Rolul Gradinitei In Dezvoltarea Copilului Prescolar Si In

ROLUL GRĂDINIȚEI ÎN DEZVOLTAREA COPILULUI PREȘCOLAR ȘI ÎN

FORMAREA PERSONALITĂȚII SALE

CUPRINS

INTRODUCERE

CAPITOLUL 1- Dezvoltarea copilului preșcolar

1.1- Dezvoltarea psiho-motrică

1.2- Dezvoltarea cognitivă

1.3- Dezvoltarea afectivă

1.4- Dezvoltarea socială

CAPITOLUL 2- Organizarea învățământului preșcolar în Romania

2.1- Finalitățile învățământului preșcolar în Romania

2.2- Organizarea activităților în grădinița de copii (descrierea principalelor categorii de activități din grădiniță

2.3- Materialul didactic utilizat în grădiniță

2.4- Activități în aer liber cu copiii preșcolari (exemplificare

CAPITOLUL 3- Relația grădiniță- familie

3.1- Rolul familiei în dezvoltarea copilului preșcolar

3.2- Relația dintre profesorul din învățământul preșcolar și familia copilului

3.3- Activități desfășurate cu copiii și părinții (exemplificări

CONCLUZII

ANEXE

BIBLIOGRAFIE

INTRODUCERE

,,Ne naștem slabi , și avem nevoie de putere; Ne naștem neputincioși și avem nevoie de ajutor; Ne naștem mărginiți, și avem nevoie de judecată; Ceea ce ne lipsește când venim pe lume și de care avem nevoie mai târziu, ne este oferit prin educație". (,,Emille sau despre Educație”, J.J. ROUSSEAU).

Voi parcurge în această lucrare diferite etape legate de profesarea meseriei de educator. Dezvoltarea copilului preșcolar este corelată în mare măsură cu mediul familial în care s-a născut și în care se dezvoltă, atât fizic cât și psihic, însă grădinița pune accent pe diverse abilități necesare pentru viitor, fiind un loc în care copilul deprinde noțiunile de bază legate de limbaj, numere și scris. De asemenea, grădinița este mediul propice pentru învățarea și/sau accentuarea conceptului de relaționare și pentru integrarea în sistemul de învățământ primar. Copiii preșcolari încă sunt la vârsta la care totul este un joc, grădinița fiind instituția care îi inițiază în respectarea anumitor reguli, programe orare, inoculându-le în conștientul fraged pricipiile muncii structurate și ale șanselor egale de educație, indiferent de mediul social din care provin.

Copilul preșcolar care frecventează grădinița absoarbe în mare parte sau în totalitate informațiile primite, fiind dornic să afle cât mai multe despre mediul înconjurător. El este tentat să asculte, să vadă, să încerce, să exploreze, angrenându-se totodată într-o multitudine de activități alături de alți colegi.

Studiind activitățile copilului preșcolar, părinții pot stabili nivelul la care se găsește acesta raportat la alți copii, cât este de agresiv, dacă interacționează cu aceștia, dacă respectă și acceptă ce vrea și un alt copil, sau vrea ca totul să se facă doar după bunul lui plac.

Această lucrare este structurată în 3 capitole, fiecare dintre acestea fiind constituite din subcapitole și urmate de activități practice. Primul capitol este dedicat dezvoltării copilului preșcolar din punct de vedere psiho-motric, cognitiv, afectiv și social. În cel de-al doilea capitol este analizată organizarea învățământului preșcolar din perspectiva finalităților, al descrierii efective a categoriilor de activități, al materialelor didactice folosite, actul fiind încheiat cu o activitate desfășurată în aer liber (outdoor) cu copiii. Ultimul capitol prezintă relațiile grădiniță- familie și se încheie la rândul său cu activități practice desfășurate în gradiniță, unde ,,protagoniști” sunt copiii, educatoarea și părinții.

ABSTRACT

In this work, my intention is to cover through different chapters of what it means to be a pedagogue, a beautiful job for those who love children. The preschoolar child development depends, in a big way, on the family in which he is borning, in which he is physically and psyhically growing. But the kindergarten is focusing on different abilities necessary in future, a place in which the child is assimilating the base notion, which concerns the writing, the language and the numbers. Also, this place is perfect to learn the relationship concept and for a first education system integration. Preschool child is yet at the age in which everything is a game. Thus, the kindergarten is the establishment which is learning the little ones how to respect some rules, a daily programme, a structured work and the equality of the chances which concerns the education.

In this preschool period, the child can be compared with a sponge, because he ,,is absorbing’’ each information, being desirous to know more and more about the environing things and events, being tempted to listen, to watch, to try, to explore everything without to seem to be tired. The child involves in different activities, near other children, so his parent has the possibility to see how his kid is reporting to other kids, if he is aggressive, if he has initiative to interact with those, if he knows to respect and accept what other child wants, or he wants that everything to be made only at his own will.

This work is structured in three chapters, each one with some subchapters, and followed by practice activities. Thus, in the first chapter I have been detalied preschool child development form the psycho-movement, thinking, affective and social viewpoint. In the second chapter, I have been analysed the preschool education organization, from the purpose, the effective describing of the activities cathegory, the teaching aids used viewpoint, and ending with one outdoor activity. The third chapter, and the last one, presents the kindergarten- family relation, ending here with practice activities whwew the ,,actors’’ are the children, the pedagogue and the parents.

CAPITOLUL 1

DEZVOLTAREA COPILULUI PREȘCOLAR

Termenul de dezvoltare face referire la totalitatea modificărilor secvențiale și susccesive care au loc într-un organism, de la naștere până la moarte. O primă definiție a cuvântului „dezvoltare” se regăsește în Dicționarul Explicativ al Limbii Române – DEX (ediția 1972), unde termenul este explicat ca ,,succesiune de transformări, constituind o mișcare ascendentă, progresivă, de la inferior la superior, unitate a schimbărilor cantitative și calitative”.

Dezvoltarea, în general, este un concept fundamental, conținutul și valoarea explicativă și interpretativă fiind corelată cu abordarea altor aspecte existențiale. Pentru Craig și Kermis (1995), dezvoltarea umană poate fi privită ca un proces de schimbări inclusiv modificări fizice, psihice și sociale, de-a lungul existenței unei persoane, implicand atât diferențieri calitative cât și cantitative.

Complexitatea dezvoltării umane rezidă în faptul că ea se desfășoară unitar, însă pe mai multe paliere, cum ar fi :

Dezvoltarea biologică/fizică din care fac parte: creșterea în înălțime, greutate; modificările structurii și funcției creierului, inimii, altor organe interne; modificările scheletului și musculaturii, care afectează abilitățile motorii. Aceste modificări exercită o influență majoră atat asupra intelectului, cât și asupra personalității.

Dezvoltarea cognitivă constând în modificările care apar la nivelul percepției, învățării, memoriei, raționamentului, limbajului. Aceste aspecte ale dezvoltării intelectuale sunt legate de dezvoltarea motorie și emoțională.

Dezvoltarea psiho-socială care cuprinde modificările ce apar în personalitate, emoții, relațiile individuale cu ceilalți.

Dezvoltarea umană poate fi definită ca un studiu științific al schimbărilor cantitative și calitative ale omului, de-a lungul vieții. Este un sistem viu, evolutiv, care include determinanți biologici, sociali și culturali.

Psihologia dezvoltării a apărut ca ramură distinctă a sistemului științelor psihologice generale, odată cu lucrările lui G.Stanley Hall, ca fondator al psihologiei dezvoltării copilului și adolescentului, urmate de preocupările lui A.Gesell de a utiliza metode creative în studiul dezvoltării copiilor (imagini, oglinzi unidirecționate, filme observaționale), pentru a descoperi patternuri ale comportamentului infantil și de studiile lui L.Terman, în urma cărora acesta a elaborat standarde mentale pentru perioadele copilăriei și adolescenței. Ea a căpătat un avânt din ce în ce mai amplu odată cu evoluțiile sociale, cultural și politice, dezvoltând și creând treptat metode de ceretare variate.

Dezvoltarea copilului este un proces de lungă durată, în care individul trebuie însoțit, asistat și ghidat în fiecare moment din frageda lui viață. Scopul final al psihologiei dezvoltării este înțelegerea naturii umane și a mecanismelor dezvoltării acesteia. În prezent, psihologia dezvoltării a făcut trecerea de la descrierea perioadelor de viață ale omului, la identificarea modului în care unii factori influențează aceste perioade și care sunt transformările care se petrec, iar în final, la creșterea interesului pentru studiul diferențelor interindividuale .

Principala rațiune a dezvoltării umane este descoperirea și înțelegerea proceselor și interacțiunilor ce se produc de-a lungul vârstelor. Dezvoltarea copilului este un proces continuu și permanent influențat de caracteristicile native și de achizițiile și experiențele din timpul vieții. Rezultatul unei dezvoltări normale este întotdeauna reprezentat de un anumit grad de maturizare și învățare.

Dezvoltarea copilului preșcolar are loc între vârsta de 3-6/7 ani și este una dintre etapele de intensă dezvoltare psihică. Copilul preșcolar traversează etapa cunoașterii, prin lărgirea contactului cu mediul social și cultural, din care el este provocat să asimileze modele de viață, ce conduc la o integrare tot mai activa și la dezvoltarea condiției sale umane.

Perioada preșcolarității poate fi împărțită în trei subperioade, respectiv: a preșcolarului mic (3-4 ani), a preșcolarului mijlociu (4-5 ani) și a preșcolarului mare (5-6/7 ani).

Subperioada preșcolară mică implică o creștere a intereselor și dorințelor legate strict de satisfacția explorării a tot ce înseamnă mediu înconjurător. De la un echilibru relativ, la trei ani, se trece la un anumit fel de instabilitate, de expansiune, care denotă transformarea imaginii obiectelor concrete în tendințe simbolice de utilizare a acestora. Integrarea în grădiniță la această vârstă presupune o anumită dificultate dată fiind strânsa legătură a copilului preșcolar mic cu persoanele adulte în general și părinții în special. Adaptarea la ceea ce înseamnă mediul creeat în jurul grădiniței este cu atât mai greoaie cu cât copilul prezintă o instabilitate psihomotorie și greutăți în exprimarea clară ori în înțelegerea celor ce i se comunică. La aceasta se adaugă Fenomenul de egocentrism, descris de J. Piaget, prin existența unor diferențieri clare între realitatea personală și realitatea obiectivă întărește instabilitatea copilului preșcolar din această etapă a vieții. Preșcolarul este instabil și impresionabil, trece ușor de la o stare psihică la alta, plânge, râde și trăiește la cote înalte evenimentele care îl impresionează. Cu toate acestea, copilul devine mai sensibil la semnificația evenimentelor în cazul în care acestea sunt explicate pe înțelesul său și se poartă cu o mai mare responsabilitate în mediul social frecventat.

Subperioada preșcolară mijlocie se distinge prin progrese evidente în ceea ce privește dezvoltarea motrică, a funcțiilor cognitive și a însușirilor de personalitate. Mișcările devin mai precise și mai rapide, iar mersul mai sigur. Mișcarea relaționată cu manipularea din ce în ce mai precisă a contribuie la extinderea limbajului și evidențierea unei noi forme – limbajul interior – care joacă un rol esențial în organizarea activități psihice a copilului preșcolar.

În această etapă, copilul devine mai sensibil la evenimentele din jurul său și este capabil să facă unele aprecieri, legate de comportamentul altor persoane. Prin formarea unor „caracteristici de voință”, preșcolarul se implică în activități de o durată mai lungă și din ce în ce mai complexe și se străduiește să ajute adultul, aspecte care îi pot aduce mari satisfacții.

Subperioada preșcolară mare determină manifestarea, în general, a unei adafuncțiilor cognitive și a însușirilor de personalitate. Mișcările devin mai precise și mai rapide, iar mersul mai sigur. Mișcarea relaționată cu manipularea din ce în ce mai precisă a contribuie la extinderea limbajului și evidențierea unei noi forme – limbajul interior – care joacă un rol esențial în organizarea activități psihice a copilului preșcolar.

În această etapă, copilul devine mai sensibil la evenimentele din jurul său și este capabil să facă unele aprecieri, legate de comportamentul altor persoane. Prin formarea unor „caracteristici de voință”, preșcolarul se implică în activități de o durată mai lungă și din ce în ce mai complexe și se străduiește să ajute adultul, aspecte care îi pot aduce mari satisfacții.

Subperioada preșcolară mare determină manifestarea, în general, a unei adaptări ridicate la evenimentele în care este implicat preșcolarul, a unui grad mai ridicat al inteligenței, precum și reticențe în situații ușor penibile, ca urmare a înțelegerii mai adecvate a situațiilor și a raporturilor de cauzalitate în producerea acestora.

Această ultimă perioadă de evoluție a copilului preșcolar se mai caracterizează și printr-o oarecare opoziție față de adult, manifestată spontan, însă urmată în majoritatea cazurilor de sentimente de vinovăție și dorințe vădite de reconciliere. Caracteristică este și adaptarea mai evidentă a conduitei copilului față de diferite persoane, fapt ce se reflectă atât în familie cât și în grădiniță. Pot exista diferențe psihologice clare ale conduitei adoptate de preșcolar în cele două medii, astfel că acesta poate fi destins, disponibil, în grădiniță, răsfățat, nervos acasă și invers. În anumite situații, în mediul în care copilul are conduita încărcată de negativism există persoane cu un comportament psihic traumatizant pentru el sau persoane cu care nu realizează relații firești, datorită unor baraje psihice rezultate din teama, din antipatie, din nesiguranță etc., în același timp, are loc o creștere evidentă a dorinței copilului de a fi de folos adulților. Devine mai atent, imită conduitele adulte și participă la activitățile de interes pentru el – desenul, muzica, artizanatul, colajele, construcția, mozaicul, etc. Interesul preșcolarului este activ și pentru serbări, teatru, poezie și, în general pentru organizarea de activități apropiate celor desfășurate de persoanele adulte.

Capacitatea de învățare este din ce în ce mai activă și dublată de interese de cunoaștere, unde sunt prezente forme mai evaluate de simbolizare, în care acționează interogatorii verbali.

DEZVOLTAREA PSIHO-MOTRICĂ

Perioada preșcolară, cuprinsă între 3 și 7 ani, este nmită și cea de-a doua copilărie sau vârsta de aur a copilăriei. Copilul preșcolar este în general vioi, se exprimă bine și ușor, stabilește repede relații cu oricine și se implică ușor în diverse activități.

A doua copilărie se constituie la rândul său din mai multe etape (subdiviziuni) în funcție de vârstă, și anume: vârsta preșcolară mică, vârsta preșcolară mijlocie și vârsta preșcolară mare.

Vârsta preșcolară mică (de la 3 la 4 ani și jumătate) este caracterizată prin evoluția de la o stare de relativ echilibru general în procesul adaptării la condițiile mediului familial, la o stare de mai mare instabilitate și expansiune. Copilul se transformă, fiind mai autoritar, iar mișcările sale sunt mai sigure, mai brutale și mai stângace în unele situații. Vârsta de 4 ani coincide cu un vârf de creștere, aceasta fiind caracterizată de o de explorare, fără griji și reticențe. În această subdiviziune, momentele de opoziție față de educația adultului sunt mai numeroase, iar aceasta coincide cu procesul formării de noi însușiri psihice, legate de creșterea capacităților simbolistice, a funcțiilor mentale imaginative și a celor de comunicare. Caracteristică este și creșterea simțului gustativ și a imaginației bazată pe fabulație. După împlinirea vârstei de 4 ani independența copilului se dezvoltă mai mult, acesta utilizează un vocabular mai bogat, bravează și atrage atenția asupra sa. Unii dintre autori, între care și A.G.Gesell, consideră că varsta de 4 ani se caracterizează printr-o fragilitate psihologică mare și sensibilitate puternică față de influențele pozitive și negative ce se exercită asupra copilului, motiv pentru care ea poate fi considerată ca fiind o vârstă în care se imprimă personalitatea viitoare.

Copiii preșcolari au o dezvoltare explozivă motrică și somatică. Cresc și se înalță cu repeziciune, perioada de creștere fiind mai discretă în jurul vârstei de cinci ani. Dacă în copilăria mică ritmul creșterii în înălțime și greutate a fost alert, la preșcolari creșterea se realizează diferențiat: între 4 și 5 ani creșterea traversează o perioadă mai lentă, progresând în medie cu 4-6 cm anual, pentru ca, la sfârșitul preșcolarității, ritmul ei să se intensifice. Între 3-6/7 ani, copilul crește în înălțime de la aproximativ 92 cm, la 116 cm, iar în greutate, de la 14 kg, la 22 de kg. Comparativ, fetele au cu 0,5 kg mai puțin față de băieți, iar înălțimea lor este mai mică cu aproximativ un cm. Înălțimea și greutatea variază în primul rând de genetic fiecărui copil (moșetenirea genetică apărinților sau altor rude apropiate), dar și în funcție de alimentație, igienă sau starea sănătății.

Aparatul osos și muscular crește continuu, copiii devenind în acest fel mai puternici. Cartilajele se transformă în os, într-un ritm mai rapid alert, oasele se întăresc, dând copilului o formă mai fermă și apărându-i organele interne. Aceste schimbări sunt coordonate de creier și de sistemul nervos, care la rândul lor se află în curs de maturizare. Creșterea capacității aparatului respirator și a celui circulator oferă o rezistență fizică mai mare, care, alături de sistemul imunitar în dezvoltare, îi apără pe copii mai bine de boli. Alimentația naturală și sănătoasă este necesară pentru creșterea și dezvoltarea mușchilor.

Perioadele de somn sunt diferite în anii de creștere, iar perioada preșcolară are propriile ritmuri distincte. Tulburările de somn sunt ocazionale și dispar cu vârsta. Problemele de somn persistente pot să indice o afecțiune emoțională, fiziologică sau neurologică și aceasta trebuie examinată.

Copilul care visează urât, trăind în somn așa-numitul coșmar sau pavor, pare să se trezească brusc dintr-un somn, într-o stare de agitație. Copilul poate să strige, să se ridice în șezut, să respire rapid, să privească fix sau să se zbată. Cu toate acestea, el nu este treaz în realitate, se liniștește și a doua zi dimineața nu își amintește nimic despre groaza nocturnă. Umblatul și mai ales vorbitul în somn sunt destul de obișnuite în perioada preșcolară, însă, deși somnambulismul în sine este inofensiv, somnambulii se pot afla în pericol de a se răni. Chiar și așa, cel mai bine este ca somnambulismul și pavorul să nu fie întrerupte, deoarece întreruperea poate să-l deruteze pe copil și să-l sperie și mai tare. Coșmarurile sunt sunt provocate deseori de ora prea târzie de culcare, de o masă consistentă, luată cu puțin înainte de culcare sau de emoții prea puternice, poate în urma unei emisiuni tv, excesiv de stimulatoare, a unui film înspăimantător sau a unei povești înfricoșătoare înainte de culcare. Coșmarurile ocazionale nu sunt motiv de alarmare, dar cele mai frecvente sau persistente pot să semnaleze stres excesiv.

Ajunși la vârsta de 3-5 ani, majoritatea copiilor își păstrează hainele uscate zi și noapte; însă enurezisul- urinarea repetată, involuntară pe tot timpul nopții, la copiii suficient de mari ca să-și controleze sfincterele- nu este neobișnuit. Circa 10-15% din copiii de 5 ani, mai ales băieții, fac în pat cu regularitate, poate în timp ce dorm adânc. Peste jumătate scapă de această problemă înainte să împlinească 8 ani, fără ajutor special.

Mișcările de bază se dezvoltă în mare măsură la vârsta preșcolară, acestea fiind mersul, alergarea, săritura și cățărarea. La 3-4 ani, mersul corect nu este încă format. Copiii fac o serie de greșeli, și anume: merg cu pași neregulați, cu genunchii semiîndoiți, îi tarăsc picioarele, nu-și coordonează mișcările brațelor cu cele ale picioarelor. Preșcolarii de această vârstă nu au suficientă stabilitate și nici ținută corectă. Când aleargă, calcă pe toată talpa cu pași mărunți, tropăiți și în ritm scăzut. Săriturile le execută pe toată talpa; nu știu să-și ia avant și să aterizeze după săritură. În timpul cățărării, nu știu să alterneze picioarele, să coordoneze mișcările brațelor cu cele ale picioarelor. Preșcolarii mici se joacă cu plăcere cu mingea. Mișcările lor sunt însă insuficient coordonate; aprecierea distanței din ochi este slab dezvoltată și de aceea le vine greu să prindă mingea, să nimerească la țintă. Ei reușesc doar s-o rostogolească și s-o arunce pe distanțe mici.

Preșcolarul de vârstă mijlocie (de la 4 ani și jumătate la 5 ani și jumătate) își dezvoltă noi particularități psihice. El capătă din nou o atitudine mai receptivă la cerințele care se formulează față de el, are o înfățișare plăcută, e vioi, atent, interesat de cele ce se petrec în jurul său, bine adaptat la obiceiurile zilnice curente conservate în familia sa. Preșcolarul mijlociu își îndreaptă atenția activă spre semnificația evenimentelor la care participă. El este de altfel mai reținut, gândește înainte de a vorbi și se străduiește să formuleze o adresare verbală respectuasă, cât mai adecvată vârstei celor cu care se întreține. Puterea de cunoaștere intră într-o fază de dezvoltare intensă. La 4 ani și jumătate, copilul caută răspunsuri la întrebările „de ce?” și „cum?”. Interesul pentru jocul cu subiect este deosebit și evidențiază o coeziune și continuitate a subiectului de joc. În jurul vârstei de 5 ani preșcolarul manifestă o receptivitate mare față de povestiri, îi plac episoadele încărcate de întâmplări, este sensibil față de deznodămantul echitabil moral al întamplărilor. Primele elemente ale caracterului impun copilului cerința interioară de a găsi în faptele de povestire un deznodămant de sancționare a ceea ce este nedrept, necinstit și de restabilire a adevărului și a binelui. Preșcolarul mijlociu este sensibil și la caracterul plauzibil al celor ce i se potrivesc. El însuși este capabil să povestească într-un mod plăcut și interesant.

Vârsta preșcolară mare (de la 5 ani și jumătate până la intrarea în școală) se caracterizează prin faptul că, treptat, pe fondul unei bune atmosfere în mediul familial, copilul începe din nou să prezinte momente acute de neconcordanță față de cerințele ce se manifestă față de el. Fenomenul începe prin înmulțirea răspunsului „nu” dat de copil în cele mai numeroase împrejurări. Adesea, după acest răspuns copilul se conformează cerinței. Frecventă este încăpățanarea lui privind mai ales mncarea. De altfel, pe la varsta de 6 ani, copilul trece printr-o etapă de anorexie (lipsă de poftă de mancare), fapt ce atrage după sine dificultăți și momente tensionate.

Tot la 6 ani, înfățișarea preșcolarului începe să se modifice. Devine mai puțin robust decât la 5 ani, își pierde dinți provizorii (sau „de lapte”), aceasta fiind o etapă de fragilitate fizică relativ mărită. De altfel, este faza în care se contactează boli contagioase, cum sunt parotidita epidemică și unele afecțiuni laringofaringiene. În schimb, copilul observă mult mai atent tot ce se petrece în jurul său. Activitatea creatoare este sensibil îmbunătățită față de vârsta de 5 ani.

La vârsta preșcolară mijlocie, copiii merg corect, ușor, fără a târî picioarele; își coordonează mișcările brațelor, cu cele ale picioarelor. În alergare apare ,,faza de zbor’’. Copiii execută mai corect săriturile, merg mai bine în echilibru; execută cățărarea cu mai mult curaj, se târăsc coordonându-și mișcările, aruncă și rostogolesc mingea pe diferite planuri (orizontal, oblic); nimeresc cu mai multă precizie în țintele date. Preșcolarii mari, în condiții corespunzătoare de educație, manifestă siguranță și precizie în executarea mișcărilor de bază.

Formarea și dezvoltarea deprinderilor motrice ale preșcolarului se realizează prin intermediul diferitelor forme ale educației fizice practicate în grădiniță: activitatea obligatorie de educație fizică, gimnastică de înviorare, plimbările, jocurile și activitățile alese.

Mijlocul principal prin care educatoarea ajută la formarea acestor deprinderi este jocul de mișcare, mai cu seamă când e vorba de grupele mici. Predarea, consolidarea și perfecționarea mișcărilor de bază (mers, alergare, cățărare, echilibru etc.) se realizează mult mai bine la preșcolarii mici în condițiile acestei activități, deoarece mișcările respective sunt legate de obiective precise și accesibile copiilor și, în același timp, de activitatea lor de bază care este jocul.

Jocul de mișcare, oricât ar fi de accesibil copiilor și de bine organizat de către educatoare, nu duce însă în mod necondiționat la cele mai bune rezultate. Datele cercetărilor arată, de pildă, că ori de câte ori sarcina de bază urmărită în joc (alergare, cățărare etc) este subordonată unui alt scop, ea se realizează în condiții slabe, chiar și de către preșcolarii mijlocii și mari. De exemplu, în jocul ,,De-a iepurele și vânătorul’’ în care copiii în rolul de ,,iepure’’ trebuie să sară peste un ,,pârâiaș’’ ca să scape de vânător, cei mai mulți copii din grupa mică nu sar peste obstacol, ci îl traversează în fugă. Alții săvarșesc săritura ,,simbolic’’, adică aleargă până la linia marcată (pârâiaș), sar într-un picior sau fac un gest care simulează săritura și cu conștiința împăcată traversează în fugă obstacolul. Majoritatea copiilor din grupa mijlocie (92%) și din grupa mare (60%) fac numai o săritură simbolică peste ,,praiaș’’. Restul copiilor, 8% din grupa mijlocie și 40% din grupa mare, efectuează sărituri adecvate. Din aceste rezultate reiese că pentru majoritatea copiilor, sarcina de a sări este subordonată scopului de a scăpa de vanător. Săritura nu are pentru ei nicio însemnătate. Scopul lor este să ajungă cât mai repede dincolo de obstacol, spre a fugi de vânător. Pentru preșcolarii de 6-7 ani, săritura începe să dobandească o semnificație relativ de sine stătătoare în cadrul jocului respectiv. Acest progres se observă și la un număr restrâns de copii din grupa mijlocie (8%).

Astfel de jocuri, așa cu observăm, nu sunt recomandabile pentru predarea sau consolidarea deprinderilor motrice de bază.

Examinând felul cum execută copiii săriturile în jocul ,,De-a sportivul’’, se constată că rezultatele sunt mult mai bune. Aceasta deoarece scopul întregii activități se identifică cu scopul de a sări. În asemenea situații, copiii nu trebuie să separe sarcina de a executa diferite mișcări de întreaga acțiune a jocului.

În concluzie, în alegerea jocurilor prin care urmărim formarea și consolidarea deprinderilor motrice, trebuie să ținem seama că principala componentă a jocului să fie mișcarea de bază urmărită. Astfel, la 3-4 ani, predarea săriturii de pe loc cu ambele picioare se poate face prin jocul ,,Sări minge’’, predarea săriturii în adancime, prin jocul ,,Broscuțele sar în lac’’, predarea aruncării, prin jocul ,,Mingea în sus’’ etc. Trecând la grupele mijlocie și mare, predarea mișcărilor de bază se poate face sub forma exercițiilor fizice, ele fiind cuprinse în partea de bază a lecției. Consolidarea și perfecționarea acestor mișcări au loc în acest caz prin jocuri de mișcare. Jocurile respective, mai ales la grupa mare, pot avea un caracter de competiție, asigurându-se astfel condițiile executării lor optime.

Perioada preșcolară face tranziția de la satisfacerea necesităților imediate, dominant vegetative, spre starea în care, pe planul larg al vieții de relații, se dezvoltă și se complică mijloacele de a fi satisfăcute.

Copilul tinde să înțeleagă și să aprecieze conduita persoanelor din jurul său și începe să cunoască în parte valoarea socială a acțiunilor umane, însușindu-și numeroase modalități de a reacționa, proprii familiei sau colectivului de copii cu care vine în contact. Tot acum se constituie cerința activă de a fi de folos celor din jur (mai ales de a fi util adulților).

Perioada preșcolară dezvoltă interesele copilului. Evoluând pe domenii de activități diferite, de cele mai multe ori artistice, interesele duc la formarea de dorințe și favorizează în mod direct formarea de aptitudini și talente, dintre care unele se exprimă pe la 4-5 ani. Vârsta preșcolară determină dobândirea a numeroase abilități și deprinderi de autoservire, iar contradicțiile dintre dorințe și posibilități contribuie la organizarea și dezvoltarea unor trăsături de caracter. Dezvoltarea relațiilor sociale ale copilului pe fondul dezvoltării lui psihică tot mai complexe, conduce la formarea treptată a trăsăturilor psihoindividuale și la evidențierea trăsăturilor de personalitate.

1.2 DEZVOLTAREA COGNITIVĂ

Preșcolarii acționează într-un plan preoperațional care, după Piaget, e caracterizat prin multiple transformări. Ei sunt antrenați în acțiuni fizice, cum ar fi lucrul practic cu obiectele, dar dominanta în comportamentul lor rămâne percepția, iar gândirea este limitată la experiență concretă cu obiectele. Copiii înțeleg noțiunea de „pătrat”, dar au o înțelegere limitată în ceea ce privește conceptul de „arie”. Preșcolarii sunt centrați pe elemente disparate ale unor obiecte sau evenimente, iar egocentrismul nu le permite să-și accepte părerile cu siguranță. „Câinele”, de exemplu, devine un simbol pentru o clasă de animale și nu doar o denumire pentru acel animal statornic omului. Dezvoltarea abilității de a utiliza simboluri permite copiilor să utilizeze limbajul atât ca mecanism de comunicare, cât și ca un mod de a gândi. De aceea, în actul instructiv-educativ, sarcinile trebuie formulate concis și explicit. Ideile trebuie atașate de exemple concrete și este necesară o mare varietate de experiențe concrete. Activitățile trebuie să accentueze o singură idee, iar aceasta trebuie însușită de către copii prin practică, înainte ca o nouă idee să fie adăugată.

Intrând în stadiul pre-operațional copilul de 2-3 ani, începe să comunice și să folosească simboluri mentale, devenind capabil să utilizeze gânduri, idei și concepte pentru înțelegerea realității înconjurătoare. Toate acestea se desfășoară în planul intern al copilului pe baza unor reprezentări bogate și a mecanismelor verbale însușite. Acțiunea care se exercită asupra unor obiecte solide, concrete, face ca mecanismele cognitive să determine ,,solidificarea universului, să considere noaptea, umbra sau punctul geometric ca pe niște lucruri reale, să identifice spațiul prin obiectele care îl umplu, să facă din dreapta și din stanga zone de intervenția mâinilor și nu niște direcții plecând de la o origine”.

În acest stadiu al cunoașterii, gândirea, comportamentul, persoana, sunt înglobate într-o viziune globală și unitară asupra realității, într-o permanentă interacțiune și transformare a generalului și particularului, a întamplătorului și a necesarului. Gândirea copilului este intuitivă, se sprijină pe percepție, este condusă de aceasta; prin urmare, preșcolarul reușește să gândească bine ceea ce percepe și să surprindă relațiile dintre obiecte și fenomene, atunci când le percepe, însă „gândirea lui nu merge mai departe de reprezentarea obiectului perceput, copilul nu depășește această simplă interiorizare prin operații logice apte de a fi generalizate și ordonate.”

O altă caracteristică a gândirii preșcolarului o constituie preoperativitatea, căci aceasta utilizează acțiuni mentale reprezentate și simbolizate, denumite „preoperații”.

„Dacă pentru Piaget dezvoltarea cognitivă este văzută ca liniară, cumulativă, realizată printr-o succesiune de stadii progresive, care pleacă de la inteligența senzorio-motorie și ajung la inteligența conceptuală și abstractă”, datele actuale arată că dezvoltarea cognitivă este un parcurs sinuos, marcat de erori, de decalaje neașteptate și de aparente regresii cognitive. Dezvoltarea cognitivă nu cunoaște o evoluție ascendentă, „în scară”, ci una neregulată, similară dezvoltării științelor înseși, cu puncte de oprire, rupturi, perioade de accelerație fulgerătoare, lacune etc.

Teoria propusă de O. Houde susține că dezvoltarea nu se constituie numai din construire și activare de strategii cognitive, cum spunea Piaget, ci și din a învăța, a reprima strategii care intră în competiție. Bazată pe opera lui Michel Serres, filosof și academician francez, și pe descoperirile recente privitoare la anumite deprinderi precoce ale sugarului, mai ales deprinderi de ordin numeric, care contrazic teoria cognitivă a lui Piaget (sau mai degrabă modelul cognitiv) construită de O.Houde consideră creierul uman ca sediu al unor mecanisme înnăscute, dar și al unor capacități puternice de învățare, de raționament, de abstractizare, care sunt susceptibile în orice moment de a intra în competiție, chiar în timp ce se construiesc. Aceasta are ca rezultat erori, decalaje neașteptate și consecințe asemănătoare istoriei științelor. Reiese de aici necesitatea constituirii unui mecanism care să ordoneze strategiile și deprinderile inadecvate într-o anumită situație și să permită utilizarea celor performante, mecanism care este „inhibiția”. Un asemenea mecanism inhibitor este considerat ca un „element-cheie al adaptării comportamentale și cognitive.”

Specifice dezvoltării graduale a limbajului și implicit a abilității de a gândi în forme simbolice sunt gândirea simbolică și preconceptuală. Cele patru concepte „preoperațional”, „inteligență reprezentativă”, „gândirea simbolică” și „gândire preconceptuală” sunt relevante pentru surprinderea unor nuanțe ale acestei dimensiuni. Comun și semnificativ pentru ceea ce relevă aceste concepte este ideea potrivit căreia activitatea cognitivă se realizează cu ajutorul reprezentărilor sau imaginilor. La această vârstă procesarea informației se realizează cu ajutorul simbolicii repezentative și a gândirii în imagini. Saltul ce se produce în perioada preșcolară constă în capacitatea copilului de a transpune în expresii verbale o acțiune efectuată și de a se elibera astfel de încorsetarea pe care o impuneau acțiunile motorii concrete, imediate. Asemenea acțiuni motorii sunt substituite prin acte simbolice. Un băț, de exemplu, reprezintă pentru copil un cal; păpușa poate reprezenta fie doctorița, fie educatoarea, fie pe altcineva. Dacă până acum acțiunile efectuate nu puteau fi transpuse și în cuvinte, ele derulându-se doar pe plan motric, acum aceleași acțiuni motrice pot fi exprimate cu ajutorul limbajului. Sensul intuitiv al gândirii se exprimă prin aceea că ea operează cu reprezentări, este cantonată în concret și actual. Reprezentarea ca imagine mintală implică două elemente noi, desprinderea de obiect și reținerea unor însușiri concrete și cumulate, respectiv a unor trăsături și caracteristici. Realitatea nu mai este doar o simplă imagine perceptivă (asemănătoare celei din oglindă), ea se îmbogățește în reprezentare cu însușiri noi, rezultate din prelucrarea imaginilor perceptive. Saltul de la percepție la reprezentare este posibil datorită funcției simbolice pe care o îndeplinește limbajul. Aceste reprezentări cu care operează gândirea mai sunt denumite și „preconcepte” deoarece imaginile pe care le implică nu sunt o simplă copie a obiectului singular, ci un complex de însușiri ce pot fi atribuite mai multor obiecte de același fel. În termenii teoriei informației, imaginile perceptive sunt biți de informație strict individuali care nu se combină între ei, fiecărei imagini corespunzându-i un obiect real, într-un context dat, în timp ce reprezentările sunt biți de informație care se pot combina rezultând o imagine-sinteză care se poate desprinde de obiectul individual ca entitate concretă. Fixarea perceptivă leagă imaginea de obiect în timp ce reprezentarea realizează o ,,decentrare’’ a imaginii de obiectul singular fără însă a se desprinde bineînțeles de lumea reală și a trece într-un plan mintal propriu-zis. ,,Simbolurile imagistice’’, cum le denumește J.Piaget, sunt elemente ale gândirii preconceptuale sau intuitive care facilitează trecerea de la imaginile perceptive la operațiile mintale specifice gândirii conceptuale. Simbolurile imagistice sau preconceptuale, exprimate cu ajutorul limbajului (cuvintelor) condensează însuiri ale obiectului împreună cu însușiri ale clasei din care el face parte. Cuvintele sunt asociate imaginilor, acestea reprezentând însă un liant între însușirile particulare ale obiectului și cele generale, specifice clasei din care face parte. Conceptualizarea ce se va realiza în stadiile următoare înseamnă, de fapt, desprinderea însușirilor generale ale clasei de obiecte și exprimarea lor cu ajutorul ,,noțiunilor’’. „Gândirea se eliberează de imaginea perceptivă dar nu este încă noțională sau logică.”

În concluzie, dezvoltarea sistemului cognitiv al copilului preșcolar este complexă și, în același timp, graduală. La debutul preșcolarității, în jurul vârstei de 3-4 ani, copilul poate denumi obiecte cunoscute de el, poate enumera obiectele dintr-un complex imagistic, explică acțiuni necesare simple, grupează imagini în raport cu 2-3 noțiuni generale (animale, flori, păsări), relatează despre imagini, explică utilitatea unor obiecte, etc. Pe măsură ce copilul pătrunde din ce în ce mai profund în mediul social al grădiniței, toate aceste particularități devin mai complexe, astfel că, pe la 5-6 ani, copilul relatează detaliat despre imagini, explică o relație necesară foarte complexă, grupează imagini în raport cu 4-5 noțiuni generale – fructe, legume, păsări, mobilă, îmbrăcăminte – explică utilitatea unor obiecte variate, înțelege analogii opozante (băiat – fată), dar și relații contrare, însă în manieră intuitivă (a lipi – a dezlipi), construiește o scară în adâncime folosind 7-12 cuburi, definește 3-4 obiecte sau ființe (minge, pisică, haină, cald), utilizează corect negația, descrie serii de operații, poate stabili asemănări între 2 obiecte date (măr – portocală; gheată – cizmă), folosește formule complexe de comparație (cald – călduț – fierbinte), are cunoștințe despre unele meserii.

Printr-o intervenție educațională adecvată vârstei, copilul poate fi ajutat ca, încă din perioada preșcolară, să achiziționeze elemente de cunoaștere mediată, animată de criterii logice, care le pot estompa treptat pe cele concret – intuitive. Sub impactul unor modele educaționale formative, de învățare dirijată, dezvoltarea și fixarea structurilor cognitiv-acționale poate fi accelerată într-o oarecare măsură, fără să se forțeze limitele impuse de vârstă.

1.3 DEZVOLTAREA AFECTIVĂ

Perioada vârstei preșcolare produce însemnate schimbări în viața afectivă a copilului, astfel că emoțiile și sentimentele însoțesc toate manifestările lui, fie că este vorba de jocuri, de cântece, fie de îndeplinirea sarcinilor primite de la adulți etc.

Emoțiile și sentimentele ocupă un loc important în viața preșcolarului și exercită o influență puternică asupra conduitei lui. Diversele trăiri emotive, gen compasiune, simpatie, milă, frică, rușine, mânie etc. devin cel mai des motive stimulatoare ale faptelor de conduită ale copiilor, influențând în același timp formarea caracterului. Din această cauză, pentru educatoare este foarte important felul cum reacționează copiii din grupă, din punct de vedere afectiv, în diferite situații : manifestă compasiune sau rămân indiferenți la durerea altora, sunt buni sau răi în relațiile cu alți copii, răspund cu solicitudine la necazurile altora sau trec nepăsători pe lânga ele, se rușinează sau nu la observațiile ce li se fac pentru fapte nepermise, se bucură când li se aduc laude, etc.. Dezvoltarea personalității preșcolarului nu este posibilă, de aceea, fără educarea unor emoții și sentimente pozitive, a unor atitudini social – morale ca reacții adecvate la influențele externe.

La vârsta preșcolară mică, emoțiile prezintă aproape aceleași trăsături ca și la vârsta antepreșcolară. Viața afectivă este relativ săracă în conținut. Emoțiile sunt generate de anumite situații momentane și se manifestă atâta timp cât se menține acțiunea stimulenților nemijlociți care le-a provocat. Emoțiile copilului sunt instabile și de scurtă durată. Trăirile afective au adesea un caracter difuz cu atât mai accentuat cu cât preșcolarul este mai mic (el plânge și râde în același timp, sau râde cu lacrimi pe obraji). Reacțiile emotive sunt vii, nereținute, desfășurându-se sub controlul insuficient al scoarței cerebrale. Adeseori au caracter contagios: dacă plânge sau râde un copil, plâng și râd și alții din grupă, imitându-l.

La 5-7 ani preșcolarului i se dezvoltă și memoria afectivă; crește numărul reacțiilor emoționale față de fenomene și evenimente, experiența morală a copilului se îmbogățește. De exemplu, copilul se bucură la gândul că va merge la plimbare, la teatru de păpuși, că i se va cumpăra jucăria promisă, că va face mamei un cadou de ziua ei, etc.

Procesele afective, care prin specificul lor, conferă un anumit profil personalității fiecărui preșcolar, sunt strâns legate „de personalitatea întreagă, de structura dinamică a trebuințelorde satisfacerea sau nesatisfacerea trebuințelor”, având deci o funcție apreciativă și fac ca particularitățile individuale să apară înainte de toate în acest domeniu.

Viața afectivă a preșcolarului este strâns legată de cunoștințele de care dispune. Se observă, de exemplu, că unor copii, anumite situații periculoase nu le provoacă niciun fel de emoții de frică, pentru că ei nu pot aprecia situația dată și urmările ei dăunătoare. Astfel, se urcă în pom fără să știe că pot să cadă, intră în apă adâncă fără frică, fiindcă nu apreciază înclinația albiei și nu conștientizează pericolul înecului. Alți copii chinuie animalele, păsările, insectele întrucât nu au reprezentarea cruzimii cu care acționează și durerile pe care le cauzează acestora. În toate aceste cazuri „curajul”, „cruzimea” etc. nu sunt reale, ci aparente, pentru că preșcolarul nu are reprezentarea faptică a acestora. Cu toate acestea, pentru a preveni acest gen de manifestări sunt educative poeziile, povestirile, lecturile după imagini cu teme etice însoțite de discuții, în care educatoarea face aprecieri în legătură cu faptele personajelor, cere părerea copiilor în acest sens, arată atitudinea și comportarea pe care ei trebuie să o aibă în diferite situații. Pe această cale se dezvoltă aprecierile, judecățile și atitudinile morale.

Preșcolarii care interpretează roluri în cadrul unor jocuri de mișcare, se identifică cu personajele respective, dăruindu-se cu sensibilitate rolurilor asumate. Faptele și acțiunile pozitive ale personajelor îi emoționează atât de mult încât le trezesc dorința vie de a acționa așa cum acționează și aceste personaje.

La vârsta preșcolară încep să se dezvolte sentimente morale, intelectuale și estetice superioare, care îmbogățesc în mare măsură viața afectivă a copiilor.

La vârsta de 3-4 ani, sentimentele morale elementare (afecțiune, mulțumire, rușine) au un impact restrâns, manifestându-se mai cu seamă față de un cerc limitat de persoane. Copilul se simte atașat de părinți, de bunici, de educatoare și, în general, de cei care îi îngrijesc și se ocupă de el. Preșcolarul trăiește sentimentul de rușine sau de bucurie mai cu seamă atunci când este mustrat sau lăudat pentru faptele sale de către părinți, de educatoare și rămâne, în general, indiferent față de observațiile și aprecierile pozitive sau negative făcute la adresa lui de către persoane străine.

În jurul vârstei de 5 ani, sentimentele morale se dezvoltă mai mult. Preșcolarul este receptiv la aprecierile pozitive și negative făcute de un cerc mai mare de persoane, este interesat nu numai de comportamentul propriu, ci și al altora. Astfel, observând derapajele colegilor de la regulile de comportare, copiii vin la educatoare să le semnaleze. La această vârstă ei manifestă unele reticențe afective (se străduiesc să nu plângă când cad în fața altor persoane; se jenează să fie alintați de către părinți în fața altora).

Vârsta preșcolară mare se caracterizează prin faptul că sentimentul de bucurie și de rușine apare și înaintea executării unei acțiuni, pe baza reprezentării ei. Particularitățile menționate în sfera sentimentelor morale elementare nu se încadrează în limite rigide. În unele cazuri, trăsăturile caracteristice vârstei preșcolare mari le putem regăsi și la unii copii din vârstele precedente și invers. Mai mult, în sfera sentimentelor, individualitatea fiecărui copil se afirmă evident.

Un alt sentiment care se dezvoltă la copii este acela al prieteniei.

Prieteniile între copiii din grupele mică și mijlocie se dezvoltă repede, dar ele au un caracter superficial și instabil. Acest sentiment apare brusc, fără un motiv rațională („sunt prieten cu George, pentru că stăm pe aceeași stradă”; ,,Gabi este prietenul meu, că îmi dă bicicleta” etc.). La vârsta preșcolară mare, prieteniile încep să aibă un caracter relativ mai stabil și mai selectiv („Mihai este prietenul meu pentru că este cuminte și îi ascultă pe părinți”).

La toate vârstele preșcolare întâlnim copii care se adaptează mai greu la grădiniță din diferite motive (timiditate, influența educativă greșită în familie, starea sănătății etc.).

În aceste cazuri, influența educațională se exercită în două direcții: pe de o parte educatoarea trebuie să apropie de colectiv copiii mai retrași, iar pe de altă parte, trebuie să asigure o atitudine justă a colectivului față de ei. În acest sens, va analiza cauzele pentru care unii dintre copii se izolează de colectiv, va urmări însușirile și interesele acestora, pe baza cărora să le ridice prestigiul în fața grupei și încrederea în posibilitățile lor proprii. În același timp, educatoarea va căuta să folosească diferite procedee, va crea situații menite să favorizeze dezvoltarea spiritului de colegialitate și a relațiilor de prietenie între preșcolarii din grupă.

„Concept cu largă deschidere, personalitatea ni se relevă a fi un sistem deschis, orientat spre cucerirea unui mediu din ce în ce mai complex și extins”, un sistem care asimilează activ cultura, în permanentă organizare și creștere, îndeplinind scopuri, realizând și idealuri, un sistem care se autoactualizează, se autoperfecționează, dispunând de multiple valențe și posibilități de a încorpora și interioriza noi informații, noi dimensiuni valorice și relații psiho-sociale. Comoprtamentul preșcolarului se află în strânsă legătură cu situațiile concrete de viață, care condiționează adesea efectul acțiunilor educaționale pe o perioadă lungă de timp. A orienta comportamentul copilului presupune cunoașterea profundă a calității factorilor obiectivi și subiectivi, a conținutului și a condițiilor specifice de manifestare a personalității copilului preșcolar. V. Pavelcu susține că ,,fiecare om, în același timp, seamănă cu toți, seamănă cu unii și nu seamănă cu nimeni.” Trăsăsturile umane sunt îmbinate nu ca o sumă, ci ca o sinteză, și formează personalitatea fiecărui copil. Educația, cu toate mesjele ei, trece prin filtrul personalității fiecărui individ. Totalitatea trăsăturilor de personalitate, corelate cu experința individuală, acumulată pană la un moment dat, constituie profilul psihologic individual, adică particularitățile individuale.

Capacitatea copiilor de a-și recunoaște și exprima propriile emoții,de a și le stăpani, de a le controla, de a înțelege și a răspunde emoțiilor altora reprezintă pași importanți în dezvoltarea sa emoțională. Poziția centrală o constituie dezvoltarea percepției și imaginii de sine a copilului: trăsături, capacități, motivații, dorințe, nevoi, preferințe, roluri sociale. Încetul cu încetul copilul va ajunge să-și răspundă la întrebarea „Cine sunt eu?”. La fel de importantă în dezvoltarea emoțională este încrederea în prpriile puteri, convingerea că poate face ceea ce își propune, independența și responsabilitatea personală, sentimente care alimentează și susțin dorința naturală a copiilor de cunoaștere, explorare și descoperire.

Exprimarea și înțelegerea propriilor emoții și a emoțiilor celorlalți, de la emoțiile primare (bucurie, frică, mânie) la cele mai complexe (mândrie, rușine, vină) constituie competențe specifice domeniului emoțional. Copilul învață să le simtă, învață să le exprime și să le recunoască și /sau conștientizeze.

„Dezvoltarea competențelor emoționale ale copiilor este importantă din următoarele motive:

– pentru interacțiunea și formarea relațiilor cu celelalte persoane (ex.:interacțiunea plină de succes a copilului cu celelalte persoane depinde de abilitatea lui de a înțelege o situație emoțională dată, cât și abilitatea de a acționa adecvat la aceasta);

– are implicații pe termen lung în adaptarea copiilor la grădiniță și la școală, precum și în relaționarea cu colegii; copiii care înțeleg emoțiile și modul în care acestea sunt exprimate vor fi capabili să empatizeze cu ceilalți copii care experimentează emoții negative și să le comunice anume ce simt ; apoi copiii care sunt competenți din punct de vedere emoțional sunt priviți de colegi ca parteneri de joc mai buni și mai distractivi, sunt capabili să utilizeze expresivitatea lor pentru a atinge scopuri sociale, sunt capabili să răspundă adecvat emoțiilor colegilor în timpul jocului și, ca urmare, vor fi capabili să se adapteze maiușor la mediul preșcolar;

– disfuncțiile apărute în dezvoltarea emoționalăreprezintă un precursor al problemelor de comportament apărute în copilăria timpurie și cea mijlocie.”

1.4.DEZVOLTAREA SOCIALĂ

Dezvoltarea socială vizează debutul vieții sociale a preșcolarului, capacitatea acestuia de a stabili și menține interacțiuni cu adulți și alți copii. Interacțiunile sociale reflectă modul în care copiii se privesc pe ei înșiși și lumea din jur. Dezvoltarea emoțională exprimă capacitatea preșcolarilor de a-și percepe și exprima emoțiile, de a înțelege și a răspunde emoțiilor celorlalți, precum și dezvoltarea conceptului de sine, crucial pentru acest domeniu.

Perioada copilăriei timpurii este numită de unii specialiști perioada „magică”, tocmai datorită schimbărilor și salturilor uimitoare care surprind toate nivelurile de dezvoltare a copilului. Acumulările științifice în domeniul studiului și dezvoltării copilului mic, precum și apariția în timp a programelor de educație timpurie contribuie semnificativ la cunoașterea modului în care cresc și se dezvoltă copiii azi. Toate aceste aspecte au stat la baza apariției unor standarde de învățare și dezvoltare care reprezintă un set de afirmații ce reflectă așteptările privind ceea ce ar trebui să știe copiii și să poată face în fiecare etapă de vârstă.

Copiii realizează cunoașterea lumii prin interacțiune socială. Dezvoltarea socială și emoțională reprezintă baza relațiilor și interacțiunilor care dau semnificație experiențelor copiilor acasă, la grădiniță, în comunitate. Ea influențează semnificativ succesul copiilor în viață. Relațiile sociale pozitive se formează atunci când preșcolarii înțeleg semnificația diferitelor comportamente, când sunt capabili să se adapteze diferitelor contexte sociale și sunt implicați în activități de grup. Interacțiunile cu cei apropiați joacă un rol central în echilibrul socio-emoțional al copilului, oferind sentimentul de stabilitate, securitate, apartenență, mărind astfel dorința de învățare a copilului. Prin interacțiunea cu alți copii, preșcolarul dezvoltă cooperarea, capacitatea de a stabili și a menține relații de prietenie, învață să țină cont de nevoile celorlalți și să respecte drepturile altor copii. În același timp, interacțiunea socială cu ceilalți copii este o sursă importantă pentru a observa diferențele și asemănările dintre oameni, adaptarea la diversitate, precum și empatia reprezintând competențe importante ale dezvoltării sociale.

Abilitățile sociale sunt cele care permit preșcolarilor să se integreze în mediul în care trăiește, fie el grupul de la grădiniță, grupul de prieteni sau mediu familial.

Studiile din domeniul dezvoltării sociale a preșcolarilor indică faptul că:

– Copiii care și-au dezvoltate abilitățile sociale se vor adapta mai bine la mediul școlar și vor avea rezultate mai bune.

– Copiii cu abilități sociale slab dezvoltate (ex. copiii care se comportă agresiv – fizic sau verbal, copiii care au dificultăți în a se integra într-un grup de persoane noi) au o probabilitate mai mare de a fi respinși de ceilalți și de a dezvolta probleme de comportament; astfel, copiii care sunt izolați de grup au un risc crescut de abandon școlar, delicvență juvenilă, probleme emoționale – anxietate, depresie.

Lipsa abilităților sociale îi face pe unii preșcolari să fie ținta ironiilor din partea altor colegi deoarece copii mai agresivi observă că aceștia nu au modalități de a se apăra sau proteja. Ei au mai multe probleme de adaptare la școală și sunt predispuși spre delicvență juvenilă sau alte probleme la limita legii.

Dezvoltarea abilităților sociale reduce factorii de risc asociați cu performanțele școlare scăzute și asigură sănătatea emoțională a persoanei.

Comportamentul social al copiilor este puternic influențat de convingerile părinților privind genul (sexul) lor. Aceste convingeri sunt reflectate de preferințele părinților chiar înainte ca unii copii să se nască. Studiile au evidențiat faptul că părinții preferă în mod definit să aibă băieți. Dintre motivele invocate de mame ar fi: să le facă pe plac soților, să ducă mai departe numele familiei, ca soțul să aibă un partener. Motivele lor pentru a avea o fată ar fi: a avea ele o companie, să le îmbrace, să le aranjeze. Prin urmare, în momentul în care se naște un copil el va fi expus acelor stereotipuri de gen care îi vor influența în sens negativ dezvoltarea socială, restrângându-i spectrul de comportamente pe care le poate achiziționa, la cele conforme cu convingerile părinților.

Exemplu: Unii părinți cumpără fetelor jucării pentru teme de joacă din mediul domestic, ceea ce le limitează dezvoltarea prin explorarea unui set redus de activități și prin construirea unui set de percepții reduse asupra propriilor competențe. Acești părinți, prin implicarea fetelor în jocuri cu jucării din mediul domestic formează și mențin stereotipul conform căruia principala competență a femeii este cea de gospodină a casei.

De asemenea, s-a observat că și sarcinile pe care le primesc copiii în casă accentuează diferențele de gen, dacă ele reflectă stereotipuri de gen cum ar fi „fetele fac mâncare, iar băieții repară autoturisme”.

Manifestarea acestui stereotip se realizează diferențiat; cercetările arată că părinții încurajează stereotipurile de gen în ceea ce privește alegerea jocurilor mai mult la fete decât la băieți, iar tații mai mult decât mamele.

Copilul, posedă însușiri specifice datorate în primul rând vârstei și apoi faptului că fiecare individ al speciei umane este unic, însușiri care se vor transforma în comportamente adaptate sau inadaptate, în funcție de calitatea influențelor exercitate asupra lui. Deprinderile cu care copilul se naște și se dezvoltă sunt influențate de anumite experiențe strâns legate de caracterul facilitator al mediului înconjurător. Un mediu puternic facilitator este acela unde copilul are părinți iubitori și sensibili și este prevăzut cu experiențe bogate și stimulatoare astfel încât consecințele favorabile vor apărea în cazul acestui tip de mediu ambiental, în timp ce copilul crescut într-un mediu sărac, nesatisfăcător va trăi un dezavantaj enorm. Mediul familial este cel mai direct legat de dezvoltarea armonioasă a copilului, având rol decisiv în devenirea copilului iar în condițiile în care satisface permanent nevoia de suport afectiv și pe cea de protecție și oferă premisele pe baza cărora se vor structura modele psihologice și sociale va reuși să valorifice total potențialul biologic al copilului. Este sistemul în care copilul are experiențe, observă modele de activități și interacțiuni, se dezvoltă în cadrul raporturilor dintre membrii familiei. Rolurile pe care le îndeplinesc părinții, în principal din punct de vedere afectiv și comunicațional, mai ales al mamei, creează condițiile ulterioare de acțiune ale educatorilor, ale celor ce vor influența, la rândul lor, dezvoltarea ulterioară a copilului. Importanța acestor roluri rezidă din faptul că ființa tânără își însușește tot ceea ce observă în jurul său, manifestările sale de comportament fiind replici la modelele de comportare, tipurile de acțiune și de comunicare realizate în familie astfel încât conduitele copilului vor fi dependente de valorile, trebuințele și normele pe care le manifestă părinții, ca principali arhitecți ai ființei sociale a copilului. Părinții au rolul de a modela, pentru el, realitatea obiectivă, selectând aspectele care vor fi transmise, constituindu-se ca un filtru între copil și realitate și îi asigură cadrul optim pentru a se dezvolta și învăța. Intervenția părintelui ajută copilul să-și dezvolte deprinderi adecvate de interacțiune socială în primul rând pentru satisfacerea nevoilor fizice și emoționale, prin pregătirea terenului pentru comunicare, permițânu-i să încerce lucruri de care încă nu este capabil, adaptând o activitate specifică astfel încât să-i poată face și, în special, acționând ca bază de date pentru copil, fapt care îl ajută pe acesta să-și organizeze informația și să elaboreze planuri. Sociabilitatea, ca trăsătură ce are capacitatea de a facilita adaptarea, se dezvoltă prin unificarea a numeroase deprinderi specifice, care au aceeași semnificație adaptativă generală pentru persoană, astfel încât sociabilitatea se structurează în funcție de condițiile mediului exterior. Copilul preșcolar manifestă o intensă sociabilitate, o puternică dorință de contact social dar el nu este sociabil în general ci învață, prin unități specifice de învățare, să ajungă la un comportament adaptativ și expresiv. Se poate afirma astfel că evoluția copilului este marcată de interacțiunile între el, ca individ în dezvoltare și ceilalți, de interesul pe care începe să-l arate față de alții, cu care descoperă că poate acționa împreună.

Grădinița asigură lărgirea experienței personale dar mai ales condițiile unei activități sociale bogate, variate, în care și prin care copilul va reuși să preia inițiativa contactului social mai frecvent, poate, decât adultul, va elabora relații de încredere în ceilalți și va conștientiza locul și rolul său în cadrul colectivității.

CAPITOLUL II

ORGANIZAREA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PREȘCOLAR ÎN ROMÂNIA

2.1 FINALITĂȚILE ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PREȘCOLAR ÎN ROMÂNIA

Prin definiți, educația este ținta unui țel bine conturat; a educa înseamnă a arăta o cale de urmat pentru ființa umană într-o direcție clară, în mod organizat, conștient și științific. Activitatea didactică vizează conștiința preșcolarului, în funcție de care se organizează, se proiectează, se desfășoară și se evaluează munca educatorului.

Caracterul vizionar al educației urmărește atingerea anumitor scopuri (ideal, obiectiv, proiect de personalitate etc), esențiale pentru proiecția pe viitor, și care decurge din faptul că aceasta este orientată totdeauna spre „societatea de mâine”, din faptul că este o activitate pe termen lung, având nevoie de anticipare, de o creștere treptată, progresivă. Educația tinde spre un rezultat final, construit pas cu pas, în fiecare an școlar și pe fiecare treaptă de învățământ, cu o idee clară asupra a ceea ce va fi, în final, ființa umană, cu acumulările fizice și psihice finale. În acest fel, scopurile asigură coerența activității instructiv-educative, unitatea în diversitate, atingerea succesului în timp, direcția fermă și destinația finală a acțiunilor întreprinse în școală și în afara ei pentru pregătirea tinerei generații, care să asigure progresul și civilizația persoanei în particular și a societății în general.

Finalitatea educației este reprezentată de integrarea în ceea ce sintetizează și sistematizează scopurile și responsabilitățile factorilor care le formulează. Educația preșcolarului depinde de:

Finalitatea deciziilor factorilor politici, în ceea ce privește opțiunile și orientările naționale fundamentale în materie de educație (în strânsă corelare cu dezvoltarea economică, socială, culturală);

Scopurile asumate la nivelul administratorilor învățământului și a specialiștilor, privind gestionarea educației (organizare, curriculum, rețea școlară, mijloace);

Obiectivele aflate în strânsă legătură cu responsabilitatea managerilor, profesorilor, învățătorilor, institutorilor, educatoarelor și care vizează acțiunile de urmat necesare și posibil de realizat.

Finalitățile sunt deci scopurile generale, cu statut de modele de viziune de maximă generalitate, care se referă la perioade mari de timp și care sintetizează valorile sociale și opțiunile macrosistemice de politică educativă. În sensul cel mai larg, finalitățile educației reprezintă totalitatea idealurilor, scopurilor și obiectivelor educaționale, de diferite niveluri și categorii, care configurează proiectul de personalitate în baza căruia sunt orientate și organizate sistemele educaționale.

Idealul educațional este ținta de personalitate spre care tinde o societate și la realizarea căreia contribuie procesul de învățământ și alte influențe externe exercitate asupra tinerei generații. El este reprezentat de valorile împărtășite de societatea dintr-o perioadă istorică, dintr-o anumită societate / popor. Vârful educațional este „întemeiat pe tradițiile umaniste, pe valorile democratice și pe aspirațiile societății și contribuie la păstrarea identității naționale” și constă în „dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a individualității umane, în formarea personalității autonome și creative”.

Idealul educativ este expresia modelului social, cultural dintr-o anumită perioadă de timp (epocă istorică) într-un spațiu geografic socio-cultural, economic, politic. Acesta rezultă din esența idealurilor membrilor societății.

Scopurile educației reprezintă idealul educativ pe vârste și pe etape ale procesului de învățământ. În timp ce idealul este o aspirație, o intenție, o perfecțiune greu de atins, scopurile cuprind implicit sau explicit și direcțiile de acțiune pentru realizarea lor. În timp ce idealul este un model global de personalitate, scopurile prezintă o abordare analitică, din perspectivă temporală și structurală, prin descrierea componentelor (cognitivă, socio-afectivă și psiho-motorie, motivațională și atitudinală) și a interacțiunilor dintre acestea, ele vizează laturile și componentele educației, nu doar ansamblul proiectului personalității.

În concepția Legii Învățământului, finalitatea educațională se realizează prin următoarele mijloace:

– Însușirea cunoștințelor științifice, a valorilor culturii naționale și universale;

– Formarea capacităților intelectuale, a disponibilităților afective și a abilităților practice de asimilare a cunoștințelor umaniste, științifice, tehnice și estetice;

– Asimilarea tehnicilor de muncă intelectuală necesare instruirii și autoinstruirii, pe durata întregii vieți;

– Educarea în spiritul respectării drepturilor și libertăților fundamentale ale omului, al demnității și al toleranței, al schimbului liber de opinii;

– Cultivarea sensibilității față de problematica umană, față de valorile moral – civice, a respectului față de natură și mediul înconjurător;

– Dezvoltarea armonioasă a individului prin educație fizică, educație igienico – sanitară și practicarea sportului;

– Profesionalizarea tinerei generații în desfășurarea unor activități utile, producătoare de bunuri materiale și spirituale (art.4, alin.1).

Obiectivele educaționale sunt subordonate scopurilor/idealului, constituind expresia operațională pragmatică a finalităților, deosebindu-se prin câteva trăsături definitorii de celelalte finalități:

Sunt formulate în termeni operaționali, empirici, cu condiții și termene (pot fi evidențiate, observate, măsurate nemijlocit în comportamentul celor educați după învățare) și constituie puncte de reper în evaluare și proiectare;

Sunt finalități centrate pe cel educat (comportamente, performanțe ce rezultă din activitatea lor de învățare);

Sunt centrate pe rezultate (nu pe activitate), cuprind parametri ce descriu „produsul”, comportamentele așteptate de la elevi și preșcolari la finele activității;

Sunt nu doar expresia unor necesități, dar și a unor posibilități de realizare concretă, o sinteză între necesar și posibil de atins la un moment dat, în condiții concrete.

Din punct de vedere funcțional, curriculum-ul indică parametrii de atins, orientează, organizează și conduce procesul de instruire și învățare. Grădinița, ca parte integrantă a învățământului preuniversitar, urmărește să asigure o dezvoltare normală și deplină a copiilor aflați la vârsta preșcolară. Obiectivul general al educației preșcolare este de a permite fiecărui copil să crească și să se dezvolte în ritmul propriu, oferind suport de lucru pentru:

Valorificarea potențialului psihic și fizic al fiecărui copil;

Îmbogățirea capacității acestuia de a intra în relație cu ceilalți copii și cu adulții;

Stimularea copilului de a interacționa cu mediul, de a-i cunoaște și de a-l stăpâni, prin explorări, încercări, exerciții alegeri, experimente;

Descoperirea de către fiecare copil a propriei identități și formarea unei imagini de sine pozitive;

Sprijinirea copilului pentru a dobândi deprinderile necesare activităților viitoare în școală (Programa activităților instructiv – educative în grădiniță, MEN).

La nivelul curriculum-ului, educația preșcolară urmărește atingerea a cinci mari obiective prin intermediul tuturor activităților din grădiniță, atât a celor comune, obligatorii pentru toți copiii cât și a jocurilor și activităților aflate la libera alegere a copiilor.

Aceste obiective sunt:

Obiective cognitive și de limbaj, care au scopul ca orice copil să învețe să se cunoască pe sine și să inițieze cunoașterea lumii înconjurătoare prin acțiuni adecvate cu mediul, fiind capabil să se exprime cu mijloace verbale adecvate experienței dobândite;

Obiective psihomotorii și de educație armonioasă; acestea urmăresc întărirea sănătății copilului, creșterea capacității sale de efort, precum și asigurarea dezvoltării psihice armonioase, cu accent pe creșterea și dezvoltarea motricității fine, în special la grupa mare și mare pregătitoare pentru școală;

Obiective de educare a afectivității, prin care copilul este încurajat să-și exploreze, să-și exprime, dar și să-și controleze sentimentele, ca persoană și ca membru al grupului;

Obiective ale educației estetice, prin intermediul cărora copilul este ajutat să înțeleagă și să recepteze frumosul atât din natură, din artă sau din relațiile interumane, cultivând capacitatea de creație a copilului;

Obiective ale educației pentru societate, care urmăresc abilitatea copiilor de a intra în relație cu cei din jur, fie copii, fie adulți. (Sistemul educațional în România, pag.82)

Educația urmărește atingerea anumitor finalități, astfel că din perspectivă educațională are un caracter finalist. Ea este produsul acțiunii oamenilor și, în consecință, poate fi explicată și abordată numai prin prisma intențiilor urmărite și a rezultatelor obținute. În orice moment educația este orientată și dirijată în funcție de finalitățile pe care le urmărește.

Finalitatea educației este reprezentată de orientările asumate la nivel de politică a educației în vederea realizării activității de formare-dezvoltare a personalității umane conform anumitor valori angajate în proiectarea sistemului și a procesului de învățământ.

Astfel, finalitățile educației reprezintă :

un model metodologic de explicare și înțelegere corectă a raportului dintre planul general, particular și concret al activității de formare-dezvoltare a personalității la nivelul sistemului și al procesului de învățământ;

în sens pedagogic larg, sesizat de Viviane și Gilbert de Landsheere „un motiv pentru care există ceva”, care asigură „rațiunea de a fi a activității de educație”.

Finalitățile instruirii exprimă:

aspirații pe termen lung;

orientarea obligatorie a activității pedagogice către anumite rezultate așteptate, anticipate de către factorii implicați, societate, instituții specializate, indivizi;

realizarea în trepte, progresivă, dinamică a instruirii, dar de la acțiuni simple, concrete, operaționale, situative, către finalitatea cu gradul cel mai mare de generalitate (idealul educației), prin intermediul altora, cu o sferă mai restrânsă (obiective);

adaptarea, în timp, a conținutului finalităților la modificările valorilor promovate, conturate în dezvoltarea complexă a societății;

dependența calității schimbărilor în învățământ (conținut, structură, strategii, resurse);

modalități variate de definire a complexității finalităților, după gradul de trecere de la particular la general, de la nivelul ideal la cel practic, real, imediat.

Finalitățile educației au evoluat din punct de vedere calitativ, ca urmare a schimbării de viziune din științele educației, respectiv trecerea de la paradigma tradițională la cea modernă.
Sensul finalist al acțiunii educaționale se referă la faptul că, în fiecare moment al desfășurării sale, educația este orientată și dirijată în funcție de rezultatele pe care aceasta le urmărește.

Aceste finalități sunt determinate preponderent de contextul social-istoric în care se desfășoară acțiunea educațională și mai puțin de dorințele proprii ale elevului sau ale celui care organizează, declanșează și conduce acțiunea educativă.

Educația reprezintă un sistem de acțiuni informativ-formative, desfășurate în mod conștient și sistematic asupra subiectului uman în vederea transformării acestuia în conformitate cu finalitățile educaționale urmărite. Aceste finalități exprimă orientările asumate la nivel de politică educațională în vederea dezvoltării personalității umane în conformitate cu anumite valori.

2.2 ORGANIZAREA ACTIVITĂȚILOR ÎN GRĂDINIȚA DE COPII

O componentă principală a învățământului este conținutul acestuia, care tinde să fie înlocuit cu cel de curriculu (din limba latină, scurtă alegere). Cu toate că are un înțeles mai mare decât conținutul, este și mai adecvat deoarece face referire la organizarea, proiectarea și evaluarea unui conținut al învățământului.

Stabilirea curriculului în general presupune organizarea lui pe trepte școlare, structurarea lui în așa fel încât să fie totodată îndeajuns de cuprinzător, dar și accesibil vârstei celor educați, să reflecte nivelul dezvoltării științei și tehnicii contemporane, dar să fie și adecvat din punct de vedere psihopedagogic și să prevadă tendințele dezvoltării societății. Prin urmare,există trei mari domenii ce reprezintă sursele de conținut: științific, didactic și social.

Conținutul (curriculum-ul) are legături strânse cu celelalte componente prin intermediul cărora se realizează și pe care le determină, la rândul său: obiectivele, strategia didactică, educatorul, elevii, evaluarea.

Obiectivele sunt componentele prin intermediul cărora se realizează organizarea și realizarea conținutului, selectarea informațiilor și deprinderilor preșcolarului. La rândul său, conținutul programei reprezintă pentru educator elementul de strictă necesitate pentru formularea obiectivelor operaționale.

Strategia didactică se alege în funcție de conținut, în timp ce conținutul este realizabil doar în condițiile unei strategii adecvate.

Educatorul (institutorul) alege din multitudinea de conținuturi pe cele care trezesc interesul preșcolarilor, pe cele propice stagiului educațional. Conținutul programei (cel al ariilor curriculare) este pentru educator graficul care îi determină activitatea cu preșcolarii și se impune a fi realizat.

Eficiența activității didactice depinde și de opțiunea pentru forma de organizare a întregului demers didactic. Sorin Cristea, aceasta reprezintă o „modalitate de proiectare a procesului de învățământ la nivelul dimensiunii sale operaționale, realizabilă în diferite contexte (frontale – grupale – individuale, în clasă, în afara clasei, (școlare – extrașcolare), conform obiectivelor pedagogice elaborate la nivel general, specific și concret”.

Formele de organizare a demersului didactic vizează „ansamblul modalităților specifice de realizare a activității didactice a binomului profesor-elev în diferite contexte educaționale […] în conformitate cu obiectivele instructiv-educative prestabilite”.

În decursul timpului, formele de organizare au evoluat, istoria pedagogiei evidențiind cele mai importante momente, marcate de contribuțiile unor iluștri pedagogi ca:

J. A. Comenius a cărui sistem pe clase și lecții, din secolul al XVII-lea, dăinuie si astăzi;

J. H. Pestalozzi, K. D. Ușinski, A. W. Diesterweg, J. F. Herbart, T. Ziller, a căror merit este că au perfecționat sistemul comenian;

în a doua jumătate a secolului al XIX-lea și secolul al XX-lea aduc sisteme noi – unele chiar opuse sistemului pe „clase-lecții“ – sistemul monitorial (Bell-Lancaster), planul Dalton (experimentat de Helen Parkhurst), centrele de interes (O. Decroly), sistemul proiectelor (W. H. Kilpatrick), metoda Winnetka (experimentată de C. W. Washburne), activitatea pe grupe (R. Cousinet și P.Petersen), metoda Freinet (C. Freinet), metoda Dottrens (R. Dottrens), sistemul Mannheim (elaborat și aplicat de Sickinger) ș.a.

Sistemul cel mai răspândit în Europa, ca de altfel în toată lumea, a fost cel al organizării pe clase și lecții, introdus la noi prin Reforma Învățământului, în 1864, de Al. I. Cuza.

Caracteristicile esențiale ale acestui sistem evidențiat de J. A. Comenius în „Didactica magna” sunt:

gruparea elevilor pe clase, în funcție de vârstă și nivelul de pregătire;

organizarea conținutului învățământului pe discipline distincte, cu programe proprii, eșalonate pe ani de studiu;

organizarea instruirii pe ani școlari, cu structură bine precizată;

promovarea elevilor în anii superiori pe baza rezultatelor școlare;

desfășurarea activității după un orar, sub formă de lecții cu toți elevii unei clase.

Acest sistem, care este cunoscut sub denumirea de „sistemul tradițional” sau „sistemul clasic”, a fost criticat, iar variantele care au apărut încercau să elimine deficiențe ca: aspectul strict școlăresc al instruirii, dificultatea aplicării principiului diferențierii și individualizării în instruire, rigiditatea relației profesor-elev și a sistemului de avansare în învățare, metodelor de pedagogie ce promovau activismul cadrelor didactice și inactivismul, organizarea conținuturilor pe discipline/obiecte de învățământ fragmentând realitatea și altele.

Alternativele educaționale, în spațiul occidental, au adus organizarea centrată pe elev. De exemplu, „Metoda activităților practice“ – elaborată de J. Dewey, în 1896 când deschide pe lângă Universitatea din Chicago, prima școală experimentală cu activitate fundamentată pe pragmatism – presupune o educație diferențiată în funcție de interesele celor care învață . Teoria sa educațională s-a construit în jurul ideii „learning by doing“. Aceasta școala renunță cu total la planurile de învățământ și la programele școlare și susține că „școala trebuie să fie viața însăși“.

„Planul Dalton“, o altă variantă educațională promovează individualizarea totală a învățământului, în condițiile unei programe unice, propusă prin acest plan. Elevul primește și încheie cu profesorul un „contract de lucru“ prin care se obligă să-și însușească unele teme, având libertate totală de învățare. Fiecare elev evoluează în ritmul său și trece de la o etapă la alta când decide el, în urma verificării însușirii cunoștințelor. Din practică s-a constatat că nu întotdeauna se manifestă o autentică individualizare a instruirii.

„Formula Winnetka” încercă să corecteze Planul Dalton îmbinând activitatea individuală cu cea colectivă, propunând desfășurarea activității în clase organizate pe discipline. Elementul de noutate constă în faptul că i se oferă elevului posibilitatea de a face parte din clase diferite în funcție de aptitudinile și performanțele sale.

„Clasele mobile“ au fost susținute în Europa, de E. Claparéde, sistem funcțional în multe landuri din Germania.

Pedagogul belgian Ovide Decroly este inițiatorul organizării activităților didactice pe „centre de interes“, sistem în măsură să răspundă unor nevoi fundamentale de hrană, securitate, activitate în comun. Disciplinele de învățământ sunt înlocuite, căci fragmentează realitatea, artificial. Ideea e preluată și dezvoltată în SUA de W.H. Kilpatricke – fondatorul sistemului instruirii pe bază de proiecte, de fapt tratarea temelor complexe în mod interdisciplinare. Astăzi aceste idei sunt preluate de programul „step by step“, funcțional în Europa Centrală și de Est care propune instruirea pe „centre de activitate“: centrul de literatură, centrul de știință, centrul dramatic, tehnic etc. Clasa tradițională dominată de învățător e înlocuită cu activitatea centrată pe dezvoltarea copilului. În România se aplică în învățământul preșcolar și primar.

O altă variantă alternativă este „activitatea pe grupe de elevi“ – elaborată de pedagogul francez R. Cousinet în cadrul căreia echipele se constituie liber și desfășoară activitatea sub coordonarea profesorului. Organizarea pe grupuri este esența Planului Jena propus de P. Petersen, dar echipele sunt constituite, în acest caz, eterogen, copiii au vârste și posibilități intelectuale diferite.

Formele de organizare a activității didactice evoluează sub influența dezvoltării tehnologiei informației.

Învățământul asistat de calculator este o formă organizatorică nouă care permite individualizarea accentuată a instruirii. Realitatea educațională actuală este atât de complexă încât este necesară „fundamentarea unui sistem tot mai cuprinzător al formelor de organizare a activității educaționale, precum și taxonomia lor după criterii cu valoare pedagogică relevantă” (M. Ionescu, apud. M. Eant, R. La Borderie; 2004, p.179). Este lesne de înțeles de ce învățământul asistat de calculator este numit „e-learning” / „e-teaching” și va influența fundamental formele de organizare a activității didactice.

Există numeroase clasificări în domeniul formelor de organizare dintre care următoarele pot fi folosite prin combinare în proiectele de lecții:

după modul de repartizare a sarcinilor:

frontale,

diferențiate,

individuale.

B.după modul de participare:

– colectiv,

– pe grupe,

– individual.

C.după modul de conducere a activității:

– dirijate de educator,

– dirijate de echipa de specialiști / parteneriat (învățător + alții),

– dirijate prin programe de instruire,

– independente” (Franț, A., I, 2002, p. 33).

În practica didactică au fost identificate trei moduri de organizare a activității didactice, în funcție de maniera de desfășurare, fiecare configurând conținuturi, relații, suporturi și resurse specifice: activități frontale, activități de grup și activități individuale.

1. Activitățile frontale cuprind: lecția, limba română, vizita, excursia, spectacolul etc.

2. Activitățile de grup dirijate cuprind: părți din lecție, vizita în grupuri mici, cercul de preșcolari, întâlniri cu specialiști (oameni de știință, scriitori), concursuri și dezbateri școlare, sesiuni de comunicări, activități sportive.

3. Activitățile individuale cuprind activități de evaluare, întocmirea de desene, alte proiecte practice.

Cele trei forme de desfășurare a activității didactice sunt complementare și se pot desfășura concomitent, în funcție de obiectivele și conținutul didactic. Dintre ele, lecția este considerată cea mai importantă, fiind cea mai eficientă formă de organizare a activității de predare-învățare-evaluare. Totuși educatorul / institutorul va organiza activitățile didactice astfel încât să sporească șansele de reușită a atingerii obiectivelor operaționale propuse, adoptând o varietate de activități la specificul și potențialul preșcolarilor din grupa sa.

2.3 MATERIALUL DIDACITC UTILIZAT ÎN GRĂDINIȚĂ

Materialele și echipamentele folosite la grupa preșcolarilor trebuie să aibă un rol formativ în dezvoltarea psihică și fizică copiilor și să constituie pentru aceștia un prilej de explorare a realității. Ele trebuie să fie interesante, creative și plăcute, astfel încât să trezească inetresul copiilor.

Selectarea materialelor pentru sala de lucru se realizează astfel încât să întrunească următoarele condiții :

să fie creative (să ofere soluții diferite de activitate și joc pentru copii, cu finalitatea deschisă oricărui rezultat pozitiv);

să fie sigure (să nu rănească copilul);

să aibă costuri accesibile;

să fie durabile;

să fie potrivite nevoilor de dezvoltare ale preșcolarilor;

să îndeplinească criterii estetice;

să ofere posibilitatea unor jocuri variate și a exprimării creative a copiilor.

Alegerea jucăriilor și a jocurilor este necesară nu numai pentru educația din grădiniță ci și pentru părinți. În programul de educație timpurie, educatoarei se îndreaptă și către ceea ce părinții aleg și oferă copiilor lor pentru joacă. Parteneriatul educațional școală – părinți propune explicit ca aceștia să aibă o preocupare comună în stabilirea jocurilor și jucăriilor pe care le pun la dispoziția copiilor. Educatoarea are posibilitatea de a-și întocmi proiecte proprii și de a influența în acest mod familia preșcolarului în oferirea unor materiale care să stimuleze dezvoltarea. Acestea proiecte vor constitui subiecte de discuții și de colaborare între educatoare și membrii familiei. Prima grijă în cadrul parteneriatului educațional trebuie să fie pentru alegerea și selectarea jucăriilor cât mai adecvate obiectivelor propuse de programul educativ timpuriu din grădiniță.

Dezvoltarea copilului preșcolar este strâns corelată cu mediul educațional în care aceasta se realizează. Mediul educațional este bun și eficient atunci când reușește să sprijine copilul în dezvoltarea sa globală și pe domenii diferite. Copilul începe să aibă încredere în propriile lui forțe și își dezvoltă o imagine bună despre sine în momentul în care se simte sigur și stimulat. Având în vedere că activitatea principală a preșcolarului este jocul, spațiul/mediul educațional trebuie să ofere ocazii de învățare prin intermediul acestuia. Jocul copiilor nu este numai cel didactic în grup sau individual, ci și cel realizat singur din plăcerea și motivația internă. Educatoarea pregătește, organizează și amenajează spațiul de lucru, dispune materialele în funcție de varietatea și periodicitatea lor, intervenind astfel indirect în conducerea activităților copiilor. Deși preșcolarul alege liber jocurile și jucăriile, educatoarea păstrează controlul alegerilor posibile prin modul în care planifică și pregătește spațiul sau alege materialele potrivite. Ea trebuie să anticipeze și să evalueze progresele copiilor. Cu cât mediul este mai variat, adecvat și mai bogat, corespunzător nevoilor concrete ale copiilor grupei, el va oferi ocazii de dezvoltare tuturor.

În grădiniță se pot amenaja medii și arii de stimulare și dezvoltare a personalității preșcolarului, cele mai importante fiind :

Arte plastice : desen, dactilopictură, activități practice, colaje, pictură cu acuarele sau guașă etc;

Senzoriale (apa și nisipul) : se pune apa într-o cădiță sau un lighean mare și se folosește o cutie cu nisip pentru realizarea de construcții din materialul rezultat în urma amestecării lor;

Construcții (cuburi mari) : un covor și un raft care are ordonate în el cuburi de mărimi și forme diferite;

Jocuri ale casei (jocurile de rol și activitățile casnice) : locul în care se desfășoară activitățile casnice și jocurile de rol;

Jocuri de manipulare (jocuri de masă) : măsuțe și raft în care copiii găsesc jucării mici și jocuri de masă;

Muzică : se folosesc instrumente muzicale dar și obiecte care produc sunete muzicale;

Gimnastică : locul în care se pot pune aparate de sport;

Știință (colțul naturii vii) : aici pot fi dispuse plante, animale mici de casă, peștișorii și tot felul de semințe și lucruri care formează spiritul științific;

Bibliotecă (colțul liniștit și locul cărții) : este locul unor rafturi cu cărți, caiete și creioane dar și al unor saltele sau canapele pe care copiii se pot odihni;

Spațiul curții (jocul în aer liber) : există numeroase moduri de amenajare a curții pentru a deveni un spațiu propice de joacă;

Calculatoare; etc.

Având în vedere mediile și ariile de mai sus, materiale folosite în aria jocului dramatic pot fi : haine diferite, pantofi, rochițe pe umerașe, cutiuțe etc. Pentru gospodărie și jocurile casnice copiii au nevoie de legume și fructe, care pot fi din plastic sau chiar naturale. Aria imaginației are nevoie și de un mic covoraș, păpuși, ibric, ceas, oale și cratițe de jucărie, prosoape de bucătărie, un telefon vechi, un fier de călcat, mătură, portofele, etc. Alegerea materialelor și echipamentelor folosite depinde de resursele grădinței, de colaborarea cu familia, de perioada de joc și de imaginația fiecărei educatoare.

Pentru recuzita generală sunt utile obiecte ca : un cuier cu haine și obiecte de vestimentație, un set de rochițe și haine pe umerașe, pe un suport orizontal, pălării, pantofi etc.

Pentru jocuri de rol sunt necesare : cutii goale, fructe și legume din plastic, ilustrații cu alimente lipite pe cartoane, obiecte de mobilier și mașini casnice făcute din cutii mari îmbrăcate în hârtie, pungi pentru alimentele; hârtii desenate ca bani, tăvițe, cești, farfurii, tacâmuri din plastic, etc..

Pentru diferite alte jocuri pot fi utilizate : carnețele din hârtie confecționate de copii, agrafe, creioane, cutii în care sunt puse creioanele, telefon de jucărie, cutie îmbrăcată în hârtie (ca televizor și/sau calculator), cutie mare care este mașina, volanul din plastic sau confecționat dintr-o farfurie de plastic și un băț, cutie cu un fortun pe post de pompă de benzină, desene pentru permisul de conducere, etc..

Educatoarea poate propune pentru materiale folosite in aria de nisip și apă : forme diferite de prăjituri, farfurioare, scoici, pietre, pene, lopățele, mulaje, mașinuțe și camioane din plastic, bețe și semințe, tacâmuri din plastic, polonice mari și mici, sită de pescuit obiectele din apă, cutii din plastic, pensule de acuarele, colorant alimentar, tuburi din plastic, bărcuțe, săpun, bureți, dopuri, cârpe de șters și prosoape, păpuși mici care nu se strică în apă și îmbrăcăminte de păpuși, obiecte care plutesc și care se scufundă, etc.

Materialele didactice utilizate în grădiniță:

Domeniul Limbă și comunicare – Educarea limbajului.

Limbajul se însușește spontan în primii ani de viață ai copilului, în cadrul familiei. Ulterior, sistematic, prin activitățile organizate și desfășurate în cadrul grădiniței dezvoltarea limbajului face posibilă adaptarea școlară și socială a copiilor. Activitatea de educare a limbajului are un rol hotărâtor în această privință.

Materialele și mijloacele didactice contribuie și ele la realizarea eficientă a activității de educare a limbajului. Selectate cu atenție, în funcție de obiectivele propuse, de conținutul abordat, de metodele și procedeele didactice folosite, materialele și mijloacele didactice utilizate îmbracă diferite forme : de la cele traiționale ca imagini, cărți, planșe, jetoane cu imagini ale obiectelor sau cu litere, medalioane, siluete, teatrul de păpuși, jucării diverse, litere magnetice, etc., la cele moderne ca înregistrări audio (CD-uri) și video (DVD-uri), retroproiector etc.

Domeniul Științe – Activitate matematică.

Activitățile matematice ocupă un loc important în ansamblul activității instructiv- educative, generat de rolul și implicațiile pe care le au în formarea și dezvoltarea personalității copilului preșcolar. Acestea, prin scopurile și obiectivele propuse, prin conținuturile abordate, prin folosirea diverselor strategii de învățare și cu mijloace didacticeadecvate contribuie din plin la dezvoltarea personalității copilului, asigurând o adaptare școlară eficientă.

Activitățile matematice pot fi realizate prin intermediul următoarelor mijloace didactice :

Mijloace informativ – demonstrative : materiale intuitive (obiecte, jucării), reprezentări spațiale și figurative (figuri geometrice, desene) și reprezentări simbolice (cifre, simboluri aritmetice, conturul mulțimii);

Mijloace de exersare și formare de deprinderi (jocuri de construcție, trusele Dienes, Logi I, Logi II, riglete);

Mijloace de raționalizare a timpului (șabloane, jetoane, ștampile, etc).

Domeniul Științe – Cunoașterea mediului înconjurător.

Activitățile de cunoașterea mediului, în măsura intereselor și posibilităților concrete de realizare, formează modalități adecvate de explorare și trezesc interesul pentru mediul înconjurător.

Eficiența activității de cunoaștere a mediului înconjurător constă și în selectarea și folosirea adecvată a materialelor și mijloacelor de învățământ : planșe, imagini sugestive pentru tema aleasă, plante, animale reale, mulaje, jetoane cu imagini diferite, etc. Se pot utiliza materiale din sectorul Știință din sala de grupă care ar trebui să fie dotat cu Calendarul naturii, ierbar, insectar, colecții de animale, fructe, legume, roci, diverse enciclopedii, etc. De asemenea, pentru realizarea unor experiențe, sunt necesare materialele specifice unui laborator: eprubete, vase, microscop, lamele, etc. și mijloacele tehnice (TV, DVD, retroproiector, mijloace audio) care contribuie, în mare măsură, la bunul mers al activității. Totodată, vizitele în natură, parcuri, muzee, locuri publice pot constitui puncte de plecare în activitatea de cunoaștere a mediului.

Mediul înconjurător constituie cadrul necesar dezvoltării și progresului copiilor și sursa principală de informații pentru cunoașterea realității.

Domeniul Om și Societate – Educație pentru societate.

Educația pentru societate reprezintă o coordonată importantă a dezvoltării personalității copilului și se manifestă într-un anume mod de a acționa, de a gândi și de a se comporta. Toate activitățile desfățurate în cadrul acesteia sunt bogate în mesaje educative, generând comportamente civice și morale, ecologice, rutiere, sanitare, punând copiii în situația trăirii unor emoții autentice, învățându-i cum să fie. Prin complicitatea și importanța lor pentru dezvoltarea și formarea personalității copiilor, activitățile de educație pentru societate trebuie să fie o preocupare permanentă a grădiniței, ca principal factor educațional.

Mijloacele didactice selectate adecvat contribuie și ele la realizarea obiectivelor și conținuturilor educației pentru societate. Materialul didactic diversificat (planșe, imagini, jetoane, desene, siluete, machete, etc) și mijloacele audio – video (filme didactice, povești, povestiri, diapozitive, cântece, etc.) utilizate în funcție de vârsta copiilor, situația concretă de învățare, obiectivele stabilite, conținuturile propuse spre însuțire duc la realizarea eficientă a activității de educație pentru societate și implicit contribuie la formarea morală a copiilor.

Domeniul Om și Societate – Activități practice.

Rolul activităților practice se concretizează în dezvoltarea psiho – motorie, intelectuală, afectivă și estetică a copilului.

Materialul didactic utilizat contribuie la realizare în bune condiții a activității practice. Acesta trebuie să fie adecvat vârstei, suficient pentru toți copiii, atractiv și, bineînțeles, bun din punct de vedere calitativ. În activitățile practice se lucrează cu : hârtie (de mai multe tipuri), carton, lipici, foarfece, materiale textile, materiale din natură (boabe, semințe, frunze, flori etc.). Un rol deosebit îl are și atitudinea și creativitatea educatoarei în folosirea diverselor materiale și ustensile.

Activitățile practice realizate în grădiniță sunt primite cu deosebită plăcere și interes din partea copiilor, aceștia fiind atrași de rezultatul muncii lor. Educatoarele au sarcina de a forma și dezvolta comportamente care să stimuleze creativitatea prin activități practice, astfel încât copiii să realizeze lucrări frumoase și utile.

Domeniul Estetic și Creativ – Activități artistico – plastice.

Activitatea de educare prin intermediul activității artistico – plastice contribuie alături de alte activități la formarea și dezvoltarea personalității copiilor prin lărgirea orizontului de cunoaștere, prin formarea unor atitudini și sentimente estetice față de natură și artă, prin contribuția asupra formării trăsăturilor morale și caracterului.

Calitatea și diversitatea materialelor și instrumentelor folosite influențează semnificativ rezultatele copiilor în activități artistico – plastice. Aceste activități necesită materiale specifice (creioane, acuarele, pensule, plastilină, lut, ceară etc) care trebuie să fie de bună calitate, suficiente pentru toți copiii și la îndemâna lor. Un rol important pentru educarea sensibilității artistice îl are și prezența unor materiale ca: opere de artă, reproduceri, tablouri etc.

Domeniul Psiho – motric – Educație muzicală.

Muzica reprezintă unul din stimulii la care copilul reacționează cu mare interes și plăcere, foarte de timpuriu. De aceea, arta sunetelor reprezintă un mijloc unic și eficient de educație a copiilor. Muzica face parte din viața copilului, îl însoțește în joc și activitate, îl captivează, îi trezește interesul, contribuind la ușurarea procesului de învățare.

Materialele și mijloacele didactice contribuie și ele la realizarea eficientă a activității de educație muzicală. Se folosesc materiale didactice variate (planșe, imagini, jucării, machete, teatru de păpuși etc.), mijloace audio – video (CD-uri, filme muzicale) și instrumente muzicale cu care copiii pot fi acompaniați (pian, chitară, vioară, tobă etc.).

Domeniul Psiho – motric – Educație fizică.

Educația fizică este eficientă și stimulativă pentru creșterea și dezvoltarea generală a copiilor, pentru asigurarea și întreținerea stării de sănătate. Prin educație fizică, copilul își sporește autocontrolul asupra propriului corp și controlul asupra obiectelor și caracteristicilor lor spațiale, de timp, de mișcare.

Mijloacele specifice și materialul didactic au și ele un rol important pentru eficiența activității de educație fizică. În condițiile actuale, multe grădinițe au săli special amenajate dotate cu aparatură de specialitate și material didactic corespunzător (saltele, spaliere, cal, corzi, greutăți, bănci, mingi, etc.). În cazul în care nu există spațiul necesar, desfășurarea activității de educație fizică se face în sala de grupă care trebuie să îndeplinească condiții specifice de igienă, spații, echipament corespunzător.

2.4 ACTIVITĂȚI ÎN AER LIBER CU COPIII PREȘCOLARI

,,Copilul muncește, pământul rodește!”

1) Argument:

Interesul și dragostea pentru natură sunt, la majoritatea copiilor, instinctive, dar comportamentele și convingerile formate copiilor la o vârstă cât mai fragedă sunt cele care se păstrează cel mai bine toată viața. Și pentru că la vârsta perșcolară începe formarea noului locuitor al planetei, este important ca educația ecologică să înceapă de la această vârstă. În educația realizată în grădiniță trebuie să pornim de la interesul firesc al copiilor pentru plante și animale, pentru ceea ce reprezintă, în general, natura pentru ei. În grădiniță preșcolarii sunt foarte receptivi la ce li se arată și li se spune în legătură cu mediul, dorind să se implice, atât cât le permit puterile lor, în protejarea mediului. Menirea grădiniței este să ofere treptat, respectând totodată particularitățile de vârstă, cunoștințele științifice care motivează conduitele și normele eco-civice, să creeze și să organizeze activități educative privind protejarea mediului înconjurător.

2) Denumirea activității: ,,Plantăm pomișori și flori”

D.O.S. (Cunoașterea mediului-activități cu caracter practic –gospodărești)

3) Scop:

– sensibilizarea copiilor prin activități informative;

– dezvoltarea deprinderilor și abilităților practice de lucru în echipă,a gustului estetic, a imaginației și creativității;

– cunoașterea mediului prin stimularea curiozității, a creativității, a spiritului practic, civic;

– dezvoltarea atitudinii dezaprobatoare fațăde cei ce distrug natura.

4) Obiective operaționale:

– să manifeste interes pentru activitate;

– să-și însușească etapele lucrării și să le respecte pe parcursul procesului tehnologic;

– să descopere unele proprietăți ale diverselor materiale, obiecte, procese, fenomene și cum pot fi acestea folosite în menținerea stării de sănătate a mediului;

– să conștientizeze importanța plantării și îngrijirii pomilor, protejarea mediului înconjurător;

– să planteze pomii și florile, respectând indicațiile primite.

5) Stabilirea detaliilor practice și logistice:

a) locația: în curtea grădiniței.

Proiectul este anunțat și discutat cu preșcolarii care vor participa la acțiune cu cel puțin două săptămâni înainte de data efectuării lui.

La data și la ora fixată, copiii și educatoarea se adună în curtea grădiniței.

b) materiale necesare: fotografii, instantanee cu copii care îngrijesc și protejează natura; Globul Pământesc; puieți (tei, brad); unelte pentru grădinărit (cazmale, stropitori, foarfeci); răsad de flori; stropitori cu apă; șorțulețe; recompense / ecusoane.

c) Resurse umane: preșcolari,cadre didactice.

6) Timp alocat:

Durata: 1 oră și 30 de minute.

7) Indentificarea riscurilor:

a) se precizează câteva norme de protecția muncii;

b) de la bun început se stabilesc obiectivele activității, durata conținutului și a formelor activității, și pe baza acestora se întocmește un plan detaliat al desfășurării activității. Preșcolarilor li se precizează ce lucruri trebuie să ia cu ei (unelte, apă, și alte materialele din cele menționate mai sus).

Un aspect al pregătirii se referă la instruirea copiilor cu toate cunoștințele necesare pentru înțelegerea fenomenelor observate în cursul desfășurării activității, precum și la pregătirea echipamentului,a regulilor ce trebuie respectate pe tot parcursul activității. Preșcolarii vor fi împărțiți în grupuri mai mici sau mai mari, după nevoie, și vor fi îndrumați să se pregătească pentru a se implica în diferite responsabilități.

8) Activitati premergatoare:

Copiii s-au familiarizat deja cu elementele mediului înconjurător cu ocazia activităților precedente care s-au desfășurat cu tema „Iubim și protejăm natura”. De asemenea, în activitățile precedente, preșcolarii sub îndrumareaeducatoarei au realizat plăcuțe cu îndemnuri ecologice: Iubiți natura!, Ocrotiți copacii, ei ne dau oxigen!, Nu rupeți florile!.

9) Descrierea activității:

Se descrie amănunțit fiecare etapă specifică plantării pomilor: săparea gropii, etapa fasonării, mocirlitul, fixarea pomișorului pe o moviliță de pământ, acoperirea rădăcinilor cu pământ, tasarea acestuia și udarea, fixarea pomișorului cu ajutorul unui arac.

Copii se împart în mai multe grupe; după explicarea modului de lucru, fiecare echipă își plantează pomișorii și florile: cu hârlețe mici, fiecare copil pune pământ la rădăcină, îl tasează și pune apă cu stropitoarea îi sapă în jur, le pun îngrășăminte naturale. Lângă fiecare pomișor și floare plantată se pun tăblițe cu numele copilului, grupa și data plantării.

Ecologiștii, adică oamenii și copii care iubesc și ocrotesc natura, nu lasă în urma lor mizerie și dezordine, așa că vor trebui să strângă uneltele de lucru și să lase curat în urma lor. Odată plantate, florile și pomișorii, ca și oamenii, au nevoie și de iubire; copiii se prind cu toții în hora prietenilor naturii, cântând în jurul pomilor, pe care îi doresc sănătoși și roditori și printre flori pentru a ne aduce bucurie și culoare. Se intonează cântecul „Copăcelul”; se recită versuri cunoscute despre copaci și flori.

10) Rezultate:

Activitatea a vizat două direcții prioritare, și anume sensibilizarea copiilor pe de o parte, iar pe de altă parte realizarea unei educații de cunoaștere a mediului prin activități practic-gospodărești care să asigure un contact nemijlocit cu natura. Rezultatele au fost pe masură, toți copiii au fost implicați, activitatea a fost foarte atractivă. Fiind munca lor, copiii urmăreasc permanent starea copacilor și a plantelor din curtea grădiniței.

11) Evaluarea:

Prin aceste acțiuni, copiii și-au exprimat dragostea față de natură, manifestând încrederea că vor deveni viitorii ecologiști cu atitudini pozitive față de mediul înconjurător. Copiii au devenit mai responsabili față de plante. În urma activității și-au dezvoltat abilitățile de buni gospodari, care iubesc natura. Copiii au fost recompensați cu ecusoane de mici ecologiști.

12) Sugestii pentru activitatile ulterioare: asemenea activități se pot realiza și în parcuri, spații deschise.

Anexa 1

CAPITOLUL III

RELAȚIA GRĂDINIȚĂ – FAMILIE

3.1 ROLUL FAMILIEI ÎN DEZVOLTAREA COPILULUI PREȘCOLAR

Procesul structurării și devenirii psihosociale a sistemului personalității se subordonează și este determinat de rețeaua relațiilor individului cu ceilalți oameni și cu instituțiile sociale. Procesul formării personalității include în mod organic și construirea unor mecanisme interne de conștientizare, evaluare și ierarhizare a semnificațiilor diferitelor categorii de relații.

În cursul devenirii și existenței sale, individul parcurge diverse etape definitorii pentru personalitatea sa, relații de filiație, relații școlare, relații profesionale, relații de asociere extrașcolară și extraprofesională, relații interumane generale (relații de prietenie, relații de dragoste), relații transpersonale (relații cu divinitatea, cu universul valorilor culturale), etc..

Relația primordială în care ființa umană este integrată prin însuși procesul genezei sale este aceea de filiație, de rudenie. Pe lângă latura fizică, relația de rudenie are și o dimensiune funcțională ce constă în satisfacerea de către prinți a necesităților primare ale copilului. De asemenea, importantă în dezvoltarea generală a personalității preșcolarului este și interacțiunea și comunicarea cu proprii părinți. Astfel, în funcție de felul în care mama și tatăl își înțeleg și își exercită rolul în primii ani de viață ai copilului, dezvoltarea psihică a acestuia poate fi stimulată, accelerată sau dimpotrivă, întârziată, frânată, fiind desfășurată în maniera echilibrată, armonioasă ori cu producerea unor dezechilibre ce-i vor periclita mai târziu modul de relaționare cu cei din jur și integrarea normală în viața socială și profesională.

Familia constituie mediul natural al copilului, însă acest mediu, a cărui influență asupra dezvoltării individului este esențială, diferă mult de la o familie la alta, pe de o parte în funcție de societatea pe care o reflectă, iar pe de altă parte în funcție de propria structură interioară.

Mediul familial îl satisface pe copil în măsura în care răspunde necesităților sale elementare, adică în măsura în care este un mediu afectiv și protector, dubla condiție indispensabilă pentru dezvoltarea copilului.

Familia este o lume care, în anumite împrejurări trebuie să-și organizeze apărarea față de agresiunile exterioare, pentru a-i proteja pe acei membri ai săi care sunt încă prea slabi pentru a le suporta fără prejudicii. În aceste situații, ea nu trebuie să se limiteze numai la acest rol, de „cetate întărită”, sarcina familiei constă și în pregătirea membrilor săi pentru viață.

Părinții sunt primii mentori reali și cei mai importanți în viața copilului, ei furnizându-i primele repere de orientare în lume, primele informații și învățături despre lucrurile și fenomenele din natur și din societate, primele sfaturi, norme și reguli de conduită.

Nu toate familiile își înțeleg rolul în același mod. De aceea, diversitatea formelor de dezvoltare în cadrul familiei nu depinde numai de activitatea părinților, ci rezultă, de asemenea și din structura mediului. Toate preocuparile, frământarile, ambițiile părinților – uneori flancate de bunici, unchi și mătuși – converg spre copil, îl copleșesc, îl strivesc. În același timp, mediul familial nu acționează numai prin compoziția sa numerică. În interiorul unei familii se conturează curenții afectivi cărora fiecare dintre membrii care o compun le suportă efectele. Ceea ce primează și ceea ce imprimă mediului familial trăsătura sa specifică este calitatea legăturii dintre părinți. Întreaga structură familială depinde în mare măsură de atitudinea pe care o au soțul și soția unul față de celălalt. Astfel, un mediu familial închegat se constituie, în mod clasic din tată, mamă și copii.

Absența sau carența definitivă sau momentană, a unuia sau a altuia dintre acești membri se face resimțită în mod obligatoriu. De exemplu, unui brbat care nu și-a cunoscut tatăl și față de care nimeni nu a jucat acest rol cu adevarat părintesc, îi vine foarte greu să-și îndeplinească sarcinile de tată. Atât de adevărat este ca este foarte greu să dai ceea ce tu însuți nu ai primit!

Potrivit lui A. Berge, fiecare copil este oglinda mediului familial din care provine, astfel încât „mediul familial acționează concomitent printr-un fel de osmoza și prin imaginile pe care le prezintă copilului pentru a-l ajuta să se încadreze în existența și să se dezvolte dupa modelul celor care-l înconjoară și cu care el este în mod firesc înclinat să se identifice. Într-un mediu dizarmonic, este evident mai dificil pentru individ să-și găsească unitatea interioară”. Menținându-se pe aceeași linie, A. Berge amintea că „familia constituie un soi de personalitate colectivă, a cărei armonie generală influențează armonia fiecareia dintre părți”.

Având în vedere că părintele este principalul manager al relației filiale, el trebuie să asigure evoluția acestor relații atât în conținut, cât și în formă, modificându-și așteptările, cerințele și comportamentele în concordanță cu dezvoltarea fizică și psihică a copilului. În îndeplinirea funcțiilor lor, părinții trebuie să țină seama de o serie de principii ale „părintelui model”, respectiv :

– să dai copilului un sentiment de securitate;

– să dai copilului sentimentul că este dorit și iubit;

– să eviți amenințările sau pedepsele exagerate;

– să-l înveți pe copil cu independența și să-l determini să-și asume responsabilități;

– să rămâi calm și să nu te șocheze manifestările instinctuale ale copilului;

– să fii tolerant și să eviți conflictele;

– să eviți să-l faci pe copil să se simtă inferior;

– să nu-l împingi pe copil dincolo de ceea ce este natural;

– să respecți sentimentele copilului;

– să răspunzi cu franchețe la întrebările copilului;

– să te intereseze activitățile copilului, chiar dacă nu consideri că e ceva util;

– să tratezi dificultățile copilului fără să-l consideri anormal;

– să-i favorizezi creșterea, progresul, fără să-l protejezi excesiv.

Creșterea și educarea copiilor, ca de altfel și ceea ce înseamnă „bun” pentru copil sunt într-o dinamică continuă de la o cultură la alta, de la o perioada la alta. În prezent, prin înțelegerea procesului de dezvoltare a copilului și ca urmare a îmbunătățirii condițiilor de viață în societate, în sarcina părinților se pot stabili anumite funcții deosebit de importante și totodată decisive pentru dezvoltarea copilului, indiferent de contextul cultural sau istoric.

Se poate concluziona că în cadrul relațiilor părinți – copii, climatul familial joacă un rol decisiv. Cuprinzând ansamblul de stări psihice, moduri de relaționare interpersonală, atitudini, nivel de satisfacție, etc., climatul familial caracterizează grupul familial, ca grup social mic. Acest climat, care poate fi pozitiv sau negativ, se interpune ca un filtru între influențele educaționale exercitate de părinți și achizițiile psihocomportamentale realizate la nivelul personalității copilului, trăsăturile psihocomportamentale ale copilului fiind influențate de trăsăturile pe care le are familia în care trăiește.

În funcție de caracteristicile și trăsăturile climatului familial, se pot diferenția :

– familii stabile, bazate pe o anumită constantă a vieții de familie, pe respectarea fermă a unor principii și norme de viață, de activitate;

– familii instabile, caracterizate prin schimbări permanente ale modului de viață.

De asemenea, se poate stabili o tipologie familială și în funcție de gradul de libertate de acțiune acordată copilului :

– familii reprimatoare, care împiedică spiritul de independență al copilului;

– familii liberale, care acceptă și dezvoltă inițiativele copilului.

Se constată astfel că o importanță deosebită, în relația filială, o are componenta afectivă, respectiv „căldura” sau „răceala emoțională”, „răutatea” sau „bunătatea”, „duritatea” sau „gingășia” care îmbracă și colorează activitatea de îngrijire, comunicarea verbală și jocul cu copilul, raportul dintre toleranța, înțelegere, blândețe și intoleranța, coerciție și severitate în procesul cotidian de educație al copilului, precum și raportul dintre permisivitate și interdicție în reglarea tendințelor, trebuințelor și dorințelor copilului.

Pentru a avea valoare formativă pozitivă, relația părinți-copil trebuie să fie cât mai bine adecvată la individualitatea copilului ți la specificul situațiilor în care acesta se regăsește. Ideile preconcepute și excesele de orice fel, nu pot avea decât un efect negativ asupra desfășurării procesului de formare a personalității copilului.

O relație concentrată pe hiperprotecție și dragoste sufocantă duce în timp la construirea unei personalități slabe, lipsită de inițiativă, pasivă, debusolată și fără mijloace psihice proprii de întâmpinare și abordare a eventualelor obstacole ale vieții. O atitudine bazată pe o supraevaluare favorizează apariția îngâmfării, a complexelor de superioritate, a egoismului, individualismului și disprețului pentru cei din jur.

Pe de altă parte, o relație bazată pe o severitate și o coerciție duse la extrem va determina construirea unei structuri fie timorată și depresivă, fie irascibilă, răutăcioasă, răzbunătoare, rigidă.

O atitudine depreciativă, minimalizatoare și nihilistă va favoriza instalarea neîncrederii în sine și formarea complexelor de inferioritate, cu consecințe nefaste asupra adaptării și integrării mai întâi în activitatea școlară, iar mai târziu, în viața socială.

În ceea ce privește latura psihologică, este considerată ca fiind optimă relația în care ambii părinți își sincronizează, în limitele raționale, tratamentul aplicat copilului. Evident, nu se poate pretinde o sincronizare perfectă, temperamentele părinților fiind sensibil diferite, însă o corelare cât mai strânsă, obținută chiar prin efort deliberat, se impune cu necesitate. Disocierea sau discordanța comportamentală a părinților în relația cu copilul se poate manifesta în două forme : mama hiperprotectoare și tatăl exigent sau mama hiperexigentă și tatăl hipertolerant.

În aceste situații, copii pot aborda moduri preferențiale de relaționare cu fiecare dintre părinți : afecțiune și atracție față de unul, indiferentă, răceală sau chiar apatie față de celălalt. Aceste relaționări induc în sfera inconștientului anumite tensiuni latente, care în anumite situații pot răbufni într-un conflict deschis între părinți și copii.

Probleme deosebite în structura și dinamica relației părinți copii apar atunci când în cadrul acesteia se manifestă anumite fenomene psihopatologice : tendințe sau forme ale sindromului discordant, trăsături de personalitate isterice, maniacale, psihotice, etc.. Lucrurile se prezintă cel mai grav atunci când asemenea tare aparțin părinților, fie doar unuia dintre ei, fie amândurora. În asemenea cazuri, copilul suferă influențe și tratamente care îi pot periclita profund echilibrul neuropsihic, predispunându-l și pe el la tulburări similare.

Probabil că nu există o altă relație interpersonală cu o încărcătură psihologică atât de puternică și de complexă ca relația dintre părinți si copii. Pecetea pe care părintții o lasă asupra structurii și profilului spiritual-moral al personalității propriilor copii se mentine toata viața. Datorită locului pe care-l ocupă părintele în sistemul relațional al copilului, acesta din urmă va tinde spre o anumită idealizare a celui dintâi și corespunzator, va emite exigențe deosebite în ceea ce privește statutul lui social și moral.

În principiu, influența părinților asupra formării personalității copilului se poate realiza în dou forme:

a)  în forma consonantă, împingând evoluția personalității copilului în direcția descoperirii și identificării cu modelul parental. Modelul parental ideal se caracterizează prin înalt nivel de organizare și coeziune, echilibru, nivel înalt de adaptare și integrare, cadru relațional optim, afecțiune, sprijin, colaborare, cooperare, etc.;

b)  în forma disonantă, impulsionând evoluția personalității copilului în direcția îndepărtării sau negării modelului parental prin:

–  hipercompensație pozitivă, copilul tinzând să depășească valoric imaginea și statutul părinților;

–  hipercompensație negativă, copilul tinzând să anuleze statutul părinților, conștientizându-și capacitatea de a-l atinge.

Cercetări mai vechi dar și mai recente indică faptul că părinții, familia pot influența dezvoltarea copilului nu numai sub aspectul creșterii sale ci și sub aspectul formării intelectuale și a coordonatelor personalității – aptitudini, caracter, motivație, afectivitate, voință.

Rezultatele obținute de un grup de cercetători din SUA subliniază următoarele (Dobson, 1993):

Experiențele de viață din primele 18 luni influențează dezvoltarea intelectuală mai mult decât orice altă perioadă după această vârstă;

Factorul cu influența cea mai puternică este incontestabil mama;

Contactul direct cu copilul la un spațiu mic este un factor inhibitor pentru dezvoltare’

Limitarea mișcării copilului la un spațiu mic este un factor inhibitor pentru dezvoltare;

Familiile complete influențează pozitiv mai mult și maieficient dezvoltarea copilului.

Cei mai buni părinți, conchide studiul, sunt cei ce au grijă de amenajarea corespunzătoare a spațiului de viață al copilului, cei ce colaborează cu copii, acceptă să fie întrerupți în discuție, cei ce știu raționaliza disciplina, respectul dar și dragostea, ascultarea.

Performanțele cognitive ale copiilor – și nu numai acestea – sunt dependente de climatul familial, de practicile educative materne ce se exercită asupra copilului de regulă în perioada 0-3 ani.

3.2 RELAȚIA DINTRE PROFESORUL DIN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR ȘI FAMILIA COPILULUI

Una dintre condițiile fundamentale pentru realizarea optimă a procesului de învățământ este asigurarea unui sistem unitar de cerințe în instruirea și educarea copilului. Acest sistem trebuie să fie respectat, în primul rând, de către colectivul pedagogic al instituției preșcolare. Nu poate fi vorba de rezultate pozitive în munca educativă, dacă nu există concordanță deplină între influențele variate și multiple administrate copilului de către pedagogi.

Grădinița va urmări în permanență ca munca depusă de colectivul ei pedagogic să fie continuată, susținută și întărită în familie. Nu este permis ca rolul acestei munci să fie anihilat, irosit sau estompat. Este ușor de înțeles ce se va întâmpla cu un copil care în grădinită învață un lucru, iar în familie, altul. În grădiniță învață, de pildă, să așeze jucăriile în ordine, iar în familie obișnuiește să le arunce peste tot; în grădiniță învață să fie politicos față de adulți și de copii, iar în familie i se tolerează lipsa bunelor maniere. În această situație este foarte greu să se formeze la copil spiritul de ordine, deprinderi de organizare și disciplină în activitate, atitudini de prietenie și solicitudine în relații interpersonale. Chiar dacă influențele pozitive ale grădiniței nu sunt cu totul anihilate, efectul lor va fi simțitor diminuat prin greșelile de educație ce se comit în familie. De aceea, pentru a duce la bun sfârșit sarcinile educației copiilor, este foarte important ca instituția preșcolară să realizeze o colaborare cât mai strânsă cu familia, în vederea stabilirii unui sistem unitar de cerințe, a unei linii unitare în educarea copiilor.

Din practica muncii zilnice cu părinții, educatoarea își dă seama că nu toți părinții știu cum să-și educe copiii, ce fel de metode și procedee trebuie să folosească în acest scop. De aceea, sarcina educatoarei este să-i familiarizeze cu cele mai bune metode și procedee de educare și să-i înarmeze cu anumite cunoștințe pedagogice. Această muncă cere din partea ei o bună pregătire, multă răbdare, pricepere și tact.

Sunt părinți care consideră că a-i educa pe copii este o chestiune foarte simplă și ușoară, o chestiune care nu necesită cunoștințe, priceperi și deprinderi speciale. Cu acești părinți, educatoarea va duce o muncă de lămurire susținută, arătându-le cât de grea și de complexă este sarcina educării copilului în familie și cât de mare este răspunderea ce le revine în acest sens părinților. Se știe că de la natură copiii nu sunt nici buni și nici răi. Ei pot să devină însă buni sau răi, ca urmare a metodelor pozitive sau negative de educare. Stând de vorbă cu părinții, educatoarea le va atrage atenția asupra diferitelor particularități ale copilului lor. Îi va sfătui cum să procedeze pentru ca sprijinindu-se pe ceea ce este pozitiv în copil, să-l crească astfel încât să devină pe viitor folositor familiei și societății din care face parte.

Îndrumarea pedagogică a părinților necesită ca educatoarea să cunoască, în primul rând, condițiile în care trăiește copilul în familie, sub aspect economic, social, cultural etc. În același timp, studiind temeinic pe fiecare copil din grupă, urmărind atent toate schimbările ce se produc în comportarea lui, ea va face necontenit apel la părinți să o sprijine în munca ei educativă. Procedând în acest fel, fiind în permanent contact cu familia, educatoarea va reuși să apropie părinții de grădiniță, să-i facă coaboratorii ei, să-i învețe cum să-și educe copiii. Pe de altă parte, din experiența succeselor obținute în munca de colaborare cu familia, la rândul său, grădinița va avea de învățat, în egală măsură. Cunoscând felul în care sunt crescuți și cum se comportă copiii în familie, va ști să aplie cele mai potrivite procedee de educare individuală.

Familia contemporană este caracterizată de o multitudine de probleme și de situații care de multe ori o fac inaptă de a și le rezolva singură.

Ca instituție inițială de formare și educație a copilului, familia se găsește de multe ori în contradicție cu școala și chiar cu comunitatea socială sau profesională. Ca entitate din care fac parte cei doi părinți, ea trăiește drama complexității situațiilor economice, culturale și relaționare din societatea contemporană. Ca grup de adulți care construiesc împreună valori sociale, tradiții și propria cultură, familia este prima care simte gravitatea problemelor legate de recesiunea economică, de criza culturii și de dificultățile de comunicare interumană. Paradoxal, cu cât se perfecționează mai mult mijloacele de comunicare în masă, se simte o lipsă de comunicare interumană în special în sensul relațiilor socio-afective și de aceea se extinde preocuparea de a optimiza și eficientiza, în general, dar și în diferite domenii, relațiile dintre oameni, comunicarea afectivă și tehnicile de negociere, de cooperare și colaborare.

Familia trebuie înțeleasă în special ca un grup uman de bază, dar și ca realitate determinată de relațiile dintre părinți și copii precum și de legături determinate de succesiunea generațiilor și de viața domestică în comun. Asta înseamnă ca termenul familie este mai larg decât termenul grup familial.

Majoritatea copiilor cresc în comunități în care viața le este afectată nu doar de părinți și de profesori, ci și de mulți adulți din comunitate – familia extinsă, profesori, antrenori, mentori și așa mai departe. Parteneriatele și conexiunile care există între acești oameni influențează reușita școlară a unui copil, precum și calitatea vieții copiilor și a familiei în afara școlii.

Cercetătorii care examinează astfel de parteneriate au dezvoltat modele pentru a înțelege relațiile dintre familii, școli și comunitate. O mare parte a secolului XX, teoriile au accentuat separarea dintre rolurile profesorilor și părinților în instruire. Se presupunea că părinții dezvoltă aptitudini de bază și competențe sociale în primii ani, apoi, când copiii sunt deja socializați, îi trimit la școală pentru instruire didactică. Astăzi, așteptările societății s-au schimbat, existând mai mulți oameni ce recunosc nevoia de parteneriate între familii și școli, familia pregătind și susținând copilul din punct de vedere academic în afara școlii chiar și atunci când școlile servesc o influență de socializare semnificativă în viața copiilor. Modificarea acestor așteptări este conformă cu un model teoretic potrivit căruia contextele multiple de dezvoltare din copilărie sunt interdependente, integrate sau suprapuse.

Studiile arată că, atunci când părinții se implică în educația formală și în viața școlară a copiilor lor, aceștia au rezultate mai bune la învățătură și copiii manifestă reacții pozitive față de școală și aspirații vocaționale mai înalte. Acest lucru este valabil indiferent de nivelul de educație ori statutul socioeconomic al părinților. În plus, discuțiile părinte-copil despre școală, programele școlare și planurile de viitor au un efect puternic asupra rezultatelor elevului. Și invers, atunci când școlile îi învață pe părinți să se implice în mod clar, se implică mai mulți părinți. Familiile, școlile și comunitățile pot conlucra pentru a promova succesul școlar și bunăstarea generală ale copiilor prin inremediul mai multor tipuri de parteneriate :

Părinții pot susține educația copiilor învățându-i de mici să citească și să scrie, implicându-se și ajutându-i la lecții și discutând cu ei despre planurile de viitor referitoare la facultate și la carieră;

Grădinițele pot să invite și să încurajeze participarea activă a părinților, fiind primitoare, informandu-i și îndrumându-i în legătură cu anumite activități școlare;

Părinții, grădinițele și comunitățile pot conlucra pentru a oferi informații despre sănătatea, siguranța, supravegherea, alimentația, disciplina și condițiile de locuire ale copiilor care susțin învățarea și dezvoltarea. La rândul lor, părinții pot oferi școlilor informații importante despre țelurile lor, viața de familie, precum și necesitățile și capacitățile copiilor;

Familiile și grădinițele pot conlucra pentru o mai bună comunicare în scopul de a atinge aceste obiective;

Părinții pot să sprijine grădinița prin activități voluntare și să susțină învățarea de către copii prin intermediul unor activități casnice care sunt coordonate cu programa școlară. De exemplu, grădinițele îi pot informa pe părinți că copiii lor vor învăța despre balene și alte mamifere marine într-o anumită perioadă de două săptămâni, la clasă. Aceștia pot apoi să conlucreze pentru a oferi acasă activități de învățare complementare (de exemplu, organizarea unei excursii la un acvariu din localitate sau găsirea unor cărți, filme și documentare din bibliotecă);

Grădinițele pot extinde participarea părinților la deciziile școlare încurajând formarea unor asociații puternice ale părinților, precum și reprezentarea acestora și a comunității în consiliile și comisiile unității școlare;

Grădinițele și grupurile de părinți pot lua legătura cu agenții, firme, biserici, asociații culturale din localitate și cu alte grupuri din cadrul comunității. Prin intermediul acestor legături, familiile pot fi ținute la curent în ceea ce privește serviciile de sănătate, evenimentele culturale, programele și activitățile extrașcolare, precum și oportunitățile de servicii comunitare.

Deși grădinița pare, la prima vedere, un loc în care cei mici se distrează, mănâncă și dorm în timpul în care părinții sunt la serviciu, până când aceștia vin să îi ia acasă, rolul acesteia este mult mai important, deoarece aici copilul se dezvoltă psihic, își perfecționează diverse abilități și învață lucruri care îl vor ajuta la școală, în familie și în societate.

Specialiștii în educație și dezvoltare a copilului recomandă ca aceștia să meargă la grădiniță în loc să rămână acasă cu bona, cu bunicii sau chiar și cu părinții. Grădinița este un loc în care preșcolarul învață să socializeze cu persoane de aceeași vârstă și află mai multe lucruri decât dacă ar sta acasă, mai ales că se află la vârsta la care mintea sa absoarbe foarte rapid orice informație.

Grădinița aduce preșcolarului mai multe beneficii, cele mai importante dintre acestea fiind :

Dezvoltare a abilităților – Cu ajutorul jocurilor adaptate special pentru micuți, la grădiniță copilul își creează și dezvoltă abilitățile. Fie că este vorba de dans, desen, limbi străine sau utilizarea calculatorului, copilul va recepta foarte repede toate informațiile.

Baza de cunoștințe – Grădinița este locul care îi pregătește pe copii pentru școala și le oferă o serie de cunoștințe de baza precum : zilele săptămânii, culorile, animalele, țările, orașele, alfabetul și multe altele. Mai mult decât atât, aceasta este vârsta la care copiii învață foarte bine limbile străine, motiv pentru care sunt recomandate grădinițele care au astfel de cursuri.

Socializare și dezinvoltură – Unii copii au tendința să dezvolte un comportament timid, introvertit din cauza lipsei socializării sau din cauza faptului că au fost foarte protejați de către părinți. Grădinița este locul în care copiii își fac primul prieten și în care descoperă ce înseamnă prietenia. Un astfel de comportament, îl va obișnui pe copil să se poarte foarte natural, degajat și să nu întâmpine probleme de timiditate.

Comunicare – Grădinița este locul în care copiii învață să comunice între ei. Aici sunt îndemnați să își exprime toate ideile și vor învăța despre lucrul în echipă, ambiție, provocare și dorința de a câștiga.

Respect, generozitate, prietenie – Copilul învață ce înseamnă respectul prin prisma faptului că micuții sunt atenționați de fiecare dată când spun sau fac ceva nepotrivit. De asemenea, micuții sunt învățați la grădiniță să facă schimb de jucării și le este indusă ideea de generozitate. Nici termenul de „prietenie” nu îi va fi străin copilului, deoarece la această vârstă cei mici descoperă legăturile emoționale cu cei de vârsta lor.

Putem concluziona că grădinița este locul în care copilul se formează și își construiește un pachet de cunoștințe și principii după care se va ghida în viață.

3.3 ACTIVITĂȚILE DESFĂȘURATE CU COPIII ȘI PĂRINȚII

,,Așteptăm pe Moș Nicolae”

(activitatea 1)

Tema activității: “Părinți și copii la grădiniță”

Subtema: “Așteptăm pe Moș Nicolae”

Scopul activității:

Antrenarea părinților direct într-o activitate desfășurată cu copiii;

Instruirea părinților cu metode de relaționare cu copiii;

Eficientizarea relației familie-gradiniță prin implicarea directă a părinților în activități de sprijinire a grupei privind îmbunătățirea bazei materiale a acesteia și stabilirea de coordonate comune în vederea asigurării ambientului educațional.

Obiective urmărite:

Inițierea unei acțiuni comune prin care să se realizeze contactul direct al părinților cu specificul activității instructiv-educative ce se desfașoară în mod curent cu grupa de nivel I (3-4 ani);

Implicarea părinților direct în activitate prin asumarea rolului primit de a executa o parte din sarcina didactică (cea mai dificilă) și realizarea împreună cu copilul a unei lucrări cu motivația enunțată de tema și subtema activității;

Implicarea părinților în optimizarea climatului educativ și conștientizarea rolului climatului educativ în dezvoltarea copilului, a rolului pe care îl au în realizarea acestuia acasă și la grădiniță.

RESURSE:

a) umane – copiii și părinții lor, educatoarea.

b) materiale – cartoane/hârtie colorată, șnur, lipici, perforator, aparat foto, camera video, seturi de jucării achiziționate de părinți, dulciuri.

c) financiare – donații făcute de comitetul de părinți, bugetul personal al educatoarei.

Beneficiarii acestui demers sunt: copiii, părinții, anturajul copiilor, colectivul didactic.

Locația: sala de grupă.

Metode/tehnici de lucru:

întalnire de lucru desfășurată conform metodicii activităților practice;

conversația;

demonstrația;

exercițiul;

interacțiunea directă, învățarea în perechi.

Evaluare:

expoziție cu lucrările executate în cooperare copil-părinte;

Album foto, CD.

Miniconcert prezentat de copii care vor interpreta în premieră colinde.

DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII

Demersuri preliminare:

Activitatea este cuprinsă în proiectul de parteneriat educațional cu familia;

Tema este generică și cuprinde mai multe subteme;

Comitetul de părinți ales a constituit un fond din donații care a fost utilizat pentru achiziționarea de jucării ;

Părinții au fost invitați înainte cu câteva zile prin invitație scrisă;

Copiii sunt familiarizați cu semnificația zilei de Sfântul Nicolae (lectură);

Sala de grupă și materialele sunt pregătite pentru ora anunțată.

Introducerea în activitate :

Părinții și copiii se vor așeza la mesele dispuse în careu deschis. Pe mese sunt așezate coșulețe cu materialele necesare acoperite.

Activitatea va debuta cu o conversație legată de semnificația zilei de Sfântul Nicolae cu care copiii au fost familiarizați preliminar.

Intuirea materialului

Părinții și copiii vor fi invitați să descopere coșulețele, să recunoască și să denumească materialele primite (hârtie, carton decupat și perforat, lipici, șnur).

Anunțarea temei

Educatoarea va adresa întrebări privind destinația acestor materiale („ce credeți că vom lucra cu aceste materiale?”).

Educatoarea va anunța faptul că va fi executată împreună cu părinții lucrarea cu tema “Cismulița lui Moș Nicolae”, care la sfârșitul activității va fi expusă în sala de clasă la panoul ”Lumea copiilor”.

Analiza modelului educatoarei va urmări atributele pe care lucrarea trebuie să le aibă la încheierea activității: marginile perforate vor fi șnuruite, marginile superioare (cu fundalul de culoare albă) vor fi ornate cu elemente specifice sărbătorilor de iarnă (clopoței, fulgi de zapadă, steluțe, etc.).

Demonstrarea și explicarea modului de lucru:

Educatoarea va demonstra modul de lucru, explicând concomitent în limbajul specific activităților practice.

Va face precizări asupra sarcinilor coechipierilor (părinții șnuruiesc și copiii lipesc elementele ornamentale) și asupra criteriilor de evaluare a lucrărilor.

Exerciții de încălzire a mușchilor mici ai mâinilor.

Conducătoarea activității va propune copiilor și părinților să execute câteva mișcări pentru a pregăti măinile în vederea executării temei (“mișcăm degetele”, ”închidem și deschidem pumnii”, “batem palmele”, “morișca”).

Executarea lucrării de către părinți și copii:

Educatoarea va urmări ca fiecare echipă să-și împartă corect sarcinile.

Încetarea lucrului și analiza lucrărilor :

Va fi dat semnalul încetării lucrului și vor fi strânse lucrările executate de echipe, propunându-se acestora să le analiezeze urmărind dacă îndeplinesc criteriile tehnice și estetice ale modelului.

Evaluare

Lucrările vor fi expuse la panoul “Lumea copiilor”, copiii și părinții vor primi stimulente.

Se fac fotografii.

Încheierea activității

Conducătoarea activității va propune copiilor să cânte câteva colinde din cele învățate pentru serbare, invitându-i și pe părinți să cânte împreună cu ei.

PRECIZĂRI:

Etapele cuprinse în acest scenariu se vor derula în timp de 15-20 de minute, întreaga activitate de până în acest moment constituindu-se într-un pretext pentru a continua cu partea în care părinții vor dărui copiilor jucăriile achiziționate din donațiile efectuate de comitetul de părinți, motivând că Moș Nicolae a aflat despre ei că sunt copii cuminți, harnici și ascultători, de aceea le-a trimis mai multe jucării pe care îi roagă să le păstreze curate, să nu le rupă și să le pună mereu în ordine în raftul pentru jucării.

Copiii vor primi jucăriile și se vor juca cu ele, urmând a le găsi locul potrivit în raft. În sala alaturată vor fi pregătite dulciuri pe platouri, copiii fiind invitați să mănânce. De asemenea și părinții vor fi invitați să servească dulciuri, timp în care vor schimba impresii între ei și cu educatoarea despre reușita activității.

La sfârșitul activității educatoarea va mulțumi părinților pentru participare, invitându-i să participe și în alte ocazii din cadrul parteneriatului care a început încă de la prima întalnire, în cadrul primei sedințe cu părinții din luna septembrie.

,,Minunata lume a insectelor”

(activitatea 2)

Tema activității: “Părinți și copii la grădinița”

Subtema: “Minunata lume a insectelor”

Scopul activității:

Antrenarea părinților direct într-o activitate desfășurată cu copiii;

Instruirea părinților cu metode de relaționare cu copiii;

Eficientizarea relației familie-grădiniță prin implicarea directă a parinților în activități de sprijinire a grupei privind asigurarea de materiale necesare desfășurării proiectelor tematice, inițierea părinților în colaborarea directă cu partenerii implicați în procesul educativ;

Modelarea capacității de recunoaștere și respectare a valorilor;

Dezvoltarea vocabularului și a capacității de exprimare orală.

Obiective urmărite:

Susținerea unei activități comune prin care să se realizeze contactul direct al părinților cu specificul activității instructiv-educative ce se desfășoară în mod curent cu grupa de nivel II (5-6 ani);

Implicarea părinților direct în activitate prin asumarea rolului primit de a executa o parte din sarcina didactică (cea mai dificilă) și realizarea împreună cu copilul a unei lucrări cu motivația enunțată de tema și subtema activității;

Implicarea părinților în educarea copiilor privind modelarea capacității de recunoaștere și respectare a valorilor morale și culturale autentice;

Educarea abilităților practice ale preșcolarilor;

Dezvoltarea vocabularului și a capacității de exprimare orală a preșcolarilor;

Stimularea creativității preșcolarilor prin activități literar-artistice și plastice.

Resurse:

a) umane – copiii și părinții lor, educatoarea.

b) materiale – role de carton, hârtie colorată, hârtie creponată, lipici, capsator, foarfeci, ochișori de plasic, carioca, calculator, CD-uri, cărți despre insecte, fișe de lucru, diplome pentru părinți, aparat foto, etc.

c) financiare – bugetul constituit din donațiile părinților și educatoarei la nivelul grupei.

Beneficiarii acestui demers sunt:

copiii,

părinții,

colectivul didactic.

Locația: sala de grupă;

Metode/tehnici de lucru:

întalnire de lucru desfășurată conform metodicii activităților didactice integrate;

tur de galerie;

conversația;

demonstrația;

exercițiul;

interacțiunea directă, învățarea în perechi.

Evaluare:

expoziție cu lucrările executate în cooperare copil-părinte;

Album foto, CD;

Concurs cu diplome pentru părinți – ”Întâmplări cu insecte”;

program artistic cu tema “Invitație în lumea insectelor”.

DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII

Demersuri preliminare:

Activitatea este cuprinsă în proiectul de parteneriat educațional cu familia;

Tema este generică și cuprinde mai multe subteme;

Părinții au fost invitați înainte cu câteva zile prin invitație scrisă.

Copiii au participat zilnic la momentul ”Ascultați povestea mea” în cadrul căruia au povestit, au ascultat lecturi ale educatoarei după texte aduse de ei, etc.

Sala de grupă și materialele sunt pregătite pentru ora anunțată.

Introducerea în activitate:

Anunțarea temei

Activitatea va debuta cu o conversație despre insectele cunoscute de copii, de locul și rolul lor în viața fiecărui copil, evocându-se copilăria părinților, care în mod sigur au o amintire legată de o întâmplare în care personajul bun sau mai puțin bun a fost o insectă, subliniindu-se că rolul acestor povestiri este acela de a pune în valoare experiența de viață a omului, în general, și de faptul că se poate învăța din greșelile sau din faptele corecte ale altora;

Copiii vor răspunde la câteva întrebări privind aspecte legate de:

Insectele cunoscute;

Analizarea acestora;

Exprimarea opiniei privind beneficiile sau daunele aduse de insecte;

Luarea atitudinii corespunzatoare.

Preșcolarii și părinții sunt invitați “ÎN LUMEA MINUNATĂ A INSECTELOR”, urmând a fi parcurse împreună cu educatoarea mai multe etape:

Recunoașterea insectelor care aduc beneficii omului sau naturii;

Confecționarea unor elemente de recuzită pentru programul artistic;

Concurs “Și părintele meu știe o poveste!” adresat părinților ce sunt invitați să intre în jocul copiilor;

Prezentarea programului de recitări și cântece cu tema “În lumea minunată a insectelor”;

Premierea câștigătorilor concursului.

Intuirea materialului

Educatoarea va anunța faptul că preșcolarii vor lucra împreună cu părinții în mai multe centre, fiecare centru având de executat altceva, la sfârșitul activității părinții vor avea posibilitatea să se întreacă în cadrul concursului “Și părintele meu știe o poveste”, urmând a fi premiați cei mai buni povestitori.

Părinții și copiii vor fi invitați să descopere materialele pregătite trecând de la un centru la altul, observand modelul pregătit și aflând cu aceasta ocazie tema de executat.

Educatoarea va forma grupele de lucru ținând seama de abilitățile cunoscute ale fiecărui copil, astfel încât activitatea să aibă densitate și să poată ajunge la final cu realizarea tuturor obiectivelor.

După ce grupele s-au format, conducătorul activității va trece pe la fiecare centru și va demonstra modul de lucru, subliniind faptul că, după caz, vor lucra în echipe sau în perechi precum și individual.

ETAPE:

Activitate pe centre :

BIBLIOTECĂ

Fișă de lucru cu tema:“Insecte diferite”

Sarcini de lucru :

Să recunoască insectele ilustrate în fișă;

Să coloreze insectele pozitive;

Să încercuiască insectele.

ARTĂ

Sarcini de lucru :

Realizarea unor obiecte de recuzită înfățișând insecte (fluturi, albine), obiecte ce vor fi purtate de către copii la prezentarea programului de cântece și versuri ”In lumea minunată a insectelor”.

JOC DE ROL:”Ne pregătim pentru spectacol”

Sarcini de lucru :

Să amenajeze sala de grupă pentru concurs și spectacol.

Analiza modelului educatoarei

Va urmări modelele pe care fiecare tip de lucrare trebuie să le aibă la încheierea activității.

Demonstrarea și explicarea modului de lucru:

Educatoarea va demonstra modul de lucru, explicând concomitent în limbajul specific activităților plastice/practice.

Va face precizări asupra sarcinilor coechipierilor și asupra criteriilor de evaluare a lucrărilor.

Exerciții de pregătire: pentru lucrul pe centre

încălzirea mușchilor mici ai mâinilor – la centrele “artă” și “bibliotecă”

Conducătoarea activității propune copiilor și părinților să execute câteva mișcări pentru a pregăti mâinile în vederea executării temei (“mișcăm degetele”, ”închidem și deschidem pumnii”, ”batem palmele”, “morișca”,etc.).

Executarea lucrărilor de către părinți și copii:

Educatoarea va urmări ca fiecare echipă să-și împartă corect sarcinile, încurajând și apreciind modul de executare a temei.

Timp afectat lucrului – 40 de minute.

Încetarea lucrului și analiza lucrărilor :

Educatoarea va da semnalul încetării lucrului și va invita pe toți participanții la activitate (părinți și copii) să treacă pe la fiecare centru pentru a aprecia lucrările executate de echipe și de perechi, analizând dacă se îndeplinesc criteriile tehnice și estetice ale modelului.

Evaluarea activității pe centre

Lucrările vor fi apreciate și se va face precizarea că vor fi utilizate ca recuzită în ultima parte a activității – program de recitări și cântece ”În lumea minunată a insectelor”.

Concurs “Întâmplări cu insecte”

Regulament:

Părinții consimt ad-hoc înscrierea în concurs în funcție de dorința proprie, această secvență a activității fiind surpriza întâlnirii.

Juriul este constituit de grupa de copii care va delibera asupra caștigătorului.

Ca recompensă, ei vor prezenta părinților programul artistic ”În lumea minunată a insectelor”.

Grupa de copii se va organiza pentru prezentarea programului de cântece și poezii.

Se fac fotografii.

Evaluarea activității se va realiza în încheiere, când se vor face aprecieri privind modul în care părinții au inteles să răspundă solicitărilor și să participe la această activitate, prima din anul scolar, cu promisiunea că vor urma și altele.

Se înmânează diplome concurenților părinți.

La sfârșitul activității voi mulțumi părinților pentru participare, invitându-i și la alte activități din cadrul parteneriatului, sugerându-le să fie receptivi la problemele copiilor, să le răspundă la întrebări și să urmărească “scrisorile” afișate la punctul de informare pentru părinți, astfel încât să-și aducă contribuția la derularea în condiții optime a următoarelor activități.

Anexa 2

Anexa 3

CONCLUZII

Educația timpurie a copiilor reprezintă un cumul al experiențelor individuale realizate și social organizate de care beneficiază preșcolarul în primii ani de viață cu rol de a proteja, crește și dezvolta ființa umană prin înzestrarea cu capacități și achiziții fizice, psihice, culturale specifice care să-i ofere identitate și demnitate proprie. Ceea ce învață copilul în această perioadă reprezintă mai mult de jumătate din ceea ce va învăța tot restul vieții!

Educația oferită copiilor la vârsta timpurie pune bazele dezvoltării lor ulterioare și are o importanță crucială atât pentru formarea capacităților intelectuale și a competențelor sociale, precum și în vederea compensării lacunelor informaționale și formative determinate de condiții sociale și economice defavorizante.

Într-un context mai larg, educația timpurie a copiilor este parte a mecanismului care garantează ocrotirea drepturilor copilului, contribuind, astfel, și la realizarea scopurilor formulate în Declarația Mileniului. În același timp, din perspectiva cheltuielilor, este mai eficient a se lua măsuri preventive și a se acorda sprijin copiilor în perioada timpurie de dezvoltare, decât a se interveni și a remedia consecințele unor situații nefavorabile trăite de ei pe măsura maturizării. Un factor determinant al calității educației timpurii a copilului este interacțiunea dintre copil și personal cu accent sporit pe considerarea și evidența necesităților copilului.

Părinții sunt principalii colaboratori și parteneri ai grădiniței în ceea ce privește educația morală și civică a copiilor preșcolari. De aceea este foarte importantă implicarea părinților în activitatea grădiniței. Relația educatoare – părinți are rol important în creșterea calităților morale și civice ale copiilor preșcolari. Dialogul realizat în cadrul ședințelor cu părinții, este un prilej deosebit, pentru educatoarea grupei de a se sfătui cu aceștia, de a discuta probleme educative, modalități de abordare a copilului, evenimente care intervin în viața acestuia.

Un parteneriat grădiniță – familie este eficient atunci când există o implicare activă a părinților în activitatea grădiniței. Organizarea unor acțiuni în care să fie implicați părinții, de exemplu amenajarea spațiului de joacă din sala de grupă, îi determină pe copii să învațe să respecte munca adulților.

Organizarea de vizite, plimbări, excursii împreună cu părinții, cu sarcini și obiective stabilite, îi încurajează pe copii să comunice, să se întrebe, să cerceteze, îi ajută să cunoască lumea înconjuratoare cu frumusețile și modificările aduse de mâna și mintea omului. În mediul înconjurător copiii au posibilitatea să descopere ca ei au drepturi, libertăți dar și îndatoriri și responsabilități față de familie, școală, și față de păstrarea și conservarea naturii.

La prima întâlnire cu mediul grădiniței, copilul este o individualitate psihofiziologică, fiind ca structură un afectiv primar astfel că instituția trebuie să-i ofere prilejul de a trăi emoții pozitive, satisfacții generate de participarea la reușite comune, să construiască o ambianță reală în care să se manifeste atitudini sociale. În preșcolaritate se realizează trecerea de la emoții la sentimente, ca stări afective stabile și generalizate, trecere facilitată de situațiile noi în care este antrenat copilul, de cerințele diverse formulate de către adult și de activitățile ocupaționale în care este implicat. Colectivitatea oferă oportunitatea extinderii spectrului trăirilor afective de la nivelul familiei la educatoare și copiii cu care vine în contact.

Așadar, copilul preșcolar trăiește noi experiențe în relațiile cu cei din jur, experiențe la care trebuie să se adapteze și să acționeze nu numai în funcție de dorințele sale ci să țină seama și de cerințele celorlalți. La nivelul grădiniței copilul va învăța să coopereze, să se conformeze regulilor de grup, să-și armonizeze cerințele sale cu cele ale grupului și să acționeze în conformitate cu acestea. Astfel de conduite în relațiile interumane au semnificația socializării copilului și a valorificării potențialului său din planul personalității, care se află într-o continuă dezvoltare și expansiune. Pentru a se putea integra și coopera eficient cu cei din jur copilul trebuie să atingă un anumit nivel al socializării, care presupune o modalitate de percepere și considerare a calităților celor cu care vine in contact.

ANEXE:

Anexa 1:

Anexa 2:

Anexa 3:

FIȘĂ DE LUCRU

Recunoașteți insectele;

Colorați-le pe cele benefice naturii;

Încercuiți-le pe cele dăunătoare omului.

BIBILOGRAFIE:

Bonchiș, E. Psihologia copilului. Editura Universitară. Oradea. 2004

Bonchiș, E., Popa, S., Breban, D., Bonchiș, R., Secui, M., Berce, C. Teoria instruirii. Teorii, modele, condiții, facturi. Editura Universitară Emanuel. Oradea. 2002

Badea, M. Dezvoltă inteligența copilului tău. Jocuri și activități pentru stimularea celor 7 tipuri de inteligență. Editura Gold

Baumind, D. Effective Parenting During the Early Adolescent Transition, in P.A.Cowan &M. Hetherigton (eds), Family Transition, Hillsdale. N.J.Erlbaum. 1991

Bronfenbrenner. Ecologia familiei. 1986

Chirchev, A. Pedagogia preșcolară- Manual pentru liceele pedagogice de educatoare. Editura Didactică și Pedagogică. București. 1976

Chircev, E., Nicoară, M. Particularități de vârstă ale preșcolarilor. Editura didactică și pedagogică. București. 1965

Chirpici, N. Programa pentru un optional în învățământul preșcolar, ,,Micii ecologiști”. Măgurele

Craig, J.C. Child development. Prentice- Hall, Inc. Englewood Cliffs.New Jersey.1979

Cristea, S. Dicționar de pedagogie. Editura Litera – Litera International, Chișinău, București. 2000

Debesse, M. Les etapes de l’education. Presses universitaires de France. 1970

Epstein, J.L., Sanders, M.G. Family, school and community partnerships.New York. 2002

Feldman, R.S. Child development- third edition. Pearson Education, Inc. New Jersey. 2004

Golu, F. Dinamica dezvoltării personale la vârsta preșcolară. Editura Miron. 2004. Pregătirea psihologică a copilului pentru școală.Psihologia copilului &Parenting. Polirom. 2009. Psihologia dezvoltării umane. Editura Universitară. București. 2010

Gutman, L. M., McLoyd, V. C. Parents' management of their children's education within the home, at school, and in the community: An examination of African-American families living in poverty. 2000

Hohn, M. Metodologia cercetării în psihologie. Vol.II. Editura Universității de Vest. Timișoara. 2009

Kauchak, D., Eggen, P. Methods for Teaching: A skills approach.1992

Minulescu, M. Psihologia copilului mic. Editura Psyche. 2003

Nicola, I. Tratat de pedagogie școlară. Editura aramis. București. 2002

Osterrieth, P. Introducere în psihologia copilului. Editura didactică și pedagogică. București. 1976

Păun, E., Iucu, R. Educația preșcolară în România. Editura Polirom. 2002

Piaget, J., Inhelder, B. Psihologia copilului. Editura Cartier. 2005

Radu, N., Tucicov,B.A., Constantinescu, P., Crețu, T., Silvestru, P., Fleancu, G., Potolea, D., Vighici, L. Personalitatea copilului. Editura Politică. București. 1972

Radu,I. Psihologia copilului preșcolar. Editura didactică și pedagogică. București.1964

Revista Învățământul Preșcolar- Revistă națională de profil psihopedagogic pentru cadrele didactice din învățământul preșcolar. Editura Arlequin. 2010.2011

Roșca, Al. Tratat de psihologie experimentală. Editura Academiei R.P.R. București. 1963

Schaffer, R. Introducere în psihologia copilului. Editura ASCR. Cluj-Napoca. 2010

Șchiopu, Ursula. Psihologia copilului. Editura didactică și pedagogică. București. 1976

Turliuc, M.N. Psihologia cuplului și a familiei.

Verza, E.. Psihologia vârstelor. Editura Pro Humanitate. București. 2000

Voiculescu, E. Pedagogie preșcolară. Editura Aramis Print S.R.L. 2002

Vrășmaș, A.E. Consilierea și educația părinților. Editura Aramis Print S.R.L. 2002

Weiner, I.B. Handbook of Psychology- Developmental Psychology. Vol.6. John Wiley and Sons.Inc. New Jersey. 2010

Botiș, A., Mihalca, M.Despre dezvoltarea abilităților emoționale și sociale ale copiilor, fete și băieți, cu vârsta până în 7 ani. Ghid pentru cadrele didactice din învățământul preșcolar.2007. http://www.pentrueducatie.ro

Bărbulescu, O.Adaptarea copilului preșcolar la mediul din grădiniță în debutul preșcolarității.https://www.academia.edu

Boldor, C. Proiect didactic.Grădinița Viișoara

Iordănescu, O.Proiect didactic.www.didactic.ro

Pânișoară, G.http://www.itsybitsy.ro/importanta-gradinitei-in-dezvoltarea-copiilor

Proiect didactic. http://ccdmures.ro

Proiecte tematice privind activitățile de educație ecologică în grădinița de copii. Editura Tiparg

BIBILOGRAFIE:

Bonchiș, E. Psihologia copilului. Editura Universitară. Oradea. 2004

Bonchiș, E., Popa, S., Breban, D., Bonchiș, R., Secui, M., Berce, C. Teoria instruirii. Teorii, modele, condiții, facturi. Editura Universitară Emanuel. Oradea. 2002

Badea, M. Dezvoltă inteligența copilului tău. Jocuri și activități pentru stimularea celor 7 tipuri de inteligență. Editura Gold

Baumind, D. Effective Parenting During the Early Adolescent Transition, in P.A.Cowan &M. Hetherigton (eds), Family Transition, Hillsdale. N.J.Erlbaum. 1991

Bronfenbrenner. Ecologia familiei. 1986

Chirchev, A. Pedagogia preșcolară- Manual pentru liceele pedagogice de educatoare. Editura Didactică și Pedagogică. București. 1976

Chircev, E., Nicoară, M. Particularități de vârstă ale preșcolarilor. Editura didactică și pedagogică. București. 1965

Chirpici, N. Programa pentru un optional în învățământul preșcolar, ,,Micii ecologiști”. Măgurele

Craig, J.C. Child development. Prentice- Hall, Inc. Englewood Cliffs.New Jersey.1979

Cristea, S. Dicționar de pedagogie. Editura Litera – Litera International, Chișinău, București. 2000

Debesse, M. Les etapes de l’education. Presses universitaires de France. 1970

Epstein, J.L., Sanders, M.G. Family, school and community partnerships.New York. 2002

Feldman, R.S. Child development- third edition. Pearson Education, Inc. New Jersey. 2004

Golu, F. Dinamica dezvoltării personale la vârsta preșcolară. Editura Miron. 2004. Pregătirea psihologică a copilului pentru școală.Psihologia copilului &Parenting. Polirom. 2009. Psihologia dezvoltării umane. Editura Universitară. București. 2010

Gutman, L. M., McLoyd, V. C. Parents' management of their children's education within the home, at school, and in the community: An examination of African-American families living in poverty. 2000

Hohn, M. Metodologia cercetării în psihologie. Vol.II. Editura Universității de Vest. Timișoara. 2009

Kauchak, D., Eggen, P. Methods for Teaching: A skills approach.1992

Minulescu, M. Psihologia copilului mic. Editura Psyche. 2003

Nicola, I. Tratat de pedagogie școlară. Editura aramis. București. 2002

Osterrieth, P. Introducere în psihologia copilului. Editura didactică și pedagogică. București. 1976

Păun, E., Iucu, R. Educația preșcolară în România. Editura Polirom. 2002

Piaget, J., Inhelder, B. Psihologia copilului. Editura Cartier. 2005

Radu, N., Tucicov,B.A., Constantinescu, P., Crețu, T., Silvestru, P., Fleancu, G., Potolea, D., Vighici, L. Personalitatea copilului. Editura Politică. București. 1972

Radu,I. Psihologia copilului preșcolar. Editura didactică și pedagogică. București.1964

Revista Învățământul Preșcolar- Revistă națională de profil psihopedagogic pentru cadrele didactice din învățământul preșcolar. Editura Arlequin. 2010.2011

Roșca, Al. Tratat de psihologie experimentală. Editura Academiei R.P.R. București. 1963

Schaffer, R. Introducere în psihologia copilului. Editura ASCR. Cluj-Napoca. 2010

Șchiopu, Ursula. Psihologia copilului. Editura didactică și pedagogică. București. 1976

Turliuc, M.N. Psihologia cuplului și a familiei.

Verza, E.. Psihologia vârstelor. Editura Pro Humanitate. București. 2000

Voiculescu, E. Pedagogie preșcolară. Editura Aramis Print S.R.L. 2002

Vrășmaș, A.E. Consilierea și educația părinților. Editura Aramis Print S.R.L. 2002

Weiner, I.B. Handbook of Psychology- Developmental Psychology. Vol.6. John Wiley and Sons.Inc. New Jersey. 2010

Botiș, A., Mihalca, M.Despre dezvoltarea abilităților emoționale și sociale ale copiilor, fete și băieți, cu vârsta până în 7 ani. Ghid pentru cadrele didactice din învățământul preșcolar.2007. http://www.pentrueducatie.ro

Bărbulescu, O.Adaptarea copilului preșcolar la mediul din grădiniță în debutul preșcolarității.https://www.academia.edu

Boldor, C. Proiect didactic.Grădinița Viișoara

Iordănescu, O.Proiect didactic.www.didactic.ro

Pânișoară, G.http://www.itsybitsy.ro/importanta-gradinitei-in-dezvoltarea-copiilor

Proiect didactic. http://ccdmures.ro

Proiecte tematice privind activitățile de educație ecologică în grădinița de copii. Editura Tiparg

ANEXE:

Anexa 1:

Anexa 2:

Anexa 3:

FIȘĂ DE LUCRU

Recunoașteți insectele;

Colorați-le pe cele benefice naturii;

Încercuiți-le pe cele dăunătoare omului.