Rolul Formativ AL Metodelor Didactice In Invatamantul Primar

ROLUL FORMATIV AL METODELOR DIDACTICE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

CUPRINS

Argument

Capitolul 1: STATUTUL ȘI SEMNIFICAȚIA CONCEPTULUI

DE METODĂ ÎN SISTEMUL ACTIVITĂȚII DIDACTICE

Precizări conceptuale

Rocul ,locul si functiile metodei in procesul instructiv-educativ

Clasificarea metodelor

Capitolul 2: STRATEGII INTERACTIVE

DE PREDARE-ÎNVĂȚARE-EVALUARE

2.1 Metode de predare – învățare

2.2 Metode de evaluare

Capitolul 4: ROLUL METODELOR ACTIV PARTICIPATIVE

ÎN CICLUL PRIMAR

4.1 Obiectivele cercetării

4.2 Ipoteza cercetării

4.3 Variabilele cercetării

4.4 Metodele de cercetare

4.5 Construirea instrumentelor de cercetare

4.6 Eșantionul de subiecți

4.7 Desfășurarea experimentului

4.8 Culegerea și prelucrarea datelor

4.9 Plan de intervenție

Concluzii

Bibliografie

Argument

Motto:

“Copiii învață ceea ce trăiesc!

Dacă trăiesc în încurajare, copiii învață să fie încrezători.

Dacă trăiesc în acceptare, copiii învață să iubească.

Dacă trăiesc înconjurați de recunoaștere, copiii învață că este bine să ai un țel.

Dacă trăiesc împărțind cu ceilalți, copiii învață generozitatea.

Dacă trăiesc în bunăvoință cu ceilalți, copiii învață respectul.

Dacă trăiesc în prietenie, copiii învață că e plăcut să trăiești pe lume”

Doroty Low Nolte

“A învăța un copil nu înseamnă să-i dăm adevărul nostru, ci să-i dezvoltăm propria gândire, să-l ajutăm să înțeleagă cu gândirea lui lumea” (I. Cerghit)

În lucrarea de față m-am oprit asupra metodelor. Bunul mers al procesului de învățământ și rezultatele obținute depind de metodele utilizate. Studiind problema metodelor active, pedagogul B. F. Skinner “susținea folosirea metodei învățării prin acțiune, prin exerciții spontane, independente; exercițiile să fie mereu noi și de dificultate crescândă, să trezească curiozitatea și interesul copiilor.Mi-am propus să accord o deosebită atenție modului în care se îmbină modernul cu tradi- ționalul, cum se folosesc strategiile interactive în vederea atingerii obiectivelor.

Din lucrare nu va lipsi o gamă largă de exerciții menite să vină în sprijinul demersului didactic.

Cap I. STATUTUL ȘI SEMNIFICAȚIA CONCEPTULUI DE METODĂ ÎN SISTEMUL ACTIVITĂȚII DIDACTICE

Precizări conceptuale

Definiție și statut epistemologic

Cuvântul metodă, provenit din grecescul methodos (odos=cale, drum și metha=către, spre), înseamnă ”cale care duce spre” … aflarea adevărului; ”cale de urmat” în vederea descoperirii adevărului; un mod de ”urmărire”, de cercetare a unui lucru, de căutare, de explorare a unui fenomen obiectiv în vederea aflării adevărului; drum de parcurs în vederea atingerii unui scop, a obținerii unui rezultat determinant.

Metodele de instruire își au originea în metodele de cunoaștere științifică, de cercetare științifică. Numai că elaborarea științei și transmiterea științei nu sunt același lucru. Dacă în domeniul științei metoda își păstrează cu fidelitate semnificația ei inițială, odată transpusă în planul activității didactice, ea capătă alte înțelesuri, devine altceva decât un instrument destinat să usureze cunoașterea științifică. De această dată, ea preia un alt statut, un statut pedagogic, transformându-se într-un instrument de transmitere de cunoștințe care întruchipează anumite adevăruri; devine o cale de dezvăluire în fața celor care învață; devine o modalitate de formare în mintea elevilor a unor reprezentări despre lumea obiectelor și fenomenelor realității.

Pentru profesor, metoda reprezintă în felul acesta o cale de organizare și conducere a activității de cunoaștere (învățare) a elevului; o cale de conducere înspre construcția cunoașterii individuale a acestuia; un instrument didactic cu ajutorul căruia îi motiveaza pe cei aflați pe băncile școlii la un demers de asimilare activă a unor noi cunoștințe și forme comportamentale, de stimulare, în stimulare, în același timp a dezvoltării forțelor lor cognitive, intelectuale.

Metoda pentru elev înseamnă calea pe care acesta îl parcurge de la necunoaștere la cunoaștere; drumul care îl conduce de la o cunoaștere mai puțin profundă spre una mai adâncă.

Metoda apare ca un instrument de muncă ce-l plasează în acțiunea de căutare a adevărului; se prezintă ca o modalitate de asimilare activă a unui sistem de noi cunoștințe, priceperi și deprinderi, de dezvoltare concomitent a potențialităților sale de cunoaștere și acțiune.

Într-o varianta mai modernă, metoda este interpretată drept o modalitate pe care profesorul îi face pe elevi să gândească singuri drumul de urmat în redescoperirea adevărurilor sale, în găsirea soluțiilor necesare la rezolvarea problemelor teoretice și practice cu care ei se confruntă în procesul învățării.

Într-un sens mai larg, se poate spune că metoda nu separă, ci unește într-un tot organic actul învățării și cel al predării și invers, acestea aflându-se într-o interdependență și influență reciprocă, strâns legate prin scopul sau obiectivul urmărit și prin munca în comun a celor doi parteneri.

Metodele de predare și de învățare nu se identifică cu metodele de investigație științifică, ele având un specific aparte, o destinație pedagogică. Între cele două există o diferență nu de esență, ci una de utilizare, de destinație; că în învățământ metodele reprezintă căi de urmat în vederea atingerii unor scopuri și obiective specifice acestuia, de accedere, de exersare a cunoașterii și de îmbogățire sistematică și progresivă a acestuia, în mod preponderent.

Sintetizând mai multe definiții avansate de diferiți pedagogi, profesorul George Văideanu (1866, p.p. 3-4) arată că metoda de învățământ reprezintă calea sau modalitatea de lucru:

selecționată de cadrul didactic și pusă în aplicare în lecții sau activități extrașcolare cu ajutorul elevilor și în beneficiul acestora;

care presupune, în toate cazurile cooperarea între profesor și elevi și participarea acestora la căutarea soluțiilor, la distingerea adevărului de eroare etc.

care se folosește sub forma unor variante și/sau procedee selecționate, combinate și utilizate în funcție de nivelul și trebuințele sau interesele elevilor, în vederea asimilării cunoștințelor, a trăirii valorilor, a stimulării spiritului creativ;

care-i permite profesorului să se manifeste ca purtător competent al conținuturilor învățământului și ca organizator al proceselor de predare învățare în cursul desfășurării acestora, el poate inteprinde rolul de animator, ghid, evoluator, predarea fiind un aspect al învățării.

Metoda are un caracter polifuncțional, în sensul că poate participa simultan sau succesiv

la realizarea mai multor obiective instructiv-educative.

Opțiunea profesorului pentru o anumită metodă de învățământ reprezinta o decizie de mare complexitate.

Procedeul didactic

Metoda se aplică printr-o suită de operații concrete, numite procedee.

Procedeul didactic reprezintă o secvență a metodei, un simplu detaliu, o tehnică mai limitată de acțiune, o componentă sau chiar o particularizare a metodei. O metodă apare ca un ansamblu corelat de procedee considerate a fi cele mai oportune pentru o situație dată de învățare.

Valoarea și eficiența ale unei metode sunt condiționate de caliatatea procedeelor care o compun.

În interiorul unei metode, procedeele se pot reordona, în funcție de exigențe exterioare, ceea ce face ca una și aceiași metodă să poată dobândi trăsături noi, date tocmai de combinarea procedeelor.

Mutațiile intervenite pot fi atât de mari, încât, la limită, metoda poate deveni ea însuși un procedeu în contextul altei metode, după cum un procedeu își poate aroga, la un moment dat, demnitatea de metodă.

Mod de organizare a învățării

Este un concept supraordonat celor de metodă și procedeu didactic. George Văideanu definește noua ipostază a metodologiei didactice ca fiind ”un grupaj de metode sau procedee care operează într-o anumită situație de învățare.”

Metodologia se cere a fi suplă și permisivă la dinamica schimbărilor care au loc în componentele procesului instructiv-educativ. Calitatea este dată de flexibilitatea și deschiderea ei față de situațiile și exigențele noi, complexe ale învățământului contemporan

Rolul, locul și funcțiile metodei în procesul instructiv-educativ

În proiectarea activității instructiv-educative, profesorul alege un tip de experiență de învățare, un tip de lecție (mixtă, de formare de priceperi și deprinderi, de recapitulare, de verificare, activități creative, etc.), stabilește scopurile (informative, formative și educative) și obiectivele operaționale (concrete), structurează și adaptează conținutul lecției, decide asupra strategiei didactice (în funcție și de resursele umane, materiale, de timp, de principiile didactice, etc.) realizând combinații optime între metode, tehnici, procedee, mijloace de învățământ și formule de organizare a colectivului optime.

Predarea-învățarea-evaluarea activității didactice succed și includ toate aceste operații și decizii strategice, depinzând în mare măsură de buna lor corelare și deducere reciprocă, precum și de creativitatea cadrului didactic și de alți factori care țin de elevi (personalitatea, nivelul de pregătire, motivația, etc.).

Accentul se pune nu pe ”Ce voi preda elevilor?” ci pe ”Cum voi reuși să-i determin pe elevi să învețe?” Putem deci să spunem că strategiile didactice constituie cheia reușitei activității instructiv-educative și elementul ei central. ”Pedagogia modernă și postmodernă acordă strategiilor didactice un rol esențial în realizarea dezideratelor educaționale, ele deținând o poziție privilegiată în ansamblul factorilor responsabili pentru succesul școlar al elevilor”

Dan Potolea

Rolul și importanța strategiilor didactice în provocarea și realizarea învățării în clasă, locul pe care-l ocupă acestea, cadrul etapelor de proiectare didactică este dat de momentul în care profesorul stabilește ”Cum anume va proceda, în raport cu celelalte componente ale activității instructiv-educative.”

Locul central pe care-l ocupă strategiile de predare și învățare în cadrul tehnologiei didactice este dat de faptul că în consecință demersul său va urma un anumit ”plan prestabilit și va plasa elevul în situația de învățare cea mai propice, într-un context de solicitări, condiții și resurse care să permită dobândirea competențelor prefigurate prin obiective” (I. Albulescu, M. Albulescu, 2000)

Strategiile didactice interactive au un rol esențial și un loc important în toate cele trei faze ale conceperii și realizării activității didactice:

Faza proiectării, atunci când, în funcție de factorii care influențează alegerea strategiei, profesorul decide ce strategie va folosi în activitatea de predare-învățare. Optează pentru o strategie bazată pe învățarea prin cooperare sau prin competiție, prin cercetare, descoperire sau prin receptare activă a informației.

Faza de desfășurare a activității, atunci când se materializează/concretizează strategia didactică aleasă în mod flexibil și prin adaptări continui.

Faza (auto)evaluării, care are în vedere aprecierea rezultatelor și a calității strategiilor didactice aplicate.

Menirea strategiei este aceea de a creea șanse elevilor de a se implica în situații concrete

de învățare, în așa fel încât abilitățile să fie dobândite la nivel calitativ superior.

Alegerea unei metode se face ținând cont de finalitățile educației, de conținutul procesului instructiv, de particularitățile de vârstă și de cele individuale ale elevilor, etc.

”Orice metodă pedagogică – scrie Gaston Mialaret – rezultă din întâlnirea mai multor factori și, din acest punct de vedere, educația va rămâne mereu o artă; arta de a adapta, la o situație precisă, indicațiile generale date de cărțile de metodologie.”

Specialiștii în metodologia didactică acreditează teza că metodele dețin mai multe funcții specifice:

Funcția cognitivă (pentru elev, metoda constituie o cale de acces spre cunoașterea adevărurilor și a procedurilor de acțiîn situații concrete

de învățare, în așa fel încât abilitățile să fie dobândite la nivel calitativ superior.

Alegerea unei metode se face ținând cont de finalitățile educației, de conținutul procesului instructiv, de particularitățile de vârstă și de cele individuale ale elevilor, etc.

”Orice metodă pedagogică – scrie Gaston Mialaret – rezultă din întâlnirea mai multor factori și, din acest punct de vedere, educația va rămâne mereu o artă; arta de a adapta, la o situație precisă, indicațiile generale date de cărțile de metodologie.”

Specialiștii în metodologia didactică acreditează teza că metodele dețin mai multe funcții specifice:

Funcția cognitivă (pentru elev, metoda constituie o cale de acces spre cunoașterea adevărurilor și a procedurilor de acțiune, spre însușirea științei și tehnicii, a culturii și a comportamentelor umane; metoda devine pentru elev un mod de a afla, de a cerceta, de a descoperi)

Funcția formativ-educativă (metodele supun exersării și elaborării diverselor funcții psihice și fizice ale elevilor, prin formarea unor noi deprinderi intelectuale și structuri cognitive, a unor noi atitudini, sentimente, capacități, comportamente; metoda de predare nu este numai calea de transmitere a unor cunoștințe, ci și un proces cognitiv).

Funcția instrumentală (sau operațională, în sensul că metoda servește drept tehnică de execuție, mijlocind atingerea obiectivelor instructiv-educative)

Funcția normativă (sau de optimizare a acțiunii, prin aceea că metoda arată cum trebuie să se procedeze, cum să se predea și cum să se învețe astfel încât să se obțină cele mai bune rezultate).

O metodologie care caută să înlocuiască nefirescul metodologiilor nivelatoare, uniformizatoare și în locul acestora să promoveze metode pe măsura fiecărui individ după nevoile proprii și ritmul de învățare sau personalizare a procesului de instruire, dar egală, prin șanse, cu a celorlalți.

Elevul trebuie înzestrat cu capacități intelectuale și acționale care să-i permită să se adapteze noilor situații și să-și lărgească necontenit câmpul de cunoaștere. De aceea, dezvoltarea unor capacități precum acelea de a pune probleme, de a construi ipoteze, de a explora și descoperi lucruri și fenomene ale lumii înconjurătoare, de a cauta, de a inventa și testa, de a observa și explica, de a manipula obiecte sunt considerate aspecte ale formației mai utile decât a asimila cunoștințe de-a gata sau de-a ajunge la soluții de-a gata oferite.

Această metodologie centrată pe elev își găsește concretizarea în aplicarea pe scară largă a unor așa-zise metode activ-participative.

Prin specificul lor, acestea sunt proceduri care pornesc de la ideea că, prin felul său de a fi, învățarea este o activitate personală care nu poate fi cu nimic înlocuită. Învățarea aparține, prin urmare, individului. Este un act personal care angajează elevul în totalitatea ființei sale; este holistică prin influențele facut asupra dezvoltării personalității în ansamblul aspectelor sale. Cum participarea ar fi mai ridicată în condițiile învățării individuale crește importanța unei metode centrate prin excelență pe elev, decisivă în formarea persoanei.

Privind elevul ca subiect al învățării, metodologia activ-participativă apreciază că efectele instructive și formative ale învățării sunt în raport direct cu nivelul de angajare și participare al acestuia în activitatea de învățare.

A dezvolta anumite capacități presupune a provoca anumite tipuri de procese intelectuale, acestea fiind resurse diferite ale fiecărui individ de a se implica în mod personal în actul învățării. Unii indivizi apelează la:

Memorie, la operații de memorare și de înțelegere;

Gândire productivă (ceea ce ar pune să fie definită drept capacitate de a pune probleme și de a rezolva probleme);

Gândire convergentă (ce duce la emiterea unui răspuns simplu și corect, convențional, la o problemă bine structurată);

Gândire divergentă (ce duce de obicei la emiterea unor răspunsuri posibile la o situație cu final deschis);

Gândire evaluatoare (ce duce la anumite judecăți și predicții în baza unor criterii implicite sau explicite);

Aptitudini creatoare (ce ar presupune capacitatea de a elabora idei, adeseori originale);

Gândire critică (ceea ce ar avea la bază capacitatea de analiză, de interceptare și de explorare);

Capacitatea de reflecție;

Capacitatea de anticipare și prevedere a evenimentelor.

Rolul noilor metode – arată Piaget – este de a creea condițiile care să favorizeze dezvoltarea și implicarea acestor capacități, procese și operații. Atunci când situațiile de învățare sunt bine organizate, copiii se implică cu capacități diferite și au șansa să-și dezvolte capacități diferite.

Metodele activ-participative determină profesorul să creeze situații în care elevii să fie obligați să utilizeze o gamă vastă de procese și operații mintale; să aibă în vedere o abordare multiplă a ceea ce este de predat încât să ofere elevului posibilitatea să capete experiența punerii în mișcare a unor multiple și variate oparații mintale adecvate situațiilor date.

Este vorba de operații de tipul celor de:

Observare;

Identificare;

Comparație;

Opunere;

Clasificare;

Categorizare;

Organizare;

Calculare;

Analiză și sinteză;

Emitere de ipoteze;

Explicarea cauzelor;

Sesizarea esențialului;

Judecare critică;

Conturare de imagini;

Formarea a propriei opinii;

Comunicare etc.

Astfel, metodele activ-participative sunt incluse toate aceste metode în care să provoace o ”învățare activă”, o învățare care să lase loc liber creativității, spontaneității.

Clasificarea metodelor

Metodologia didactică formează un sistem, realizat prin stratificarea și cumularea mai multor metode care se corelează, se prelungesc unele în altele și se completează reciproc.

Se știe că, din punct de vedere logic, o bună clasificare va respecta anumite condiții:

criteriile de clasificare trebuie să fie unice, irepetabile;

clasificarea trebuie să fie completă, adică să epuizeze universul de discurs;

clasele care se decontează în urma clasificării trebuie să se excludă între ele;

suma claselor găsite trebuie să fie identică cu universul de discurs.

Plecând de la literatura în domeniu avansez următoarea clasificare:

din punct de vedere istoric:

metode tradiționale, clasice (expunerea, conversația, exercițiul, etc.);

metode moderne, de dată mai recentă (algoritmizarea, problematizarea, brainstorming-ul, instruirea programată).

în funcție de extensiunea sferei de aplicabilitate:

metode generale (expunerea, prelegerea, conversația, etc.);

metode particulare sau speciale (restrânse la predarea unor discipline de învățământ sau aplicabile pe anumite trepte ale instrucției și educației, cum ar fi exercițiul moral sau exemplul, în cazul educației morale).

pornind de la modalitatea principală de prezentare a cunoștințelor:

metode verbale (bazate pe cuvântul scris sau rostit);

metode intuitive (bazate pe observarea directă, concret senzorială a obiectelor și fenomenelor realității sau a substitutelor acestora).

după gradul de angajare a elevilor la lecție:

metode expozitive sau pasive (centrate pe memoria reproductivă și pe ascultarea pasivă);

metode active (care suscită activitatea de explorare personală a realității).

după funcția didactică principală:

cu funcție principală de predare și comunicare;

cu funcția principală de fixare și consolidare;

cu funcția principală de verificare și apreciere ale rezultatelor muncii.

în funcție de modul de administrare a experienței ce urmează a fi însușită:

metode algoritmice (bazate pe secvențe operaționale, stabile, construite dinainte);

metode euristice (bazate pe descoperire proprie și rezolvare de probleme).

după forma de organizare a muncii:

metode individuale, (pentru fiecare elev în parte);

metode de predare-învățare în grupuri (de nivel sau omogene și pe grupe eterogene);

metode frontale (cu întreaga clasă);

metode combinate (prin alternări cu metodele de mai sus).

în funcție de axa învățare mecanică (prin receptare) – învățare conștientă (prin descoperire):

metode bazate pe învățarea prin receptare (expunerea, demonstrația cu caracter expozitiv);

metode care aparțin preponderent descoperirii dirijate (conversația euristică, observația dirijată, instruirea programată, etc.);

metode de descoperire propriu-zisă (observare independentă, exercițiul euristic, rezolvarea de probleme, brainstorming-ul).

După sorgintea schimbării produse de elevi:

metode heterostructurante (transformarea se produce prin altul, ca în cazul expunerii, conversației, studiul de caz, problematizării, etc.);

metode autostructurante (individul se transformă prin sine, ca în situația unor metode de tipul descoperirii, observației, exercițiului, etc.).

Cap II. STRATEGII INTERACTIVE DE

PREDARE – ÎNVĂȚARE – EVALUARE

Motto: ”Capul copilului nu este un vas pe care să-l umpli, ci o făclie pe care

s-o aprinzi astfel încât, mai târziu, să lumineze cu lumină proprie”

Plutarh

Apariția și promovarea alternativelor educaționale devin o necesitate, dar tind să devină o stare de normalitate.

Alternativele educaționale, ca alt mod de a învăța, ca alt fel de a face școală sunt necesare.

Din această perspectivă, afirmarea gândirii critice reprezintă o modalitate de promovare a unei alte maniere de învățare. Se produce un demers centrat pe stimularea creativității, pe formarea unei păreri originale, pe rezolvarea de probleme, dar mai ales, pe acceptarea părerilor fiecăruia, ca și pe implicarea activă a elevilor în activitatea de învățare.

Metodele active sunt un proces activ care obligă elevul să gândească în mod autentic la ceva ”ce înseamnă aceste cunoștințe pentru mine?”, ”cum și de unde pot folosi aceste cunoștințe?”, ”ce se întâmplă dacă aplic aceste cunoștințe?”, etc.

Cel mai adesea elevii aplicau mecanic reguli fără înțelegerea acestora, diminuând astfel virtuțile creative ale învățării. A fost și vremea ”învățării de menținere”, redusă la un set de achiziții de bază. În școala tradițională accentul cade pe informație.

Astăzi învățarea tinde din ce în ce mai mult să devină anticipativă. Caută soluții de supraviețuire pe termen lung. Sensul învățării trece de la ”ce învățăm?” la ”cum învățăm?” pentru a-l ajuta pe elev ”să învețe cum să învețe”.

Strategiile de învățare trebuie să depășească tendința de enciclopedism sau de simplă reproducere a unor informații îndelung memorate. Se trece de învățatul tradițional axat pe transmiterea de cunoștințe la un învățământ care se ambiționează să favorizeze dezvoltarea gândirii.

Important în procesul de învățământ nu este transmiterea de cunoștințe, ci participarea cu interes a celui care învață, se stimulează astfel procesele de învățare creativă și autodirijarea.

Elevii învață mai mult cu plăcere atunci când sunt implicați activ, decât atunci când sunt auditori. Aceștia pot să-și manifeste dorința de a învăța prin cooperare, în echipă, colectiv sau individual, pot să opteze pentru anumite materiale didactice care să le folosească, pentru anumite metode, tehnici sau procedee de lucru.

Dându-le șansa de a face astfel de opțiuni, învățătorul contribuie la creșterea activismului și la dezvoltarea creativității și conduce cu succes către atingerea dezideratelor propuse, în primul rând către asigurarea învățării. Și nu orice învățare ci una temeinică, care are legătură cu realitatea, cu interesele și nevoile elevilor, este utilă și se realizează prin participarea fiecărui elev în procesul constituirii propriilor înțelegeri.

Învățătorul trebuie să trateze elevii ca pe niște subiecți capabili să-și asume diferite roluri și responsabilități, să le lumineze calea către propriile forțe, nu să fie doar un furnicar de cunoștințe.

2.1. Metode de predare – învățare

Metoda didactică desemnează un proces complex care are finalitate concretizarea obiectivelor educaționale.

Metodele facilitează accesul spre cunoașterea și modelarea relațiilor. Alegerea lor nu este aleatorie, ci trebuie să se subordoneze conținutului procesului instructiv, particularităților de vârstă și psihice ale elevilor. Metodele didactice îndeplinesc funcții cognitive formative, educative și normative.

Succesul aplicării unei metode de învățare clasică sau modernă depinde de învățământ, de competența didactică a învățătorului.

Taxonomia metodelor didactice este relativă. Caracteristicile care stau la baza definirii metodei la un moment dat se poate metamorfoza, clasificând-o într-o categorie complementară. O metodă considerată inițial tradițională poate dobândi caracteristici care să o plaseze în contextul modernității.

A aplica metode moderne de învățare – evaluare nu înseamnă renunțarea la predarea sistematică a cunoștințelor. Prin metode de predare înțelegem modalitățile folosite de învățător în predarea unei discipline cu ajutorul cărora transmite elevilor cunoștințe, priceperi și le formează deprinderi sau să-i determine pe elevi să le însușească în mod independent. Această definiție schimbă relația învățător – elev, angajându-l pe elev la propria instruire.

De asemenea este necesar să facem distincție între metodă și metodologie. Dacă metoda constituie instrument de lucru pentru elev, metodologia se referă la acele căi prin care învățătorul îl învață pe elev să învețe.

Prin fiecare metodă se realizează ambele aspecte ale procesului de învățământ: instrucția și educația. Aspectul instructiv al metodei asigură însușirea cunoștințelor noi, posibilitatea legării teoriei de practică.

Aspectul educativ este legat de conținutul lecțiilor și de preocuparea învățătorului de a dezvolta la elevi capacitățile de cunoaștere, spiritul de inițiativă, educarea patriotismului de a transmite dragoste de muncă.

Cum acțiunea de predare sau învățare cuprinde mai multe operații ordonate într-o anumită logică, tot astfel metoda cuprinde în competența ei o suită de procedee ce pot însoți fiecare operație. Trebuie să se găsească o linie de mijloc între suprasaturarea informațională și deficitul informațional spre care se poate aluneca. Ambele situații sunt destul de novice pentru spiritul creator de inventivitate. Recepționarea unei cantități mai mari de informații determină refuzul memorării sau filtrarea riguroasă. Nu trebuie să se cadă, însă, în cealaltă extremă, pentru că fără o cantitate consistentă de cunoștințe creativitatea este de neconceput.

Cerința primordială a educației progresiste, cum spune Jean Piaget, este de a asigura o metodologie diversificată, bazată pe îmbinarea activităților de învățare și de muncă independentă, cu activitățile de cooperare și de învățare în grup.

Specificul strategiilor interactive de grup și implicit a metodelor și tehnicilor este faptul că promovează interacțiunea dintre mințile participanților, dintre personalitățile lor, ducând la o învățare mai activă și cu rezultate evidente.

Interactivitatea presupune atât competiția, cât și cooperarea.

Interactivitatea are ca avantaj: dezvoltarea cognitivă și socială a personalității, dezvoltarea inteligențelor multiple (inteligențe lingvistice, inteligențe logico-matematice, inteligențe spațiale, inteligențe interpersonale, inteligențe muzicale, inteligențe corporale kinestezice, inteligențe existențiale). Munca în grup permite împărțirea sarcinilor și responsabilităților în părți mult mai ușor de realizat, timpul de soluționare a problemelor este de cel mai multe ori mai scurt în cazul lucrului în grupe decât atunci când se încearcă găsirea soluțiilor pe cont propriu.

Inter – relațiile dintre membrii grupului sporește interesul pentru o sarcină dată. Lucru în echipă oferă elevilor posibilitatea de a-și împărtăși părerile, ideile, strategiile personale de muncă, reduce la minim fenomenul blocajului emoțional. Grupul dă sentiment de încredere, de siguranță, duce la dispariția fricii de eșec.

Folosirea strategiilor didactice moderne implică crearea unei atmosfere distinse, senine de învățare. Din explozia de metode și tehnici de predare – învățare moderne mă voi opri la câteva, pe care le voi prezenta:

Jocul didactic

Poate fi folosit ca o tehnică atractivă de explorare a realității de-a lungul oricărei lecții și

poate cuprinde următoarele secvențe:

anunțarea grupului și trezirea curiozității

prezentarea materialului, a scopului și a regulilor jocului

desfășurarea jocului, consemnarea rezultatelor

incheierea jocului, aprecieri, recompensarea jucătorilor.

Exemple de jocuri: jocuri intelectuale, jocuri de stimulare a comunicării orale, jocuri pentru dezvoltarea sensibilității vizuale, jocuri matematice.

Metoda cubului

Cubul este o strategie de predare care ajută la studierea unei teme din mai multe perspective

în scopul lărgirii viziunii elevilor și a aprofundării acesteia. Ea presupune utilizarea unui cub din lemn sau carton pe fețele căruia sunt scrise câte o sarcină de lucru sub forma unei întrebări sau a unei instrucțiuni care va cere elevilor să execute următoarele sarcini de lucru:

Descrie

Compară

Asociază

Analizează

Aplică

Argumentează

Sugestii metodice:

Ordinea în care vor răspunde elevii la întrebările de pe cub va fi cea dată de numerotarea întrebărilor de pe fețele cubului sau nu va indica nici o ordine. Dacă întrebările sunt formulate în așa fel încât să conducă prin răspunsul formulat la o anumită relație de ordine, atunci este indicat a fi parcurse în ordinea de pe cub;

Împărțiți clasa în grupe de 3 – 4 elevi;

Cereți elevilor să formuleze individual un răspuns, apoi să-l comunice grupului, care să selecteze cel mai potrivit răspuns, iar dacă nici un răspuns nu a întrunit nici o majoritate de opinii, să formuleze unul care să fie reprezentativ pentru grup. Fiecare din membrii grupului să-l noteze pe acesta;

Folosiți strategia cubului sub forma unui joc concurs între grupuri

Cereți grupurilor să noteze pe tablă răspunsurile pentru a putea analiza împreună cu elevii asemănările și deosebirile, precum și calitatea răspunsurilor inclusă prin conținut, formă și logica formulării.

Aplicație

Temă: Valorificarea vocabularului din textul ”Colindătorii”

Subiectul: ”Colindătorii” după Mihail Sadoveanu

Forma de organizare: 6 grupe a câte 3 elevi

tainic a spori

demult a murmura

neliniște odinioară

a îngâna clar

a crește a ofta

a suspina misterios

deslușit curte

ogradă îngrijorar

Cadranele

Cadranele reprezintă o altă modalitate de esențializare, de rezumare a informațiilor prin implicarea activă a elevilor în scopul înțelegerii profunde și nuanțate. Metoda presupune realizarea a patru cadrane prin împărțirea colii de hârtie în patru. În fiecare cadran elevii vor nota anumite aspecte. Cadranele se numerotează de la 1 pâna la 4. În metoda cadranelor pot fi cuprinse patru obiective din ziua respectivă.

Exemplu:

Tema: Exerciții de localizare a României pe harta Europei, a țărilor vecine în raport cu România

Subiectul: România și țările vecine

Această metodă poate fi folosită în etapele lecției, dar și în evaluare:

în ”evocare” se poate desena cadranul și se pot trece obiectivele sub formă de cerințe. Li se cere să citească lecția cu atenție pentru a face însemnările în cadran.

în ”realizarea sensului” colaborează, comunică, cer sfaturi și îndrumări învățătorului, dezbat și realizează obiectivele prevăzute.

în reflecție se confruntă rezultatele, se dezbat, se analizează, se fac aprecieri.

Metoda cadranelor poate fi aplicată în toate etapele lecției, realizându-se feed-back-ul învățării.

Îmbinarea cititului cu scrisul, comunicarea cu desenul în gândirea critică fac din activitate o joacă în care elevilor le place să se implice. Este o metodă care place elevilor și care le cere orientarea în pagină, le formează gustul estetic, elevii fiind preocupați nu numai de ceea ce scriu, ci și felul în care scriu.

Explozia stelară

Explozia stelară este o metodă nouă de dezvoltare a creativității, similară brainstormingului.

Începe din interiorul conceptului și se împrăștie în afară, cu întrebări la fel ca o explozie stelară.

Se scrie ideea pe o foaie de hârtie și se înșiră cât mai multe întrebări în legătură cu ea. Un bun punct de plecare îl constituie cel de tipul: Ce? Cine? Unde? De ce? Când?

Lista de întrebări inițiale poate genera alte întrebări neașteptate care, posibil, solicită o mai mare concentrare pentru a răspunde la ele.

Scopul metodei este de a obține cât mai multe întrebări și astfel cât mai multe conexiuni între concept. Este o modalitate de stimulare a creativității individuale și de grup.

Organizată în grup, explozia stelară facilitează participarea întregului colectiv, stimulează crearea de întrebări la întrebări.

Etapele metodei:

Propunerea unei probleme;

Organizarea colectivului în grupuri preferențiale;

Munca în echipă pentru a elabora o listă cu cât mai multe întrebări și cât mai diverse;

Comunicarea rezultatelor muncii în grup;

Evidențierea celor mai interesante întrebări și aprecierea muncii în colaborare.

Metoda exploziei stelare se poate aplica ușor oricărei vârste și unei palete largi de domenii. Nu este costisitoare și nu necesită explicații amănunțite. Participanții se prind repede în joc, aceasta fiind pe de o parte o modalitate de relaxare, o sursă de noi descoperiri.

Aplicație

Tema: Povestirea orală a unor texte de mică întindere;

Subiectul: ”Prințul Fericit” după Oscar Wilde

Forma de organizare: pe grupe preferențiale

Cine?

Ce? Unde?

Când? De ce?

Cine era Rândunel?

Cine își făcuse cuib la picioarele prințului?

Cine era Prințul Fericit?

Ce s-a întâmplat cu statuia în final?

Unde l-a trimis Prințul pe Rândunel?

Când și-a dat seama Prințul de greșelile făcute?

De ce ochii îi erau în lacrimi?

Brainstorming-ul

Brainstorming-ul este o metodă prin care se dezvoltă spiritul creativ și se formează comportamente creative prin exersarea gândirii divergente, care invită la crearea unor soluții personale pentru problemele indicate.

Eficiența acestei metode este condiționată de respectarea celor patru reguli:

Emiterea și inventarierea ideilor în ordinea în care vin, fără cenzurare și evaluarea acestora.

Încurajarea preluării ideilor emise de alții, prelucrarea și realizarea de asocieri pe baza acestora în scopul sporirii lor sau al realizării unui produs cognitiv original și cu calități noi.

Eliminarea autocenzurii și încurajarea spiritului creator.

Încurajarea ideilor și soluțiilor originale, nonconformiste generate prin manifestarea liberă a imaginației.

Brainstorming-ul sau „furtuna creierului” sau „afluxul ideilor” este metoda care dezgheață mintea elevilor și poate fi folosită la începutul activității, în momentele de evocare, la „spargerea gheții”, dar și în celelalte etape ale activității, la o evaluare a activității anterioare. Scopul metodei este acela de a da frâu liber imaginației, a ideilor neobișnuite și originale, a părerilor neconvenționale, provocând o reacție în lanț, constructivă, de creare a „ideilor pe idei”.

Brainstorming-ul se desfășoară în cadrul unei reuniuni formate dintr-un grup nu foarte mare (maximum 30 de persoane), de preferință eterogen din punct de vedere al pregătirii și al ocupanților, sub conducerea unui moderator, care îndeplinește rolul, atât de animator, cât și de mediator.

Avantajele utilizării metodei brainstorming sunt multiple.

Dintre acestea enumerăm:

Obținerea rapidă și ușoară a ideilor noi și a soluțiilor rezolvatoare;

Costurile reduse necesare folosirii metodei;

Aplicarea largă aproape în toate domeniile;

Stimulează participarea activă;

Dezvoltă creativitatea, spontaneitatea, încrederea în sine;

Dezvoltă abilitatea de a lucra în echipă.

Aplicație:

Tema: Formularea de întrebări și enunțuri pe baza textului;

Subiectul: Puiul după I. Al. Brătescu- Voinești

7.Cvintetul

Este o poezie de cinci versuri care solicită capacitatea elevilor de a rezuma și sintetiza informații, idei, sentimente, convingeri în exprimări concise, care exprimă reflecții personale asupra subiectului. El servește ca instrument de evaluare a înțelegerii și a creativității elevilor, dar și mijloc de exprimare a acestuia din urmă.

În concluzie s-ar putea spune că cvintetul este un instrument rapid și eficient de reflecție, sinteză și rezumare a conceptelor și informațiilor.

Realizarea unei asemenea poezii presupune respectarea următoarelor instrucțiuni:

Primul vers constă într-un singur cuvânt care descrie subiectul (în general, substantiv);

Versul al doilea este format din două cuvinte care descriu subiectul (două adjective);

Versul al treilea este format din trei cuvinte care exprimă acțiuni (verbe, eventual la gerunziu);

Versul al patrulea este format din patru cuvinte care exprimă sentimente față de subiect;

Ultimul vers este format dintr-un cuvânt care exprimă esența subiectului.

Sugestii metodice:

Introduceți „Cvintetul” folosindu-vă de următoarele repere:

Titlul (de obicei un substantiv);

Descriere (de obicei, adjective);

Acțiuni (de obicei verbe);

Sentiment (construcție);

Reexprimarea esenței.

Începeți scrierea poeziei individual, continuați în perechi și apoi în grup. Varianta inițială trebuie să fie realizată întotdeauna individual.

Aplicație:

Bunica,

blândă, harnică

muncind, suspinând, croșetând

lasă o amintire pe vecie

icoană

Fram,

inocent, alb

sensibilizează, suspină, plânge

aduce bucurie copiilor

circul sau oamenii

8 Rețeaua personajelor

Rețeaua personajelor este o metodă grafică de descriere a personajelor și de argumentare a descrierii. Elevii vor scrie într-un cerc desenat în mijlocul paginii numele personajului. În cercul satelit scriu cuvintele care caracterizează acel personaj. În cercuri satelit în jurul fiecărui cuvânt vor scrie exemple de acțiuni, citate, reformulări, etc.

Sugestii metodice:

Renunțați la trăsături care nu sunt susținute;

Elevii trebuie să-și definească noțiunile cu care operează, deoarece în funcție de claritatea conținutului din mintea lor, ele pot caracteriza un obiect, un personaj;

Elevii pot realiza individual sau în grupe o asemenea rețea. Este recomandat ca aceștia să contribuie la realizarea unei rețele a clasei.

Aplicație:

Tema: Adjectivul

Subiectul: „Lupul, calul și puiul de vulpe”

Forma de organizare: în grup

nu-i face nimic stă la pândă

că-i flămând

caută prietenie vrea prietenie

2.2. Metode de evaluare

Corelarea strategiilor didactice de predare și învățare cu cele de evaluare, s-a dovedit a fii esențială pentru buna desfășurare a activității instructiv-educative din școală.

Evaluarea reprezintă o acțiune managerială proprie sistemelor socio-umane, care solicită raportarea rezultatelor obținute într-o anumită activitate la un ansamblu de criterii specifice domeniului, în vederea luării unei decizii optime. (Dicționar de termeni pedagogici, S. Cristea)

Metodele și tehnicile de evaluare pot fi clasificate în funcție de două repere:

cantitatea de informații;

axa temporală la care se raportează verificarea.

În funcție de cantitate:

Evaluarea parțială – verificarea secvențială a informațiilor (probe curente)

Evaluarea globală – verificarea unui volum mare de informații (examene)

În funcție de perspectiva temporală:

Evaluare inițială – premerge un program de instruire;

Evaluare sumativă, cumulativă;

Evaluare continuă, formativă.

Evaluarea școlară reprezintă un ansamblu de activități dependente de anumite intenții.

Scopul evaluării nu este de a parveni la anumite date, ci de a perfecționa procesul educativ. Nu este vorba numai despre a stabili o judecată asupra randamentului școlar, ci despre a institui acțiuni precise pentru a adapta necontenit strategiile educative la particularitățile situației didactice, la cele ale elevilor, la condițiile economice și instituționale.

(Brawn, 1988, p. 9)

Evaluarea permite o cunoaștere a rezultatelor muncii elevilor, dar și a învățătorului.

Evaluarea îndeplinește mai multe funcții:

Instructivă – deoarece prin control sistematic, elevul este determinat să realizeze cunoștințe, priceperi și deprinderi, să adâncească înțelegerea lor și să prevină rămânerea în urmă la învățătură și să facă unele asociații noi, integrându-le în sisteme trainice;

Educativă – stimulează toate procesele gândirii, activează o serie de însușiri morale și contribuie la exersarea unor acțiuni mintale importante;

Motivațională – prin control regulat, elevul se obișnuiește cu o muncă sistematică, își sporește încrederea în forțele proprii și își formează deprinderea de autocontrol;

Selectivă – permite o diferențiere și o oarecare predicție cu privire la evoluția ulterioară a elevului;

Socială – societatea are oricând evidența unui sector de activitate care privește viitorul sau a ritmului în care progresează.

Metodele și instrumentele utilizate în evaluarea performanțelor școlare sunt de mai multe feluri. Acestea sunt în continuă resemnificare și extensie.

Metode de evaluare tradiționale

Probe orale

Probe scrise

Probe practice

Probe orale

Verificarea orală reprezintă metoda de evaluare cea mai utilizată în clasa de elevi.

Avantajul acestei metode constă în faptul că evaluarea devine și o activitate de învățare, de corectare, de sistematizare, de aplicare a cunoașterii captate de elevi. Aceștia nu rămân simple „obiecte” constatative, plecând de la care se emit judecăți, ci devin ființe.

Evaluarea orală recuperează cel mai pregnant naturalețea și normalitatea unei relații specific umane.

Pentru verificarea orală, metodele și procedeele se suprapun peste cele utilizate în predare-învățare:

Conversația;

Exercițiul oral;

Lectura;

Recitarea;

Povestirea;

Expunerea;

Rezumatul;

Dialogul.

Avantajele utilizării probelor orale vizează (Stoica, 2001, pp. 48-49)

flexibilitate și adecvare individuală a modului de evaluare prin posibilitatea de a alterna tipul întrebărilor și gradul lor de dificultate în funcție de claritatea răspunsului

posibilitatea de a clarifica și corecta imediat eventualele erori sau neînțelegeri ale elevului

formularea răspunsurilor urmărind logica și dinamica unui discurs oral, ceea ce oferă elevului mai multă libertate de manifestare a originalității, a capacității sale de argumentare

interacțiunea directă, creată între evaluator și evaluat (învățător-elev)

Probe scrise

Verificarea scrisă apelează la anumite suporturi scrise, concretizate în lucrări de control sau teze. Elevii au șansa să-și prezinte achizițiile la care au parvenit fără intervenția învățătorului, în absența unui contact direct cu acesta. Verificarea scrisă implică un feedback mai slab, în sensul că unele erori nu pot fi eliminate operativ prin intervenția profesorului.

Probele scrise sunt puse în act datorită unor avantaje (Stoica, 2001, p. 49)

economia de timp pe care o realizează în cadrul bugetului alocat relației predare-învățare-evaluare;

permit evaluarea unui număr mai mare de elevi într-un timp relativ scurt;

fac posibilă evaluarea tuturor elevilor asupra aceleiași secvențe curriculare, ceea ce face comparabile rezultatele elevilor, iar evaluarea devine obiectivă;

posibilitatea emiterii judecăților de valoare mult mai obiective;

posibilitatea elevilor de a-și elabora răspunsul în mod independent, reflectând cunoștințe și capacități demonstrate într-un ritm propriu;

diminuarea stărilor tensionale, de stres, care pot avea un impact negativ asupra performanței elevilor timizi sau cu alte probleme emoționale

Probe practice

Examinarea prin probe practice se realizează la o serie de discipline specifice și vizează identificarea capacităților de aplicare în practică a cunoștințelor dobândite, a unor priceperi și deprinderi concretizate în suporturi obiectuale sau activități materiale.

Pentru realizarea cu succes a unei activități practice, este normal ca, încă de la începutul activității de învățare, elevii trebuie avizați asupra:

tematicii lucrărilor practice;

baremul de notare;

condițiile care le sunt oferite pentru a realiza aceste activități: aparate, unelte, săli de sport, etc. (Neacșu Stoica, 1996, p. 76)

Probele practice arată în mare măsură ceea ce elevii cunosc și pot să facă.

Se poate folosi o probă de evaluare mixtă care să presupună deopotrivă secvențe scrise, orale și practice.

Metode complementare de evaluare

În afară de metodele devenite clasice care vizează evaluarea, se mai pot identifica o serie de noi metode, numite fie alternative, fie complementare.

Caracterul complementar implică faptul că acestea complementează arsenalul instrumentelor tradiționale (metode orale, scrise, practice) și că se pot utiliza simultan în procesul evaluativ.

Caracterul alternativ presupune o înlocuire cvasitotală a metodelor clasice cu cele moderne.

Metodele de evaluare sunt mult mai suple și permit învățătorului să structureze puncte de reper și să adune informații asupra derulării activității sale, utilizând instrumente ce se adecvează mai mult la specificul situațiilor instructiv-educative.

Metodele complementare de evaluare invocate în ultimul timp sunt următoarele:

referatul;

proiectul;

investigația;

portofoliul;

portofoliul digital;

autoevaluarea.

Dintre aceste metode enumerate voi prezenta câteva:

Portofoliul

Această metodă permite emiterea unei judecăți de valoare, bazată pe un ansamblu de rezultate.

Portofoliul este relevant pentru creativitatea elevilor, iar învățătorul trebuie să demonstreze flexibilitate, apreciind elementele suplimentare introduse în structura sa.

Pentru clasele primare, portofoliul nu constituie un instrument propriu-zis de evaluare. Acesta se poate constitui într-un element de motivare și de deschidere a apetitului de colectare a unor elemente relevante pentru cunoașterea și amplificarea experienței (artistice, științifice, tehnice) a elevului, ce se cere întărită.

Autoevaluarea

O metodă de evaluare cu largi valențe formative. Autoevaluarea permite aprecierea propriilor performanțe în raport cu obiectivele operaționale în procesul autoevaluării; cu acest prilej, elevul va înțelege mai bine obiectivele și conținutul sarcinii pe care o are de rezolvat.

Grilele de autoevaluare permit elevilor să-și determine eficiența activităților realizate.

Implicarea elevilor în aprecierea propriilor rezultate are efecte benefice pe mai multe planuri:

elevul exercită rolul de subiect al acțiunii pedagogice, de participant la propria formare;

îi ajută pe elevi să aprecieze rezultatele obținute și să înțeleagă eforturile necesare pentru atingerea obiectivelor stabilite;

cultivă motivația față de învățătură și atitudinea pozitivă, responsabilă față de propria formare.

Pe lângă această modalitate implicită a educării capacității de autoevaluare, învățătorii pot dispune de alte metode de formare și educare a spiritului de evaluare obiectivă, și anume:

Autocorectarea sau corectarea reciprocă

Autonotarea controlată

Notarea reciprocă

Metoda de apreciere obiectivă a personalității

Ai toată viața înaintea ta un școlar pe care niciodată nu trebuie să îl pierzi din vedere: pe tine însuți!

Nicolae Iorga

CAP IV. ROLUL METODELOR ACTIV – PARTICIPATIVE ÎN CICLUL PRIMAR

Cercetarea de față se include în sfera studiilor calitative, urmărind demersul științific și metodologic al tezelor de specialitate din domeniul pedagogiei școlare. În funcție de obiectivele propuse urmărește să pună în evidență importanța metodelor moderne în educarea școlarului mic.

4.1. Obiectivele cercetării

1. Relevanța utilizării metodelor și procedeelor adecvate în vederea adaptării optime a școlarilor mici la activitatea instructiv-educativă.

2. Evidențierea importanței educației timpurii în dezvoltarea comunicării verbale la copiii de vârstă școlară mică.

3. Reliefarea importanței achiziționării unui vocabular adecvat vârstei, particularităților și nevoilor personale ale elevilor.

4. Identificarea gradului de influență a mediului needucativ asupra dezvoltării abilităților de comunicare și de achiziționare a elementelor de limbaj la copilul de vârstă școlară mică, utilizând metode didactice adecvate.

4.2.Ipoteza cercetării

Dacă se abordează implementarea unui program de activități în care se utilizează un set de metode și tehnici moderne atunci se creează premizele dezvoltării capacității de comunicare contribuind la îmbogățirea vocabularului, în vederea formării unei personalități active și creatoare.

Din observații personale nesistematice ulterior și din studierea unei bibliografii de specialitate în domeniul pedagogiei, s-au structurat câteva ipoteze de lucru, cu caracter general sau operațional.

Ipoteze generale

I1 – folosirea metodelor activ-participative influențează rezultatele școlarilor;

I2 – consecințele utilizării metodelor interactive la clasă sunt numeroase, școlarii mici dezvoltând implicare, responsabilitate și integrare socială;

I3 – relația dintre caracteristicile lucrului în cooperare și individual în aspectul calitativ și cantitativ al performanțelor în învățare.

Ipoteze operaționale

Dacă aș aplica metode interactive la întreaga paletă de activități, atunci aș reuși să obțin un nivel optim de pregătire și eficiență al tuturor participanților implicați direct și aș reuși să antrenez familiile elevilor, precum și alți parteneri interesați de evoluția elevilor în mediul educațional.

Dacă toate activitățile bazate pe metode activ-participative, atunci va fi antrenantă la maximum gândirea divergentă și va mări disponibilitatea elevilor la comunicare;

Dacă se aplică tratarea diferențiată, atunci activitatea elevilor este stimulată de învățătoare, ceea ce influențează pozitiv asupra rezultatelor reușitei, atunci elevii sunt mai activi în procesul de însușire al cunoștințelor.

4.3.Variabilele cercetării

Variabile independente

Aplicarea unui program de achiziție în care să se îmbine armonios metodele didactice moderne, în lecțiile de limba română.

Variabile dependente

Nivelul de îmbunătățire a abilităților de comunicare;

Gradul de manifestare a capacităților de adaptare la viața școlară.

4.4. Metode de cercetare utilizate

În cadrul cercetării am folosit următoarele metode:

anamneza;

observația;

studiul documentelor personale;

metoda testelor;

experimentul;

convorbirea.

În cercetare am folosit metode de culegere a datelor cât și metode de prelucrare a datelor pe care le voi prezenta în continuare:

Observația a avut drept scop surprinderea unor elemente ale comunicării în cadrul activităților comune desfășurate cu întreaga clasă de elevi sub îndrumarea directă a învățătoarei. Datele obținute au fost consemnate și folosite în analiza de caz.

Anamneza a vizat culegerea de informații despre părinți, evoluția sarcinii, starea de sănătate, despre condițiile materiale și socio-culturale ale familiei, despre calitatea influențelor asupra copilului.

Studiul documentelor personale a fost menit să completeze datele obținute prin primele două metode și să ofere o imagine mai completă asupra subiecților investigați. Pe baza studiului documentelor personale ale elevilor s-au obținut date despre proveniența socială ale acestora, starea lor de sănătate, despre relațiile ce există în familie și despre nivelul cultural al părinților.

Testul, proba psihologică: această metodă am folosit-o atât în faza preexperimentală cât și în faza experimentală, rezultatele acestuia oferindu-mi posibilitatea de a obține informații obiective asupra dezvoltării psihice și fizice.

Experimentul a constat în măsurarea efectului produs ca urmare a introducerii unui sau a mai multor factori experimentali. Experimentul se desfășoară folosind mai multe tehnici:

tehnica grupului (pe care se experimentează);

tehnica grupelor paralele (experimentală și de control).

Datorită faptului că experimentul are și limite prin influențarea rezultatelor de către condițiile multiple insuficient controlate, am corelat mai multe metode. Am introdus în experiment observația inițială, dar și convorbirea.

Metoda proiectelor este o strategie didactică bazată pe interese, necesități și posibilități de dezvoltare. Ea presupune lucrul în echipă, interacțiunea directă, dar și brainstorming-ul, care devin mijloace de bază ale procesului educativ. Prin metoda proiectului se lasă copilului mai multă libertate de exprimare și acțiune și se oferă ocazii reale de a lua decizii și de a-și asuma responsabilități. Toate acestea duc, implicit, la crearea unei motivații puternice și la o implicare deopotrivă efectivă și afectivă a copiilor. Simplu fapt că sunt consultați în alegerea temelor și se ține cont de părerea lor, ai face pe elevi să aibă mai multă încredere în forțele proprii.

Învățarea activă – obiectiv al procesului instructiv-educativ. Dinamismul fără precedent al timpului istoric actual impune învățarea de tip inovator, care are drept caracteristici esențiale caracterul anticipativ și participativ.

Cei patru piloni ai educației secolului XXI sunt:

a învăța să cunoști;

a învăța să faci;

a învăța să fii;

a învăța să convețuiești.

Rezultatele obținute – achizițiile copilului în plan cognitiv și afectiv.

4.5. Construirea instrumentelor de cercetare

Faza I

elevii

Alegera temei: profesor + elevi

profesor

discuții cu elevii

Discuții de dezvoltare:

discuții cu persoanele implicate

inventar de materiale

Planificarea și proiectarea activității: inventar de activități

resurse umane

Faza a II-a

Stabilirea de roluri și predicții responsabilități

Desfășurarea: explorări;

înregistrarea datelor și a faptelor;

construcții;

desene;

povestiri;

dramatizări;

exerciții de diferite tipuri;

compuneri cu diferite teme.

Faza a III-a

Adăugarea de detalii

Atribuirea unei funcționalități produsului finit

Evaluarea: elevilor

rezultatelor

4.6.Eșantionul de subiecți

În vederea urmăririi obiectivelor și a verificării ipotezei specifice formulate, am cuprins în cercetare un număr de 25 de școlari cu vârste cuprinse între 11 și 12 ani, clasa a IV-a, 2011-2012

1.a. Tabel grafic cu școlarii clasei a IV-a

Școlarii celor două grupe sunt bine dezvoltați, atât din punct de vedere fizic, cât și psihic, provenind din familii modeste. Realizându-se în prealabil analiza fișelor de caracterizare a elevilor din cele două grupuri (experimental și de control), precum și o evaluare a rezultatelor la învățătură ale acestora cu relevanță în ceea ce privește aprecierea nivelului de dezvoltare intelectuală.

1.b. Tabel cu elevii supuși studiului după starea materială și mediul familial

4.7. Desfășurarea experimentului

În cadrul acestei etape am stabilit cadrul cercetării, am formulat ipoteza și am alcătuit eșantionul de subiecți, am ales metodele și tehnicile de cercetare, am aplicat testarea situației experimentale și tehnicilor de cercetare, am înregistrat datele și am stabilit strategia desfășurării experimentului.

Evaluarea inițială a constituit punctul de plecare în stabilirea strategiei didactice. Pornind de la datele cuprinse în aceste evaluări s-a putut face o analiză privind saltul înregistrat de clase până la data aplicării probelor ce au stat la baza cercetării.

Test de evaluare inițială

Citește textul:

„Într-o zi, când nu era acasă decât bunica și buruienile încă nu erau greblate în grădină, m-am furișat cu grebla și m-am pus cu hărnicie pe lucru, tot pe lângă gardul de nuiele, unde erau buruieni uscate.

După ce am făcut patru grămăjoare, am scos cutia cu lemnușe din buzunar și am aprins întâi căpița și de la ea pe celelalte. Bătea vântul și buruienile ardeau trosnind cu mare căldură. Pe lângă gard erau cotoare groase și dese de urzici. Nu le-am putut grebla. Focul mistui buruienile și rămase o grămadă de șperlă roșie pe care o înviora mereu vântul.”

I.Agârbiceanu, „Focul”

1.

Găsește ideea principală a primului fragment.

………………………………………………………………………

Unde se desfășoară acțiunea?

………………………………………………………………………

Completează spațiile libere, folosind cuvinte potrivite din text:

Băiatul aprinse ……………. cu ……………. din buzunar. Vântul bătea și ……………. ardeau.

Focul ……………. buruienile.

Unește cu o linie cuvintele din prima coloană cu cuvintele cu înțeles opus corespunzătoare din a doua coloană:

hărnicie subțiri

uscate lenevie

groase rare

dese verzi

Recitește textul:

Selectează din text o propoziție dezvoltată:

……………………………………………………………

Alege din text patru substantive:

……………………………………………………………

Alcătuiește propoziții noi cu cuvintele selectate din text:

……………………………………………………………

……………………………………………………………

……………………………………………………………

……………………………………………………………

Se dau cuvintele:

Bunica, buruienile, m-am furișat, grămăjoare, am făcut, am aprins, groase, înviora

Subliniază cu o linie verbele.

Găsește adjective potrivite pentru următoarele substantive:

Buruieni ……………… Vântul ………………..

………………. ………………..

………………. ………………..

În propoziția „Focul mistui buruienile”:

Cuvântul „mistui” este:

predicat

subiect

parte secundară de propoziție

Cuvântul „focul” este:

predicat

subiect

parte secundară de propoziție

Cuvântul „buruienile” este:

predicat

subiect

parte secundară de propoziție

Subliniați cuvintele care fac parte din familia lexicală a cuvântului „lemn”

lemnoase, trunchi, înlemnit, lemnos, buturugă, copac, lemnișor, lemnar.

Taie forma greșită:

Întro/Într-o curte erau multe gâște.

Mam/M-am înscris la școală.

La/L-a ora de matematică rezolvăm probleme.

Alcătuiți propoziții cu cuvintele la/l-a, neam/ne-am, sa/s-a, s-au/sau, i-au/iau.

Am împărțit clasa formată din 22 elevi (trei fiind absenți) în două subgrupe, utilizând tehnica grupelor paralele:

Grupa de control (eșantionul de control) formată din 11 elevi;

Grupa experimentală (eșantionul experimental) formată din 11 elevi/

Eșantionul de conținut a fost reprezentat de Focul după I. Agârbiceanu

Etapa constatativă a fost marcată de fișa de lucru de mai sus prin care au fost verificate cunoștințele subiecților. Răspunsurile fiecărui subiect au fost evaluate în funcție de o scală conform căreia s-au înregistrat următoarele date:

17 – 77% ELEVI FOARTE BUNI

4 – 18% ELEVI BUNI

1 – 5% ELEVI DE NIVEL MEDIU

0 – 0% ELEVI SLABI

Prin experimentul constatativ am urmărit consemnarea, înregistrarea, fotografierea nivelului de comunicare al școlarului mic la un moment dat.

Astfel, am organizat lecții de formare a unui limbaj corect sub formă de jocuri în grup.

S-a urmărit stimularea și dezvoltarea gândirii critice, limbajului și sporirea randamentului școlar.

Voi prezenta o lecție spre exemplificare.

Metodele folosite:

observația;

convorbirea cu elevii;

jocul didactic;

lucrul în echipe;

mozaicul.

Am desenat pe tablă traseul unei eleve de clasa a IV-a, care se îndreaptă spre școală, unde vrea să ia calificativul FOARTE BINE. Neștiind traseul întâmpină obstacole. Fiecare obstacol reprezintă cuvinte. Trebuie să recunoască ce personaj este prezentat și să povestească povestea din care face parte, ce fel de personaj este, ce trăsături are sau trebuie să rezolve un exercițiu, să alcătuiască o compunere, etc.

Elevii sunt împărțiți în grupe. Fiecare grupă trebuie să rezolve un exercițiu sau să compună o compunere, iar la partea practic-aplicativă, să asambleze părțile componente ale unui puzzel sugerată de titlul poveștii folosită pentru fiecare caz.

Primul obstacol – Povestea Proverbelor

Cerințe: Realizați corespondența între cuvintele din cele două coloane, pentru a descoperi proverbe.

Minciuna este cea mai mare avuție.

Sănătate alungă sărăcia.

Făgăduiala are picioare scurte.

Hărnicia este datorie curată.

Explicați pe scurt ce exprimă fiecare proverb.

Al doilea obstacol – Povestea Semnelor de Punctuație

Cerințe: Alcătuiește propoziții în care să folosești:

virgula:

între cuvintele unei enumerări;

după sau înaintea unei strigări.

două puncte:

înaintea unei enumerări;

înaintea unui dialog.

Al treilea obstacol – Povestea Cuvintelor Prietene

Cerințe: Alegeți, din șirul de cuvinte, doar pe acelea înrudite între ele prin înțeles

frunză, fum, frunzuliță, floare, frunziș, înfrunzește, ferigă, frunzar;

cald, căldură, vară, călduros, călduț, căldare, încălzește, căldurică;

munca, muncitor, muncește, mâncare, muncitoresc, muncitorime.

Alcătuiește propoziții cu fiecare cuvânt.

Al patrulea obstacol: Povestea Părților de Vorbire

Cerințe: Citește propoziția de mai jos, apoi completează enunțurile:

Fetița frumoasă stă pe trei bolovani.

Substantivul este partea de vorbire care ……………………………………………………………..

Verbul este …………………………. care exprimă acțiunea ……………………, starea …………………..

sau existența ……………………………

Partea de vorbire care ………………………………………. se numește adjectiv.

Numeralul este partea de vorbire care arată ……………………………………….

Al cincilea obstacol: Povestea Substantivului

Cerințe: Scrieți într-un tabel substantivele date: ploaie, veveriță, linie, carte, față, ceață, grindină, vânt, ghiveci, urs, bunic, mărgea, păstor, zăpadă.

Al șaselea obstacol: Povestea Jucăușului Adjectiv

Cerințe: a) Găsiți adjective potrivite substantivelor date:

întunecoasă

pădure …………………..

…………………..

…………………..

…………………..

prieten …………………..

…………………..

…………………..

……………………. ……………………

……………………… soare …………………… pisicuță

…………………….. …………………….

……………………… …………………….

Cerințe: b) Precizați adjective cu înțeles:

Asemănător celor date: imens, misterios, plăpând;

Opus celor date: uscat, întinerit, drept.

Al șaptelea obstacol: Povestea Voinicului Pronume

Cerințe: Completați spațiile punctate cu pronume personale sau pronume personale de politețe potrivite.

„Ce făcu … […] că văzu albul zilei. Se deșteptă fata de unde dormea… și cum îl văzu îi zise:

… să fii soțul meu!

(Petre Ispirescu – Voinicul cel cu cartea în mână născut)

… au întârziat, deși au fost anunțați din vreme.

Vă rog, împrumutați-mi stiloul…!

Al optulea obstacol: Povestea Vânătorului Numeral

Cerințe: Scrieți cu litere:

datele de naștere ale membrilor familiei tale;

datele celor mai importante sărbători religioase.

Al nouălea obstacol: Povestea Curajosului Verb

Cerințe: Scrieți verbe cu același înțeles pentru expresiile date:

îmi aduc aminte;

dă o fugă;

o iau la sănătoasa;

trag o spaimă;

face gură;

stă de vorbă.

Al zecelea obstacol: Povestea Sfintelor Paște

Cerințe: Redactează o compunere cu titlul „Sfintul Paște”, care să conțină următoarele părți de vorbire: Iisus, Sfânt, cruce, a învia, lumină, apostoli, Înviere, minune.

În încheiere se prezintă surpriza: eleva depășește obstacolele și ajunge la școală, unde primește calificativul „Foarte bine”. La fel și cei care au ajutat-o.

În urma acestei activități s-a constatat că elevii din grupul experimental și-au format priceperi și deprinderi de comunicare, recunosc părțile de vorbire, cunosc proprietățile acestora, știu care sunt părțile componente ale unei copuneri, regulile semnelor de punctuație, originalitate în gândire, spontaneitate, flexibilitate, plastică.

Cu elevii din grupul experimental s-a organizat o lecție frontală, de consolidare a părților de vorbire. În acest caz, defavorizați au fost, în special, elevii slabi și foarte slabi.

Prin experimentul constatativ am consemnat că lucrul pe grupe constituie o eficiență gimnastică a minții și contribuie la formarea unui mod de a gândi flexibil, stimulează gândirea critică, ingeniozitatea și perspicacitatea școlarului mic.

Cunoștințele privind elementele de comunicare, îmbinate cu cele de limbaj sunt folosite ca suport pentru experimentul formativ. După experimentul constatativ, descris anterior, a urmat experimentul formativ, prin care se intervine în grupurile de subiecți, introducându-se factori de progres și urmărindu-se efectele pe care le au aceștia asupra variabilei dependente precizate în descrierea experimentului constatativ.

Pentru a verifica ipotezele cercetării am aplicat două situații pe cele două grupuri diferite:

grupul experimental – am dorit formarea și exersarea competențelor de a rezolva rapid și corect sarcini la care subiecții participă efectiv, pe grupe, implicându-se în învățare, dând dovadă de flexibilitate și fluiditate verbală;

grupul de control – unde s-a dorit formarea și exersarea acelorași competențe în cazul în care acestea sunt transmise subiecților doar pe baza unor explicații frontale și teste de cunoștințe.

Am folosit pentru ambele grupuri aceleași sarcini, care au fost aplicate o singură dată, la ambele grupuri, rezultatele fiind evaluate și comparate (rezultatele obținute, în grupul experimental cu cele obținute în grupul de control).

În cadrul grupului experimental, experimentul formativ a constat în exersarea competențelor de a compara două părți de vorbire, folosind diagrama Venn (prezentată pe larg la capitolul „Metode de predare-învățare) prin lucrul pe echipe, iar grupul al doilea, aceleași sarcini, dar efectuate individual în contextul activității frontale.

Am constatat că folosirea metodei interactive i-a făcut pe elevi să participe cu mult curaj la lecție, rezolvând complet sarcinile date.

Individual, unii elevi au omis asemănări, iar cei slabi aproape că nu le-au sesizat fără cele dinafară.

În vederea parcurgerii în totalitate a materiei prevăzute la această clasă, precum și exersării competențelor de a rezolva corect și rapid sarcinile de lucru, am realizat o fișă de consolidare a cunoștințelor privitoare la părțile de vorbire.

Această fișă a fost distribuită individual grupei de control. Elevii din grupul experimental s-au grupat pe bănci, astfel încât s-a creat o atmosferă competițională. Astfel am lansat o provocare, grupul experimental format de 11 elevi, devizat în două subgrupe aproximativ egale valoric.

Care grup „alcătuiește” cea mai frumoasă scrisoare „Zânei Primăvara”?

Cerințe: Pentru a scrie această scrisoare trebuie să respectați părțile componente ale unei scrisori, să folosiți corect semnele de punctuație, iar la părțile de vorbire cunoscute trebuie să le subliniați, iar deasupra inițiala corectă. În caz contrar, Zâna va refuza să o citească și astfel Iarna va dura o veșnicie.

La rezolvarea corectă a fiecărei cerințe de pe fișa de lucru, grupul primește un număr de ghiocei (vestitorii primăverii) egal cu cel al numărului de puncte acordat. Se totalizează numărul de ghiocei primiți de fiecare grup și se stabilește grupul câștigător.

Recompensă: echipajul care rezolvă corect cerințele și alcătuiește cea mai frumoasă, corectă, așezată corect în pagină, va primi calificativul F.B. și un ghiocel vesel în piept.

După această fișă am constatat că elevii recunosc părțile de propoziție corect, limbajul este coerent, realizează corespondență între cuvinte, rezolvă exercițiile cu ușurință în grup, sunt mai receptivi la ceea ce spun colegii lor în grup, decât la explicațiile frontale.

Etapa reflecției a fost marcată de aplicarea testului de evaluare. Rezultatele au fost înregistrate și comparate, subliniind câteva aspecte. Testul propus elevilor a avut forma următoare:

Evaluare finală

Extrage din texte părțile de vorbire cunoscute și arată felul lor

„Pasărea zbura în jurul nostru. Veni cu un viermișor în plisc.”

Cezar Petrescu – Cuibul de păsărele

„Românul are șapte vieți

În pieptu-i de aramă” Vasile Alecsandri – Peneș Curcanul

„Copil frumos, tu nu știi oare

Că-s mic și eu și că mă doare?”

(Elena Farago – Gândăcelul)

„Pe atunci, dumneavoastră în Vrancea nu erau sate cu lume multă”

(Povestea Vrancei)

Transformă cuvintele, ca în model:

copac=copaci=copacii

elev

om

câine

prieten

Transformați următoarele părți de vorbire. Orientați-vă după modelul dat:

Descoperiți perechile de cuvinte având același sens:

a explora

a reconstrui

coastă

a ajunge

învăluit

a se pomeni

liniște

profund

văgăuni

a meșteri

țărm

sprinten

povârniș

a sosi

a se trezi

cuprins

a cerceta

tăcere

grote

a construi

mal

reclădi

zglobiu

adânc

Alcătuiți propoziții în care cuvântul „bob”, „mare”, „ochi”, „broască” să aibă sensuri diferite.

Scrieți cuvintele cu sens opus:

scurt

a se împrieteni

ultimele

a deschide

a uita

adevărat

a se bucura

simplitate

credincios

fidelitate

Realizează acordul dintre adjectiv și substantivul pe care îl determină.

„Băiatul (liniștită) se plimba prin codri (tânăr) și livezi (parfumat), pe lângă izvoare (cristalin) și câmpii (înverzit).

Înlocuiește expresiile date cu adjective potrivite.

mort de sete – însetat

împietrit la inimă

iute la mânie

zgârie-brânză

cu amor la inimă

îngust la minte

mână largă

Pune verbele din paranteze la numărul și persoana cerute de enunț:

(A veni) căldura. Copiii (a se aduna) în parc. (A se auzi) multe glasuri vesele. Noi (a se urca) într-un scrânciob. Vântul (a adia) ușor.

Alcătuiește un scurt text cu titlul Vulpea și puișorii, folosind și cuvintele: puișorii, ei, dumneata, gălbiori, vulpea, roșcată, cloșca, noi, ea, ograda.

Culegerea și prelucrarea informațiilor, elaborarea concluziilor

Analiza rezultatelor cercetării

Centralizarea rezultatelor muncii la fișele de lucru, analiza rezultatelor testelor și analizând comportamentul subiecților în cadrul investigației, am dorit formularea mai multor concluzii privind influența metodelor interactive asupra rezultatelor elevilor.

Utilizarea metodelor de ultimă generație, „ultimul val”, îmbunătățește imaginea pe care o au elevii asupra actului predării. Centralizând răspunsurile am constatat că toți cei care au participat la activitățile în perechi sau pe grupe s-au afirmat răspunzând cu drag, eliberându-se de timiditate, fiindu-i benefică postarea lui în centrul actului didactic.

În urma activităților, în care tehnicile interactive sunt des utilizate, elevii au dobândit încredere în ei și în cel de la catedră, s-au obișnuit să dezbată ceea ce îl deranjează sau nu le este clar, au învățat să comunice și au înțeles că între ei și învățător chiar există un dialog. Văd în învățător un prieten, un sprijin, un îndrumător pe drumul cel bun.

În urma aplicării metodelor de lucru în cooperare, relațiile sunt vizibil îmbunătățite, aceștia continuând să discute pe marginea subiectelor abordate sau a produselor realizate de ei. Se observă că și elevii mai puțin implicați și mai puțin sociabili ajung să participe cu interes la aceste discuții. Am observat că respectă opinia celuilalt, simțul responsabilității, al implicării și problemele de implicare socială se ameliorează.

Cooperarea este puternic motivantă, deoarece motivul acțiunii este procesul însuși al cooperării care îi oferă copilului senzația de plăcere prin cadrul pe care i-l oferă pentru a-și pune în valoare propria personalitate.

Datorită legăturii sale cu motive afective pozitive, cooperarea îi asigură copilului o poziție acceptabilă în raporturile interpersonale create de contextul și climatul cooperării. Provocarea și realizarea situației de cooperare, împreună cu conduitele strategice pe care aceasta le dezvoltă (conduita de așteptare, de toleranță, de afirmare), trăirile pozitive pe care le facilitează (disponibilitate, spontaneitate, siguranță), constituie condiții favorabile stimulării învățării individuale.

Toți elevii (100%) au observat o schimbare în bine a atmosferei din clasă în urma orelor în care se utilizează metode noi. Am remarcat că elevii se raportează la munca pe grupe în cadrul activităților chiar și atunci când se văd prin ochii celorlalți.

Știindu-se că școlii îi revine o mare responsabilitate în formarea și dezvoltarea la copii a unei responsabilități armonioase, având în vedere particularitățile de vârstă ale subiecților experimentului, consider că în ciclul primar, este mai indicat a forma și exersa la copii competențe situaționale prin cooperare.

În concluzie, recomandăm utilizarea în activitățile didactice metodele de ultimă generație care îi pun pe elevi în situații de cooperare, munca pe grupe, în perechi, pa ateliere sau centre de interes, cadru prielnic exprimării potențialului de a învăța, dar și de a relaționa cu ceilalți.

Interpretarea datelor

Etapa constatativă s-a soldat cu rezultatele următoare:

GRUPA CONTROL

4 – 36% – ELEVI FOARTE BUNI

5 – 46% – ELEVI BUNI

2 – 18% – ELEVI DE NIVEL MEDIU

0 – 0% – ELEVI SLABI

GRUP EXPERIMENTAL

6 – 55% ELEVI FOARTE BUNI

5 – 45% ELEVI BUNI

0 – 0% ELEVI DE NIVEL MEDIU

0 – 0% ELEVI SLABI

Din graficele de mai sus se observă rezultatele diferite între cele două grupe.

Comparând rezultatele obținute de cele două grupe, scoatem în evidență faptul că grupa experimentală a obținut rezultate mai bune la testul final, ceea ce confirmă ipoteza că folosirea metodelor interactive îmbunătățesc rezultatele școlarilor.

PLAN DE INTERVENȚIE

Pentru a putea exista într-o lume în schimbare, elevii folosind strategii interactive, vor avea capacitatea de a cerne informațiile și de a alege între ceea ce este și ceea ce nu este important.

Trebuie ca ei să înțeleagă cum se corelează anumite informații, să le descopere sensul, să le respingă pe cele irelevante sau false. În concluzie, ei trebuie să dea sens, creativ și productiv, informațiilor, să gândească și să învețe în mod critic.

La intrarea în școală, copilul posedă o gândire concret-intuitivă, rigidă, lipsită de suplețe și mobilitate. Dar, spre îndrumarea atentă și permanentă a învățătorului, prin efortul depus atât de învățător cât și de elev, se fac pași însemnați pentru educarea gândirii creatoare. Crearea unor situații problemă în timpul învățării atrage de la sine o gimnastică a gândirii în vederea găsirii de noi soluții pentru problema pusă. Se dezvoltă astfel calități superioare ale gândirii: flexibilitate, fluiditate, originalitate, etc.

Ceea ce trebuie să reținem, pentru munca noastră la catedră, este că nu există copil dezvoltat normal intelectual să nu fie înzestrat cu aceste capacități într-o măsură mai mare sau mai mică și ca aceste capacități să nu fie restructurate funcțional sau optimizate pe calea unei influente educaționale corespunzătoare.

Lecția rămâne procesul de creație prin care învățătorul modelează personalități originale, creative. Aici își arată el adevărata măiestrie, tact pedagogic, începând cu descoperirea și cunoașterea grupului de elevi și continuând cu adoptarea demersului didactic la particularitățile de vârstă ale clasei și ale fiecărui elev în parte. Pentru aceasta este necesară crearea unei atmosfere permisive participării efective ale elevilor la procesul învățării, atmosferă care să încurajeze comunicarea, conlucrarea, consultarea, formularea de întrebări de către elevi.

Plan de intervenție

Programa pentru activitatea opțională

„Lumea cărților” – opțional interdisciplinar

Argument

Limbajul copilului se realizează pe baza unui sistem de reguli achiziționate prin imitare de la cei din jur și se dezvoltă organic, pe baza unui complex de situații psihice implicat de procesul comunicării.

Limba română este o disciplină de română deosebit de importantă, poate cea mai importantă, dacă avem în vedere rolul ei în formarea și dezvoltarea copilului și, mai târziu, a viitorului adult. Înainte de a beneficia de educație, copilul folosește limba pentru a comunica. Limba este un mijloc de comunicație umană. Se urmărește, în același timp, structurarea la elevi a unui ansamblu de atitudini și motivații care vor încuraja și sprijini ulterior studiul limbii și literaturii române.

„A fost odată ca niciodată”, „Și-am încălecat pe-o roată și v-am spus povestea toată!” sunt câteva expresii tipice din poveștile pe care copiii voștri le aud tot mai rar din gura părinților. Astăzi, când cartea tinde să devină o „Cenușăreasă” a copiilor, a adolescenților, de ce nu și a adulților, este necesar sădirea în inima și mintea celor mici dragostea pentru adevăratele valori, valori care astăzi par a fi desconsiderate.

Este momentul să apărăm cu ultimele forțe tezaurul cultural, la care oamenii dăruiți au irosit ani de studiu și de muncă asiduă pentru a realiza adevărate capodopere, care ne umplu sufletul și mintea de lumină, dragoste, credință, cunoștință. Cum putem realiza acest lucru? Răspunsul este simplu: prin educație.

În urma consultării ofertei educaționale cât și a resurselor materiale și umane, am ales realizarea opționalului „Lumea cărților”, pentru a îndemna elevii să citească, pentru a-i face să pășească cu drag în lumea „Vrăjitorului din Oz”, în Țara Piticilor sau în orice alt tărâm de vis imaginat și scris cu atâta măiestrie de celebrii scriitori.

Pe de altă parte am considerat că aceasta este modalitatea corectă de a dezvolta copiilor deprinderile de comunicare, accentul căzând pe o învățare socială, prin presupușii pași de a intra în pielea unui personaj și prin învățarea progresivă a rolurilor, de a dezvolta achiziții lingvistice, de a stimula interesul pentru lectură, îmbogățindu-și experiența de viață și capacitățile de comunicare.

Obiective cadru

Educarea interesului pentru carte, creații literare.

Dezvoltarea capacității de a comunica din perspectiva lingvistică, plastică, muzicală și a artei dramatice.

Educarea unei exprimări verbale corecte din punct de vedere fonetic, lexical și sintactic.

Obiective de referință

O1: să înțeleagă semnificația globală a mesajului.

O2: să fie capabili să creeze mici compuneri sau dramatizări.

O3: să demonstreze înțelegerea textului apelând la diferite modalități: povestire, dramatizare, desen, joc de rol.

O4: să sesizeze sensul cuvintelor într-un sens dat.

O5: să formuleze clar și corect enunțurile verbale potrivite unor situații date.

O6: să integreze cuvintele noi în enunțuri.

O7: să identifice câteva elemente specifice narațiunii (timpul, locul, personajele, succesiunea evenimentelor).

O8: să desprindă semnificația globală a unui text studiat.

Conținutul învățării

Lecturi ale învățătoarei, repovestiri, diafilme, teatru, dramatizări, convorbiri, concursuri literare, expoziții, lucrări, activități creative (desene, confecționări măști, păpuși, puzzle, colaje, labirinturi, etc.)

Vocabularul – mijloc de comunicare cu lumea înconjurătoare.

exerciții de exprimare corectă (acord subiect predicat)

exerciții de scriere corectă (ortograme, diftongi, triftongi, hiat)

Metode și tehnici de evaluare

Teste;

Dezbateri privind povestirile/povestirile audiate;

Alcătuirea portofoliului;

Evaluarea orală – reproducerea din memorie a unor scurte fragmente;

Recitarea unor poezii;

Dezbaterile unor proverbe.

Texte suport

Povești: Fata săracului cea isteață de P. Ispirescu, Vulpea și strugurii de La Fontaine, Legenda ghiocelului, a privighetoarei, etc.

Taina versului – poezii

Dramatizare – Călătorie în țara copilăriei, Unirea, națiunea a făcut-o, În așteptarea lui Moș Nicolae, Noapte de Crăciun, etc.

Propuneri pentru îmbunătățirea activității

Această metodă derivă din menegimentul de proiect, în pedagogie fiind transferată ca metodă de cercetare pe o anumită temă, îmbinând cunoștințele teoretice cu activitatea practică.

Conturarea proiectului

Timpul suplimentar pentru documentare;

Timpul necesar pentru comunicarea cu părinții;

Organizarea unei expoziții;

Promovarea unui învățământ diferențiat;

Promovarea unor metode activ-participative;

Constituirea și folosirea unei hărți a temei, care să fie ușor „citită”;

Nu învățătoarea fixează granițele a ceea ce trebuie să fie copilul, ci el singur este cel care stabilește cât poate și cât vrea să învețe;

Curiozitatea școlarului și efortul propriu sunt antrenate la maximum.

Efectul acestei strategii didactice asupra elevilor este:

plan cognitiv – elevii primesc o abordare, o viziune unitară asupra lumii, învățarea este realizată pe domenii;

plan social – elevii sunt puși în situația de a colabora între ei, li se dezvoltă spiritul de colaborare, de apartenență la grup, socializează;

plan afectiv – elevii capătă încredere în ei, li se dezvoltă simțul demnității și autoaprecierea, se formează conștiința de sine, trăiesc sentimentul de solidaritate cu colegii de grupă, dar și cel de bucurie și satisfacție;

Avantajele acestei metode:

dezvoltarea capacității de a opta, a lua decizii;

educarea inițiativei și spiritului de independență a copilului;

dorința elevilor de a cerceta;

găsirea unor soluții de către aceștia;

stimularea comunicării copii-adulți;

dezvoltarea unei personalități armonioase.

CONCLUZII

Proiectarea și realizarea optimă a activității instructiv-educative depind de felul cum se desfășoară, dimensionează și articulează componentele materiale, procedurale și organizatorice, care imprimă un anumit sens și o anumită eficiență formării tinerelor generații.

Eficiența școlii contemporane constituie un permanent câmp de inovație și invenție, cum subliniază Jerome Bruner (1970). Creativitatea devine și în acest domeniu o virtute esențială a tuturor acelora care servesc școala, educația.

Tradițională sau modernă, metoda este calea de acces a copilului spre propria sa umanizare, spre integrarea optimă în nevoile vieții prezentului și viitorului. Astfel se justifică atâtea încercări, preocupări, soluții, investigații care să conducă la înoiri, la modernizarea și optimizarea procesului didactic.

Metodele noi sunt cele care țin seama de natura proprie a copilului și fac apel la legile constituției psihologice a individului și la legile dezvoltării lui. Cu cât metoda este mai adecvată situației psihologice date, cu atât efectele aplicării ei vor fi mai evidente; nici o metodă nu poate fi considerată la fel de eficientă pentru orice situație, pentru orice categorie de elevi și mai ales pentru toți elevii.

Lucrarea de față este structurată pe patru capitole, având următoarea desfășurare tematică:

Capitolul I abordează statutul și semnificația conceptului de metodă în sistemul activității didactice. Am descris locul metodei în procesul instructiv-educativ, legătura ei cu celelalte elemente și funcțiile ei,am încercat să descriu . Gândirea concretă a școlarului din clasele I-IV, bazată pe elemente intuitive, ca și fluctuația atenției lui, impun utilizarea unui material intuitiv bogat și variat, respectarea etapelor și cerințelor metodice.

Didactica modernă nu impune folosirea metodelor și procedeelor ca pe niște rețete, ci, dimpotrivă ținând seama de numeroasele criterii valabile în alegerea lor, lasă învățătorului o anumită libertate.

Mulțimea criteriilor atestă dificultatea de a opta, dar și creativitatea din partea celui care o aplică. Procesul de învățământ s-a schimbat de pe latura informativă pe cea formativă, primează metodele active, care transformă copilul din „depozit”, stocator de informații în „utilizator”, consumator de informații.

Prioritară nu este însușirea unui volum cât mai mare de cunoștințe, ci formarea și dezvoltarea la elevi a capacității de a afla adevăruri, de a căuta, a cerceta, a emite unele judecăți de valoare, prin analiza și sinteza adevărurilor cunoscute.

Capitolul al II- lea prezintă rolul strategiilor de predare –invatare-evaluare . Numeroase studii demonstrează superioritatea strategiilor didactice cooperante față de cele competitive și individuale în dezvoltarea proceselor cognitive superioare.

I.și M. Albulescu afirma că acestea „îi stimulează pe elevi și le sporește performanțele, fiecare aducându-și contribuția, potrivit propriilor capacități, la realizarea unei sarcini”.

Consider necesar un apel mai frecvent atât la metodele active, cât și la metodele, procedeele și tehnicile interactive de grup, precum și o mare alternanță și variație a metodelor.

Capitolul IV prezintă experimentarea metodelor de lucru activ-participative în orele de limba română.

În orice școală modernă opera instrucției pleacă de la cel ce se instruiește spre cel ce instruiește. Asta înseamnă că nu numai individualizarea elevilor suferă transformări, ci și comportamentul învățătorului se adaptează la condițiile psiho-sociale ale clasei, realizându-se o adevărată dialectică pedagogică după expresia lui H. Wallon în care acestea se află într-o constantă interacțiune și acomodare reciprocă, subtilă și neîncetată.

Educația permanentă realizată în școala modernă trebuie să faciliteze elevului integrarea plenară în școală, producție, cercetare, în viață. Contribuim prin alegerile pe care le facem, ca școala să devină „atelier al umanității”, să-și deschidă larg porțile spre marile probleme ale educației prezentului și mai ales ale viitorului, așa cum cerea Comenius.

Bibliografie

Breben S.; Ruiu G.; Fulga M.; (2006), Metode interactive de grup, Ghid metodic, Editura Arveș

Bocoș M. (2007), Didactica disciplinelor pedagogice, Presa Universitară Clujeană

Cerghit I. (2006), Metode de învățământ, Editura Polirom

Cucoș C. (2005), Psihopedagogie pentru examenul de definitivare și grade didactice, Editura Polirom

Drăgan I.; Nicolae I. (1993), „Cercetare pedagogică”, Editura Timporum, Târgu Mureș

Alecu S. (2005), Metodologia cercetării educaționale, Editura Fundației Universitare „Dunărea de Jos”, Galați

Văideanu G. (1986), Pedagogie – ghid pentru profesori, Editura Universității Al. I. Cuza, Iași

Todoran D. (1964), Metode de învățământ, București

Joița E. (1998), Eficiența învățării

Pintilie M., Metode moderne de învățare – evaluare, Cluj Napoca

Oprea C.L., Strategii didactice interactive, Editura Didactică și Pedagogi

Bibliografie

Breben S.; Ruiu G.; Fulga M.; (2006), Metode interactive de grup, Ghid metodic, Editura Arveș

Bocoș M. (2007), Didactica disciplinelor pedagogice, Presa Universitară Clujeană

Cerghit I. (2006), Metode de învățământ, Editura Polirom

Cucoș C. (2005), Psihopedagogie pentru examenul de definitivare și grade didactice, Editura Polirom

Drăgan I.; Nicolae I. (1993), „Cercetare pedagogică”, Editura Timporum, Târgu Mureș

Alecu S. (2005), Metodologia cercetării educaționale, Editura Fundației Universitare „Dunărea de Jos”, Galați

Văideanu G. (1986), Pedagogie – ghid pentru profesori, Editura Universității Al. I. Cuza, Iași

Todoran D. (1964), Metode de învățământ, București

Joița E. (1998), Eficiența învățării

Pintilie M., Metode moderne de învățare – evaluare, Cluj Napoca

Oprea C.L., Strategii didactice interactive, Editura Didactică și Pedagogi