Rolul Functiei de Evaluare Si Control In Eficientizarea Activitatii In Institutia de Invatamant

=== 7bb8002b0fd6781eb59e1694711c021666143189_99652_1 ===

ARGUMENT

Există variate modalități și puncte de vedere în care problema funcției de evaluare și control în învățământ, în sistemul educativ, în relația dintre școală și societate, dar și în destinele individuale ale elevilor și profesorilor, fac ca oricare abordare unilaterală și simplistă să fie total nepotrivită. Ca acțiune integrată procesului de învățământ, funcția de evaluare și control este în primul rând o acțiune pedagogică, având funcții formative și implicând obiective, metode, tehnici și mijloace specifice acțiunii educative, așa încât punctul de vedere pedagogic nu trebuie să lipsească din nicio analiză asupra evaluării. Funcția de evaluare și control susține, însă, și o instituție socială, oficializată și reglementată juridic, ea imprimă o dimensiune socială rezultatelor predării și învățării, este baza recunoașterii sociale a instituției de învățământ. Prin consecințele ei, funcția de evaluare și control depășește cadrul strict al procesului de învățământ și al școlii. Inspectând profesorii, evaluăm în același timp, direct sau indirect, elevii, calitatea prestației didactice, calitatea procesului de învățământ, a istituției școlare și, în cele din urmă, calitatea sistemului educativ cu toate componentele sale. Se poate spune că fiecare notă școlară, fiecare calificativ, fiecare performanță a elevilor reprezintă rezultatul unei sinteze de factori, de la cei individuali la cei sociali. Funcția de evaluare și control se produce într-un câmp psihosocial de forțe care interacționează, alcătuit din relații interumane, motivații, reprezentări, atitudini, mentalități, așa încât ea poate și trebuie să fie abordată și din perspectiva psihosocială.

Funcția de evaluare și control are însă și o dimensiune tehnică, metodologică, ea implică măsurarea performanțelor, capacităților, calităților umane, ceea ce, după cum se cunoaște, nu este deloc o acțiune simplă. Se ridică, sub acest aspect, problemele validității metodelor și instrumentelor de evaluare, ale valorii și limitelor sistemului de evaluare folosit în timpul evaluării și controlului.

Sistemul de apreciere a activității cadrelor didactice își dovedește eficiența prin:

o evaluare mai obiectivă a cadrelor didactice ;

o motivație crescută pentru învățare a elevilor cu rezultate medii și slabe;

o comparabilitate, la nivel național, a rezultatelor cadrelor didactice evaluate pe baza unor criterii calitative unitare și nu printr-o apreciere cantitativă, întâmplătoare;

o mai mare transparență în apreciere;

o înțelegere mai exactă, de către elevi și părinți, a modului de evaluare curentă.

CAPITOLUL I.

FUNDAMENTE TEORETICE ALE EVALUĂRII ȘI CONTROLULUI ÎN CONTEXTUL MANAGEMENTULUI EDUCAȚIONAL

1.1 Cadrul general al conducerii învățământului

Deși este integrat în activitatea economico-socială a țării, cu care comunică prin mijloace diverse, învățământul se constituie ca un domeniu distinct al societății asemenea unui subsistem al sistemului social global, având obiective și funcții specifice, organizare proprie, metode de muncă, de control și evaluare distincte.

În aceste condiții, conducerea învățământului la nivel central, teritorial sau la nivelul unităților se bazează pe principiile generale ale științei conducerii societății, are aceleași funcții ca oricare proces de conducere științifică, indiferent de domeniul în care se exercită, dar are și anumite particularități determinate de specificul activității conduse, al cărei scop este formarea oamenilor, pregătirea lor polivalentă, consonantă cu cerințele prezente și viitoare ale unei societăți dinamice.

Esența conducerii învățământului la oricare din nivelurile unde se exercita constă în orientarea și dirijarea forțelor umane și materiale de care dispune societatea (colectivitatea locală) la un moment dat, pentru realizarea obiectivelor proiectate, în condițiile unei calități și eficiente maxime. Rostul conducerii învățământului este acela de a realiza o funcționare corespunzătoare a sistemului (în ansamblul său și a fiecărui element în parte), adaptându-l și racordându-l necontenit la cerințele dezvoltării economice, științifice și culturale ale societății, dezvăluind și înlăturând la timp neajunsurile, obstacolele care apar în procesul realizării obiectivelor propuse.

În actuala etapă de dezvoltare a tării, când se caută soluții pentru trecerea la economia de piață și democratizarea întregii vieți sociale, conducerea învățământului trebuie să determine acțiunea convergență a tuturor factorilor cu responsabilități în acest domeniu pentru valorificarea la maximum a cadrului material-organizatoric și a potențialului uman, în scopul realizării obiectivelor stabilite de societate învățământului în timpul planificat pentru fiecare tip de scoală și cu cheltuielile minime de resurse materiale și umane. Din analiza studiilor de specialitate publicate la noi în tară și în alte țări, ca și pe baza expertizei practice, cele mai importante funcții ale conducerii învățământului (la diferite niveluri ierarhice) în contextul prezentului studiu pot fi observate în cele ce urmează.

1.2 Controlul și îndrumarea

Pentru a cunoaște stadiul în care se află activitatea de realizare a obiectivelor planificate, nivelul de performantă atins, precum și corecturile ce se impun pentru optimizarea activității sistemului, a fiecărei unități în parte și a diferitelor activități, conducerea învățământului în profil teritorial presupune exercitarea unui control totdeauna va permanent, sistematic și competent asupra personalului didactic de conducere și predare. Necesitatea controlului este impusă de o seamă de situații existente în fapt sau care apar în procesul de realizare practică a obiectivelor stabilite. Mai întâi, se știe că nu toate unitățile de învățământ și educație dispun de condiții identice pentru desfășurarea activității didactice. Nu au toate aceeași zestre materială, aceeași încadrare; unele funcționează la sate, unele în zone centrale, altele la periferie; în unele unități există mai mulți copii care beneficiază de îndrumarea atentă a familiei, în altele mai puțini ș.a.m.d.

În al doilea rând, personalul didactic are o structură eterogenă (ca pregătire de specialitate, metodică și culturală, ca vocalic etc.), ceea ce face ca cuprinderea și implicarea sa în soluționarea problemelor de instruire și educare a tineretului școlar, rezultatele obținute în acest proces să fie diferite. Nici competenta organelor de conducere la nivelul unităților nu este peste tot aceeași pentru că și ele sunt alcătuite din oameni care diferă prin pregătire, experientă, conștiința etc.

Pe de altă parte, în procesul de învățământ pot să apară numeroase situații neprevăzute care să influențeze negativ rezultatele obținute sau să le întârzie. Rolul controlului, ca funcție a conducerii învățământului în profil teritorial este în primul rând acela de a veghea ca prevederile legii învățământului și ale altor reglementări să fie aplicate întocmai în toate unitățile și de întregul personal didactic de conducere și predare.

Controlul este necesar nu numai pentru a constata anumite nereguli și a lua măsuri de înlăturare a lor, ci și pentru a determina o mobilizare generală a forțelor și mijloacelor de care dispun județele, orașele și comunele în vederea ce pregătirii temeinice a muncitorilor, specialiștilor, întreprinzătorilor și integrării active a tineretului într-o activitate utilă, în viața socială. Controlul apare astfel nu numai ca un mecanism de reglare a sistemului de învățământ, pe ansamblu și pe domenii, ci și ca o activitate de îndrumare, de stimulare a inițiativelor, de generalizare a experienței înaintate.

În plus, instrumentele de măsurare a performantelor obținute de elevi nu sunt la fel de precise, de riguroase ca cele utilizate în tehnică. Nu este de neglijat nici faptul că prezența controlului în școală sau în clasă produce anumite tensiuni, perturbă activitatea normală, că inspectorul nu cunoaște bine colectivul didactic și de elevi, deci concluziile desprinse din situația constatată la un moment dat nu au totdeauna valabilitate deplină și nu pot fi generalizate fără riscul de a comite erori.

Organizarea controlului se face în funcție de obiectivele prioritare ale fiecărei etape, astfel încât să asigure o cuprindere adecvată a unităților, problemelor și oamenilor, evitând suprasolicitarea unora și neglijarea altora. Deși personalul de îndrumare și control este restrâns, este indicat că într-un an școlar fiecare unitate să fie controlată cel puțin o dată (colectiv sau individual, frontal sau tematic). Acest lucru este posibil dacă inspectoratul școlar dispune de un colectiv de metodiști suficient de numeros, alcătuit din cadre competențe și cu experientă în munca de control, informat la zi cu preocupările Ministerului Educației Naționale și cu cele ale Inspectoratului Școlar.

Cu alte cuvinte, controlul învățământului în profil teritorial are câteva funcții importante, și anume:

a) de supraveghere a funcției învățământului (în ansamblul teritoriului și pe domenii de activitate);

b) de conexiune inversă (feed-back), în sensul că furnizează informații factorilor de decizie și îndrumare de la nivelul județului (municipiului, orașului, comunei) asupra gradului de concordantă între intenții, obiective și rezultate;

c) de prevenire a apariției unor abateri de la obiectivele stabilite prin plan;

d) de corectare și perfecționare a activității consacrate îndeplinirii obiectivelor și sarcinilor specifice etapei în care se exercită controlul.

În ceea ce privește etapele unei acțiuni de control, se acceptă în general că ele sunt următoarele: pregătirea, desfășurarea, finalizarea. Pregătirea controlului începe cu precizarea domeniului și a problemelor care vor fi analizate, a obiectivelor urmărite, evitându-se formulările ambigue, pentru ca cei antrenați în acțiunea de control să știe precis ce au de făcut.

După stabilirea obiectului controlului (domeniu, probleme, obiective), se elaborează o tematică în care se menționează documentele, problemele și activitățile ce urmează a fi analizate, ținând seama de legile tării, de hotărârile guvernului și de măsurile adoptate de Ministerul Educației Naționale , precum și de concluziile existente în legătură cu activitatea supusă controlului.

Tematica de control și principalele documente care stau la baza ei (hotărâri, legi, alte acte normative) sunt prelucrate cu cei care urmează să efectueze controlul (colective, persoane), prilej cu care cadrele de conducere fac o seamă de precizări, răspund la întrebări, indică perioadele, formele și modalitățile practice de exercitare a controlului, repartizează responsabilități etc.

Desfășurarea controlului constă în: prezentarea în fata organelor colective de conducere ale unității controlate a problemelor urmărite; discuții cu oamenii; cercetarea documentelor; participarea la activitățile programate sau la cele solicitate de echipa de control; aplicarea unor teste și chestionare, înregistrarea datelor, faptelor și stabilirea — pe această bază — a cauzelor care determină perturbații în funcționarea unităților, lipsuri și neajunsuri; elaborarea sintezei constatărilor și a concluziilor desprinse din control; reliefarea aspectelor pozitive și a măsurilor ce se impun pentru îmbunătățirea activității.

Finalizarea controlului se realizează prin discuții (individuale și colective) cu cei controlați, prezentarea concluziilor în fata organelor colectivelor de conducere ale unității controlate, definitivarea (împreună cu aceste organe) a măsurilor menite să asigure lichidarea neajunsurilor constatate și îmbunătățirea activității, consemnarea concluziilor și a măsurilor în registrul de procese verbale de inspecție, informarea organului care a dispus controlul asupra rezultatelor obținute, urmărirea îndeplinirii măsurilor stabilite cu prilejul controlului. Acest ultim aspect al finalizării presupune efectuarea unor controale de revenire, nu neapărat de către toată echipa de control și asupra tuturor aspectelor controlate, ci selectiv, în funcție de dominantele problematicii abordate, cu accent pe soluționarea problemelor de care depinde bunul mers al unității.

1.3 Evaluarea- aspecte definitorii

Pentru a stabili în ce măsură scopurile propuse și obiectivele stabilite într-o anumită etapă au fost atinse, se cer a fi făcute, periodic, o seamă de analize și comparații, de măsurări (atunci când acest lucru este posibil, ca în cazul testelor de verificare a cunoștințelor elevilor) și aprecieri, cu alte cuvinte, evaluarea cantitativă și calitativă a unei activități sau a unui ansamblu de activități precum și a rezulta obținute pe parcurs sau la sfârșitul acestora. În cadrul proceselor evaluative care au loc la nivel teritorial sunt parcurse, în principal, trei etape, și anume:

1. obținerea și înregistrarea informațiilor necesare;

2. prelucrarea lor;

3. elaborarea aprecierilor.

Adoptarea unor decizii pe baza proceselor de evaluare se realizează în condiții mai bune atunci când are loc în echipe interdisciplinare (ca pregătire de specialitate, preocupări și experientă practică) și când fiecare variantă de acțiune este prezentată argumentat, cu avantajele și dezavantajele ei.

1.4 Evaluarea, ca funcție a managementului școlii

În domeniul educatiei, prin calitate întelegem raportul dintre rezultatele obtinute si cele asteptate, prin eficientă, raportul dintre rezultatele obtinute si resursele utilizate, iar prin progres, raportul dintre rezultatele obtinute si rezultatele anterioare.

Evaluarea evidențiază prezența procesului de obtinere a informatiilor — asupra elevului, profesorului însusi sau asupra programului educational — si de valorificare a acestor informatii în vederea elaborării unor aprecieri care, la rândul lor, vor fi utilizate pentru adoptarea unor decizii.

Din această definitie rezultă următoarele aspecte importante:

evaluarea constituie o componentă indispensabilă a procesului educativ;

evaluarea nu se rezumă la o singură actiune (nu poate fi confundată cu notarea elevilor); ea se constituie dintr-o serie de activităti etapizate, având, deci, caracterul unui proces (ca în schema următoare);

interdependenta celor trei elemente ale evaluării: informatii aprecieri, decizii. Informatiile constituie baza de date pentru emiterea aprecierilor; aprecierile sunt estimări ale situatiei actuale sau prognoze ale rezultatelor viitoare; deciziile sunt optiuni pentru anumite modalităti de actiune.

După unii autori, deciziile educationale sunt de patru tipuri: de planificare, de programare, de implementare si de rectificare a proiectului, în functie de care se conturează si tipurile de evaluare.

În opinia lui. M. Huberman, fiecare act de evaluare cuprinde trei componente:

o apreciere de valoare asupra calitătii procesului (criteriile evaluării);

o acumulare de informatii si instrumente utilizabile pentru alte evaluări similare sau în cazul unei reluări ulterioare a proiectului (capacitatea de transfer a evaluării);

o măsurare a principalelor dimensiuni cantitative ale procesului, ca suport pentru aprecierile calitative ale criteriilor (indicatorii calitativi ai evaluării).

1.5 Evaluarea educațională

În ceea ce privește evaluarea, aceasta se poate aborda sub imaginea diverselor acțiuni de evaluat, fiind necesar ca acestea din urmă să fie observate conform raportului de înțelegere a naturii procesului, a obiectului acțiunilor de evaluat, a funcțiilor îndeplinite și a modalității de realizare. Procesul de evaluare și modul de realizare poate fi analizat din mai multe puncte de vedere. În opinia lui B. Bloom, evaluarea semnifică acea „formulare, într-un anumit scop, după judecăți asupra valorii pe care unele idei de cer, în lucrări sau diverse situații, cu ajutorul diverseor metode de tip material ș.a.” Spre deosebire de Bloom, A. Bonboir consideră că evaluarea reprezintă acea judecată valoroasă care poate fi făcută conform unor criterii exacte și care poate rezulta într-o manieră numerică, respectiv sub aspectul unei note sau poate avea forma unui calificativ, asigurând astfel, clasificarea subiectului în cadrul clasei.

Parafrazându-l pe Terry Tenfrink (1974), evaluarea la nivelul învățământuli poate fi considerată un proces prin care se pot obține anumite informații referitoare la elev, la cadrul didactic sau la programul educativ. Totodată, după părerea acestui specialist, evaluarea presupune și valorificarea informațiilor obținute cu scopul de a elabora anumite aprecieri care, și ele, vor participa la adoptarea deciziilor.

În sensul larg al pedagogiei, evaluarea reprezintă acea activitate comună desfășurată atât de profesor, cât și de elev în cadrul căreia circuitul predare-învățare este de tip închis. Cadrul didactic va obține, prin prisma feed-back-ului, acele informații asupra rezultatelor înregistrate de elevi în urma activității de învățare, reglând următoarea activitatea în raport cu respectivele informații. Ele sunt și fundamentul emiterii aprecierilor, estimării unei anumite situații sau prognozării viitoarelor rezultatelor. Luarea la cunoștință a performanțelor obținute, dar și a deficiențelor, precum și a cauzelor determinante, reprezintă cadrul de referință al aprecierii profesorului.

Pe de altă parte, evaluarea școlară subliniază un proces prin prisma căruia sunt obținute unele informații folositoare care, utlerior, se pot raporta unei serii de funcții și finalităț și care permit desfășurarea procesului decizional. În deplină conformitate cu Legea Educației Naționale, evaluarea rezultatelor învățării semnifică acel proces prin intermediul căruia se stabilește clar faptul că un anumit individ a dobândit unele cunoștințe, deprinderi, dar și competențe.

În contextul actual, evaluarea profesorilor debutanți începe încă din etapa de analiză a procedurilor principale de recrutare și de angajare a acestora, dar se manifestă și prin prisma statutului lor contractual, precum și a politicilor și măsurilor de planificare. În fond, se urmărelte asigurarea furnizării unui număr suficient de cadre didactice. Dezvoltarea profesională continuă este abordată prin prisma condițiilor de participare, a stimulentelor, a planificării la nivel de școală și a schemelor de mobilitate transnațională pentru profesori. Condițiile asigurate la locul de muncă, dar și aspectele legate de programul de lucru, de sprijinul pus la dispoziția cadrelor didactice, de aprecierea acestora, de remunerație și indemnizații adiționale sau de vârsta de pensionare sunt abordate în mod egal în contextul evaluării. Astfel, profesia didactică va fi analizată din stricta perspectivă a raportului dintre profesor și elev, pe baza diferențelor de vârstă și gen.

Autoevaluarea cadrelor didactice nu pare să fie o cerință foarte răspândită pentru procedurile de evaluare din țările europene. Evaluarea efectuată de către organisme sau persoane, care nu sunt implicate direct în activitățile unui anumit program, este, în general, considerată ca asigurare externă a calității. Este un proces prin care sunt colectate date, informații și dovezi cu privire la programele individuale cu scopul de a face o declarație cu privire la calitatea acestora. Efectuată în mod normal de către o echipă de experți, colegi sau inspectori, această evaluare externă își propune să emită la o judecată independentă cu privire la calitatea educației furnizată într-un anumit cadru. Astfel de evaluări pot afecta programele de formare a cadrelor didactice în diferite moduri, de exemplu, prin elaborarea unor planuri de îmbunătățire sau având impact asupra finanțării.

1.6 Cadrul didactic cu rol de evaluator

a) Evaluatorul elevilor

Evaluarea competenței elevului este una dintre cele mai importante sarcini cu care se confruntă profesorul. „Profesorii buni știu cum trebuie să evalueze învățarea elevilor lor”, a sugerat Mapstone. Evaluarea studenților este o parte integrantă a învățăturii, sugerează Whitman și colaboratorii (1984) și necesită dezvoltarea unui raport în intereuls autentic al elevului.

Rolul profesorului evaluator este unul important. Murray și colaboratorii (1996) au sugerat că „având în vedere importanța evaluării performanțelor elevilor în învățământul preuniversitar și în viața și cariera lor, instructorii sunt responsabili cu luarea unor măsuri adecvate pentru a se asigura că evaluarea elevilor este valabilă, deschisă, echitabilă și congruentă cu obiectivele subiectului predat.

b) examinatorul curriculumului

Profesorul are responsabilitatea de a planifica și implementa programe educaționale și de a evalua învățarea elevilor, dar, de asemenea, de a evalua subiectele predate și curriculum-ul. Monitorizarea și evaluarea eficacității predării și a curriculumului este acum recunoscută ca parte integrantă a procesului instructiv-educativ . În acest sens, evaluarea este un instrument de gestionare și control . O parte a rolului profesional al profesorului este aceea de evaluator al propriei competențe ca și cadru didactic. „Standardele sunt cele mai eficiente atunci când sunt stabilite”, sugerează Nisbet . Evaluarea curriculumului a fost definită ca „un act deliberat de anchetă, care stabilește intenția de a permite persoanelor interesate participarea la un eveniment educativ pentru a face judecăți riguroase, în cunoștință de cauză și luând decizii cu privire la aceasta, astfel încât dezvoltarea adecvată poate să fie facilitată”.

Feedback-ul din partea elevilor și a altor profesori sau „prieteni critici” poate fi adus pentru a oferi o perspectivă suplimentară și de a identifica domeniile de creștere și dezvoltare a profesorului în procesul de predare.

Planificatorul

a) Planificatorul curricullumului

Planificarea curriculumului prezintă un rol important în ceea ce îl privește pe profesor. Diferite abordări pentru planificarea curriculumului pot fi adoptate și există zece probleme care trebuie abordate .

b) Planificatorul

Planificarea curriculumului reprezintă o provocare importantă pentru profesor și este necesară ca și expertiză în cazul în care ora se ține în mod corespunzător. În mod tradițional, o mare parte din planificare a fost reprezentată de disciplină sau a fost bazată de subiect. Mai recent, a existat o mișcare interdisciplinară sau integrată a predării.

Dezvoltatorul de resurse

a) Creatorul de resurse

O nevoie crescută de învățare din resursele materiale este implicită în multe dintre evoluțiile din domeniul educației. Rolul profesorului ca și creator de resurse oferă posibilități interesante. Profesorii vor deveni, sugerează Ravet și Layte (1997) „constructori de activitate, creatori de noi medii de învățare” . Noile tehnologii au extins foarte mult formele materiale ale învățării la care elevul poate avea acces și de a crea un cadru mult mai facil pentru elev în care el poate avea mai multă responsabilitate pentru propria sa educație. În calitate de dezvoltatorii de resurse materiale, cadrele didactice trebuie să țină pasul cu schimbările tehnologice. Conștientizarea și formarea personalului în rolul de dezvoltator de resurse este necesară pentru dezvoltarea corespunzătoare în cadrul unei instituții de învățământ unde tehnologia este susținută de învățare.

b) Producător de ghid de studiu

În ceea ce privește rolul profesorului ca producător de materiale sub aspectul unor resurse de învățare, se poate argumenta că, totuși, nu este rentabil ca profesorul să reinventeze „roata” și să producă materiale de instruire și fișe pentru teme care sunt deja detaliate în cărți sau alte resurse materiale. Ghidurile de studiu pot fi utilizate în medii preuniversitare, universitare sau postuniversitare. Ghidurile de studiu pot facilita învățarea în trei moduri:

• asistarea în managementul învățării elevilor

• asigurarea unui punct central pentru activitățile elevilor legate de învățare

• furnizarea de informații cu privire un anumit subiect de studiu

1.7 Inspecția școlară, la granița dintre evaluare și control

  În dicționarul Oxford Advanced Learner's Dictionary of Current English, cuvântul „Inspect” este definit ca:

a) „ a examina cu atenție”

b) „a vizita o instituție în mod oficial pentru a vedea că regulile sunt respectate, că munca se face în mod corespunzător etc.”

Dincolo de această definiție, accentul principal al inspecției cade asupra îmbunătățirii activităților de învățare și de predare în școală. Ea tinde să examineze și să evalueze critic școala ca un loc pentru întreprinderea de predare-învățare. Inspecția, datorită faptului că se concentrează pe monitorizarea și evaluarea performanțelor și dezvoltării academice în școli, se realizează întotdeauna cu intenția de a menține și îmbunătăți calitatea învățării elevilor. În acest fel, tind să se îmbunătățească toți factorii care afectează predarea și învățarea în sistemul școlar actual. Inspecția este inițiată întotdeauna de agenții externi ai școlii (Inspectori), iar după cum se va observa în cele ce urmează, accentul se pune pe monitorizarea, evaluarea și facilitarea activităților de predare / învățare în școli. Ei se asigură, de asemenea, că se folosesc metode de predare eficiente și adecvate. În cazul în care au fost observate deficiențe, adesea se recomandă utilizarea acțiunilor de remediere. La sfârșitul vizitelor de inspecție, rapoartele sunt, de obicei, scrise în detaliu, accentuând punctele forte și punctele slabe identificate ale școlii, cu recomandări adecvate de îmbunătățire.

Relația dintre auto-evaluare școlară și inspecție

Autoevaluarea oferă baza pentru planificarea, dezvoltarea și îmbunătățirea școlilor. Inspecția ia în considerare și contribuie la evaluarea individuală a școlilor. Școlile pot prezenta inspectorilor un scurt rezumat scris al evaluării lor. În evaluarea eficacității globale a școlii, inspectorii vor examina dacă:

nivelul de educație este corespunzător sau depășește acest standard;

nivelul de educație este suficient pentru a fi considerat ca fiind restant;

școlile necesită îmbunătățiri, deoarece nu sunt încă eficiente

Cum se implică directorul și personalul superior în inspecție?

Inspecția are cel mai puternic impact asupra îmbunătățirii școlare atunci când școala înțelege dovezile și constatările care au condus la judecăți și ce trebuie să facă pentru a îmbunătăți situația.

Directorii vor fi invitați:

să participe la observațiile comune ale lecțiilor, după cum s-a convenit cu inspectorul principal;

să primească actualizări periodice de la inspectorul principal;

la sfârșitul activității se vor face recomandări de către inspectori pentru a se asigura că acestea sunt înțelese de cadrele didactice.

Participarea directorului la activitățile de inspecție, cum ar fi participarea la întâlniri de echipă și participarea la observații comune, nu este obligatorie și acesta poate alege să accepte sau să refuze.

Atunci când inspectorii se întâlnesc cu elevii, cu personalul didactic sau cu alte părți interesate, se vor face toate eforturile pentru a se asigura că indivizii și comentariile individuale nu sunt identificate în explorarea în continuare a problemelor sau în raportul de inspecție. Cu toate acestea, pot exista circumstanțe în care nu va fi posibilă garantarea anonimatului intervievatului, de exemplu în cazul în care se dezvăluie o problemă de salvgardare. Inspectorii au obligația să transmită informații care ridică probleme de protecție a copilului sau care protejează problemele și / sau unde este implicată o abatere gravă sau o potențială activitate infracțională.

Pentru a se asigura că inspecția este productivă și benefică, este important ca inspectorii și școlile să stabilească și să mențină o relație de lucru adecvată bazată pe curtoazie și comportament profesional. Inspectorii școlari așteaptă ca personalul școlii:

• să aplice propriile coduri de conduită în relațiile cu inspectorii;

• să permită inspectorilor să-și desfășoare vizita într-un mod deschis și onest;

• să permită inspectorilor să evalueze obiectiv școala împotriva inspecției -cadru;

• să furnizeze dovezi care să permită inspectorilor să raporteze în mod cinstit, corect și fiabil cu privire la prestarea lor;

• să lucreze cu inspectorii pentru a reduce la minimum întreruperile, stresul și birocrația;

• să se asigure că sănătatea și siguranța inspectorilor nu sunt prejudiciate în timp ce aceștia se află în spațiile școlii;

• să mențină un dialog cu inspectorii;

• să atragă atenția inspectorilor asupra preocupărilor legate de inspecție;

• să înțeleagă cu promptitudine și într-o manieră adecvată necesitatea ca inspectorii să respecte practica și să discute cu personalul didactic fără prezența unui manager.

1.8 Supravegherea școlară- între inspecție și control

Personalul școlar rămâne unul dintre cele mai importante resurse din școală. Supravegherea personalului școlii este esențială pentru realizarea obiectivelor instituției de învățământ. Politica pentru Educație a subliniat în termeni preciși obiectivele supravegherii educaționale, respectiv asigurarea controlului calității prin inspecția regulată și supravegherea continuă a serviciilor de instruire și a altor servicii educaționale. Există diferite definiții ale supravegherii educaționale, context în care este necesar să se menționeze unele dintre ele pentru a scoate în evidență ce este supravegherea educațională, natura și scopurile ei în educație. În 2006 s-a definit supravegherea educațională drept „toate eforturile depuse de oficialii școlii desemnați pentru a asigura conducerea profesorilor și a altor lucrători educaționali în îmbunătățirea instruirii. De asemenea, aceasta implică stimularea creșterii profesionale și a dezvoltării cadrelor didactice, selecția și revizuirea obiectivelor educaționale; materiale de instruire, metode de predare și evaluarea instrucțiunilor”.

Trebuie să remarcăm că supravegherea educațională se concentrează pe schimbarea comportamentului personalului pentru o performanță îmbunătățită. În cele mai multe cazuri, este organizată pe plan intern de directorul școlii și uneori este asistată de alte părți interesate. Supravegherea acordă mai multă atenție personalului și ofertei de instruire a studenților în școală. În alte cazuri, se consideră că pentru a spori instruirea, rolul supraveghetorilor ar trebui să fie de susținere, de asistare, explicative, de încurajare, de îndrumare, de consiliere, de îmbunătățire și partajare, mai degrabă decât de direcționare.

Tanner și Tanner (1987) au avut în vedere următoarele domenii:

Natura planului de lecție. Planul de lecție arată gradul de pregătire și efortul depus de profesor în colectarea de informații pentru lecție. Dacă planul de lecție este prost pregătit, acesta indică modul în care profesorul este eficient, iar directorul școlii trebuie să examineze următoarele elemente în planul lecțiilor:

Claritatea și adecvarea obiectivelor comportamentale ale elevilor,

Relevanța și caracterul adecvat al lecțiilor,

Selectarea mijloacelor didactice adecvate,

Tehnici de evaluare adecvate pentru a determina măsura în care obiectivele sunt îndeplinite în mod eficient.

Prezentarea lecției. Predarea se spune că este eficientă dacă obiectivele sunt atinse. Directorul, în timpul supravegherii interne, trebuie să acorde atenție următoarelor domenii:

Introducerea lecției și abilitatea profesorului de a îndruma elevii în timpul lecției,

Vocea cadrelor didactice, cum este audibilă expresia clară, folosirea adecvată a limbajului și utilizarea eficientă a materialului didactic,

Cunoștințele cadrelor didactice despre subiectul în cauză,

Utilizarea eficientă a tehnicilor de gestionare a clasei pentru a permite participarea elevilor.

Materiale de referință. Utilizarea materialelor de referință corespunzătoare, cum ar fi manualele, schema de lucru și programele de studiu, nu pot fi ignorate. Supraveghetorul trebuie să analizeze următoarele.

Durata subiectului

Utilizarea logică a materialului de referință

Secvența de prezentare

Utilizarea materialelor curente

Relația dintre profesor și elev. Relația dintre profesori și elevi poate îmbunătăți învățarea eficientă și realizarea obiectivelor educaționale. Supraveghetorul trebuie să identifice un aspect pozitiv al unei dispoziții acceptabile între profesori și elevi, pentru a le permite să se relaționeze optim.

Managementul clasei. Gestionarea eficientă a claselor facilitează procesul de predare și învățare. Directorul școlii sau alt supraveghetor sau chiar inspector desemnat trebuie să cunoască următoarele:

Abilitatea de a disciplina și de a controla elevii

Recompensele, dezvoltarea performanței sau comportamentul bun

Identificarea cazurilor și cauzelor abuzului elevilor

Crearea unei atmosfere propice pentru clasă

Aranjamentul clasei

Starea fizică a sălii de clasă

Personalitatea cadrului didactic. Personalitatea profesorului include trăsătura pe care o posedă; starea emoțională, inteligența, fizicul, abilitățile de conducere, abilitățile de comunicare etc. Pe de altă parte, se consideră că termenul de supraveghere este derivat din cuvântul „super video”, adică de a supraveghea, care este o interacțiune între persoane pentru îmbunătățirea activității, supravegherea fiind definită de unii autori drept „procesul de îmbunătățire a instruirii prin colaborarea cu profesorii care au interacțiune cu elevii”. Acesta poate fi, de asemenea, descris ca un proces de stimulare a dezvoltării și un mijloc de a ajuta profesorii să obțină o abilitate perfectă de predare. Supravegherea implică utilizarea cunoștințelor și experiențelor inspectorilor sau supraveghetorilor pentru îmbunătățirea, supravegherea, evaluarea și coordonarea procesului de îmbunătățire a activităților de predare și învățare în școli. Totuși, supravegherea educației ar putea fi privită ca un concept cu accent pe îmbunătățirea instruirii, iar supraveghetorul poate fi privit ca un consilier a cărui experiență este de așa natură încât se crede că ar putea oferi asistență pozitivă unui profesor de nivel mediu.

Preocuparea majoră a supravegherii școlare constă în îmbunătățirea calității instruirii în școli. Harris (1998) a perceput supravegherea ca „o activitate întreprinsă de personalul școlar în scopul menținerii sau schimbării operațiunilor școlii pentru a influența direct atingerea obiectivelor majore de instruire ale acesteia. Supravegherea are impact asupra cursantului prin alte persoane și lucruri.”

Directorul este de obicei supraveghetorul în cadrul școlii. El / ea este în primul rând lider de instruire. În îndeplinirea rolului de supraveghetor, directorul trebuie să fie vizibil în toate colțurile și crenelurile școlii și să nu se ascundă în biroul său. Într-o supraveghere școlară, în conformitate cu Ioan Jinga și Ion Negreț- Dobridor, directorul trebuie:

• să viziteze în mod regulat profesorii la clasele lor și să discute cu ei observațiile;

• să ajute atât profesorii noi, cât și pe cei cu experiență să își planifice planurile de lucru și lecțiile și să-i consilieze în mod regulat;

• să aibă autoritate și o folosească cu profesorii pentru a stabili obiective la nivel de școală și pentru a determina activitățile școlii în atingerea acestor obiective;

• să colecteze periodic planurile de lecție ale cadrelor didactice și să le analizeze si comenteze;

• să fie accesibil atât profesorilor, cât și studenților, să-și asculte preocupările și să interacționeze informal cu ei;

• să aibă încredere în profesorii lor și delegarea autorității lor; și

• să verifice regulat siguranța și bunăstarea cadrelor didactice și studenților și să se ocupe de probleme în momentul în care apar.

CAPITOLUL II. DEZVOLTAREA ȘI EVALUAREA, PREMISE ALE EFICIENTIZĂRII ACTIVITĂȚII ORGANIZAȚIEI ȘCOLARE

2.1 Cadrul cuprinzător al dezvoltării eficiente a organizației școlare

Pe baza rezultatelor analizelor teoretice și empirice, cadrul general pentru o dezvoltare eficientă a școlii în contextul schimbării arată că o școală dezvoltată este ferm încorporată în contextul educațional al unei țări. Școlile și dezvoltarea lor nu pot fi studiate niciodată în afara contextului educațional. Ca atare, școala care se perfecționează este întotdeauna confruntată principalelor concepte contextuale de presiune pentru a îmbunătăți resursele pentru dezvoltare și obiectivele educaționale, care se remarcă în contextul educațional. Chiar și atunci când școlile au libertatea de a decide cu privire la rezultatele lor privind schimbarea, acestea trebuie să fie întotdeauna în concordanță cu obiectivele educaționale mai largi determinate în acest context. S-a constatat, astfel, că importanța contextului educațional apare cel mai vizibil în studiile comparative la nivel internațional, dar ar trebui, de asemenea, să fie încorporate în toate studiile interne de dezvoltare școlară efectivă.

Factori contextuali

Studiul privind dezvoltarea eficientă a organizației școlare prin schimbare poate identifica trei factori legați de context. La începutul proceselor de dezvoltare , presiunea de dezvoltare este cel mai important factor contextual. Resursele sunt al doilea factor context, deoarece dezvoltare a școlară poate avea loc numai în cadrul constrângerii resurselor din orice context dat. În cele din urmă, rezultatele dezvoltării pentru o școală individuală vor trebui întotdeauna să fie în concordanță cu aspectele educaționale stabilite în contextul evaluării.

Presiune pusă asupra dezvoltării

În mod ideal, școlile (ca unități organizaționale) își definesc propriile nevoi de dezvoltare, își proiectează eforturile de dezvoltare și le evaluează dacă nevoile lor au fost satisfăcute. Teoriile despre școli, ca organizații de învățare, deseori descriu astfel de procese de dezvoltare (adică de învățare). În practică însă, școlile au nevoie adesea de o presiune externă pentru a începe schimbarea. Această presiune poate fi benefică (adică poate avea o influență pozitivă) pentru școlile capabile să facă acest lucru, dar poate fi și dăunătoare (o influență negativă) pentru școlile care nu au abilitățile de a iniția schimbarea, mai ales dacă nu primesc sprijin adecvat. Astfel, se identifică patru factori care constituie presiune pentru a dezvolta: mecanismele de piață, evaluarea și responsabilitatea externă, agenți externi, participarea societății la educație și la schimbările sociale.

Resursele

Pentru a eficientiza dezvoltare a școlii, resursele puse la dispoziție de contextul educațional sunt foarte importante. Fără acestea, școlile vor întâmpina dificultăți în eforturile lor de dezvoltare . Resursele pot fi materiale, dar există și alte resurse (sau suport) esențiale pentru o dezvoltare eficientă a școlii. Factorii identificați care constituie împreună conceptul de resurse sunt: ​​ autonomia acordată școlilor; resurse financiare și condiții de lucru zilnice favorabile pentru profesori; sprijin local.

Obiectivele educaționale

Deși școlile tind să stabilească obiective specifice de dezvoltare , contextul stabilește, în general, obiectivele educaționale mai largi și toate eforturile de dezvoltare trebuie să se încadreze în acestea. Pentru unele țări, aceste obiective stabilite la nivel național formează un cadru general, în timp ce pentru altele acestea sunt detaliate și prescriptive. De exemplu, în Țările de Jos, obiectivele principale pentru fiecare disciplină școlară sunt definite pentru învățământul primar și secundar. Acestea oferă rezultate așteptate ale elevilor și uneori modalități de predare. Guvernul din Regatul Unit stabilește ținte naționale, raionale și școlare în domenii principale. Grecia are obiective naționale detaliate pentru toate școlile, elaborate într-un curriculum național și manuale prescrise central pentru disciplinele școlare.

Factorii școlari și contribuția la schimbarea organizațională

Locul central al școlii în cadrul cuprinzător se bazează pe teorii și cercetări de eficacitate și dezvoltare , care au demonstrat că dezvoltare a efectivă necesită procese la nivel de școală. Profesorii sunt considerați o pârghie esențială a schimbării, deoarece schimbarea este explicită în sălile de clasă și prin practicile lor zilnice, însă pentru o dezvoltare eficientă a școlii inițiativele individuale ale cadrelor didactice nu sunt suficiente. Profesorii pot reuși să realizeze schimbări majore în sălile de clasă, cu efecte puternice asupra rezultatelor elevilor, dar nu se poate aștepta ca acestea să aibă un impact durabil asupra școlii ca organizație. Dezvoltare a eforturilor inițiate de un profesor va dispărea în general, cu excepția cazului în care școala ca organizație susține eforturile. Această noțiune importantă este problematică pentru sistemele educaționale care nu au o tradiție puternică de dezvoltare la nivel de școală, chiar și atunci când pot apărea activități de dezvoltare a eficienței și implicării profesorilor. Cu toate acestea, nu susținem că toate activitățile de dezvoltare se referă în mod necesar la toți membrii personalului școlii. În practică, acest lucru nu se va întâmpla foarte des, sau se va întâmpla doar în școlile mici. Dezvoltarea eforturilor în sistemul educațional se referă adesea la departamente specifice sau alte subgrupe ale personalului școlar. În acest caz, presupunem că factorii pentru departamente sau grupuri de profesori vor fi în esență aceiași cu factorii pe care i-am prezentat în cadrul școlii. Din motive de conveniență, la nivelul școlii, cercetarea privind dezvoltare a prin schimbare la nivelul organizației școlare identifică trei concepte: cultură a dezvoltării, procese de dezvoltare , rezultate ale dezvoltării.

Factori în cadrul principalelor concepte școlare ale privind dezvoltare a la nivelul organizației școlare în urma evaluării

Cultura dezvoltării

Școlile cu o cultură favorabilă pentru schimbare în vedrea dezvoltării vor începe și vor continua eforturile de dezvoltare mai ușor decât școlile care încearcă în mod constant să evite schimbările și se tem de dezvoltare . Cultura de dezvoltare poate fi considerată fundamentul tuturor proceselor de schimbare din școală. Astfel, se pot identifica următorii factori care contribuie la dezvoltare a culturii unei școli: presiunea internă a dezvoltării autonomia utilizată de școli; viziune comună; dorința de a deveni o organizație de învățare; istoricul îmbunătățirilor; proprietate; conducerea școlii; stabilitatea personalului; timp.

Procese de evaluare-dezvoltare

Unele școli percep dezvoltare a ca pe un eveniment discret. Ori de câte ori apare o problemă, aceasta este abordată, dar apoi activitatea continuă ca de obicei. Aceste școli au o viziune statică asupra dezvoltării. Școlile mai dinamice vor lua în considerare dezvoltare a ca proces continuu și ca parte a vieții cotidiene. Dezvoltare a eforturilor este continuă, ciclică prin natura lor și încorporată într-un proces mai larg de dezvoltare școlară generală și poate fi menționată ca atare. Deși procesele de schimbare vor fluctua rareori de la o fază la alta, există etape clar identificabile în toate procesele de dezvoltare reușite. Aceste etape se pot suprapune sau se pot întoarce în mod repetat, înainte ca întregul ciclu de dezvoltare să se încheie. Planificarea, de exemplu, nu va fi înototdeauna o activitate singulară care are loc relativ devreme în procesul de dezvoltare , însă planurile vor fi întotdeauna returnate și adaptate continuu. Acest lucru este valabil mai ales pentru eforturile complexe de dezvoltare care implică mulți membri ai personalului. Cercetarea a identificat cinci factori / etape ale procesului de dezvoltare : evaluarea necesităților de dezvoltare; diagnosticarea necesităților de dezvoltare și stabilirea unor obiective detaliate; planificarea activităților de dezvoltare; implementarea; evaluare și reflecție.

Dezvoltarea rezultatelor în urma evaluării eficiente

Eforturile de dezvoltare se concentrează în mod ideal pe un set clar de obiective care pot fi realizate într-o anumită perioadă de timp. Atunci când obiectivele sunt vagi sau neclare, eforturile de dezvoltare sunt mai susceptibile de a eșua. Obiectivele pentru o schimbare eficientă a școlii ar trebui să fie menționate în termenii rezultatelor elevilor (criteriile de eficacitate) sau în ceea ce privește factorii școlari și profesorii care au influențe esențiale asupra rezultatelor elevilor (criteriile de dezvoltare ).

2.2 Funcția de evaluare la orizontul dezvoltării unității de învățământ. Premise și modalități

Funcția de evaluare în ceea ce privește performanțele școlii, ca organizație, este fundamentată pe numeroase aspecte diferite. Se pot menționa astfel evaluarea școlară, reforma școlară, reinventarea școlii și restructurarea școlii. Indiferent de aspect, se ajunge la obiectivul unic de creștere a rezultatelor elevilor după evaluare și implict, după implementarea unei schimbări. Eforturile concertate privind evaluarea școlii sunt cumulate următoarelor caracteristici ca fiind adevărate: evaluarea trebuie să fie revoluționară în spirit și în evoluție în timp; fiecare comunitate școlară este unică și are propriul „ADN”, așa încât funcția de evaluare diferă de la caz la caz; școlile sunt sisteme unice care tind să-și mențină status quo-ul și produc adesea consecințe neintenționate ca răspuns la evaluare; școlile ca sisteme produc rezultatele pe care sunt proiectate să le producă. Dacă se dorește obținerea unor rezultate diferite, trebuie să se concentreze asupra schimbării sistemului, fără a se avea în vedere doar a cere sistemului să funcționeze mai bine; evaluarea eficientă și ulterior, implementarea schimbării la nivel de școală poate apărea atunci când este condusă de un manager eficient și sprijinită prin învățarea profesională continuă.

2.3 Tehnici și metode moderne de evaluare și monitorizare a calității activtăților desfășurate în instituțiile de învățământ

Monitorizare și măsurare

Instituția identifică și aplică metode adecvate de monitorizare a percepției părților interesate asupra satisfacerii cerințelor lor. Chestionarea directă a clienților cercetării, asistenței-consultanței, a angajatorilor, absolvenților și studenților pentru competența dobândită prin învățământ și a propriilor angajați privind mediul de activitate pot fi modalități de determinare a gradului de satisfacție al părților interesate. Școala se asigură că este elaborat și implementat un program anual de audituri ori evaluări interne în conformitate cu o procedură adecvată, astfel încât să poată fi identificată starea SMQ, detectate neconformitățile și identificate oportunitățile de îmbunătățire. Se impune raportarea auditurilor interne și a rezultatelor acestora precum și monitorizarea acțiunilor pentru eliminarea neconformităților detectate și a cauzelor acestora.

Controlul produselor și proceselor neconforme

Neconformitățile constatate în urma monitorizării proceselor și produselor vor fi tratate după proceduri adecvate care vor include: modalități de evitare a derulării în continuare a procesului în aceeași formă (se impune schimbarea planului de învățământ, a programei analitice a unui curs, a titularului de curs) sau de utilizare a produsului neconform (studenți fără o pregătire corespunzătoare, contracte de cercetare cu o derulare necorespunzătoare); înregistrarea neconformităților și menținerea unui istoric al acestora; inițializarea acțiunilor corective.

Analiza datelor

Instituția identifică, colectează și analizează datele (rezultate din activitățile de măsurare și monitorizare sau din alte surse relevante) necesare demonstrării adecvării și eficacității SMQ și evaluării oportunităților de îmbunătățire continuă a eficacității SMQ. Analiza datelor trebuie să furnizeze informații referitoare la: satisfacția clientului, conformitatea cu cerințele referitoare la produs, caracteristicile și tendințele proceselor și produselor, inclusiv oportunitățile pentru acțiuni preventive.

Îmbunătățire

Școala se asigură de crearea unui cadru și a mecanismelor de îmbunătățire continuă a eficacității SMQ și a proceselor relevante, prin utilizarea politicii referitoare la calitate, a obiectivelor calității, a rezultatelor auditurilor, a analizei datelor, a acțiunilor corective și preventive și a analizei efectuate de management.

Instituția asigură mecanisme pentru analiza cauzelor neconformităților, evaluarea nevoii unor acțiuni corective, realizarea acestora dacă se impun, monitorizarea, evaluarea și înregistrarea rezultatelor obținute, analiza acțiunilor corective întreprinse. neconformități potențiale, să analizeze cauzele acestora, să evalueze efectele lor și oportunitatea unor acțiuni preventive, să implementeze acțiunile necesare, să înregistreze rezultatele obținute și să analizeze acțiunile preventive întreprinse. Responsabilitatea deciziei de promovare a acțiunilor preventive revine conducerii instituției și implică alocarea resurselor adecvate.

Auditarea sistemului

Instruirea și calificarea auditorilor interni (la o organizație externă abilitată);

Elaborarea documentației cadru pentru auditarea internă (ghidul auditorului intern);

Planificarea auditurilor interne (scop, obiective, domenii, resurse și programarea desfășurării lor efective);

Derularea auditurilor și raportarea acestora (în raport sunt identificate și ierarhizate neconformitățile constatate: critice, majore, minore).

Pregătirea pentru vizitele de monitorizare externe – îndrumar pentru auditori:

Vizitele de monitorizare. Obiective

Vizitele de monitorizare au următoarele obiective : Compararea rezultatelor procesului de autoevaluare a noilor furnizori cu cele ale furnizorilor care au implementat deja procesul de asigurare a calității în timpul anului școlar anterior; Evaluarea impactului utilizării metodelor de instruire centrată pe elev; Raportarea implementării procesului de autoevaluare; Validarea raportului de autoevaluare și a planului de îmbunătățire; Obținerea feed-backului în legătură cu documentația de autoevaluare; Strângerea de informații referitoare la natura și eficacitatea parteneriatelor; Raportarea succeselor și bunelor practici la nivel de sistem dar și la nivel de furnizor; raportarea punctelor slabe și a problemelor la nivel de sistem și la nivel de furnizor; acordarea de sfaturi formale și informale, susținerea furnizorilor când este necesar.

b. Abordare generală a vizitelor de monitorizare

Inspectorii și evaluatorii externi trebuie să adopte o abordare pozitivă a sarcinilor. Trebuie să se tină cont de faptul că acesta nu reprezintă numai un exercițiu de strângere de informații, ci și unul de îndrumare a furnizorilor cu privire la îmbunătățirea calității. Atenția trebuie să se concentreze pe calitatea învățării. Trebuie menționate și punctele slabe, însă în stadiul inițial al feedback-ului este mai importantă sublinierea succeselor și a punctele tari. Totusi, nimic din ceea ce figurează în raportul final nu trebuie să ia prin surprindere managementul furnizorilor de ÎPT. Nu este important ceea ce se comunică, ci mai degrabă modul în care se comunică. Este important să rețineți că există o serie de diferențe între furnizori, și că ceea ce pare normal unui furnizor poate să nu însemne același lucru pentru alt furnizor.

Datele și orele vizitelor de monitorizare

Datele vizitelor vor fi stabilite de către inspectori și evaluatori externi, cu respectarea precizărilor MEDC.

Evaluatorii externi care efectuează evaluarea externă a calității (la cel puțin 3 ani) au nevoie de mai mult timp. Inspectorii și evaluatorii externi se raportează la procedurile din manualele proprii.

Furnizorii sunt rugați să nu facă nici un aranjament special pentru prânz fiind de așteptat ca inspectorii și evaluatorii externi să lucreze și în perioada prânzului.

Interviuri

Interviurile se vor ține cu diverse grupuri. Un interviu nu va dura mai mult de 20 de minute. Este esențial să se intervieveze: cel puțin un grup de elevi; cel puțin un grup de profesori și maiștri instructori; membrii din echipa de conducere și alți reprezentanți ai personalului; membrii Comitetului de asigurare a calității; reprezentanți ai partenerilor (sociali, economici).

Este necesar ca inspectorii și evaluatorii externi să fi specificat înaintea vizitei persoanele pe care doresc să le intervieveze, dar pot cere prezența altor reprezentanți și pe parcursul vizitei. Deși întrebările detaliate pot varia de la un grup la altul, fiecăruia dintre grupuri trebuie sa i se adreseze întrebări referitoare la aceleași aspecte. Acest document conține o anexă cu exemple de astfel de întrebări.

Asistarea la lecție / activități practice

Inspectorii și evaluatorii externi asistă la una sau mai multe lecții/activități practice. În mod normal, trebuie specificat, înainte de vizită, la care dintre lecții/activități practice doresc să asiste. Cel mai adesea inspectorii și evaluatorii externi asistă numai la un segment dintr-o lecție/activitate practică (aproximativ 20 de minute). Pentru mai multe informații despre procesul de observare, furnizorii de ÎPT trebuie să facă referință la Ghidul și Procedurile de Observare. Este foarte important ca profesorii / maiștri instructorii să aibă copii ale Raportului de Observare, ale Ghidului și ale Procedurii pentru a putea pregăti vizita în mod corespunzător.

Documentația

Furnizorii de ÎPT trebuie să prezinte toată documentația și informațiile pe care le-au folosit în procesul de autoevaluare : documente precum: feed back de la părinți, rapoarte de observare, politici și proceduri, pregătiri pentru procesul de control al calității, pregătirea personalului, feedback din partea elevilor, chestionare etc.; date despre: retenție, progres, succese ale elevilor etc. Inspectorii și evaluatorii externi preferă să aibă o cameră separată în care să lucreze la propria documentație, și vor specifica durata alocată cercetării documentelor.

Atribuțiile inspectorilor și evaluatorilor externi

Inspectorii și evaluatorii externi trebuie să facă referință la propriile manuale și proceduri pentru a afla detalii referitoare la responsabilități și conduită, precum: cererea de informații complete de la directorul scolii sau de la responsabilul cu asigurarea calității ; vizitarea locației cu scopul de a constata care sunt resursele și cazarea ; realizarea de interviuri ; asistarea la lecții / activități practice ; examinarea dovezilor folosite de furnizor în procesul de autoevaluare; oferirea de feedback la sfârșitul vizitei; trimiterea unui raport scris la o săptămână după ce a avut loc vizita.

Feedback

La sfârșitul vizitei de monitorizare, inspectorii și evaluatorii externi oferă feedback directorului, responsabilului cu asigurarea calității și altor factori interesați numiți de furnizor. Cel mai probabil, din echipa de conducere vor face parte și alte persoane, dar pot fi invitați și angajatori, părinți, inspectori tehnici, și reprezentanți ai consiliului local.

Elementele de feedback trebuie să pună în lumină exemplele de bună practică și să conțină de asemenea și exemple referitoare la cele mai importante puncte tari. Vizitele de monitorizare încurajează și susțin activitățile de asigurare a calității ale furnizorilor de ÎPT, nu le critică. Totuși, trebuie atrasă atenția și asupra punctelor slabe. Inspectorii și evaluatorii externi trebuie să susțină furnizorii în identificarea măsurilor de îmbunătățire și în stabilirea planului de îmbunătățire.

2.4 Eficiența măsurilor educaționale: practici de evaluare și indicatori la nivelul organizației școlare

Administrarea resurselor, obținerea rezultatelor

Evaluarea abordează doi factori distinctiv: eficacitatea și eficiența. Prima se referă la capacitatea sistemului școlar de a-și atinge obiectivele instituționale: predarea cunoștințelor generale și abstracte – așa cum este necesar pentru a stăpâni limbi, simboluri, imagini și concepte – și pentru a transmite metode cognitive și modele de gândire. Cel de-al doilea factor se referă la capacitatea de a atinge obiectivele alocate, prin utilizarea optimă a tuturor resurselor alocate. Indicatorii de eficacitate se referă atât la rezultatele sistemelor educaționale în termeni de produse observabile – de exemplu, numărul de absolvenți într-un an școlar dat, cât și la rezultatele obținute, respectiv gradul în care se ating obiectivele, așa cum s-a demonstrat, de exemplu, prin scorurile testelor de aptitudini și cunoștințe în cazul materiilor de curriculum. Indicatorii de performanță, pe de altă parte, sunt de natură economică: cheltuielile publice, cheltuielile private, cheltuielile totale, cheltuielile pe elev, cheltuielile unitare cumulate pe niveluri de educație, cheltuielile curente și de capital, cheltuielile publice pentru educație în raport cu PIB și totalul cheltuielilor publice.

Lockheed și Hanushek (1994) au construit o tipologie a funcției educaționale care derivă din diferitele relații care apar între stimulii sistemului școlar – inputurile – și produsele sale observabile, rezultatele. În planificarea politicilor educaționale, eficacitatea și eficiența sunt de obicei urmărite împreună. Deși se referă la diferite tipuri de rezultate, cele două obiective sunt întotdeauna văzute ca fiind interconectate. În timp ce toate organizațiile școlare eficiente sunt de asemenea eficace, având în vedere că eficacitatea este o condiție esențială pentru eficiență, conversația este destul de frecventă: nu toate sistemele școlare eficace sunt, de asemenea, eficiente. Orice sistem școlar ineficace (sau instituție de învățământ) poate fi ineficient în felul său. Împreună, așa cum susține Lev (2001), activele necorporale reprezintă un capital extrem de important – pe care el îl numește „capital organizațional” – de care depinde succesul general al unei organizații școlare.

În învățământ, o serie lungă de studii au ratificat concluziile publicate de Coleman și colab. (1966) cu aproape cincizeci de ani în urmă: nivelurile slabe de performanță ale elevilor sunt asociate cu cantitatea de resurse oferite școlilor.

Poate agregarea datelor analitice dintr-o varietate de surse – cum ar fi colecțiile de indicatori de intrare, de proces, de ieșire și de produs – ne spune ceva despre funcționarea sistemelor școlare? Pur și simplu, da. Cu toate acestea, înainte de a analiza scorurile elevilor la teste standardizate – sau alte tipuri de indicatori de performanță – ca expresie a succesului sistemelor educaționale, este recomandabil să verificăm relațiile care pot lega rezultatele școlare de sursele presupuse de variație.

2.5 Elemente de control intern

Elementele funcției de control intern oferă componente specifice după cum urmează:

Mediul de control – esența unei organizații școlare controlate efectiv se află în atitudinea managementului său. Mediul de control constă în acțiuni, politici și proceduri care reflectă atitudinea conducerii cu privire la controlul școlii. Acest lucru se referă la integritatea și valorile etice, angajamentul față de competență, participarea la consiliul de administrație sau la comitetul de audit, filosofia conducerii și stilul de funcționare, structura organizatorică și atribuirea autorității și responsabilității și practicile resurselor umane.

Evaluarea riscului – Managementul evaluează, identifică și analizează riscurile relevante pentru raportarea financiară a școlii. Acesta devine un punct de proiectare și funcționare pentru a minimiza erorile și neregulile. Auditorul evaluează riscurile pentru stabilirea probelor necesare auditului.

Activitățile de control – sunt politici și proceduri, pe lângă cele incluse în celelalte componente, care ajută la asigurarea acțiunilor necesare pentru abordarea riscurilor în atingerea obiectivului școlii, de exemplu, separarea sarcinilor (autorizare, operațiuni și documente, prelucrarea datelor), autorizația corespunzătoare, documentația și înregistrările corespunzătoare, controlul fizic asupra bunurilor și înregistrărilor și verificările independente ale performanței.

Informațiile și comunicările – informațiile lizibile și ușor de înțeles sunt importante pentru diseminarea instrucțiunilor, prin toate canalele interne de comunicare. Fluxul de informații trebuie să fie adecvat, suficient de detaliat și explicit, corect și actualizat într-o direcție ascendentă, ca parte a unui sistem informatic al managementului de rutină.

Monitorizarea – implică evaluarea permanentă / continuă sau periodică a calității performanței școlii de către conducere pentru a vedea dacă mediile școlare eficiente sunt înțelese, implementate și necesitate de revizuire, rapoarte de audit extern și intern, prezintă situații financiare, rapoarte de reglementare pot fi utilizate. Aceasta poate fi realizată prin utilizarea auditurilor interne și a comitetelor de audit.

Organizarea și controlul comportamentului

Structura organizației școlare este determinată de: mărimea și complexitatea acesteia, claritatea liniilor de autoritate și responsabilitate; nivelul la care se stabilesc politicile și procedurile; respectarea acestor politici și proceduri; adecvarea supravegherii și monitorizării operațiunilor descentralizate. Controlul organizațional, prin intermediul unor variabile precum cultura, stilul de conducere, controlul direcției, controlul strategic al managementului resurselor umane, structura organizatorică, împreună cu controlul individual și social, tinde să orienteze comportamentul individual și colectiv către atingerea obiectivelor de afaceri. Cultura și stilul de conducere sunt cele mai importante variabile ale controlului organizațional, deoarece ele afectează funcționarea controlului organizațional, controlul individual și social.

Separarea atribuțiilor.

Un caracter important al unei organizații școlare eficiente este o separare a responsabilităților funcționale. Potrivit acestuia, diferitele departamente trebuie să îndeplinească patru tipuri de responsabilități funcționale. Inițierea, autorizarea, executarea și înregistrarea oricărei tranzacții sunt executate de indivizi diferiți.

Autorizarea executării tranzacțiilor

Această datorie aparține persoanelor care au autoritatea și responsabilitatea de a iniția sau de a aproba tranzacții. Autorizarea poate fi generală, pe baza unei clase de tranzacții sau poate fi specifică, pe o anumită tranzacție. Acești oameni inițiază și aprobă tranzacții supuse limitelor de subiect și așa cum sunt prescrise de politica de management .Tranzacțiile autorizate sunt cele considerate a fi sancționate de către funcționarii autorizați, cu limite clar definite de autorizare pentru diferitele tranzacții.

Înregistrări de tranzacții

Pentru a asigura că toate tranzacțiile sunt înregistrate cu acuratețe și exhaustivitate, formularele de proiectare a managementului trebuie să reflecte procedurile de înregistrare a acestor tranzacții. O organizație școlară trebuie să aibă controale care să asigure că fiecare tranzacție care apare în sistemul contabil al acesteia este autorizată corespunzător și ea trebuie să proiecteze documente și înregistrări astfel încât toate informațiile relevante să fie captate în sistemul contabil. Informațiile proiectate și clasificate sistematic servesc ca bază pentru rezumarea și identificarea naturii elementului care trebuie înregistrat. Aceasta permite de asemenea verificarea preciziei aritmetice.

Flux de informații

O diagramă a sistemelor este o reprezentare schematică – simbolică a unui sistem sau a unei serii de proceduri, date în ordine. Acesta prezintă succesiunea procedurilor, împărțirea responsabilităților, sursele și distribuția documentelor, tipurile și locația înregistrărilor și fișierelor contabile

Controale fizice.

Aceste proceduri asigură securitatea fizică a bunurilor și a înregistrărilor împotriva furtului, deteriorării sau pierderii în afara securității asupra documentelor, registrelor, jurnalelor și computerelor necriptate. Astfel, accesul fizic la astfel de bunuri ar trebui să se limiteze la personalul autorizat, prin utilizarea camerelor puternice, a încuietorilor și a securității împotriva incendiilor și a temperaturilor meteorologice. Verificările de performanță sunt verificări independente privind performanța de către o terță parte. Acestea includ analiza performanțelor reale față de bugete și verificările surprinzătoare ale procedurilor. Comparațiile periodice ale înregistrărilor contabile și ale activelor fizice, cum ar fi inventarul, precum și o analiză a performanțelor funcționale sau de activitate ca revizuirea rapoartelor privind performanța sucursalelor. Astfel de sarcini implică efectuarea de comparații la intervale regulate și adoptarea măsurilor adecvate cu privire la orice diferențe.

Personal

Controlul intern este la fel de eficient ca și personalul care implementează și efectuează controalele. O organizație școlară cu o politică solidă de orientare, formare, evaluare, consiliere, promovare, compensare și luare de măsuri corective asupra forței de muncă este o funcție directă a posibilelor erori, fraude și alte nereguli. O forță de muncă motivată va fi mai puțin predispusă la risc de accidente și conflicte în cadrul organizației școlare.

Mediul de control

Componenta subiectivă a sistemului de control intern este mediul de control, care este considerat baza controlului intern. Cultura controlului exercită o influență considerabilă asupra tuturor elementelor sistemului de control. Acesta consideră, de asemenea, că fundalul strategic al politicilor de control intern este determinat nu numai de cultura de control, ci și de stilul de control intern. Stilul controlului intern ar putea fi interpretat ca o „practică intelectuală”, care combină modalitățile de a considera și de a folosi variabilele sistemului de control intern.

Auditorul și controlul

Acest lucru se face prin intermediul auditului intern și al controalelor de gestiune. Acestea sunt controalele exercitate în afara rutinei zilnice a sistemului și care includ obligațiile generale de supraveghere, controalele exercitate de contabilul de gestiune și compararea cu bugetele, funcția de audit intern și orice alte proceduri speciale de reexaminare.

Supraveghere

Supravegherea riguroasă a resurselor organizației școlare ar trebui să se realizeze ocazional de către directori. Responsabilitatea supravegherii ar trebui să fie clar stabilită și comunicată persoanei supravegheate. Metodele de supraveghere care urmează să fie utilizate depind de cadrele lucrătorilor în cauză.

Comisiile de audit

Sunt elemente esențiale ale mediului de control superior al entității, întruchiparea completă a tonului topului. Întrucât comitetul de audit este autoritatea finală (dacă nu este singura) asupra raportării financiare, managerul școlar trebuie să fie competent.

2.6 Managementul școlilor în contextul evaluării școlare

Educația este considerată cea mai universală cale spre incluziunea socială și integrarea socială, fiind considerată mecanismul care oferă fiecărei persoane oportunități de a dobândi cunoștințe și abilități vitale pentru a deveni parte a societății și pentru adaptarea profesională și socială. Accesul la educație, în ciuda statutului social, a rasei, a originii etnice, a sexului sau a religiei, este considerat o achiziție majoră a societăților moderne din întreaga lume și un criteriu pentru dezvoltarea socială. Fiecare țară își dezvoltă propriul mod de a oferi acces la educație prin diferite sisteme educaționale, în concordanță cu tradiția națională, mediul cultural și condițiile socio-economice.

Educația ca instrument social pentru a oferi tinerilor un set de cunoștințe, abilități și atitudini de calitate reprezintă o preocupare majoră pentru fiecare guvern și părinte, precum și pentru tinerii înșiși. Școlile și educația pe care o oferă devin ținta cercetărilor educaționale în ceea ce privește calitatea, organizarea, abordările didactice, metodele și rezultatele educaționale. În momentele în care gestionarea școlară devine o preocupare semnificativă pentru practicieni și cercetători, se au în vedere rolul vital pe care îl joacă școala și educația școlară în dezvoltarea și integrarea socială a fiecărei noi generații. Având în vedere importanța educației și a școlii, ca instituție principală care o oferă, în conformitate cu nevoile sociale și așteptările personale, managementul școlar devine un aspect și un domeniu important de cercetare. Furnizarea de educație de calitate reprezintă o problemă din ce în ce mai importantă în societatea contemporană, iar gestionarea sistemului educațional și al școlii reprezintă o preocupare majoră pentru toate autoritățile, indiferent de opiniile lor politice și abordările de guvernare. Cerințele pieței muncii și așteptările angajatorilor continuă să crească odată cu schimbările de valoare și dezintegrarea socială, care dau sarcini enorme și aproape copleșitoare pentru educație și școli: echiparea tinerilor cu cunoștințe extinse, aptitudini profesionale, atitudini corecte și un sistem solid de valoare, pentru a le face capabili să se unească atât cu societatea, cât și cu mediul profesional, și să-i facă dispuși să contribuie la dezvoltarea și stabilitatea socială. În această situație, organizația școlară și managementul devin o preocupare majoră și un subiect pentru disputele științifice. Evaluarea școlară ca parte a managementului școlii atrage, de asemenea, o atenție deosebită în corespondența cu obiectivele, tradițiile și structurile educaționale ale diferitelor societăți. Răspunderea școlilor pentru rezultatele educației pe care le oferă și răspunderea managerilor școlari pentru organizarea și funcționarea acestor instituții educaționale sunt ceva pe care atât cercetătorii universitari, cât și guvernele încearcă să-i creeze și să le promoveze. Totuși, căile de atingere a acestui obiectiv diferă semnificativ între țări și societăți. Studierea și analizarea diferitelor abordări în ceea ce privește managementul școlar și evaluarea școlară oferă oportunități pentru o varietate de puncte de pornire față de aceste aspecte, precum și pentru a căuta, adapta și implementa bunele practici deja dovedite a fi eficiente în diferitele locații, după o analiză adecvată a structurii sociale a fiecărei națiuni , tradiții și condiții socio-economice specifice.

Criteriile pentru evaluarea școlară variază între regiuni și școli. Ghidurile pentru evaluarea școlară sunt destul de extinse și oferă informații privind anumite criterii și elemente pentru evaluare. Totuși, după cum s-a menționat mai sus, aceste orientări nu sunt obligatorii, iar școlile pot adapta criteriile la propriile nevoi. Acest lucru face dificilă analiza criteriilor de evaluare școlară din cauza diferențelor dintre școli. Liniile directoare pentru evaluarea școlară acoperă următoarele criterii și elemente de evaluare:

Curriculum și predare

Consolidarea statutului fiecărei clase

• Metodă de conducere a predării pentru fiecare membru al facultății

• Utilizarea instrumentelor didactice și materialelor educaționale, cum ar fi echipamentele audiovizuale etc.

• Experiența și rezolvarea problemelor, învățarea prin utilizarea interesului voluntar al elevilor și dezvoltarea unei situații de învățare

• Instruirea individuală și de grup, predarea în funcție de nivelul de competență, în funcție de interesele elevilor etc.

• Probleme de învățare, cum ar fi statutul metodelor de predare în funcție de învățarea și dezvoltarea individuală, cum ar fi învățarea suplimentară

 • Statutul de orientare și cooperare între profesori în predarea și orientarea în echipă

• Starea managementului clasei – dacă mediul în clasă a fost dezvoltat pentru învățare

• Predarea situațiilor pentru utilizarea eficientă a calculatoarelor și a rețelelor de telecomunicații

• Statutul predării în conformitate cu standardele stabilite de Consiliul de Educație, orientările curriculare și etapa individuală de dezvoltare a elevilor

• Utilizarea personalului extern, cum ar fi cursurile regionale de dezvoltare a resurselor umane și materiale didactice

Statutul Curriculum-ului

• Starea de înțelegere comună între profesori cu privire la ideea organizării și implementării curriculumului școlar

• Să cunoască starea forței academice a elevilor

• Evaluarea condițiilor, cum ar fi diferitele situații de învățare, în ceea ce privește învățarea elevilor

• Utilizarea planificată a bibliotecii și a inițiativelor școlare pentru promovarea activităților de citire

• Activități de conducere, starea evenimentelor școlare și alte sisteme de implementare administrativă

 • Starea sistemului de implementare pentru gestionarea activităților din afara curriculumului

• Consolidarea dezvoltării conducerii necesare

• Respectarea standardelor stabilite de orientările Curriculumului de învățământ și a situațiilor individuale de predare care îmbunătățesc stadiul de dezvoltare al elevilor

 • Statutul implementării managementului organizării curriculumului (de ex. Dacă a fost creat corespunzător)

• Predarea în funcție de nivelul de competență a elevilor prin tutoriale de grup și îndrumare

• Învățarea și dezvoltarea, cum ar fi planurile de învățare și predare suplimentară în funcție de circumstanțele individuale;

• Starea de salvare a colaborării, coordonarea elementară, mijlocie și de înaltă cooperare, concepute pentru o bună legătură și cooperare între școli

 • date ca urmare a cercetării academice

• datele anchetei privind exercițiile fizice

• date privind aprecierea rezultatelor evaluării diferitelor situații de învățare în ceea ce privește învățarea elevilor

2. Educația în carieră (orientarea profesională)

• Stabilirea unui sistem de abordare a educației în carieră (orientare în carieră)

• Utilizarea stării documentelor personale și a resurselor necesare pentru înțelegerea capacității elevilor de a colecta informații despre curs

• Starea ingeniozității pentru a descoperi capacitățile elevilor etc.

• Situația de consiliere (consiliere în carieră)

• Statutul sistematic sau orientarea sistematică pentru dezvoltarea atitudinilor și a unei baze de competențe față de locul de muncă și formarea sentimentului elevilor de a lucra corespunzător și necesar pentru independența socială și profesională

• Colaborarea cu companii, părinți și comunitate

• Dezvoltarea facilităților pentru educația în carieră (orientare în carieră)

 • Implementarea activităților de experiență la locul de muncă

3. Orientarea elevilor

Statutul îndrumării elevilor

• Stabilirea unui sistem de abordare a statutului de predare a elevilor prin intermediul întregului personal al școlii

• Politici de abordare a comportamentului problematic

• Statutul implementării clasei de prevenire a delincvenței

• Starea colaborării cu alte agenții, părinți și comunitate

• Statutul consultării – Educație prin colaborare cu alte școli, consilieri școlari sau asistenți sociali

• Statutul de participare târzie a elevilor

• Apariția comportamentului problemă

Predarea situației pentru dezvoltarea personalității elevilor

• Statutul acestei îndrumări – elevii pot să-și exprime opiniile, să acționeze în mod autonom și independent și să fie responsabili pentru acțiunile lor

• Protecție și cooperare

• Abilitatea de a descoperi aptitudinile elevilor

• Îndrumarea pentru construirea relațiilor bogate

• Orientări privind importanța vieții și conservarea mediului

• Conștiința ca membru al societății (egalitate, corectitudine, muncă, serviciu, spirit public, spirit public și informație, exemplu moral)

• Orientări pentru îmbunătățirea stării conștiinței normative

• Consolidarea statutului de dezvoltare a personalității stilului de viață al elevilor

• Apariția comportamentului problematic

Sănătate

• Stadiul implementării orientării și consilierii pentru elevi și sănătate (prevenirea abuzului de droguri, inclusiv îngrijirea psihologică etc.)

• Statutul cooperării cu instituțiile medicale, acasă și comunitate

• Stadiul implementării creării statutare a unui program de sănătate școlară

• Starea de sănătate a mediului în administrarea școlii

• Formele de examinare medicală – observarea și eforturile obișnuite de prevenire a bolilor în domeniul sănătății pentru capacitatea elevilor de a gestiona auto-sănătatea.

În funcție de circumstanțele fiecărei școli în situații precum hrănirea în școli și managementul sănătății, evaluarea poate fi luată în considerare.

4. Gestionarea siguranței

• Răspunsul de urgență al școlii la situații precum accidentele

• Statutul cooperării cu organizații precum familiile și autoritățile locale,

• Statutul sistemului de planificare a siguranței școlare

• Crearea de manuale pentru astfel de circumstanțe și gestionarea crizelor

• Eforturile de promovare a inspecției de securitate (inclusiv inspecția siguranței rutiere școlare)

5. Educația cu nevoi speciale

• Școli speciale și săli de clasă speciale

• Interacțiunea și situațiile de colaborare cu elevii din sălile de clasă obișnuite, cu suport pentru elevii cu nevoi speciale

• Condiții medicale, cooperarea cu organizațiile relevante

• Stadiul dezvoltării sistemului de sprijin școlar pentru învățământul special

• Implicarea comitetului școlar în implementarea instruirii și numirea unui coordonator al școlii speciale de învățământ

• Statutul planului didactic și crearea unui plan separat de sprijin pentru educație

6. Operațiunea organizatorică

• Starea conducerii în vederea atingerii obiectivelor educaționale

• Încrederea statutului facultății

• Stadiul dezvoltării unui sistem clar de responsabilitate pentru managementul școlii

 • Statutul finanțării și administrației școlare (planificare, execuție și condiții în auditurile financiare)

• Aprobarea condițiilor de formare și de angajare etc

 • Politica de gestionare a informațiilor cunoscute – gestionarea informațiilor personale deținute de școli și a diverselor documente și informații referitoare la personal

• Statutul informațiilor pentru conducerea diferitelor școli administrative și de altă natură

7. Formare (eforturi de îmbunătățire a calității)

• Eforturile de îmbunătățire a predării

• Implementarea continuă a studiului lecției, a învățării cooperative a cadrelor didactice și a instruirii acestora etc.

• Instruirea în sistemul școlar

• Problemele de formare școlară

• Formarea eforturilor de asigurare și îmbunătățirea calității cadrelor angajate cu jumătate de normă

• Participarea la formare

• Asigurarea cu privire la gradul de corespondență al sprijinului cadrelor didactice și al orientării

8. Evaluarea școlară a obiectivelor educaționale

Implementarea obiectivului educațional și autoevaluarea

• Realitatea condițiilor școlare, precum și stabilirea de obiective în școală, pe baza opiniilor și dorințelor părinților și ale comunității

• Prioritizarea bazată pe situația obiectivelor școlare (pe termen mediu)

• Stabilirea stadiului de autoevaluare pe baza criteriilor de evaluare

• Autoevaluarea se realizează în mod regulat cel puțin o dată pe an

• Utilizarea unor astfel de obiective pentru anul viitor pentru a îmbunătăți rezultatele evaluării

• Sisteme sau situații, cum ar fi facultatea implicată în evaluare

• Utilizarea anchetelor pentru efectuarea autoevaluărilor și a evaluării externe

• Luarea în considerare a situației de securitate în anonimatul elevilor în cazul în care evaluarea a fost efectuată pentru școlarizare etc.

• date privind obiectivul planului școlar

Statutul opiniilor și cererilor părinților

• Înțelegerea situației părinților și elevilor

• Statutul sistemului de consiliere educațională

• Sprijin pentru părinți,

• Înțelegerea opiniilor și solicitărilor elevilor

• (de exemplu, date), cum ar fi rezultatele evaluării predării părinților

9. Furnizarea de informații

• Disponibilitatea informațiilor cu privire la diverse activități și activități școlare

• Stadiul implementării consiliului școlar ca parte a tranziției dinspre școala spre comunitate

• Statutul protecției informațiilor personale ale elevilor

• Anunțarea disponibilității rezultatelor evaluării școlare (autoevaluarea și evaluarea de către oficialii școlii)

• Știri și publicații de știri cu privire la activități desfășurate în școală – disponibilitatea informațiilor adresate în primul rând părinților

10. Colaborarea cu părinții și cu comunitatea

• Managementul școlar

• Statutul participării și cooperării cu rezidenții locali

• Înțelegerea situației și a solicitărilor de comentarii specifice de la rezidenții locali

• Implementarea școlilor deschise

• Implementarea întâlnirilor consiliului de conducere al școlii

• Îmbunătățirea legăturii cu grupurile comunitare

• Utilizarea unor evenimente tradiționale, cum ar fi resurse naturale, culturale și educaționale locale

• Implicarea personalului extern și a resurselor umane din regiune pentru dezvoltarea materialelor didactice

• Eforturi pentru a asigura siguranța circulației elevilor

• Relația regională dintre școli și, dacă este necesar, schimbul de informații

11. Îmbunătățirea unui mediu favorabil facilităților educaționale

• Disponibilitatea facilităților și a echipamentelor (sala de clasă, inclusiv utilizarea unor astfel de săli de clasă speciale)

• Eforturi de a verifica starea de siguranță și întreținerea instalațiilor

• Îmbunătățirea siguranței și a întreținerii instalațiilor și echipamentelor

• Dezvoltarea unor astfel de forme de conținut de învățare care să sprijine învățarea împreună cu o varietate de aspecte

• Starea educației în domeniul tehnologiei informației

12. Materiale precum instrumentele de predare

• Stadiul dezvoltării cărților și materialelor didactice

• Eforturi pentru îmbunătățirea mediului de învățare

Aceste criterii și elementele pentru evaluarea școlară sunt aplicate și adaptate în diferite școli, în funcție de înțelegerea lor privind educația școlară și evaluarea școlară. După cum se poate observa, ele acoperă o gamă largă de aspecte școlare și capacități de funcționare.

CAPITOLUL III. CERCETARE PRIVIND EFICIENTIZAREA ACTIVITĂȚII ÎN INSTITUȚIA DE ÎNVĂȚĂMÂNT

3.1. Ipoteza cercetării .

Prezenta cercetare pornește de la ipoteza conform căreia funcția de evaluare și control prezintă valențe formative asupra elevilor, influențând în mod pozitiv rezultatele școlare ale acestora și astfel, contribuie la eficientizarea activității în instituția de învățământ.

3.2.Obiectivele cercetării.

Să analizeze impactul pe care funcția de evaluare și control îl are asupra comportamentului elevilor;

Să analizeze impactul pe care funcția de evaluare și control îl are asupra capacității de asimilare a informațiilor de către elevi;

Să analizeze eficiența evaluării și controlului în contextul eficientizării activității în instituția de învățământ.

3.3.Metodologia cercetării.

Datele prezentului studiu au fost obținute în urma aplicării unui set de 25 de întrebări unui număr de 15 de cadre didactice de la Școala…..din localitatea….. județul……., cu ocazia participării la programul de formare/ la ședința…….

Semnificația studiului

În general, acest studiu este foarte important pentru profesori întrucât el a colectat o mulțime de informații referitoare la metodele de predare moderne, eficacitatea și caracterul adecvat al funcției de evaluare și control la nivelul instituției de învățământ și contribuția acesteia în contextul eficientizării activității didactice. Mai mult, studiul poate îndruma cadrele didactice în explorarea unor metodologii adecvate de predare, în timp ce semnificația sa poate fi, de asemenea, abordată și de proiectanții și managerii de educație în formularea de politici de programe de formare a cadrelor didactice.

Expunerea problemei

Prezenta cercetare este concepută pentru a investiga eficientizarea activității în instituția de învățământ bazată pe aportul adus de funcția de evaluare și control în instituția de învățământ în contextul dezvoltării armonioase a personalității elevilor, precum și a capacității lor de asimilare a informațiilor.

Metoda

În scopul realizării studiului, au fost adoptate următoarele metode:

metoda chestionarului

metoda observației în contextul verificării documentației în timpul vizitei la școala…..din localitatea……, județul……

Eșantionul

Grupul intervievat a constat dintr-un total de 15 de cadre didactice, bărbați și femei, toate predând la școala…..din localitatea……, județul………

Instrument

Chestionarul cu întrebări deschise, închise și mixte a reprezentat principalul instrument al cercetării de față, fiind utilizate pentru colectarea datelor. Chestionarul a fost validat de către specialiști și a fost dezvoltat pentru cadrele didactice de la școala….. din localitatea….. județul………….

Chestionarul este caracterizat prin anonimat și a fost aplicat întregului grup dintr-o dată, nu în mod individual.

Chestionarul cuprinde partea introductivă, care oferă informații privind rolul chestionarului, scopul și obiectivele sale și unde se vor folosi rezultatele. Chestionarul propriu-zis conține întrebările sau itemii formulați într-un mod specific. În alcătuirea întrebărilor au fost respectate anumite cerințe, respectiv:

delimitarea în mod foarte clar și detaliat a problemei de cercetat;

delimitarea și operaționalizarea conceptelor cu care se lucrează;

întrebările aflate în concordanță cu tema și ipoteza cercetării;

întrebările formulate în mod clar și concis, utilizându-se un limbaj accesibil;

întrebările vizează un anumit aspect bine delimitat și nu sugerează răspunsul;

Colectarea datelor

Chestionarul a fost administrat personal cadrelor didactice de la școala…..din localitatea….. județul……., Datele au fost colectate după finalizarea chestionarelor.

3.4.Prezentarea,analiza și interpretarea rezultatelor

Datele colectate au fost analizate, interpretate și prezentate la finalul prezentei cercetări.

De asemenea, rezultatele cercetării au fost prezentate prin prisma tabelelor și graficelor în programul Microsoft Office Excel.

3.5 Interpretarea rezultatelor cercetării

Dintre cei 15 de respondenți, 78% sunt femei, în timp ce 22% sunt bărbați. Astfel, se poate observa că învățământul se adresează ambelor sexe.

Fiind intervievați în legătură cu nivelul studiilor, cea mai mare parte a respondenților (9 persoane) au studii superioare, pe locul secund situându-se cei cu studii postuniversitare (5 răspunsuri), urmând ca locul al treilea sa fie ocupat de un respondent cu studii doctorale. În acest sens, se poate afirma că sistemul de învățământ românesc este înzestrat cu forță de muncă ale cărei calificări sunt înalte. Aceste cadre didactice sunt clar, bine pregătite, competente în domeniul în care activează și cu dragoste față de copii, împărtășindu-le acestora din cunoștințele și experiența lor.

Vârsta respondenților variază de la caz la caz. Astfel, majoritatea (7 persoane) au vârste cuprinse între 25 și 35 de ani. La polul opus se situează cadrul didactic cu vârsta mai mare de 55 de ani (1 răspuns), care are, cu siguranță, o anumită experiență în învățământ și care, prin prisma faptului că încă activează în domeniu, este plăcut și acceptat de copii.

La nivel de experiență în domeniul educației, în medie, respondenții au o experiență cuprinsă între 10 și 15 ani. Aceștia, activând de atât de mult timp în învățământ, sunt competenți și se pot adapta schimbărilor impuse de accelerarea inovației pe toate planurile. În acest sens, învățământul este unul de calitate, orientat spre nevoile elevilor.

Așa cum anterior s-a menționat, lecția modernă își ia un avânt din ce în ce mai mare pe zi ce trece. Astfel, se pare că în instituția de învățământ se utilizează funcția de evaluare și control în scopuri de instruire la orizontul eficientizării activității. Este adevărat totuși, că nu toți profesorii sunt dispuși să accepte această transformare continuă, cu toate că este necesară o adaptare la aceste schimbări.

În ceea ce privește eficientizarea activității, 8 dintre respondenți folosesc metode moderne de predare dezvoltate în urma evaluării și controlului la nivel didactic în foarte mare măsură, ceea ce înseamnă că posibilitățile de predare devin multiple, cadrele didactice având la îndemână metodele moderne de predare și astfel, pot propune o serie de activități, dintre care, cele mai importante, pot fi jocurile educative, audiții muzicale, vizionarea filmelor potrivite vârstei copiilor ș.a.

Pornind de la experiența profesională, majoritatea cadrelor didactice sunt de părere, în acord total, că participarea la un program de formare în domeniul proiectării și implementării curriculum-ului bazat pe competențe este o oportunitate.

În ce măsură au legătură cu dvs. următoarele afirmații?

Pentru cei mai mulți dintre respondenți (8 la număr), în foarte mare măsură predarea cu ajutorul funcției de evaluare și control este necesară. Fiind un element atât de important pentru majoritatea cadrelor didactice, activitățile și jocurile educative trebuie atent selectate astfel încât să fie potrivite vârstei elevilor. Spre deosebire de cei 8 de respondenți, 2 persoane nu au dat așa mare importanță utilizării acestui mijloc, considerându-l doar oarecum necesar, fapt pentru care se poate deduce că acești dascăli nu abordează întru totul metodele moderne de predare, ci se axează mai mult pe partea tradițională. Sigur, nu este un lucru rău, însă dezvoltarea continuă din zilele noastre impune o adaptare la standarde.

În foarte mare și mare măsură, 9 respondenți au considerat că dezvoltarea competențelor elevilor este condiția primordială a defășurării activității didactice moderne. Totuși, au existat 2 persoane care au apreciat acest aspect doar într-o mică măsură, predarea tradițională spunându-și cuvântul în aceste cazuri.

12 dintre respondenți au considerat în mare și foarte mare măsură că elevii pot avea rezultate mai bune la învățătură în urma abordării unui sistem integrat de predare cu ajutorul metodelor moderne. În acest sens, se poate deduce faptul că acești dascăli sunt deschiși către noutate, sunt centrați pe nevoile elevilor, considerând jocul și joaca părți demne de integrat în procesul de predare-învățare.

În situația parcurgerii unui program eficient de predare-învățare ca urmare a recomandărilor evaluatorului și managerului școlar, pentru 56% dintre dascăli, lecția modernă reprezintă domeniul de interes care primează, urmat de cel al informației și comunicării (18%), al utilizării computerului personal și organizarea fișierelor (12%), al organizării activităților extrașcolare (8%) și al jocurilor educative (6%). Se poate considera astfel, că predarea prin metode moderne reprezintă, de fapt, o variantă alternativă utilizată în procesul de eficientizare a activității didactice.

În opinia cadrelor didactice, elevii sunt antrenați și captivați de procesul de predare-învățare prin prisma utilizării metodelor de predare axate pe jocuri, precum și a metodelor de predare ce au la bază utilizarea computerului, dar mai puțin prin metode tradiționale de predare. Din nou, lecția modernă își aduce contribuția la formarea valențelor educative în cazul elevilor, precum și în eficientizarea activității didactice.

Fiind întrebați dacă abordează la disciplina predată lecția modernă, marea parte a respondenților au declarat că fac acest lucru foarte des și des (13 răspunsuri). Au existat însă, 3 dascăli care utilizează foarte rar metodele moderne, iar acest lucru este întărit de ideea conform căreia aceste minime răspunsuri au fost date de profesori de sport sau de cei care își axează predarea pe stilul tradițional.

În proporție de 78%, dascălii utiliează calculatorul personal la aproape fiecare oră în scopul de a susține eficientizarea activității didactie. Comparativ cu aceștia, 22% folosesc această metodă adeseori.

12 de respondenți au sesizat că elevii sunt întotdeauna atenți în timpul inspecției școlare. Restul de 3 dascăli consideră că doar uneori se întâmplă acest lucru și astfel, se cade ca ei să facă schimbări în modul de predare pentru a capta atenția elevilor.

Referitor la influența evaluării și controlului școlar în contextul actual cu scopul eficientizării activității didactice, în cele mai multe cazuri, în urma utilizării lecției moderne în contextul predării, relațiile dintre elevi și școală sunt bune (13 răspunsuri), dintre elevi și cadre didactice sunt excelente (11 răspunsuri maxime în acest sens), dintre elevi și părinți sunt bune (10 răspunsuri) și dintre elevi și colegi sunt excelente (12 răspunsuri). Au existat și situații în care aceste tipuri de relații fie au fost lipsite de interes, fie conflictuale, fie doar cooperante. Totuși, cadrele didactice trebuie să îi integreze și pe elevii care nu au relații bune sau excelente cu ele, cu instituția, cu părinții sau cu colegii și să îi îndrume pe un drum bun, prin puterea exemplului. În acest context, funcția de evaluare și control vine să completeze tabloul procesului eficient de predare-învățare la nivelul instituției de învățământ.

În opinia a 83% dintre profesori, utilizarea metodelor moderne în procesul de predare-învățare în scopul eficientizării activității didactice reprezintă un ajutor de dezvoltare a abilităților, accentul căzând mai ales pe abilitatea de a comunica, de a interacționa cu ceilalți, de a înțelege anumite aspecte, de a se integra cu ușurință în diverse situații ș.a

După părerea a 13 cadre didactice, inspecția școlară poate fi folosită pentru formarea educațională a actorilor procesului de învățământ, respectiv cadre didactice și elevi.

Des și foarte des, cei mai mulți dintre dascăli au încercat să facă materia pe care o predau mai atractivă, mai amuzantă, prin intermediul diverselor modalități de eficientizare a activităților didactice (13 răspunsuri). Restul de 2 răspunsuri au fost la polul opus, cadrele didactice spunând că niciodată nu au abordat materia predată în acest fel. Este foarte probabil ca acești ultimi respondenți să fie profesori de sport sau religie, în timp ce din categoria cealaltă pot face parte profesori de educație civică sau de limbi străine care au abordat jocuri propuse chiar de Uniunea Europeană.

În viziunea a 87% dintre respondenți, elevii sunt întotdeauna activi în activitățile didactice desfășurate în timpul activiăților de evaluare și control la nivelul instituției de învățământ. La polul opus se situează 3% dintre dascăli care consideră că doar uneori elevii se implică întru totul în astfel de activități.

Cu siguranță, elevii au învățat mai mult în urma unei lecții bazate pe activitățile didactice moderne, decât dacă s-ar fi predat în mod normal (tradițional). Așa cum și profesorii sunt deschiși la noutate, ei trebuie să le insufle acest sentiment și elevilor lor, în mod educativ.

În foarte mare măsură, organizarea și desfășurarea evaluării și controlului influențează progresul școlar. Contribuind la dezvoltarea creativității și a diverselor competențe, acestea pot fi o adevărată comoară de resurse educative, întărind ideea de eficiență a activității didactice.

În cazul predării prin intermediul metodelor moderne de eficientizare a activității didactice, foarte des cadrele didactice asigură feed-back-ul la sfârșitul fiecărei ore. Acest element este deosebit de important întrucât el poate stimula ambiția elevilor, dorințele lor și practic, succesul și progresul în învățare.

90% dintre respondenți nu au mai completat astfel de chestionare.

3.6 Elaborarea și aprobarea bugetului instituției de învățământ

Ca toate instituțiile de învățământ, Școala ……….. are obligația de a-și întocmi buget propriu, aprobat în condițiile Legii 500/2002 privind finanțele proprii și ale Legii 189/1998 privind finanțele publice locale și cu respectarea tuturor dispozițiilor legale privind angajarea și utilizarea fonurilor proprii.

Bugetul instituției de învățământ se fundamentează pe criterii de eficiență, urmărindu-se realizarea indicatorilor fizici și valorici propuși. El trebuie să reflecte în mod real, necesarul de finanțare, în condițiile aplicării de măsuri pentru utilizarea cu maximă eficiență a bazei materiale existente și a fondurilor în interesul procesului de învățământ.

Fundamentarea Bugetului de venituri și cheltuieli al Școlii ………… are în vedere :

a) finanțarea proporțională cu numărul de elevi pentru cheltuieli de personal, manuale școlare și bursecheltuieli materiale curente;

b) finanațarea complementară pentru cheltuieli materiale curente și pentru cheltuieli de capital.

În anexele la Bugetul instituției se prezintă și bugetul privind veniturile și cheltuielile activităților extrabugetare, în cazul Școlii …………………….. chirii din spațiile închiriate și sponsorizări sau donații.

Bugetul se întocmește în faza de elaborare a proiectului bugetului local, respectiv bugetului de stat, se definitivează după întrarea în vigoare a bugetului de stat și se aprobă odată cu aprobarea bugetelor locale.

Procesul de elaborare, prezentare și aprobare a bugetului unității școlare se derulează după următoarele etape :

1. Bugetul elaborat de unitatea școlară se prezintă la Primăria Municipiului Iași și la Inspectpratul Școlar al Județului Iași, în faza de elaborare a proiectului de stat și a bugetelor locale, însoțit de fundamentările corespunzătoare. Conducerea școlii răspunde de exactitatea datelor cuprinse în notele de fundamentare ce au stat la baza întocmirii proiectului de buget.

2. După aprobarea legii bugetului de stat, Consiliul Județean, prin hotărâre și cu asistență tehnică din partea Direcției Generale a Finanțelor Publice și a Inspectoratului Școlar Județean, vor repartiza sumele defalcate din unele venituri ale bugetului de stat pentru bugetele unităților administrativ teritoriale și, în cadrul acestora, pe fiecare unitate școlară, în cuantumul și cu respectarea destinațiilor aprobate prin Legea bugetului de stat.

3. Consiliul local, pe baza sumelor alocate de la bugetul de stat prin Consiliul Județean, după adăugarea sumelor necesare pentru finanțarea complementară (cheltuieli materiale și servicii și cheltuieli de capital) comunică bugetul aprobat conform legii, unității școlare și Trezoreriei Municipiului Iași.

4. După aprobare, bugetul Școlii ………………. reprezintă documentul pe baza căruia se asigură finanțarea tuturor cheltuielilor în exercițiul financiar respectiv.

Fundamentarea bugetului de venituri și cheltuieli se realizează, pe cele două părți ale sale – cheltuieli și venituri – în mii lei, astfel :

pe trimestre și total an, pe surse de finanțare (bugetul de stat, bugetul local, venituri extrabugetare);

pe forme de învățământ (primar, gimnazial);

pe titluri, articole și alineate conform clasificației bugetare elaborate de Ministerul Finanțelor Publice.

3.7 Finanțarea instituției de învățământ

Școala …………………………………..este finanțată atât de la bugetul de stat, prin Ministerul Educației Naționale, cât și de la Bugetul local, prin intermediul Primăriei …………..

Astfel de la Bugetul de stat unitatea este finanțată pentru cheltuielile privind organizarea concursurilor națioanale sau participarea la aceste concursuri (examen de capacitate, bacalaureat) și perfecționarea cadrelor didacice. Aceste cheltuieli cuprind cheltuieli de personal (salariile și deplasările cadrelor didactice care participă la aceste concursuri în calitate de supraveghetori, corectori, etc. sau la inspecții de grad în calitate de metodiști).

De la Bugetul local se finanțaează următoarele categorii de cheltuieli :

– cheluieli de personal – care cuprind cheltuielile ocazionate de salariile cadrelor didactice, didactice auxiliare și a personalului nedidactic care lucrează în cadrul unității școlare;

– cheltuieli materiale și de servicii – care cuprind cheltuieli legate de asigurarea utilităților, a diferitelor reparații curente sau capitale, de procurare a diverselor materiale de curățenie sau reparație, precum și cheltuieli legate de prestarea unor servicii;

– cheltuieli legate de transferuri – burse școlare – cuprind cheltuielile ocazionate de acordarea burselor sociale, de boală, pentru orfani, de merit, pentru copiii revoluționarilor, etc.;

– cheltuieli de capital – cuprind cheltuielile efectuate cu realizarea unor investiții la clădirea școlii sau legate de procurarea unor bunuri necesare desfășurării activității școlii în condiții optime – mijloace fixe.

Școala ………… realizează și venituri proprii din închirierea unor spații din cadrul acesteia, precum și din obținerea unor sponsorizări de la diverși agenți economici. Aceste venituri se încasează, administrează, utilizează și contabilizează de către unitatea școlară.

3.8 Verificarea documentația în timpul vizitei la instituția de învățământ

În timpul vizitei desfășurate la școala……din localitatea…., județul…., a fost verificată următoarea documentație, în urma analizei acesteia făcându-se aprecieri și eventuale recomandări.

CONCLUZII

Monitorizarea și evaluarea calității se realizează atât prin procese interne, cât și externe, de către cadrele didactice responsabilii comisiilor metodice, comisia pentru evaluare și asigurarea calității din scoală, conducerea școlii, împreună cu elevii și cu implicarea, acolo unde este cazul, a părinților, a autorităților locale, a inspectoratelor și a altor părți interesate, Agenția Română de Asigurare a Calității în Învățământul Preuniversitar, ca instituție publică de evaluare externă, alte agenții private, înființate legal și recunoscute de MEN.

Acestea se aplică permanent, pe parcursul anului școlar (obținerea efectivă a rezultatelor așteptate) (de către evaluatorii interni), sau cel puțin o dată la 3 ani, pentru unitățile de învățământ acreditate (de către evaluatorii externi). prin elaborarea, aplicarea, monitorizarea, evaluarea și revizuirea documentelor proiective, prin derularea activității în conformitate cu planificarea, monitorizarea rezultatelor, pe bază unor proceduri comune, cunoscute, aplicate de fiecare cadru didactic și la nivelul fiecărei comisii metodice, cu fișe și alte instrumente de evaluare, realizate pe baza descriptorilor din standarde și standarde de referință și respectiv pe baza procedurii de evaluare externă, conform metodologiei în vigoare.

Orice unitate scolară funcționează pe baza unor acte normative si trebuie să dețină documente care să ateste, în primul rând, legalitatea înființării și a funcționării pentru fiecare nivel de învățământ și, după caz, filieră, profil și specializare, iar monitoriozarea și evaluarea, de către membrii CEAC, se face în funcție de responsabilitățile specifice, a modului de realizare a activităților de evaluare și îmbunătățire a calității.

Consiliul de administrație aprobă raportul anual de evaluare internă a calității propus de CEAC, revizuiește, dacă este cazul, documentele programatice și strategiile de dezvoltare (inclusiv strategia de evaluare internă a calității).

După constituirea și funcționalizarea CEAC, aceasta trece la planificarea, realizarea, evaluarea și revizuirea activităților specifice de evaluare și îmbunătățire a calității.

Anual CEAC realizează raportul anual de evaluare internă a calității îl face public și îl trimite către inspectoratul școlar și, la cerere, către ARACIP.

ISJ analizează modul de realizare a planului de îmbunătățire a calității la nivel județean, elaborat în anul scolar anterior, rapoartele de evaluare internă a calității elaborate de către unitățile școlare din subordine și sintetizează punctele tari și cele slabe ale asigurării calității la nivel județean.

Rapoartele de inspecție vor cuprinde referiri la nivelul de realizare a standardelor naționale pentru domeniile, criteriile, subdomeniile și/sau indicatorii stabiliți ca ținte prioritare, modul de realizare a planurilor, programelor și activităților proprii de îmbunătățire a calității de la nivelul unităților școlare inspectate, stabilirea priorităților privind controlul calității (domenii, criterii, subdomenii și/sau indicatori din cadrul standardelor naționale) pentru toate tipurile de inspecție stabilite de legislația în vigoare, cuprinderea priorităților stabilite în planificările realizate la nivelul ISJ, elaborarea și publicarea raportului anual privind calitatea educației din județul respectiv, elaborarea planului de îmbunătățire a calității la nivel județean.

Activitatea CEAC din cadrul fiecărei unități școlare trebuie corelată, pe de o parte, cu inițiativele privind asigurarea calității de la nivel județean și, pe de altă parte cu rolul și funcțiile ISJ în controlul calității și în implementarea măsurilor de îmbunătățire a calității.

Metodele și instrumentele pe care le folosește sunt: observarea, pe baza unui ghid de observare, ancheta, cu chestionar sau pe bază de interviu (individual sau de grup), aplicată reprezentanților grupurilor relevante de interes (elevi, părinți, cadre didactice etc.), analiza documentelor, pe baza unui formular de analiză. Un instrument de evaluare poate fi, ulterior, dupa o pilotare consistenta, dezvoltat și adaptat în funcție de nevoile și interesele unității școlare.

Întregul procesul de monitorizare și evaluare a fost perceput ca util și important de către toate grupurile de interes semnificative la nivelul scolii noastre și asigură implicarea acestor grupuri pe parcursul întregului demers.

În urma prezentei cercetări, s-a ajuns la concluzia conform căreia ipoteza stabilită inițial pentru această cercetare se verifică și astfel, funcția de evaluare și control prezintă valențe formative asupra elevilor și cadrelor didactice, influențând în mod pozitiv rezultatele școlare ale acestora, contribuind, de altfel, la eficientizarea activității didactice în instituția de învățământ. Astfel, impactul pe care abordarea în mod integrat și modern a lecției îl are asupra desfășurării activității didactice, în sine, dar și asupra comportamentului elevilor este unul pozitiv atunci când este utilizat în scop educativ, dar și când influențează capacitatea de asimilare a informațiilor de către elevi. În acest context, predarea este una eficientă, centrată pe elev și pe nevoile sale, în funcție de vârstă.

RESURSE BIBLIOGRAFICE

Analiza procesului de învățământ, componente și perspective, E.D.P., București, 1977

Antonescu, G.G. : Pedagogie generală, ediția a III-a, Editura Scrisul Românesc, Craiova, 1941

Antonescu, G.G.: Istoria Pedagogiei. Doctrinele fundamentale ale Pedagogiei moderne, Editura Casei Școalelor, București, 1972

Bontaș, Ioan. Tratat de pedagogie. Editura All, 2008.

Bontaș, Ioan: Pedagogie școlară, Editura BIC ALL, București, 2001

Breaz, M. "Bazele inspecției școlare." Eurodidact, Cluj-Napoca (2002)

Bunescu, Gheorghe: Școala și valorile morale. Teorii și practici ale dezvoltării psiho-socio-morale, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1998

Chubb, John E., Moe, Terry M. Politics, markets, and the organization of schools. Brookings Institution, 1989

Coles, Colin R.; Grant, Janet Gale. Curriculum evaluation in medical and health‐care education. Medical Education, 1985

Cucoș, C., Teoria și metodologia evaluării, Editura Polirom, Bucuresti, 2008.

De Grauwe, Anton. "Transforming school supervision into a tool for quality improvement." International Review of Education 53.5 (2007)

Debesse, Maurice, Gaston Mialaret. "Traité des sciences pédagogiques." (1969).

Dodd, William Atherton. Primary School Inspection in New Countries. 1968

Earley, Peter, Brian Fidler, Janet Ouston, Improvement through inspection?: complementary approaches to school development. David Fulton Pub, 1996

Ezechil, Liliana. "Comunicarea educațională în context școlar." București, Editura pentru Literatură, 31 (2002).

Georgescu, M., Năstăsel, E., Analiza problemelor de conducere, Academia de Studii Social-Politice, București, 1977

Getzels, Jacob W., James M. Lipham, Roald Fay Campbell. Educational administration as a social process: Theory, research, practice. Harper & Row, 1968

Glickman, Carl D., Stephen P. Gordon, and Jovita M. Ross-Gordon. Supervision and instructional leadership: A developmental approach. Allyn & Bacon/Longman Publishing, a Pearson Education Company, 2001

Harden, Ronald M. What is a spiral curriculum?. Medical teacher, 1999

Harris, Alma. Effective teaching: A review of the literature. School Leadership & Management, 1998, 18.2,.

Holban, I., Consolidarea aspectului moral al personalității, obiectiv cu solicitare în creștere, în „Revista de pedagogie”, nr. 12, 1989

Hornby, Albert Sydney. Oxford advanced learner's dictionary of current English. Ed. Sally Wehmeier. Cornelsen & Oxford, 2000

Huberman, Michael. "The many modes of participatory evaluation." Participatory evaluation in education: Studies in evaluation use and organizational learning (1995).

Ionescu, Miron, Radu, Ion, Experienta didactică si creativitatea, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1987

Iosifescu, Ș., et al. Managementul și cultura calității la nivelul unității școlare. București: IȘE, 2005

Iosifescu, V.: Duplicitate și educație morală, Editura Aramis, București, 2004

Jinga Ioan, Inspecția școlară, Editura Didactica si Pedagogica., București, 1983, Secțiunea I, partea a II-a

Jinga, Ioan, Ion Negreț-Dobridor. Inspecția școlară și design-ul instrucțional. Editura Aramis, 2004.

Jinga, Ioan. "Conducerea învățământului. Manual de management instrucțional." Editura didactica si pedagogica, RA, București (1993).

Joița, Elena. Management școlar: elemente de tehnologie managerială. Editura Gheorghe-Cârțu Alexandru, 1995.

MacBeath, John. School Inspection & Self-evaluation: working with the new relationship. Routledge, 2006, p.110

Măntăluță, Ovidiu. Ghid de management financiar: pentru directorii de școli și grădinițe. Crizon, 2008.

Mapstone, E. The art of teaching. New Academic, 1996

Molan, Vasile. "Didactica disciplinei Limba si literatura româna În Învatamântul primar." Editura Miniped, Bucuresti (2010).

Molan, Vasile. "Managementul școlar." București, Editura CREDIS (2003).

Nisbet, John; Shucksmith, Janet. Learning strategies. Taylor & Frances/Routledge, 1986

Ogunsaju, S. "Nigerian teachers and supervision: The supervisor's role. The Inspector." Journal of Federal Inspectorate of Education 3.1,1983

Onuka, Adams OU, Virgy Onyene, I. Olanrewaju Junaid. "Effective Time Managemement for Teaching Effectiveness." Editorial Advisory Board 5.4 (2008)

Ravet, Serge; Layte, Maureen. Technology-based training: a comprehensive guide to choosing, implementing, managing and developing new technologies in training. Londra, Kogan Page, 1997.

Renaud, Robert D.; Murray, Harry G. Aging, personality, and teaching effectiveness in academic psychologists. Research in Higher Education, 1996

Tanner, Daniel, Laurel Tanner. Supervision in Education: Problems and Practices. Macmillan Publishing Company, 866 New York, 1987.

Tenfrink Terry Evaluation, a Practical Guide for Teacher, Mc.Graw-Hill Book Company, 1974

Toma, Steliana. Curs de pedagogie. Institutul de Construcții, București, 1991.

Whitman, Michael E.; Hendrickson, Anthony R.; Townsend, Anthony M. Research commentary. Academic rewards for teaching, research, and service: Data and discourse. Information Systems Research, 1999

Wiles, Jon, Joseph Bondi. Supervision: A guide to practice. Prentice Hall, 2004

*** Legea educaței naționale din 5.01.2011.

=== 7bb8002b0fd6781eb59e1694711c021666143189_99733_1 ===

REZUMAT

Pentru a cunoaște stadiul în care se află activitatea de realizare a obiectivelor planificate, nivelul de performantă atins, precum și corecturile ce se impun pentru optimizarea activității sistemului, a fiecărei unități în parte și a diferitelor activități, conducerea învățământului în profil teritorial presupune exercitarea unui control totdeauna va permanent, sistematic și competent asupra personalului didactic de conducere și predare. Necesitatea controlului este impusă de o seamă de situații existente în fapt sau care apar în procesul de realizare practică a obiectivelor stabilite.

Organizarea controlului se face în funcție de obiectivele prioritare ale fiecărei etape, astfel încât să asigure o cuprindere adecvată a unităților, problemelor și oamenilor, evitând suprasolicitarea unora și neglijarea altora. Deși personalul de îndrumare și control este restrâns, este indicat că într-un an școlar fiecare unitate să fie controlată cel puțin o dată (colectiv sau individual, frontal sau tematic).

Prezenta lucrare este structurată pe trei capitole, fiecare dintre acestea contribuind în mod eficient la prezentarea eficientizării acitivității în instituția de învățământ prin prisma funcției de evaluare și control. În acest sens, primul capitol introduce fundamentele teoretice ale evaluării și controlului în contextul managementului educațional, accentuând aspecte precum cadrul general al conducerii învățământului, controlul și îndrumarea, aspecte definitorii ale evaluării, evaluarea ca funcție a managementului școlii, evaluarea educațională, cadrul didactic cu rol de evaluator, inspecția școlară la granița dintre evaluare și control, dar și supravegherea școlară, între inspecție și control.

De asemenea, cel de-al doilea capitol prezintă dezvoltarea și evaluarea ca premise ale eficientizării activității organizatorice școlare. Sub acest aspect, s-au abordat cadrul cuprinzător al dezvoltării eficiente a organizației școlare, premise și modalități ale funcției de evaluare la orizontul dezvoltării unității de învățământ, tehnici și metode moderne de evaluare și monitorizare a calității activtăților desfășurate în instituțiile de învățământ, dar totodată s-au avut în vedere eficiența măsurilor educaționale: practici de evaluare și indicatori la nivelul organizației școlare, elemente de control intern, dar și managementul școlilor în contextul evaluării școlare.

Cercetarea privind eficientizarea activității în insituția de învățământ face obiectul celui de-al treilea capitol. Astfel, pașii urmați au constat în stabilirea ipotezei cercetării, obiectivele acesteia, metodologia, prezentarea, analiza și interpretarea rezultatelor. În același context, s-au avut în vedere elaborarea și aprobarea bugetului insituției de învățământ, finanțarea acesteia, dar și verificarea documentației în timpul vizitei la instituția de învățământ. Ulterior, în urma prezentei cercetări, s-a ajuns la concluzia conform căreia ipoteza stabilită inițial se verifică și astfel, funcția de evaluare și control prezintă valențe formative asupra elevilor și cadrelor didactice, influențând în mod pozitiv rezultatele școlare ale acestora, contribuind, de altfel, la eficientizarea activității didactice în instituția de învățământ. Astfel, impactul pe care abordarea în mod integrat și modern a lecției îl are asupra desfășurării activității didactice, în sine, dar și asupra comportamentului elevilor este unul pozitiv atunci când este utilizat în scop educativ, dar și când influențează capacitatea de asimilare a informațiilor de către elevi. În acest context, predarea este una eficientă, centrată pe elev și pe nevoile sale, în funcție de vârstă.

Totodată, vorbind despre elementul financiar al instituției de învățământ pe care am abordat-o prin prisma acestui studiu, s-a relevat că bugetul instituției de învățământ se fundamentează pe criterii de eficiență, urmărindu-se realizarea indicatorilor fizici și valorici propuși. El reflectă în mod real, necesarul de finanțare, în condițiile aplicării de măsuri pentru utilizarea cu maximă eficiență a bazei materiale existente și a fondurilor în interesul procesului de învățământ.

Astfel, fundamentarea bugetului de venituri și cheltuieli al Școlii ………… are în vedere finanțarea proporțională cu numărul de elevi pentru cheltuieli de personal, manuale școlare și burse, dar și cheltuieli materiale curente. Totodată, acesta urmărește și finanațarea complementară pentru cheltuieli materiale curente și pentru cheltuieli de capital.

În ceea ce privește finanțarea instituției de învățământ analizată, am descoperit că de la Bugetul local se finanțaează următoarele categorii de cheltuieli : cheluieli de personal – care cuprind cheltuielile ocazionate de salariile cadrelor didactice, didactice auxiliare și a personalului nedidactic care lucrează în cadrul unității școlare; cheltuieli materiale și de servicii – care cuprind cheltuieli legate de asigurarea utilităților, a diferitelor reparații curente sau capitale, de procurare a diverselor materiale de curățenie sau reparație, precum și cheltuieli legate de prestarea unor servicii; cheltuieli legate de transferuri – burse școlare – cuprind cheltuielile ocazionate de acordarea burselor sociale, de boală, pentru orfani, de merit, pentru copiii revoluționarilor, etc.; cheltuieli de capital – care cuprind cheltuielile efectuate cu realizarea unor investiții la clădirea școlii sau legate de procurarea unor bunuri necesare desfășurării activității școlii în condiții optime – mijloace fixe. De asemenea, școala realizează și venituri proprii din închirierea unor spații din cadrul acesteia, precum și din obținerea unor sponsorizări de la diverși agenți economici. Aceste venituri se încasează, administrează, utilizează și contabilizează de către unitatea școlară.

În acest context, pentru a stabili în ce măsură scopurile propuse și obiectivele stabilite într-o anumită etapă au fost atinse, se cer a fi făcute, periodic, o seamă de analize și comparații, de măsurări (atunci când acest lucru este posibil, ca în cazul testelor de verificare a cunoștințelor elevilor) și aprecieri, cu alte cuvinte, evaluarea cantitativă și calitativă a unei activități sau a unui ansamblu de activități precum și a rezulta obținute pe parcurs sau la sfârșitul acestora.

În ceea ce privește evaluarea, aceasta se poate aborda sub imaginea diverselor acțiuni de evaluat, fiind necesar ca acestea din urmă să fie observate conform raportului de înțelegere a naturii procesului, a obiectului acțiunilor de evaluat, a funcțiilor îndeplinite și a modalității de realizare.

Funcția de evaluare în ceea ce privește performanțele școlii, ca organizație, este fundamentată pe numeroase aspecte diferite. Se pot menționa astfel evaluarea școlară, reforma școlară, reinventarea școlii și restructurarea școlii. Indiferent de aspect, se ajunge la obiectivul unic de creștere a rezultatelor elevilor după evaluare și implict, după implementarea unei schimbări. Eforturile concertate privind evaluarea școlii sunt cumulate următoarelor caracteristici ca fiind adevărate: evaluarea trebuie să fie revoluționară în spirit și în evoluție în timp; fiecare comunitate școlară este unică și are propriul „ADN”, așa încât funcția de evaluare diferă de la caz la caz; școlile sunt sisteme unice care tind să-și mențină status quo-ul și produc adesea consecințe neintenționate ca răspuns la evaluare; școlile ca sisteme produc rezultatele pe care sunt proiectate să le producă. Dacă se dorește obținerea unor rezultate diferite, trebuie să se concentreze asupra schimbării sistemului, fără a se avea în vedere doar a cere sistemului să funcționeze mai bine; evaluarea eficientă și ulterior, implementarea schimbării la nivel de școală poate apărea atunci când este condusă de un manager eficient și sprijinită prin învățarea profesională continuă.

Prezenta cercetare pornește de la ipoteza conform căreia funcția de evaluare și control prezintă valențe formative asupra elevilor, influențând în mod pozitiv rezultatele școlare ale acestora și astfel, contribuie la eficientizarea activității în instituția de învățământ.

Educația este considerată cea mai universală cale spre incluziunea socială și integrarea socială, fiind considerată mecanismul care oferă fiecărei persoane oportunități de a dobândi cunoștințe și abilități vitale pentru a deveni parte a societății și pentru adaptarea profesională și socială. Accesul la educație, în ciuda statutului social, a rasei, a originii etnice, a sexului sau a religiei, este considerat o achiziție majoră a societăților moderne din întreaga lume și un criteriu pentru dezvoltarea socială. Fiecare țară își dezvoltă propriul mod de a oferi acces la educație prin diferite sisteme educaționale, în concordanță cu tradiția națională, mediul cultural și condițiile socio-economice.

Educația ca instrument social pentru a oferi tinerilor un set de cunoștințe, abilități și atitudini de calitate reprezintă o preocupare majoră pentru fiecare guvern și părinte, precum și pentru tinerii înșiși. Școlile și educația pe care o oferă devin ținta cercetărilor educaționale în ceea ce privește calitatea, organizarea, abordările didactice, metodele și rezultatele educaționale. În momentele în care gestionarea școlară devine o preocupare semnificativă pentru practicieni și cercetători, se au în vedere rolul vital pe care îl joacă școala și educația școlară în dezvoltarea și integrarea socială a fiecărei noi generații. Având în vedere importanța educației și a școlii, ca instituție principală care o oferă, în conformitate cu nevoile sociale și așteptările personale, managementul școlar devine un aspect și un domeniu important de cercetare.