Rolul Familiei In Ingrijirea Copilului cu Handicap.ces

=== 7a38731aa65b66e9a685e312e5cb385ecba7a966_660486_1 ===

Introducere

Familia constituie o realitate socială distinctă. Caracteristicile specifice ale familiei provin din numeroasele funcții ale acesteia: fiziologice, psihologice, morale, educaționale, economice, emoționale. Se poate adăuga rolul juridic, care nu este întotdeauna legat de celelalte funcții. Totuși, complexitatea vieții de familie depășește toate aceste aspecte, atingând diferite nivele de dezvoltare a societății. Dacă rolul moral este de asemenea îndeplinit (dragoste, afecțiune, înțelegere și respect reciproc), avem de-a face cu o familie puternică, legată emoțional, ceea ce se traduce prin satisfacerea reciprocă a nevoilor și aspirațiilor celor doi parteneri. Aceasta familie va genera un climat favorabil în care copiii pot crește și pot fi educați.

Din aceste motive, familia este o formă specială a comunității umane, legată în permanență de realitatea socială, care nu poate fi separată de numeroasele fenomene și procese care caracterizează societatea la un moment dat.

La nivel social, structura familiei tradiționale în care părinții și bunicii noștri aveau locuri bine definite, a intrat în criza. Structura familiei se baza pe rolul afectiv al mamei. Participarea femeii la viața profesională a generat multe schimbări sociale în cadrul familiei, cum ar fi planificarea familială și posibilitatea femeii de a avea și alte activități în afara maternității. În consecință tații au început să-și integreze și ei componenta afectivă în rolul lor familial, ceea ce n-a fost întotdeauna ușor pentru aceștia.

Familia este locul în care evoluează individul, unde își construiește o mare parte a relațiilor, și care îl determină, în primă instanță, ca ființă socială. Ființa umană își petrece o mare parte din viață în familie. În consecință, aici învață să stabilească numeroase relații cu ceilalți.

Oricare ar fi organizarea familială și identitatea ei etnică, religioasă ori politică, ea reprezintă o organizare dinamică, ce îi este proprie și prin care se manifestă o rețea de interdicții ce îi asigură o mobilitate continuă.

Familia este prima unitate cu care copiii au continuu contact și primul context în care se dezvoltă pattern-urile socializării. Ea este o lume cu care nimic nu se poate compara și, totodată, cel mai important „agent al socializării”.

Capitolul 1

Familia

Familia și cuplul

În general se afirmǎ cǎ familia este celula de bazǎ a societǎții. Nu știm cu certitudine dacǎ în zilele noastre aceastǎ aserțiune mai este valabilǎ, dar știm cu siguranțǎ cǎ orice om are o legǎturǎ cu viața de familie, iar dorința de a crește și educa un copil sau mai mulți este un dat natural, pentru cǎ tinerii de astǎzi vor fi educatorii de mâine.

Statutul de educator-natural sau de profesie este, atât unul cât și altul, unul dificil care cere o pregǎtire adecvatǎ, acumulatǎ din familia de origine prin „cei șapte ani de acasǎ” și ulterior, din școalǎ. O simplǎ constatare, noțiunile de educator-natural ori de profesie, dupǎ cum cele de pǎrinte – mamǎ, tatǎ, bunic, bunicǎ ș.a. – nu figureazǎ în dicționarul de pedagogie. Când apar ele sunt explicate în mǎsura în care sunt, doar în cadrul noțiunilor de familie și educație, deși locul și importanța lor au devenit și sunt inseparabile.

Când se discutǎ despre statutul marital sau parental se precizeazǎ cǎ acesta, oricare ar fi el, are în vedere ”ansamblul de prescripții, reguli, drepturi și obligații asociate poziției ocupate de o anumitǎ persoanǎ în cadrul familiei”.

Familia a fost definitǎ în mai multe feluri, dar, ”familia, în orice societate, este o formǎ de comunitate umanǎ alcǎtuitǎ din cel puțin doi indivizi, uniți prin legǎturi de cǎsǎtorie și/sau paterne, realizând, mai mult sau mai puțin, latura biologic și/sau cea psihosocialǎ”.

Ori familia ”este o unire liber consimțitǎ dintre doi parteneri egali în drepturi și obligații, create pe temelia dragostei, iubirii și respectului”. Unitatea și securitatea sa o asigurǎ:legiferarea, respectiv oficializarea sa;dragostea – condiția necesarǎ a dezvoltǎrii fizice și psihice;stabilirea mediului familial, armonia din sânul sǎu;respectul reciproc al partenerilor și al membrilor ce o compun;copilul sau copiii naturali sau adoptați.

Familia poate fi consideratǎ astfel:o comunitate creatǎ pe bazǎ de liber consimțǎmânt constituitǎ din soț și soție, eventual unul, doi sau mai mulți copii;o formǎ de interacționare și intercomunicare, totodatǎ de interrelaționare: soț-soție, pǎrinți, copii, frați și surori structurǎ, un microsistem ce devine prin dragostea și iubirea partenerilor, munca și dǎruirea lor sincerǎ, dezinteresatǎ (Petroman P., 1997, pag 14).

Ovidiu Bǎdina definește familia ca un grup social, realizat prin cǎsǎtorie, ce cuprinde oameni care trǎiesc împreunǎ, cu o gospodǎrie casnicǎ comunǎ, sunt legați prin anumite relații natural-biologice, psihologice, morale și juridice .

Având în vedere aceastǎ definiție și altele, psihologii au stabilit urmǎtoarele caracteristici ale familiei: existența unui anumit numǎr de persoane; crearea sa este corolarul cǎsǎtoriei, încheierii sale printr-un act – certificatul de cǎsǎtorie; respectarea în sânul familiei cu precǎdere a drepturilor și datoriilor stimulate și garantate de lege; relațiile dintre membrii sǎi sunt interpersonal, de ordin biologic, psihologic și etic;atmosferǎ prielnicǎ, ambientul, climat favorabil; la nivelul familiei se impun și se respectă norme și reguli, adesea nescrise pentru toți membrii acesteia; fiecare au un statut, joacǎ un rol și îndeplinește anumite funcții, în raport cu societatea.

În concluzie, familia reprezintǎ o instituție social bazatǎ pe sexualitate și pe tendințele materne și paterne a cǎrei formǎ variazǎ de la o culturǎ la alta sau și mai clar un grup de indivizi uniți prin legǎturi transgeneraționale și interdependente privind elementele fundamentale ale vieții.

Familia este dupǎ pǎrerea noastrǎ, o formǎ primarǎ de organizare și petrecere a timpului în vederea perpetuǎrii specie, promovǎrii armoniei și echilibrului indispensabile progresului și prosperitǎții omului, devenirii sale cu precǎdere.

Așteptările noilor soți nu se conturează încă de la începutul căsătoriei. Ele sunt influențate și suferă anumite corecturi datorită unor factori cum ar fi: modelele de conduită maritală oferite în familia de apartenență și cele cultural ale societății din perioada respectivă. Conflictul marital este iminent în cazul în care nu există o concordanță între orizonturile de așteptare ale partenerilor. Dorințele și expectațiile conflictuale create de societate pot genera unele situații denumite de Crosby răscruci sau noduri maritale. Acesta a identificat nouă noduri sau legături în cadrul căsătoriei: (nod sau răscruce implică punerea în fața unei alegeri dificile sau într-o poziție din care poate pierde, dacă iei o decizie greșită);

a. de creștere – corolar al dorințelor conflictuale cu privire la autoimplinirea și autorealizarea cuplului pe de o parte, stabilitatea și unitatea sa, pe de altă parte; într-un asemenea cuplu deși schimbarea este dezirabilă, ea este greu de înfăptuit și poate amenința cuplul ca un pericol iminent.

b. securitate în viitor – constă în menținerea legăturii dintre dorința pentru dezvoltare și schimbare pe de o parte, și viitorul garantat pe de altă parte.

c. fidelitate și proprietate –când soțul sau soția tributar unui asemenea nod se va folosi de dreptul proprietății pentru a limita acțiunile partenerului.

d. dublul standard – rezidă în atitudinea partenerului care, deși acceptă egalitatea în drepturi cu celălalt, deseori caută să se căsătorească cu o fată sau un băiat care aderă la valorile sexual tradiționale.

e. rolul de sex – fiecare membru al familiei cu sarcinile specific sexului: femeia să facă mâncare, să nască și să se îngrijească de copii; bărbatul să câștige, să asigure un trai decent familiei.

f. fată bună-fată rea – determină bărbatul să creadă că celei dintâi nu-i place viața sexuală, iar cea de a doua preferă realmente relația sexuală, după căsătorie, prins în acest nod el va fi tentat să nu creadă în soția căreia îi place să facă dragoste.

g. atracția-respingerea – înseamnă că ceea ce l-a atras în perioada premaritală, începe să respingă după căsătorie.

h. răscrucea identității – asemănarea ar putea afecta unitatea cuplului.

i. legătura de transfer – apare când partenerul spune ceva, dar de fapt se adresează celui de al treilea (mamă, tată, chiar amantă), partenerul devine un fel de paratrăsnet.

Modul de interacțiune a partenerilor duce la conturarea unor stiluri de viață familială care definesc anumite tipuri de căsnicii. Tipologia marital a lui F. Kunkel (1947) redată de Iolanda Mitrofan are la bază analiza conduitelor interacționale ale partenerilor în realizarea acomodării mutuale. Astfel, acesta distinge următoarele tipuri:

căsnicie furtunoasă – caracterizat prin aspectul spasmodic al ritmului acomodării în care lipsește coeziunea iar starea tensională este ridicată și de durată datorată unei acomodări superficiale cu frustrări reciproce. Nici unul dintre membrii diadei nu au curajul de a curma într-un fel aceste relații și continuă să-și consume viața prin oscilații afective încât denuclearizarea este iminentă iar disoluția conduce la divorț;

căsnicie molatică se bazează pe menținerea reciprocă de egoism, polaritatea partenerilor ca atare, este incompletă și inautentică datorată investirii laturii comode, lipsite de vlagă, fără un efort emoțional al simțirii celuilalt;

Starea tensională este mascată iar unitatea cuplului este doar o iluzie pentru că supraaprecierea, ca și renunțarea reciprocă la foarte multe, are la origine dorința menținerii nealterate a Eului datorată poate și unei distanțe cognitive-afective izvorâtă dintr-o lipsă de integrare familială.

Partenerii nu se implică, nu-și asumă răspunderea dar se bizuie unul pe celălalt. Uneori conviețuirea în lipsa deciziei se face la îndemnul părinților, rudelor sau chiar opiniei publice, iar similaritatea lor conferă puține șanse pentru ameliorarea relației sau chiar pentru dezmembrarea acesteia.

căsnicie dură – caracterizata printr-o formulă de angajare parțială și un comportament relațional rigid al unor caractere împietrite.

Ca atare, comunicarea este redusă în condițiile susceptibilității mutuale, care menține distanța între cei doi, aceștia considerându-se potențiali agresori la integritatea celuilalt. În aparență Eul puternic manifestat aici ascunde o fragilitate interioară și lipsa de angajare în parteneriat, cu riscul unor modificări în structura personalității.

Aceste stiluri marital, deși au tendința de stabilitate în timp, ele pot oferi modificări de-a lungul căsniciei, pentru că în fapt tipologia marital definește relația și nu personalitatea partenerilor.

O altă calsificare cu referire la structura personalității partenerilor încearcă Bergmann și Liefe ilustrată în „Sfânta noastră familie”. Astfel distingem:

soț autoritar și soție isterică – sunt partenerii care compun o căsătorie nefericită animată de o stare conflictuală frecventă și de durată. Bărbatul, temperament puternic dar tăcut își exprimă cu greu sentimentele chiar dacă poate fi atașat, pasiv sau senzual față de parteneră. În general, este distant, sensibil, rațional și disprețuitor cu soția și copiii. De partea cealaltă, soția este mai mereu pornită pe o ceartă fără motive, întreține o atmosferă neplăcută, se agită continuu și este iritantă prin tot ceea ce face sau spune;

soț pasiv dominat de soție – relație în care soțul este o ființă atractivă și simte mereu nevoia partenerei, o caută și-i face pe plac. Soția, din dorința de a-l domina îl accepta, abuzează și de aceea stârnește stări conflictuale diverse. Amândoi sunt inconsecvenți și instabili, mai mult el are șansele de a deveni alcoolic sau obez.

soț paranoic și soție depresivă – relație în care el este greu de suportat pentru că de regulă, este ostil, gelos, uneori mai puțin bărbat și prefer o soție ascultătoare, capabilă să accepte orice. Ea, izolată de familie și rude, devine depresivă și în pofida acestei stări imanente depune eforturi pentru evitarea episoadelor dezagreabile;

soț depresiv și soție paranoică – relație în care situația este inversa, adică soția devine geloasă, rece, fapt ce constituie tot atâtea motive ca soțul să rămână depresiv, stare ce agravează conflictul și duce la șubrezirea familiei;

soți imaturi – relație în care cei doi sunt dependenți de o dragoste declarată pentru că amândoi vorbesc și așteaptă vorbe. Poate de aceea, discuțiile devin adeseori formale și nu o dată iresponsabile. Mai mult chiar, ambii parteneri așteaptă recompense copilărești.

soț omnipotent și soție nevrotică – tip de familie în care soția este complexată, așteaptă protecție și îngrijirea soțului care relevă putere și competență în exterior iar în cămin manifestă complexe, ca o consecință a comportamentului partenerei. În general soțul este comparat cu alții și pus în situații defavorabile în pofida realității, fapt pentru care viața devine un calvar, îndeosebi pentru el.

Existența unor atare realități, precum și a unor asemenea tipuri de soți și soții, părinți se răsfrânge, asupra copiilor, devenirii și formării acestora acum și aici, deopotrivă, pentru viitorul care-i așteaptă. În fond așa cum devine cetățeanul, tot astfel ajunge și soțul ori soția. Formarea lor nu-i dictată de un anumit moment, ci depinde de ceea ce este el clipă de clipă în sânul familiei și al comunității. Afirmația toate la vremea lor întruna și cu aceeași consecvență este și trebuie să devină deviza oricărei familii care se respectă.

Lăsând la o parte aspectele responsabilității educative ce vizează partenerii – soțul și soția – se impune să subliniem că familia este datoare sa ofere: condițiile normale dezvoltării lor, adică ambientul firesc, optim devenirii plenitudinare; să le ofere modele adevărate, să-i ajute nu să le imite; să le fie alături, să-i sprijine să dobândească a doua natură (deprinderile și obișnuințele indispensabile).

1.2. Relațiile de familie

Există mai multe tipuri de relații în cadrul familiei:

1. Relații solide, devotate, cu disfuncții minore

Partenerii au o doză de apărare minimă și sunt gata să reflecteze asupra situației lor, a modului de a interacționa în relație. Sunt sensibili la intervenții educative privind viața familiei. În urma intervențiilor, devin mai înțelegători și mai empatici unul față de celălalt.

2. Cupluri stresate de tranzițiile specifice ciclurilor de viață

Aceste cupluri se adaptează cu dificultate la schimbările naturale în viața cuplului cum ar fi: noi relații importante, schimbarea locului de muncă, a situației financiare, a locuinței, debutul școlii la copii, adolescența copiilor, plecarea de acasă a copiilor, pensionarea, îmbolnăvirea, îmbătrânirea, moartea părinților. Adaptarea la aceste evenimente naturale, depinde de o serie de factori externi (rețeaua socială din jurul cuplului), dar și de factori interni care țin de personalitatea celor doi (echilibru, maturitate, stabilitate, optimism, capacitate de a face compromisuri) și de competențele lor de a comunica, negocia, rezolva conflicte, empatie, încredere, grad de intimitate.

3. Cupluri cu un partener simptomatic

Când unul din cei doi este mai iritabil, anxios, impulsiv sau are comportamente dependente, echilibrul vieții cuplului este serios periclitat. De obicei, apar manifestări comportamentale agresive și intolerabile pentru celălalt. Există posibilitatea unor terapii în cazul în care partenerul simptomatic sau celălalt cere ajutor, dacă ambii doresc schimbarea tipului de relaționare agresivă. Dezvoltarea violenței conjugale este frecventă în aceste cazuri.

4. Relații de cuplu conflictuale cronicizate

În aceste relații, de la început există multă hărțuire reciprocă și dezacorduri. Cearta poate deveni modul uzual de comunicare. Certurile nu au un motiv anume, ci sunt generalizate la toate subiectele care apar în sfera vieții familiale. Deși fideli unul altuia, cei doi parteneri sunt nefericiți în relație.

5. Relații în care evitarea este modul de a conviețui

Este vorba de cupluri în care unul din cei doi parteneri sau amândoi, sunt copleșiți de probleme de serviciu sau dependenți de alcool, medicamente, droguri, sau au o relație extraconjugală, sau sunt absorbiți de relația cu copiii, prietenii, familia de origine, sau de alte activități externe vieții de familie (jocuri, cluburi). Celălalt, care rămâne prins în relație și păstrează expectanțele firești, nu poate găsi împliniri prin partener, pentru că relația nu este alimentată de către partenerul ce-și epuizează resursele în afara relației.

6. Cupluri constrânse de presiuni puternice din exterior

Câteva din relațiile care pot crea presiuni periculoase asupra relației de cuplu sunt: războiul, șomajul, dezastrele naturale, lipsa unor condiții decente de a locui, obligația de a locui cu socrii, boala cronică a unui parteneri sau a unei persoane apropiate cuplului, moarte prematură a cuiva important pentru cuplu. Tensiunile mari care se creează pot duce la violență conjugală.

7. Cupluri având relații tulburate cu familia de origine

Terapeuții de familie au constatat că, în cuplurile în care cei doi nu au reușit să se desprindă de familiile lor de origine, nu sunt capabili să-și definească și să-și asume clar rolurile în familia nucleară. Este un fenomen frecvent, mai ales în societățile patriarhale, unde există o tendință a generației părinților de a controla viața tinerilor, până la a le impune partenerul sau profesia. Acest tip de presiune exercitat de familia de origine apare frecvent în cuplurile cu relaționare violentă și conduce adesea la separarea cuplului.

8. Cupluri în care proiectarea și asumarea irațională a unor roluri afectează negativ relația

Este vorba de cupluri în care partenerii își impun unul altuia roluri disfuncționale, atitudini, stiluri emoționale și comportamente care sunt străine celuilalt. Partenerul impune celuilalt comportamente și atitudini care sunt, de regulă, caracteristici figurilor parentale sau altor persoane care sunt semnificative. În aceste cupluri, partenerul care provine dintr-o familie în care mama avea rol de victimă și tata era agresiv va impune partenerei rolul submisiv care caracterizează figura mamei și își va asuma rolul agresiv al tatălui.

Capitolul 2
Funcția educativă a familiei

2.1.Viața de familie și educația copilului

Familia reprezintă o formă de organizare caracterizată prin integritate, un mediu moral și afectiv, o structură bio-psiho-socială generatoare de continuitate și afirmare deplină a ființei umane, un mod de intermodelare și sincronizare, unitate de interacțiuni și intercomunicări personale, un cadru care asigură crearea și menținerea echilibrului psihic.

Similar cu alte instituții sociale majore, familia, indiferent cum este organizată ea în cadrul diferitelor culturi, reprezintă un grup de statute, roluri și valori necesare unor importante scopuri sociale. Acestea includ controlul social al reproducerii, socializarea noii generații, precum și integrarea acestora în instituții. Însă, abilitățile familiei de a împlini aceste scopuri sunt foarte mult influențate de schimbarea social rapidă. Astfel, după cum se întâmplă și în alte instituții, familia trebuie să se adapteze continuu acestor schimbări, să le cunoască, să le vină în întâmpinare, să le stimuleze ori dimpotrivă, să le evite ori să le stăpânească.

Familia reprezintă o grupare social fundamental, care are următoarele caracteristici: existența unui anumit număr de persoane; întemeierea ei se realizează pe baza căsătoriei; pe membrii unei familii îi unesc drepturi și obligații; între membri există relații natural-biologice, psihologice, morale și juridice; familia asigură un climat psihosocial adecvat; existența unor norme și reguli privind conduita partenerilor.

Asemenea caracteristici și altele impun familiei o dinamică proprie ce favorizează anumite modificări în interiorul său și, totodată, în relațiile sale cu exteriorul.

Viața de cuplu este cadrul natural în care se formează personalitatea copiilor, dar și un factor de perfecționare a personalității părinților, chiar dacă funcția esențială este asigurarea securității membrilor săi și educarea copiilor, în acest cadru aceștia dobândesc limbajul, obiceiurile și tradițiile grupului. Ei își formează personalitatea, caracterul și trec de la egoism la altruism, prin jocul imitării și identificării cu părinții. Calitatea dezvoltării copilului depinde de valorile cultivate în familie, iar coeziunea sa este un factor important în evoluția ulterioară a membrilor săi.

Considerată drept spațiul cel mai profund de relații afective, un refugiu din calea adversităților, familia este și cel mai activ centru de agresivitate, poate și pentru că aici fiecare își poate dezveli adevărata față a personalității sale. Autoritatea este tot atât de nafastă ca și neintervenția: într-un caz se creează situații frustrante, de unde decurg o agresivitate refulată și anxietate, în celălalt caz se ajunge la insecuritate, lene și răsfăț.

Atmosfera familială prezintă o importanță deosebită între cauzele manifestării agresive la copil, conform căruia Andre Berge sublinia: mediul familial îl satisface pe copil în măsura în care răspunde trebuințelor sale elementare, adică în măsura în care este un mediu afectiv și protector, dublă condiție indispensabilă pentru ca ființa tânără să învețe să se construiască pe sine, să se situeze în raport cu ceilalți.

Există climate în viața de cuplu constant agitate sau constant calde, climate de armonie ori climate de neînțelegere, climate de solidaritate sau de ostilitate. Există climate senine, așa cum există și stări permanente de tensiune care se pot datora și copiilor, dar care depind esențial de tonalitatea de fond imprimată de părinți, de capacitatea lor de a înțelege și îndruma copiii. Un mediu familial frământat de tensiuni, deformat de defectele părinților, de viciile sau neînțelegerile lor, de certuri. De acte de violență, distorsionat prin lipsa mutual de afecțiune a membrilor săi, constituie un mediu traumatizant pentru conștiința copilului. Conform lui C. Păunescu, în aceste medii copiii devin, în primul rând, niște acumulatoare suprasaturate de traumatisme neuro-psiho-afective care, vor pune în circulație la adolescență dar mai ales la vârsta adultă, o mare cantitate de elemente inflamatoare agresive.

Climatul vieții de cuplu depinde într-o mare măsură de felul în care sunt satisfăcute: trebuințele fundamentale: fiziologice și de securitate; nevoile psihice: proprietate, stimă, apreciere, cognitive și estetice; metanevoile: împlinirea sinelui – al realizării la maximum a potențialului, de a fi ceea ce poate fi în raport cu posibilitățile și disponibilitățile.

Celei din urmă i-a fost adăugată și trebuința de transcendere, de depășire a lumii empirice, de trecere dincolo de lumea material. Acestea, implementarea lor determină echilibrul biologic și psihic al individului și armonia conviețuirii în familie, iar necompensarea lor generează stări de încordare și tensiune ce afectează echilibrul individual și armonia diadei.

Climatul familial coerent, echilibrat, securizant satisface trebuințele de siguranță, dragoste, afirmare, trebuințele de apartenență și prestigiu. Anumite evenimente stresante, neințelegeri, eșecuri, boli, pun la încercare unitatea, echilibrul și armonia vieții de familie, dar resursele de coeziune, izvorâte din calitatea de fond a relațiilor interpersonal, permit depășirea situațiilor de impas, restabilirea unității și echilibrului.

Familia este cel mai apropiat și adecvat mediu de structurare intelectuală, afectivă și conativă a personalității copiilor, climatul devine cadrul de ambianță materială, spirituală, morală în care se vor forma copiii. De aceea, carențele materiale, spirituale, morale ale mediului familial influențează negativ dezvoltarea psihocomportamentală și social a copiilor, mai cu seamă când aceste carențe generează un mediu instabilizat și agravat de tensiune și conflict, de desertism familial, prezent în forme ușoare în familiile organizate juridic (familii problemă) și în forme severe în familiile dezorganizate.

Așadar, climatul familial reprezintă ambianța intelectuală și etică ce domnește în sânul unei familii. Atmosfera de înțelegere, securitatea afectivă, relațiile umane instituite diacronic, armonia și echilibrul contribuie la sporirea eficienței, menținerea și consolidarea familiei, spre deosebire de antonimele lor colaborate cu anumite sentimente de frustrare și de insecuritate care o deteriorează treptat și conduce, de cele mai multe ori la denuclearizarea familiei.

De regulă, cei mai mulți copii cu rezultate slabe la învățătură trăiesc într-un climat psihologic deteriorate – neînțelegeri între parteneri, ostilitatea învățătorului, batjocura din partea colegilor ș.a. De aceea, indiferent de natura familiei, crearea climatului favorabil menținerii și consolidării cuplului, procreării, nașterii, creșterii și formării din toate punctele de vedere a copiilor, este și trebuie să fie în atenția familiei, eventual a consilierului. Unde nu este înțelegere, colaborare, coordonare în tot ceea ce se întreprinde, apare ori poate apare pericolul deteriorării climatului afectiv și, în cele din urmă a destrămării familiei.

Viața de cuplu ca unitate educativă urmărește nu atât acumularea de cunoștințe de tip enciclopedic, ci prioritar: dezvoltarea facultăților de comunicare: a asculta, a înțelege, a se exprima; concomitența unor facultăți intelectuale; formarea personalității copiilor, pregătirea lor pentru școală, indiferent de gradul său; depistarea unor predispoziții, chiar aptitudini, implicarea în cultivarea lor ș.a.

Acestea și altele vor fi urmărite apoi în școală, evident stimulate, cultivate și dezvoltate gradual, sistematic, științific și desăvârșite alături de familie.

2.2. Carențe în climatul vieții de cuplu

Climatele vieții de cuplu carențiale prezintă riscul de a defavoriza sau împiedica evoluția normal a copiilor. În intervenția profilactică și terapeutică, cunoașterea caracteristicilor diferitelor tipuri de climate familial este utilă în vederea prevenirii și remedierii relațiilor conflictuale defavorabile echilibrului diadei.

Dintre tipurile de climate familial conflictuale remarcăm următoarele: rigid – sever, închistat; libertin – liberal, în afara unui control riguros; anxiogen – neliniștit, îngrijorat; naiv – nevinovat, simplu, ingenuu; conflictual – produs de un conflict, animozitate; dezorganizat – neorânduit

Climatul familial rigid se caracterizează prin excesul de severitate manifestat la unul dintre părinți sau chiar la amândoi. În anumite limite severitatea înseamnă ordine, disciplină și duce la statornicia respectării normelor de familie și chiar asigură unitatea și echilibrul acesteia. De aici, se poate afirma că din această perspectivă, severitatea poate fi constructivă, dacă este exprimată pe fondul unor bune intenții și credințe ale spiritului de discernământ, ale inteligenței sau pe fondul dragostei altruiste. Din acest punct de vedere, severitatea devine un cadru favorabil ce poate duce la maturizarea psiho-socială a copiilor pe care îi pregătește pentru responsabilitățile vieții. Aspectul negativ îl constituie excesul de severitate pe fondul orgoliului, autoritarismului ori rigidității ce poate duce la o atmosferă de tensiune, opoziție, suspiciune sau conflict.

Excesul de severitate exercitat asupra unei persoane poate face ca aceasta să devină timidă, suspicioasă, anxioasă, lipsită de încredere în sine ori în semeni sau, dimpotrivă, poate ajunge o persoană revoltată ce ripostează ori se opune prin tăcere. Autoritarismul și puterea exagerată, corolar al excesului de severitate pot determina o prelungire a stării de dependență față de părinți și reticență în afirmarea sau exprimarea de sine a copiilor.

Într-o atmosferă de tensiune și conflict apar confruntări mai mult sau mai puțin violente de opinii și mentalități încât dialogul firesc se poate transforma într-un conflict între generații, un fenomen frecvent la vârstele pubertății și adolescenței. Dacă la aceste vârste copiii au nevoie de dragoste, înțelegere, unele concesii, îndrumare consecventă, echilibrată și inteligentă, într-un climat familial rigid toate acestea vor fi prejudiciate și vor genera lipsă de încredere în sine, o teamă de nereușită și sancțiune, stări conflictuale demobilizatoare ce vor conduce în final la o lipsă de maturitate a copilului.

Părinții, pentru a preveni sau corecta aceste consecințe, vor trebui să-și tempereze atitudinile de severitate excesivă, să conștientizeze necesitatea cunoașterii copiilor pentru a-i putea îndruma cu înțelegere, calm și fermitate. În legătură cu programul zilnic, cu activitatea de învățare ori de petrecere a timpului liber, exigențele se impun firesc prin argumente convingătoare, dar neostentative. Prin aceasta, stările de tensiune și conflict, tendințele de autoizolare și instrăinare sau schimbul de replici ireverențioase se pot preveni iar înțelegerea pentru un eșec temporar (exemplu: o nereușită la examen) îi poate reda copilului încrederea în sine, îi poate stimula și încuraja inițiativa față de învățare.

Ironia, disprețul și amenințarea față de un eșec sunt atitudini cu un efect mai puțin benefic și mai puțin constructive care stimulează sau întrețin spiritual de frondă și unele capricii ale vârstei ce se pot stabiliza. Concesiile ce pot apărea se fac cu intenția de a redresa anumite devieri temporare de comportament, de a stimula comunicarea pozitivă cu copiii care trebuie să-i simtă pe părinți alături de ei, îndeosebi, în momentele dificile ale viații. De aceea, decizia cu privire la opțiunea școlară și profesională trebuie să fie rezultatul aprecieii juste a capacităților, aspirațiilor, șanselor de reușită a copiilor și nu doar un verdict inflexibil. Cultivarea spiritului de independență, a hotărârii și încrederii în sine îl va pune pe copil, de timpuriu, în situația de a decide.

După cum se știe, pentru a institui un climat favorabil, părinții trebuie șă dea dovadă de flexibilitate care este o aptitudine ori o proprietate a conduitei ce rezidă în ușurința de a sesiza datele, faptele și întâmplările din unghiuri diferite, de a imagina soluții în rezolvarea amiabilă a unei problem, eventual conflict, fără a-l lăsa să se acutizeze. Concomitent, psihologii discută despre flexibilitatea gândirii în raport cu modul de soluționare a unor problem, cu diferite sarcini perceptive ori cognitive. Ea apare cu denumirea de aptitudine, de factor sau de component în definirea inteligenței fluide, opusă celei cristalizate ori de gândire divergent opusă celei convergente ori ca o componentă a creativității.

Climatul familial libertin creează o atmosferă lejeră, neconvențională, concesivă, de laissez-faire. Membrii cuplului sunt independenți și detașați, se acceptă reciproc și adoptă, în general, atitudini tolerante. Partenerii se înțeleg în orice situație, își accept propriile obligații sau capricii, după cum se pot neglija reciproc. De fapt, această comportare după bunul plac poate duce la neglijare, în final, la refuzul obligațiilor de conviețuire familial. Lipsa de supraveghere a copiilor, lipsa de interes în ceea ce privește educația lor (lăsată la îndemâna bunicilor sau a altor rude) la vârste la care ei au nevoie de îndrumare și interes, chiar fermitate pot aduce prejudicii maturizării lor psiho-sociale.

La vârste mai mari, independența excesivă poate acționa pe doua planuri: autonomia poate constitui un sprijin pentru a se realiza în viață prin forțe proprii, cu inteligență și spirit de discernământ sau, la fel de bine, această autonomie îi poate deruta și-i va face sugestibili, încât pot deveni victimele nonconformismului social și delincvenței, uneori și prin prisma rezultatelor școlare și profesionale sub nivelul capacităților și aspirațiilor lor. Un astfel de climat prezintă riscul întârzierii sau chiar împiedicării maturizării sociale prin preocuparea excesivă a părinților pentru ei înșiși încât sentimental de apartenență față de familia de origine se poate transforma într-unul de jenă, în condițiile unui abandon aparent datorita unei conviețuiri formale , ce afectează echilibrul biologic și fizic, esențial pentru dezvoltarea sentimentului de apartenență familial. De aici, sentimental de jenă se poate stabiliza sub forma unui complex de proveniență, care va influența evoluția ulterioară a copilului.

Climatul familial libertine poate fi favorabil sau, dimpotrivă, defavorabil devenirii soților ori copiilor acestora, după cum același climat poate fi blocant sau creativ. H.C.Triandis, arată că, în general, în colectivitățile mai mici, așadar și în familie, este mai bine să existe între parteneri o disonanță moderată. Dar, formarea sa depinde de adoptarea motivației de către membrii familiei. M. Roco (1976) vorbind despre climatul libertine optim la nivelul grupului mic, unde putem include și familia, considera că, acesta este în funcție de reglarea relațiilor din sânul familiei în raport cu anumite valori, fapt ce îngăduie depășirea compatibilităților ori incompatibilităților afective accidentale.

Într-un asemenea climat, preponderant democratic, fiecare știe ce face și ce va face în perspectivă, de la mic la mare sau invers, ceea ce înlătură orice suspiciune și instituie o atmosferă firească, în cadrul căreia fiecare face cât poate și ce anume poate.

Climatul familial anxiogen este corolarul unei atmosfere de încordare și suspiciune, de permanent neliniște cauzată în general, de teama de îmbolnăvire, de nereușita școlară/ profesională, de relații nedorite cu alții etc. Această ambianță creează și accentuează timiditatea, poate prelungi starea de dependență a copiilor, duce la neîncredere în sine și în ceilalți și poate favoriza înclinația spre melancolie și reverie.

Față de buna intenție de a obține performanțele dorite prin îndrumarea și controlul copiilor cu rezultate pozitive în organizarea regimului de viață și a stilului de învățare prin stimularea perseverenței în a atinge performanțele dorite, totuși nu trebuie uitat faptul că opțiunile de viață, convingerile se pot construi cu spirit de discernământ și capacitate de selecție pe care copiii le pot poseda independent de carențele mediului familial.

Neîncrederea în evoluția favorabilă a situațiilor nedorite, impresia că se poate întâmpla numai ceva rău, periclitează dezvoltarea din perspective maturizării psihosociale și dacă anxietatea se instalează ca stare patologică poate genera psihoza, boală ce intră sub incidența tratamentului psihiatric. De aceea, limitarea la maximum a anxietății este necesară și se poate realiza prin conștientizarea stării și a consecințelor negative, prin dezvoltarea spiritului de discernământ și a obiectivității, prin analiza situațiilor de viață și prin autoeducație. În general, conștientizarea anxietății este realizabilă prin intervenția inițială a unui factor exterior familiei (rude, prieteni, educatori), prin sugestia adresată părinților față de posibilitatea remedierii stării de încordare nejustificată și demobilizatoare.

Climatul vieții de cuplu naiv este creat de părinții insuficient maturizați social pentru a-și asuma obligațiile conviețuirii în cuplu și responsabilitatea creșterii și educării copiilor. În general, aceste relații se destramă frecvent prin desființarea căsătoriei sau prin divorț, iar lipsa autonomiei material prin dependența de părinți și, în cazuri limită, refuzul de a munci, creează neînțelegeri și conflicte ce se repercutează îndeosebi asupra copiilor. Imaturitatea socială și infantilismul ce caracterizează adulții angrenați în această relație nu sunt determinate doar de vârsta timpurie a stabilirii legăturii, ci și iresponsabilității de care dau dovadă, îndeosebi, cu privire la educarea copiilor. Într-un astfel de mediu, aceștia sunt neglijați, abandonați, existența le este amenințată și de cele mai multe ori rudele sau vecinii apelează la autoritatea tutelară pentru a-i salva încredințându-i spre creștere sau educare altor persoane sau spre instituțiile de ocrotire.

Climatul familial conflictual este generat de repetatele neînțelegeri din familie determinate de diferite aspect, cum ar fi: administrarea bugetului, neglijarea relațiilor conjugale, inconsecvența în educația copiilor, alcoolismul, drogurile etc. Revendicările și confruntările contradictorii, consecințele acestui ambient conduc la replici irevențioase și la violență. Conviețuirea în acest tip familie, devine nu doar o formalitate, ci și o stare de stres pentru fiecare membru al familiei.

Copiii sunt traumatizați de conflicte, se plasează de partea unuia sau altuia dintre părinți și adoptarea unei poziții face ca ei să-i judece, dar în egală măsură să și sufere din cauza lor. Părinții își neglijează copiii datorită preocupării față de situațiile generatoare de conflicte, iar lipsa de control și supraveghere, cu deosebire la vârstele critice când ei au nevoie de sprijin, îndrumare, dragoste și înțelegere se repercutează negativ asupra performanțelor și conduitelor. Marcați de conflictele familiale unii sunt copleșiți de tensiunea ce predomină în familie, iar alții evadează datorită preocupărilor și relațiilor extrafamiliale.

Dacă unii sunt derutați, demobilizați în activitatea de învățare alții, dimpotrivă, învață cu stăruință, cu dorința realizării de sine prin profesiune. Dacă unii își construiesc atitudini pesimiste cu privire la conviețuirea prin căsătorie în viitor, alții, din contră, speră într-o viață de familie proprie echilibrată și armonioasă.

Într-o atare ambianță au loc ciocniri între motive, tendințe, interese, atitudini opuse, greu de conciliat, mai întotdeauna ireconciliabile. De regulă, stările conflictuale de la nivelul cuplului izbucnesc într-un anumit moment ori, ceea ce este și mai grav, sunt persistente, de durată și înveninează viața partenerilor, în egală măsură a copiilor. Într-o asemenea familie se ivesc stări tensionale, frământări interminabile care pot dobândi o formă dramatică. În atare moment e normal ca unul din parteneri să renunțe, eventual, după o consiliere, amândoi, dacă există posibilități care fac posibilă depășirea stărilor conflictuale în favoarea tendințelor cu semnificație superioară. În timp s-a considerat că există trei tipuri de conflicte – acestea pot apare și în cadrul familiei-cognitive, motivaționale și afective toate și fiecare factori ai tensiunii dintre soți, respective membrii familiei.

Orice conflict, inclusiv cele din cadrul familiei, poate fi manifestat între dorință și o exigență morală ori între două sentimente contrare, sau latent care se poate exprima într-o manieră deformată în conflictul manifest și să se traducă, cu deosebire, prin formarea de simptome, de dezordine ale conduitei și tulburări de character. La nivelul grupului, respective al familiei, conflictele sunt, de cele mai multe ori inter-individuale: soț-soție, soție-părinți, soție-socri ș.a.m.d.

Climatul familiilor dezorganizate favorizează un mediu de viață dificil, neglijent, tensionat, traumatizant. Dintre cauzele dezorganizării familiei remarcăm: decesul, despărțirea, divorțul. Atmosfera familial încordată, apăsătoare pentru fiecare membru face ca, în general, conflictele să se acutizeze și poate conduce la traumă. Alte evenimente, cum ar fi dezechilibrul financiar, suferința pierderii din cauza decesului unei persoane apropiate, decepția dezmembrării familiei și consecințele sale (partajul bunurilor, separarea copiilor etc. se pot solda cu aceeași stare de tensiune care traumatizează. Copiii implicați în neînțelegerile și conflictele familial adoptă poziții în favoarea unuia sau altuia dintre părinți, se despart, regret sau se bucură de separarea față de acesta prin detensionare și evitarea unui climat violent datorită acestui fapt. Tensiunile și conflictele intens trăite de copii conduc la derută și demobilizare, decepție și revolt. Mai mult, în colectiv se simt timorați, complexați, fără dispoziția de a învăța sau a se juca.

Schimbările modului de viață prin recăsătorie și combinarea copiilor din căsătoriile anterioare creează complicații ce au consecințe negative asupra echilibrului psihic. În aceste familii, copiii suportă cel mai greu atmosfera tensionată, derutantă și violentă iar dezorganizarea familiei determină în unele situații fenomenul de adultrism – o maturizare rapidă și forțată, situație sau eveniment prin care unii nu-și trăiesc copilăria, iar alții și-o trăiesc în mod eronat. O îndrumare consecventă a copiilor care să favorizeze cultivarea preocupărilor sau înclinațiilor, perseverența în atingerea performanțelor de reușită școlar și profesională, sunt câteva soluții vizavi de pericolul constituirii complexului de proveniență.

Preocuparea pentru familia de proveniență va fi o dominant marcată de decepții și regret, derută și demobilizare – forme de manifestare a suferinței morale. Consecința acestei situații va fi aceea că unii vor atinge pragul delincvenței.

Există situații în care, ajutați sau singuri, vor persevera în atingerea performanțelor de realizare social prin profesiune și o viață de familie echilibrată.

Așadar carențele mediului familial defavorizează dezvoltarea normal, echilibrată a copiilor, chiar dacă, fără să determine în exclusivitate consecințe negative, nefaste asupra dezvoltării sub aspectul maturizării sociale, totuși aceste carențe prezintă un risc aparte: nerealizarea în perspectivă pe plan socio-profesional la nivelul capacităților și aspirațiilor, recurgerea la delincvență și imitarea unor defecte și vicii ale părinților. De cele mai multe ori, însă, aceste situații sunt infirmate. În asemenea situații este afectată și integritatea psihică a partenerilor, aceștia nu sunt și nici nu se pot manifesta în toată plenitudinea potențialului lor. Repercursiunile sunt multiple, imprevizibile și incalculabile.

În fine, în raport cu toate cele afirmate, îndeplinirea cu succes a funcțiilor familiei, responsabilităților acesteia, implicit respectarea riguroasă a unor cerințe, din suita cărora consemnăm câteva: preocuparea continuă a părinților pentru a-și stăpâni rolul, concomitent pentru a le oferi un model în sprijinirea dezvoltării personalității lor; constituirea, consolidarea și afirmarea familiei ca un colectiv închegat, unit care să dispună de forța socioeducativă necesară; studierea și cunoașterea de către părinți a copiilor, totodată a îndatoririlor ce le revin în familie și în afara ei; implicarea părinților în realizarea pregătirii psihopedagogice, după posibilități, și, totodată, a obiectivelor tuturor dimensiunilor educației – intelectuală, moral-civică, estetica, fizică, profesională etc.; antrenarea copiilor, în raport cu stadiul, la viața și munca variată a familiei, evitându-se situațiile de a li se oferi totul de-a gata, de a le îndeplini toate trebuințele numai de educatorii naturali; sprijinirea educaților în activitatea de învățare în așa fel încât părinții să nu ajungă să le efectueze temele și alte lucrări școlare; orientarea părinților în domeniul acordării sancțiunilor pozitive și negative în așa fel încât ele să contribuie la optimizarea activității educative; să asigure condițiile și mijloacele indispensabile copiilor, fără a exagera în nici un caz; părinții să-și folosească autoritatea firească, rațională, umană în raport cu educații, ei trebuie șă știe că exagerările nu sunt folositoare, nici tolerate, nici exacerbate, totul să fie cu măsură; dragostea educatorilor trebuie să fie aceeași pentru toți copiii și pentru fiecare în parte; intervențiile părinților vor avea în vedere și relațiile copiilor; asigurarea colaborării permanente și nemijlocite cu educatorii de profesie- educatoare, învățător, profesori cu deosebire dirigintele clasei – participarea la acțiunile organizate de școală .

2.3. Influența climatului familial asupra dezvoltării copilului

Rolul pǎrinților este hotǎrâtor, deoarece fiecare copil poate fi educat numai într-un mediu definit prin afectivitate și dragoste; copiii lipsiți de dragostea pǎrinților devin mai fragili și mai vulnerabili decât cei cǎrora pǎrinții le asigura un suport afectiv deplin. Caracterul afectiv al mediului familial trebuie completat cu cel protectiv, ce asigurǎ securitatea copilului în fața pericolelor lumii exterioare, pregǎtindu-l pentru viața în colectivitate. Pe de alta parte, dependența afectivǎ exageratǎ poate împiedica procesul maturizării și al conturǎrii autonomiei și independenței.

Larga majoritate a copiilor abandonați provin din familii dezorganizate sau aparent organizate, comportamentul deviant fiind adesea un mod de manifestare ce mascheazǎ existența unor serioase carențe educative.

Existǎ însǎ și copii și tineri care s-au bucurat de condiții educaționale bune; ei aparțin categoriei greu educabile pentru care timpul mediu obișnuit afectat educației și instrucției nu a fost suficient și, în consecințǎ, mijloacele educative nu au fost adecvat adaptate.

Provenind toți din relații familiale abuzive, în care suferința fizicǎ și morala constituie o regulǎ, copiii abandonați dezvoltǎ comportamente provocatoare, perturbate și perturbante pentru ceilalți. Ei sunt agresivi punând în funcție tiparele comportamentale de rezolvare a conflictelor deprinse în familie.

Factori care contribuie la abandonul copilului: starea de sǎrǎcie a familiilor; plecarea părinților în străinătate; dezorganizarea familialǎ (familii monoparentale, părinți alcoolici sau aflați în închisoare); nivelul scǎzut de educație al pǎrinților și tutorilor, fapt care contribuie la mentalitǎți și modele culturale care favorizeazǎ munca copilului; patologia psihicǎ a pǎrinților lipsa formelor alternative de învǎțământ pentru copiii care au abandonat școala; mediul urban în care copiii și uneori familiile acestora trǎiesc, mediu caracterizat printr-un grad mai redus de control sau suport social fața de mediul lor rural de proveniențǎ; lacunele de ordin legislativ, aplicarea defectuoasǎ a legislației în vigoare, obstacole în eliminarea fenomenului.

Climatul educațional al vieții de cuplu cuprinde un ansamblu de stǎri psihice, modul de relaționare între membrii ei, atitudini ce caracterizeazǎ grupul familial într-o perioadǎ mai mare de timp. Unele metode educaționale pot avea consecințe negative asupra procesului de formare a personalitǎții copilului, în corelație și cu climatul familial. O aceeași influențǎ educativǎ exercitatǎ într-un climat bun va avea cu totul alte efecte decât atunci când este exercitatǎ într-un climat educațional rǎu sau negativ, bazat pe relații conflictuale, pe ignorarea totala a particularitǎților individuale ale copilului.

Un climat familial negativ poate fi caracterizat prin: lipsa de autoritate; lipsa de acord între pǎrinți asupra problemelor de autoritate; lipsa de calm și stabilitate în comportamentul pǎrinților; intoleranța pǎrinților fațǎ de anumite comportamente ale copilului care tulburǎ atmosfera familialǎ, intoleranța fațǎ de zgomot și dezordine, fațǎ de nesupunere și lipsa de respect; pedepse corporale și privațiuni; intervenții verbale sub forma ridicǎrii vocii și amenințǎrilor; lipsa de autoritate a pǎrinților.

Părinții care nu se înțeleg, se ceartǎ mereu pe tema atitudinii ce trebuie adoptatǎ fațǎ de diverse fapte ale copilului sau fațǎ de capriciile lui, constituie un mediu neadecvat pentru dezvoltarea lui. Pe de altǎ parte copiii crescuți într-un mediu prea protectiv, fǎrǎ nici o constrângere, avându-i mereu la dispoziție pe ambii pǎrinți pentru a le satisface și cea mai mica dorințǎ, vor deveni capricioși, încǎpǎțânați, iar mai târziu nu vor putea suporta frustrǎrile inerente impuse de disciplină și muncă. Scǎpați de sub controlul și supravegherea pǎrinților, ei vor putea ajunge ușor sub influența grupurilor de delincvenți.

Atitudinea rea, indiferentǎ a pǎrintelui creeazǎ copiilor sentimentul cǎ sunt „ respinși” de pǎrinții lor, ei pot avea tulburǎri de comportament ca ostilitate, agresivitate, vagabondaj, furt. La școalǎ copilul „respins” este certǎreț, brutal, nu suportǎ sa fie pus în situații de inferioritate la joc, este închis, murdar, neîngrijit, respins de colegi. Nefiind acceptat nici acasǎ, nici la școalǎ, copilul cautǎ un alt grup în care sǎ fie primit și sǎ se simtă bine, grup care de multe ori este compus din copii ai strǎzii.

Atitudinea dominatoare manifestatǎ în cadrul familiei poate fi adoptatǎ de unul dintre pǎrinți (cel mai frecvent de cǎtre tatǎ) sau de cǎtre ambii. Severitatea excesivǎ, cu multe rigiditǎți, interdicții însoțite de multe ori de brutalitate își lasǎ puternic amprenta asupra copilului. Copilul se supune mai greu unui pǎrinte tiran care îl amenințǎ mereu cu bǎtaia. El va manifesta o agresivitate ascunsǎ, care se va exprima în atitudinea lui fațǎ de ceilalți. Copilul unor pǎrinți dominatori va fi adesea nervos, iritabil, cu explozii agresive, necontrolate. Astfel de copii vor nimeri ușor într-un grup antisocial, ai cǎror membri vor deveni pentru ei modele.

Existǎ unele familii care, deși sunt organizate, se caracterizeazǎ prin accentuate stǎri conflictuale care pot fi de intensitate diferitǎ și se pot întinde pe perioade variabile de timp. În astfel de familii copiii trǎiesc deosebit de intens orice eveniment intervenit între pǎrinții lor, cu efect special asupra personalitǎții copilului, prin devalorizarea modelului parental și, totodatǎ, pierderea posibilitǎții de identificare cu acest model.

Studiile au arǎtat cǎ, în mare mǎsurǎ, atmosfera din familiile dezorganizate, lipsa autoritǎții pǎrintești, a controlului, ca urmare a divorțului, i-au determinat pe copii sǎ pǎrǎseascǎ familia și sǎ ajungǎ în stradǎ. Divorțul pǎrinților este o consecințǎ a unui climat familial perturbat, cu certuri, conflicte violențe, alcoolism. Copilul, martor la toate acestea, poate dezvolta tulburǎri afective și tulburǎri comportamentale ce conduc la neadaptarea socialǎ.

2.4. Rolul familiei în integrarea socială a copiilor cu ces

În societățile moderne, familia reprezintă “nucleul instrumental fundamental al structurii sociale mai largi, în sensul că toate celelalte instituții depind de influențele acesteia”. De aici, rolul primordial universal și permanent al familiei, ca și numeroase și importante consecințe în cele mai variate domenii socio-culturale. Malinovski (1944) consideră că educația, este una dintre nevoile fundamentale, alături de nevoia de subzistență, înrudire, adăpost, protecție, activitate, igienă ale ființei umane de pretutindeni și din totdeauna; familia (nucleară) reprezentând răspunsul cultural imediat la aceste nevoi.

În primii ani de viață, în care sunt așezate bazele personalitații umane, familia reprezintă întreaga “societate” a copilului. Familia reprezintă „o formă de comunitate umană alcătuită din doi sau mai mulți indivizi, uniți prin legături de căsătorie și/sau paterne, realizând, mai mult sau mai puțin latura biologică si/sau cea psihosocială”.

Rolul familiei este fundamental, atât în ceea ce privește recuperarea medical-psihologică cât și în ceea ce privește integrarea și educația pentru societate. Este recomandat ca părinții să-l trateze pe copilul cu dizabilități, în cadrul relației de comunicare și interacțiune cotidiană, ca pe orice copil normal dar, totodată, să întreprindă toate demersurile instituționale, sanitare și educaționale pentru a-l recupera și integra social.

Socializarea nu este un proces mărginit și temporar, pentru că orice individ participă vrând-nevrând la viața socială și trebuie să se adapteze permanent schimbărilor care apar în societate, fiind tot timpul supus unor cerințe și provocări sociale.

Copilul cu dizabilități trebuie considerat ca făcând parte din societate. Are nevoie de sprijinul nostru, permițându-i să trăiască alături de ceilalți copii, ca parte integrantă a comunității. Pentru a socializa cu o persoană cu dizabilități este important să: beneficieze de intervenție individuală; participe la activitățile de grup.

Copilul și familia formează o unitate, copilul aparține mamei, tatălui, întregii familii și prin ei întregii omeniri atât cu perfecțiunile cât și cu imperfecțiunile lui. Atât copilul cât și familia acestuia au nevoie de suport pentru a învinge temerile, neputința și disperarea.
Atitudinea părinților este în măsură să influențeze și atitudinea copiilor normali din aceeași familie vis a vis de fratele său, astfel părinții cu o atitudine sănătoasă vor avea în copiii lor un suport prețios.

Dezvoltarea unor relații armonioase de natură să respecte nevoile fiecărui membru al familiei, căutarea unui sens în toate aceste eforturi ale familiei vor constitui câștiguri pe termen lung ale tuturor membrilor. Tactul și înțelepciunea familiei, comportamentul matur al acesteia prin care copilul cu dizabilități să nu se îndoiască niciodată de dragostea părinților, climatul psihofamilial cald și optimist reprezintă factorii de bază ce condiționează dezvoltarea și structurarea personalității oricărui copil.

În viața de familie un rol deosebit îl are crearea unui climat sau mediu familial optim, bazat pe înțelegere și dragoste. Căminul familial, casa în care trăim, este un spațiu cu totul aparte, deosebit de important pentru viața conjugală a soților, dar și pentru creșterea și educarea copiilor. Climatul, mediul familial are cel puțin trei dimensiuni: factor de coagulare în plan afectiv, loc de ocrotire, de siguranță și spațiu eterogen pentru învățarea primelor experiențe de socializare.

Rolul părintelui în existența copilului este fundamental, dar numai în măsura în care el găsește forța și secretul de a lansa pe traiectoria vieții un individ rezistent, puternic, adaptabil, echilibrat, bun și, prin aceasta, predispus la o anume fericire. Părintele nu are dreptul și nu poate să se substituie copilului său, pe care trebuie să-l perceapă de la bun început ca pe o ființă autonomă, rolul său fiind acela de a-i facilita, stimula și consolida manifestarea autonomiei și eficienței sale umane.

Se spune că ”profesia” de părinte este una din cele mai vechi profesii care se practică de către toți membrii comunității, însă puțini sunt cei care se străduiesc s-o învețe sistematic, să-și pună probleme și să încerce să le rezolve la nivelul perioadei actuale. Pentru o bună educație a copilului este necesară conlucrarea familiei cu grădinita, iar apoi cu școala. Unitatea de acțiune a celor doi factori (grădiniță – familie) în opera de formare pentru viață a copilului este condiționată de unitatea de vederi, de un mod comun de lucru și de o bună cunoaștere reciprocă. Premisa de la care trebuie să pornească această colaborare este unitatea, comunicarea, continuitatea și competența în munca educativă.

O cunoaștere suficientă a ambelor părți este dată de o apropiere cu dublu sens familie-grădiniță, grădiniță-familie, apropiere care să corespundă interesului celor două instituții: educația timpurie pentru viață a copiilor. Stabilirea unui program comun de educație în grădiniță și în familie, fixarea unor sarcini ale educației în familie care să susțină, să întărească și să întregească munca educativă din grădiniță sunt condiții de asigurare a unei unități de vederi a grădiniței și familiei.

Angajarea și responsabilizarea familiei în educația copiilor este fundamentală pentru reușita participării școlare. Psihopedagogia modernă centrată pe copil se bazează pe convingerea că familia este primul educator și cu cel mai mare potențial de educare. Familiile copiilor cu CES sunt adesea responsabile de copiii lor tot restul vieții. Un rol foarte important al școlii în acest context este acela de a sprijini familiile să aibă încredere în resursele proprii, pentru a face față greutăților cu care se confruntă.

Implicarea familiilor în ameliorarea educației copiilor cu CES a condus la multe schimbări pozitive, adesea în modalități radicale. Donellan și Mirrenda propun câteva standarde fundamentale pentru programele de colaborare a părinților în educația specială:

– toate intervențiile ar trebui să plece de la presupunerea că nu părinții sunt cauza dizabilităților copiilor lor; se are în vedere riscul ca părinții să fie blamați pentru dizabilitățile copiilor lor;

– cadrele didactice ar trebui să aplice criteriul celei mai puțin periculoase presupuneri; de pildă, dacă un program educațional utilizat de un părinte a fost ineficient, aceasta s-a întâmplat nu pentru că familia a aplicat necorespunzător acest program;

– o explicație completă a dificultăților copilului la școală este esențială pentru părinți;

– niciun specialist sau cadru didactic nu ar trebui să le spună părinților că nu mai este nimic de făcut pentru copilul lor;

– programele de intervenție și sprijin ar trebui să implice familiile la maximum. Ele ar trebui să fie construite astfel încât să satisfacă nevoile copilului în contextul larg al nevoilor familiei.

Părinții ar trebui să fie recunoscuți ca fiind cei mai potriviți în relatarea istoriei, comportamentului și nevoilor copilului. Ei ar trebui să aibă acces total la informațiile educaționale și la “diagnosticele” copilului.

Comunicarea și colaborarea eficientă dintre cadrele didactice și părinți se bazează pe câteva elemente:

Respectul (reciproc) – poate fi modelat adesea de către cadrele didactice. Este important să se plece de la premisa că părinții sunt cei mai importanți profesori din viața copilului; respectul și tactul dovedit de cadrul didactic față de complexitatea unor probleme poate induce respectul reciproc;

Atitudinea imparțială, care solicită gândirea pozitivă și deschisă despre familii, evitarea judecăților evaluative și dezaprobatoare. Atitudinea imparțială înseamnă încurajarea familiilor de către cadrele didactice să-și evaluaze propriile decizii fără a influența cu propria lor părere;

Empatia față de părinte poate fi ușor sesizată de acesta prin deschiderea la dialog și comunicare sinceră.

Shea și Bauer descriu un continuum al activităților colaborative, bazate pe următoarele elemente:

– timpul disponibil în care aceste activități pot fi făcute;

– cantitatea și calitatea dorită de implicare a persoanelor;

– calitatea sprijinului din partea personalului școlii, pe care și-o doresc părinții și pe care o pot obține.

În concluzie, instituirea respectului reciproc, a relațiilor empatice, ca bază a unei colaborări autentice între cadrele didatice, elevi, familiile lor și specialiști este un proces complex, care cere timp, energie, prudență, adesea mult bun simț și bună credință. Este important de menționat că în acest proces nu numai copiii sunt cei care învață, ci și adulții.

Capitolul 3

Copiii cu cerințe educative speciale

3.1.  Terminologie și caracterizare CES

În anul fost definit grupul terminologic deficiența – incapacitate – handicap care a guvernat timp de 2 decenii problematica domeniului. Definiția a fost controversată și tot mai amplu criticată, în principal pentru faptul că era influențată predominant de modelul medical, care nu reflecta în suficientă măsură drepturile omului.

Deficiența (afectarea) – absență, pierdere sau anormalitate în structurile sau funcțiile corpului. Există deficiente care nu conduc la limitări de activitate sau restrictii de participare (lipsa unuideget). Sunt boli sau deficiențe care nu conduc la limitări de activitate (lepra, SIDA), dar cu probleme(restrictii) de participare, datorită în principal stigmatizării și marginalizării sociale. Pot apărea limitări de activitate și probleme de participare fară deficiente evidente (posibildatorită unor boli și/sau alte cauze).

 Noua clasificare evidențiază, cu mai multă claritate nevoia de participare socială (incluziune) și de egalizare a șanselor (prin măsuri afirmative, prin mijloace și sisteme de suport) pentru copiii și persoanele cu handicap, ca mijloace de promovare a drepturilor umane.

Dizabilitatea (incapacitatea) – reprezintă o restricție sau pierdere, temporară sau permanentă a capacității de a performa o activitate în mod normal, datorată unei disfuncții. Dizabilitatea este în raport de infirmitate și nu invers (dizabilitatea nu există fără infirmitate, în timp ce infirmitatea poate exista și fără incapacitate).

Pierderea sau anormalitatea unei structuri anatomice, funcții fiziologice sau psihologice, cu o deviere de la standardele normale, reprezintă infirmitatea.

Clasificarea incapacităților:

Incapacitate comportamentală – nu poate face relații (prietenii), nu participă la viața familiei, tulburări relaționare cu copii.

Incapacitate de comunicare – dificultăți în recepție, dificultăți în transmitere.

Incapacitate de îngrijire personală – pregătirea mesei, alimentația, deficit de mers.

Incapacitate de locomoție – urcarea și coborârea de scări, transportul în comun, mișcări ale corpului în situații deosebite (hemiplegie), nu poate să stea ghemuit.

Incapacitate de poziționare a corpului – nu poate să-și mențină echilibrul sau are tulburări de echilibru.

Incapacitate de abilitate – numărarea banilor, manipularea obiectelor mici.

Incapacitate situațională – transplant de organe, tulburări de termoreglare (nu suportă căldura sau frigul), stres psihic.

Incapacitate pentru abilități particulare – gândire abstractă, nu se poate adapta la diferite situații participative.

Handicapul este dezavantajul social rezultat din pierderea ori limitarea șanselor unei persoane – urmare a existenței unei deficiențe sau dizabilități (incapacități) – de a lua parte la viața comunității, la un nivel echivalent cu ceilalți membri ai acesteia.

Organizația Mondială a Sănătății (OMS) a elaborat o scală de gravitate a handicapului și în paralel, perspectivele de revenire la viața normală.

Tabelul 3.1. (Scală de gravitate a handicapului și perspectivele de revenire la viața normală)

În literatura de specialitate sunt luate în discuție patru niveluri ale normalizării:

1. Normalizarea fizică – se referă la tot ceea ce înseamnă modificări ambientale, facilitarea accesului în spațiile de interes public, adaptări tehnice, arhitectonice, organizatorice, care să permită o autonomie cât mai mare.

Acest nivel este și cel mai ușor de asigurat, deși implică o serie de cheltuieli suplimentare pentru amenajări precum construirea unor rampe de acces, dotarea intersecțiilor cu semafoare vizual-acustice, adaptarea mijloacelor de transport în comun, a instrumentelor de comunicare (telefoane, calculatoare. ) și a grupurilor sanitare. Acest prim nivel are rolul de a reduce recluziunea persoanei în dificultate și dependența acesteia de ceilalți. De asemenea, contribuie la sporirea confortului personal și la îmbunătățirea imaginii de sine prin satisfacția produsă de posibilitatea de a se descurca autonom în cât mai multe situații profesionale/sociale/educaționale.

Tot în categoria normalizării fizice, trebuie inclusă și preocuparea pentru participarea persoanelor cu handicap la acțiuni și programe cultural-educative, sportive, sociale, atât prin crearea posibilității de a fi prezente fizic.

2. Normalizarea funcțională – presupune crearea cadrului organizațional care să asimileze facilitățile oferite.

Una este, de exemplu, să avem o școală dotată cu rampă de acces, mobilier școlar și material didactic adecvat, iar aceasta să fie singura dintr-o anumită comunitate (ceea ce înseamnă că copilul cu C.E.S. trebuie să o frecventeze pe aceea dacă dorește să fie integrat), și alta ca sistemul însuși să conceapă aceste amenajări ca fiind de la sine înțelese și, prin urmare, părinții și copilul respectiv să aibă dreptul la opțiune, ca orice membru obișnuit al societății.

Dacă primul nivel necesită doar o atitudine tolerantă și atentă din partea majorității societății, cel de-al doilea nivel impune o disponibilitate mai mare și deci, o reformare a reprezentărilor sociale clasice cu privire la persoanele aflate în dificultate.

Accesul lor în societate nu este rodul unor acte de caritate, ci un drept legitim, deci este normal ca toate adaptările și facilitățile destinate îmbunătățirii calității vieții să fie cuprinse în orice demers de importanță publică. Mai concret, normalizarea funcționala constă în asigurarea obligatorie, stipulată oficial, a accesului la serviciile publice, incluzând aici și dreptul la informare corespunzătoare pentru a putea beneficia integral de aceste servicii. Aceste cunoștințe și deprinderi se refera la mijloace de comunicare, mijloace de transport în comun, magazine și centre comerciale, prestări servicii, credite bancare, piața muncii, posibilități de divertisment.

3. Normalizarea socială – impune un grad mult mai mare de integrare socială a persoanelor în dificultate și, concomitent, o conștientizare profundă, mergând până la formarea convingerii că societatea aparține tuturor cetățenilor ei și că nu există argumente pentru nici un fel de discriminare.

În plan practic, o persoană cu deficiențe poate întreține relații spontane, dar și regulate, cu un număr mare de persoane, în funcție de preferințele și interesele sale, fiind la rândul ei acceptată ca membru al anturajului respectiv.

4. Normalizarea societală – reprezintă nivelul cel mai înalt de acceptare socială și face din inițiativele de valorizare a potențialului fiecărui individ o practică obișnuită, care nu mai are nimic spectaculos sau inedit. Majoritatea membrilor unei societăți cu o mentalitate evoluată consideră normal ca diferențele existente între oameni să fie surse de noi experiențe de viață și de beneficii, și nicidecum pretexte pentru discriminări. O persoană cu nevoi speciale, aflată într-o astfel de comunitate, se poate afirma ca cetățean, ca producător de bunuri și valori, ca personalitate.

Chiar și un copil cu deficiențe multiple își poate găsi locul adecvat într-o astfel de organizare socială și poate afla modalități de a-și împlini măcar unele aspirații.

Adaptarea este proprietatea fundamentală a unui organism de a-și modifica funcțiile șistructurile în raport cu schimbările cantitative și calitative ale mediului înconjurător; prin procesul de adaptare, organismul își îndeplinește în condiții optime funcțiile; încetarea proceselor de adaptare ale organismului definește moartea sa. În condițiile vârstei școlare, școala trebuie să asiste pe elev în eforturile de adaptare la viața școlară, la munca de învățare, la schimbările de ambianță social -culturală (a familiei, a comunei).

Adaptarea mai poate fi definită ca fiind un ansamblu de procese și activități prin care setrece de la un echilibru mai puțin stabil, între organism și mediu, la un echilibru mai stabil; organismul funționează prin înglobarea schimburilor dintre el și mediu; dacă aceste schimburi favorizează funcționarea normală a organismului, acesta este considerat ca adaptat.

Adaptarea poate fi autoplastică realizată prin modificarea organismului și aloplastică realizată prin modificarea activă a mediului. Pentru om caracteristică este adaptarea aloplastică, realizată prin unelte, tehnică,cultură, civilizație.

Dintre formele de adaptare specifice ființei umane amintim: adaptare mentală, adaptare senzorială și adaptare socială.

1. Adaptarea mentală după J. Piaget, constă în schimburi mediate între subiect și obiecte, efectuate la distanțe spațio-temporale tot mai mari și după traiectorii tot mai complexe. În ansamblu adaptarea mentală este concepută de J. Piaget ca fiind o echilibrare între asimilare și acomodare, echilibru a cărui cucerire durează în tot cursul copilăriei și al adolescenței și definește structurarea proprie a acestor perioade ale existenței.

2. Adaptarea senzorială constă în modificarea sensibilității absolute (minime) și diferențiale a analizatorilor în raport cu intensitatea și durata acțiunii stimulilor asupra receptorilor.

3. Adaptarea socială constă în potrivirea unei persoane cu mediul, în acordul între conduita personală și modelele de conduită caracteristice ambianței, în echilibrul, între asimilare și acomodare socială.

Adaptarea socială, deci, este procesul prin care o persoană sau un grup social devine capabil să trăiască  într-un nou mediu social, ajustându- și comportamentul după cerințele mediului vieții sociale îl identificăm în limbaj, o operă minunată, care îl distinge pe om de toate. Ea se produce în raport cu un mediu nou, schimbat, indicatorul reușitei fiind faptul că subiectul se simte ca „acasă”, iar pentru ceilalți nu mai este străin.

Un rezultat clar al vieții sociale îl identificăm în limbaj, o operă minunată, care îl distinge pe om de toate,ea se produce în raport cu un mediu nou, schimbat, indicatorul reușitei fiind faptul că subiectul se simte ca „acasă”, iar pentru ceilalți nu mai este străin.

C.E.S.  Este o sintagmă lansată în 1978 în Marea Britanie odată cu Raportul Warnok, document ce a reprezentat fundamentul reformei educației speciale în această țară. In 1990, Congresul Internațional al Educației Speciale de a avut ca temă tocmai paradigma „Cerințe Educaționale Speciale – reale sau artificiale?”.

Termenul a fost preluat apoi din 1992 și de UNESCO,  fiind folosit ca un corolar al orientării educației speciale spre copil și comunitate. C.E.S. desemnează acele nevoi/cerințe specifice  față de educație, derivate sau nu dintr-o deficiență, care sunt suplimentare dar și complementare obiectivelor generale ale educației școlare, nevoi care solicită o școlarizare adaptată particularităților individuale și/sau caracteristice unei deficiențe (ori tulburări de învățare),  precum și o intervenție specifică, prin reabilitare/recuperare adecvate.
exprimă nevoia de a se acorda unor copii o asistență educațională suplimentară (un fel de discriminare pozitivă), fără de care nu se poate vorbi de egalizarea șanselor, de acces și participare și integrare școlară și socială.

Termenul semnifică  ”un continuum” al problemelor speciale în educație, de la deficiențe grave și profunde la dificultăți ușoare de învățare, care impune cu necesitate individualizarea evaluării și demersului educațional, o analiză plurifactorială și dinamică a cauzelor eșecului școlar.

Desigur că în acest context, se subliniază importanța evaluării copilului din perspectiva educațională ( în termeni de potențial de învățare și de curriculum) și apoi a intervenției educaționale specifice, diferențiate și adaptate particularităților individuale.

Tot mai acut, pornind de la utilitatea sfatului genetic, de la problema întreruperii sarcinii femeilor care au un mare factor de risc în sensul că pot da naștere unor copii cu diferite maladii genetice sau cu diferite invalidități și deficiente s-a pus în ultimii ani problema eticii intervenției. Dar etica intervenției are în prezent o arie de cuprindere mult mai larga, vizând toate problemele legate de tentativa de conciliere a obiectivelor normalizării și starea de confort a individului cu nevoi speciale, datorate unor deficiente.

Numeroase comitete care se ocupa pe plan mondial de etica intervenției insistă asupra următoarelor aspecte: dreptul persoanei la integritate fizica și morala; respectul persoanei cu nevoi speciale; dreptul persoanei la protecție și securitate sociala; respectul proprietății; dreptul persoanei la confidențialitate și intimitate; respectul preferințelor individuale ale persoanei; dreptul persoanei la respectul diferențelor și la valorizarea particularităților sale; respectul mediului și calitatea vieții; dreptul persoanei cu nevoi speciale la participare sociala alături de valizi, respectul și facilitarea accesului la diverse servicii sociale.

Aplicarea principiilor etice și a principiului normalizării presupune interrelarea lor, pe baza unui sistem legislativ.

De fapt, coerența intervenției pur disciplinare și pur instituționale este la rândul sau un principiu important, fără de care nu se poate asigura școlarizarea și inserția socială a persoanei cu nevoi speciale.

Aplicațiile practice ale acestor principii etice și ale normalizării sunt sintetizate de J. L. Lambert (1986) astfel:

instalarea unui ritm cotidian normal, corespunzător succesiunii secvențelor temporale;

proiectarea și realizarea instituțiilor și unităților rezidențiale bazate pe tipul de casă familială în care normele arhitecturale să corespundă exigențelor vieții private; organizarea unei "societăți mixte, bisexuale" în cadrul căreia raporturile afective intre sexe trebuie să se identifice cu cele întâlnite în viața familială și socială a valizilor;

posibilitatea de a accede la toate tipurile de activități disponibile pentru copii (jocuri, loisir, educație);

adoptarea de masuri care să permita copiilor și tinerilor cu nevoi speciale să devină cetățeni care să se incadreze social prin valorizarea particularitatilor lor. Reflecția susținută științific sub unghi psihopedagogic și psihosocial și, mai ales, cercetările acțiune, pot juca în viitor un și mai mare rol în aplicarea în viață a filosofiei și principiului normalizării, îndeosebi prin punerea în lucru cu maximă eficiență a intervenției timpurii și a principiului interacționist.

3.2. Integrarea pentru principalele categorii de copii cu CES

Dintre posibilele soluții de integrare școlară a elevilor cu deficiențe mentale ușoare pot fi enumerate următoarele:

– organizarea clasei pentru centre de interes – în aceste centre de activitate, cadrele didactice pun la dispoziție un sortiment bogat de materiale care permit alternarea stilurilor de învățare și a aptitudinilor de dezvoltare.

– promovarea interacțiunilor sociale – simpla includere a elevilor cu cerințe speciale într-un program de integrare școlară nu este suficientă, cadrele didactice trebuie să se implice în promovarea interacțiunilor dintre elevii clasei și să ofere variate ocazii în care aceștia să comunice între ei, să relaționeze și să coopereze la rezolvarea unor diverse situații de învățare.

– folosirea unor strategii de grupare diferită – de-a lungul unei zile de școală, cadrele didactice planifică activități prin care le oferă copiilor ocazia să lucreze în grupuri, în perechi sau individual și asigură un feedbak prompt și consecvent.

– facilitarea dezvoltării sociale și emoționale – copiii învață cel mai bine atunci când se simt în siguranță și obțin succese în activitățile școlare.

”Integrarea școlară a copiilor cu cerințe este una dintre chestiunile cele mai controversate pe plan mondial. Când un copil începe școala, învățătorul sau profesorul care lucrează cu el trebuie să încerce să obțină toate informațiile necesare despre acesta, familia și comunitatea din care provine. O resursă deosebită o reprezintă accesul cadrelor didactice din școala obișnuită – dar și a copiiilor în cauză – la expertiza și serviciile unor profesori specializați (consultanți).”

Integrarea școlară a copiilor cu dizabilități de vedere – vederea la om reprezintă una din funcțiile cele mai complexe, structurate în întreaga istorie a dezvoltării filogenetice și ontogenetice, de aceea pierderea vederii de la naștere sau în cursul vieții constituie o deficiență gravă. Pierderea vederii,parțial sau în totalitate, înseamnă o experiență tristă; totuși se vorbește adesea și se scrie despre pierderea vederii ca despre un lucru posibil de rezolvat în mod practic. Se trece de multe ori cu vederea impactul emoțional produs de pierderea vederii. Cei mai mulți învață, încetul cu încetul,să trăiască cu această pierdere. Nu e un drum ușor, dar sunt mii de nevăzători și deficienți de vedere care au ajuns să se bucure de vieți împlinite și pline de succes.

La nevăzători, are loc formarea și dezvoltarea unor reprezentări spațiale pe baza explorării tactil-kinestezice a obiectelor. Lipsa datelor senzoriale provenite de la analizatorul vizual duce la existența unui decalaj între latura abstractă și cea concretă a cunoașterii. Atenția și memoria sunt puncte forte ale nevăzătorilor. Atenția este relativ bine dezvoltată, este favorabilă unei bune evoluții a limbajului, orientând activitatea mintală prin audiții. Memoria are calități superioare, prin apelarea permanent la ea, nevăzătorul sau ambliopul realizează antrenarea acesteia.

Nevăzătorii folosesc un sistem de scriere și citire special, în care funcția dominantă o are analizatorul tactil-kinestezic. Cel mai cunoscut și mai eficient a fost realizat în 1809 de Louis Braille, nevăzător în urma unui accident, inspirându-se din scrierea secretă a unui căpitan din armata franceză. El a realizat un alfabet format din 76 de semne diferite, fiecare semn fiind alcătuit din 1- 6 puncte.

Din cauza deficienței lor, aceste persoane simt nevoia unei ordini depline, a așezării și păstrării obiectelor în locuri bine delimitate, bine știute, pentru a fi ușor găsite. Ei sunt disciplinați și manifesta autocontrol față de comportamentele proprii, pentru a se adapta și corela mai bine cu cei din jur.

Persoanele cu deficiențe de vedere, se considera, conform legii ca având acces la orice formă de învățământ, în care îi vor fi furnizate echipamente și materiale în format accesibil și de asemenea se presupune că acestuia să îi se ofere echipament conform cerințelor pentru susținerea examenelor (Art. 16,alin. B,d, e,). Se mai prevăd încă multe alte drepturi în domeniul accesibilizării mijloacelor de transport, a infrastructurii stradale, a clădirilor, a bibliotecilor cu materiale în format accesibil (art. 60, 63), dar multe din aceste drepturi încă nu sunt respectate, „în acest sens, potrivit art. 46 din Constituție: „Statul asigura realizarea unei politici naționale de prevenire, de tratament, de readaptare, de învățământ, de instruire și de integrare socială a handicapaților, respectând drepturile și îndatoririle ce revin părinților și tutorilor". (Constantin Stoenescu, Liviu Teodorescu, Ovidiu Mihăescu, 2005, p. 3).

Pentru dezvoltarea deprinderilor practice și a cunoștințelor despre viață și lumea înconjurătoare este nevoie de participarea elevilor cu deficiențe de auz la activități/programe destinate învățării limbajului, percepției timpului, familiarizării cu lumea normală din jurul lor prin lecții și excursii desfășurate în afara școlii și comunității din care fac parte.

Este cunoscut faptul că asimilarea limbajului scris de către copilul surd este diferită de cea a copilului normal, pentru că, în timp ce elevii care aud folosesc scrierea ca o formă secundară de limbaj, pentru copilul surd limbajul scris este forma primară, care poate servii și ca o premisă a articulării.

Reușita integrării școlare a copiilor cu disfuncții auditive este cu atât mai mare cu cât copilul nu prezintă un decalaj de dezvoltare mai mare de 15-20 de luni (între vârsta biologică și cea mentală), are o puternică structură de personalitate ce îl ajută să depășească unele momente mai dificile în relațiile cu cei din jur.

Nu în ultimul rând integrarea școlară a acestei categorii de copii depinde și de atitudinea profesorilor din școlile obișnuite față de specificul nevoilor acestor elevi care le solicită un efort substanțial, de gradul de înțelegere față de ei.

Deficienții de auz prezintă intelect normal. Sistemul de învățare este constituit caparte integrată sistemului național de educație dar este adaptat la copilul cu deficiențe auditive. Organizarea unităților de învățământ este în funcție de pierderile auzului: pentru hipoacuzici metodologia este asemănătoare celei pentru auzitori; pentru surzi structurile sunt centrate pe procesul demutizării și are ca scop transferul ulterior într-o școală pentru auzitori;

Integrarea socială și profesională depinde de calitatea procesului instructiv-educativ recuperator, de dezvoltarea psihologică a subiectului, de motivație, calitățile voliționale, de atitudine și participarea lui activă.

Principalele probleme privind integrarea școlară a copilului cu dizabilități fizice se referă la: resursele de la nivelul școlii/clasei privind integrarea copiilor ce au nevoie de sprijin în acțiunile lor de locomoție/deplasare sau care solicită o poziționare adecvată în clasă; atitudinea personalului din școala de masă față de această categorie de copii; posibilitatea folosirii instrumentelor de scris de către copiii care prezintă grave probleme de prehensiune; imaginea de sine și gradul de sociabilitate din partea copilului deficient. Unul dintre cele mai importante lucruri în cadrul educației persoanelor cu dizabilități motorii/ortopedice este înțelegerea dizabilității și a limitărilor pe care ea le impune.

Pentru a consolida efectul recuperator al programelor de consiliere, este necesar ca fiecare profesor de la clasa unde sunt integrați copiii cu tulburări comportamentale să colaboreze permanent cu psihologul sau consilierul din școală.

Există câteva strategii de lucru cu elevii care prezintă tulburări emoționale și comportamentale. Aceștia sunt obișnuiți: să fie mai degrabă pedepsiți decât recompensați de către adulți; să nu aibă relații prea bune cu colegii lor; cu relațiile negative stabilite cu adulții din jur.

Specialiștii în domeniu oferă următoarele recomandări: identificarea și valorificarea permanentă a punctelor tari/elementelor pozitive pe care elevii le au (nu există copil sau elev rău în adevăratul sens al cuvântului, adesea, această caracteristică este atribuită ca o etichetă de către adult pentru a-și arăta nemulțumirea, dar etichetările construiesc distanțe și bariere între adulți); observațiile sau avertismentele verbale să fie clare, exprimate între patru ochi și fără o frecvență prea mare, care poate declanșa reacții/conduite opuse; activitățile în grup să se desfășoare în situații diverse, cu sarcini care să solicite interacțiunea și colaborarea dintre membrii grupului; la selectarea/alegerea sarcinilor/activităților, elevii să fie consultați și să se țină seama de opțiunile/propunerile lor ; elevii cu tulburări emoționale și comportamentale să fie incluși în grupe de lucru, să primească roluri/responsabilități clar explicate și să fie apreciați, valorizați și evidențiați în fața colegilor la fiecare reușită.

O altă recomandare, care poate fi utilă în activitățile didactice cu elevi care reprezintă dificultăți comportamentale, constă în înțelegerea comportamentului acestora din trei perspective care se succedă: evenimentele anterioare – ce anume s-a întâmplat înainte de apariția comportamentului manifestat (spre exemplu, ce s-a întâmplat în ora de dinainte, în familie, înainte de a veni la școală); comportamentul – în ce anume constă comportamentul respectiv (explicarea cu exactitate a comportamentului manifestat de elev); consecințele – care este rezultatul comportamentului respectiv (spre exemplu, ceilalți elevi se supără, mustrări din partea profesorului, elevul refuză colaborarea).

În școală, copilul cu tulburări de comportament aparține, de obicei, grupului de elevi slabi sau indisciplinați, el încălcând deseori regulamentul școlar și normele social-morale, fiind mereu sancționat de către educatori.

Din asemenea motive, copilul cu tulburări de comportament se simte respins de către mediul școlar (educatori, colegi). Ca urmare, acest tip de școlar intră în relații cu alte persoane marginalizate, intră în grupuri subculturale și trăiește în cadrul acestora tot ceea ce nu-i oferă societatea.

Datorită comportamentului lor discordant în raport cu normele și valorile comunității sociale, persoanele cu tulburări de comportament sunt, de regulă, respinse de către societate. Aceste persoane sunt puse în situația de a renunța la ajutorul societății cu instituțiile sale, trăind în familii problema, care nu se preocupă de bunăstarea copilului.

Complexitatea factorilor etiologici precum și varietatea contextelor în care aceștiase manifestă conduc la apariția unei game largi a manifestărilor deviante ale comportamentului. Dintre cele mai frecvent întâlnite tulburări comportamentale la populația școlară (dar și la cea adultă) putem aminti: disfuncțiile socio-afective, fobia școlară, tulburările de somn, conduitele agresive, toxicomania (abuzul de alcool, consumul de droguri), jocul de șansă patologic.

Disfuncțiile socio-afective se pot manifesta prin furt, fugă de acasă, vagabondaj(acesta din urmă fiind definit drept o părăsire îndelungată – zile, săptămâni – a domiciliului, școlii, locului de muncă).

Asemenea manifestări se produc frecvent în rândul puberilor șiadolescenților, „copiii străzii” fiind gruparea cea mai vulnerabilă în acest sens. Este greu destabilit cu precizie o succesiune a acestor 3 tipuri de conduite. Uneori fuga de acasă (cu durată variabilă de la câteva ore la câteva zile) este precedată de furtul din avutul părinților sau al altor persoane fizice și poate fi urmată de vagabondaj. Alteori, fuga de acasă și vagabondajul sunt acompaniate de manifestări agresive pentru a-i da posibilitatea persoanei să se autoîntrețină. Cel mai adesea, asemenea conduite duc la degradarea atât fizică, cât și morală a individului. Legislația diferitelor țări prevede măsuri drastice pentru prevenirea și combaterea unor astfel de manifestări, inclusiv în cazul minorilor, pentru care, în caz că nu a reușit prevenția, există diferite instituții de reeducare.

Fobia școlară reprezintă o stare nevrotică ce poate apărea în special la elevii din ciclul primar (statistic, în proporție de aproximativ 3%) și se caracterizează printr-o rezistență persistentă față de frecventarea școlii, însoțită de o anxietate acută care poate să atingă proporții de ordinul panicii.

Fobia școlară poate fi acompaniată de o serie de tulburări fizice și psihice precum dureri de cap, stări de insomnie, tulburări alimentare, grețuri, vărsături,neliniște, iritabilitate, refuzul de a se implica în diverse activități. În caz că totuși copilul este forțat să meargă la școală, el poate dezvolta reacții de fobie și față de alte persoane sau situații școlare (profesori, alți elevi). Fobia școlară poate fi cauzată de experiențele considerate traumatizante de către elev sau de atitudinea hiperprotectoare a mamei carepoate dezvolta o relație de dependență a copilului față de ea, precum și o neliniște – chiar teamă – că acestuia i s-ar putea întâmpla lucruri neplăcute, sentiment ce se poate transmiteși copilului respectiv.

Tulburările de somn apar mai rar la copii, dar pot fi foarte grave, în special prin efectele lor: senzații de oboseală, anxietate, tensiune psihică. Insomniile pot fi temporare (cauzate de probleme trecătoare de sănătate, trăiri afective intense, activități intelectualesolicitante) sau cronice (care pot fi determinate de tulburări fizice persistente ori dificultăți psihice accentuate și se pot constitui în simptome pentru nevroze, stări depresive, agitație psihică ). Terapia tulburărilor temporare de somn se poate face prin asigurarea unor condiții corespunzătoare de odihnă ori prin psihoterapie de relaxare, în vreme ce, pentru formele cronice se recomandă tratamentul medicamentos, diverse forme complexe de psihoterapie, plimbări în aer curat, organizarea rațională a activității.

Agresivitatea reprezintă un comportament încărcat de reacții brutale, distructive și de atacare. În ultimii ani, se remarcă o creștere din ce în ce mai accentuată a reacțiilor agresive în rândul tinerei generații. Astfel, studii efectuate în Germania arata că ordinea în care se produc agresiunile este următoarea: ridiculizări în public, împingeri, deteriorarea proprietății private, amenințări, vătămări ce necesită îngrijire medicală, agresiuni sexuale.

Agresorii sunt de 2-3 ori mai mulți băieți, iar victimele sunt atât băieți, cât și fete. În caz că sunt folosite, preferințele agresorilor se îndreaptă către armele albe. În școli, profesorii nu sunt expuși într-o proporție atât de mare agresiunilor fizice și verbale.

Pentru prevenirea violenței în școli, se recomandă dezvoltarea la elevi a stimei de sine și a sentimentului de mândrie că studiază în acea unitate de învățământ, cooperarea mai strânsă cu familiile elevilor și comunitatea locală, supravegherea și paza mai atentă a școlilor, prezentarea consecințelor negative ale comportamentelor deviante, stabilirea unui regulament de ordine interioară cunoscut, acceptat și respectat de către toată lumea, implicarea elevilor în acțiuni extra școlare pacifiste

Capitolul 4

Metodologia cercetării

4.1. Obiectivele și variabilele cercetǎrii

Obiectivul general al studiului constă în examinarea efectelor diferite pe care anumiți factori ai relației parentale le pot produce asupra copiilor.

Obiective specifice:

Cercetarea efectelor relațiilor de cuplu asupra comportamentului copiilor.

Cercetarea impactului relațiilor de cuplu asupra integrării școlare.

Variabilele cercetării

Variabile dependente:

VD1. Comportamentul copiilor

VD2. Integrarea școlară

Variabile independente:

VI1 Relația de cuplu, cu 4 condiții:

familie biparentală – relații normale între părinți

familie biparentală – relații tensionate între părinți

familie monoparentală – copil aflat sub custodia mamei

familie monoparentală – copil aflat sub custodia tatălui

VI2 Numărul fraților

fără frați

cu un singur frate/ soră

cu mai mult de un frate/ soră

VI3 Genul subiectului

Masculin

Feminin

4.2. Ipotezele cercetării

Ipoteze generale:

Familia organizată, definită printr-o relație normală, armonioasă între soți, are efecte pozitive asupra rezultatelor școlare și a capacitǎții de adaptare școlarǎ și socialǎ a copiilor cu C.E.S., comparativ cu efectele negative ale familiilor dezorganizate.

Impactul relației parentale asupra comportamentului și integrării școlare diferă în funcție de anumiți factori, precum genul copilului și componența familiei.

Ipoteze specifice

Există un efect principal al variabilei independente relația de cuplu asupra variabilei dependente: comportamentul copilului.

Relațiile tensionate dintre părinți și divorțul vor avea efecte negative asupra comportamentului copiilor. Ipoteza va fi confirmată dacă subiecții care provin din familii monoparentale și cei din familii biparentale cu relații tensionate vor obține scoruri semnificativ mai mari la primele 4 dimensiuni ale Chestionarului CN, decât copiii care trăiesc într-o familie organizată, cu relații normale între soți.

Există un efect principal al variabilei independente relația de cuplu asupra variabilei dependente: integrare școlară.

Relațiile de cuplu din familia dezorganizată vor avea efecte negative asupra adaptării și performanțelor școlare. Vom putea considera că ipoteza a fost confirmată dacă subiecții care provin din familii monoparentale și cei din familii biparentale cu relații tensionate vor obține scoruri semnificativ mai mari la cea de-a cincea dimensiune a Chestionarului CN, decât copiii care trăiesc într-o familie organizată, cu relații normale între soți.

Există un efect de interacțiune al variabilelor independente gen și relațiile de cuplu asupra variabilelor dependente comportamentul copilului și integrarea școlară.

Există un efect de interacțiune al variabilelor independente număr de frați și relațiile de cuplu asupra variabilelor dependente comportamentul copilului și integrarea școlară.

4.3. Metodologia cercetării

3.3.1. Instrumente de cercetare

Chestionarul CN (comportament negativ), construit de noi pentru a identifica gradul de manifestare a comportamentelor negative la copiii de vârstă școlară, cuprinde 5 dimensiuni:

Izolare socială (itemii 1, 8, 19, 24, 26, 33 și 36 din forma inițială a chestionarului) – se referă la ruperea sau îngustarea câmpului relațiilor sociale ale copilului în termenii comunicării, interacțiunii cooperative, implicării sociale reciproce;

Tendință de abandon (itemii 3, 6, 9, 18, 27, 29, 32, 34, 37, 39 și 41) – înclinația de a întrerupe anumite acțiuni începute în scopul de a aduce beneficii în viitorul îndepărtat în favoarea plăcerilor imediate; renunțarea la studii, neefectuarea temelor;

Ostilitate (itemii 4, 7, 11, 13, 15, 17, 20, 22, 31 și 35) – comportament opozant față de autoritate și față de egali, refuzul de a coopera, gelozie, supărare față de societate pentru o tratare incorectă (reală sau imaginară);

Violență (itemii 2, 5, 10, 12, 14, 16, 21, 23, 25, 28, 38 și 40) – tendința de a izbucni la cea mai mică provocare, de a agresa fizic sau verbal alte persoane;

Integrare școlară (itemii 3, 6, 8, 19, 29, 30, 32, 34, 37 și 41) – dimensiunea vizează relațiile cu colegii, plăcerea de a merge la școală, de a rezolva sarcinile date de profesori.

În ansamblu, forma inițială a chestionarului, prezent în Anexa nr. 2, însuma un număr de 41 de itemi cu răspunsuri pe o scală de tip Likert de la 1 la 6, dintre care 12 cu scorare inversă (respectiv, itemii 2, 5, 8, 10, 15, 19, 31, 32, 34 , 38 și 41).

4.3.2. Validarea chestionarului

Pentru operaționalizarea conceptului de „comportament negativ”, s-a aplicat un chestionar pour vu, unui grup de 15 studenți ai Facultății de Psihologie și Științe ale Educației, din anul III. În urma analizei de conținut am obținut cele 5 dimensiuni ale chestionarului, prezentate mai sus.

Tot la metoda experților am apelat și pentru a identifica comportamentele negative specifice fiecărei dimensiuni în parte, pe baza cărora am formulat itemii. De această dată am apelat la un număr de 15 profesori ai Liceului Metalurgic din Iași.

Cele 2 chestionare utilizate pentru culegerea datelor se găsesc în Anexa nr. 1.

Pretestarea

După aplicarea chestionarului s-a calculat indicatorul Alfa Cronbach pentru a se verifica consistenta interna a itemilor în ansamblu și pe fiecare dimensiune în parte. În urma acestei etape, au fost eliminați itemii 3, 5, 6, 15, 19, 29, 32, 34, 37 și 38.

În tabelul de mai jos se pot observa valorile finale ale coeficientului de consistență internă obținute după scoaterea din analiză a itemilor cu grad ridicat de incertitudine:

Tabelul nr. 3.1. Valorile coeficientului Alfa Cronbach.

4.3.3. Lotul de cercetare

Pentru efectuarea cercetării, Chestionarul CN a fost aplicat unui număr de 40 de copii cu cerințe educative speciale.

Dintre aceștia 47% sunt de genul masculin și 53% de gen feminin. De asemenea, în urma unei analize de frecvențe, s-a putut constata că majoritatea (respectiv 68%) provin din familii dezorganizate (monoparentale sau biparentale cu relații tensionate între soți) și cei mai mulți dintre ei au mai mulți frați (a se vedea graficele de mai jos).

Graficul nr. 3.1. Distribuția subiecților după relațiile parentale.

Graficul nr. 3.2. Distribuția subiecților după numărul fraților.

Au fost eliminați din studiu elevii adoptați, cei din asistența maternală și cei care se află în custodia bunicilor sau a altor rude.

4.3.4. Procedura de lucru

Pentru verificarea ipotezelor s-au folosit diferite metode statistice.

Cu testul Anova Oneway s-a verificat efectul variabilelor cu 3 sau mai multe nivele (numărul de frați și relațiile parentale) asupra acelorași variabile dependente.

Testul Bonferroni, care însoțește testul Anova Oneway, a fost utilizat pentru a compara grupurile de subiecți două câte două.

Pentru verificarea efectului de interacțiune a două variabile independente asupra variabilelor dependente s-a aplicat Testul Anova Univariate. Pentru ca nu s-au constatat efecte de interacțiune semnificative din punct de vedere statistic, opțiunea Split File care ne-ar fi ajutat să descoperim sensul interacțiunilor nu a mai fost folosită în lucrarea de față.

Capitolul 5
Analiza și interpretarea rezultatelor cercetării

Ipoteza nr. 1. Există un efect principal al variabilei independente relația de cuplu asupra variabilei dependente: comportamentul copilului cu CES.

Pentru verificarea ipotezei s-a folosit testul Anova Oneway de cinci ori, odată pentru variabila Comportament negativ în ansamblu și de 4 ori pentru fiecare dimensiune a acesteia, având ca variabilă independentă relația parentală, cu cele 4 nivele (1. familie biparentală-relații bune; 2. familie biparentală-relații tensionate; 3. familie monoparentală-copilul în custodia mamei și 4. familie monoparentală-copilul în custodia tatălui).

Rezultatele (tabelul nr. 4.1) arată că efectul principal al variabilei relații parentale este prezent atât în cazul comportamentului negativ în ansamblu, luat ca variabilă dependentă, cât și în cazul dimensiunilor acestuia.

Tabelul nr. 4.1. Rezultatele testului ANOVA Oneway, pentru verificarea primei ipoteze.

Cu alte cuvinte, relațiile dintre părinți influențează comportamentul copiilor de vârstă școlară, sub toate aspectele avute în vedere de noi (izolare socială, tendința de abandon, ostilitate și violență).

Testul Bonferroni, ale cărui rezultate se pot observa în Tabelul nr. 3 din Anexa nr. 3, ne indică faptul că există diferențe semnificative în ceea ce privește rezultatele la chestionarul care măsoară comportamentul negativ al copiilor, atunci când comparăm grupurile de subiecți în funcție de tipul de relație existentă între părinți, cu o singură excepție: grupul celor din familii monoparentale, nu diferă între ei în funcție de genul părintelui care-l ține în custodie. Astfel, se poate spune că elevii care se află în custodia mamei au un comportament negativ de nivel aproximativ asemănător cu cei care se află în custodia tatălui.

Pe baza tabelului descriptiv (Tabelul nr. 1 din Anexa nr. 3) am realizat graficul de mai jos pentru o mai ușoară observare a diferențelor dintre grupuri.

Graficul nr. 4.1. Rezultatele subiecților, grupați după tipul relației dintre părinți, la chestionarul care măsoară comportamentul negativ.

După cum se poate observa, rezultatele indică o mai mare tendință de a manifesta comportamente negative la elevii care locuiesc cu ambii părinți, dar care se află în relații tensionate. După cum ne-am așteptat, elevii ai căror părinți trăiesc în relații armonioase au obținut scorul cel mai mic, de unde putem spune că și comportamentul negativ al acestora se manifestă într-o mai mică măsură. Subiecții din familii monoparentale se situează undeva la mijloc, iar diferența dintre cei care locuiesc cu mama și cei care locuiesc cu tatăl este nesemnificativă din punct de vedere statistic.

Putem concluziona, spunând că certurile dintre părinți și agresivitatea acestora influențează negativ comportamentul copilului într-o măsură semnificativ mai mare decât divorțul.

In continuare vom analiza separat fiecare dimensiune a comportamentului negativ în parte. Vom vedea că distribuția în funcție de relațiile dintre părinți urmează aceeași traiectorie ca și-n cazul comportamentului negativ luat în ansamblu (scorul total al chestionarului CN).

A. Izolarea socială

Rezultatul Testului Bonferroni (Tabelul nr. 3 din Anexa nr. 3) ne indică diferențe semnificative atunci când comparăm cele două grupuri de subiecți din familii biparentale între ele precum și atunci când le comparăm cu grupurile din familii monoparentale. În schimb, la fel ca mai sus, nici în ceea ce privește izolarea socială, nu se constată diferențe semnificative între grupul elevilor aflați în custodia mamei și grupul celor aflați în custodia tatălui.

Graficul nr. 4.2. Rezultatele subiecților, grupați după tipul relației dintre părinți, la itemii care măsoară izolarea socială

Se observă în graficul de mai sus că scorurile cele mai mari la dimensiunea izolare socială sunt obținute de elevii din familii biparentale care declară că au constatat relații tensionate între părinți, cele mai mici fiind obținute de elevii ai căror părinți locuiesc împreună în relații bune. Subiecții din familii monoparentale se situează undeva la mijloc, pe scala izolării sociale, nefiind o diferență foarte mare între cei care locuiesc cu mama (m=2,65) și cei care locuiesc cu tatăl (m=2,85).

B. Tendința de abandon școlar

Și în cazul acestei dimensiuni se constată diferențe semnificative între primul și al doilea grup de elevi (ambele reprezentând elevi din familii biparentale), între primul grup și al treilea (cu copii aflați numai în custodia mamei), între primul și al patrulea (cu copii aflați numai în custodia tatălui), între grupul al doilea și al treilea și între grupul al doilea și al patrulea. Testul Bonferroni ne arată că diferențele dintre ultimele doua grupuri, ambele cu copii din familii monoparentale, nu sunt semnificative din punct de vedere statistic (Tabelul nr. 3 din Anexa nr. 3).

Graficul de mai jos ilustrează rezultatele din tabelul descriptiv din Anexa 3.

Graficul nr. 4.3. Rezultatele subiecților, grupați după tipul relației dintre părinți, la itemii care măsoară tendința de abandon școlar

Se observă o tendință de abandon școlar semnificativ mai accentuată la elevii din familii cu ambii părinți între care există relații tensionate și o tendință semnificativ mai mică, comparativ cu celelalte grupuri, la elevii care locuiesc în familii biparentale în relații armonioase. Copiii din familii monoparentale, se situează pe scala tendinței de abandon, între celelalte două grupuri, și se poate vedea în grafic că cei aflați în custodia tatălui au un scor mai ridicat la dimensiunea tendință de abandon. Cum acest scor nu diferă foarte mult de cel al elevilor aflați în custodia mamei, nu putem emite o concluzie generală referitoare la comparația dintre cele două grupuri.

În concluzie, înclinația de a întrerupe anumite acțiuni cu beneficii pe termen lung în favoarea plăcerilor imediate; renunțarea la studii, neefectuarea temelor sunt comportamente întâlnite într-o măsură mai mare la copii de vârstă școlară ai căror părinți locuiesc împreună dar nu se află în relații armonioase unul cu celălalt și mai puțin întâlnite, sau într-o mai mică măsură la copiii ai căror părinți locuiesc împreună în relații bune.

C. Ostilitatea

Din punct de vedere al ostilității, la fel, s-au constatat diferențe semnificative între grupurile de subiecți, cu excepția cazului în care am comparat grupul elevilor aflați în custodia mamei cu grupul celor aflați în custodia tatălui. Testul Bonferroni arată în cel din urmă caz o diferență dintre medii de 0,004 și un prag de semnificație p=1>0,05 de unde deducem că subiecții celor două grupuri sunt aproximativ deopotrivă de ostili în relație cu ceilalți.

Graficul nr. 4.4. Rezultatele subiecților, grupați după tipul relației dintre părinți, la itemii care măsoară ostilitatea

Reprezentarea grafică a mediilor obținute de elevii grupați în funcție de relațiile dintre părinți ne arată clar faptul că cei din familii cu relații tensionate între soți au un nivel de ostilitate mai ridicat. Cu alte cuvinte, aceștia manifestă într-o mai mare măsură un comportament opozant față de autoritate și față de egali, refuză să coopereze, sunt mai geloși, mai supărați pe societate pentru o tratare incorectă (reală sau imaginară). După cum era de așteptat, cei din familii cu relații bune între părinți demonstrează gradul de ostilitate cel mai scăzut.

D. Violența

Când vorbim de dimensiunea comportamentului negativ numită de noi violență, rezultatele Testului Bonferroni nu contrazic cu nimic scorul global la test. Și aici, copiii cu un singur părinte, au rezultate apropiate, indiferent de sexul părintelui. Acest rezultatul ne miră oarecum, deoarece, știut fiind faptul că, după unele teorii, persoanele de gen masculin sunt mai agresive din punct de vedere fizic decât cele de genul feminin, ne-am fi așteptat ca elevii care locuiesc cu tații să demonstreze un nivel mai ridicat al violenței la acest chestionar. Cum, însă, întrebările nu au fost formulate pentru a diferenția anumite forme de violență (fizică, verbală, etc.) scorul final nu mai pare atât de ireal, cum am avea tendința să credem la prima vedere.

Mai jos se află reprezentarea grafică a mediilor obținute de fiecare grup la dimensiunea violență din chestionarul CN.

Graficul nr. 4.5. Rezultatele subiecților, grupați după tipul relației dintre părinți, la itemii care măsoară violența

Tendința de a izbucni la cea mai mică provocare, de a agresa fizic sau verbal alte persoane este vizibil mai accentuată la elevii care au întâlnit tensiuni între părinți (m=3,86) și mai scăzută la elevii din familii ai căror membri sunt în relații armonioase (m=2,67).

Ipoteza nr. 2. Există un efect principal al variabilei independente relația de cuplu asupra variabilei dependente: integrarea școlară.

Pentru verificarea acestei ipoteze s-a folosit Testul Există un efect principal al variabilei independente relația de cuplu asupra variabilei dependente: integrarea școlară.. Rezultatul indică o valoare F=27,8 și un prag de semnificație p<0,001 (Tabelul nr.2 din Anexa nr. 4), de unde putem spune că există un efect principal al variabilei independente relația de cuplu asupra variabilei dependente integrarea școlară.

Pentru a verifica mai în amănunt care sunt grupurile de subiecți între care există diferențe de integrare, s-a aplicat Testul Bonferroni ale cărui rezultate sunt prezentate în Tabelul nr. 3 din Anexa nr. 4. Comparând grupurile între ele, se constată în general praguri de semnificație mai mici de 0,001 de unde rezultă diferențe semnificative în funcție de tipul de relație parentală. Excepție face situația în care comparăm grupurile 3 (familie monoparentală-copil în custodia mamei) și 4 (familie monoparentală-copil în custodia tatălui) între ele, aici pragul de semnificație de 0,05 fiind depășit. Cu alte cuvinte, indiferent dacă locuiesc cu mama sau cu tatăl, elevii care stau cu un singur părinte se situează cam la același nivel de integrare școlară.

Din tabelul descriptiv, pe baza mediilor scorurilor la dimensiunea integrare școlară, am realizat graficul de mai jos pentru o mai bună observare a diferențelor în funcție de relația parentală.

Graficul nr. 4.6. Rezultatele subiecților, grupați după tipul relației dintre părinți, la itemii care măsoară integrarea școlară.

Scorurile mari la dimensiunea integrare școlară indică probleme de adaptare la climatul educativ din școală și relații problematice cu colegii. Elevilor care au obținut medii mari la acest factor, în cazul nostru cei din familii biparentale cu relații bune între soți le place mai puțin să meargă la școală, să rezolve sarcinile date de profesori, să colaboreze cu colegii, spre deosebire de cei din familii cu relații tensionate, care, contrar așteptărilor, au obținut scorurile cele mai mici.

Rezultatul se poate datora nevoii mult mai mare a copiilor din familii cu probleme de a evada din mediul tensionat de acasă, găsind un refugiu în școală, pe când cei care au în familie un climat satisfăcător ar putea fi mai puțin motivați să se integreze într-un alt colectiv și să respecte reguli impuse de persoane din exterior.

Ipoteza nr. 3. Există un efect de interacțiune al variabilelor independente gen și relațiile de cuplu asupra variabilelor dependente comportamentul copilului și integrarea școlară.

După cum se poate vedea în tabelele din Anexa nr. 5, după utilizarea Testului Anova Univariate, rezultatele arată praguri de semnificație mai mari decât 0,05, atât în cazul comportamentului negativ cu dimensiunile sale cât și în cazul integrării școlare. Rezultă de aici că nu există un efect de interacțiune al celor două variabile.

În cazul dimensiunilor tendința de abandon școlar (F=4,71; p=0,003), ostilitate (F=3,67; p=0,013), violență (F=2.89; p=0,036) și integrare școlară (F=6,54; p<0,001) se constată un efect principal asupra acestora al variabilei genul copilului, de unde se poate spune că între băieți și fete există diferențe semnificative în ceea ce privește scorurile obținute la aceste dimensiuni. Cum, însă, obiectivul cercetării noastre nu este identificarea diferențelor dintre sexe, ci doar verificarea modului în care genul și relațiile parentale acționează împreună asupra variabilelor dependente, nu intrăm în amănunte cu acest subiect, rămânând o poartă deschisă pentru cercetările viitoare.

Ipoteza nr. 4. Există un efect de interacțiune al variabilelor independente număr de frați și relațiile de cuplu asupra variabilelor dependente comportamentul copilului și integrarea școlară.

Rezultatele statistice (Anexa nr. 6) indică faptul că cele două variabile independente, respectiv numărul de frați și relațiile parentale nu au un efect de interacțiune asupra variabilelor dependente cercetate de noi (comportamentul negativ cu dimensiunile și integrarea școlară), în toate cazurile pragurile de semnificație (p) fiind mai mari decât 0,05.

Se constată însă un efect principal al variabilei număr de frați asupra variabilelor violență și integrare școlară. Se pare, așadar, că gradul de adaptare la cerințele școlii și gradul de violență la elevi diferă semnificativ în funcție de numărul fraților. Prezenta ipoteză își propunea, însă, verificarea existenței unei interacțiuni între numărul de frați și relațiile parentale, motiv pentru care nu insistăm aici pe modul în care componența familiei influențează cele două variabile dependente.

Studii de caz și planuri de intervenție

CAZ 1:

Nume și prenume: M.O.

Sex: Feminin

Vârsta: 10 ani

Clasa: a II-a

Structura și componența familiei: Eleva provine dntr-o familie organizată de condiții socio-profesionale medii. Tatăl este de profesie economist, iar mama este angajată ca asistent pesonal al fetiței. Fetița mai are un frățior, în vârstă de 3 ani.

Atmosfera și climatul educativ: atmosfera, precum și climatul educativ sunt în general bune. Relațiile dintre părinți sunt organizate, bazate pe dragoste și înțelegere, favorabile creșterii și dezvoltării echilibrate a copilului. Părinții se implică activ în educația elevei prin asigurarea contra-cost a serviciilor de cadre didactice specializate, respectiv psiholog și kinetoterapeut. Există o permanență legătură între școală și familie, acest aspect concretizându-se prin prezența zilnică a mamei la școală. Aceasta, în pauză, face exerciții cu fiica ei pentru destinderea și relaxarea motricității.

Condiții de muncă și viață: apartament cu 3 camere, amenajat astfel încât să-i ușureze accesul elevei în spațiul locativ. Părinții sunt preocupați să-i asigure condiții de trai civilizate, acest lucru implicând mijloace moderne de învățare și recreere.

Date medicale:

diagnostic psihologic deficiență intelectuală ușoară și motorie severă.

diagnostic educațional prezintă CES

Date cu privire la evoluția copilului:

Eleva efectuează operații de adunare și scădere în concentrul 0-1000, descompune numerele în zeci, sute și unități cu ajutor, rezolvă problemele cu date numerice cu ajutor, rezolvă problemele cu obiecte sau cu desene simple cu sprijin. În ceea ce privește regulile de comportament, aceasta folosește cuvinte frumoase, și-a achizitionat parțial regulile privind salutul, recunoaște și denumește noțiunea de igienă personală, percepe nevoia celor din jur și discerne în ce situație să intervină.

CAZ 2

Nume și prenume: P.V.

Sex: Feminin

Vârsta: 9 ani

Clasa: a II-a

Structura și componența familiei: Eleva provine dintr-o familie organizată, de condiții socio-profesionale medii. Tatăl este muncitor, obișnuiește să muncească în străinătate, iar mama este casnică. Fata mai are o soră și doi frați, elevi în clasa a IV-a și în clasa întâi. Alături de ei mai locuiește și bunica din partea mamei.

Atmosfera și climatul educativ: Atmosfera și climatul educativ al familiei este, în general bun. Relațiile dintre părinți sunt normale, fiind tulburate uneori datorită unor neajunsuri materiale, dar au caracter temporar. În ceea ce privește relația dintre părinți și copii, aceasta se transpune pe 2 planuri, unul constă în relația mamă-bunică, iar altul de tată. Delimitarea s-a făcut datorită nealocării suficiente a timpului de către tată în ceea ce privește educația copiilor pe motivul plecării repetabile în străinătate. Relația mamei, implicit a bunicii cu copiii, este una caldă. Ea se preocupă de satisfacerea nevoilor de bază a acestora, precum și de educația lor. Există o permanentă legătură între școală și mamă, încercând a se obține cât mai mult posibil de la copil

Condiții de muncă și viață ale elevei:

Familia P. locuiește într-un apartament de 4 camere. Copiii au posibilitatea de a învăța într-un mediu propice dezvoltării lor.

Date medicale:

diagnostic medical clinic sănătos

diagnostic psihologic – Deficiență intelectuală ușoară

deficiențe asociate –dislexie; disgrație; discalculie; orientare tempo-spațială deficitară

diagnostic educațional – tulburări de învățare; – deficit cognitiv

Date cu privire la evoluția copilului:

Eleva s-a integrat în colectivul clasei, citește corect, scrie parțial corect după dictare, desparte în silabe cuvintele, și-a îmbunătățit vocabularul, respectă parțial punctuația și ortografia. La matematică nu măsoară dimensiunea, capacitatea și masa obiectelor, realizează operațiile de adunare și scădere. Referitor la comportament, aceasta și-a însușit conduitele de bază prin cunoașterea regulilor privind salutul, privind regulile de prezentare, cunoaște regulile de igienă personală, manifestă respect față de cei din clasă, de cei apropiați, se preocupă de nevoia celor din jur și este pregătită să ofere ajutor persoanelor cu deficiență.

CAZ 3

Nume și prenume: S.A.

Sex: Feminin

Vârsta: 11 ani

Clasa: a III-a

Structura și componența familiei: Eleva provine dintr-o familie dezorganizată, de condiții socio-profesionale slabe. Tatăl nu are un loc de muncă stabil. A fost pentru o perioadă scurtă în străinătate în ideea obținerii de resurse materiale pentru a asigura familiei un trai relativ decent. Mama este casnică. În componența familiei se numără 11 frați, din care 8 locuiesc împreună. Majoritatea au renunțat la școală. Doar 3 sunt elevi în clasa a IV- a, în clasa a VI-a și în clasa a VII-a.

Atmosfera și climatul educativ: climatul familial este unul negativ. Relațiile dintre părinți sunt conflictuale, cauzate atât din neajunsurile materiale cât și a alcoolului. Relațiile cu copiii sunt reci, lăsându-i oarecum să se descurce singuri. Părinții nu se prea implică în educația copiilor, și nici nu manifestă interes de a petrece timp cu ei, punând totul pe seama problemelor cotidiene. Frații se mai ajută între ei suplinindu-și rolul de părinți, mai existând câteodată între ei competiții în ceea ce privește purtatul hainelor.

Condiții de muncă și viață ale eleve:

Familia locuiește în condiții precare, locuința lor fiind alcătuită din doar două camere și o bucătărie. În astfel de situație, condițiile de muncă ale elevei sunt practic inexistente.

Date medicale:

diagnostic psihilogic – deficiență mintală ușoară

deficiențe asociate – dislexie; disgrafie; discalculie

diagnostic educațional – dificultăți de învățare.

Date cu privire la evoluția copilului:

Eleva s-a integrat parțial în colectivul clasei. A avut probleme de orientare spațio-temporale, nu a cunoscut toate culorile, nu a reușit să facă comparații, a avut un vocabular sărac, și o memorie de scurtă durată. Ea a avut o evoluție sub aspect cognitiv și comportamental.

PLAN DE INTERVENȚIE PERSONALIZAT

Cazul 1

Informații confidențiale:

Nume și prenume: M.O.

Sex: Feminin

Vârsta: 10 ani

Clasa: a II-a

Date medicale:

diagnostic psihologic deficiență intelectuală ușoară și motorie severă.

diagnostic educațional prezintă CES

Stare de sănătate: relativ bună

Specialiști care intervin în aplicarea programului:

-profesorul de sprijin: – terapie cognitivǎ, stimulare psihicǎ intensivǎ prin activitatea la clasă; – consilierea familiei, supravegherea copilului, colaborare cu factorii implicați;

-psihologul – consilierea profesorului de sprijin și a familiei;

-kinetoterapeut- sedințe și exerciții zilnice de kinetoterapie

Scopul:

Dezvoltarea potențialului cognitiv al copilului în vederea integrǎrii lui în grupul de copii și în activitǎțile specifice clasei.

Obietive cadru:

– dezvoltarea abilitǎților cognitive specifice vârstei;

– socializare, relaționare cu copiii și personalul școlii

– creșterea nivelului de dezvoltare și coordonare psiho- motrică ;

Intervenția profesorului în cadrul clasei:

Tipuri de activitate:- dezvoltarea abilităților de comunicare, activități pe centre de interes;

– activități practice,- activități artistico-plastice, – activități de mișcare

Strategii centrate pe copil:- procedee de lucru simple, cu grad mediu de dificultate; stimularea corespunzătoare a senzațiilor și percepțiilor; -valorificarea ariilor de stimulare și a tuturor spațiilor din școală cu care copilul vine în contact (care influențeazǎ în mod pozitiv dezvoltarea fizică, intelectuală, afectivă, senzorială și socială a copilului).

Resurse, mijloace: -material didactic adecvat fiecǎrei activități, truse de joc ,truse de joc sportive; -calculator,cd-uri; -cǎrți cu imagini; -planșe, jetoane etc;

Metode și instrumente de aplicare: -jocul didactic, jocul de mișcare, jocul de rol; percepția și manipularea de obiecte; -conversația, explicația, exercițiul

Obiective operationale:

Dezvoltarea abilitǎților de comunicare: -sǎ perceapǎ și sǎ rosteascǎ cuvinte în propoziții simple, să participle activ la activități;

Terapia cognitivǎ: – sǎ recunoascǎ obiecte din jurul său; -sǎ cunoascǎ bine spațiul școlii, personalul școlii,cu care vine în contact zilnic;

Dezvoltarea motricitǎții: -sǎ utilizeze obiecte ușor de manevrat, să nu le strice, să aibă grijă de ele; -sǎ recunoascǎ anumite obiecte; -sǎ știe sǎ se autoserveascǎ și sǎ așeze la locul lor obiectele utilizate; -să interacționeze și cu ceilalți copii;

Consilierea familiei: -discuții despre comportamentul copilului; -exemplificǎri despre activitatea desfășurată,despre progresele obținute pas cu pas; -explicații despre metodele aplicate, de răbdarea de care este nevoie, de încurajarea permanentă la adresa copilului, de laude și multă atenție din partea familiei;

Metode și instrumente de evaluare: -evaluare oralǎ; -observație directǎ; -evaluarea rezultatelor concrete: datelor culese de la părinți pe baza interviurilor; observații făcute de pe urma activitățiilor desfășurate.

Obiective realizate: -pregătirea copilului de a răspunde pozitiv în grupul de copii , de a face față în mod natural la integrarea în grupă, promovarea unei atitudini deschise, de acceptare a copiilor cu nevoi speciale și restul grupului.

Dificultăți întămpinate:

-munca susținută, posibilități de modulare a programului zilnic, adaptare curriculară individualizată;

Rolul și modul de implicare a părinților în program:

-stimularea dezvoltării atitudinilor pozitive ale părinților de a fii alături de copil, de cerințele speciale ale copilului,să aibă multă răbdare, încredere, să acorde atenție pozitivă la eforturile copilului, să conștientizeze că este nevoie de timp și efort din partea lor, de a sesiza , anticipa și a repeta situații educative pentru înțelegerea manifestărilor copilului.

PLAN DE INTERVENȚIE PERSONALIZAT

Cazul 2

Informații confidențiale:

Nume și prenume: P.V.

Sex: Feminin

Vârsta: 9 ani

Clasa: a II-a

Date medicale: – diagnostic medical clinic sănătos; – diagnostic psihologic – deficiență intelectuală ușoară; – deficiențe asociate –dislexie;- disgrație: – discalculie; – orientare tempo-spațială deficitară;- diagnostic educațional – tulburări de învățare; – deficit cognitiv

Specialiști care intervin în aplicarea programului:

-profesorul de sprijin: – terapie cognitivǎ, stimulare psihicǎ intensivǎ prin activitatea la clasă; -consilierea familiei, supravegherea copilului, colaborare cu factorii implicați;

-psihologul – consilierea profesorului de sprijin și a familiei;

– logopedul – exerciții pentru dezvoltarea auzului foenmatic

Scopul:

Dezvoltarea potențialului cognitiv al copilului în vederea integrǎrii lui în grupul de copii și în activitǎțile specifice clasei.

Obietive cadru:

– dezvoltarea abilitǎților cognitive specifice vârstei;

– socializare, relaționare cu copiii și personalul școlii

– creșterea nivelului de dezvoltare și coordonare tempo- spațială;

– fomarea și consolidarea abilitățiilor de calcul matematic;

Intervenția profesorului în cadrul clasei:

Tipuri de activitate:- dezvoltarea abilităților de comunicare, activități pe centre de interes;

– activități practice, logopedice; – activității interactive atât cu profesorul cât și cu grupul de colegi;

Strategii centrate pe copil:- procedee de lucru simple, cu grad mediu de dificultate; -stimularea corespunzătoare a senzațiilor și percepțiilor; -valorificarea ariilor de stimulare și a tuturor spațiilor din școală cu care copilul vine în contact (care influențeazǎ în mod pozitiv dezvoltarea fizică, intelectuală, afectivă, senzorială și socială a copilului).

Resurse, mijloace: -material didactic adecvat fiecǎrei activități; truse de joc; -calculator,cd-uri; -cǎrți cu imagini; -planșe, jetoane, album logopedic;

Metode și instrumente de aplicare: -jocul didactic, jocul de mișcare, jocul de rol; -conversația, explicația, exercițiul;

Obiective operationale:

Dezvoltarea abilitǎților de comunicare: -sǎ perceapǎ și sǎ rosteascǎ cuvinte în propoziții simple; – să despartă corect în silabe anumite cuvinte, să diferențieze anumite sunete dintr-un cuvânt; să participe activ la activități; – să efectueze corect operații de adunare și scădere;

Terapia cognitivǎ: – sǎ recunoascǎ obiecte din jurul său; -sǎ cunoascǎ bine spațiul școlii ,personalul școlii,cu care vine în contact zilnic;

Dezvoltarea motricitǎții: -sǎ utilizeze obiecte ușor de manevrat, -sǎ recunoascǎ anumite obiecte; să interacționeze ce ceilalți colegi;

Consilierea familiei: -discuții despre comportamentul copilului; -exemplificǎri despre activitatea desfășurată,despre progresele obținute pas cu pas; -explicații despre metodele aplicate, de răbdarea de care este nevoie, de încurajarea permanentă la adresa copilului, de laude și multă atenție din partea familiei;

Metode și instrumente de evaluare: -evaluare oralǎ; -observație directǎ; -evaluarea rezultatelor concrete: datelor culese de la părinți pe baza interviurilor; profesor, logoped;

Obiective realizate: -pregătirea copilului de a răspunde pozitiv în grupul de copii , de a face față în mod natural la integrarea, promovarea unei atitudini deschise, de acceptare a copiilor cu nevoi speciale și restul clasei.

Dificultăți întămpinate: -munca susținută, posibilități de modulare a programului zilnic, adaptare curriculară individualizată;

Rolul și modul de implicare a părinților în program:

-stimularea dezvoltării atitudinilor pozitive ale părinților de a fi alături de copil, de cerințele speciale ale copilului, să aibă multă răbdare, încredere, să acorde atenție pozitivă la eforturile copilului, să conștientizeze că este nevoie de timp și efort din partea lor, de a sesiza, anticipa și a repeta situații educative pentru înțelegerea manifestărilor copilului.

PLAN DE INTERVENȚIE PERSONALIZAT

Cazul 3

Informații confidențiale:

Nume și prenume: S.A.

Sex: Feminin

Vârsta: 11 ani

Clasa: a III-a

Date medicale:

diagnostic medical clinic sănătos

diagnostic psihologic – deficiență mintală ușoară

deficiențe asociate – dislexie; – disgrafie; – discalculie

– diagnostic educațional – dificultăți de învățare.

Specialiști care intervin în aplicarea programului:

-profesorul de sprijin: – terapie cognitivǎ, stimulare psihicǎ intensivǎ prin activitatea la clasă; -consilierea familiei, supravegherea copilului, colaborare cu factorii implicați;

-psihologul – consilierea profesorului de sprijin și a familiei;

– logoped – exerciții pentru dezvoltarea auzului fonematic;

Scopul:

Dezvoltarea potențialului cognitiv al copilului în vederea integrǎrii lui în grupul de copii și în activitǎțile specifice clasei.

Obietive cadru:

-dezvoltarea abilitǎților cognitive specifice vârstei;

– socializare, relaționare cu copiii și personalul școlii

– formarea și consolidarea deprinderilor de calcul matematic;

– dezvoltarea comunicării orale și scrise;

Intervenția profesorului în cadrul clasei:

Tipuri de activitate:- dezvoltarea abilităților de comunicare, activități pe centre de interes;

– activități practice, logopedice, activități interactive;

Strategii centrate pe copil: – procedee de lucru simple, cu grad mediu de dificultate; -stimularea corespunzătoare a senzațiilor și percepțiilor; -valorificarea ariilor de stimulare și a tuturor spațiilor din școală cu care copilul vine în contact (care influențeazǎ în mod pozitiv dezvoltarea fizică, intelectuală, afectivă, senzorială și socială a copilului).

Resurse, mijloace: -material didactic adecvat fiecǎrei activități; ,truse de joc ; -calculator,cd-uri; -cǎrți cu imagini; -planșe, jetoane; album logopedic; fișe de lucru individuale

Metode și instrumente de aplicare: -jocul didactic, jocul de mișcare, jocul de rol; -conversația, explicația, exercițiul; demonstrația;

Obiective operationale:

Dezvoltarea abilitǎților de comunicare: -sǎ rosteascǎ cuvinte în propoziții simple; să realizeze corect exerciții de diferențiere a sunetelor; să despartă corect cuvinte în silabe; să scrie corect dupa dictare; să participe activ la activități; – să efectueze corect operații de adunare și scădere;

Terapia cognitivǎ: – sǎ recunoascǎ obiecte din jurul său; -sǎ cunoascǎ bine spațiul școlii ,personalul școlii,cu care vine în contact zilnic;

Dezvoltarea motricitǎții: -sǎ utilizeze corect obiecte ușor de manevrat, -sǎ recunoascǎ anumite obiecte; să intecționeze cu ceilalți;

Consilierea familiei: -discuții despre comportamentul copilului; -exemplificǎri despre activitatea desfășurată, despre progresele obținute pas cu pas; -explicații despre metodele aplicate, de răbdarea de care este nevoie, de încurajarea permanentă la adresa copilului, de laude și multă atenție din partea familiei;

Metode și instrumente de evaluare: -evaluare oralǎ; -observație directǎ; -evaluarea rezultatelor concrete: date culese de la părinți pe baza interviurilor; de la logoped, profesor de sprijin;

Obiective realizate: -pregătirea copilului de a răspunde pozitiv în grupul de copii , de a face față în mod natural la integrare, promovarea unei atitudini deschise, de acceptare a copiilor cu nevoi speciale și restul clasei.

Dificultăți întămpinate: -munca susținută, posibilități de modulare a programului zilnic, adaptare curriculară individualizată;

Rolul și modul de implicare a părinților în program:

-stimularea dezvoltării atitudinilor pozitive ale părinților de a fii alături de copil, de cerințele speciale ale copilului, să aibă multă răbdare, încredere, să acorde atenție pozitivă la eforturile copilului, să conștientizeze că este nevoie de timp și efort din partea lor, de a sesiza , anticipa și a repeta situații educative pentru înțelegerea manifestărilor copilului.

Rezultate

Interesul părintelui față de copil, față de abilitățile și capacitățile copilului, față de bunăstarea lui chiar în afara familiei influențează pozitiv integrarea socială a acestuia.

Conform studiului, toți copiii ai căror părinți s-au implicat în educația copilului, au rezultate foarte bune în ceea ce privește integrarea socială. Doar 2 cazuri se integreză social, iar celălalt întâmpină probleme din acest punct de vedere.

Copilul are nevoie de sprijinul părinților în orice activitate intreprinsă, această relație de dependență continuând pe tot parcursul vieții. În multe din familiile care au constituit subiect al interviului, s-a arătat dorința de a petrece timp mai mult calitativ, decât cantitativ. Acest aspect vine mai mult din partea taților. În studiul de față mamele copiilor cu CES sunt casnice (3 la număr),astfel se pot ocupa mai mult de copii. Timpul alocat de către mamă pentru copil este dependent cu starea generală a familiei.

În analiza integrării sociale ale copilului, situația economică a familiei din care acesta face parte reprezintă un important indicator. În funcție de veniturile familiale, cei investigați s-au clasat astfel: sunt cei care își permit să achiziționeze cele necesare copilului (în număr de 2) și cei a căror situație este precară, neputâd astfel a le oferi tot ce au nevoie (în număr de 1).

Copilul are nevoie acasă de un cadru general de viață, în care să se simtă în siguranță. Copilul are nevoie de un mediu predictibil cu modele de îngrijire permanentă și respectarea unor reguli elementare, o familie unită și stabilă cu relații intrafamiliale armonioase. Într-o familie nesigură din punct de vedere relațional, copiii devin instabili emoționali, neascultători, dezvoltând comportamente neacceptate social. Familia însă, caracterizată de relații armonioase reprezintă o condiție a formării copilului. Climatul familial este foarte important în echilibrul copilului, dar și în integrarea socială a acestuia.

Potrivit studiului nostru, caracteristica predominantă a familiilor copiilor cu CES este una de înțelegere (2 familii), în timp ce doar o familie pezintă neînțelegeri sau indiferență în ceea ce privește relațiile dintre membri.

Din cei 3 copii care frecventează cursurile învățământului de masă, 2 s-au integrat în colectivul clasei, ei nefiind marginalizați sau discriminați. Celalalt copil a întâmpinat mici probleme de integrare, prin activitățile realizate la clasă, prin cele extrașcolare și cel mai important, prin implicarea părinților.

Majoritatea au sesizat că, prin implicarea părinților în procesul educativ acești copii au înregistrat progrese mai ales sub aspect cognitiv și comportamental.

CONCLUZII

Această cercetare a urmărit să evidențieze efectele relației dintre părinți asupra dezvoltării copilului sub aspect comportamental și din punct de vedere al integrării școlare, precum și legătura dintre relația parentală și alți doi factori: numărul de frați și genul copilului. Se știe deja din cercetările anterioare că un climat familial nesecurizant are efecte negative asupra randamentului la învățătură și asupra comportamentului elevilor în relație cu ceilalți. Înainte de a începe studiul ne-am pus însă și o serie de întrebări la care am încercat apoi să aflam răspunsuri: dacă relația părinților afectează în aceeași măsură băieții și fetele de vârstă școlară sau pe unii mai mult iar pe alții mai puțin; sau dacă elevii singuri la părinți vor fi la fel de influențați ca și cei care mai au frați.

Ipoteza nr. 1 care presupunea un efect principal asupra comportamentului a fost confirmată. După cum ne-am așteptat, copiii din familii biparentale, ai căror părinți se află în relații bune, manifestă în cea mai mică măsură comportamente negative. Analiza amănunțită, pe dimensiuni ale comportamentului, nu a adus nimic nou față de analiza comportamentului în ansamblu.

Un rezultat la care nu ne-am așteptat este absența diferențelor semnificative dintre elevii din familii monoparentale care locuiesc cu tatăl și cei care locuiesc cu mama. Acesta poate avea implicații în domeniul asistenței sociale și al dreptului civil, știut fiind faptul că, în urma divorțului, custodia copiilor se acordă de cele mai multe ori mamei. Pentru a putea generaliza însă acest rezultat, ar trebui repetată cercetarea pe un eșantion mult mai reprezentativ de copii de vârstă școlară.

Din aceste date se desprinde și o altă concluzie importantă: relațiile tensionate dintre părinții care locuiesc împreună are repercursiuni negative asupra comportamentului unui copil într-o măsură semnificativ mai mare decât divorțul.

Ipoteza nr. 2 presupunea un efect principal al relației parentale asupra integrării școlare. Această a fost parțial confirmată, în sensul că efectul principal există însă nu ne-am fi așteptat ca elevii din familii cu relații tensionate între părinți care locuiesc împreună să se integreze cel mai bine la climatul educativ în timp ce elevii din familii cu relații bune demonstrează gradul de integrare școlară cel mai mic. O explicație ar putea consta în nevoia mai mică a elevilor care provin dintr-un climat familial securizant de a se integra într-un mediu extern familiei, așa cum este școala.

Și aici ca și la prima ipoteză se constată lipsa diferențelor semnificative dintre copii din familii monoparentale care se află în custodia mamei și cei aflați în custodia tatălui.

Ipotezele 3 și 4 care presupuneau prezența unor efecte combinate asupra variabilelor dependente (comportamentul negativ cu dimensiunile și integrarea școlară) a două variabile dependente, respectiv gen + relații parentale și număr de frați + relații parentale au fost infirmate. Deși cele trei variabile, luate separat, se constată că influențează atât unele dimensiuni ale comportamentului cât și integrarea școlară, ele nu dau un prag de semnificație mai mic de 0,05 atunci când le combinăm două câte două.

Ca orice studiu efectuat printr-o singură metodă de cercetare (în cazul nostru, metoda chestionarului), și al nostru are, pe lângă părți bune, și anumite limite.

Una dintre limite ar fi dată de faptul că numărul subiecților (N=240) nu ne permite verificarea efectului combinat al celor trei variabile independente luate împreună.

Chestionarele au fost aplicate într-un singur liceu din Iași și se știe deja că comportamentul elevilor diferă și în funcție de zonă, de nivelul școlii sau de profilul liceului. Pentru a putea extinde concluziile cercetării asupra întregii populații de elevi din țara noastră, este nevoie de un eșantion mult mai reprezentativ, format dintr-un număr mai mare de elevi din orașe și licee diferite, cu vârste diferite.

O variabilă independentă nu acționează singură asupra unui comportament și nu poate fi considerată singura cauză a acestuia. Comportamentul negativ ar putea fi influențat și de alte variabile care n-au fost luate în calcul în cercetarea de față și care ar putea interfera cu variabilele noastre: vârsta subiecților, nivelul de trai, venitul familial, cât timp a trecut de la divorțul părinților (pentru cei din familii monoparentale), dacă relațiile tensionate sunt sau nu dublate și de manifestări violente, abuzuri, dacă victima violenței în familie este și copilul sau doar unul dintre părinți ș.a.m.d.

Metoda chestionarului cu răspunsuri pe scală de tip Likert este la utilă și comodă, pentru că, măsurând (cu aproximație) comportamentul, permite o bună discriminare între subiecți. Dar, bazându-se în primul rând pe evaluări sau autoevaluări subiective, rezultatele obținute pot fi ușor distorsionate din pricina tendinței de fațadă. Observația sistematică și studiul de caz ar fi fost niște metode mult mai potrivite pentru a studia comportamentul copiilor, dar mult mai puțin la îndemâna oricui (întrucât se cere timp, observatori și aprobări).

Pentru cercetările viitoare sugerăm extinderea lotului de subiecți, luarea în calcul a altor variabile care ar putea influența comportamentul elevilor și integrarea școlară, identificarea altor dimensiuni ale comportamentului negativ (consumul de alcool, dependența de droguri, trafic de țigări).

BIBLIOGRAFIE

Bontaș I., 1995 , Pedagogie, Editura All, București

Bogathy Z, Petroman P,1999, Psihologia astǎzi, Editura Eurobit, Timișoara

Ciupercǎ C., 2007, Cuplul modern între emancipare și evoluție, Ed. Tipoalex, Alexandria

Chiricev A., Pavelcu I., Roșca A. Psihologie pedagogic, EDP, București

Ioan, Carmen Cǎtǎlina, 1996, Tehnici de anchetǎ psihosocialǎ, Editura A 92, Iași

Eysenck, H., 1998, Desscifrarea comportamentului uman, Ed. Teora, București

Hauck P., 1999, Cum sǎ iubești pentru a fi iubit, Ed. Polimark, București

Hăvârneanu, C. (2000) Metodologia cercetării în științele sociale , Editura Erota, Iași

Iluț P., 1995, Familia, cunoaștere și asistențǎ, Ed. Argonaut, Cluj Napoca

Jinga I., Negreț I., 1999, Familia – acest miracol înșelător, Ed. Didactică și Pedagogică, București

Irimescu, Gabriela, Asistența socială a familiei și copilului

Mihăilescu Ioan, 2000, Sociologie generală , Ed. Universitară, București

Mihăilescu Ioan, 1993, Familia în Dicționar de sociologie, Ed. Babel, București

Mitrofan I., Ciupercǎ C.,1998, Incursiune în psihosociologia și psihosexologia familiei, Ed. Mihaela Press, București

Mitrofan I., Mitrofan N., 1991, Familia de la A la Z, Ed. Stiințificǎ, București

Rădulescu Sorin, 2000, Sociologia devianței, Ed. Viitor, București

Ionescu Șerban (coordonator) 2001 „Copilul maltratat – Evaluare, Prevenire, Intervenție”, Fundația Internațională pentru Copil și familie, București,

Neamțu, G. (și colab.), 2003, Tratat de asistențǎ socialǎ, Editura Polirom, Iași

Kari Killen, 1998, Copilul maltratat, Editura EUROBIT, Timișoara

Pașa, Mihaela Luminița, Pașa F., 2004, Asistența socialǎ în România, Editura Polirom, Iași

Pop, Luana (coord), 2002, Dicționar de politici sociale, Ed. Expert, București

Pǎunescu C., 1994, Agresivitatea și condiția umanǎ, Ed. Tehnicǎ, București

Petroman P., 2003, Psihologia familiei, Ed. Eurobit, Timișoara

Poenaru R., 1997, Curs de pedagogie

Popescu-Neveanu P,1998, Dicționar de psihologie, Ed. Albatros, București

Rădulescu S, 1997, Sociologia comportamentului sexual deviant, Ed. Nemira, București

Shapiro, S., Skinus R.,2003, Cum devenim parinți mai buni. Ghid practic, Editura Humanitas, București

Stan, A. (2002), Testul psihologic, Editura Polirom, Iași

Zamfir C. (coord), 1994: România. Dinamica bunăstării și protecției sociale, Expert, București.

Voinea, Maria, 1992, Sociologia familiei, Editura Hyperion, București

Zamfir, Elena, 1997, Psihologie socialǎ. Texte alese, Editura Ankarom, Iași

*** 2006, Manual de Implementarea Legii nr. 272/2004 privind protecția și promovarea drepturilor copilului, A.N.P.D.C. și Reprezentanța UNICEF în România, Editura Vanemonde, București

*** 1999, Protecția socialǎ a copilului, Revista de pedagogie și asistențǎ socialǎ nr. 3, București

*** Ghid de bune practici pentru prevenirea abuzului asupra copilului, Organizația Salvați Copiii, București

*** „În interesul copilului” în: www.copiii.ro .

ANEXE

ANEXA NR. 1. OPERAȚIONALIZAREA CONCEPTELOR

Chestionar Pour vu 1.

Vă rugăm să enumerați 6 tipuri de comportamente negative care ar putea interveni la copiii de vârstă școlară.

1__________________________________________________________________________2__________________________________________________________________________3__________________________________________________________________________4__________________________________________________________________________5__________________________________________________________________________6__________________________________________________________________________

Chestionar Pour vu 2.

Enumerați 5 comportamente ale copiilor de vârstă școlară care se încadrează în următoarele categorii:

Izolare socială

1__________________________________________________________________________2__________________________________________________________________________3__________________________________________________________________________4__________________________________________________________________________5__________________________________________________________________________

Abandon școlar

1__________________________________________________________________________2__________________________________________________________________________3__________________________________________________________________________4__________________________________________________________________________5__________________________________________________________________________

Ostilitate

1__________________________________________________________________________2__________________________________________________________________________3__________________________________________________________________________4__________________________________________________________________________5__________________________________________________________________________

Violență

1__________________________________________________________________________2__________________________________________________________________________3__________________________________________________________________________4__________________________________________________________________________5__________________________________________________________________________

Integrare școlară

1__________________________________________________________________________2__________________________________________________________________________3__________________________________________________________________________4__________________________________________________________________________5__________________________________________________________________________

ANEXA NR. 2. CHESTIONARUL C.N.

Universitatea „Alexandru Ioan Cuza” Grupul de cercetare nr. III

Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației

Specializarea: Psihologie

Chestionar C.N.

Vă rugăm să citiți cu atenție afirmațiile de mai jos și să apreciați, pe o scală de la 1 la 6, în ce măsură sunt adevărate pentru dumneavoastră, știind că:

1= total neadevărat

6= total adevărat.

Vă rugăm să bifați mai jos varianta care vi se potrivește:

I. Locuiesc cu:

○ ambii părinți ○ părinții mei se înțeleg bine

○ părinții mei se ceartă foarte des

○ unul dintre părinți: ○ mama

○ tatăl

II. Număr de frați:

○ nici unul (sunt singur la părinți)

○ un frate/ soră

○ mai mulți frați/ surori

III. Gen:

○ Masculin

○ Feminin

ANEXA NR. 3. VERIFICAREA IPOTEZEI NR. 1

Tabelul nr. 1. Tabel descriptiv, cu mediile subiecților, grupați după tipul de relație parentală, la chestionarul care măsoară comportamentul negativ

Tabelul nr. 2. Rezultatul testului Anova pentru verificarea efectului variabilei relații parentale asupra comportamentului elevilor.

Tabelul nr. 3. Rezultatul testului Bonferroni pentru analiza diferenței dintre subiecți în ceea ce privește comportamentul negativ, în funcție de relația parentală.

ANEXA NR. 4. VERIFICAREA IPOTEZEI NR. 2

Tabelul nr. 1. Tabel descriptiv, cu mediile subiecților, grupați după tipul de relație parentală, la dimensiunea integrare școlară

Tabelul nr. 2. Rezultatul testului Anova pentru verificarea efectului variabilei relații parentale asupra integrării școlare a elevilor.

Tabelul nr. 3. Rezultatul testului Bonferroni pentru analiza diferenței dintre subiecți în ceea ce privește integrarea școlară, în funcție de relația parentală.

ANEXA NR. 5. VERIFICAREA IPOTEZEI NR. 3

Tabelul nr. 1. Rezultatul testului Anova Univariate pentru verificarea efectului de interacțiune al variabilelor relația parentală și genul copilului asupra comportamentului negativ la elevi.

Tabelul nr. 2. Rezultatul testului Anova Univariate pentru verificarea efectului de interacțiune al variabilelor relația parentală și genul copilului asupra izolării sociale la elevi.

Tabelul nr. 3. Rezultatul testului Anova Univariate pentru verificarea efectului de interacțiune al variabilelor relația parentală și genul copilului asupra abandonului școlar la elevi.

Tabelul nr. 4. Rezultatul testului Anova Univariate pentru verificarea efectului de interacțiune al variabilelor relația parentală și genul copilului asupra ostilității la elevi.

Tabelul nr. 5. Rezultatul testului Anova Univariate pentru verificarea efectului de interacțiune al variabilelor relația parentală și genul copilului asupra violenței la elevi.

Tabelul nr. 6. Rezultatul testului Anova Univariate pentru verificarea efectului de interacțiune al variabilelor relația parentală și genul copilului asupra integrării școlare la elevi

ANEXA NR. 6. VERIFICAREA IPOTEZEI NR. 4

Tabelul nr. 1. Rezultatul testului Anova Univariate pentru verificarea efectului de interacțiune al variabilelor relația parentală și numărul fraților asupra comportamentului negativ la elevi.

Tabelul nr. 2. Rezultatul testului Anova Univariate pentru verificarea efectului de interacțiune al variabilelor relația parentală și numărul fraților asupra izolării sociale la elevi.

Tabelul nr. 3. Rezultatul testului Anova Univariate pentru verificarea efectului de interacțiune al variabilelor relația parentală și numărul fraților asupra abandonului școlar la elevi.

Tabelul nr. 4. Rezultatul testului Anova Univariate pentru verificarea efectului de interacțiune al variabilelor relația parentală și numărul fraților asupra ostilității la elevi.

Tabelul nr. 5. Rezultatul testului Anova Univariate pentru verificarea efectului de interacțiune al variabilelor relația parentală și numărul fraților asupra violenței la elevi.

Tabelul nr. 6. Rezultatul testului Anova Univariate pentru verificarea efectului de interacțiune al variabilelor relația parentală și numărul fraților asupra integrării școlare la elevi