a distribuției unei variabile comparativ cu o distribuție normală. Valorile negative ale acestui coeficient indică o asimetrie (deplasare) către stânga intervalului de referință, iar valorile pozitive indică o asimetrie către dreapta.
Coeficientul de boltire (Zk) exprimă gradul de grupare a observațiilor în jurul valorii centrale. În comparație cu valoarea 0, curba este mai boltită (valori mari) sau mai puțin boltită (pentru valori mici sau negative).
Pentru a putea determina prin prisma acestor coeficienți dacă distribuția variabilei este una normală, se aplică următoarele formule de calcul:
După realizarea testului calculăm coeficientul de asimetrie și coeficientul de boltire:
;
Astfel, cu Z(skewness)=0,268 (Zs<2) și Z(kurtosis)=0,469 (Zk=0,469) sunt îndeplinite condițiile pentru o distribuție normală a variabilei.
Pe de altă parte, pentru a vedea dacă părinții consideră că grădinița ca instituție de educație joacă un rol important și îi sprijină în ceea ce privește procesul de formare a competențelor parentale (I21 din CP) redăm opiniile părinților în tabelul nr. 65 :
Figura nr. 60 Percepția părinților cu privire la sprijinul grădiniței în formarea competențelor parentale
După cum putem observa din figura nr.60, în opinia părinților grădinița are un rol important în formarea competențelor parentale (43,40%), pentru că prin intermediul activităților la care grădinița este gazdă, părinții au ocazia să se evalueze continuu și să se raporteze mereu la standarde noi și situații inovatoare. De asemenea, 35,50% sunt de părere că grădiniță îi sprijină într-o foarte mare măsură în ceea ce privește dobândirea unor competențe parentale care să îi ajute în creșterea și educația copiilor.
Din perpectiva directorilor, grădinița joacă un rol important în formarea competențelor parentale (I11 din ID). Astfel, în cele ce urmează redăm opiniile acestora:
“Prin capacitățile ei legal instituționale, ce țin de curriculum și de resursa umană, grădinița are rolul să formeze și să informeze permanent părinții despre cum, în ce fel să abordeze educația parentală pe segmentul de vârstă 3-6 ani”.
„Grădinița are rolul de a sprijini părinții în formarea competențelor parentale prin exemplul personal al cadrelor didactice, prin oferirea unor modele de relaționare cu copiii, prin îndrumarea părinților în ce privește modul de a se purta cu copiii. ”
Pentru a verifica dacă activitățile în colaborare cu familia (I9 din CP) au un rol important în ceea ce privește formarea competențelor parentale am urmărit identificarea opiniei părinților cu privire la acest lucru. Acest lucru îl observăm în tabelul nr. 66:
Figura nr. 61 Influența activităților desfășurate cu familia în formarea competențelor parentale
Din figura nr. 61, putem deduce faptul că reflectând la toate acestea, părinții sunt de acord că totuși aceste activități contribuie la formarea unui set de competențe parentale de bază (40,20%) și că ajută la fixarea unor deprinderi și calități de bun părinte.
Un alt avantaj în viziunea acestora îl reprezintă posibilitatea de a împărtăși experiențe definitorii și a depăși într-un cadru organizat provocări similare specifice realității contemporane, pe care literatura de specialitate nu le-a tratat într-o manieră exhaustivă.
Formare competențelor parentale este un proces îndelungat care implică pe lângă o serie de activități cu caracter teoretic și pratic-aplicativ existența unui climat educațional propice unui astfel de proces.
Am încercat să identificăm opinia educatoarelor cu privire la modul în care grădinița în care își desfășoară activitatea corespunde nevoilor părinților cu privire la educația copiilor (I1 din CE). Astfel, observăm în tabelul nr. 67 răspunsurile respondenților care s-au concretizat după cum urmează:
Figura nr. 62 Gradul de satisfacție al părinților în raport cu nevoile lor în ceea ce privește grădinița
Educatorii chestionați relatează că din interacținile avute cu părinții își pot forma o opinie destul de obiectivă prin care să contureze o radiografie a stării generale în raport cu poziția acestora vis-a-vis de grădiniță. Din reprezentarea grafică, respectiv figura nr. 62, observăm că în opinia cadrelor didactice, părinții în general sunt foarte mulțumiți (66,80%) de nivelul de saturare pe care îl are grădinița corespunzător cu așteptările lor de la o instituție care să le pregătească copiii pentru o societate tot mai sofisticată. Aproape 26,70% dintre respondenți au anumite rezerve în ceea ce privește capacitatea grădiniței de a mobiliza uniform toate resursele pe care le deține în efortul pe care-l întreprind în ceea ce privește pregătirea celor mici, în timp ce foarte puțini (5,20%) sunt sceptici în ceea ce privește potențialul grădiniței de a-i forma corespunzător pe cei mici în concordanță cu convingerile părinților și nu în ceea ce privește desfășurarea procesului instruvtiv-educativ desfășurat în grădinitță. De remarcat este faptul că în opinia cadrelor didactice nu există niciun părinte care să conteste rolul grădiniței în formarea copiilor, chiar dacă ar putea avea alternativa unui mediu de educare adaptat după convingerile lor.
În realizarea procesului instructiv-educativ cadrele didactice sunt principalele responsabile în ceea ce privește desfășurarea cu succes a activităților, copiii fiind principalii beneficiari. Însă, la nivelul învățământului preșcolar putem afirma că activitatea cadrului didactic se extinde și la nivelul părinților, fiind cam singura treaptă de școlarizare în care părinții încă se mai implică activ în activitățile desfășurate de instituția de învățământ, deoarece odată cu înaintarea în treptele școlarității nivelul de implicare al părinților scade treptat.
Identificarea nivelului de satisfacție în ceea ce privește nevoile părinților cu privire la educația copiilor lor (I1 din CP), ne-e permis să identificăm percepția acestora cu privire la modul în care ei văd grădinița. Astfel, în tabelul nr. 68 redăm opiniiile părinților cu privire la măsura în care grădinița corespunde nevoilor lor:
Figura nr. 63 Nevoile părinților cu privire la educația copiilor
Astfel, conform figurii nr. 63, grădinița este un partener de încredere pentru părinți, ei apreciind că instituția le satisface așteptările în foarte mare măsură (46,30%) sau în mare măsură (46,90%), așteptări legate de îngrijire, evoluție a pregătirii educaționale și a dezvoltării unor aptitudini sociale importante. Doar un procent minor (0,40%) consideră că această instituție nu le satisface nevoile cu privire la educația celor mici și doar (6,60%) apreciază că le sunt satisfăcute nevoile într-un nivel moderat. Observănm că atât cadrele didactice cât și părinții apreciază că grădinița le satisface nevoile acestora din urmă la un nivel ridicat.
Am încercat să aflăm opinia cadrelor didactice și cu privire la așteptările părinților în raport cu ei înșiși de la programul desfășurat de grădiniță (I3 din CE). Datele tabelului nr. 69 confirmă următoarele:
Tabelul nr. 69 Așteptările părinților în raport cu ei înșiși de la programul desfășurat de grădiniță
Figura nr. 64 Așteptările părinților în raport cu ei înșiși de la activitățile desfășurate în grădiniță
Se poate observa din figura nr. 64, că în ceea ce privește așteptările pe care le au părinții în legătură cu ei înșiși, de la activitățile din grădiniță, opinia cadrelor didactice (60,30%) este că părinții sunt convinși că responsabilitatea lor cea mai mare este aceea de a comunica eficient cu educatorii și cu personalul din grădiniță.
De asemenea, în mod complementar așteptările părinților sunt legate de primirea de informații (38,80%) în legătură cu ceea ce pot face pentru o mai bună educație a copilului lor și cum își pot îmbunătăți competențele parentale. Această statistică vine și subliniază nevoia și dorința părinților de a se informa și de a întreprinde demersuri pentru a dobândi calități parentale superioare.
O mică parte dintre cadrele chestionate (8,20%+1,70%) sunt de părere că informațiile dobândite de către părinți prin diversele instrumente ale grădiniței, dintre care adesea cele mai eficiente se dovedesc a fi discuțiile în particular, le creează acestora o reacție de autosuficiență care i-ar face reticenți la ideea participării la diverse activități ale grădiniței sau programe de educație parentală.
Potrivit cadrelor didactice, implicarea părinților în cât mai multe activități desfășurate de către grădiniță (12,90%+1,70%) precum și participarea acestora la activități pe teme de educație parentală (16,40%+2,20%) nu reprezintă pentru ei un factor de interes major, neacordând importanță propriei formări în ceea ce privește creșterea și educația celor mici.
Pentru a vedea care este percepția părinților cu privire la tot ceea ce presupune programul instrucativ-educativ din grădiniță, am dorit să aflăm și opinia acestora cu privire la așteptările (I2 din CP) lor de la acest program. Aceste așteptări s-au referit la următoarele aspecte redate în tabelul nr. 70:
Tabelul nr.70 Așteptările părinților de la procesul instructiv-educativ
Figura nr. 65 Aștepările părinților de la procesul instructiv-educativ
Insistând asupra amalgamului de așteptări complexe ale părinților s-au nuanțat câteva repere importante în percepția părinților despre ce ar trebui să le ofere grădinița în percepția acestora. Astfel, în urma observării figurii nr. 65, constatăm faptul că în foarte mare măsură părinții sunt de părere că este vital să comunice eficient cu educatoarea și cu personalul din grădință (75,80%) de unde să primească informații prețioase care să-i ajute în educarea copilului (69,10%).
În plan secund, părinții cred că în mare măsură implicarea în activitățile desfășurate în grădiniță (28,90%) sau participarea la activități de educație parentală (28,90%) ar aduce un plus de valoare în pregătirea personală și se așteaptă să fie implicați cât mai mult de grădinițe în acest tip de activități.
Totodată am încercat să aflăm opiniile cadrelor didactice cu privire la așteptările părinților în raport cu copiii lor (I2 din CE), de la programul desfășurat de grădiniță după cum observăm în datele tabelului nr. 71:
Tabelul nr. 71 Așteptările părinților de la activitățile desfășurate în grădiniță în raport cu copiii lor
Figura nr. 66 Așteptările părinților de la activitățile desfășurate în grădiniță, în raport cu copiii lor
Astfel, o analiză mult mai complexă și mai interesantă este studierea prin prisma experienței celor de la catedră a paletei de așteptări pe care părinții le au privind portofoliul de activități pus la dispoziție de către grădiniță. Conform figurii nr.66, o majoritate covârșitoare a respondenților este de părere că dacă grădinița asigură un mediu propice în care copiii lor sunt supravegheați (75,40%) și relaționează armonios (72,80%) cu alți copii de vârsta lor și cu personalul părinții copiilor de vârstă preșcolară se declară mulțumiți cu privire la programul desfășurat de către grădiniță. În această manieră, așteptările lor sunt îndeplinite în foarte mare măsură, restul activităților adiacente venind în completarea acestor servicii esențiale pentru familia din mediul urban, unde posibilitățile copilului de a relaționa cu alți semeni sunt limitate iar părinții plecați la serviciu pe perioada întregii zile au reale dificultăți în a găsi sprijin pe cont propriu în supravegherea copiilor.
Necesitățile legate de hrană, somn și adaptarea la un mediu colectiv (aproximativ 59,10%) în care preșcolarii să devină treptat independenți de ajutorul adulților în anumite situații specifice să devină independenți (42,70%+30,20%), să se îmbrace, să-și lege șireturile, reprezintă o prioritate în viziunea educatorilor în ceea ce privește așteptările părinților la nivel instituțional. După cum se poate observa din statistici dintre cei chestionați un număr foarte mare de respondenți lucrează în cadrul unei grădinițe cu program prelungit, grădinițe create special pentru a veni în întâmpinarea nevoilor părinților.
Se observă că un procent relativ mic dintre educatori sunt de părere că părinții sunt mai puțin interesați de alte activități din grădiniță care presupun participarea copiilor la alte activități extrașcolare (8,60%) sau învățarea de lucruri noi (1,70%).
9.6 Gradul de implicare a părinților în cadrul activităților desfășurate de grădiniță
Identificarea gradului de implicare/participare a părinților la activitățile desfășurate de grădiniță, am realizat-o cu prin analiza datelor obținute cu ajutorul chestionarelor adresate cadrelor didactice (CE) și părințílor (CP), în timp ce datele obținute cu ajutorul interviurilor și a focus-grupurilor au venit în completarea datelor cantitative din cadrul chestionarelor. Pentru a analiza această variabilă am utilizat I8, I9, I14 din CE; I17, I23 din CP; I9 și I10 din ID; I11 din FGE, I8 din FGP și I7 din IPC.
Cel mai adesea părinții participă la activitățile desfășurate de grădiniță iar frecvența implicării lor în activitățile desfășurate în cadrul colaborării grădiniță-familie (I8 din CE), conform opiniilor cadrelor didactice, este redată în tabelul nr. 72:
Tabelul nr. 72 Frecvența implicării părinților în activitățile desfășurate de grădiniță în colaborare cu familia
Figura nr. 67 Frecvența implicării părinților în activitățile desfășurate de grădiniță în colaborare cu familia
Un avantaj al acestei întrebări îl reprezintă și proiecția succintă asupra percepției cadrelor despre ceea ce înseamnă în viziunea acestora să se implice în activitățile din grădiniță.
De departe cele mai populare tipuri de activități, așa cum putem observa în figura nr.67, sunt cele prilejuite cu ocazia unor evenimente importante din calendarul insituției, serbările (53,40%) reprezentând atracția principală instaurând un monopol de opinie frecventă (35,80%) și foarte frecventă. Cu alte cuvinte, serbarea reprezintă pentru părinți motivația maximă pentru care s-ar implica în activitățile organizate de grădiniță.
Analizând atent acest aspect putem deduce de aici că toată această motivație derivă din dorința acestora de a se angrena într-o competiție tacită, de a se bucura de momente cheie din viața copilului și de a le imortaliza prin diferite mijloace media și nu în ultimul rând de a-și vedea copiii în primele examene ale existenței lor ca o expresie a meritului personal.
Această ipoteză capătă substanță extinzând observația asupra următoarelor categorii de activități care se bucură de o asistență generoasă în grădiniță, cum ar fi activitățile demonstrative și consultațiile individuale, unde părinții au ocazia să monitorizeze progresul gradual al copilului și implicit nivelul de reușită personală. Chiar dacă aparent mulți dintre acești părinți fac uz de percepția că sunt interesați strict de o anumită evoluție a copilului lor, în realitate ei nu fac decât să se autoevalueze continuu și să-și raporteze rezultatele la un standard personal impus.
Astfel, la activitățile demonstrative (47,80%) și la consultațiile individuale (54,70%) ei se implică regulat, frecvent și foarte frecvent, în dorința lor de a se autoevalua și de a efectua corecturile necesare pentru ceea ce în opinia lor ar însemna un progres. Frumusețea sistemului de învățământ este aceea că oricine trece pragul instituțiilor sale, chiar și fără să fie deplin conștient devine preocupat să se perfecționeze, să caute progresul și reușita, iar simbioza creată între părinte și copil pentru dezideratul acestui țel este un mecanism extraordinar.
În cadrul activităților de consiliere, putem observa că părerile respondenților sunt și aici împărțite. Astfel, în opinia cadrelor didactice părinții acordă o importanță majoră acestor tipuri de activități, ei implicându-se frecvent și foarte frecvent (41,80%+32,30%) la astfel de activități. Activitățile de consiliere îi ajută pe părinți să își cunoască mai bine copii, să înțeleagă de ce fac anumite lucruri contribuind astfel la îmbunătătțirea relațiilor dintre ei și copii.
Observarea diagramei de răspunsuri evidențiază un alt aspect relevant, în ideea că părinții sunt interesați de activitățile cu caracter practic și nu sunt receptivi la informația în stare brută. Din acest motiv lectoratele (3,90%) precum și workshop-urile (5,60%) în cadrul activităților desfășurate în grădiniță au procentul cel mai mare în extrema negativă, adică niciodată.
De asemenea, se poate observa că în cadrul implicării în activități precum workshop-urile sau lectorate, cadrele didactice afirmă că în proporție de (38,40%) respectiv (31,50%) părinții participă într-un mod moderat uneori, iar în mod frecvent se observă un procent de (25,40%) respectiv (29,70%). Acest lucru ne arată faptul că părinții sunt interesați de tot ceea ce presupune procesul instructiv-educativ desfășurat în grădiniță și că se străduiesc să se implice cât mai mult chiar dacă timpul nu le permite prea mult acest lucru. Participarea la astfel de activități îi ajută să își însușească anumite cunoștinte și să își formeze priceperi și deprinderi care să îi ajute în creșterea și educarea copiilor, ulterior formându-și anumite tipuri de competențe parentale.
Relația dintre cadrul didactic și familie este esențială în educația copiilor, iar părinții se implică (I11 din FGE) în limita posibilităților în mediul educațional de la grădiniță, aspecte confirmate de educatoare și în cadrul focus-grupurilor. Opiniile cadrelor didactice reliefează faptul că părinții își fac simțită prezența în viața copiilor lor prin participarea la diverse tipuri de activități din grădiniță.
„Părinții participă la toate activitățile la care sunt invitați, în măsura posibilităților de timp: concursuri, festivaluri, activități de consiliere, lectorate, zile de naștere, sărbători. sunt receptivi și au și sugestii.”
Părerile cadrelor didactice cu privire la implicare părinților în activitățile desfășurate de grădiniță sunt împărițite, prin urmare există și păreri conform cărora părinții nu acordă importanță acestor tipuri de activități, fiind prea preocupați de alte lucruri.
„Pe părinți nu îi interesează să fie implicați și să participe la activitățile din grădiniță, ei sunt mulțumiți că au unde să îți lase copilul, să fie supravegheat și să mănânce bine. Într-adevăr nu sunt toți așa însă majoritatea, da. De exemplu, la ultimul lectorat organizate pe tema învățării diferențiate nu au venit decât 14 părinți din 34.”
Pe de altă parte părinții afirmă că de fiecare dată când sunt solicitați ei răspund cu promptitudine cerințelor cadrelor didactice și se implică (I8 din FGP). Sunt foarte interesați despre modul de desfășurare a activităților instructiv educative, despre modul în care copiii se comportă în cadrul acestora, precum și despre discuții, consultări cu cadrele didactice despre cum pot, părinții, să aplice și acasă tot ceea ce se realizează la grădiniță. Ajutorul acordat cadrelor didactice în ceea ce privește procurarea unor materiale diverse pentru realizarea unor proiecte educaționale reprezintă o altă modalitate prin care părinții alături de copii se implică în procesul de educație al celor mici. Prin acest lucru părinții și copiii învață împreună, descoperă lucruri noi fiind parteneri în activitatea de învățare, deoarece atât părinții învață cum să interacționeze cu cei mici, cât și copiii învață despre cum să se comporte în anumite situații în raport cu adulții.
De asemenea, părinții își exprimă deschis mulțumirea față de temele discutate în cadrul lectoratelor desfășurate la nivelul grădiniței în cadrul cărora primesc informații importante despre cum să acționeze în diverse situații de criză.
“ Mereu întreb dacă pot fi alături de educatoare, dacă pot să le ajut cu ceva. Particip la întrunirile cu părinții, la lectorate, la prezentari pe diverse teme cum ar fi Stop automedicației sau Stop violenței în familie. ”
Extinzând sfera activităților desfășurate de grădiniță, am încercat să aflăm cât de frecvent se implică părinții în activitățile desfășurate cu comunitatea locală (I9 din CE), după cum putem observa în tabelul nr.73:
Figura nr. 68 Opiniile cadrelor didactice privind frecvența implicării părinților în activitățile desfășurate de grădiniță în colaborare cu comunitatea
În ceea ce privește asistența la activitățile desfășurate de grădiniță în colaborare cu comunitatea locală, observăm din datele figurii nr. 68, faptul că părinții preferă adesea principiul rotației delegării așa cum se poate observa că se implică în mod frecvent (54,70%), acest tip de evenimente suprapunându-se de cele mai multe ori cu programul curent al părinților. Pe locul secund în opiniile cadrelor didactice, părinții se implică doar uneori (22%) la activitățile desfășurate în colaborare cu comunitatea locală. De multe ori, părinții nu se implică în astfel de activități, fie din cauza lipsei timpului sau pur și simplu există și persoane care nu acordă o importanță deosebită unor activități desfășurate în colaborare cu alte instituții sau practicieni specialiști în domeniul educației.
Aceste tipuri de activități pot avea un puternic caracter educativ asupra părinților mai ales prin prisma faptului că sunt implicați diverși actori educaționali care pot veni cu numeroase informații și activități practice care pot servi exemple de bune practici în relația cu copiii.
În continuare, vom testa normalitatea distribuției răspunsurilor pentru variabila gradul implicării părinților în activități, pentru a ne face crea o imagine de ansamblu în ceea ce privește frecvența implicării acestora în activitățile din grădiniță.
Figura nr. 69 Histogramă- normalitatea distribuției răspunsurilor cu privire la
implicarea părinților în cadrul activităților
După cum putem observa în figura nr. 69, există o distribuție normală a distribuției răspunsurilor privind gradul implicării părinților în activitățile desfățurate de grădiniță în colaborare cu comunitatea.
Pentru a putea verifica normalitatea distribuției răspunsurilor într-o manieră mult mai precisă, vom aplica testul Kolmogorov-Smirnov pentru un eșantion, iar rezultatele testului sunt prezentate în tabelul nr. 74:
Testul Kolmogorov-Smirnov pentru un eșantion compară distribuția valorilor variabilei pe eșantion cu o distribuție normală având aceeași medie și deviație standard. Dacă rezultatul la acest test este nesemnificativ statistic ( p > 0,05), atunci distribuția variabilei pe eșantion nu diferă semnificativ de o distribuție normal distribuită.
Din rezultatele testului K-S observăm că z=0,791 și p=0,712 și în concluzie ditribuția variabilei gradul de implicare a părinților în activitățile desfășurate de grădiniță nu diferă semnificativ de o distribuție normală.
Pentru a putea verifica relațiile de liniaritate între variabilele analizate și pentru a determina relațiile de proporționalitate directă între variabilele studiate vom efectua analiza corelațională Pearson între itemii corespunzători acestora.
Valorile coeficientului de corelație r pot varia în intervalul [-1;1], astfel că o valoare pozitivă a lui r indică faptul că există o corelație pozitivă între variabilele analizate și o proporționalitate directă în timp ce un coeficient nul indică lipsa oricărei conexiuni între variabilele analizate.
În tabelul nr. 75 vom prezenta corelația Pearson privind liniaritatea între variabila motivație și grad de implicare, variabile care se regăsesc în I7 și I9 din CE:
Tabelul nr. 75 Corelația Pearson pentru liniaritatea între motivație și grad de implicare
Conform rezultatelor obținute există o corelație pozitivă între gradul de implicare a părinților în activitățile desfășurate în grădiniță și motivația acestora de a participa la aceste activități r(256)=0,408 și p=0,001 este în intervalul 0,1-0,7 potrivit scalei lui Cohen, p <0,001). Cum r este în același timp și o expresie a mărimii efectului, raportându-ne la criteriile lui Cohen (1988) rezultă că există o consistența medie privind relația dintre variabile.
Coeficientul de determinare =0,408*0,408 ,= 0,166 cea ce indică fapul că 16,6% din variația variabilei gradul de implicare a părinților în activitățile desfășurate în grădiniță este influențată la nivel mediu de variabila motivația de a participa la aceste activități.
Opiniile cadrelor didactice cu privire la frecvența implicării părinților în activitățile desfășurate de grădiniță în colaborare cu familia și comunitatea locală sunt completate și de opiniile părinților cu privire la modul în care ei se implică activ în cadrul acestora (I17 din CP) conform tabelului nr. 76:
Chestionați într-o manieră directă părinții recunosc că se implică într-o proporție destul de mare la activitățile organizate de grădiniță (36,70%). Aceștia argumentează că programul orar nu le oferă libertatea de a participa mai mult la aceste tipuri de activități, însă se străduiesc, în cazul familiilor unite, să asigure în permanență prezența unui membru al familiei (unul dintre părinți sau bunicii).
De asemenea, în cadrul comunităților de părinți create la nivelul unei clase se obișnuiește în multe cazuri ca atunci când există activități pe care grădinița le desfășoară în colaborare cu instituțiile publice ale comunității locale, să se facă o rotație a prezenței câtorva părinți la aceste tipuri de evenimente.
În continuare, în tabelul nr. 77, prezentăm corelația Pearson între gradul de implicare și procesul de formare a competențelor parentale:
Tabelul nr. 77 Corelația Pearson pentru liniaritatea între gradul de implicare
și procesul de formare a competențelor parentale
Gradul de implicare a părinților în activitățile organizate de grădiniță se corelează direct cu procesul de formare a competențelor parentale, variabile corespunzătoare I17 și I21 din CP, o corelațIe moderată prin prisma indicelui de corelație Pearson r=0,413 și p=0,001.
Acest lucru corelat cu faptul că și motivația influențează puternic procesul de formare a competențelor parentale unde r=0,509 și p=0,001 iar între gradul de implicare și motivație există o corelație pozitivă r=0,408 și p=0,001 ne confirmă ipoteza nr.1.
Identificând frecvența implicării părinților în activitățile din grădiniță, directorii de grădiniță ne prezintă din punctul lor de vedere cum se implică părinții (I9 din ID) în aceste activități.
“Părinții sunt foarte prompți la toate cerințele formulate de cadrele didactice participând la toate evenimentele educative pe care unitatea noastră le are în derulare în colaborare cu școala și comunitatea.”
“Sunt părinți care propun anumite teme de dezbatere care vizează educația copiilor, se implică în procurarea materialelor necesare desfășurării activităților.”
Majoritatea părinților se implică activ în desfășurarea activităților din gradiniță, aceștia fiind interesați, încântați, curioși despre tot ceea ce pot învăța în cadrul acestora.
Astfel, ei comunică între ei și acționează în consens ca o echipă, aceste tipuri de activități având în multe dintre cazuri diferite limite și constrângeri, în special în situația în care sunt necesare deplasări sau alți factori care presupun consumul de resurse materiale.
Dacă părinții participă la activitățile desfășurate de grădiniță atunci aceștia vor afla numeroase informații despre nivelul de dezvoltare al copiilor, despre cum să comunice, să relaționeze, să abordeze anumite situații astfel încât cei mici să nu aibă de suferit, de asemenea își vor forma anumite abilități, deprinderi care să îi ghideze în educarea copiilor lor.
În opinia directorilor relațiile dintre grădiniță-familie ar putea fi îmbunătățite (I10 din ID) prin stimularea participării părințilro la activitățile desfășurate de grădiniță. Chiar dacă există eforturi atât din partea grădiniței, prin intermediul cadrelor didactice, cât și din cea a părinților în ceea ce privește realizarea unei relații eficiente între aceștia, întotdeasuna a exista loc pentru mai mult, de a schimba anumite aspecte care să facă lucrurile să meargă mai bine. Astfel, pentru a vedea cum pot fi îmbunătățite aceste relații și ce anume ar fi cel mai greu de schimbat am aflat opiniile următoare:
“Relațiile dintre grădiniță și părinți cred că pot fi îmbunătăție dacă îi implicâm pe aceștia cât mai mult posibil în activitățile pe care le desfășurăm, să vadă efortuirle depuse în educația copiilor lor, prin cooperare cu multă răbdare.”
„Cel mai greu este să schimbăm mentalitatea părinților în legătură cu educarea copiilor, ei au impresia că știu cel mai bine totul și că au întotdeauna dreptate.”
Observăm că dacă există motivație atât din parta cadrelor didactice cât și din partea părinților există posibilitatea stabilirii unei relații eficiente din punct de vedere al unei educații de calitate.
De multe ori atributele socio-profesionale influențează implicarea părinților la activitățile (I14 din CE) din grădiniță. Astfel, opinia cadrelor didactice cu privire la acest aspect este redată în tabelul nr. 78:
Figura nr. 71 Influența atributelor socio-profesionale privind implicarea părinților
în activitățile desfășurate de grădiniță
În procesul identificării unor posibile cauze responsabile pentru gradul de implicare a părinților în activitățile din grădiniță, s-a determinat că atributele socio-profesionale ale părinților ar putea fi un argument care să explice acest fenomen.
Observând figura nr. 71, ne dăm seama că în opinia cadrelor didactice în foarte mare măsură (31%) și în mare măsură (44%) argumente precum ocupația, venitul sau profesia, au un rol hotărâtor în percepția părinților despre lumea înconjurătoare, educație și rolul lor în societate.
Putem observa că există și păreri (19%+5,60%+0,40%) conform cărora atributele socio-profesionale nu influențează implicarea părinților la activitățile desfășurate de grădiniță.
De asemenea, un alt aspect important îl reprezintă în această ecuație și nivelul de așteptări și proiecția unui viitor, în condițiile în care părinții percep realitatea cotidiană influențată foarte mult de resursele financiare.
Este încurajator faptul că părinții evoluează în urma consultanței de care beneficiază din partea profesorilor consilieri, observându-se îmbunătățiri vizibile în comportamentul acestora (I7 din IPC). Potrivit acestora părinții devin mai atenți cu copiii, încep să se preocupe mai mult de informarea lor cu privire la formarea caracterului și într-o proporție destul de mare se reîntorc pentru sfaturi și ghidare corespunzătoare.
“Părinții au fost mai atenți la nevoile copilului și au venit în sprijinul lui pntru a-l ajuta să depășească dificultățile întâlnite.”
„Am observat o schimbare de atitudine față de copil, fac eforturi să evite situațiile conflictuale în prezența copiilor.”
Profesorii consilieri sunt de părere că în lipsa unor poli de decizie în cadrul unor familii discuțiile individuale cu părinții sunt stimulul necesar pentru acei părinți care nu sunt siguri pe ei și au nevoie să le confirme cineva credibil că ceea ce fac este bine.
Unul dintre cele mai importante roluri dintre toate îl reprezintă punctul de reper care se creează între părinți și mediatori, o stare de referință cu coordonatele corecte în evaluarea unei situații de criză. Părinții care se confruntă cu diferite probleme nu au experiența necesară de a se raporta la aceste evenimente, astfel ca este binevenit ajutorul venit din partea instituției grădiniței prin intermediul profesorilor consilieri școlari.
“Am observat schimbări atât la copii cât și la părinți. Părinții au conștientizat că unele practici sunt defectuoase și că fac anumite greșeli în educația copiilor. ”
Opțiunea părinților de a se implica în activitățile desfășurate de grădiniță este redată în datele tabelului nr. 79, privind participare acestora la un program de formare a competențelor parentale (I23 din CP):
Figura nr. 72 Opțiunea părinților de a participa la un program de formare
După cum putem observa din figura nr. 72, o majoritate covârșitoare (72,30%) dintre părinți sunt dornici să participe la un program de formare în ideea că astfel vor afla foarte multe lucuri noi despre copii și vor învăța cum trebuie să se poarte cu aceștia. La polul opus avem 27,70% dintre respondenți care afirmă că nu doresc să participe la un astfel de program, fie din cauza faptului că nu au timp sau poate că se consideră destul de stăpâni pe ei astfel încât nu mai au nevoie de noi cunoștințe în ceea ce privește creșterea și educația copiilor lor.
9.7 Motivația părinților de a participa la activitățile desfășurate de grădiniță
Studiul acestei variabile s-a realizat prin analiza I7 din CE, I14 din FGE, și I11, I12 din FGP.
Un aspect important cu privire la implicarea părinților în cadrul activităților vizează măsura în care mediul educativ din grădiniță îi motivează pe părinți să se implice în cadrul activităților desfășurate (I7 din CE). Astfel, în tabelul nr. 80 redăm datele cu privire la acest aspect:
Figura nr. 73 Gradul de motivație- mediul educativ privind implicarea părinților în
activitățile desfășurate de grădiniță
După cum se poate observa din figura nr.73, părinții sunt stimulați să se implice în activitățile educative din grădiniță în mare măsură (40,90%) cadrele didactice argumentând că părinții sunt invitați fără excepție și se fac eforturi intense de fiecare dată când sunt prilejuite diferite activități în grădiniță pentru a fi toți înștiințați și pentru a le oferi celor mici sprijinul necesar pregătirii.
Mediul educativ din grădiniță este unul stimulativ în foarte mare măsură în proporție de 35,80%, respondenții argumentând faptul că de cele mai multe ori se fac eforturi în vederea implicării cât mai mare a părinților în cee ce privește procesul instructiv-educativ.
Un procent de 19,40% este de părere că există totuși activități la care eficiența atingerii unui astfel de obiectiv este la un nivel moderat existând constrângeri independente de voința lor și care nu le permite uneori să pregătească anumite evenimente întocmai cum și-ar dori.
Pe de altă parte, putem constata faptul că există și cadre didactice care afirmă că mediul educativ din grădiniță nu stimuleză implicarea părinților în cadrul activităților desfășurate decât într-o mică măsură (3,90%). Acest lucru poate fi pus pe seama faptului că nu există suficiente dotări materiale care să le permită cadrelor didactice organizarea și desfășurarea unor activități care să inițieze spiritul participării părinților.
În cadrul tabelului nr. 81, redăm corelația Pearson privind liniaritatea între variabila grad de motivație și proces de formare a competențelor parentale:
Tabelul nr. 81 Corelația Pearson pentru liniaritatea între motivație
și proces de formare a competențelor parentale
În ceea ce privește analiza corelațională între variabila motivație privind participarea părinților la activitățile desfășurate în grădiniță și variabila progresul înregistrat în procesul de formare a competențelor parentale, care se regăsesc în cadrul I7 și I24 din CE, coeficientul Pearson r=0,509 și p=0,001. Potrivit scalei lui Cohen cele două variabile se infuențează puternic, = 0,26, deci în proporție de 26% motivația influențează procesul de formare în acest caz.
În opinia cadrelor didactice, obținută în cadrul focus-grupurilor, părinții au anumite argumente (I14 din FGE) care îi motivează să se implice în activitățile desfășurate de grădiniță. Astfel, în opiniile cadrelor didactice părinții sunt motivați de:
„Nevoia de a-și cunoaște copilul.”
„Curiozitatea, dorința de a vedea reacția copiilor puși în diverse situații.”
Dacă părinții își vor observa copiii manifestându-se într-un mediu diferit decât cel de acasă, vor putea înțelege mai bine reacțiilor lor în anumite circumstanțe, îi vor cunoaște mai bine pe cei mici.
„Dorința de a-și vedea copilul cum reacționează în diferite situații, cum se comportă el în grupul lui de prieteni de la grădiniță.”
„Nevoia de a-și cunoaște copilul și de a petrece mai mult timp cu el, de a vedea cum se comportă și cum reacționează în diferite situații.”
Copiii manifestă, de obicei, comportamente diferite la grădiniță față de mediul familial. Observându-i, părinții își vor putea adapta stilul parental în funcție de contextul în care se află la momentul respectiv și vor cunoaște cea mai potrivită metodă de abordare a copilului într-o situație dată:
„Motivația principală este și de a cunoaște cadrul didactic, pentru a cunoaște metodele, pentru a cântări rezultatele, pentru înțelege ce presupune studiul și de a-și vedea copilul în diverse ipostaze.”
„De a învăța metode de relaționare cu copilul, precum și diverse tehnici de atragere a celui mic în activități educative și, de ce nu, recreative.”
„Bănuiesc că găsesc, chiar dacă nu caută, exemple și contraexemple în persoanele celorlalți părinți. La mine există și grupul părinților, pe lângă grupul copiilor. În cadrul grupului lor găsesc împreună activități de petrecere a timpului liber (spectacole, ateliere).”
„Diverse metode de a-i capta atenția copilului în diferite activități educative pe care părinții le desfășoară acasă.”
„Informații despre școli, hrana copilului, cărți, jucării, diverse.”
“Părinții sunt motivați să participe la aceste activități de dorința de a deveni mai buni. Vor să învețe cum să se comporte mai bine cu copiii, cum să aplaneze conflictele cu cei mici, cum să le explice anmite lucruri sau cum să negocieze cu ei în anumite situații.”
Motivațiile principale ale părinților vizează în primul rând binele copiilor, educația lor, astfel încât dezvoltarea lor ulterioară să fie în concordanță cu idealul educațional al societății noastre.
Din cadrul tuturor acestor activități părinții afirmă că au învățat (I11 din FGP) să fie mai toleranți și mai deschiși față de cei mici, să le acorde mai multă atenție și timp, să îi încurajeze să continue activitățile începute. Cunoașterea preferințelor celor mici este un alt aspect important desprins din aceste activități precum și îmbunătățirea comunicării sub toate aspectele sale.
“În urma discuțiilor avute cu doamna educatoare am fost mai motivat să fiu mai atent la nevoile lui Andrei și să fiu mai răbdător cu acesta.”
Principalele motive care îi motivează pe părinți să se implice în activitățile desfășurate de grădiniță (I12 din FGP) vizează îmbunătățirea relațiilor părinte-copil, cei mai mulți dorind să își cunoască mai bine copiii pentru a le putea oferi cele mai bune condiții de dezvoltare. Un alt factor motivant îl reprezintă nevoia de a-și îmbunătăți metodele de educare acasă, de a cunoaște modul în care își pot valorifica timpul liber cu cei mici astfel încât să existe o legătură strânsă între ei.
Tipuri de competențe parentale formate de grădiniță
În vederea studiului variabilei tipuri de competențe parentale formate în cadrul grădiniței, am utilizat următoarele metode de cercetare: chestionarul adresat cadrelor didactice (CE) I22, chestionarul adresat părinților I19, focus-grupurile adresate cadrelor didactice și părinților: I10, I21 din FGE, I7 din FGP și interviurile desfășurate cu profesorii consilieri: I9 din IPC.
Un aspect de importanță majoră pentru lucrarea noastră l-a reprezentat tipologia competențelor pe care grădinița le formează părinților prin intermediul activităților desfășurate (I22 din CE).
Astfel, redăm opiniile cadrelor didactice cu privire la tipologia competențelor parentale în tabelul nr. 82:
Tabelul nr. 82 Tipologia competențelor parentale formate de grădiniță
Figura nr. 74 Tipuri de competențe parentale formate de grădiniță
Grădinița formează diverse tipuri de competențe parentale, așa cum putem observa în figura nr. 74. Cele mai importante tipuri de competentețe utile în dezvoltarea preșcolarului sunt competențele de rezolvare a conflictelor (29,30%) și cele normative (28%). Aceste categorii de competențe la care se înregistrează cel mai mare progres, reprezintă cheia integrării și acceptării în grup a preșcolarului cu rezultate benefice pe termen mediu și lung. Această integrare grăbește procesul de adaptare în condiții noi și implicit șansa de reușită și dezvoltare maximă a potențialului.
În plan secund, în opinia educatorilor, avem celelalte tipuri de competențe care sunt în strânsă corelație cu primele două și vizează competențe de negociere (25,90%), competențe corespunzătoare adaptării sociale (24,60%) sau competențe de comunicare (26,30%). Ceea ce atrage atenția în mod optimist este faptul că aproape nici o categorie de competențe nu are o pondere mai mică de 20%, într-o foarte mare măsură, pentru principalele tipuri de competențe parentale pe care grădinița le formează.
Pentru a vedea distribuția răspunsurilor respondenților, în figura nr. 75 vom reda histograma distribuției răspunsurilor aferentă I22a din CE referitoare la competențele de comunicare.
Figura nr. 75 Histograma distribuției răspunsurilor cu privire la competențele de comunicare
În ceea ce privește situația statistică a formării competențelor de comunicare în cadrul activităților desfășurate în colaborare cu grădinița, ilustrată în histograma de mai sus, se poate observa un indice de medie de 3,55, adică cu 0,55 unități peste media normală a distribuției, care în procente s-ar concretiza în aproximativ 10 % din eșantion.
În tabelul din anexa nr. 9 privind corelația Pearson între frecvența implicării părinților în activități și formarea competențelor parentale, respectiv I8 și I22 din CE în conformitate cu rezultatele obținute considerăm că există o corelație pozitivă între gradul de implicare a părinților în activitățile desfășurate de grădiniță și motivația acestora de a participa la aceste activități. Coeficientul Pearson r este în majoritate cuprins în intervalul 0,1<r<1 care potrivit scalei lui Cohen reprezintă o liniaritate peste medie, iar p <0,001 constant. Cum r este în același timp și o expresie a mărimii efectului, raportându-ne la criteriile lui Cohen (1988) rezultă că între variabile consistența relației dintre ele este de nivel mediu spre superior.
Coeficientul de determinare aparține intervalului 0,1-1 cea ce indică fapul că în medie 55% din variația variabilei gradul implicării în activitățile desfășurate de grădinitță influențează de variabila formarea tipurilor de competențe parentale.
În urma analizei cifrelor obținute la corelațiile multiple între variabilele ipotezei nr. 2, rezultă faptul că acestea susțin consistența enunțului, deci ipoteza se confirmă.
Implicarea părinților în diverse activități desfășurate de grădiniță are influențe benefice asupra mai multor aspecte privind modul de interacțiune cu copiii. Am identificat opinia părinților cu privire la modul în care implicarea lor în toate tipurile de activități desfășurate de grădiniță îi ajută în relația cu copiii (I19 din CP). Aspectele abordate sunt redate în cadrul tabelului nr. 83 :
Tabelul nr. 83 Aspecte benefice ale implicării părinților în activitățile desfășurate de grădiniță
Figura nr. 76 Aspecte benefice ale implicării părinților în activitățile desfășurate de grădiniță
Din datele figurii nr.76 identificăm faptul că părinții sunt de părere că implicarea lor în activitățile desfășurate în grădiniță îi ajută să-și îmbunătățească cunoștințele (48,00%) și să-și formeze unele priceperi și deprinderi parentale (48,00%).
Un al avantaj al acestor activități este în viziunea lor faptul că fac progrese în ceea ce privește cunoașterea copiilor (51,20%) și mai ales în fluxul comunicării părinte-copil (52,70%), în contextul în care varietatea tehnologică actuală îi determină pe mulți dintre aceștia să se refugieze în fața unui monitor.
Rezolvarea eficientă a unor situații de criză (27,70%) prin gestionarea disciplinei cu ajutorul unui sistem de recompense și pedepse (38,30%) se realizează în strânsă corelație cu o comunicare eficientă prin care se negociază mai ușor cu cei mici (27,70%) și se impune o autoritate care rezolvă principalele probleme de leadership.
Vom ilustra cu ajutorul histogramelor normalitatea distribuției răspunsurilor, în cazul unei variabile complexe care determină formarea unor competențe ca urmare a implicării în activitățile desfășurate de grădiniță:
Figura nr.77 Histograme reprezentând progresul obținut în comunicarea părinte-copil și cunoașterea copiilor
Figura nr. 78 Histograme reprezentând progresul obținut în disciplinarea copiilor și negociere
Figura nr.79 Histograme reprezentând progresul obținut în rezolvarea situațiilor de criză și acumularea de cunoștințe
Figura nr. 80 Histograme reprezentând progresul obținut în formarea unor deprinderi și comunicare eficientă
La analiza figurilor nr.77-79 și a indicilor de medie, se confirmă distribuția normală a răspunsurilor pentru îmbunătățirea unor deprinderi ca urmare a implicării în activitățile desfășurate de grădiniță.
Printre tipurile competențelor parentale (I10 din FGE) formate cu sprijinul grădiniței, cadrele didactice, în cadrul focus-grupurilor, au enumerat următoarele categorii: competențe de comunicare, competențe de rezolvare a conflictelor, competențe sociale, competențe de motivare a copilului, etc:
„Competențe parentale legate de organizarea timpului pentru valorificarea potențialului copilului prin sugerarea sau desfășurarea de sesiuni pentru performanță, stimularea creativității etc, precum și competențe de relaționare, de motivare a copilului intrinsec și renunțarea la sancțiuni și recompense.”
„Competente de comunicare prin activitățile desfășurate în grup (de către părinți): petreceri, zile de naștere și alte acțiuni care-i strânge în același timp, în aceeași încăpere. Comunicând cu ceilalți părinți, ei conștientizează nevoia de comunicare a propriului copil. Și de socializare.”
Prin intermediul focus-grupului am dorit să facem o ierarhizare a competențelor parentale formate de grădiniță prin intermediul activitățățior desfășurate (I21 din FGE), iar opiniile cadrelor didactice le redăm în continuare:
„Competențele de comunicare. Deoarece sunt părinți care au nevoie de exercițiu în acest sens, care nu sunt rezultatul unui sistem educațional care să le permită dezvoltarea acestora.”
„Competențe de relaționare cu copilul.”
„Competența parentală ce privește abilitatea emoțională deoarece părintele devine mai atent la nevoile emoționale ale copilului.
Observăm că există o paletă largă de competențe parentale care pot fi formate și dezvoltate, însă acest lucru presupune multă implicare atât din partea cadrelor didactice cât mai ales din partea părinților.
Constatăm că pentru acei părinți care admit că datorită implicării în mediul educațional de la grădiniță, a fost o experiență benefică rezultând formarea anumitor tipuri de competențe parentale (I7 din FGP). Cele mai des menționate sunt competențele de comunicare cu copiii, cel mai adesea cu ajutorul informațiilor primite de la educatoare părinții reușesc să înțeleagă ce anume doresc cei mici, mai ales că la această vârstă, în special la grupa mică copiii comunică și prin intermediul comunicării nonverbale sau paraverbale. De asemenea, competențele sociale, de relaționare sunt menționate de către părinții cu ajutorul cărora au reușit să stabilească o relație mai bună cu cei mici și să se implice mai mult în activitățile specifice vârstei prin diversificarea activităților zilnice.
În opinia profesorilor consilieri, părinții dezvoltă o etapă specială din existența lor prin prisma responsabilizării și entuziasmului care dau capacității lor de a se adapta și dedica un spor de motivație și considerație, formându-și o serie de competențe (I9 din IPC). De aici s-ar putea extrapola și s-ar putea deduce faptul că în cadrul activităților cotidiene ale unui părinte personalitatea acestuia suferă modificări semnificative pe fondul adaptării la nevoile curente.
Nevoia de a cunoaște pe de altă parte, vine să conlucreze cu căutarea de soluții la anumite probleme sau neajunsuri astfel încât să inducă o stare de căutare continuă, de informare temeinică din partea părinților și de rezultate bune chiar dacă ele nu sunt urmărite în mod expres sau monitorizate:
„Dezvoltarea personală, informare, abilități de comunicare, relaționare pozitivă, acceptare, înțelegerea anumitor aspecte importante în dezvoltarea armonioasă a copilului”
Un alt mare obstacol, depășit cu experiență și foarte multă perseverență îl reprezintă cunoașterea copilului la un nivel avansat într-o etapă a existenței în care se confruntă cu experimentarea conșientă ale unor trăsături negative de comportament (minciuna sub toate formele ei, agresivitatea diversificată, duplicitarismul, etc):
“Competențe de a stabili limite și reguli, de a gestiona situațiile critice și de a cunoșate și înțelege nevoile copilului.”
9.9 Relația dintre părinți și copii
Pentru investigarea relației dintre părinți și copii am utilizat mai multe metode de cercetare după cum urmează:
Chestionarul adresat cadrelor didactice: I10, I15, I17, I18, I20, I21, I23
Chestionarul adresat părinților: I15, I16, I22
Focus-grupul adresat cadrelor didactice: I17, I18, I19
Focus-grupul adresat părinților: I14, I15, I16, I17
Interviul adresat directorilor: I2
Interviul adresat profesorilor consilieri: I4, I5,
Astfel, relațiile dintre părinți și copii (I4 din IPC) sunt caracterizate în opinia profesorilor consilieri de lipsa de comunicare eficientă. Părinții sunt tot mai presați de timp și sunt covârșiți de multitudinea de responsabilități ce le revine, dintr-o dată, fără un timp prealabil de acomodare, problemă majorată și de caracterul metamorfic care îl are comunicarea cu copiii. În continuare, redăm opiniile profesorilor consilieri cu privire la relațiile dintre părinți și copii:
„În prezent, majoritatea relațiilor idntre părinți și copii sunt tensionate, în mare parte datoriă lipsei unei comunicări eficiente adult-copil. ”
Astfel, copiii aflându-se într-o transformare fizică și psihică continuă, fără o atenție corespunzătoare primită, riscă să fie tratați superficial, necorespunzător cu vârsta și stadiul de dezvoltare. Adulții sunt obișnuiți cu siguranța și confortul rutinei, astfel că un copil aflat în grijă, care se dezvoltă într-un ritm galopant cere resurse investite, iar cea mai importantă dintre aceste resurse este timpul de calitate. Profesorii consilieri consideră că:
“Relațiile nu sunt bine consolidate datorită lipsei de timp. Relațiile afective sunt dezechilibrate, copilul primind afecțiune prin satisfacerea tuturor dorințelor. Această relație este un factor esențial în dezvoltarea armonioasă a copilului. O relație adecvată ar fi cea bazată pe respect, dragoste, acceptare, timp acordat celor mici, răbdare, disciplinare poztiviă.”
Timpul de calitate, s-ar defini ca un interval orar în care se desfășoară o activitate planificată din timp, activitate ce face parte dintr-o strategie personală a părintelui de a dezvolta anumite caracteristici din relația personală pe care o are cu copilul său, în care se cultivă un set de norme și valori care întăresc ierarhia în familie și șlefuiesc un caracter valoros.
În ciuda unor idei preconcepute pe care unii dintre părinți le au în legătură cu ajutorul oferit de profesorii consilieri școlari, totuși aceștia remarcă în ultima vreme o majorare a numărului celor care apelează în situații limită la ajutorul specialistului atunci când apreciază că sunt depășiți de situație.
Un element pe care l-am identificat pe parcursul demersului nostru investigativ, a fost modul în care activitățile desfășurate la nivelul grădiniței au impact asupra părinților la nivel social, relațional, cognitiv sau emoțional în relația cu cei mici (I15 din CE). Opiniile cadrelor didactice le redăm în tabelul nr. 84 :
Tabelul nr. 84 Impactul activităților desfășurate de grădiniță asupra relației dintre părinți și copii
Figura nr. 81 Impactul activităților desfășurate de grădiniță asupra relației dintre părinți și copii
După cum putem observa în figura nr.81, părinții sunt influențați semnificativ de activitățile desfășurate de grădiniță, relația lor cu proprii copii evoluând pe baza raportării continue la comunitatea restrânsă din care face parte, a părinților dintr-o anumită grupă.
Astfel, la nivel relațional (49,60%) și emoțional (53,40%) părinții tind să domine media clasamentului deoarece interacțiunile lor se rezumă atât la comportamente formale cât și emoționale.
Relația dintre educatoare și părinți, precum și cea dintre părinte și copil trebuie să fie una pozitivă, bazată pe comunicare și respect reciproc. Astfel, am încercat să identificăm părerile cadrelor didactice cu privire la anumite aspecte legate de relația părinților cu mediul educațional (I20 din CE), care se răsfrâng și asupra relațiilor dintre părinți și copii. Opinia cadrelor didactice cu privire la aceste aspecte se regăsește în datele tabelului nr. 85:
Tabelul nr. 85 Comportamentul părinților în raport cu factorii cu care interacționează
Figura nr. 82 Comportamentul părinților în raport cu factorii cu care interacționează
În ceea ce privește modificarea comportamentului părinților în funcție de interacțiunile pe care le are cu copilul și cu educatoarea, educatorii sunt de părere că aceste norme se aplică cu preponderență în mare măsură. Astfel, conform figurii nr.82, părinții țin cont de ceea ce le spune educatoarea să facă în relația cu cei mici, în foarte mare măsură (19%) ei aplicând cu rigurozitate toate indicațiile educatoarei, iar în mare măsură (36,60%) spre nivel moderat (34,10%) sunt oarecum impulsionați dar aplică ceea ce li se spune regulat sau pe alocuri ocazional.
Efortul grădiniței de a pregăti abilitățile preșcolarului sunt susținute și de părinți prin continuarea activităților și practicilor de la grădiniță și acasă în foarte mare măsură (12,50%). Astfel, ei impulsionează activitățile celor mici și îi încurajează pe aceștia să înceapă să-și asume responsabilități, să muncească, să fie disciplinați și să devină încet, încet suficienți de independenți pentru a putea cultiva în gândirea acestora stima de sine, și încrederea în forțele proprii, valori abstracte care stau la fundamentul reușitei omului contemporan.
Peste jumătate din părinții cu care cadrele didactice au interacționat cunosc și aplică metode de educare pozitivă (48,70%) la un nivel moderat, estimează cadrele respondente, în contextul în care pe fondul multiplelor campanii de îmbunătățire a statutului copilului, au convers în conștiința părinților o mai bună informare în domeniul drepturilor funadamentale ale copiilor și o altă viziunea asupra rolului de părinte (comparativ perioada comunistă când această problematică a degenerat).
În cadrul unei educații bazate pe metode de educare pozitive, moderne, părinții țin adesea cont și de părerea celor mici în ceea ce privește anumite problematici (48,70%), pentru că dezvoltarea independenței și a încrederii în sine joacă un rol elementar în dezvoltarea imaginației și a proceselor cognitive.
9.9.1 Probleme cu care părinții se confruntă în relația cu copiii
Pentru a identifica problemele cu care părinții se confruntă în relația cu copiii am utilizat: I17, I18 din CE; I17, I18, I19 din FGE; I14, I15, I16, I17 din FGP; I2 din ID și I5 din IPC.
Frecvent în relația cu cei mici părinții se confruntă cu anumite categorii de probleme (I17 din CE). Astfel, opinia cadrelor didactice în legătură cu acest aspect este redată în tabelul nr.86 :
Tabelul nr. 86 Tipuri de probleme cu care părinții se confruntă în relația cu preșcolarii
Figura nr. 83 Tipuri de probleme cu care părinții se confruntă în relația cu copiii
Competențele parentale se testează eficient în situații de criză, fiind un set specific de calități care ajută părintele să gestioneze situațiile conflictuale. Analizând figura nr. 83 constatăm că în opinia personalului de la catedră, situațiile de criză întâlnite cel mai des sunt reprezentate de acte de indisciplină și furie (35,30%, 27,20%), într-o foarte mare măsură, situații care părinții dezvoltă o problemă în a gestiona autoritatea în strânsă legatură cu compromisul creat din timpul puțin petrecut cu aceștia.
Un alt pol defectuos în gestionarea acestor situații de criză educațională este reprezentată de agresivitate crescută (20,70%), de obicei în strânsă relație cu un mecanism de comunicare defectuoasă (37,90%), în care copiii simțindu-se abandonați dezvoltă comportamente problematice în grupul proximal în care își desfășoară activitatea.
O problemă alarmantă se dezvoltă însă pe marginea unui compromis periculos în condițiile în care sub avalanșa presiunii mediatice, părinții cedează obiceiurilor alimentare nesănătoase (22%).
De asemenea, o problemă majoră o reprezintă comunicarea defectuoasă (28,40%) sau chiar lipsa acesteia, deoarece în societatea actuală părinții sunt tot mai ocupați și de cele mai multe ori le satisfac copiilor toate dorințele și nu încearcă să le explice acestora anumite lucruri specifice vârstei lor sau din contră să îi asculte atunci când cei mici întâmpină vreo dificultate.
Pentru determinarea distribuției variabilei categorii de probleme existente în relația părinte-copil vom testa normalitatea distribuției răspunsurilor în funcție de eșantionarea standard cu ajutorul testului Kolmogorov-Smirnov, conform tabelului nr. 87:
Din rezultatele testului K-S observăm că z1=0,867, p1=0,097, z2=0,782, p2=0,101, z3=0,487 și p3=0,122, z4=0,691 și p4=0,129, z5=0,425 și p5=0,098 și în concluzie putem să plecăm de la premisa că diStribuția variabilei nu diferă semnificativ de o distribuție normală (p>0,05).
Aceste aspecte au fost completate de către educatoare și în cadrul focus-grupurilor. Și aici am identificat faptul că există diverse probleme cu care părinții se confruntă în educația copiilor (I17 din FGE). În continuare, prezentăm opiniile cadrelor didactice cu privire la acest aspect:
“Părinții sunt copleșiți de cât de activi sunt copiii și nu prea reușesc să îi stăpânească, nu impun limite și nu comunică autentic.”
„Am o fetiță care nu vrea să salute când se află în afara grădiniței, un copil care copiază comportamente greșite de la televizor , este foarte agitat.”
„Copiii sunt foarte răsfățați, și au acees la informații nu tocmai potrivite vârstei, de unde își iau anumite modele.”
“Am o mămică de 2 gemene și fetele nu lucrează deloc bine în același spațiu iar mama refuză să accepte că este o problemă.”
„I-au interzis să se mai joace la calculator și să se uite la anumite desene ….după câteva săptămâni au apărut si rezultatele, unele favorabile.”
“Părinților le este efectiv teamă să nu-și supere copiii și nu mai țin cont de nevoile lor ca persoane.”
„Eu am un băiețel cu reale crize de nervi, odată a vrut să arunce cu o jucărie după mine mama mi-a povestit că și acasă are aceleași reacții.”
„Sunt părinți care nu se impun în fața copilului fiind de părere că este copil și copilul trebuie să facă ce vrea el, mai sunt părinți care spun că cei mici le răspund acasă și nu ascultă și nu prea știu cum să se descurce cu ei.”
„Am în grupă un copil nou, pe care nici copiii, nici părinții nu îl pot accepta. Am organizat activități la care să fie invitați atât copilul cât și părinții, am organizat acțiuni pe tema toleranței. Am încercat să integrez părinții celui nou în grupul de părinți.”
Cel mai adesea părinții întâmpină dificultăți în relația cu cei mici de la probleme de comportament, lipsa comunicării crize de isterie, etc. pe care de multe ori nu reușesc să le depășească.
În opinia profesorilor consilieri, cele mai frecvente probleme (I5 din IPC) întâlnite în cabinetul acestora sunt probleme legate de tulburări psihosomatice, situații în care părinții se simt descumpăniți pentru că nu pot să dețină un control minim în relația cu cel mic. Din lipsa educației adecvate, sau din cauza prejudecăților ei refuză adesea tratamentul medicamentos, încercând să eludeze acest cerc al specialiștilor nutrind speranțe false:
“Sunt destule probleme ale copiilor cu cerințé educative speciale, dar sunt și probleme ce țin de educația părinților, deoarece vin și spun „ nu știu ce să-i fac pentru că nu ascultă” ”
Un număr foarte mare de părinți întâmpină probleme foarte mari de comunicare cu copiii în perioada unui divorț sau în cazul deceselor unuia dintre părinți. În aceste situații adesea părinții afectați la rândul lor de evenimentele cu înaltă încărcătură emoțională se simt vulnerabili sau nu mai au calmul și răbdarea necesară pentru a gestiona situații obișnuite:
„Cele mai frecvente probleme sunt: comunicarea deficitară dintre părinte și copil, refuzul copilului de a realiza anumite sarcini, probleme de limbaj, diverse stări emoționale manifestate de copii, divorțul părinților, tulburări de pronunție.”
De asemenea, în aceste situații copiii tind să devină întrovertiți sau să manifeste forme de depresie, cu consecințe extrem de nefericite în unele situații. Astfel de situații conflictuale duc la o alterare a sistemului de valori a copilului, în situația în care acest sistem de valori este în plin proces de formare, iar părinții sunt observați de copii în timp ce-și arată cele mai negative trăsături de caracter din această situație conflictială:
“Conflictele dintre părinți, separarea acestora”
O altă problemă foarte mare o reprezintă agresivitatea crescută în rândul copiilor cu familii dezorganizate, sau a celor în care violența domestică este frecventă. Adesea acești copii sunt abandonați în fața televizorului cu program neadecvat, sunt martori la agresiuni fizice frecvente sau sunt lăsați singuri în casă sau afară, perioade mari fără supraveghere
“Părinții vin și solicită ajutor pentru a rezolva gestionarea comportamentelor agresive ale copilului.”
„ Întâmpină probleme în ceea ce privește respctarea regulilor de către copii, nu reușesc deloc să își manifeste autoritatea parentală .”
Plecând de la aceste probleme cu care părinții se confrună în relația cu cei mici, am dorit să aflăm dacă, în opinia cadrelor didactice, acestea pot fi diminuate ca urmare a informațiilor asimilate, a deprinderilor, priceperilor formate de către părinți în cadrul activităților din grădiniță (I18 din CE), așa cum putem observa în tabelul nr.88 :
Figura nr. 84 Influența activităților desfășurate de grădiniță privind diminuarea
problemelor dintre părinți și copii
Cadrele didactice sunt de părere că la toate situațiile conflictuale o rezolvare ar fi cultivarea competențelor parentale în conștiința părinților. Astfel, conform figurii nr. 84, în foarte mare măsură (39,20%), ei promovează activ valorile parentale și scot în evidență ori de câte ori au ocazia, importanța progreselor înregistrate de părinți în educarea celor mici.
O mare parte dintre respondenți (37,90%) au concluzionat că principalele instrumente în ameliorarea situațiilor conflictuale sunt aptitudini parentale care utilizate eficient, realizează cutume personale, seturi de reguli care le ușurează viața și le conferă încredere în capacitățile proprii de părinte.
De multe ori cadrele didactice au luat parte la situații în care părinții nu au putut gestiona o anumită situație în relația cu cei mici (I19 din FGE):
“Am avut, însă părintele nu a fost deschis.”
“Da, am niște părinți care întâmpină dificultăți atunci când vin să își ia copilul și trebuie să îl îmbrace. Acesta începe să alerge prin toată grădinița, uneori ascunzându-se, părinții îl privesc cu drag, spunând că se joaca și el.”
„Una dintre fetițele gemene are crize maxime în clasă uneori fără motiv și spune că e că toată lumea o urăște etc. și cu tot sprijinul meu nu a încetat..mama crede că e doar puțin sensibilă.”
„Am un copil cu probleme la grupă, iar informațiile primite de la mine i-au ajutat foarte mult deoarece medicul are nevoie de mai multe informații, de felul în care reacționează și se comportă în colectiv, cum reacționeaza atunci când i se spune că a greșit, felul în care se joacă…”
„Astfel de situații apar destul de des. Am mai multe cazuri (vreo 5) de copii care au frați mai mici, de un an, doi. Aceștia au apărut când copiii erau deja la grădiniță, în grupa mică, mijlocie. Părinții erau neliniștiți deoarece copiii nu au reacționat bine, erau violenți. Discutând cu părinții am realizat că, din gelozie, preșcolarii erau violenți față de ceilalți copii, deoarece față de cei mici nu le era permis, evident.”
Aceste aspecte subliniate de către cadrele didactice, părinții le acceptă și recunosc că uneori se simt depășiți de situație.
Pe de altă parte, cadrele didactice afirmă că există situații în care părinții au reușit să rezolve problemele cu care se confruntă în relația cu cei mici (I18 din FGE) ca urmare a implicării în anumite activități desfășurate de grădiniță:
„Da, eu am avut o fetiță extrem de timidă, nici cu membrii familiei nu era foarte comunicativă, însă, după implicarea părinților în activitățile de la grădiniță, văzând că este apreciată, lăudată, recompensată, a început să capete încredere în ea și relația de comunicare să fie mai solidă.”
„Am un băiețel care, cade foarte des. Mămica lui era foarte grijulie, la limita obsesiei. Din această cauză nu-l lăsa să alerge, să se joace cum vroia el. După mai multe întâlniri cu părinții, văzând că și ceilalți copii au aceste obiceiuri, s-a liniștit și a început să privească, cu mai multă detașare, problemele copilului.”
Părinții afirmă că sfaturile primite de la cadrele didactice precum și de la toți actorii implicați în realizarea unor activități cu caracter educativ atât pentru copii cât și pentru părinți, au fost benefice pentru majoritatea dintre ei (I14 din FGP), fiind preocupați în permanență de realizarea și desfășurarea unui program zilnic asemănător cu cel de la grădiniță atât în ceea ce privește activitățile copilului cât și în ceea ce privește meniul zilnic al acestuia.
Aspectele legate de petrecerea timpului cu cei mici reprezintă factori importanți în dezvoltarea acestora, astfel părinții au conștientizat că activitățile copiilor trebuie diversificate ei având un rol important în organizarea și desfășurarea cât mai multor astfel de activități. Au devenit mai receptivi la nevoile copiilor punând accent și pe introducerea mai activă a copiilor în domeniul lecturii.
Părinții au învățat cum trebuie să gestioneze timpul petrecut cu cei mici, cum să îi facă să respecte un anumit program, să respecte regulile din cadrul familiei sau să își dezvolte deprinderile motrice de bază, de a se îmbrăca, mânca singur etc.
Părinții afimă că printre lucrurile care le vin în minte și care le-au fost de un real folos în creșterea celor mici (I16 din FGP), se numără faptul că au învățat să aibă mai multă răbdare cu copiii, deoarece de multe ori au prea multe așteptări de la ei, să lase comunice mai mult cu copiii și să îi asculte chiar dacă au numai câțiva anișori. Un alt aspect important este reprezentat de aplicarea sistemului de recompense și pedepse care i-a ajutat în vederea modelării comportamentelor copiilor, încurajarea și lauda permanetă care contribuie la creșterea stimei de sine a celui mic.
Ca urmare a eforturilor părinților de a folosi în educația copiilor lucrurile învățate în cadrul diverselor activități desfășurate de grădiniță, s-au constatat schimbări în comportamentul copiilor, (I15 din FGP) care au vizat îmbunătățirea comunicării cu ceilalți membri ai familiei, relaționare mai bună cu părinții, frații, bunicii, creșterea încrederii în forțele proprii mai deschiși spre activitățile de grup, mai puțin emotivi luând parte la anumite decizii din cadrul familiei.
Astfel, principalele probleme cu care părinții se confruntau în relația cu copiii de genul comunicării defectuoase, agresivitate, indisciplină, accese de furie s-au diminuat și datorită eforturilor venite din partea adulților de a se implica mai mult și de a găsi cât mai multe modalități de implicare în viața copilului.
Aceste probleme apar și ca urmare a unei implicări defectuoase a părinților în viața copiilor. Părinții ne-au descris cum arată în general, o zi din viața unei familii cu copii mici (I17 din FGP) existând eforturi vizibile din partea acestora de a diversifica activitățile celor mici:
„Dimineața ne trezim la ora 7:00 luăm micul dejun, de obicei mănâncă cerelae cu lapte, chiar dacă mănâncă și la grădiniță. După serviciu, iau copilul de la grădiniță și mergem de obicei în parc, mânâncă un fruct, ceva, ajungem acasă și ne pregătim de cină, timp în care cel mic se uită la televizor. Facem baie și apoi il bag la somn pe la 9:30-10:00.”
De obicei copiii participă la activitățile casnice, fapt care le conferă un sentiment de apartenență. Chiar dacă în timpul săptămânii programul este oarecum același, părinții încearcă să desfășoare împreună cu copiii diverse activități recreative precum dansuri sportive, karate, balet, jocuri interactive pe calculator, lecturarea unor povești, etc.
De cele mai multe ori părinții întâmpină dificultăți în relația cu copiii, însă ne-am propus să identificăm și dificultățile existente la nivelul instituției de învățământ (I2 din ID) care formează personalitățile celor mici. Cel mai adesea în cadrul conducerii unei instituții de învățământ sunt întâlnite și o serie de probleme și dificultăți fie ele de ordin educațional, relațional, financiar, al resursei umane etc:
“Noi ne confruntăm în primul rând cu lipsa personalului calificat și cu nerespectarea regulilor grădiniței din partea părinților.”
Acest lucru evidențiază faptul că cel mai probabil persoanele tinere nu sunt atrase de partea financiară a acestei meserii, orientându-se spre alte joburi mai bine remunerate.
Un alt punct de vedere vizează lipsa personalului nedidactic care de cele mai multe ori aduce sarcini în plus pentru persoanele și așa aflate în ănferioritatea numerică în raport cu numărul mare de copii existent într-o grădiniță.
9.9.2 Stilurile parentale adoptate în relația cu copiii
În vederea identificării stilurilor parentale adoptate de părinți în relația cu copiii am utilizat I21 din CE și I22 din CP.
Astel, imaginea despre cum se poartă părinții cu copiii lor s-a reflectat în cercetarea noastră prin aflarea stilului parental adoptat (I21 din CE) de către aceștia din perspectiva cadrelor didactice. Aceste aspecte sunt redate în datele din tabelul nr. 89:
Tabelul nr. 89 Tipologia stilurilor parentale
Figura nr. 85 Stilurile parentale adoptate de părinți în relația cu copiii
Analizând figura nr. 85, observăm că modalitatea părinților de a se adapta într-o relație cu copiii lor este influnțată în mare parte și de temperamentul acestora. Astfel, potrivit chestionarelor, stilul parental protector (51,30%) este cea mai întalnită relație părinte-copil și cea mai potrivită în dezvoltarea unei relații interumane cu copilul.
Urmat la mică distanță se află, în viziunea celor care construiesc viitorul de la catedră, stilul parental permisiv (41,80%) prin prisma dezvoltării unei societăți tot mai ferecate în intimitatea patrimoniului familiei. Această consecință este rezultatul unei dezvoltări exarcebate a comunicării la nivel informatic, a creșterii neîncrederii în societate din cauza stresului concurenței continue.
Totuși este alarmantă ponderea părinților care adoptă un stil parental indiferent (10,30%) în viziunea cadrelor didactice. Aceasta este consecința preluării a celor mai multe reponsabilități din portofoliul părinților de către bunici. Cadrele didactice afirmă că cel mai adesea părinții sunt autoritari cu copiii într-o măsură foart mică (24,60%) și de multe ori adoptă comportament de neglijență (37,50%) prin lăsarea copiilor prea mult în fața televizorului sau a calculatorului.
Fiecare părinte este unic în felul său, are propriile calități și defecte și se comportă în mod diferit cu copiii în funcție de trăsăturile specifice de personalitate.
Vom ilustra cu ajutorul histogramelor normalitatea distribuției răspunsurilor, în cazul unei variabile complexe care determină adoptarea stilurilor parentale în relația cu copiii :
Figura nr. 86 Histograme reprezentând stilul parental autoritar și cel democratic
Figura nr. 87 Histograme reprezentând stilul parental permisiv și cel neglijent
Figura nr. 88 Histograme reprezentând stilul parental protector și cel indiferent
La analiza figurilor nr.86-88 și a indicilor de medie, se confirmă distribuția normală a răspunsurilor pentru adoptarea unor stiluri parentale în relația cu copiii.
Pentru a surprinde și opiniile părinților cu privire la tipurile de comportamente manifestate de părinți (I22 din CP) în raport cu proprii copii am identificat aprecierile acestora în legătură cu următoarele afirmații, după cum putem observa în tabelul nr. 90:
Tabelul nr. 90 Tipuri de comportamente manifestate de părinți față de copii
Figura nr. 89 Tipuri de comportamente manifestate de părinți față de copii
Deși așa cum am analizat anterior puțin părinți sunt conștienți de exitența unor tipuri parentale, ci mai degrabă adoptă o atitudine care li se pare potrivită, se poate realiza prin analiza unor reacții definitorii, o pondere a stilurilor parentale existente printre respondenți, ca o expresie particulară a societății contemporane.
Astfel, conform figurii nr. 89, 14,80% dintre aceștia recunosc că sunt foarte fermi în privința aplicării pedepselor și că este foarte important pentru ei să dețină controlul total asupra relației cu copilul, pentru ca autoritatea lor să nu fie pusă vreo clipă la îndoială.
Aproximativ o treime dintre respondenți (30,90%) sunt convinși că reușita misiunii lor de părinte, este independența celui mic, care se poate realiza prin implicarea acestuia în cât mai multe activități în care să-i cultive simțul inițiativei și asumarea responsabilităților.
La polul opus sunt și părinți care preferă să-l protejeze pe cel mic (42,20%) cât mai mult și sunt adepții unei atitudini mai relaxate în ceea ce privește stabilirea de limite sau reguli.
Fiecare părinte consideră că știe ce este cel mai bine pentru copilul lui, cu toate acestea de multe ori documentarea pe anumite teme, participarea la anumite activități, cursuri sunt benefice atât pentru părinte cât mai ales pentru copil, care este beneficiarul direct al cunoștințelor și competențelor părintelui. Părinții afirmă că că își lasă copiii să facă ceea ce doresc într-o mică măsură (46,10%), chiar dacă uneori manifestă comportamente nedorite același lucru afirmând și depsre faptul că adesea petrec puțin timp cu copiii (48,40%).
Vom ilustra cu ajutorul histogramelor normalitatea distribuției răspunsurilor, în cazul unei variabile complexe care determină comportamente adoptate de părinți în relația cu copiii :
Figura nr. 90 Histograme reprezentând pedepse și implicarea în noi activități
Figura nr. 91 Histograme reprezentând comportament liber și lipsă timp petrecut cu preșcolarul
Figura nr. 92 Histograme reprezentând dedicare parentală și dedicare profesională
La analiza figurilor nr. 90-92 și a indicilor de medie, se confirmă distribuția normală a răspunsurilor pentru comportamente adoptate de părinți în relația cu copiii.
În tabelul nr. 91, redăm corelțația Pearson între nivelul de competență parentală autoevaluat și comportamentele adoptate în relația părinte-copil:
Tabelul nr. 91 Corelația Pearson între nivelul de competențe parentale
autoevaluat și comportamentul în relația cu copiii
Conform rezultatelor obținute există o corelație pozitivă între nivelul de competențe parentale autoevaluat și comportamentul în relația cu copiii. Coeficientul Pearson r este în majoritate cuprins în intervalul 0,3<r<0,7 care potrivit scalei lui Cohen reprezintă o liniaritate medie, iar p <0,001 constant. Cum r este în același timp și o expresie a mărimii efectului, raportându-ne la criteriile lui Cohen (1988) rezultă că consistența relației dintre variabile este de nivel mediu.
Coeficientul de determinare aparține intervalului 0,1-0,5 cea ce indică fapul că în medie 20% din variația variabilei nivelul de competențe parentale este influențată la nivel mediu de variabila stilul parental adoptat.
9.9.3 Responsabilitățile parentale
Aflarea opiniilor cadrelor didactice și a părinților cu privire la îndeplinirea responsabilităților parentale am utiliozat I10, I23 din CE și I15, I16 din CP.
Pentru a identifica opinia părinților cu privire la principalele responsabilități parentale (I16 din CP), am recurs la definirea unor alte trei variabile în baza noastră de date, iar în cadrul fiecărei variabile am definit valorile celor șase tipuri de responsabilități. În tabelul nr. 92 redăm opiniile acestora:
Figura nr. 93 Responsabilități parentale
Analizând reprezentarea grafică, respectiv figura nr. 93, observăm că în opinia părinților principala lor responsabilitate privind creșterea și educarea copiilor vizează asigurarea nevoilor de igienă, hrană și somn (20,10%), pe locul secund situându-se alegerea celor mai bune soluții care să permită dezvoltarea armonioasă a celor mici (19,20%). De asemenea, educarea copiilor într-un mediul familial astfel încât nevoile individuale ale copilului să fie echilibrate (17,80%) reprezintă, în opinia părinților, o responsabilitate principală. Un rol important îl are și participarea părinților la organizarea și desfășurarea mediului educațional din grădiniță (15%) fiind astfel implicați permanent în viața copiilor. Implicarea părinților în activitățile desfășurate de grădiniță în colaborare cu instituțiile publice îi ajută pe aceștia să cunoască o latură a copiilor pe care în mod normal ar fi foarte dificil să o observe, din cauza programului încărcat sau a imposibilității de a avea acces la astfel de resurse. Participarea părinților la asfel de activități este importantă în viziunea părinților în dezvoltarea unor calități care îi ajută să fie niște părinți mai buni. De asemenea în cadrul acestor activități potențialul copiilor poate fi valorificat la maxim, având parte de un aport moral de care în mod obișnuit nu beneficiază. Această situație poate fi comparată cu importanța concentrării în situații limită sau a presiunii în momente critice.
Cumulând activitățile desfășurate cu familia cu cele desfășurate în colaborare cu comunitatea, am identificat opinia părinților cu privire la modul în care aceste tipuri de activități contribuie la formarea competențelor parentale care îi ajută în îndeplinirea responsabilităților parentale parentale astfel încât cei mici să se devolte într-o manieră armonioasă, creativă și independentă (I15 din CP și I10 din CE), altfel spus să atingă idealul educațional. În tabelul nr. 93, redăm opiniile acestora:
Tabelul nr. 93 Formarea competențelor parentale în vederea îndeplinirii responsabilităților parentale
Figura nr. 94 Îndeplinirea responsabilităților parentale
Implicarea părinților în activitățile desfășurate de grădiniță în colaborare cu instituțiile publice îi ajută pe aceștia să cunoască o latură a copiilor pe care în mod normal ar fi foarte dificil să o observe, din cauza programului încărcat sau a imposibilității de a avea acces la astfel de resurse. Participarea părinților la astfel de activități este importantă în viziunea lor, conform figurii nr. 94, în dezvoltarea unor calități care îi ajută să fie niște părinți mai buni (77,30%), în timp ce doar un procent de 13,70% este părere că aceste tipuri de activități nu îi ajută în creșterea și educarea copiilor.
De asemenea, în cadrul acestor activități potențialul copiilor poate fi valorificat la maxim, având parte de un aport moral de care în mod obișnuit nu beneficiază. Această situație poate fi comparată cu importanța concentrării în situații limită sau a presiunii în momente critice.
Considerând că toate tipurile de activități pe care grădinița le desfășoară în colaborare cu familia și comunitatea locală au un puternic caracter formativ am considerat utilă și interogarea cadrelor didactice cu privire la modul în care acestea contribuie formarea competențelor parentale (I10 din CE) astfel încât să le permită îndeplinirea responsabilităților parentale în vederea dezvoltării armonioase, creative și independente a copiilor.
Se poate observa că la o chestionare directă asupra importanței tipurilor de activități desfășurate în grădiniță în colaborarea cu familia și comunitatea locală, conform figurii nr. 93, 79,70% dintre educatorii care au completat chestionarul, au răspuns fără echivoc că activitățile din grădiniță sunt extrem de importante în dezvoltarea unui set de competențe parentale care să le permită părinților să susțină intens progresul în procesul de educație al preșcolarilor, să le întărească încrederea în sine și să le confere noi orizonturi în misiunea lor de a deveni prieteni, sprijin material și mentori. În timp ce doar un procent de 16,40% dintre educatori sunt de părere că aceste activități nu îi ajută pe părinți în formarea competențelor parentale există și o categorie de 3,90 procente care recunosc ca nu pot da un raspuns în cunoștință de cauză.
Dacă părinții dețin o serie de competențe parentale, ne-a interesat să aflăm și opinia cadrelor didactice cu privire la modul în care părinții își vor îndeplini mai bine responsabilitățile parentale (I23 din CE). Acest aspect îl observăm analizând datele tabelului nr. 94:
Figura nr. 95 Grad îndeplinire responsabilități parentale
Din figura nr. 95, observăm că în foarte mare măsură cadrele didactice sunt ferm convinse (49,10%) că aceste tipuri de competențe parentale pe care grădinița le formează sunt extrem de importante în îndeplinirea sarcinilor parentale curente. Astfel, în mare măsură (34,90%) sunt de părere că în principal competențele parentale ușurează deprinderea unor sarcini care necesită (15,50%) cunoștințe de specialitate despre psihologia copilului, motivație și impunerea de limite.
Rezultatele obținute în urma interpretării datelor ne-au ajutat să ne conturăm o imagine cu privire la formarea competențelor parentale din perspectiva tipurilor de activități desfășurate de grădiniță.
Rezultatele obínute în urma aplicării instrumentelor de cercetare ne-au ajutat să ne conturăm o idee în ceea ce privește formarea competențelor parentale din perspectiva tipurilor de ativități desfășurate de grădiniță.
CAPITOLUL 10
PRODUSELE CERCETĂRII – PROGRAM DE FORMARE A COMPETENȚELOR PARENTALE
Descrierea programului de formare
10.8.1.2 Eșantionul analizei de nevoi
Tabelul nr. 95 Repartizarea pe categorii de vârstă a respondenților
Figura nr. 96 Repartizarea pe categorii de vârstă a respondenților
Tabelul nr. 96 Distribuția în funcție de gen a respondenților
Figura nr. 97 Repartizarea pe categorii de gen a respondenților
10.8.1.3 Rezultatele analizei de nevoi:
Tabelul nr. 97 Disponibilitatea participării la un program de formare
Figura nr. 98 Disponibilitatea participării la un program de formare
Tabelul nr. 98 Gradul utilității unui program de formare
Figura nr. 99 Gradul utilității unui program de formare
Tabelul nr. 99 Caracteristici calitative ale unui program de formare
Figura nr. 100 Gradul utilității unui program de formare
Tabelul nr. 100 Varianta de desfășurare a sesiunilor de formare
Figura nr. 101 Varianta de desfășurare a sesiunilor de formare
Tabelul nr. 101 Familiarizarea cu termenul de competență parentală-analiză de nevoi
Figura nr. 102 Familiarizarea cu termenul de competență parentală
Tabelul nr. 102 Nivel de de competențe parentale-analiză de nevoi
Figura nr. 103 Nivel de competențe parentale-analiză de nevoi
Tabelul nr. 104 Nivel-tipuri de competențe parentale-analiză de nevoi
Figura nr. 104 Nivel-Tipuri de competențe parentale
Tabelul nr. 105 Identificarea temelor de interes
Figura nr. 109 Identificarea temelor de interes-program de formare
10.8.1.4 Concluziile analizei de nevoi:
Pe baza rezultatelor obținute ca urmare a aplicării chestionarelor s-au desprins o serie de concluzii relevante.
Până în prezent subiecții nu au mai participat la un program de formare în domeniul competențelor parentale. Cei mai mulți părinți sunt dispuși să participe la un program de formare în domeniul competențelor parentale în timpul săptămânii după terminarea programului.
Temele de intere pentru părinții sunt reprezentate de modalitățile eficiente de comunicare cu preșcolarii, modalitățile de rezolvare a conflictelor și a situațiilor de criză, strategiile de disciplinare eficientă precum și de prevenire a violenței asupra copiilor.
Activitățile desfășurate în cadrul sesiunilor de formare vor avea mai mult un caracter practic-aplicativ, însă vor cuprinde și câteva activități cu caracter informativ pentru ca părinții să se familiarizeze cu termenul de competență parentală.
10.8.5 Proiectarea sesiunilor de formare:
Programul de formare este alcătuit din patru teme majore de interes, cu activități desfășurate împreună cu părinții copiilor de vârstă preșcolară. Durata fiecărei sesiuni de instruire este de 3 ore, din care aproximativ o jumătate de oră este destinată evaluării fiecărei sesiuni, excepție fâcând ultima sesiune de formare în cadrul căreia timpul alocat evaluării finale este de 1 oră.
Înteracțiunile dintre formator și cursanți sunt de tip tradițional, față în față, activitățile de învățare fiind conduse de către formator, care are responsabilitatea de a le oferi formabililor feedback permanent.
Sesiunile de formare s-au desfășurat o dată pe săptămână având următoarea structură: sosirea participanților, activități de energizare (icebreacker), recapitularea pe scurt a activității anterioare, prezentarea obiectivelor activității, desfășurarea activității, evaluarea activității (feedback-ul participanților).
Fiecare sesiune de formare cuprinde activități cu caracter teoretic însă și un număr semnificativ de activități cu caracter practic-aplicativ în cadrul cărora formabilii au oportunitatea să își exerseze priceperile și deprinderile în vederea atingerii scopului programului de formare.
Analizând tabelul nr. 106, identificăm curriculum-ul programului de formare continuă
Tabelul nr.106 Curriculumul programului de formare continuă
Analizând datele tabelului nr. 107, identificăm agenda și timpul estimat pentru instruire
Tabelul nr. 107 Agenda și timpul estimat pentru instruire
10.9 Strategii de formare utilizate:
Strategiile de formare utilizate pun accentul pe utilizarea metodelor interactive iar participanții la curs vor putea adresa în permanență întrebări formatorului astfel încât să fie găsite răspunsuri la acestea. De asemenea, conținuturile predate vor fi adaptate în funcție de nevoile participanților în relația cu cei mici. Vor fi utilizate o serie de informații cu caracter teoretic însă cea mai mare parte a cursului se va axa pe exemple concrete și studii de caz, participanții reușind să facă o conexiune cu situațiile reale din viața cotidiană. Formatorul este cel care va prezenta și facilita înțelegerea și aplicarea conținuturilor. Pe tot parcursul programului de formare vor fi încurajate discuțiile între formabili, schimburile de idei între aceștia și formator în vederea atingerii obiectivelor stabilite.
10. 9.1 Metode și tehnici de instruire:
explicația, conversația euristică, problematizarea, brainstroming-ul, jocul de rol, studiul de caz, prezentări PowerPoint. Prin intermediul comunicării, și în principal al limbajului, între părinți și copii se stabilesc anumite relații. Astfel, activitățile derulate în cadrul acestui modul prin intermediul metodelor ca jocul de rol, tehnica lotus, ciorchinele, conversația, explozia stelară etc., le oferă părinților oportunitatea de a-și însuși principalele concepte, noțiuni din spațiul comunicării în vederea formării competențelor de comunicare, negociere, rezolvare a conflictelor, sociale etc.
10.9.2 Forme și modalități de organizare și desfășurare a activităților de formare:
activitățile vor fi desfășurate față în față cu participanții la curs în cadrul cărora vor fi alternate activitățile frontale cu cele de grup, perechi și cu activitatea individuală.
10.10 Strategii și forme de evaluare:
observarea curentă a comportamentelor participanților. Activitatea de evaluare va cuprinde :
o etapă de evaluare intermediară pe parcursul derulării activităților
o etapă de evaluare finală (1 oră)
Evaluarea inițială a participanților în legătură cu înțelegerea și aplicarea conceptelor întâlnite.
Evaluarea formativă vizează gradul de manifestare a interesului pentru formare, capacitatea de a lucra în echipă.
Evaluarea finală se va realiza la sfârșitul cursului prin completarea unui chestionar privind impactul programului de formare asupra părinților.
10.15 Evaluarea programului de formare
Evaluarea unui program de formare vizează procesul procesul care determină eficacitatea și eficiența programului respectiv, implicând colectarea, analiza și interpretarea datelor cu privire la programul în cauză. Evaluarea unui program de formare reprezintă un proces complex care presupune colectarea datelor din surse diferite.
În ceea ce privește scopul evaluării programului de formare, autorii Malderez și Wedell (2007, p. 165) afirmă că “scopul evaluării unui program este acela de a privi înapoi pentru a privi înainte”.
Există mai multe modele de evaluare a programelor de formare, dintre cele mai reprezentative fiind: modelul lui Tyler, Scriven, Stake, Kirkpatrick, Stufflebeam (CIPP) și modelul CIRO. De asemenea, există și mai multe tipuri de evaluare a programelor de formare: evaluarea bazat[ pe obiective, pe proces, pe rezultate etc. Baker (2000) este de părere că evaluarea de proces este concentrată asupra modalității în care se face livrarea serviciilor.
Conform autorilor Herman, Morris și Fitz-Gibon (1987) nu există o abordare corectă singurlară în ceea ce privește evaluarea programelor de formare.
Pentru evaluarea programului de formare în domeniul competențelor parentale am utilizat chestionarul.
“Evaluarea de programe presupune că rezolvarea de probleme sociale poate fi îmbunătățită prin îmbunătățiri substanțiale ale programelor existente, o elaborare mai bună a noilor programe sau terminarea și înlocuirea programelor proaste cu altele mai bun” (Shadish, Cook&Leviton, 1991, p. 22).
Modelul de evaluare a programelor de formare propus de Kirkpatrick, D. și Kirkpatrick, J. (2008, pg. 26-101) este structurat pe patru nivele după cum urmează:
Nivelul 1 vizează evaluarea reacției prin intermediul căreia poate fi măsurată mulțumirea participanților la training cu privire la experiența de învățare. În opinia autorilor, (2008, pg.36-37) acest proces de măsurare a reacției cursanților este important deoarece oferă un feedback în ceea ce privește evaluarea programului de formare; oferă sugestii de îmbunătățire a programului de formare; oferă informații cantitative formatorilor în vederea îmbunătățirii programelor de formare viitoare. Cel mai adesea, se utilizează evaluarea reacției cursanților prin intermediul întrebărilor deschise, întrebărilor dihotomice, întrebărilor închise sau întrebări cu răspunsuri pe scara Likert.
Nivelul 2 vizează evaluarea învățării, sau cât de mult au învățat cursanții în cadrul programului de formare. În ceea ce pivește evaluarea învățării, acest lucru presupune o testare înainte de începerea programului. Pot fi măsurate cunoștintele, priceperile, deprinderile. Pentru evaluarea învățării pot fi folosiți itemi obiectivi cât și itemi semiobiectivi.
Nivelul 3 vizează evaluarea comportamentului care are în vedere măsurarea schimbărilor de comportament apărute ca urmare a participării la un program de formare. Evaluarea comportamentului, de obicei, se face la o perioadă după terminarea cursului de formare. Ca metode de evaluare a comportamentului menționăm chestionarul sau interviul.
Nivelul 4 vizează evaluarea rezultatelor, adică impactul pe care programul de formare l-a avut asupra unei organizații.
În continuare, redăm interpretarea datelor obținute cu ajutorul chestionarului de evaluare a programului de formare.
Opinia părinților cu privire la modul de desfășurare a programului de formare
Părinții au identificat o serie de avantaje și dezavantaje ale programului de formare (I1 din CEPF). În continuare, enumerăm avantajele identificate de către majoritatea dintre aceștia: caracterul educativ, interactivitate. utilitate, dezbaterea unor teme des întâlnite, modalitatea de prezentare a activităților, promovarea discuțiilor între participanți și formator, formarea și dezvoltarea competențelor parentale, lucrul în echipă, utilizarea unor metode moderne de instruire. În ceea ce privește dezavantajele programului de formare menționăm că acestea sunt mai reduse decât avanatajele: organizarea rară a unui astfel de program etc.
S-a constat faptul că tipurile de activități desfășurate în cadrul programului de formare au corespuns nevoilor de formare a părinților (I2 din CEPF), după cum putem observa din tabelul nr. 108:
Tabelul nr. 108 Corespundere program de formare- nevoi de formare părinți
Figura nr. 110 Corespundere program de formare- nevoi de formare părinți
Așa cum putem observa din reprezentarea grafică a figurii nr. 110, activitățile desfășurate în cadrul programului de formare au corepuns nevoilor părinților de fomare în mare și foarte mare măsură (16%+84%).
În general părinții au fost mulțumiți de modul de desfășurare a programului de formare (I3 din CEPF). Acest lucru îl observăm analizând datele din tabelul nr. 109:
Tabelul nr. 109 Nivel satisfacție desfășurare program de formare
Figura nr. 111 Nivel satisfacție desfășurare program de formare
Se observă, în figura nr. 111, că și în această situație părinții au fost mulțumiți de modul de desfășurare a programului nostru de formare. Astfel, în opiniile acestora ei se declară satisfăcuți în foarte mare măsură într-un procentaj de 76%. Considerăm că modul de organizare și desfășurare a a sesiunilor de formare a fost în concordanță cu așteptările părinților fapt pentru care aceștia se declară mulțumiți.
Referitor la informațiile achiziționate, la priceperile și deprinderile formate (I4 din CEPF) părinții au răspuns conform tabelului nr. 110 :
Tabelul nr.110 Gradul de mulțumire cu privire la cunoștințele asimilate, priceperile și deprinderile formate în urma programului de formare
Figura nr. 112 Gradul de mulțumire cu privire la cunoștințele asimilate, priceperile și deprinderile formate în urma programului de formare
Cei mai mulți dintre părinți afirmă că se declară foarte mulțumiți (80%+20%) de tot ceea ce au învățat pe parcursul programului de formare, lucru care le va fi util în relația cu copiii. Caracterul practic-aplicativ al sesiunilor de formare precum și noile cunoștințe asimilate în cadrul acestora îi vor ajuta pe părinți le ofre copiilor o educație de calitate.
În ceea ce privește metodele și tehnicile de lucru exersate în cadrul programului de formare (I7 din CEPF) au avut un impact major în ceea ce privește modul de relaționare dintre părinți și copii, părinții fiind convinși că le-au fost benefice. Acest lucru îl putem observa analizând datele din tabelul nr. 111:
Tabelul nr.111 Utilitatea metodelor și tehnicilor folosite pe parcursul programului de formare
Figura nr. 113 Utilitatea metodelor și tehnicilor folosite pe parcursul programului de formare
Analizând figura nr. 113, observăm că 76% dintre respondenți sunt de părere că toate metodele și tehnicile de lucru, utilizate pe parcursul desfășurării activităților din cadrul programului de formare le sunt utile în relațiile cu copiii în foarte mare măsură, în timp ce 24 % afirmă că le sunt utile în mare măsură. Interesant etse faptul că nu se regăsesc răspunsuri spre extrema negativă a sclaei de răspunsuri..
Maniera de desfășurare a activităților (I8 din CEPF) din cadrul programului de formare propus de noi, a fost aprciat de cei mai mulți dintre respondenți. Cel mai frecvent activitățile s-au desfășurat într-o atmosferă prietenoasă, relaxată, placută și captivantă, temele alese fiind foarte interesante și bine prezentate de către formator. Studiile de caz au avut un impact pozitiv asupra părinților deoarece au fost expuse situații concrete din viața reală.
Nivel competențe parentale
Ca urmare a participării părinților la programul de formare „Mai aproape de copii!”, am dorit să aflăm dacă ei consideră că s-a produs o schimbare la nivelul modului de abordare a copilui.
Astfel, părinții care au participat la activitățile desfășurate în cadrul programului nostru de formare se consideră mai competenți (I5 din CEPF și I6 din CANP) decât atunci când se aflau la debutul acestuia, după cum se poate observa din cadrul tabelului nr. 112:
Tabelul nr. 112 Nivelul competențe parentale-înainte și după programul de formare:
Figura nr. 114 Nivel competență parentală- înainte și după programul de formare
Analizând reprezentarea grafică a figurii nr. 114, observăm că un procent de 56% dintre părinții participanți la programul de formare consideră că dețin un nivel ridicat de competență parentală comparativ cu procentul de 16% de dinaintea desfășurării programului de formare.
Programul nostru de formare a vizat formarea anumitor competențe parentale, astfel am dorit să identificăm opinia părinților cu privire la modul în care și-au format și dezvoltat anumite categorii de competențe parentale ca urmare a participării la un program de formare. Acest lucru îl observăm în cadrul tabelului nr. 113:
Tabel nr. 113 Nivel tipuri de competențe parentale
Figura nr. 115 Nivel tipuri de copetențe parentale – după program de formare
Analizând datele din figura nr. 115, putem să observăm că majoritatea atributelor au înregistrat o creștere semnificativă, situație exprimată de o creștere procentuală destul de consitentă în general.
Așa cum putem observa și din construcția ipotezei nr. 4, avem formulată o ipoteză bidirecțională și vom alege să o demonstrăm prin argumentul că ipoteza noastră este chiar ipoteza nulă , deci în concluzie ar trebui să demonstrăm opusul acesteia, în consecință faptul că programul de formare nu influențează semnificativ nivelul de competențe parentale ale părinților participanți.
Având în vedere volumul redus al eșantionului ales pentru aplicarea programului de persoane, caracterul special al ipotezei bidirecționale, și eroarea de gradul II aleasă pentru demonstrarea acesteia, vom alege un alt demers demonstartiv diferit de cel folosit la celelate trei ipoteze.
Vom începe prin a determina indicele de corelație ρ Spearman pentru nivelul de competență parentală deținut și tipul acestora, pentru a determina relația de liniaritate dintre acestea conform tabelului nr. 114:
Tabelul nr. 114 Corelația Sperman între nivelul de competențe parentale
și tipurile de competență
Din tabelul de corelație se observă că există o corelație negativă semnificativă între nivelul de competențe parentale și tipurile de competențe, cu valori cuprinse în intervalul -1<ρ(26)<-0,6, p<0,001 constant, ceea ce înseamnă că cu cât nivelul competențelor crește, cu atât există individual mai multe tipuri de competențe (diversitatea crește), însă nivelul de competențe luat pe fiecare tip de competență este mai mic decât media inițială, dar per total există un progres semnificatic datorită măririi portofoliului.
În ciuda efectului invers din punct de vedere al liniarității, se dovedește că per total variabilele sunt direct proporționale datorită ponderabilității. Pentru a analiza mărimea efectului în acest caz vom apela la testul t pentru două eșantioane perechi, în cazul nostru același eșantion evaluat înainte de programul de formare și după acesta.
Tabelul nr. 115, ilustrează valorile medii pentru nivelul de competențe înainte și după aplicarea programului, 1,92 înainte și 2,52 după aplicarea programului, ceea ce reprezintă o creștere semnificativă, având în vedere eșantionul de numai 25 de persoane.
În tabelul nr. 116, redăm corelația simplă între nivelul inițial și final de competențe:
Observăm coeficientul de corelație dintre cele două variabile, r(25)=-0,735 (r>0,7) și pragul de semnificație asociat p=0,002(<0,05).
În tabelul nr. 117, redăm Testul t pentru perechea nivel inițial de competențe-nivel final de competențe:
Tabelul de mai sus prezintă rezulatatele testului t, t(25)=2,107, p=0,006. Cum t este seminificativ, rezultă că există o diferență semnificativă între cele două momente de analiză ale variabilei, media nivelulului de competențe al eșantionului de după aplicarea programului de formare fiind semnificativ mai mare decât în condițiile inițiale ale testării.
Calculând mărimea efectului cu ajutorul formulei de mai jos, obținem d=0,71, prin urmare programul de formare a avut un efect puternic asupra creșterii nivelului de competențe parentale.
Mai departe vom aplica testul pentru compararea de frecvență între două eșantioane independente, în consecință diferența dintre frecvențele observate și cele așteptate pentru variabilele luate spre analiză. Dacă vreuna dintre valori se dovedește a fi nulă, atunci cele două variabile sunt independente, în caz contrar se analizează asocierea dintre cele două variabile, conform tabelului nr. 118:
Tabelul nr. 118 testul pentru diferențele de frecvență între cele două momente ale evaluării variabilelor
În tabelul de mai sus observăm că 6 dintre respondenții care au avut un nivel scăzut de competență parentală, după programul de formare au evoluat, 4 dintre aceștia la nivel mediu, iar 2 dintre aceștia la nivel ridicat.
Rezultatele testului se regăsesc în tabelul nr.119 , unde observăm că =13,927, p=0,001, așadar există o interdependență semnificativă statistic între cele două variabile.
Indicatori ai mărimii efectului sunt oferiți în tabelul nr. 120, coeficientul phi=0,746 și coeficientul V Cramer 0,528. În prisma acestor rezultate, potrivit lui Cohen (1988) putem deduce că mărimea efectului este medie, fapt care ne confirmă ipoteza nr. 4.
Menționăm faptul că în evaluarea programului nostru de formare nu am parcurs toți cei patru pași propuși de către autorii D. Kirkpatrick și J. Kirkpatrick ci doar primii doi: evaluarea reacției și evaluarea învățării.
Astfel, desfășurarea unui program de formare centrat pe părinții cu copii de vârstă preșcolară reprezintă un pas important în ceea ce privește formarea competențelor parentale. Părinții beneficiază de o experiență benefică pentru ei în ceea ce privește relațiile cu copiii, conducând spre realizarea unor relații armonioase între ei. Considerăm că obiectivele programului nostru de formare au fost atinse și că părinții și-au manifestat într-o manieră pozitivă opiniile privitoare la activitățile desfășurate pe parcursul acestuia.
10.16 ABORDAREA ANALITICĂ A TEMELOR
(Suportul de curs, rezumate)
Tema 1 : Modalități eficiente de comunicare cu preșcolarii
Atunci când vorbim despre comunicare avem în vedere două sau mai multe persoane. Din punctul de vedere al autorului, Pânișoară (2004, p. 15) “comunicarea este un proces irepetabil și ireversibil; fiecare experiență de comunicare este este unică, iar două experiențe de comunicare nu pot fi identice”.
Comunicarea cu cei mici este o adevarată artă, trebuie să ținem cont în permanență că aceștia cresc și învață lucrurile progresiv. Este foarte important ca părinții să se raporteze la nivelul lor de vârstă atunci când comunică cu aceștia.
Același autor ne vorbește despre principiile comunicării care sunt următoarele:
Nu putem să nu comunicăm;
Comunicarea este un proces;
Comunicarea este
Comunicarea reprezintă un cumul de factori verbali, nonverbali, de context etc..
În literatura de specialitate, există o diversitate a formelor comunicării în funcție de anumite criterii. Astfel, Cucoș (1998, p.225 apud Pânișoară, 2004, p. 68) prezintă șase criterii în funcție de care sunt clasificate formele comunicării:
După criteriul partenerilor: comunicare intrapersonală, comunicare interpersonală, comunicare în grup mic, comunicare publică;
După statutul interlocutorilor: comunicare verticală, comunicare orizontală;
După codul folosit: comunicare verbală, comunicare paraverbală, comunicare nonverbal[, comunicare mixtă;
După finalitatea actului comunicativ: comunicare accidentală, comunicare subiectivă, comunicare instrumentală;
După capacitatea autoreglării: comunicarea lateralizată, comunicarea nelateralizată;
După natura conținutului: comunicare referențială, comunicare atitudinală.
Din punct de vedere al relației dintre părinți și copii ne interesează comunicarea verbală, paraverbală și nonverbală. Despre aceste tipuri de comunicare ne vorbește autorul Pânișoară (2004, pg.73-88) fiind considerate cele mai importante tipuri de comunicare. În cele ce urmează vom vorbi despre aceste tipuri de comunicare.
a) Comunicarea verbală este cel mai des utilizată în interacțiunile dintre părinți și copii. Prin intermediul comunicării verbale părinții își învață copiii să se exprime corect în propoziții, să răspundă în timpul activităților. Atunci când comunică cu cei mici, părinții trebuie să utilizeze cuvinte cunoscute și înțelese de către aceștia. De asemenea, este indicat ca atunci când părintele și copilul au o conversație, adultul să se aplece la nivelul celui mic, în situația aceasta având posibilitatea de a observa dacă într-adevăr conversația este înțeleasă de către copil. Trebuie acordată foarte mare atenție vocabularului folosit deoarece la această vârstă copiii învață prin imitație, preluând în vocabularul lor o serie de cuvinte auzite la părinți.
b) Comunicarea paraverbală este foarte importantă în relația cu copiii, reprezentând un fel de limbaj ascuns în interiorul limbajului. Această comunicare paraverbală se adaugă oarecum comunicării verbale, aduce un plus acesteia. Dintre elementele paraverbale ale comunicării în relația părinte-copil amintim următoarele:
Tonul vocii. Atunci când vorbim cu cei mici sunt folosite diferite tonalități, dacă părinții sunt supărați au tendința de a ridica vocea, dacă sunt obosiți folosesc o voce aspră, joasă iar în situația în care sutn binedispuși abordează un ton coborât și calm al vocii;
Intonația face referire la felul în care părinții ridică și coboară vocea în timpul discuției cu cei mici sau la felul în care accentuează anumite cuvinte.
c) Comunicarea nonverbală. Prin intermediul comunicării nonverbale copiii știu să descifreze anumite comportamente ale trupului, trăsăturile feței, mimică, gestică, timbrul vocal al părinților etc. De asemenea și părinții trebuie să fie foarte atenți la formele de comunicare nonverbală manifestate de către copii. Prin intermediul comunicării nonverbale sunt accentuate anumite gesturi sau expresii ale părinților. Dacă părinții le solicită anumite sarcini preșcolarilor folosind un ton mai ridicat iar în acel moment le mai indică și cu mâna ceea ce trebuie să facă atunci comunicarea verbală este oarecum completată de comunicarea nonverbală. În relațiile cu copiii este foarte important ca regulile pe care aceștia trebuie să le respecte să fie comunicate astfel încât copilul să conștientizeze importanța respectării acestora. Părinții trebuie să aibă capacitatea de a cunoaște și limbajul corpului propriului copil.
Comunicarea nonverbală de multe ori accentuează comunicarea verbală. Atunci când părinții discută cu copiii lor aceștia pot întări printr-o serie de gesturi ce anume este mai important în discuția purtată. De asemenea, ceea ce se transmite prin intermediul comunicării verbale poate fi completat cu ajutorul comunicării nonverbale sau din contră poate fi contrazis de aceasta.
Din cercetările autorului, menționat mai sus, există mai multe tipuri de coumicare nonverbală, iar mișcările efectuale de către o persoana, în cazul nostru de părinți, pot fi analizate prin prisma a cinci categorii:
Emblemele (simbolurile) fac referire la acele mișcări ale corpului care pot fi interpretate în cuvinte. De exemplu, dacă părintele vorbește la telefon și copilul vrea să îl întrebe despre ceva despre un anumit lucru acesta îi face semn ducând mâna la ureche că este angajat într-o discuție telefonică. În momentul în care își iau la revedere atunci când se despart dimineața semnul mâinii aplecat spre dreapta și apoi spre stânga simbolizează rămas bun;
Ilustratorii – Atunci când părintele este întrebat cât de mult îl iubește pe cel mic acesta îi poate face un semn întinzând mâinile cât mai mult pentru a simboliza iubirea enormă pe care i-o poartă;
Regularizatorii – atunci când părintele dorește ca cel mic să facă un anumit lucru folosește și înclinarea capului dar și întinderea mâinii semn că trebuie să manifeste comportamentul dorit;
Expunerea sentimentelor – de multe ori părinții dacă sunt supărați din diverse motive de la serviciu manifestă comportamente și mișcări ale corpului care denotă supărare, bucurie etc.
Adaptorii.
În comunicarea nonverbală există patru canale de comunicare (Baron&Byrne,1987, pg.40-43, apud Pânișoară, 2004, pg. 81-83), iar părinții trebuie să știe să folosească aceste canale în relația cu copiii:
Expresiile feței – se folosesc atunci când părinții sau copiii își exprimă diferite emoții;
Limbajul ochilor – atunci când cei mici fac lucruri mai puțin bune este nevoie ca părinții doar să adopte o anumită privire și cei mici știu că trebuie să se oprească din activitatea respectivă, sau din contră o privire blândă poate sugera apropierea dintre părinte și copil și poate crește încrederea copilului în propriile forțe;
Limbajul trupului – putem analiza atât limbajul trupului părinților cât și al copiilor. Putem avea în vedere părțile componente ale corpului: mâinile, picioarele, capul, umerii. Atunci când părintele sau copilul întoarce capul în altă direcție înseamnă faptul că nu vrea să coumince cu cealaltă persoană. Mâinile încrucișate la piept simbolizează faptul că persoana respectivă este supărată. La fel și în momentul în care copilul dă din picioare și începe să plângă că nu vrea să facă un anumit lucru. Toate aceste comportamente furnizează o serie de informații care îi ajută pe părinți să înțeleagă ce se întâmplă cu copiii lor și de ce se manifestă într-un fel sau altul;
Contactul fizic – presupune comportamente care conduc la stabilirea unor relații de afecțiune sau de agresivitate înte părinți și copii. Mângâierile, atingerile părinților asupra copiilor lor au efecte benefice asupra creșterii încrederii copilului în sine precum și la stabilirea unui echilibru emoțional al acestuia.
Pânișoară (2003) ne prezintă o serie de bariere care pot să apară în cadrul comunicării. Relația dintre părinți și copii trebuie să fie una deschisă spre comunicare astfel încât copiii să aibă de câștigat de pe urma acesteia. Un aspect foarte important în relația cu cei mici îl reprezintă exprimarea sentimentelor.
Torrington și Hall (1991, p.142 apud Pânișoară, 2003, p.51) ne prezintă cinci bariere în comunicare, bariere pe care le putem adapta și la nivelul relației dintre părinte și copil. Astfel, putem vorbi despre următoarele tipuri de bariere: bariere în trimiterea mesajului, bariere la nivelul receptării, bariere de înțelegere, barierele acceptării și barierele acțiunii.
Tema 2 : Managementul conflictelor și al situațiilor de criză
Pânișoară (2003, p. 59) ne spune că termenul de conflict provine din latinescul conflictus, care înseamnă “lovirea cu forță”, și implică “dezacorduri și fricțiuni între membrii grupului, interacțiune în vorbire, emoții și afectivitate ” (Forsyth, 1983, p. 79 apud Pânișoară, 2003, p.59).
În relațiile dintre părinți și copii conflictele nu sunt inexistente, iar comunicarea dintre aceștia trebuie să fie eficientă deoarece orice perturbare care apare în actul comunicării afectează în sens negativ relația dintre părinte și copil iar acest lucru ar putea fi un factor al apariției situațiilor de criză.
O definiție a unei situații de criză este următoarea ”Criza este un eveniment sau un complex de evenimente inopinante, neașteptate dar și neplanificate, generatoare de periculozitate pentru climatul, sǎnǎtatea ori siguranța organizației (clasei) respective și a membrilor acesteia” (Iucu, 2006, p. 93).
Există mai multe tipuri de conflicte, în literatura de specialitate sunt o multitudine de tipuri de conflict, însă conform autorului Pânișoară (2003) vom aborda cele mai mari tipuri de conflict.
Conflictul scop poate apărea între părinți și copii atunci când ceea ce își propun părinții nu coincide cu ceea ce doresc preșcolarii;
Conflictul afectiv dintre părinți și copii apare în momentul în care aceștia au sentimente incompatibile;
Conflictul cognitiv apare atunci când părinții și copiii au păreri diferite despre un anumit lucru, sau o anumită situație ;
Conflictul comportamental apare atunci când unul dintre cei doi, părinte sau copil, manifestă un comportament neacceptat de celălalt.
De asemenea, putem vorbi de conflictul interior care se manifestă la copil atunci când are de făcut anumite alegeri și conflictul interindividual atunci când are loc un conflict între părinte și copil.
Între părinți și copii pot apărea frecvent conflicte, deoarece de cele mai multe ori nu îi înțeleg pe cei mici aceștia simțindu-se frustrați, neajutorați în ceea ce privește rezolvarea unor probleme care depășesc
Stoica (2004) ne prezintă două strategii de rezolvare a conflictului, care pot fi aplicate și în relația cu cei mici. Astfel, se poate vorbi despre metoda victorie-victorie și negocierea. Pe de altă parte, autorul Pânișoară (2003, p.86) prezintă mai multe moduri de a aborda un conflict:
Abandonul – atunci când părintele sau copilul se retrage din punct de vedere fizic sau emoțional din conflict de teamă;
Reprimarea – atunci când se refuză recunoașterea existenței unui conflict între părinte și copil de oricare dintre ei;
Stilul victorie-înfrângere – atunci când unul dintre cei doi subiecți este cel care câștigă în fața celuilalt;
Compromisul – face referire la faptul că fiecare dintre subiecți are de câștigat ceva dintr-un conflict însă prin renunțarea la anumite lucruri;
Strategia câștig-câștig (win-win) – este specifică tehnicii de negociere și are în vedere îmbunătățirea relațiilor dintre părinte și copil prin descoperirea unor soluții mai bune. Etapele acestei strategii sunt următoarele (Stoica, 2004, pg.199-200): „formularea problemei, identificarea părților implicate, cunoșterea nevoilor reale de bază, din spatele celor declarate, găsira punctelor de întâlnire a nevoilor, generarea de soluții posibile, cooperarea, transformarea adversarului în partener pentru alegerea unei soluții acceptate ca definitivă de ambele părți”.
Atunci când între părinte și copil apar conflicte una dintre metodele la care se apelează este negocierea. Negocierea apare atunci când ceea ce un subiect își dorește este controlat de o altă persoană, atunci când părintele sau copilul obține ceea ce își dorește de la celălalt. Pânișoară (2003) ne prezintă o serie de etape în procesul negocierii. Astfel, există patru faze de pregătire a negocierii: pregătirea- reprezintă ceea ce își dorește cel care vrea negocierea, dezbaterea- identificăm ce își dorește cealaltă parte, propunerea- ce se poate negocia și negocierea în sine- ce se poate schimba.
În procesul de negociere trebuie urmați, conform aceluiași autor, șase pași: pregătirea negocierii, elaborarea unei strategii, începerea negocierii, clarificarea pozițiilor celor două părți, negocierea și încheierea negocierii
Tema 3 : Metode și tehnici de disciplinare a copiilor
Costandache (2013, p. 2) prezintă cuvântul disciplină ca fiind înrudit cu termenul de „discipol și înseamnă a învăța, ceea ce însemană că disciplinarea eficientă are ca și reper central achiziția unor comportamente sănătoase”. Copiii manifestă anumite comportamete care au la bază o serie de factori (antecedente) fiind menținute de reacțiile celor din jur și anume consecințe.
Antecedentele comortamentelor copiilor pot fi emoții, gânduri, amintiri care se reflectă într-o situație actuală. Comportamentele sunt manifestările vizile ale copiilor, ceea ce ei fac la un moment dat, iar consecințele sunt concretizate în stimulii de după manifestarea comportamentelor, având rolul de a diminua sau de a crește frecvența manifestării anumitor comportamente.
Stabilirea regulilor trebuie să fie făcută împreună cu copiii. Inițial se stabilește o singură regulă, astfel încât copilul să o înțeleagă, iar ulterior pot fi adăugate și alete reguli noi. Părinții trebuie să le explice copiilor motivele stabilirii regulii respective și împreună cu cei mici stabilesc sancțiunea primită în cazul încălcării regulii respective. Este recomandat ca ambii părinții să fie consecvenți și să urmărească cu atenție comportamentul copiului și în cazul nerespectării regulii atât mama cât și tatăl să aplice sancțiunea stabilită deoarece în caz contrar, copiii vor observa slăbiciunea unuia dintre părinți și vor fi tentați tot mai des să nu respecte regulile stabilite. Chiar dacă părinților nu le face plăcere să își pedepsească adesea copiii acest lucru este necesar pentru modelarea comortamentului celor mici.
Stabilirea și aplicarea pedepselor. Atunci când cei mic nu respectă regulile stabilite de comun acord cu părinții pot fi aplicate mici pedepse, însă în aplicarea acestora părinții trebuie să țină cont de gravitatea comportamentului manifestat, de eficiența aplicării pedepsei și să fie fermi în aplicarea acesteia.
Pe de altă parte, copiii adesea respectă regulile stabilite iar în această situație comportamentele trebuie recompensate prin laude, încurajări sau chiar mici recompense materiale. La vârsta preșcolară părinții pot apela la realizaera unui tabel cu buline pentru fiecare comportament dezirabil, iar la sfârșitul unei perioade stabilită împreună cu copilul, aceste buline să se transforme într-o recompensă și mai specială, de genul unei jucării.
Tema 4 :Violența asupra copiilor în familie
Violența reprezintă o formă de agresivitate liberă sau o manifestare comportamentală a unei stări de agresivitate. “Noțiunea de violență este definită prin actele care trimit la apelul de forță, la constrângere sau la încălcarea normelor și a drepturilor celuilalt ” (Turliuc, Huțuleac&Dănilă, 2009, p. 18).
De asemnea, autorii ne vorbesc și despre „violența în familie”. “Violența în familie desemnează orice act de violență fizică, psihologică sau sexuală care are loc între persoanele între care există (sau a existat) relații de rudenie: de sânge, de căsătorie și/sau adopție” (p. 20). Violeța domestică este inclusă în fenomenul mai amplu al violenței în familie sau al violenței intra-familiale (p. 20)
Putem afirma că violența în familie cunoaște o extindere majoră la nivel internațional, și că acest lucru reliefează faptul că într-o societatea în care este acceptată manifestarea violenței în sfera publică, se accentuează violența și în cadrul familiilor fiind transmise de-a lungul generațiilor.
Cel mai adesea copiii sunt victimele violenței în familie. Dacă aceștia iau frecvent parte la acte de violență în familie vor avea unele reacții psihologice diverse, dintre care enumerăm (Ituarte, 2007, apud Turliuc, Huțuleac&Dănilă, 2009, p. 135):
Violența între părinți reprezintă un factor stresant pentru copii, aceștia manifestând comportamente de frică, mânie etc;
Dezvoltă o stimă de sine destul de scăzut;
Instabilitatea emoțională;
Manifestă comportamente agresive în raport cu părinții lor precum și cu alți copii;
Dificultate în concentrarea atenției;
Devin introvertiți.
Toate aceste comportamente se manifestă ca urmare a participării copilului la acte de violență în familie, însă există cel mai adesea situații în care copiii sunt beneficiarii direcți ai violenței părinților.
Părinții pot manifesta un stil parental inconsistent, care diferă în funcție de starea emoțională a acestora. De multe ori părinții sunt foarte duri cu copiii
Szamoskozi (2005), ne prezintă o serie de forme ale violenței asupra copiilor. Putem să menționăm câteva forme ale abuzului asupra celor mici, dintre care abuzul fizic și abuzul psihologic.
„Abuzul fizic reprezintă vătămarea sănătății fizice a unei persoane (dar și amenințarea cu aceasta) produsă neaccidental de un agresor. Ea constă în gesturi și lovituri adresate unei persoane, provocându-i durere sau menite să distrugă bunurile ei” (Szamoskozi, 2005, p. 9).
Formele de abuz psihologic mai des întâlnite sunt izolarea victimei, neacordarea răspunsurilor emoționale, refuzul de a-i acorda ajutor la solicitarea acesteia…ridiculizare cronică, minimalizare și umilire.
Violența fizică asupra copiilor face referire și la vătămarea corporală a acestora, indiferent de gravitatea ei, include lovirea copiilor, bruscarea, trasul de păr, producerea unor cicatrici la nivelul corpului etc.
Cel mai adesea, copiii sunt neglijați în familie fiind supuși unor rele tratamente. Cele mai importante/posibile elemente ale definirii neglijării sunt: (După U.s Department of Health and Human Services, 2003 apud Szamorskozi, 2005, p. 87): neacordarea îngrijirii necesare copilului, lipsa preocupării pentru copil, refuzul preocupării pentru nevoile copilului, incapacitatea de a acorda îngrijire copilului, lipsa actelor de îngrijire a copilului, omiterea actelor de îngrijire, omiterea împiedicării neglijării unui copil , omiterea asigurării protecției sau îngrijirii unui copil, nesupravegherea copilului, nesupravegherea modului de acoperire a nevoilor copilului, deprivarea copilului de modalitățile esențiale prin care să își satisfacă nevoile, neasigurarea condițiilor de dezvoltare fizică, mentală și emoțională.
Neglijarea de tipul dezinteresului părintelui față de copil, sau lipsa preocupării față de el este o formă a maltratării copilului. Cea mai întâlnită formă de neglijare este neglijarea fizică prezentă mai mult în cadrul faamiliilor sărace însă acest lucru se resimte și la nivelul copiilor proveniți din familii mai înstărite. Copilul care este neglijat fizic de cele mai multe ori este îmbrăcat cu hăinuțele nepotrivite, primește hrană însă nu suficientă și nu de calitate etc.
Ciofu (1998, apud Szamorkozi, 2005, p. 92) consideră ca formă de neglijare și „copilul căruia i se îngăduie practici contrare interesului său, ca de exemplu privitul îndelungat la televizor, acceptarea frecventă a scuzelor copilului pentru nefrecventarea școlii sau permiterea unei alimentații nesănătoase.” De asemenea, ne este prezentată și neglijarea educațională care face referire la lipsa de supraveghere a copilului. De multe ori părinții refuză să pună în aplicare anumite metode educative, fie că nu le cunosc sau din contră nu sunt adepții aplicării unor metode de educație, astfel copilul devenind un copil impulsiv, agresiv, care nu respectă regulile. În cadrul lipsei supravegherii, formele neglijării se referă la lăsarea copilului nesupravegheat în casă sau în afara acesteia precum și refuzul acceptării acestuia în locuință.
Putem să denumim aceste comportamente manifestate de către părinți ca fiind rele tratamente aplicate copiilor. Alături de acestea putem să mai adăugăm și neglijarea emoțională manifestată sub forma lipsei mângâierilor, îmbrățisărilor, sărutărilor sau luatul în brațe. Drept urmare, copilul va dezvolta anumite comportamente nedorite, va fi necomunicativ, distant chiar cu tulburări de personalitate.
Cauzele neglijării copiilor pot fi multiple, însă cele mai frecvente fac referie la familiile dezorganizate, tulburări de personalitate, stresul de la serviciu etc.
CONCLUZII. PERSPECTIVE. PROBLEME DESCHISE
Problematica formării competențelor parentale din perspectiva tipurilor de activități desfășurate de grădiniță nu a fost abordată. Formarea competențelor parentale reprezintă un proces laborios care presupune implicarea părinților într-o serie de activități cu caracter teoretic și practic-aplicativ.
Vom prezenta concluziile desprinse ca urmare a documentării teoretice asupra temei noastre precum și cele desprinse în urma cercetării aplicative.
În cadrul lucrării noastre am realizat o documentare amplă privind rolul grădiniței în formarea competențelor parentale. Astfel, am încercat să surprindem problematica învățământului preșcolar, educația timpurie, caracteristicile educației parentale, abordarea conceptelor de competență și competență parentală, stilurile parentale precum și principalele modalități de formare a competențelor parentale.
Învățământul preșcolar face parte din cadrul învățământului preuniversitar, fiind organizat pe două niveluri de vârstă: respectiv nivelul I (grupa mică și mijlocie) și nivelul II (grupa mare), grădinița reprezentând principala instituție de învățământ în care se realizează educația formală a copiilor cu vârste cuprinse între 3-6/7ani. În cadrul grădinițelor de copii se desfășoară procesul instructiv-educativ prin intermediul căruia se pun bazele unei educații de calitate. Prin educație individul primește o serie de cunoștințe, își formează anumite priceperi și deprinderi care îl ajută să desfășoare diverse activități. În general, educația are un caracter uman, social-istoric, permanent, național și universal. Putem vorbi despre educația formală care se realizează într-un mediu instituționalizat, educația nonformală care se realizează într-un mediu caracteristic altor activități dar care într-un fel sau altul realizează și o serie de obiective educaționale și nu în ultimul rând putem vorbi de educația informală care cuprinde activități involuntare cu caracter educativ.
La grădiniță copiii învață să socializeze își însușesc principalele norme și valori după care se vor ghida în viață, totul realizându-se prin intermediul jocului ca activitate fundamentală de învățare. Principala caracteristică a copiilor preșcolari este egocentrimul, aceștia având o dorința exacerbată de cunoaștere mintea lor fiind comparată cu un burete care absoarbe absolut tot. Pentru a realiza un proces instructiv-educativ de calitate în cadrul grădiniței de copii este necesară implicarea activă a tuturor actorilor educațioanali: cadre didactice, copii și nu în ultimul rând părinții acestora. La această vârstă implicarea părinților în cadrul activităților desfășurate de grădiniță se menține încă activă, diminuându-se pe măsura înaintării copiilor pe treptele școlarității. În cadrul programului de educație din grădiniță, cadrele didactice în strânsă colaborare cu părinții au rolul de a-i forma pe copii. Astfel, cunoașterea, dezvoltarea și individualizarea copiilor în programul de educație din grădiniță reprezintă principalul obiectiv al educatoarelor și părinților.
Noul Curriculum pentru Învățământul Preșcolar a adus în prim-plan conceptul de educație timpurie. Înainte de secolul al XX-lea educația timpurie reprezenta acea educație realizată înainte de plecarea copiilor la școală. Putem afirma că principalele premise ale conceptului de educație timpurie vizează aspecte referitoare la investiția în vârstele mici-timpurii ale copilului care promovează o dezvoltare optimală, faptul că vârsta de la naștere până la debutul școlarității presupune stimularea copilului din toate punctele de vedere, la această vârstă personalitatea copilului este ascendentă și că dezvoltarea optimală a copilului presupune parteneriatul educațional grădiniță-familie-comunitate. La această vârstă dezvoltarea copiilor începe prenatal, are un caracter holist, este multi-determinată, cumulativă copiii fiind participanți activi la propria activitate de învățare. Educația timpurie poate fi abordată din mai multe perspective dintre care enumerăm: perspectiva drepturilor, nevoilor promovării echitățíi, participării sociale, individualizării. Progresul în educația timpurie a fost influențat de o serie de evenimente și documente cu caracter național și internațional precum Declarația Conferinței Mondiale de la Jomtiem, Declarația de la Salamanca, Convenția care apus accentul pe drepturile copilului, Convenția privind lupta împotriva discriminării în domeniul învățământului, Mișcarea Globală pentru copii, Organizația de Cooperare Economică și Dezvoltare, Summit-ul ONU, etc. Există diverse programe educaționale de educație timpurie care au avut un impact pozitiv la nivel național.
În cadrul grădinițelor de copii se realizează multiple activități de educație parentală, fapt pentru care acest concept a fost abordat în cadrul lucrării noastre. Principalul scop al educației parentale este acela de a-i sprijini pe părinți în procesul de formare a priceperilor și deprinderilor parentale și a creșterii încrederii în sine, putând fi abordată din perspectivă istorico-culturală și socio-economică. La nivel național există o serie de instituții și organizații care se implică în susținerea educației parentale.
Conceptul de competență a fost folosit pentru prima dată în domeniul profesiilor ulterior fiind introdus și în domeniul educațional. Principalele concepte corelate competenței vizează aptitudinile, abilitățile, capacitățile și performanțele. Din punct de vedere structural competența are o structură internă (cunoștințe, abilități, aptitudini) și o structură externă (sarcina, situația și conținutul). De-a lungul timpului au fost propuse mai multe modele de formare a competențelor, cele mai importante fiind modelele propuse de Cadrul European al Calificărilor, Cadrul Național al Calificărilor din Învățământul Superior, Legea Educației Naționale, precum și modelul integrator al competenței sau modelul iceberg.
Pentru a le oferi copiilor o educație de calitate, părinții au nevoie de anumite competențe parentale. Aceste competențe parentale vizează un ansamblu de cunoștințte, priceperi și deprinderi care le permit părinților îndeplinirea cu succces a responsabilităților parentale și totodată realizarea obiectivelor educative. În procesul de formare a competențelor parentale motivația joacă un rol major fiind considerată principala premisă a acestuia. Părinții își pot forma o serie de competențe parentale ca urma a participării la anumite activități, cursuri organizate de diverse instituții însă aceste competențe pot fi influențate de factori precum cogniția părinților, rezistența acestora la stres, tulburările emoționale sau de personalitate Principalele tipuri de competențe parentale identificate vizează competențe de comunicare, sociale, de rezolvare a conflictelor, de negociere, de dezvoltare a stimei de sine, cognitive, normative și motivaționale, acestea având un rol important în relațiile dintre părinți și copii.
Competențele parentale sunt strâns legate de stilurile parentale. Astfel, inițial stilul parental a vizat mijloacele de realizare a educației parentale ulterior dezvoltându-se diferite modele și tipologii.
Principalele modalități de fomare a competențelor parentale identificate de noi în cadrul lucrării noastre, din perspectiva grădiniței ca instituție de educație, fac referire la training, parteneriatul educațional și la anumite programe naționale și internaționale. Participarea părinților la un program de formare conduce la formarea anumitor tipuri de competențe parentale, însă pentru a desfășura un program de formare a părinților privind formarea competențelor parentale este necesar să se cunoască modul în care adulții învață, să fie identificate barierele în învățare, să se cunoască modul de proiectare și livrare a unui program de formare, principalele metode de instruire și modul de evaluare a unei activități de formare. Toate aceste aspecte ne-au ajutat în constrirea progamului nostru de formare adresat părinților cu copii de vârstă preșcolară. Considerăm că parteneriatul educațional grădiniță-familie-comunitate reprezintă un sprijin pentru părinți în ceea ce privește formarea anumitor competențe parentale, deoarece dacă aceștia fac parte din mediul educațional atunci vor avea oportunitatea de a se implica activ în toate tipurile de activități desfășurate. Programele naționale și internaționale privind formarea competențelor parentale au avut un rol important în ceea ce privește dezvoltarea educației parentale.
În continuare, vom prezenta concluziile desprinse în urma prelucrării și interpretării datelor obținute cu ajutorul instrumentelor de cercetare. Astfel, principalele instrumente de cercetare folosite pe parcursul demersului investigativ sunt chestionarul, interviul și focus-grupul.
În urma prelucrării statistice a datelor, ipotezele noastre s-au confirmat. Ca atare:
Dacă în grădinițele de copii se desfășoară diverse activități cu caracter informativ și practic-aplicativ în care părinții sunt implicați activ, atunci aceste activități influențează în mod direct motivația acestora care sprijină procesul de formare a competențelor parentale.
Dacă părinții se implică în cât mai multe tipuri de activități desfășurate de grădiniță, atunci crește posibilitatea formării unor tipuri de competențe parentale diversificate.
Dacă părinții dețin un nivel minim de competențe parentale, atunci nivelul de competențe parentale al acestora este direct proporțional cu gradul îndeplinirii responsabilităților parentale și capacitatea de a gestiona relația părinte-copil.
Dacă părinții participă la un program de formare a competențelor parentale, atunci nivelul lor de competențe parentale crește semnificativ pentru majoritatea dintre aceștia.
Prin cercetarea întreprinsă de noi am urmărit să aflăm opiniile și percepțiile cadrelor didactice și părinților despre formarea competențelor parentale din perspectiva tipurilor de activități desfășurate de grădiniță. Concluziile cercetării sunt următoarele:
Un părinte competent trebuie să aibă o serie de calități care să îi permită să le ofere copiilor o educație de calitate. Aceste calități vizează capacitatea de comunica eficient cu copiii, de a se impune în fața lor și de a stabili reguli clare. De asemenea, un părinte competent trebuie să se informeze continuu și să se implice în activitățile copilului, să petreacă timp cu el, să îl responsabilizeze și să îi ofere un mediu propice dezvoltării.
Am identificat trei categorii de copii: copii timizi, copii liniștiți și copii încăpătânați care au tendința de a-și impune propriul punct de vedere.
Părinții nu au o imagine foarte clară cu privire la conceptul de competență parentală și la elementele componente ale acestuia.
Principalii factori care contribuie la formarea competențelor parentale vizează nivelul de educație al părinților, implicarea lor în activități formative, informarea constantă și riguroasă precum și colaborarea cu diverși specialiști implicați în educația copilului
Părinții și cadrele didactice apreciază diferit nivelul de competențe parentale al acestora din urmă. Astfel, în opinia cadrelor didactice părinții au un nivel scăzut de competențe parentale în timp ce părinții apreciază că dețin un nivel mediu chiar ridicat de competențe parentale. Avem de-a face fie cu o subapreciere a cadrelor didactice fie cu o supraapreciere venită din partea părinților.
Conform analizelor statistice din demersul demonstrativ rezultă că nivelul de competențe parentale influențează la scară largă îndeplinirea responsabilităților parentale în strânsă corelație cu capacitatea de a gestiona relația părinte-copil.
În grădinițele de copii se desfășoară diverse tipuri de activități în colaborare cu familia și comunitatea care vizează implicarea părinților, fapt care conduce într-o măsură mai mare sau mai mică la formarea unor tipuri de competențe parentale.
Cele mai frecvente activități desfășurate în colaborare cu familia sunt activitățile care vizează consultațiile individuale cu educatoarea, activitățile de consiliere a părinților, activitățile demonstrative, lectoratele și serbările școlare.
Activitățile de tipul workshop-urilor au o frecvență redusă. În cadrul acestor activități sunt discutate teme precum dificultățile de adaptare ale copiilor, sunt explicate anumite metode pe care părinții le pot aplica acasă, modalități eficiente de comunicare cu copiii fiind atractive pentru părinți, aceștia implicându-se în funcție de priorități și timp disponibil deoarece au un caracter informativ și practic-aplicativ care îi va ajuta în relația cu cei mici.
Activitățile desfășurate în colaborare cu instituțiile din comunitate sunt destul de reduse. În opinia părinților acestea sunt desfășurate doar uneori. Cu toate acestea, cele mai frecvente tipuri de activități desfășurate în colaborare cu Primăria sunt activitățile artistice organizate cu ocazia unor evenimente importante. Și activitățile desfășurate în colaborare cu Școala sunt organizate doar uneori, în timp ce activitățile desfășurate în colaborare cu Biserica se organizează doar rareori. La nivelul unităților de învățământ preșcolar se organizează activități în colaborare cu diverse clinici medicale, cabinete stomatologice, etc. Părinții consideră că astfel de activități nu se organizează cu o frecvență ridicată, ele vin în sprijinul părinților cu scopul de a le forma o serie de competențe parentale care îmbunătățesc relația cu copiii.
Pe lângă toate aceste tipuri de activități, cadrele didactice apreciază că ar fi potrivite pentru formarea competențelor parentale și activități precum jocurile de comunicare sau dezbateri pe diferite teme de interes.
Relația dintre părinți și copii se îmbunătățește dacă părinții se implică în organizarea și desfășurarea activităților din mediul educațional.
Există o serie de avantaje și dezavantaje ale activităților desfășurate de grădiniță din perspectiva formării competențelor parentale. Dintre principalele avantaje enumerăm:
Oferă exemple de bune practici;
Formează/dezvoltă priceperi, deprinderi, aptitudini și practici parentale;
Oferă părinților posibilitatea de a interacționa între ei precum și cu diverși specialiști în domeniu;
Au caracter informativ.
Dintre dezavantaje amintim următoarele:
Sunt insuficiente cantitativ;
Au un caracter general;
Nu sunt personalizate pe nevoile părinților.
Activitățile desfășurate de grădiniță au un standard de calitate ridicat, părinții fiind mulțumiți de modul în care se desfășoară procesul instructiv-educativ.
În grădinițele de copii cadrele didactice colaborează între ele în vederea realizării unui proces instructiv-educativ de calitate. De asemenea, se implică în realizarea unor diverse activități care presupun participarea părinților.
Părinții consideră că grădinița prin tipurile de activități pe care le desfășoară, îi sprijină în procesul de formare a competențelor parentale.
Atât cadrele didactice cât și părinții apreciază că grădinița corespunde nevoilor și așteptărilor acestora din urmă. Cel mai adesea, părinții doresc să comunice eficient cu educatoarea și personalul din grădiniță astfel încât să primească informații despre copii, însă se remarcă faptul că doresc să fie implicați în cât mai puține activități. De asemenea, ei doresc ca la grădiniță copiii să socializeze și să fie supravegheați, celelalte aspecte precum participarea copiilor la activități extracurriculare, învățarea unor noi cunoștințe sau dezvoltarea independenței fiind situate pe un loc secund.
Un cadru didactic competent trebuie să folosescă metode interactive de predare, să aibă o bună pregătire profesională.
Mediul educativ din grădiniță stimulează implicarea părinților în activitățile desfășurate. Părinții se implică frecvent în activitățile desfășurate în colaborare cu familia și comunitatea, chiar dacă sunt într-un număr redus. Implicarea și participarea părinților la diverse tipuri de activități contribuie la îmbogățirea cunoștințelor, formarea unor priceperi și deprinderi, la cunoașterea copiilor etc. De multe ori, atributele socio-profesionale (ocupația, venitul, profesia) ale părinților influențează participarea acestora la activitățile desfășurate de grădiniță.
În opinia respondenților, grădinița formează o serie de competențe parentale la un nivel moderat, dintre care enumerăm: competențele de comunicare, de negociere, de rezvolvare a situațiilor conflictuale, de dezvoltare a stimei de sine, sociale, motivaționale, cognitive.
Din analiza statistică a matricei corelaționale s-a constatat că nu există nici un element nul, în consecință există o corelație semnificativă între tipurile de activități și formarea unor tipuri de competențe parentale.
Relațiile dintre părinți și copii sunt caracterizate ca fiind lipsite de comunicare, principalele probleme cu care aceștia se confruntă în relațiile cu cei mici fac referire la indisciplină, lipsa comunicării și stări de agresivitate. Toate aceste stări putând fi diminuate ca urmare a implicării părinților în cadrul activităților desfășurate de grădiniță.
Modul în care părinții utilizează și aplică toate cunoștințele și deprinderile formate ca urmare a participării la activitățile propuse de grădință, depinde foarte mult și de trăsăturile individuale de personalitatea precum și de interacțiunea cu copiii, cel mai adesea, conform cadrelor didactice, părinții sunt adepții stilului parental protector și permisiv. Pe de altă parte, părinții consideră că sunt adepții sitlului democratic.
Principalele responsabilități parentale vizează grijă, igiena față de copil, în vederea asigurării nevoilor de hrană, igienă, somn, alegerea celor mai bune soluții care să permită dezvoltarea corespunzătoare a copilului și educarea acestuia într-un mediu familial astfel încât nevoile individuale ale copilului să fie echilibrate. Atât cadrele didactice cât și părinții consideră că tipurile de activități desfășurate de grădiniță îi ajută în îndeplinirea responsabilităților parentale.
Părinții și-au manifestat disponibilitatea de a participa la un program de formare a competențelor parentale.
Realizarea analizei de nevoi ne-a evidențiat faptul că părinții nu au mai participat la un program de formare, manifestându-și dorința de a lua parte la un astfel de program în timpul săptămânii după terminarea programului de lucru.
În opinia părinților, avantajele programului de formare vizează: caracterul educativ, interactivitatea, utilitatea, dezbaterea unor teme des întâlnite, modalitatea de prezentare a activităților, promovarea discuțiilor între participanți și formator, formarea și dezvoltarea competențelor parentale, lucrul în echipă, utilizarea unor metode moderne de instruire, iar ca dezavanataj: organizarea rară a unui astfel de program etc.
Părinții au fost mulțumiți de modul de organizare a activităților, de priceperile și deprinderile formate, precum și de informațiile achiziționate pe parcursul programului de formare.
S-a constatat faptul că în urma participării la programul de formare propus de noi, cei mai mulți părinți au un nivel crescut de competențe parentale.
Observăm că au fost identificate o serie de lucruri bune însă există și aspecte care trebuie îmbunătățite. Dacă în cadrul grădinițelor de copii s-ar realiza o mai bună organizare în ceea ce privește comunicarea privind desfășurarea unor diverse activități atunci se va realiza o mai bună colaborare între toți actorii educaționali implicați în creșterea și educarea copiilor.
În ceea ce privește contribuțiile personale enumerăm următoarele:
Cercetarea noastră abordează problematica formării competențelor parentale din perspectiva tipurilor de activități desfășurate de grădiniță. Valoarea aplicativă a prezentei lucrări este reprezentată de propunerea și desfășurarea programului de formare „Mai aproape de copii!”, structurat în patru sesiuni de formare, fiecare sesiune vizând formarea anumitor tipuri de competențe parentale. Programul de formare este destinat părinților cu copii de vârstă preșcolară în vederea formării competențelor parentale contribuind în mod cert la îmbunătățirea relațiilor dintre părinți și copii precum și la schimbarea mentalității față de paradigma conform căreia învățământul preșcolar pune accent în principal pe educația copiilor preșcolari.
O altă contribuție personală ar putea consta în elaborarea instrumentelor de cercetare din cadrul lucrării noastre.
Problematica complexă a rolului grădiniței în formarea competențelor parentale a fost slab abordată în literatura de specialitate. Considerăm că prin eforturile noastre de documentare și fundamentare teoretică a lucrării, am realizat o sinteză a literaturii de specialitate, care poate constitui o premisă pentru viitoare cercetări.
Principalele propuneri de viitor vizează:
Aprofundarea subiectelor dezbătute în cadrul lucrării noastre;
Desfășurarea programului de formare a competențelor parentale la un nivel mai larg;
O abordare experimentală a programului de formare;
Realizarea unui ghid metodologic de elaborare a unui program de formare;
Realizarea unui profil de competență al cadrului didactic care desfășoară activități cu părinții copiilor de vârstă preșcolară.
Demersul nostru investigativ presupune o analiză structurată care să ofere soluții la o problemă aparent simplă, dar în acelați timp controversată a societății noastre. Astfel, în societatea actuală mediul familial are câteva particularități care au făcut necesară studierea îndeaproape a competențelor care definesc prin excelență un părinte competent. Prin prisma acestui aspect am considerat necesară identificarea modului în care părinții dețin sau nu anumite cunoștințe, priceperi și deprinderi. Considerăm că la acest nivel, al învățământului preșcolar, părinții încă acordă o importanță majoră implicării în mediul educațional din grădiniță, deoarece pe măsura înaintării copiilor pe treptele școlarității interesul acestora de a se implica devine tot mai mic. Din acest punct de vedere, grădinița devine principalul reprezentant al societății care intervine în reglarea rolului familiei în cadrul mediului educațional, iar la nivel structural reprezintă prima etapă importantă din existența familiei.
În cadrul grădiniței se pun bazele unui parteneriat solid între toți actorii educaționali implicați în procesul de creștere și educare a copiilor, fiind totodată un mediu adecvat realizării educației parentale. De asemenea, grădinița le oferă părinților posibilitatea de a interacționa unii cu ceilalți precum și cu alți specialiști în domeniul educației din diferite instituții specializate, fapt care le poate facilita progresul în creșterea și educarea copiilor.
Concluzionând, rolul grădiniței în formarea competențelor parentale este esențial, în condițiile în care familia tradițională a suferit modificări iar vârsta medie a părinților a crescut considerabil deoarece societatea actuală este caracterizată de profesionalizare și abundență informațională. În acest context, grădinița este punctul de reper esențial pentru părinți reprezentând codul etic după care copiii necesită să fie educați.
BIBLIOGRAFIE
Agabrian, M. (2006). Școala, familia, comunitatea. Iași: Institutul European.
Agabrian, M., & Millea, V. (2005). Parteneriate Școală-familie-comunitate. Iași: Institutul European.
Antonesei, L., Popa, N., & Labăr, V. (2009). Ghid pentru cercetarea educației. Un „abecedar” pentru studenți, masteranzi, profesori. Iași: Editura Polirom.
Băban, A. (2001). Consiliere educațională. Ghid metodologic pentru orele de dirigenție și consiliere. Cluj: Editura Asociația de Științe Cognitive din România.
Babbie, E. (2010). Practica cercetării sociale. Iași: Editura Polirom.
Baker, J., L. (2000). Evaluating the Impact of Development Projects on Poverty. Washington, D.C: The World Bank.
Balica, M. (2009). Perspective de abordare a învățării adulților și educația la distanță. În Revista de pedagogie, nr. 7-9, 37-54.
Băran, A. (2004). Parteneriat în educație. București: Editura Aramis.
Boca, C., Nicolae, I., & Secrieru, A. (2008). Împreună pentru copii: grădinița și comunitatea. București: Educația 2000+.
Bocoș, M. (2003). Cercetarea pedagogică. Suporturi teoretice și metodologice. Cluj-Napoca: Editura Casa Cărții de Știință.
Bontaș, I. (2007). Tratat de pedagogie. București: Editura All.
Borțeanu, S., Haiden, R., Grama, F., Răileanu, D., Brănișteanu, R., Breben, S., …Popescu, C. (2009). Curriculum pentru învățământul preșcolar. București: Editura Didactica Publishing House.
Bozon, A. C. (2012). Dezvoltarea cunoașterea și individualizarea copilului în programul de educație din grădiniță. În Noi orizonturi didactice, 229-234.
Bozon, A. C. (2013). Educația timpurie – o nouă concepție în învățământul preșcolar. În Asigurarea calității în educație- aplicații psihopedagogice, 109-113.
Bozon, A. C. (2013). Rolul competențelor parentale în formarea și dezvoltarea personalității preșcolarilor. În Asigurarea calității în educație – aplicații psihopedagogice, 302-307.
Bozon, A. C. (2013). The impact of new technologies on students development. În Anals of the Constantin Brâncuși University of Târgu Jiu, Education Sciences Series, 61-71.
Bozon, A. C. (2014). Importanța parteneriatului educațional grădiniță-familie-comunitate. În Actis Conferentiae Educationis Scientiae, 111-115.
Breben S., Gongea, E., Ruiu, G., Fulga, M. (2002). Metode interactive de grup. Ghid metodic. Craiova: Editura Arves.
Carter, N. (1996). See how we grow: A report of Parenting education in the U.S. Philadelphia: The Pew Caritable Trust. Accesat la 23 martie, 2013, de pe http://www.researchgate.net.
Cerghit, I. (1997). Didactica. Manual pentru clasa a X-a. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Cerghit, I. (2008). Metode de învățământ. Iași: Editura Polirom.
Chelcea, S. (2003). Cum să redactăm o lucrare de licență, o teză de doctorat, un articol științific în domeniul științelor socio-umane. București: Editura Comunicare.ro.
Chelcea, S. (2007). Metodologia cercetării sociologice. Metode cantitative și calitative. București: Editura Economică.
Chiriacescu, A. (2003). Comunicare interumană. Comunicare în afaceri. Negociere. București: Editura ASE.
Chiș, V. (2005). Pedagogia contemporană, pedagogia pentru competențe. Cluj: Editura Nouă.
Ciobanu, O. (2003). Comunicarea didactică. București: Editura ASE.
Ciolan, L. (2003). Dincolo de discipline. Ghid pentru învățarea integrată/cross-curriculară. București: Editura Humanitas Educational.
Ciolan, L. (2011). Repere în cercetarea educațională. București.
Costache, L. (2012, 19 ianuarie). Contează cum ne creștem copiii. Accesat de pe www.unicef.ro.
Costandache, S., Botiș, A., Tudose, D., & Petrovai, D. (2013, 9 aprilie). Ghid de disciplinare pentru părinți. Salvați Copiii. Accesat de pe www.slideshare.ro
Coteanu, I., Seche, L., & Seche, M. (1998). Dicționarul Explicativ al Limbii Române. București: Editura Univers Enciclopedic.
Creswell, J. (2009). Research Design. Qualitative, Quantitative, and Mixed Methods Approaches. USA: Sage Publications, Inc.
Cristea, S. (2000). Dicționar de pedagogie. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Cristea, S. (2000). Dicționar de pedagogie. Chișinău: Editura Litera.
Cucoș, C. (2002). Pedagogie. Iași: Editura Polirom.
Darling, N., & Steinberg, L. (1993). Parenting Style as Context: An Integrative Model. În Psychological Bulletin (p.487-496), Vol. 113, Nr3. Philadephia: Temple University
Davies, B., & Ellison, L. (1999). School Leadership for the 21 Century. A competency and Knowledge Approach. London and New York: Routledge-Taylor&Francis Group.
Deslandes, R. (2006). Designing and Implementing School, Family, and Community Collaboration Programs in Quebec. Accesat la 10 octombrie 2013 de pe www.ProQuest.com.
Epstein, J., Sanders, M., Simon, B., Salinas, K., Jansorn, N., & Voorhis, F. (2002). School, Family and Community partnerships. Second Edition. USA: Corvin Press Inc.
Essex, N. (2001). Effective school-college partnerships, a key to educational renewal and instructional improvement. Accesat la 10 octombrie 2013 de pe www.ProQuest.com
Evans, J.L., Myers, R.G., & Ilfeld., E.M. (2000). Early Childhood Counts:A Programming Guide on Early Childhood Care for Development. Washington Dc:World Bank.
Farca, S., Mircea, Ș., Preda, V., & Oancea, A. (2010). Acasă la grădiniță. Ghid pentru părinți. București: ISE.
Gay, L.R. (1998). Educational Research: Competencies for Analysis and Aplication. Columbus: Merill.
Georgescu, M. (2013, 18 martie). Introducere în teoria negocierii. București. Accesat de pe www.scribd.ro
Glăveanu, S. (2012). Competența parentală. Modele de conceptualizare și diagnoză. București: Editura Universitară.
Golu, M. (2004). Fundamentele psihologiei. București: Editura Universitară.
Herman, J. L., Morris, L. L., Fitz-Gibbon, C. T. (1987). Evaluator’s Handbook. California: Sage Publications.
Hsieh, C., Lin, S., & Lee, C. (2012). Analysis on Literature Review of Competency. În International Review of Business and Economics vol. 2, 25-50.
Iluț, P. (1997). Abordarea calitativă a socioumanului. Concepte și metode. Iași: Editura Polirom.
Ionescu, M. (2003). Instrucție și educație. Cluj: Editura Garamond.
Iucu, R. (2005). Teoria și metodologia instruirii. București: MEC.
Iucu, R. (2006). Managementul clasei de elevi. Aplicații pentru gestionarea situațiilor de criză educațională. Iași: Editura Polirom.
Iucu, R. (2007). Formarea cadrelor didactice. Sisteme, politici, strategii.București: Editura Humanitas Educational.
Iucu, R. (2008). Instruirea școlară. Perspective teoretice și aplicative. Iași: Editura Polirom.
Jinga, I., & Istrate, E. (2001). Manual de pedagogie. București: Editura All.
Johns, G. (1998). Comportament organizațional. București: Editura Economică.
Kirkpatrick, Donald, L., Kirkpatrick, & James, D. (2008). Evaluating Training Programs: The four Levels. USA: Westchester Book Group.
Krueger, R., A., & Casey M., A. (2005). Metoda focus grup. Ghid practic pentru cercetarea aplicată. Iași: Editura Polirom.
Labăr, A. (2008). SPSS pentru științele educației. Iași: Editura Polirom.
Lucia, A., D., & Lepsinger, R. (1999). The art and science of cxompetency models:Pinpointing critical success factors in organizations. San Francisco: Jossey-Bass.
Malderez, A., & Wedell, M. (2007). Teaching Teachers. Processes and Practices. Continuum International Publishjing Group.
Manolescu, M. (2005). Curriculum pentru învățământul primar și preșcolar. Teorie și practică. București: Editura Credis.
Manolescu, M. (2010). Pedagogia competențelor-o viziune integratoare asupra educației. În Revista de Pedagogie Nr. 3, 53-65. București: Editura RCR Editorial.
Manolescu, M. (2010). Teoria și metodologia evaluării. București: Editura Universitară.
Manolescu, M. (2013). Didactica activităților în grădiniță-remodelări necesare. În volumul Simpozionului Internațional Învățământul preșcolar 2012 – orientări metodologice, experiențe, bune practici. Pitești: Editura Tiparg, 15 -18.
Manolescu, M. (2013). School competence between Behaviourism and Cognitivism or the Cognitive Approach to Schooling. În Procedia Social and Behavioral Sciences vol. 76, 912-916.
Marțiș, T. (2013). Trandafirul micului prinț. O nouă viziune asupra copilului: ghid pentru părinți și educatori. București: Editura Ganesha.
Matei, G. (2012). Managementul calității în învățământul preșcolar. Valori, competențe, practici. București: Editura Universitară.
Mccray, K. (2007). Kindergarden Parent learns a few lessons. Accesat la 10 octombrie 2013 de pe www.ProQuest.com.
Morgan, L., D. (2014). Integrating qualitative and quantitative methods. A pragmatic approach. USA: Sage Publication Inc.
Moscovici, S., & Buschini, F. (2007). Metodologia științelor socioumane. Iași: Editura Polirom.
Muster, D. (1985). Metodologia cercetării în educație și în învățământ: ghid în elaborarea și prezentarea de comunicări și lucrări metodico-științifice de grad. București: Editura Litera.
Neacșu, I. (1978). Motivație și învățare. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Neacșu, I. (1990). Metode și tehnici de învățare eficientă. București: Editura Militară.
Neacșu, I. (2013). Învățământul preprimar – provocări, cercetări, relații. În volumul Simpozionului Internațional Învățământul preșcolar 2012 – orientări metodologice, experiențe, bune practici. Pitești: Editura Tiparg, 9 -14.
Neculau, A. (2004). Educația adulților. Experiențe românești. Iași: Editura Polirom.
Neveanu, P. (1978). Dicționar de psihologie. București: Editura Albatros.
Nicola, I. (1996). Tratat de pedagogie școlară. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Paloș, R., Sava, S., & Ungureanu, D. (2007). Învățarea la vârsta adultă. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Pânișoară, O. (2012, 15 octombrie). Cum să negociezi cu copilul. Accesat de pe www.performante.ro.
Pânișoară, O. (2003). Comunicarea eficientă. Metode de interacțiune educațională. Iași: Editura Polirom.
Pânișoară, O. (2004). Comunicarea eficientă. Iași: Editura Polirom.
Pânișoară, O. (2012, 15 octombrie). Harta dezvoltării copilului: încrederea și stima de sine. Accesat de pe www.performante.ro.
Păun, E., Iucu, R. (2002). Educația preșcolară în România. Iași:Polirom.
Petrescu, C. (2010). Educația timpurie o prioritate a învățământului românesc. București: Editura ECD.
Pickards, E. (1971). Parent education; toward parental competence. New York: Appleton-Century-Crofts.
Pop, V., Laroche, M., & Petrescu, P. (2012). Standard ocupațional. Formator. Accesat pe 18 septembrie 2013 de pe www.anc.edu.ro.
Popa, N., L., Antonesei, L., & Labăr, A., V. (2009). Ghid pentru cercetarea educației. Iași: Editura Polirom.
Popescu, T. (1994). Educația adulților. Micro sisteme locale. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Potolea, D. ,Toma, S., & Borzea, A. (Coord.) (2012). Coordonate ale unui nou cadru de referință al curriculumului național. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Potolea, D., & Manolescu, M. (2006). Teoria și metodologia curriculumului. București.
Potolea, D., & Toma, S. (2010). Conceptualizarea competenței-implicații pentru construcția și evaluarea programelor de formare. În Sava, S. (coord.) 10 ani de dezvoltarea europeană în educația adulților. Realizări și provocări în atingerea obiectivelor “Lisabona 2010”, Timișoara: Editura Eurostampa, 36-43.
Preda, V., & Ovedenie, A. (2011). Studiu privind necesitatea implementării Strategiei Naționale Integrate de Formare și Dezvoltare a Competențelor Parentale. București: Unicef.
Roegiers, X. (2000). Une pedagogie de l’integration.(trad.Dorina Barbarov). Paris-Bruxelles: Editura De Boeck Universite.
Rotariu, T., & Iluț, P. (2001). Ancheta sociologică și sondajul de opinie. Teorie și practică. București: Editura Polirom.
Saal, F., & Knight, P. (1988). Industrial organizational psychology. Science and practice. Pacific Grove: Brooks/Cole Publication.
Sălăvăstru, D. (2004). Psihologia educației. Iași: Editura Polirom.
Sântion, F. (2009). Statistică psihologică. Constanța: Editura Europolis.
Schifirneț, C. (1997). Educația adulților în schimbare. București: Editura Fiat Lux.
Șchiopu, U. (1997). Dicționar de psihologie. București: Editura Babel.
Shadish, W., Cook, Th., & Leviton, L. (1991). Foundations of Program Evaluation. Theories of Practice. California: Sage Publications.
Simmonds, D. (2008). Proiectarea și livrarea programelor de training. București: CODECS.
Șoițu, L. (2011). Dicționar enciclopedic de educație a adulților. Iași: Editura Universității Alexandru Ioan Cuza.
Spencer, L., & Spencer, M. (1993). Competence of work: models for superior performance, New York: John Wiley&Sons.
Stănciulescu, E. (1997). Sociologia educației familiale. Iași: Editura Polirom.
Stoica, A. (2004). Conflictul interpersonal. Prevenire, rezolvare și diminuarea conflictului. Iași: Editura Polirom.
Suard, M. (2005). Les competences parentales. Accesat la data de 15 mai 2013 de pe www.atfr.fr.
Szamoskozi, M. R., (2005). Copii si femei victime ale violenței. Cluj: Editura Presa Universitară Clujeană.
Tomșa, G. (2003). Dicționar de consiliere și orientare. București: Editura Credis.
Tudose, D., Constandache, S., & Eparu, I. (2009). Părinți informați, copii sănătoși. București: Editura Organizația Salvați Copiii.
Turliuc, M.V., Huțuleac, A. K., & Dănilă, O. (2009). Violența în familie, Teorii particularități și intervenții specifice. Iași: Editura Universității Alexandru Ioan Cuza.
Velea, S., Toderaș, N., & Ionescu, M. (2006). Participarea elevilor în școală și comunitate. Ghid pentru profesori și elevi. Botoșani: Editura Agata.
Verschuren, P., & Doorewaard, H. (2010). Designing a research project. Amsterdam: Eleven International Publishing.
Verza, E., & Verza, F. (2000). Psihologia vârstelor. București: Editura Pro Humanitate.
Vințanu, N. (1998). Educația adulților. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Voiculescu, E. (2003). Pedagogie preșcolară. București: Editura Aramis.
Voiculescu, F. (2011). Paradigma abordării prin competențe. Suport pentru dezbateri. Volum elaborat și finanțat în cadrul Proiectului Calitate, Inovare, Comunicare în sisitemul de formare continuă a didacticienilor din Învățământul Superior, Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709, Alba Iulia, 2011.
Vrășmaș, E. (2002). Consilierea și educația părinților. București: Editura Aramis.
Vrășmaș, E. (2006). Pedagogie preșcolară și pedagogia învățământului primar. București.
Vrășmaș, E. (2008). Intervenția socioeducațională ca sprijin pentru părinți. București: Editura Aramis.
Weinert, F., E. (2001a). Concept of competence: a conceptual clarification. În Rychen, D., S., & Saganik, L. H., (eds) Defining and selectying key competencies. Seattle: Hogrefe&Huber.
Zamfir, C., & Vlăsceanu, L. (1993). Dicționar de sociologie. București: Editura Babel.
Zlate, M. (2000). Fundamentele psihologiei. București: Editura Pro Humanitate.
***Legea Educației Naționale 1/2011
www.anc.edu.ro accesat la 18 septembrie 2013
www.edu.ro accesat la 3 august 2013
www.educatieparentala.ro accesat pe 10 mai 2013
www.performante.ro accesat la 15 octombrie 2012
www.proquest.com accesat la 10 octombrie 2013
www.researchgate.net. accesat la 23 martie 2013
www.scritube.ro accesat pe 6 mai 2013
www.unicef.ro accesat la 19 ianuarie 2012
www.atfr.fr accesat la 15 mai 2013
www.ise.ro accesat la 28 noiembrie 2012
www.sciencedirect accesat la 5 septembrie 2013
www.scribd.ro accesat la 18 martie 2013
www.slideshare.ro accesat la 9 aprilie 2013
ANEXE
ANEXA NR. 1 CHESTIONAR-EDUCATOARE
În ce măsură considerați că grădinița în care lucrați corespunde nevoilor părinților cu privire la educația copiilor ?
În opinia dvs. care sunt așteptările părinților, în raport cu copiii lor, de la programul desfășurat de grădiniță?
În ce măsură considerați că părinții au următoarele așteptări, în raport cu ei înșiși, de la programul desfășurat de grădiniță?
În ce măsură apreciați calitatea activităților desfășurate de grădinița dvs. pe parcursul anului școlar?
În ce măsură considerați că părinții dețin competențe parentale care să îi ajute în creșterea și educarea copiilor?
În opinia dvs. ce înseamnă un părinte competent?
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
În ce măsură considerați că mediul educativ din grădiniță îi motivează pe părinți să se implice în cadrul activităților desfășurate?
În cadrul colaborării grădiniță-familie cât de frecvent se implică părinții în următoarele tipuri de activități?
În cadrul colaborarii grădiniță-comunitate cât de frecvent se implică părinții în aceste tipuri de activități?
Considerați că activitățile pe care grădinița le desfășoară cu familia și comunitatea locală, contribuie la formarea competențelor parentale astfel încât să le permită părinților îndeplinirea responsabilităților parentale în vederea dezvoltării armonioase, creative și independente a copiilor?
Precizați care dintre variantele de mai jos reprezintă avantaje ale activităților desfășurate de grădiniță în colaborare cu familia și comunitatea locală în formarea competențelor parentale? (Alegeți cel mult trei răspunsuri, în ordinea importanței pentru dvs.)
Precizați care dintre variantele de mai jos reprezintă dezavantaje ale activităților desfășurate de grădiniță în colaborare cu familia și comunitatea locală în formarea competențelor parentale? (Alegeți cel mult trei răspunsuri, în ordinea importanței pentru dvs.)
În opinia dvs. care sunt factorii care contribuie la formarea competențelor parentale? (Alegeți cel mult trei răspunsuri, în ordinea importanței pentru dvs.)
În ce măsură considerați că atributele socio-profesionale (ocupație, venit, profesie etc.) ale părinților, influențează implicarea acestora în activitățile desfășurate de grădiniță?
În ce măsură considerați că activitățile desfășurate la nivelul grădiniței au impact asupra părinților la nivelul următoarelor aspecte în relația cu cei mici?
În ce măsură considerați că următoarele activități didactice sunt adecvate pentru formarea competențelor parentale?
În ce măsură considerațí că părinții se confruntă cu următoarele categorii de probleme în relația cu copiii?
Considerați că aceste probleme pot fi diminuate cu ajutorul informațiilor/deprinderilor primite/formate de către părinți în cadrul activităților din grădiniță?
Vă rugăm să apreciați următoarele afirmații:
În ce măsură considerațí că :
În relația cu copiii, în ce măsură părinții adoptă următoarele stiluri parentale?
În ce măsură grădinița prin tipurile de activități pe care le desfășoară contribuie la formarea următoarelor competențe parentale?
Considerați că dacă părinții dețin aceste competențe, atunci își vor îndeplini mai bine responsabilitățile parentale?
În opinia dvs. considerați că grădinița prin intermediul tuturor tipurilor de activități pe care le desfășoară îi sprijină pe părinți în procesul de formare a competențelor parentale?
Care este statutul dvs profesional (alegeți un singur răspuns):
Care este experiența dvs. didactică (în ani)?
Care este ultimul dvs. grad didactic obținut în învățământ? (alegeți un răspuns)
Mediul dvs. de rezidență este?
ANEXA NR. 2 CHESTIONAR-PĂRINȚI
În ce măsură considerați că grădinița la care aveți copilul înscris corespunde nevoilor dvs. cu privire la educația copiilor?
Care sunt așteptările dvs. de la programul desfășurat de grădiniță?
În opinia dvs. care dintre următoarele caracteristici definesc un cadru didactic competent?
În societatea actuală conceptul de competență parentală a devenit un element cheie în creșterea și educarea copiilor. Considerați că aveți o imagine suficient de clară, referitoare elementele componente ale acesteia care să vă ghideze în procesul de creștere și educare a copiilor?
Scrieți în dreptul fiecărei expresii numere de la 5 la 1 în ordinea apropierii de ceea ce înseamnă pentru dvs. conceptul de „competență parentală” (de la cel mai apropiat ca sens (5 ) la cel mai îndepărtat ca sens (1))
În cadrul colaborării grădiniță-familie, care sunt tipurile de activități desfășurate de grădiniță și cum apreciați importanța acestor modalități de comunicare?
Atunci când aveți consultații individuale cu educatoarele care sunt subiectele discutate împreună cu acestea?
În cadrul lectoratelor (dezbateri pe anumite teme), în ce măsură activitățile desfășurate de educatoare sunt focalizate pe următoarele aspecte:
În opinia dvs. desfășurarea acestor activități, împreună cu familia, contribuie la formarea competențelor parentale?
Cât de frecvent sunt desfășurate la nivelul grădiniței, unde aveți copilul înscris, activități cu următoarele instituții care fac parte din comunitate?
Care este frecvența următoarelor tipuri de activități desfășurate de grădinița la care aveți copilul înscris, în colaborare cu autoritățile locale-Primăria și Consiliul Local?
Pe parcurul unui an școlar sunt desfășurate activități în colaborare cu Școala. Care este frecvența următoarelor tipuri de activități?
Care este frecvența următoarelor tipuri de activități, desfășurate de grădinița la care aveți copilul înscris, în colaborare cu Biserica?
În ce măsură considerați că este benefică, pentru dvs. colaborarea grădiniță-comunitate astfel încât să asimilați o serie de informații și să vă formați anumite priceperi și deprinderi?
Considerați că toate aceste tipuri de activități, grădiniță-familie-comunitate, contribuie la formarea competențelor parentale astfel încât să vă permită îndeplinirea responsabilităților parentale în vederea dezvoltării armonioase, creative și independente a copiilor?
Care considerați că sunt responsabilitățile dvs. parentale care permit creșterea și dezvoltarea armonioasă a copiilor (Vă rugăm încercuiți cel mult trei răspunsuri, în ordinea importanței pentru dvs.)
În ce măsură dvs. vă implicați în toate aceste activități desfășurate de grădiniță în colaborare cu familia și comunitatea locală?
În ce măsură dvs. vă considerați un părinte competent?
În ce măsură considerați că implicarea dvs. ca părinți, în toate aceste tipuri de activități desfășurate de grădiniță vă ajută în următoarele aspecte?
Vă rugăm apreciați următoarele afirmații :
În opinia dvs. considerați că gradinița prin intermediul tuturor tipurilor de activități pe care le desfășoară vă oferă sprijin în procesul de formare a competențelor parentale?
În ce măsură manifestați următoarele comportamente în relația cu copiii?
Ați fi interesat să participați la un program de formare a competențelor parentale?
Vârsta dvs este?
Care este statutul dvs. ocupațional?
Care este ultima dvs. școală abolvită?
Mediul dvs. de rezidență este?
Care este statusul dvs. marital ?
Dvs. sunteți:
ANEXA NR. 3 GHID DE INTERVIU-DIRECTORI
Introducere: Prezentarea detaliilor legate de desfășurarea discuției, aspecte organizatorice, solicitarea acordului pentru înregistrarea interviului, prezentarea intervievatorului; solicitarea unor informații despre respondenți: vârsta, vechimea în învățământ, gradul didactic.
Care considerați că sunt “punctele forte” pe care ar trebui să le aibă un director de grădiniță ?
Care sunt principalele dificultăți cu care vă confruntați în grădinița dvs?
Cadrele didactice din instituția dvs. se implică în stabilirea unei bune relații cu părinții? Dacă da, ce anume fac în acest sens?
În general, părinții sunt mulțumiți de activitatea desfășurată în grădinița dvs? Care sunt aspectele de care aceștia sunt mulțumiți? Dar nemulțumiți?
Dacă ați constatat că părinții au fost nemulțumiți ați intervenit în vreun fel? Cum anume?
Ce tipuri de activități, proiecte, programe, parteneriate ați inițiat la nivelul unității dvs. de învățământ din perspectiva formării competențelor parentale?
Care credeți că sunt punctele tari ale acestor tipuri de activități, proiecte, programe și parteneriate? Dar punctele slabe?
Ce alte tipuri de activități considerați că ar fi utile astfel încât să îi ajute pe părinți în ceea ce privește formarea competențelor parentale?
Cum se implică părinții în activitățile desfășurate la nivelul grădiniței?
Cum credeți că ar putea fi îmbunătățite relațiile grădiniță-familie? Ce ar fi cel mai greu de schimbat în opinia dvs?
Care credeți că este rolul grădiniței în formarea competențelor parentale?
Încheierea interviului: Se mulțumește pentru participare și se comunică respondenților faptul că dacă mai există lucruri care nu au fost întrebate și pe care doresc să le adauge pot să o facă.
ANEXA NR. 4 GHID DE INTERVIU-PROFESORI CONSILIERI
Introducere: Prezentarea detaliilor legate de desfășurarea discuției, aspecte organizatorice, solicitarea acordului pentru înregistrarea interviului, prezentarea intervievatorului; solicitarea unor informații despre respondenți: vârsta, vechimea în învățământ, gradul didactic.
Cum apreciați calitatea colaborării cu cadrele didactice din unitatea în care vă desfășurați activitatea?
În opinia dvs. cum sunt părinții de astăzi comparativ cu cei din generațiile anterioare? Puteți să precizați trei aspecte care să îi caracterizeze?
Cum ați descrie un părinte competent? Ce cunoștințe, priceperi, deprinderi, abilități ar trebui să aibă?
Cum ați descrie relațiile dintre părinți și copii?
Care sunt cele mai frecvente probleme cu care părinții se confruntă și în legătură cu care vă solicită ajutorul?
Ce modalități de intervenție utilizați pentru a-i ajuta pe părinți să își rezolve aceste probleme?
Vă rugăm să menționați ce schimbări ați observat în comportamentul părinților ca urmare a participării acestora la activitățile de consiliere desfășurat de dvs.?
Cum apreciați nivelul competențelor parentale ale părinților cu care colaborați?
Care considerați că sunt tipurile de comeptențe parentale pe care părinții și le formează ca urmare a implicării în cadrul activităților de consiliere?
Ce alte tipuri de activități credeți că pot fi organizate de grădiniță, ca instituție de educație, care să stimuleze formarea competențelor parentale?
Care este percepția părinților în legătură cu activitatea de consiliere din grădiniță?
Încheierea interviului: Se mulțumește pentru participare și se comunică respondenților faptul că dacă mai există lucruri care nu au fost întrebate și pe care doresc să le adauge pot să o facă.
ANEXA NR. 5 GHID DE INTERVIU- FOCUS GRUP-EDUCATOARE
Introducere (explicarea regulilor generale după care se va desfășura discuția):
Discuția este liberă, de aceea vă rog să vă simțiți cât se poate de confortabil și deschiși în a vă exprima părerea în legătură cu tema și sub-temele de discuție. Nu există reguli stricte ale discuției, nu există păreri corecte sau păreri greșite, ci păreri diverse, individuale, părerile dumneavoastră și, de aceea, vă rog să ne respectam ca vorbitori în cadrul discuției.
Modul de derulare a discuției este următorul: eu, în calitate de moderator, vă voi întreba o serie de lucruri care țin de tematica noastră de discutie, iar dvs. puteți răspunde pe rând, fie toți, fie doar cei care consideră ca au ceva de spus în legătură cu aspectul în cauză.
Ca principiu, încurajez întrebările-tur în care toți participanții emit o părere, după care pot exista reacții din partea celorlalți participanți și/ sau eu voi adresa o nouă întrebare pentru a înțelege mai bine răspunsurile dvs.
Durata discuției va fi de cca. 1-1,5 ore. Punctul dumneavoastră de vedere, poziționarea față de diversele teme de discuție și informațiile furnizate sunt strict confidențiale, iar datele furnizate în urma discuției ne sunt utile doar pentru analiză.
2. Mulțumiri pentru acceptarea invitației și prezentarea participanților
Începerea discuției propriu-zise
Identificarea domeniului de activitate
Vă rog să îmi spuneți care este profesia dumneavoastră și câți ani aveți?
De câți ani lucrați în învățământ?
Profilul părinților cu copii de vârstă preșcolară
În opinia dvs. cum sunt părinții de astăzi comparativ cu cei din generațiile anterioare?
Ce au în plus părinții de astăzi față de cei din generațiile trecute?
Prin comparație cu părinții cu care ați colaborat în anii anteriori?
Puteți să menționați trei aspecte caracteristice ale părinților de astăzi? Care anume?
Cum ați caracteriza un părinte competent? Ce calități, priceperi, deprinderi, abilități, cunoștinte ar trebui să aibă acesta?
Competențele parentale
Din perspectiva dvs. ce reprezintă conceptul de competență parentală?
Considerați că grădinița îi sprijină pe părinți, prin intermediul activităților desfășurate, în procesul de formare a competențelor parentale?
Puteți să enumerați câteva tipuri de competențe parentale pe care grădinița le formează părinților?
Raporturile la care se situează activitățile desfășurate de grădiniță
Vă propun să discutăm despre tipurile de activități pe care grădinița, ca instituție de educație, le desfășoară analizându-le din următoarele perspective: grădiniță-familie, grădiniță-comunitate.
Grădiniță-familie
În opinia dvs. cum apreciați gradul de implicare a părinților în activitățile cu familia? La care activități părinții participă mai mult? Dar mai puțin?
Puteți să dați câteva exemple de activități în care părinții se implică?
În cadrul acestor activități, menționate anterior, ce discutațí/lucrați cu părințíi?
Ce anume credeți că îi motivează pe părinți să se împlice în aceste activități?
Grădiniță-comunitate
Care sunt activitățile desfășurate cu instituțiile din comunitatea locală? Ce presupun acestea? La care dintre aceste activități părinții participă mai mult? Dar mai puțin?
Considerați că toate aceste tipuri de activități îi ajută pe părinți în procesul de creștere și educare a copiilor? Daca da, în ce fel?
Păreri care stau la baza îmbunătățirii relației părinte-copil
Care sunt problemele cu care părinții se confruntă, de obicei, în educația preșcolarilor? Ați avut vreun exemplu concret? Daca da, care este acela și care au fost măsurile luate?
Cunoașteți cazuri în care părinții, datorită implicării în activitățile desfășurate de grădiniță, au reușit să aibă o relație de comunicare mai bună cu cei mici? Dacă da, vă rog să detaliați?
V-ați confruntat cu situații în care părinții nu au putut gestiona o situație de criză/conflict cu copilul lor? Dacă da, cum au rezolvat-o?
Ce alte activități considerați că ar trebui realizate de către grădină pentru a conduce la formarea competențelor parentale?
Dacă ar fi să facem un top al tipologiei competențelor parentale, formate prin intermediul tipurilor de activități pe care grădinița le desfășoară, care s-ar situa pe primul loc? De ce?
Vă mulțumesc! Sfârșitul discuției!
ANEXA NR. 6 GHID DE INTERVIU- FOCUS GRUP-PĂRINȚI
1. Introducere (explicarea regulilor generale după care se va desfășura discuția):
Discuția este liberă de aceea vă rog să vă simțiți cât se poate de confortabil și deschiși în a vă exprima părerea în legătură cu tema și sub-temele de discuție. Nu există reguli stricte ale discuției, nu există păreri corecte sau păreri greșite, ci păreri diverse, individuale, părerile dumneavoastră și, de aceea vă rog să ne respectam ca vorbitori în cadrul discuției.
Modul de derulare a discuției este următorul: eu, în calitate de moderator vă voi întreba o serie de lucruri care țin de tematica noastră de discutie, iar dvs. puteți răspunde pe rând, fie toți, fie doar cei care consideră că au ceva de spus în legătura cu aspectul în cauză.
Ca principiu, încurajez întrebările-tur în care toți participanții emit o părere, după care pot exista reacții din partea celorlalți participanți și/ sau eu voi adresa o nouă întrebare pentru a înțelege mai bine răspunsurile dvs.
Durata discuției va fi de cca. 1-1,5 ore. Punctul dumneavostră de vedere, poziționarea față de diversele teme de discuție și informațiile furnizate sunt strict confidențiale, iar datele furnizate în urma discuției ne sunt utile doar pentru analiză.
Mulțumiri pentru acceptarea invitației și prezentarea participanților
Începerea discuției propriu-zise
Identificarea domeniului de activitate
Vă rog să îmi spuneți care este profesia dumneavostră și câți ani aveți?
Care este domeniul dvs. de activitate?
Profilul copiilor de vârstă preșcolară
Puteți să menționați trei aspecte caracteristice ale copilului dvs.? Care anume?
Cum este copilul dvs., ce calități, priceperi, deprinderi, abilități, cunoștințe are? Dar preocupări?
Competențele parentale
Din perspectiva dvs. ce reprezintă conceptul de competență parentală?
Considerați că grădinița vă acordă sprijin în procesul de formare a competențelor parentale prin realizarea anumitor activități specifice?
Ce fel de competențe parentale considerați că v-ați format ca urmare a implicării în activitățile din grădiniță?
Raporturile la care se situează activitățile desfășurate de grădiniță
Vă propun să discutăm despre tipurile de activități pe care grădinița, ca instituție de educație, le desfășoară analizându-le din următoarele perspective: grădiniță-familie, grădiniță-comunitate.
Grădiniță-familie
Care sunt modalitățile prin care dvs. ca părinte vă implicați în activitățile din grădiniță?
În ce tipuri de activități desfășurate de către educatoare, v-ați implicat și din cadrul cărora ați învățat lucruri pe care ulterior le-ați aplicat în relația cu copilul dvs.?
Grădiniță-comunitate
V-ați implicat în activități desfășurate de grădiniță în colaborarea cu alte instituții din comunitate? Dacă da, la care anume?
Ați învățat ceva în cadrul acestor activități? Dacă da, ce anume?
Ce anume vă motivează să vă implicați în activitățile desfășurate de grădiniță în colaborare cu diverși parteneri educaționali?
Ce alte activități considerați că ar trebui realizate de către grădiniță care să vă sprijine în formarea competențelor parentale?
Păreri care stau la baza îmbunătățirii relației părinte-copil
Ați folosit vreo informație, sau ați pus în aplicare acasă, cu copilul dvs. ceva din ceea ce ați văzut la grădiniță? Dacă da, ce anume?
În urma aplicării celor învățate/văzute în cadrul mediului educațional de la grădiniță, ați observat schimbări în comportamentul copilului dvs.? Dacă da, care anume?
Care sunt primele trei lucruri care v-au rămas în minte ca urmare a implicării în mediul educațional al grădiniței li pe care le-ați aplicat în relația cu copiii?
Cum arată o zi din viața dvs. și a copilului? (descrieți-o)
Vă mulțumesc! Sfârșitul discuției!
ANEXA NR. 7 CHESTIONAR-IDENTIFICARE NEVOI DE FORMARE-PĂRINȚI
1. În ultimul timp se vorbește tot mai mult despre conceptul de „competență parentală”, dvs. sunteți familiarizat cu acest concept?
(Dacă răspunsul dvs. este DA, vă rugăm răspundeți la întrebarea Nr.2, dacă răspunsul dvs. este NU, vă rugăm răspundeți la întrebarea Nr.3 ).
2. Ce înțelegeți prin conceptul de competență parentală?
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Ați participat vreodată la un curs de formare în domeniul educației parentale?
În ce măsură sunteți dispus să participați la un program de formare a competențelor parentale?
În ce măsură considerați utilă pentru dvs. participarea la un program de formare a competențelor parentale?
În ce măsură dvs. vă considerați un părinte competent?
Vă rugăm să menționați în ce măsură considerați că dețineți următoarele tipuri de competențe parentale:
Vă rugăm să notați de la 5-1 (5- în foarte mare măsură, 1- deloc) măsura în care sunteți interesat de următoarele teme de formare, având în vederea formarea competențelor necesare îmbunătățirii relației dintre dvs. și copii:
Cum ați descrie relația dintre dvs. și copilul dvs.?
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Care sunt aspectele pe care ați dori să le îmbunătățiți în relația cu copilul dvs?
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
În ce măsură considerați importante următoarele aspecte pentru calitatea unui program de formare ?
Care considerați că este varianta cea mai convenabilă de organizare a sesiunilor de formare?
Care sunt principalele așteptări pe care le aveți de la un astfel de program de formare?
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Dvs. sunteți:
Intervalul de vârstă în care vă încadrați este:
ANEXA NR. 8 CHESTIONAR DE EVALUARE A PROGRAMULUI DE FORMARE
Vă rugăm enumerați trei puncte slabe și trei puncte forte ale programului de formare la care ați participat.
În ce măsură activitățile desfășurate în cadrul programului de formare „Mai aproape de copii!” au corespuns nevoilor dvs. de formare?
Vă rugăm acordați o notă de la 5-1, în care 5-în foarte mare măsură, 1-deloc, programului de formare privind măsura în care sunteți satisfăcut de modul în care acesta s-a desfășurat.
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
4. În ce măsură sunteți mulțumiți de informațiile achiziționate și de priceperile și deprinderile formate?
5. În urma participării la programul de formare, în ce măsură vă considerați un părinte competent?
6. În ce măsură considerați că v-ați îmbunătățit următoarele tipuri de competențe parentale ca urmare a participării la programul de formare?
7. În ce măsură considerați că metodele, tehnicile pe care le-ați exersat în cadrul programului de formare vă ajută în relația cu copilul dvs.?
Vă rugăm să comentați modul în care s-au desfășurat activitățile:
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Dvs. sunteți:
Intervalul de vârstă în care vă încadrați este:
ANEXA NR. 9 TABELE CORELAȚII
Tabel- Corelația Pearson pentru tipurile de activități desfășurate de grădiniță în colaborare
cu familia și formarea competențelor parentale
Tabel- Corelația Pearson Corelația Pearson pentru tipurile de activități desfășurate de grădiniță
în colaborare cu comunitatea și formarea competențelor parentale
Tabel- Corelația Pearson între frecvența implicării părinților în
activități și formarea competențelor parentale
BIBLIOGRAFIE
Agabrian, M. (2006). Școala, familia, comunitatea. Iași: Institutul European.
Agabrian, M., & Millea, V. (2005). Parteneriate Școală-familie-comunitate. Iași: Institutul European.
Antonesei, L., Popa, N., & Labăr, V. (2009). Ghid pentru cercetarea educației. Un „abecedar” pentru studenți, masteranzi, profesori. Iași: Editura Polirom.
Băban, A. (2001). Consiliere educațională. Ghid metodologic pentru orele de dirigenție și consiliere. Cluj: Editura Asociația de Științe Cognitive din România.
Babbie, E. (2010). Practica cercetării sociale. Iași: Editura Polirom.
Baker, J., L. (2000). Evaluating the Impact of Development Projects on Poverty. Washington, D.C: The World Bank.
Balica, M. (2009). Perspective de abordare a învățării adulților și educația la distanță. În Revista de pedagogie, nr. 7-9, 37-54.
Băran, A. (2004). Parteneriat în educație. București: Editura Aramis.
Boca, C., Nicolae, I., & Secrieru, A. (2008). Împreună pentru copii: grădinița și comunitatea. București: Educația 2000+.
Bocoș, M. (2003). Cercetarea pedagogică. Suporturi teoretice și metodologice. Cluj-Napoca: Editura Casa Cărții de Știință.
Bontaș, I. (2007). Tratat de pedagogie. București: Editura All.
Borțeanu, S., Haiden, R., Grama, F., Răileanu, D., Brănișteanu, R., Breben, S., …Popescu, C. (2009). Curriculum pentru învățământul preșcolar. București: Editura Didactica Publishing House.
Bozon, A. C. (2012). Dezvoltarea cunoașterea și individualizarea copilului în programul de educație din grădiniță. În Noi orizonturi didactice, 229-234.
Bozon, A. C. (2013). Educația timpurie – o nouă concepție în învățământul preșcolar. În Asigurarea calității în educație- aplicații psihopedagogice, 109-113.
Bozon, A. C. (2013). Rolul competențelor parentale în formarea și dezvoltarea personalității preșcolarilor. În Asigurarea calității în educație – aplicații psihopedagogice, 302-307.
Bozon, A. C. (2013). The impact of new technologies on students development. În Anals of the Constantin Brâncuși University of Târgu Jiu, Education Sciences Series, 61-71.
Bozon, A. C. (2014). Importanța parteneriatului educațional grădiniță-familie-comunitate. În Actis Conferentiae Educationis Scientiae, 111-115.
Breben S., Gongea, E., Ruiu, G., Fulga, M. (2002). Metode interactive de grup. Ghid metodic. Craiova: Editura Arves.
Carter, N. (1996). See how we grow: A report of Parenting education in the U.S. Philadelphia: The Pew Caritable Trust. Accesat la 23 martie, 2013, de pe http://www.researchgate.net.
Cerghit, I. (1997). Didactica. Manual pentru clasa a X-a. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Cerghit, I. (2008). Metode de învățământ. Iași: Editura Polirom.
Chelcea, S. (2003). Cum să redactăm o lucrare de licență, o teză de doctorat, un articol științific în domeniul științelor socio-umane. București: Editura Comunicare.ro.
Chelcea, S. (2007). Metodologia cercetării sociologice. Metode cantitative și calitative. București: Editura Economică.
Chiriacescu, A. (2003). Comunicare interumană. Comunicare în afaceri. Negociere. București: Editura ASE.
Chiș, V. (2005). Pedagogia contemporană, pedagogia pentru competențe. Cluj: Editura Nouă.
Ciobanu, O. (2003). Comunicarea didactică. București: Editura ASE.
Ciolan, L. (2003). Dincolo de discipline. Ghid pentru învățarea integrată/cross-curriculară. București: Editura Humanitas Educational.
Ciolan, L. (2011). Repere în cercetarea educațională. București.
Costache, L. (2012, 19 ianuarie). Contează cum ne creștem copiii. Accesat de pe www.unicef.ro.
Costandache, S., Botiș, A., Tudose, D., & Petrovai, D. (2013, 9 aprilie). Ghid de disciplinare pentru părinți. Salvați Copiii. Accesat de pe www.slideshare.ro
Coteanu, I., Seche, L., & Seche, M. (1998). Dicționarul Explicativ al Limbii Române. București: Editura Univers Enciclopedic.
Creswell, J. (2009). Research Design. Qualitative, Quantitative, and Mixed Methods Approaches. USA: Sage Publications, Inc.
Cristea, S. (2000). Dicționar de pedagogie. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Cristea, S. (2000). Dicționar de pedagogie. Chișinău: Editura Litera.
Cucoș, C. (2002). Pedagogie. Iași: Editura Polirom.
Darling, N., & Steinberg, L. (1993). Parenting Style as Context: An Integrative Model. În Psychological Bulletin (p.487-496), Vol. 113, Nr3. Philadephia: Temple University
Davies, B., & Ellison, L. (1999). School Leadership for the 21 Century. A competency and Knowledge Approach. London and New York: Routledge-Taylor&Francis Group.
Deslandes, R. (2006). Designing and Implementing School, Family, and Community Collaboration Programs in Quebec. Accesat la 10 octombrie 2013 de pe www.ProQuest.com.
Epstein, J., Sanders, M., Simon, B., Salinas, K., Jansorn, N., & Voorhis, F. (2002). School, Family and Community partnerships. Second Edition. USA: Corvin Press Inc.
Essex, N. (2001). Effective school-college partnerships, a key to educational renewal and instructional improvement. Accesat la 10 octombrie 2013 de pe www.ProQuest.com
Evans, J.L., Myers, R.G., & Ilfeld., E.M. (2000). Early Childhood Counts:A Programming Guide on Early Childhood Care for Development. Washington Dc:World Bank.
Farca, S., Mircea, Ș., Preda, V., & Oancea, A. (2010). Acasă la grădiniță. Ghid pentru părinți. București: ISE.
Gay, L.R. (1998). Educational Research: Competencies for Analysis and Aplication. Columbus: Merill.
Georgescu, M. (2013, 18 martie). Introducere în teoria negocierii. București. Accesat de pe www.scribd.ro
Glăveanu, S. (2012). Competența parentală. Modele de conceptualizare și diagnoză. București: Editura Universitară.
Golu, M. (2004). Fundamentele psihologiei. București: Editura Universitară.
Herman, J. L., Morris, L. L., Fitz-Gibbon, C. T. (1987). Evaluator’s Handbook. California: Sage Publications.
Hsieh, C., Lin, S., & Lee, C. (2012). Analysis on Literature Review of Competency. În International Review of Business and Economics vol. 2, 25-50.
Iluț, P. (1997). Abordarea calitativă a socioumanului. Concepte și metode. Iași: Editura Polirom.
Ionescu, M. (2003). Instrucție și educație. Cluj: Editura Garamond.
Iucu, R. (2005). Teoria și metodologia instruirii. București: MEC.
Iucu, R. (2006). Managementul clasei de elevi. Aplicații pentru gestionarea situațiilor de criză educațională. Iași: Editura Polirom.
Iucu, R. (2007). Formarea cadrelor didactice. Sisteme, politici, strategii.București: Editura Humanitas Educational.
Iucu, R. (2008). Instruirea școlară. Perspective teoretice și aplicative. Iași: Editura Polirom.
Jinga, I., & Istrate, E. (2001). Manual de pedagogie. București: Editura All.
Johns, G. (1998). Comportament organizațional. București: Editura Economică.
Kirkpatrick, Donald, L., Kirkpatrick, & James, D. (2008). Evaluating Training Programs: The four Levels. USA: Westchester Book Group.
Krueger, R., A., & Casey M., A. (2005). Metoda focus grup. Ghid practic pentru cercetarea aplicată. Iași: Editura Polirom.
Labăr, A. (2008). SPSS pentru științele educației. Iași: Editura Polirom.
Lucia, A., D., & Lepsinger, R. (1999). The art and science of cxompetency models:Pinpointing critical success factors in organizations. San Francisco: Jossey-Bass.
Malderez, A., & Wedell, M. (2007). Teaching Teachers. Processes and Practices. Continuum International Publishjing Group.
Manolescu, M. (2005). Curriculum pentru învățământul primar și preșcolar. Teorie și practică. București: Editura Credis.
Manolescu, M. (2010). Pedagogia competențelor-o viziune integratoare asupra educației. În Revista de Pedagogie Nr. 3, 53-65. București: Editura RCR Editorial.
Manolescu, M. (2010). Teoria și metodologia evaluării. București: Editura Universitară.
Manolescu, M. (2013). Didactica activităților în grădiniță-remodelări necesare. În volumul Simpozionului Internațional Învățământul preșcolar 2012 – orientări metodologice, experiențe, bune practici. Pitești: Editura Tiparg, 15 -18.
Manolescu, M. (2013). School competence between Behaviourism and Cognitivism or the Cognitive Approach to Schooling. În Procedia Social and Behavioral Sciences vol. 76, 912-916.
Marțiș, T. (2013). Trandafirul micului prinț. O nouă viziune asupra copilului: ghid pentru părinți și educatori. București: Editura Ganesha.
Matei, G. (2012). Managementul calității în învățământul preșcolar. Valori, competențe, practici. București: Editura Universitară.
Mccray, K. (2007). Kindergarden Parent learns a few lessons. Accesat la 10 octombrie 2013 de pe www.ProQuest.com.
Morgan, L., D. (2014). Integrating qualitative and quantitative methods. A pragmatic approach. USA: Sage Publication Inc.
Moscovici, S., & Buschini, F. (2007). Metodologia științelor socioumane. Iași: Editura Polirom.
Muster, D. (1985). Metodologia cercetării în educație și în învățământ: ghid în elaborarea și prezentarea de comunicări și lucrări metodico-științifice de grad. București: Editura Litera.
Neacșu, I. (1978). Motivație și învățare. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Neacșu, I. (1990). Metode și tehnici de învățare eficientă. București: Editura Militară.
Neacșu, I. (2013). Învățământul preprimar – provocări, cercetări, relații. În volumul Simpozionului Internațional Învățământul preșcolar 2012 – orientări metodologice, experiențe, bune practici. Pitești: Editura Tiparg, 9 -14.
Neculau, A. (2004). Educația adulților. Experiențe românești. Iași: Editura Polirom.
Neveanu, P. (1978). Dicționar de psihologie. București: Editura Albatros.
Nicola, I. (1996). Tratat de pedagogie școlară. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Paloș, R., Sava, S., & Ungureanu, D. (2007). Învățarea la vârsta adultă. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Pânișoară, O. (2012, 15 octombrie). Cum să negociezi cu copilul. Accesat de pe www.performante.ro.
Pânișoară, O. (2003). Comunicarea eficientă. Metode de interacțiune educațională. Iași: Editura Polirom.
Pânișoară, O. (2004). Comunicarea eficientă. Iași: Editura Polirom.
Pânișoară, O. (2012, 15 octombrie). Harta dezvoltării copilului: încrederea și stima de sine. Accesat de pe www.performante.ro.
Păun, E., Iucu, R. (2002). Educația preșcolară în România. Iași:Polirom.
Petrescu, C. (2010). Educația timpurie o prioritate a învățământului românesc. București: Editura ECD.
Pickards, E. (1971). Parent education; toward parental competence. New York: Appleton-Century-Crofts.
Pop, V., Laroche, M., & Petrescu, P. (2012). Standard ocupațional. Formator. Accesat pe 18 septembrie 2013 de pe www.anc.edu.ro.
Popa, N., L., Antonesei, L., & Labăr, A., V. (2009). Ghid pentru cercetarea educației. Iași: Editura Polirom.
Popescu, T. (1994). Educația adulților. Micro sisteme locale. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Potolea, D. ,Toma, S., & Borzea, A. (Coord.) (2012). Coordonate ale unui nou cadru de referință al curriculumului național. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Potolea, D., & Manolescu, M. (2006). Teoria și metodologia curriculumului. București.
Potolea, D., & Toma, S. (2010). Conceptualizarea competenței-implicații pentru construcția și evaluarea programelor de formare. În Sava, S. (coord.) 10 ani de dezvoltarea europeană în educația adulților. Realizări și provocări în atingerea obiectivelor “Lisabona 2010”, Timișoara: Editura Eurostampa, 36-43.
Preda, V., & Ovedenie, A. (2011). Studiu privind necesitatea implementării Strategiei Naționale Integrate de Formare și Dezvoltare a Competențelor Parentale. București: Unicef.
Roegiers, X. (2000). Une pedagogie de l’integration.(trad.Dorina Barbarov). Paris-Bruxelles: Editura De Boeck Universite.
Rotariu, T., & Iluț, P. (2001). Ancheta sociologică și sondajul de opinie. Teorie și practică. București: Editura Polirom.
Saal, F., & Knight, P. (1988). Industrial organizational psychology. Science and practice. Pacific Grove: Brooks/Cole Publication.
Sălăvăstru, D. (2004). Psihologia educației. Iași: Editura Polirom.
Sântion, F. (2009). Statistică psihologică. Constanța: Editura Europolis.
Schifirneț, C. (1997). Educația adulților în schimbare. București: Editura Fiat Lux.
Șchiopu, U. (1997). Dicționar de psihologie. București: Editura Babel.
Shadish, W., Cook, Th., & Leviton, L. (1991). Foundations of Program Evaluation. Theories of Practice. California: Sage Publications.
Simmonds, D. (2008). Proiectarea și livrarea programelor de training. București: CODECS.
Șoițu, L. (2011). Dicționar enciclopedic de educație a adulților. Iași: Editura Universității Alexandru Ioan Cuza.
Spencer, L., & Spencer, M. (1993). Competence of work: models for superior performance, New York: John Wiley&Sons.
Stănciulescu, E. (1997). Sociologia educației familiale. Iași: Editura Polirom.
Stoica, A. (2004). Conflictul interpersonal. Prevenire, rezolvare și diminuarea conflictului. Iași: Editura Polirom.
Suard, M. (2005). Les competences parentales. Accesat la data de 15 mai 2013 de pe www.atfr.fr.
Szamoskozi, M. R., (2005). Copii si femei victime ale violenței. Cluj: Editura Presa Universitară Clujeană.
Tomșa, G. (2003). Dicționar de consiliere și orientare. București: Editura Credis.
Tudose, D., Constandache, S., & Eparu, I. (2009). Părinți informați, copii sănătoși. București: Editura Organizația Salvați Copiii.
Turliuc, M.V., Huțuleac, A. K., & Dănilă, O. (2009). Violența în familie, Teorii particularități și intervenții specifice. Iași: Editura Universității Alexandru Ioan Cuza.
Velea, S., Toderaș, N., & Ionescu, M. (2006). Participarea elevilor în școală și comunitate. Ghid pentru profesori și elevi. Botoșani: Editura Agata.
Verschuren, P., & Doorewaard, H. (2010). Designing a research project. Amsterdam: Eleven International Publishing.
Verza, E., & Verza, F. (2000). Psihologia vârstelor. București: Editura Pro Humanitate.
Vințanu, N. (1998). Educația adulților. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Voiculescu, E. (2003). Pedagogie preșcolară. București: Editura Aramis.
Voiculescu, F. (2011). Paradigma abordării prin competențe. Suport pentru dezbateri. Volum elaborat și finanțat în cadrul Proiectului Calitate, Inovare, Comunicare în sisitemul de formare continuă a didacticienilor din Învățământul Superior, Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709, Alba Iulia, 2011.
Vrășmaș, E. (2002). Consilierea și educația părinților. București: Editura Aramis.
Vrășmaș, E. (2006). Pedagogie preșcolară și pedagogia învățământului primar. București.
Vrășmaș, E. (2008). Intervenția socioeducațională ca sprijin pentru părinți. București: Editura Aramis.
Weinert, F., E. (2001a). Concept of competence: a conceptual clarification. În Rychen, D., S., & Saganik, L. H., (eds) Defining and selectying key competencies. Seattle: Hogrefe&Huber.
Zamfir, C., & Vlăsceanu, L. (1993). Dicționar de sociologie. București: Editura Babel.
Zlate, M. (2000). Fundamentele psihologiei. București: Editura Pro Humanitate.
***Legea Educației Naționale 1/2011
www.anc.edu.ro accesat la 18 septembrie 2013
www.edu.ro accesat la 3 august 2013
www.educatieparentala.ro accesat pe 10 mai 2013
www.performante.ro accesat la 15 octombrie 2012
www.proquest.com accesat la 10 octombrie 2013
www.researchgate.net. accesat la 23 martie 2013
www.scritube.ro accesat pe 6 mai 2013
www.unicef.ro accesat la 19 ianuarie 2012
www.atfr.fr accesat la 15 mai 2013
www.ise.ro accesat la 28 noiembrie 2012
www.sciencedirect accesat la 5 septembrie 2013
www.scribd.ro accesat la 18 martie 2013
www.slideshare.ro accesat la 9 aprilie 2013
ANEXE
ANEXA NR. 1 CHESTIONAR-EDUCATOARE
În ce măsură considerați că grădinița în care lucrați corespunde nevoilor părinților cu privire la educația copiilor ?
În opinia dvs. care sunt așteptările părinților, în raport cu copiii lor, de la programul desfășurat de grădiniță?
În ce măsură considerați că părinții au următoarele așteptări, în raport cu ei înșiși, de la programul desfășurat de grădiniță?
În ce măsură apreciați calitatea activităților desfășurate de grădinița dvs. pe parcursul anului școlar?
În ce măsură considerați că părinții dețin competențe parentale care să îi ajute în creșterea și educarea copiilor?
În opinia dvs. ce înseamnă un părinte competent?
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
În ce măsură considerați că mediul educativ din grădiniță îi motivează pe părinți să se implice în cadrul activităților desfășurate?
În cadrul colaborării grădiniță-familie cât de frecvent se implică părinții în următoarele tipuri de activități?
În cadrul colaborarii grădiniță-comunitate cât de frecvent se implică părinții în aceste tipuri de activități?
Considerați că activitățile pe care grădinița le desfășoară cu familia și comunitatea locală, contribuie la formarea competențelor parentale astfel încât să le permită părinților îndeplinirea responsabilităților parentale în vederea dezvoltării armonioase, creative și independente a copiilor?
Precizați care dintre variantele de mai jos reprezintă avantaje ale activităților desfășurate de grădiniță în colaborare cu familia și comunitatea locală în formarea competențelor parentale? (Alegeți cel mult trei răspunsuri, în ordinea importanței pentru dvs.)
Precizați care dintre variantele de mai jos reprezintă dezavantaje ale activităților desfășurate de grădiniță în colaborare cu familia și comunitatea locală în formarea competențelor parentale? (Alegeți cel mult trei răspunsuri, în ordinea importanței pentru dvs.)
În opinia dvs. care sunt factorii care contribuie la formarea competențelor parentale? (Alegeți cel mult trei răspunsuri, în ordinea importanței pentru dvs.)
În ce măsură considerați că atributele socio-profesionale (ocupație, venit, profesie etc.) ale părinților, influențează implicarea acestora în activitățile desfășurate de grădiniță?
În ce măsură considerați că activitățile desfășurate la nivelul grădiniței au impact asupra părinților la nivelul următoarelor aspecte în relația cu cei mici?
În ce măsură considerați că următoarele activități didactice sunt adecvate pentru formarea competențelor parentale?
În ce măsură considerațí că părinții se confruntă cu următoarele categorii de probleme în relația cu copiii?
Considerați că aceste probleme pot fi diminuate cu ajutorul informațiilor/deprinderilor primite/formate de către părinți în cadrul activităților din grădiniță?
Vă rugăm să apreciați următoarele afirmații:
În ce măsură considerațí că :
În relația cu copiii, în ce măsură părinții adoptă următoarele stiluri parentale?
În ce măsură grădinița prin tipurile de activități pe care le desfășoară contribuie la formarea următoarelor competențe parentale?
Considerați că dacă părinții dețin aceste competențe, atunci își vor îndeplini mai bine responsabilitățile parentale?
În opinia dvs. considerați că grădinița prin intermediul tuturor tipurilor de activități pe care le desfășoară îi sprijină pe părinți în procesul de formare a competențelor parentale?
Care este statutul dvs profesional (alegeți un singur răspuns):
Care este experiența dvs. didactică (în ani)?
Care este ultimul dvs. grad didactic obținut în învățământ? (alegeți un răspuns)
Mediul dvs. de rezidență este?
ANEXA NR. 2 CHESTIONAR-PĂRINȚI
În ce măsură considerați că grădinița la care aveți copilul înscris corespunde nevoilor dvs. cu privire la educația copiilor?
Care sunt așteptările dvs. de la programul desfășurat de grădiniță?
În opinia dvs. care dintre următoarele caracteristici definesc un cadru didactic competent?
În societatea actuală conceptul de competență parentală a devenit un element cheie în creșterea și educarea copiilor. Considerați că aveți o imagine suficient de clară, referitoare elementele componente ale acesteia care să vă ghideze în procesul de creștere și educare a copiilor?
Scrieți în dreptul fiecărei expresii numere de la 5 la 1 în ordinea apropierii de ceea ce înseamnă pentru dvs. conceptul de „competență parentală” (de la cel mai apropiat ca sens (5 ) la cel mai îndepărtat ca sens (1))
În cadrul colaborării grădiniță-familie, care sunt tipurile de activități desfășurate de grădiniță și cum apreciați importanța acestor modalități de comunicare?
Atunci când aveți consultații individuale cu educatoarele care sunt subiectele discutate împreună cu acestea?
În cadrul lectoratelor (dezbateri pe anumite teme), în ce măsură activitățile desfășurate de educatoare sunt focalizate pe următoarele aspecte:
În opinia dvs. desfășurarea acestor activități, împreună cu familia, contribuie la formarea competențelor parentale?
Cât de frecvent sunt desfășurate la nivelul grădiniței, unde aveți copilul înscris, activități cu următoarele instituții care fac parte din comunitate?
Care este frecvența următoarelor tipuri de activități desfășurate de grădinița la care aveți copilul înscris, în colaborare cu autoritățile locale-Primăria și Consiliul Local?
Pe parcurul unui an școlar sunt desfășurate activități în colaborare cu Școala. Care este frecvența următoarelor tipuri de activități?
Care este frecvența următoarelor tipuri de activități, desfășurate de grădinița la care aveți copilul înscris, în colaborare cu Biserica?
În ce măsură considerați că este benefică, pentru dvs. colaborarea grădiniță-comunitate astfel încât să asimilați o serie de informații și să vă formați anumite priceperi și deprinderi?
Considerați că toate aceste tipuri de activități, grădiniță-familie-comunitate, contribuie la formarea competențelor parentale astfel încât să vă permită îndeplinirea responsabilităților parentale în vederea dezvoltării armonioase, creative și independente a copiilor?
Care considerați că sunt responsabilitățile dvs. parentale care permit creșterea și dezvoltarea armonioasă a copiilor (Vă rugăm încercuiți cel mult trei răspunsuri, în ordinea importanței pentru dvs.)
În ce măsură dvs. vă implicați în toate aceste activități desfășurate de grădiniță în colaborare cu familia și comunitatea locală?
În ce măsură dvs. vă considerați un părinte competent?
În ce măsură considerați că implicarea dvs. ca părinți, în toate aceste tipuri de activități desfășurate de grădiniță vă ajută în următoarele aspecte?
Vă rugăm apreciați următoarele afirmații :
În opinia dvs. considerați că gradinița prin intermediul tuturor tipurilor de activități pe care le desfășoară vă oferă sprijin în procesul de formare a competențelor parentale?
În ce măsură manifestați următoarele comportamente în relația cu copiii?
Ați fi interesat să participați la un program de formare a competențelor parentale?
Vârsta dvs este?
Care este statutul dvs. ocupațional?
Care este ultima dvs. școală abolvită?
Mediul dvs. de rezidență este?
Care este statusul dvs. marital ?
Dvs. sunteți:
ANEXA NR. 3 GHID DE INTERVIU-DIRECTORI
Introducere: Prezentarea detaliilor legate de desfășurarea discuției, aspecte organizatorice, solicitarea acordului pentru înregistrarea interviului, prezentarea intervievatorului; solicitarea unor informații despre respondenți: vârsta, vechimea în învățământ, gradul didactic.
Care considerați că sunt “punctele forte” pe care ar trebui să le aibă un director de grădiniță ?
Care sunt principalele dificultăți cu care vă confruntați în grădinița dvs?
Cadrele didactice din instituția dvs. se implică în stabilirea unei bune relații cu părinții? Dacă da, ce anume fac în acest sens?
În general, părinții sunt mulțumiți de activitatea desfășurată în grădinița dvs? Care sunt aspectele de care aceștia sunt mulțumiți? Dar nemulțumiți?
Dacă ați constatat că părinții au fost nemulțumiți ați intervenit în vreun fel? Cum anume?
Ce tipuri de activități, proiecte, programe, parteneriate ați inițiat la nivelul unității dvs. de învățământ din perspectiva formării competențelor parentale?
Care credeți că sunt punctele tari ale acestor tipuri de activități, proiecte, programe și parteneriate? Dar punctele slabe?
Ce alte tipuri de activități considerați că ar fi utile astfel încât să îi ajute pe părinți în ceea ce privește formarea competențelor parentale?
Cum se implică părinții în activitățile desfășurate la nivelul grădiniței?
Cum credeți că ar putea fi îmbunătățite relațiile grădiniță-familie? Ce ar fi cel mai greu de schimbat în opinia dvs?
Care credeți că este rolul grădiniței în formarea competențelor parentale?
Încheierea interviului: Se mulțumește pentru participare și se comunică respondenților faptul că dacă mai există lucruri care nu au fost întrebate și pe care doresc să le adauge pot să o facă.
ANEXA NR. 4 GHID DE INTERVIU-PROFESORI CONSILIERI
Introducere: Prezentarea detaliilor legate de desfășurarea discuției, aspecte organizatorice, solicitarea acordului pentru înregistrarea interviului, prezentarea intervievatorului; solicitarea unor informații despre respondenți: vârsta, vechimea în învățământ, gradul didactic.
Cum apreciați calitatea colaborării cu cadrele didactice din unitatea în care vă desfășurați activitatea?
În opinia dvs. cum sunt părinții de astăzi comparativ cu cei din generațiile anterioare? Puteți să precizați trei aspecte care să îi caracterizeze?
Cum ați descrie un părinte competent? Ce cunoștințe, priceperi, deprinderi, abilități ar trebui să aibă?
Cum ați descrie relațiile dintre părinți și copii?
Care sunt cele mai frecvente probleme cu care părinții se confruntă și în legătură cu care vă solicită ajutorul?
Ce modalități de intervenție utilizați pentru a-i ajuta pe părinți să își rezolve aceste probleme?
Vă rugăm să menționați ce schimbări ați observat în comportamentul părinților ca urmare a participării acestora la activitățile de consiliere desfășurat de dvs.?
Cum apreciați nivelul competențelor parentale ale părinților cu care colaborați?
Care considerați că sunt tipurile de comeptențe parentale pe care părinții și le formează ca urmare a implicării în cadrul activităților de consiliere?
Ce alte tipuri de activități credeți că pot fi organizate de grădiniță, ca instituție de educație, care să stimuleze formarea competențelor parentale?
Care este percepția părinților în legătură cu activitatea de consiliere din grădiniță?
Încheierea interviului: Se mulțumește pentru participare și se comunică respondenților faptul că dacă mai există lucruri care nu au fost întrebate și pe care doresc să le adauge pot să o facă.
ANEXA NR. 5 GHID DE INTERVIU- FOCUS GRUP-EDUCATOARE
Introducere (explicarea regulilor generale după care se va desfășura discuția):
Discuția este liberă, de aceea vă rog să vă simțiți cât se poate de confortabil și deschiși în a vă exprima părerea în legătură cu tema și sub-temele de discuție. Nu există reguli stricte ale discuției, nu există păreri corecte sau păreri greșite, ci păreri diverse, individuale, părerile dumneavoastră și, de aceea, vă rog să ne respectam ca vorbitori în cadrul discuției.
Modul de derulare a discuției este următorul: eu, în calitate de moderator, vă voi întreba o serie de lucruri care țin de tematica noastră de discutie, iar dvs. puteți răspunde pe rând, fie toți, fie doar cei care consideră ca au ceva de spus în legătură cu aspectul în cauză.
Ca principiu, încurajez întrebările-tur în care toți participanții emit o părere, după care pot exista reacții din partea celorlalți participanți și/ sau eu voi adresa o nouă întrebare pentru a înțelege mai bine răspunsurile dvs.
Durata discuției va fi de cca. 1-1,5 ore. Punctul dumneavoastră de vedere, poziționarea față de diversele teme de discuție și informațiile furnizate sunt strict confidențiale, iar datele furnizate în urma discuției ne sunt utile doar pentru analiză.
2. Mulțumiri pentru acceptarea invitației și prezentarea participanților
Începerea discuției propriu-zise
Identificarea domeniului de activitate
Vă rog să îmi spuneți care este profesia dumneavoastră și câți ani aveți?
De câți ani lucrați în învățământ?
Profilul părinților cu copii de vârstă preșcolară
În opinia dvs. cum sunt părinții de astăzi comparativ cu cei din generațiile anterioare?
Ce au în plus părinții de astăzi față de cei din generațiile trecute?
Prin comparație cu părinții cu care ați colaborat în anii anteriori?
Puteți să menționați trei aspecte caracteristice ale părinților de astăzi? Care anume?
Cum ați caracteriza un părinte competent? Ce calități, priceperi, deprinderi, abilități, cunoștinte ar trebui să aibă acesta?
Competențele parentale
Din perspectiva dvs. ce reprezintă conceptul de competență parentală?
Considerați că grădinița îi sprijină pe părinți, prin intermediul activităților desfășurate, în procesul de formare a competențelor parentale?
Puteți să enumerați câteva tipuri de competențe parentale pe care grădinița le formează părinților?
Raporturile la care se situează activitățile desfășurate de grădiniță
Vă propun să discutăm despre tipurile de activități pe care grădinița, ca instituție de educație, le desfășoară analizându-le din următoarele perspective: grădiniță-familie, grădiniță-comunitate.
Grădiniță-familie
În opinia dvs. cum apreciați gradul de implicare a părinților în activitățile cu familia? La care activități părinții participă mai mult? Dar mai puțin?
Puteți să dați câteva exemple de activități în care părinții se implică?
În cadrul acestor activități, menționate anterior, ce discutațí/lucrați cu părințíi?
Ce anume credeți că îi motivează pe părinți să se împlice în aceste activități?
Grădiniță-comunitate
Care sunt activitățile desfășurate cu instituțiile din comunitatea locală? Ce presupun acestea? La care dintre aceste activități părinții participă mai mult? Dar mai puțin?
Considerați că toate aceste tipuri de activități îi ajută pe părinți în procesul de creștere și educare a copiilor? Daca da, în ce fel?
Păreri care stau la baza îmbunătățirii relației părinte-copil
Care sunt problemele cu care părinții se confruntă, de obicei, în educația preșcolarilor? Ați avut vreun exemplu concret? Daca da, care este acela și care au fost măsurile luate?
Cunoașteți cazuri în care părinții, datorită implicării în activitățile desfășurate de grădiniță, au reușit să aibă o relație de comunicare mai bună cu cei mici? Dacă da, vă rog să detaliați?
V-ați confruntat cu situații în care părinții nu au putut gestiona o situație de criză/conflict cu copilul lor? Dacă da, cum au rezolvat-o?
Ce alte activități considerați că ar trebui realizate de către grădină pentru a conduce la formarea competențelor parentale?
Dacă ar fi să facem un top al tipologiei competențelor parentale, formate prin intermediul tipurilor de activități pe care grădinița le desfășoară, care s-ar situa pe primul loc? De ce?
Vă mulțumesc! Sfârșitul discuției!
ANEXA NR. 6 GHID DE INTERVIU- FOCUS GRUP-PĂRINȚI
1. Introducere (explicarea regulilor generale după care se va desfășura discuția):
Discuția este liberă de aceea vă rog să vă simțiți cât se poate de confortabil și deschiși în a vă exprima părerea în legătură cu tema și sub-temele de discuție. Nu există reguli stricte ale discuției, nu există păreri corecte sau păreri greșite, ci păreri diverse, individuale, părerile dumneavoastră și, de aceea vă rog să ne respectam ca vorbitori în cadrul discuției.
Modul de derulare a discuției este următorul: eu, în calitate de moderator vă voi întreba o serie de lucruri care țin de tematica noastră de discutie, iar dvs. puteți răspunde pe rând, fie toți, fie doar cei care consideră că au ceva de spus în legătura cu aspectul în cauză.
Ca principiu, încurajez întrebările-tur în care toți participanții emit o părere, după care pot exista reacții din partea celorlalți participanți și/ sau eu voi adresa o nouă întrebare pentru a înțelege mai bine răspunsurile dvs.
Durata discuției va fi de cca. 1-1,5 ore. Punctul dumneavostră de vedere, poziționarea față de diversele teme de discuție și informațiile furnizate sunt strict confidențiale, iar datele furnizate în urma discuției ne sunt utile doar pentru analiză.
Mulțumiri pentru acceptarea invitației și prezentarea participanților
Începerea discuției propriu-zise
Identificarea domeniului de activitate
Vă rog să îmi spuneți care este profesia dumneavostră și câți ani aveți?
Care este domeniul dvs. de activitate?
Profilul copiilor de vârstă preșcolară
Puteți să menționați trei aspecte caracteristice ale copilului dvs.? Care anume?
Cum este copilul dvs., ce calități, priceperi, deprinderi, abilități, cunoștințe are? Dar preocupări?
Competențele parentale
Din perspectiva dvs. ce reprezintă conceptul de competență parentală?
Considerați că grădinița vă acordă sprijin în procesul de formare a competențelor parentale prin realizarea anumitor activități specifice?
Ce fel de competențe parentale considerați că v-ați format ca urmare a implicării în activitățile din grădiniță?
Raporturile la care se situează activitățile desfășurate de grădiniță
Vă propun să discutăm despre tipurile de activități pe care grădinița, ca instituție de educație, le desfășoară analizându-le din următoarele perspective: grădiniță-familie, grădiniță-comunitate.
Grădiniță-familie
Care sunt modalitățile prin care dvs. ca părinte vă implicați în activitățile din grădiniță?
În ce tipuri de activități desfășurate de către educatoare, v-ați implicat și din cadrul cărora ați învățat lucruri pe care ulterior le-ați aplicat în relația cu copilul dvs.?
Grădiniță-comunitate
V-ați implicat în activități desfășurate de grădiniță în colaborarea cu alte instituții din comunitate? Dacă da, la care anume?
Ați învățat ceva în cadrul acestor activități? Dacă da, ce anume?
Ce anume vă motivează să vă implicați în activitățile desfășurate de grădiniță în colaborare cu diverși parteneri educaționali?
Ce alte activități considerați că ar trebui realizate de către grădiniță care să vă sprijine în formarea competențelor parentale?
Păreri care stau la baza îmbunătățirii relației părinte-copil
Ați folosit vreo informație, sau ați pus în aplicare acasă, cu copilul dvs. ceva din ceea ce ați văzut la grădiniță? Dacă da, ce anume?
În urma aplicării celor învățate/văzute în cadrul mediului educațional de la grădiniță, ați observat schimbări în comportamentul copilului dvs.? Dacă da, care anume?
Care sunt primele trei lucruri care v-au rămas în minte ca urmare a implicării în mediul educațional al grădiniței li pe care le-ați aplicat în relația cu copiii?
Cum arată o zi din viața dvs. și a copilului? (descrieți-o)
Vă mulțumesc! Sfârșitul discuției!
ANEXA NR. 7 CHESTIONAR-IDENTIFICARE NEVOI DE FORMARE-PĂRINȚI
1. În ultimul timp se vorbește tot mai mult despre conceptul de „competență parentală”, dvs. sunteți familiarizat cu acest concept?
(Dacă răspunsul dvs. este DA, vă rugăm răspundeți la întrebarea Nr.2, dacă răspunsul dvs. este NU, vă rugăm răspundeți la întrebarea Nr.3 ).
2. Ce înțelegeți prin conceptul de competență parentală?
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Ați participat vreodată la un curs de formare în domeniul educației parentale?
În ce măsură sunteți dispus să participați la un program de formare a competențelor parentale?
În ce măsură considerați utilă pentru dvs. participarea la un program de formare a competențelor parentale?
În ce măsură dvs. vă considerați un părinte competent?
Vă rugăm să menționați în ce măsură considerați că dețineți următoarele tipuri de competențe parentale:
Vă rugăm să notați de la 5-1 (5- în foarte mare măsură, 1- deloc) măsura în care sunteți interesat de următoarele teme de formare, având în vederea formarea competențelor necesare îmbunătățirii relației dintre dvs. și copii:
Cum ați descrie relația dintre dvs. și copilul dvs.?
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Care sunt aspectele pe care ați dori să le îmbunătățiți în relația cu copilul dvs?
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
În ce măsură considerați importante următoarele aspecte pentru calitatea unui program de formare ?
Care considerați că este varianta cea mai convenabilă de organizare a sesiunilor de formare?
Care sunt principalele așteptări pe care le aveți de la un astfel de program de formare?
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Dvs. sunteți:
Intervalul de vârstă în care vă încadrați este:
ANEXA NR. 8 CHESTIONAR DE EVALUARE A PROGRAMULUI DE FORMARE
Vă rugăm enumerați trei puncte slabe și trei puncte forte ale programului de formare la care ați participat.
În ce măsură activitățile desfășurate în cadrul programului de formare „Mai aproape de copii!” au corespuns nevoilor dvs. de formare?
Vă rugăm acordați o notă de la 5-1, în care 5-în foarte mare măsură, 1-deloc, programului de formare privind măsura în care sunteți satisfăcut de modul în care acesta s-a desfășurat.
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
4. În ce măsură sunteți mulțumiți de informațiile achiziționate și de priceperile și deprinderile formate?
5. În urma participării la programul de formare, în ce măsură vă considerați un părinte competent?
6. În ce măsură considerați că v-ați îmbunătățit următoarele tipuri de competențe parentale ca urmare a participării la programul de formare?
7. În ce măsură considerați că metodele, tehnicile pe care le-ați exersat în cadrul programului de formare vă ajută în relația cu copilul dvs.?
Vă rugăm să comentați modul în care s-au desfășurat activitățile:
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Dvs. sunteți:
Intervalul de vârstă în care vă încadrați este:
ANEXA NR. 9 TABELE CORELAȚII
Tabel- Corelația Pearson pentru tipurile de activități desfășurate de grădiniță în colaborare
cu familia și formarea competențelor parentale
Tabel- Corelația Pearson Corelația Pearson pentru tipurile de activități desfășurate de grădiniță
în colaborare cu comunitatea și formarea competențelor parentale
Tabel- Corelația Pearson între frecvența implicării părinților în
activități și formarea competențelor parentale
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Rolul Gradinitei In Formarea Competentelor Parentale (ID: 123679)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.