Rolul Familiei In Educatia Moral Religioasa a Prescolarului

ROLUL FAMILIEI ÎN EDUCAȚIA MORAL-RELIGIOASĂ A PREȘCOLARULUI

Cap. I Familia – aspecte teoretice

1.1.Ce este familia?

Definirea și caracterizarea generală a familiei. Conform Dicționarului Explicativ al Limbii Române, familia este definită ca fiind forma socială de bază, întemeiată prin căsătorie, și care constă din soț, soție și din descendenții acestora.

Familia reprezintă, deci, un grup de persoane, înrudite prin sânge, ce stabilesc o serie de drepturi și obligațiuni pe care sunt de acord să le respecte, fiind reglementate de proceduri legale. În cadrul familiei fiecare persoană își are statutul și rolul său social, astfel familia devenind grupul social primar, cel în care are loc introducerea în societate de la nașterea copilului. De asemenea trebuie de înțeles că familia e un loc ce necesită atenție, efort și muncă, o familie plăcută și care va contribui la menținerea și dezvoltarea fizică, morală și spirituală necesitând implicarea tuturor membrilor în egală măsură. Fiind grupul social primar din societatea noastră, familia este un spațiu unde are loc inițierea în viața socială a copilului, dar de asemenea fiind un loc de procrearea și autoîmplinirea omului, acest grup oferindu-i condițiile favorabile pentru aceste procese.

Derivând din latinescul famulus – ”sclav domestic”, termenul familie s-a schimbat în decursul vremurilor, căpătând conotații diferite. Familia a fost și este un mediu de generare și regenerare a resursei umane, dar și al formării personalității viitorilor adulți (Caluschi, 2008). Ea constituie mediul natural al copilului, exercitând o influență esențială asupra dezvoltării acestuia. Berge (1970, p. 281) nota că ”pământul se poate cutremura, popoarele se pot război, catastrofele pot să se abată asupra națiunilor: copilulu abia dacă le percepe atâta timp cât universal său personal continua să-i ofere sentimente de tandrețe și securitate care-i sunt indispensabile. De regulă, nesiguranța din exterior nu-l afectează decât prin intermediul celor apropiați”. Fiind considerată primul univers al copilului, familia reprezintă o imagine la scară redusă a societății în care va trebui să se integreze (Vincent, 1970). Reprezentând una dintre verigile sociale cele mai vechi și mai specifice în asigurarea continuității și afirmării finite umane, familia a devenit obiect de studio abia în epoca modernă. Căutând o definiție a familiei, ne-am confruntat cu poziții diferite, pentru că, așa cum subliniază Georgescu-Roegen (1975) termenul familie nu are un conținut și o sferă noțională bine circumscrise, el stând sub semnul a ceea ce autorul numește ”noțiune înconjurată de zone de penumbre”. Cu toate acestea, încercările de definire a familiei sunt numeroase. Astfel, Doron și Parot (1999) defines familia ca un grup de indivizi uniți prin legături transgeneraționale și interdependente privind elementele fundamentale ale vieții. Dar care sunt acestea? Sillamy(2000) subliniază că familia este o instituție socială bazată pe sexualitate și pe tendințele materne și paterne, a căror formă variază de la o cultură la alta. Însă familia nu este privită numai ca o instituție, ci și ca o ideologie. Moxnes (apud Pescaru-Băran, 2004) subliniază că, într-adevăr, familia presupune anumite relațții între oameni, dar și cu privire la ideologii, relațiile dintre sexe, dragostea maternal, intimitatea familiei. Una dintre cele mai invocate definiții date familiei aparține lui Murdock(1967, apud Mitrofan și Mitrofan, 1991; Iluț, 1995; Chipea, 2001); potrivita cesteia, familia este un grup social caracterizat prin rezistență comună, cooperare economică și reproducere. Ea include adulți de ambele sexe, dintre care cel puțin doi au relații sexuale recunoscute social și unul sau mai mulți copii proprii sau adoptați, pe care-i cresc și îngrijesc. Broderick (apud Pescaru-Băran, 2004) subliniază că familia este cea mai puternică structură umană evolutivă; ea va persista mai mult decât orice alt sistem, deoarece poartă cu sine elemente de cultură și civilizație.

Abordarea ca sistem a familiei o întâlnim și la alți autori, între care Schaffer (2005). Din această perspectivă, familia este văzută atât ca totalitate complex, cât și ca fiind alcătuită din subsisteme ce pot fi tratate ca entități independente. Ca orice sistem, familia se supune următoarelor principia:

-totalitatea, familia nu poate fi consideratăm o sumă a componentelor individuale sau a relațiilor; ea are proprietăți, cum ar fi coeziunea sau atmosfera emoțională, ce nu pot fi aplicate părților;

-integritatea subsistemelor se referă la faptul că fiecare sistem este alcătuit din subsisteme care relaționează între ele, fiecare relație putând fi privită, la rândul ei, ca un subsistem;

-circularitatea influenței se referă la faptul că toate componentele sunt interdependente, în sensul că un anumit comportament al copilului este influențat și influențează la rândul său;

-stabilitatea și modificarea se referă la faptul că familia este un sistem deschis.

Plecând de la aceste considerente, autorul consideră familia ca fiind un grup de oameni format dintr-un bărbat și o femeie, uniți prin căsătorie, și copiii pe care acest cuplu îi adduce pe lume. Deși acceptă ideea că familia tradițională a suferit numeroase modificări, R. Schaffer o consideră structura de bază a unei societăți. O definiție mai modernă a familiei este cea aferită de Coser Laub Rose (apud Pescaru- Băran, 2004): familia ”este un grup ce are anumite attribute organizaționale, cum ar fi: își are originea în căsătorie, este alcătuită din soț, soție și copiii născuți din căsătoria lor, cu toate că și alte rude își pot găsi un loc aproape de grupul nuclear, iar grupul e unit prin drepturi și obligații morale, legale, economice, religioase și sociale (p.13).

În literatura română, Stănoiu și Voinea (1983, p.16) oferă familiei următoarea definiție: ”grup social realizat prin căsătorie, alcătuit din persoane care trăiesc împreună, au gospodărie casnică comună, sunt legate prin anumite relații natural-biologice, psihologice, morale și juridice și care răspund una pentru alta în fața societății”. Observăm deci multitudinea posibilităților de definire a familiei. Dificultatea definirii termenului derivă, subliniază Chipea (2001), tocmai din ”multitudinea perspectivelor din care este abordată familia, din suprapunerea obiectivului și subiectivului, a formalului și informalului” (p.21).

Concluzionând, autoarea înțelege familia ca pe o formă de comunitate umană, un grup primar, cu toate caracteristicile sale, care se deosebește de celelalte grupuri primare prin câteva aspect specific: unește membrii prin relații de căsătorie; aceștia trăiesc împreună și desfășoară activități economice comune; dezvoltă relații de ordin biologic, spiritual și ideologic; își acordă sprijin emotional; acceptă și respectă reguli prevăzute în documente oficiale.

Din definițiile date anterior putem desprinde câteva aspect de ordin atât structural, cât și functional. Mitrofan și Mitrofan (1991) constată următoarele:

familia este un grup care își are originea în căsătorie, fiind alcătuită din soț, soție și copiii născuți din unirea lor;

are caracteristicile unui grup: are obiceiuri, tradiții și reguli de educație care crează o anumită admosferă familiar (Vincent, 1972);

presupune roluri și relații de interacțiune și intercomunicare;

este o adevărată personalitate colectivă (Berge, 1970).

În abordarea familiei se constată cel puțin două orientări (Ferreol, 1998): prima este interesată de formarea și structurarea grupului domestic, iar a doua de evoluția și diversitatea sistemelor de rudenie.

După unii autori, în zilele noastre e evident procesul de dislocare a familiei, de distrugere a ei; fapt ce-i face pe unii să se bucure, iar pe alții să se întristeze. Sondajele și anchetele confirmă această impresie: familiile numeroase dispar, iar prezența sub același acoperiș a unor cupluri din generații diferite este de domeniul trecutului. Robu (2008) atrage atenția asupra faptului că problemele familiei contemporane nu sunt legate atât de evoluția valorilor, cât de tranziția normelor, multe dintre ele dispărând, iar altele devenind conflictuale și incongruente.

Privitor la familiile din România, ele tind să se debaraseze ”de gloria trdiționalismului”, devenind un fel de barometru al schimbărilor sociale și economice. Prin urmare, este în schimbare patternul valoric legat de căsătorie și întemeierea unei familii. Comparative cu alte țări, în România atașamentul față de familie rămâne la un nivel ridicat, ocupând chiar primul loc în ierarhia valorilor.

În Europa Occidentală, o serie de statistici (Ferreol, 1998) atrag atenția asupra unor fenomene precum: criza nupțialității; banalizarea divorțului; creșterea fecundității nelegitime. Se constată astfel că celibatul este în creștere nu numai în localitățiile rurale isolate, ci și în marile aglomerări urbane. Precocitatea mariajului, perioada conceperii primului copil sunt factori de risc în apariția divorțului, care cunoaște o ecaladare nemaiîntâlnită până acum. Este probabil, spune Girard (1964, apud Ferreol, 1998), ca, pe termen mediu, o căsnicie din trei să se soldeze cu un eșec. În paralel, se răspândește ”uniunea liberală”, în care ”coabitarea juvenilă” cunoaște cea mai mare creștere. Rușinea și oprobiul de până nu demult au cedat în fața unei mentalități îngăduitoare.

În privința fecundutății nelegitime, putem spune că și aceasta câștigă tot mai mult teren: aproape un nou-născut din trei este copil natural. Cu toate acestea, instituția familiei nu cunoaște un declin ireversibil: ea își manifestă în continuare capacitatea de ataptare și readucere în actualitate atașamentul față de fericirea conjugală; în plus, se remarcă revenirea în forță a valorilor tradiționale și se redescoperă valențele microgrurilor de socializare.

Turliuc (2004) subliniază o serie de aspect legate de familia contemporană:

traversează o perioadă de tranziție în cele mai multe țări europene;

se rediscută structura sistemului familial, valorile, credințele și normele legate de relațiile premaritale și de căsătorie;

patternurile relațiilor din interiorul sistemului familial s-au schimbat, reflectând rata divorțurilor, creșterea numărului de mame care lucrează, scăderea ratei nașterilor;

se accentuează valoarea independenței în detrimentul căsătoriei tradiționale;

autonomia personală tinde să ia locul asumării angajamentelor maritale;

s-au modificat normele privitoare la comportamentul sexual premarital, la sarcină și la menținerea relațiilor maritale.

Privită din perspectivă religioasă, putem spune că familia este celula vieții pe pământ, cel dintâi așezământ între Dumnezeu și om, cea mai veche comunitate umană întemeiată de Tatăl ceresc, după modelul tainic al Prea Sfintei Treimi. Dacă vom citi primele două capitole din Biblie – cartea Facerii vom afla ce este familia, ce a fost familia la început , cum a gândit Dumnezeu familia și cum ar vrea Dumnezeu să fie familia. În primul capitol din Facere aflăm că după ce Dumnezeu și-a încheiat opera Sa de creație, după ce a făcut totul perfect a zis: ”Să facem om după chipul și asemănarea Noastră, ca să stăpânească peștii mării, păsările cerului, animalele domestice, toate vietățile ce se târăsc pe pământ și tot pământul… . Și a făcut Dumnezeu pe om după chipul Său; după chipul lui Dumnezeu l-a făcut; a făcut bărbat și femeie” . Dacă Dumnezeu trăiește într-o Familie, adică într-o comuniune de Persoane, și noi oamenii am fost creați și gândiți de Dumnezeu să trăim în comuniune și în familie. Chiar dacă noi oamenii suntem și indivizi în același timp, adică suntem separați unii de alții, suntem chemați de Dumnezeu să ajungem la aceeași stare de unire în care viețuiesc și Persoanele Sfintei Treimi. În continuare, Sfânta Scriptură ne spune că: ”Dumnezeu i-a binecuvântat zicând: Creșteți și vă înmulțiți și umpleți pământul și-l supuneți; și stăpâniți peste peștii mării, peste păsările cerului, peste toate animalele, peste toate vietățile ce se mișcă pe pământ și peste tot pământul”. Iată deci cum Dumnezeu a binecuvântat familia, după care a spus ”creșteți”, pentru că și familia naște și crește. Căsătoria este momentul în care se naște familia după care ea trebuie să crească, să evolueze. Dacă ne continuăm lectura Sfintei Scripturi cu cel de-al doilea capitol al cărții Facerii, vom vedea că Dumnezeu spune că “Nu este bine să fie omul singur; să-i facem ajutor potrivit pentru el” . iată deci că Dumnezeu nu ne-a creat ca să trăim singuri și să fim singuri, spunându-ne că ”nu este bine”. De aceea a creat-o pe femeie, aceasta fiind ajutor potrivit pentru bărbatul ei. Iată deci că familia nu este o invenție a noastră, umană, este creația lui Dumnezeu, iar orice om care întemeiază o familie și respectă familia, ideea de familie în sine, îl respectă pe Dumnezeu, planul și inițiativa Acestuia și în același timp toți cei care luptă împotriva familiei de fapt luptă împotriva lui Dumnezeu și a inițiativei Lui.

Deci putem defini familia ca fiind o comunitate de viață și de iubire. Ea este chemată să-și asume planul Lui Dumnezeu în condițiile lumii noastre și să-l realizeze.

Sociologia prezintă familia ca un grup de persoane legate direct prin relații de rudenie, ai cărei adulți își asumă responsabilitatea pentru creșterea copiilor. Relațiile de rudenie sunt legături de sânge care se înființează fie prin căsătorie, fie prin descendență.

,,Celula familială nu este nici atotputernică în privința devenirii membrilor săi, dar nici o simplă ,,curea de transmisie’’ lipsită de inițiativă. Pentru copiii săi, ea este într-un anume fel, un spațiu de trecere în care ei trebuie să învețe înainte de toate, să genereze propria autonomie și să devină cetățene și cetățeni capabili să contribuie la binele colectiv.’’ (Stănculescu, Elisabeta)

1.2 Tipurile familiei

Despre tipurile de familii se vorbește încă din secolele XVI-XVII, de când familia nucleară a devenit o trasătură pronunțată a Vestului Europei. Emergența industrializarii și a capitalismului timpuriu a făcut ca familia nucleară să devină viabilă din punct de vedere financiar și social. După cel de-al doilea război mondial, Statele Unite ale Americii au experimentat construcția familiei unite, care a devenit un sibol al securității și al redării rolurilor de gen, tradiționale.

Abordarea structurii familiei- afirmă Chipea (2001)-presupune stabilirea dimensiunilor acesteia, făcându-se referire, pe de o parte, la componența numerică și generațională, iar pe de alta, la relațiile care se stabilesc între membrii ei.

În aceeași manieră, Kiff (2010) subliniază că structura familiei se referă la diferitele aspecte ale acesteia la modalitățile de organizare, la relațiile de putere din interiorul grupului la numărul membrilor familiei etc. Când vorbim de tipologii familiale ne gândim la structurile de idei sau norme în baza cărora acestea se constituie. Numeroși sociologi, istorici și antropologi a încercat să descrie și să explice variațiile și schimbările familiei de-a lungul timpurilor. Astfel, ni se prezintă ”familia burgheză”, tip de familie întâlnit în Europa secolelor XVI-XVII centrat pe mariajul dintre un bărbat și o femeie cu roluri de gen bine definite. Filosofii și psihiatri ne prezintă familia parentală, constituită din soț, soție și copii, care avea ca scop perpetuarea și impunerea autorității în societate și transmiterea proprietății. În acest tip de familie se cultivă supunerea și ascultarea, iar reprimarea fizică și socială era considerate valori dezirabile.

Cu alte cuvinte, din punct de vedere istoric, distingem două mari tipuri familiale: familia extinsă, patriarhală, de tip tradițional și familia nucleară, conjugală, de tip modern (Mitrofan și Mitrofan, 1991).

1.2.1 FAMILIA EXTINSĂ

Familia extinsă sau familia unită cuprinde pe lângă nucleul familial și alte rude și generații: părinții, frații, surori ai/ale soțului/soției, bunicii, unchi, mătuși etc.(Iluț, 1995). De regulă în familia extinsă se regăsesc trei generații. Întâlnită preponderent în societățile nonindustriale, familia extinsă este considerată tradițională, o structură de tip autoritar, condusă de un pater familias (Mitrofan și Mitrofan, 1991). În familiile extinse, membrii conviețuiesc laolaltă, iar diviziunea muncii și rolurile sunt bine stabilite. Alegerea este făcută de părinți pe baza statusului economic și social. Mitrofan și Ciupercă (2002) subliniază că familia extinsă include relații relative și nonrelative între membrii care locuiesc împreună în același spațiu, reprezintă două, trei, generații reunite și uneori colaterale. În familiile extinse sistemul de reguli și norme se perpetuează de la o generație la alta, conservatorismul fiind caracteristica principală.

Sistemul de valori culturale, religioase, etice are un grad mare de inerție și transmisibilitate. Stilurile educaționale și practicile de creștere a copiilor sunt mai rigide. Familia extinsă ”acționează ca o modalitate instituțională ce se bazează pe solidaritate mutuală elementară, asumându-și trecutul și garantând viitorul ” (Mitrofan și Ciupercă, 2002, p.45). Un alt avantaj al acestui tip de familie este existența unui număr mai mare de membri ce contribuie la rezolvarea problemelor de ordin material. De asemenea, oferă mai multe modele de comportament. Marele dezavantaj rezidă în faptul că trebuie să-și asume mai multe cheltuieli pentru satisfacerea nevoilor de bază (Kiff, 2010).

Familia extinsă se aseamănă cu o mică comunitate: copiii petrec mai mult timp în compania adulților, fapt ce ar putea influența în sens pozitiv dezvoltarea lor. Femeile stau însă acasă și fac menajul pentru întreaga familie, fiind responsabile și de educația copiilor, de însușirea limbii materne sau a bunelor maniere. În multe culturi (Africa, Coreea, India, Estul Asiei) familia extinsă constituie baza comunității.

1.2.2 FAMILIA NUCLEARĂ

Sintagma ”familie nucleară” este folosită pentru delimitarea unui grup alcătuit de regulă din tată, mamă și copiii lor (Kiff, 2010). De-a lungul istoriei, familia a fost considerată baza societății, expresia uniunii pe temeiul dragostei dintre un bărbat și o femeie, care procreează și cresc copiii. După opinia lui Merriam-Webster, sintagma datează dinainte de 1947. Antropologul Mead susține centralitatea familiei nucleare în societatea umană. Murdock descrie cel mai bine acest tip de familie, supranumit și ”familie elementară”, în care adulții pot fi sau nu căsătoriți, iar copiii pot fi biologici sau adoptați. Ea este cea mai universală formă de organizare socială. Asupra acestui atribut sau purtat numeroase controverse. Antropologi de renume ca, Malinowski sau Murdock, au susținut ideea că familia nucleară este și universală, și esența pentru că de la ea pleacă apoi toate celelalte forme de organizare socială, aceasta existând ca grup distinct și puternic funcțional în fiecare societate cunoscută (Uzoka, 1979).

Cu alte cuvinte, vorbim de o pereche maritală care locuiește în același spațiu și se gospodărește (Chipea, 2001). Aceeași autoare subliniază că se folosește frecvent sintagma ”diadă nucleară” care desemnează ansamblul interrelațiilor ce se stabilesc între cele trei roluri din cadrul acestui tip de familie: soț-soție; tată-copil; mamă-copil. Se întâmplă uneori ca aceste diade să nu fie complete, întâlnindu-se următoarele situații:

tată cu un copil/copii;

mamă cu un copil/copii;

un cuplu fără copii;

doi sau mai mulți frați fără părinți.

Familia nucleară devine mai populară la începutul secolului XX, fiind în mare parte rezultatul unor practici promovate de o serie de industriași, grație cărora din ce în ce mai multe familii ajung să fie independente din punct de vedere economic față de familia extinsă.

Numită și familia ”conjugală”, acest tip de grup este o structură domestică, bazată, de regulă, pe egalitate și consens (Mitrofan și Mitrofan, 1991). Alegerea partenerului se bazează pe afecțiune, pe libertatea opțiunii, pe comunicare și acțiuni în comun Iluț, (1995) consideră că familia nucleară este ”nucleul” tuturor celorlalte structuri familiale, este o unitate minimală a organizării sociale. Linton afirmă că ”ultimul bărbat își va pierde ultimele lui ore în căutarea nevestei și a copiilor” (apud. Iluț, 1995). Comparativ cu familia extinsă, familia nucleară este mai expusă instabilității, ”divorțul emoțional fiind mai frecvent decât cel legal” (Mitrofan și Ciupercă, 2002, p. 46). În contextul civilizației industriale, familia nucleară este preferată de majoritatea indivizilor, ea asigurând unele funcții de bază, cum ar fi: cooperare economică între soți, relații sexuale, reproducere și educarea copiilor. Fiind un grup mai mic, relațiile interpersonale sunt mai intense, implică un grad sporit de competență emoțională și socială, sunt mai flexibile, mai creative. Unii cercetători consideră familia nucleară o ”familie intactă” (apud Pescaru-Băran, 2004). Ea este extrem de importantă în creșterea și educarea copiilor, în asimilarea de către aceștia a normelor de etică. Adultul, respectiv soțul sau soția găsește în familie un refugiu în fața competiției socioeconomice care poate duce la dezumanizare; familia aceasta îi oferă căldură, înțelegere, armonie, protecție. În zilele noastre, o familie nucleară bine închegată îi ajută pe membrii ei să facă față situațiilor stresante: ea devine o rețea cu un important rol protectiv.

1.2.3 FAMILIA MONOPARENTALĂ

O categorie aparte de familie, a cărei frecvență a crescut mult în ultimul timp, este cea monoparentală, aceasta se distinge de familia nucleară ca structură doar prin absența unui părinte.

Ea este o unitate socială constituită dintr-un singur părinte și unul sau mai mulți copii (Stănciulescu, 1997). În SUA, în anul 1992 aproape un sfert din familiile cu copii erau single parent families, procentul acestora dublându-se între anii 1970 și 1995. Amploarea fenomenului este mai redus în țările europene.

În abordarea familiilor monoparentale trebuie să se țină cont de o serie de aspecte: motivul sau experiența care au generat apariția acestei categorii: vârsta mamei; numărul de contacte cu tatăl absent; suportul social care stă la dispoziția mamei; abilitatea acesteia de a face față problemelor (Schaffer, 2005). Din această perspectivă, Stănciulescu (1997) menționează că familia monoparentală poate fi consecința unor experiențe diferite, autoarea făcând trimitere la:

nașterea unui copil în urma unei experiențe sexuale juvenile care nu se finalizează cu o căsătorie;

decizia unei femei de a avea un copil în afara unei căsătorii legale;

decesul unuia dintre parteneri;

divorțul unor cupluri cu copii minori.

Pentru că în cele mai multe situații mamele rămân să-și crească singure copiii, cele mai multe studii le-au avut ca obiect. S-au constatat astfel problemele cu care acestea se confruntă, și anume:

venit scăzut (Pescaru-Băran, 2004), se consideră că cei care trăiesc în familii monoparentale pot fi incluși în categoria ”populațiilor de risc”, fiind condamnați să îngroașe rândurile celor care luptă pentru subzistență, eșuează în plan școlar sau, mai rău sunt predispuși la fenomene de delincvență juvenilă;

îndrumare parentală inadecvată, generată în principal de absența modelului patern;

insuficientă atenție acordată copilului/copiilor de mamă, din cauza multiplelor probleme la care trebuie să facă față;

schimbarea frecventă a domiciliului, fapt ce generează slăbirea legăturilor cu comunitatea și, consecutiv, pierderea ”capitalului social”.

Situațiile în care tatăl este singurul părinte încep să devină din ce în ce mai uzuale, consecințele asupra copiilor fiind aceleași cu cazul mamelor singure. Studiile efectuate până acum nu relevă diferențe semnificative; mai mult, ele subliniază că și tații sunt capabili de afecțiune și sensibilitate (Parke, 2002).

Altfel spus, efectele familiei monoparentale sunt relative și se exercită prin ceea ce sociologii numesc ”efect de compunere a mai multor variabile intermediare” (Stănciulescu, 1997). Factorii de risc decurg în principal din situația profesională a părintelui singur sau din tipul de relație stabilit între părinte și copil (Schaffer, 2005). Mai mult, Olson și Haynes (1993, apud Pescaru-Băran, 2004) intervievând un număr de părinți singuri pe care i-au considerat ”de succes”, au identificat următoarele acțiuni ale acestora:

acceptarea responsabilităților și provocărilor familiei;

transformarea calității de părinte într-o prioritate;

adoptarea metodelor de educație nonpunitive;

respectarea individualității fiecăruia;

recunoașterea nevoilor de autodezvoltare;

menținerea ritualurilor și tradițiilor.

Mitrofan și Ciupercă (2002) subliniază că experiența de părinte singur nu este neapărat devastatoare: este o experiență ce duce la schimbări în raporturile dintre părinți și copii. Se pare că elementul fundamental de asigurare a unor surse maxime de dezvoltare este situația socială a părintelui rămas singur, indiferent de experiența care a generat-o. Natura umană, susține Schaffer (1998), este flexibilă și poate să dezvolte satisfăcător într-o mare varietate de structuri familiale, calitatea relațiilor dintre indivizi, căldura, armonia, înțelegerea reciprocă fiind factori care primează.

1.2.4 FAMILIA COMPUSĂ SAU FAMILIA CU PĂRINȚI VITREGI

Familia compusă sau familia cu părinți vitregi a devenit astăzi o adevărată regulă. Numită și ”familie amestecată” (Stănciulescu, 1997) sau ”mixtă” (Mitrofan și Ciupercă, 2002), acest tip de familie rezultă din căsătoria a doi părinți rămași singuri cu copii proprii și/sau copii comuni. Problema cea mai complicată care poate să apară este cea a raporturilor stabilite între copil/copii cu părintele vitreg. Recăsătorirea îl face pe copil să împartă afectiv părintele cu noul partener al acestuia, se teme de modificarea regulilor, trăiește sentimentul de vinovăție sau este pus în situația de a renunța la dorința de a-și vedea părinții din nou împreună.

Opiniile cercetătorilor cu privire la familia vitregă sunt diferite (Pescaru-Băran, 2004):

negativiștii susțin ideea căsătoriei pe termen lung, plecând de la supoziția că părintele vitreg este, de regulă, inferior celui biologic;

voluntariștii consideră că părinților vitregi ar trebui să li se permită să-și asume responsabilități;

reformiștii susțin definirea legală a drepturilor și responsabilităților părinților vitregi.

Ei afirmă că părinții vitregi sunt ”părinți de facto” dacă locuiesc împreună și asigură cel puțin jumătate din sprijinul acordat de părintele natural. Mai recent, definiția familiei vitrege este extinsă și asupra cuplurilor care coabitează fără să fie căsătorite. De asemene, termenul poate fi aplicat și unor relații noncustodiale cu referire la copii care nu locuiesc cu părinții lor. O familie vitregă poate fi ”simplă”, dacă un singur membru al cuplului are copii din prima căsătorie, sau ”complexă” ori ”amestecată”, dacă ambii membri ai cuplului au copii din prima căsătorie. Cea mai comună formă a acestui tip de familie este cea compusă din mamă (cel mai adesea, mama primește custodia copilului) și tată vitreg. Dup unele statistici o treime dintre copiii unor astfel de familii sau născut dintr-o legătură extraconjugală, iar două treimi rezultă din divorțul sau decesul unui părinte. În anul 2000, în SUA erau mai multe familii compuse decât originale. Despre mame vitrege și tați vitregi se spun și se scriu multe.

În urma unor minuțioase observații, P. Papernow (1993) a evidențiat că familia compusă parcurge trei mari stadii și șapte substadii, după cum urmează: stadiul timpuriu (Early), stadiul de mijloc (Middle) și stadiul târziu (Late).

Stadiul timpuriu este la rândul său, divizat în trei substadii:

al fanteziei, în care atât părinții, cât și copiii sunt stăpâniți de dorințe și încearcă să fie pe placul celorlalți;

al absorbție este acel substadiu în care fiecare încearcă să înțeleagă stările celuilalt și să constate dacă sunt reale sau nu, să conștientizeze experiențe variate;

al conștientizării, fiecare membru obține informații despre noua familie formală: cum i-ar plăcea să fie, ce reguli trebuie să adopte, ce roluri trebuie să-și atribuie/asume fiecare membru al ei.

Stadiul de mijloc cuprinde următoarele substadii:

al mobilizării, se fac pașii spre structurarea familiei, scopul principal fiind unificarea acesteia, promovarea valorilor proprii specifice noii familii;

al acțiunii, fiecare membru pune în practică ceea ce și-a asumat, relaționând cu ceilalți.

Stadiul de târziu cuprinde următoarele substadii:

al contactului, este faza în care grupul acționează în comun, găsește soluții pentru greutățile din gospodărie, iar părintele vitreg își definitivează și clarifică rolul;

al rezoluției, este faza în care securitatea familiei este asigurată, fiecare se acceptă pe sine și îl acceptă pe celălalt. În această etapă familia este pregătită să întâmpine evenimente majore, cum ar fi: absolvirea studiilor de către copii, căsătoria acestora sau chiar moartea unor membri ai familiei.

În mod obișnuit, familiile compuse se împart în familii cu tați vitregi și familii cu mame vitrege.

Familiile cu tați vitregi sunt mai frecvente decât familiile cu mame vitrege, întrucât în cele mai multe situații copilul sau copii sunt încredințați mamei; doar în 10% din cazuri copilul sau copii sunt încredințați tatălui (Saxton, 1990 apud Stănciulescu, 1997). Mulți autori subliniază faptul că tatăl vitreg se orientează de cele mai multe oro după o logică a substituției vechii familii, implicându-se în educația copilului sau copiilor ca și cum ar fi tatăl biologic. Această logică, subliniază Elisabeta Stănciulescu, se bazează pe absolutizarea modelului familiei nucleare. În situații economice satisfăcătoare și în cazul unor părinții cu nivel ridicat de educație se pare că logica perenității este mai operațională, permițându-se contactul permanent cu tatăl biologic. După opinia lui Erikson (1950), relațiile copilului cu tatăl vitreg evoluează stadial:

copilul manifestă antipatie;

este distant, dar dornic să intre în contact cu adultul;

este gata să-l accepte pe adult ca tată;

înțelege că adultul nou-venit este în primul rând soțul mamei și apoi tatăl său.

Familiile cu mame vitrege sunt, după cum subliniam mai sus, mult mai rar întâlnite. De regulă, mama vitregă este caracterizată ca fiind ticăloasă și rea: așa o întâlnim în cele mai multe basme, de cele mai multe ori fetele fiindu-le victime. Asemenea tatălui vitreg, mama va încerca să joace anumite roluri și să manifeste anumite conduite:

substituirea mamei biologice prin asumarea de responsabilități: dreptul de control, de disciplinare a copilului sau copiilor. O asemenea conduită, subliniază Elisabeta Stănciulescu, are șanse de succes atunci când copilul nu mai întreține legături cu mama biologică;

mama joacă rolul unei alte mame, dublând practic rolul matern. În această situație, copilul este plasat la intersecția a două modele culturale, iar procesul de identificare va fi însoțit de confuzie și trăirea unui sentiment de frustrare și de apărare;

mama vitregă își asumă rolul de prietenă care câștigă afecțiunea copilului, este îngăduitoare și nu critică manifestările comportamentale ale copilului. Se pare că rolul de mamă vitregă este unul extrem de dificil, mai ales dacă copilul are mai mult de opt ani.

Spre deosebire de familia nucleară, familia extinsă se confruntă cu o serie de probleme, cum ar fi:

este rezultatul pierderii/morții unui părinte, divorțului, sfârșitului unei relații de lungă durată, al schimbării stilului de viață, care generează supărare, regrete și care afectează noua familie;

copiii din familia compusă sunt membri a două gospodării, fapt ce poate genera confuzie, instabilitate emoțională, probleme de disciplină, trăirea unor stări conflictuale în privința loialității;

rolul și statutul de părinte vitreg sunt adesea neclare;

părintele vitreg trebuie să-și asume anumite roluri înainte de a stabili o legătură emoțională cu copilul sau copiii.

De aceea, remariajul este un eveniment traumatic pentru copii; este deci necesară pregătirea acestora prin discuții, întâlniri cu noul părinte, terapii individuale sau de grup. În unele țări s-au constituit asociații ale familiilor vitrege, care oferă sprijin și consultanță părinților pentru a consolida relațiile acestora cu copiii.

1.3 FUNCȚIILE FAMILIEI

Din perspectiva funcțiilor sale, familia se diferențiază de celelalte grupuri sociale, având un rol decisiv atât pentru individ, cât și pentru societate. În literatura de specialitate există opinii diferite privitoare la această problemă: unii autori accentuează funcția biologică, iar alții insistă asupra funcției economice și educaționale. Murdock (apud Stănciulescu, 1997), vorbind despre importanța familiei nucleare, subliniază că aceasta ar îndeplini patru funcții: sexuală, reproductivă, economică și educațională sau de socializare. După Tischler 1986 (apud Iluț, 1995), principalele funcții ale familiei ar fi:

regularizarea comportamentului sexual, relevată de faptul că, prin setul ei de reguli formale și informale, familia monitorizează acest tip de comportament;

reglementarea modelelor reproducerii prin care se promovează o anumită concepție despre divorț, recăsătorire, se încurajează/descurajează reproducerea, se permit/interzic anumite forme de mariaj;

organizarea producției și a consumului este o funcție de bază în societățile industriale și postindustriale; prin aceasta familia propune o anumită organizare a bugetului sau a consumului;

socializarea copiilor vizează procesul de educare a acestora, de control, de impunere a unor norme și reguli, obiceiuri și tradiții;

funcția socioafectivă exprimă capacitatea familiei de a asigura membrilor ei suport material și spiritual; în familie se ”consumă” atât bucuriile, cât și necazurile;

garantarea unui statut social prin apartenența la o anumită familie: se pot moșteni atât valori materiale cât și spirituale.

În alte surse găsim menționate doar trei funcții ale familiei:

funcția de socializare/educare, prin care se contribuie la asimilarea de către membri familiei a regulilor și normelor ce permit adaptarea socială;

funcția economică, exprimată prin faptul că familia are rol de asigurare a condițiilor materiale pentru buna creștere a copiilor;

funcția politică, prin care li se asigură membrilor un statut în societate.

Mitrofan și Mitrofan (1991) grupează funcțiile familiei în următoarele:

funcția biologic-sexuală de satisfacere a trebuințelor sociale ale celor doi soți în contextul normelor specifice unei comunități, comportamentul sexual fiind un mijloc, și nu un scop pentru împlinirea personalității;

funcția psihoafectivă, care se referă la natura relațiilor ce se nasc între membri familiei și care generează sau nu o comuniune, satisfăcând sau nu nevoile de siguranță și de apartenență;

funcția educațională exercitată de către adulți, în speță părinții, asupra copiilor, sub forma unor acțiuni sau a unor modele de conduită. Climatul afectiv din familie este sursă sigură a unei bune sau deficitare dezvoltări.

Bătrânul (1980) consideră că, privită ca nucleu social, familia este prima care influențează dezvoltarea individului, fiind cea dintâi școală pentru copil.

Dincolo de diversitatea lor prezentată în literatura de specialitate (Chipea, 2001), funcțiile familiei pot fi reduse la următoarele tipuri:

funcția biologică: asigură relații sexuale normale, procrearea copiilor și preocuparea pentru o dezvoltare biologică normală a acestora, adică, în termenii lui J. Kiff (2010), pentru siguranța fizică (adăpost, îmbrăcăminte, îngrijire), protejarea copilului de diverse pericole, sănătatea lui (întreținerea corpului, practicarea diferitelor sporturi, jocuri fizice);

funcția de socializare constă în asimilarea normelor de conduită, însușirea unor roluri sociale dezirabile, care să asigure transformarea organismului biologic în ființă socială.

Mecanismul fundamental al socializării este învățarea socială înțeleasă ”ca proces psihologic prin care indivizii acumulează cunoștințe, reguli, norme, valori, deprinderi comportamentale ce privesc viața socială în desfășurarea ei concretă” (Iluț și Rotariu, 1996). În acest context, familia trebuie să asigure membrilor ei, în special copiilor, securitate intelectuală, altfel spus condiții în care mintea lor să se poată dezvolta, o atmosferă de pace și echitate familială, să nu cultive teama sau abuzurile verbale, fizice sau emoționale, să petreacă mult timp împreună cu copiii. Din perspectiva dezvoltării intelectuale, sunt necesare oportunități de învățare a legilor naturii, și a legilor morale; copiii trebuie să învețe să citească, să scrie, să calculeze, să-și formeze deprinderi sociale, să asimileze valori morale:

funcția de asigurare a securității emoționale vizează satisfacerea nevoilor de bază ale copiilor, înseamnă protecție, dragoste, încurajare, suport emoțional, atașament. Siguranța emoțională este baza pentru o bună dezvoltare psihică;

funcția economică implică asigurarea de către cei doi soți, deplin egali în drepturi, a mijloacelor necesare pentru buna desfășurare a vieții conjugale. Pitariu și Ceaușu (1981) subliniază relația care se dezvoltă între nivelul de integrare în viața conjugală și cea profesională. Când vorbim despre funcția economică, ne gândim și la aspecte cum ar fi: pregătirea profesională a tinerilor, administrarea bugetului de venituri și cheltuieli, organizarea locuinței.

Teoretic acestea ar fi funcțiile familiei; practic însă există medii care îi acordă copilului o largă autonomie, permițându-i să experimenteze cât mai multe lucruri, după cum există situații în care personalitatea este sufocată într-un spațiu îngust (Berge, 1970, p. 280). Autorul menționează în continuare că zidurile familiei ar trebui să se subțieze și să devină din ce în ce mai permeabile, pe măsură ce mediul înconjurător devine mai puțin amenințător și pe măsură ce copilul crescând, devine mai rezistent. Nu de puține ori se întâmplă ca un copil să evolueze sub ”focul proiectoarelor familiale”, apare atunci din partea lui o reacție de apărare, se izolează sau se revoltă.

În concluzie, putem spune, în acord cu Kayel (1984, apud Birch, 2000), că sunt capabili acei părinți care asigură copiilor lor un cadru de dezvoltare caracterizat de următoarele:

le satisface nevoile fizice și emoționale la un nivel optim;

îi protejează de pericole, deși le permit să încerce lucruri de care încă nu sunt în stare;

se comportă ca îndrumători;

asigură feedback asupra activităților lor pentru ai ajuta să-și îmbunătățească performanțele;

acționează ca modele, dovedind deprinderi și atitudini;

încurajează conversația, comunicarea;

acționează ca bază de date pentru copil, ajutându-l să-și organizeze informația și să elaboreze planuri.

Pentru a realiza aceste deziderate, părinții trebuie să manifeste dragoste și interes față de creșterea copiilor, dar și siguranță de sine. Această din urmă calitate este considerată de Spock (2000) ”un mare avantaj”, paternitatea și maternitatea se învață exersând. Nu trebuie totuși să uităm că fiecare copil este oglinda universului său familial.

Cap.II Aspecte privind funcția educațională a familiei

2.1 Familiei și formarea moral-religioasă a familiei

Existența unității trup-suflet, material-spiritual, îi dă omului un statut special și unic în cadrul creației, care se manifestă încă din momentul conceperii lui, deci nu numai după naștere, cu toate implicațiile pe care această poziție le presupune: ”Din iubire a creat Dumnezeu trupul și tot din iubire a pus în el suflet ca forță dătătoare de viață, ca să poată sălășlui în armonie cu trupul și să ființeze cu ajutorul lui, omul purtând nu numai chipul și asemănarea lui Dumnezeu, ci el însuși fiind un model și un chip al vieții Sfintei Biserici”. (Î:P:S:Lazăr Puhalo, trad. Virgil Baidoc, 2005, p. 19)

Din perspectiva lui Jan Amos Comenius, viața trăită pe pământ constituie doar o etapă în existența umană, care începe în momentul conceperii, cele trei stadii succesive fiind: de la concepere, la naștere; de la naștere la moarte; trăirea în veșnicie (Jan Amos Comenius, 1970, p. 21). Astfel, viața omului trebuie privită din perspectiva veșniciei. Ideea a fost dezvoltată și de ieromonahul Rafail Noica: ”Primul stagiu a fost viața noastră în pântecele maicii noastre. A fost o gestație ”mecanică”, unde s-a format sistemul acesta, trupul acesta, pentru a putea trăi în existența pământească, pe care ne-o dă Dumnezeu. În existența aceasta, se petrece o a doua gestație; am murit ca să ne naștem aici, am murit pentru viața noastră precedentă, în pântecele maicii, și acum începe, de când ni se conturează personalitatea, dialogul nostru cu Dumnezeu. (…) Dumnezeu face apel la libertatea noastră și ne învață în viața aceasta că și ea este o ”gestație” pentru viața care va să fie, adică viața veșnică” (Eugen Drăgoi, Ninel Țugui, Celălalt Noica, 2002, p. 31-32).

Pregătirea pentru veșnicie începe din viața aceasta, în limitele libertății noastre și a voinței de a ne crește ”mâini, picioare, ochi…” pe care le vom folosi în veșnicie. De aceea mă voi referi la educația din acest al doilea stadiu al existenței noastre, pornind de la faptul că educația religioasă devine posibilă în paralel cu dezvoltarea psiho-fizică a omului (Vezi studiul: Monica Opriș, Etapele în înțelegerea și trăirea credinței sau drumul de la Botez spre maturitate, în ”Altarul Reîntregirii„ , revista Facultății de Teologie Ortodoxă din Alba Iulia, serie nouă, anul XVI, nr. 1, ianuarie-aprilie, 2011, p. 129-151).

Lucrarea Sfântului Ioan Gură de Aur Despre cum se cade să-și crească părinții copiii – numită în secolul XVII ”cartea de aur pentru educația copiilor” ( Sfântul Ioan Gură de Aur, Cuvânt despre cum se cade să-și crească părinții copiii, p. 105-106.) propune un parcurs educațional complex, în care se regăsesc finalități, conținuturi ale învățării, elemente de metodologie didactică și de evaluare, fundamentele relației educator-educat, toate puse în relație cu particularitățile psiho-fizice ale celui chemat să-l crească tânărul așteptat de Dumnezeu să ajungă un ”atlet al lui Hristos”, prin intermediul unui parcurs care începe încă de la naștere, o dată cu punerea numelui: ”Să intre, așadar, numele sfinților în casele voastre prin numele date de voi copiilor voștri, ca să pui în bună rânduială nu numai copilul ci și pe tatăl când acesta se va gândi că este un tată al unui Ioan, al unui Ilie, al unui Iacob” (Sfântul Ioan Gură de Aur, p. 121).

Utilizarea de imagini intuitive pentru a argumenta necesitatea realizării educației religioase de la o vârstă fragedă străbate ca un fir roșu întreaga literatură pedagogică a creștinismului, și mă refer aici atât la scrierile Sfinților Părinți, ai scriitorilor bisericești, dar și la lucrările de pedagogie care abordează educația religioasă din perspectivă creștină ortodoxă.

Sfântul Ioan Gură de Aur aseamănă sufletul copilului cu ceara și cu perla, care pot fi ușor modelate. Așa cum transformările acestora au efectul dorit doar atunci când demersul se realizează în condiții optime, rezultă că și pentru fiecare om, momentul cel mai favorabil debutului educației religioase este perioada copilăriei, știut fiind faptul că ”dacă în sufletul încă fraged se întipăresc învățăturile bune, nimeni nu le mai poate șterge” ( Sfântul Ioan Gură de Aur, p.108).

Majoritatea reprezentanților pedagogiei moderne: J.A. Comenius, J.Lock, J.H. Pestalozzi, J.F. Herbart, J.P. Richter etc. subliniază și argumentează necesitatea începutului educației religioase încă din copilărie. ”Părintele Didacticii” utilizează și el modelul bulgărelui de ceară, a cărui formă poate fi ușor reconfigurată atunci când este moale, dar adaugă și alte metafore preluată din experiența cotidiană de viață: ”Copăcelul îngăduie să fie plantat, răsădit, tăiat, încovoiat încolo sau încoace, copacul însă în nici un chip. Cine vrea să-și răsucească o coardă dintr-un lemn, trebuie să ia unul verde și proaspăt, cel uscat și noduros nu se mai lasă răsucit” (Jan Amos Comenius, p. 35).

J.F. Herbart prezintă implicațiile pe termen lung ale unei educații care nu a inclus în perioada copilăriei componenta religioasă: ”Niciodată religia nu va ocupa locul liniștit ce i se cuvine în adâncul inimii, dacă idea ei fundamentală nu este din cele mai vechi, pe care ne-o dă amintirea, și dacă acel loc nu e îmbibat și contopit cu tot ce viața schimbătoare lasă în inima personalității” (J.F.Herbart, Prelegeri pedagogice, trad. I.C.Petrescu și I.I.Gabrea, Ion C. Văcărescu, 1925).

Fără a desconsidera importanța religiei în viața omului, J.J. Rousseau și I. Kant argumentau necesitatea amânării momentului debutului educației religioase până la vârsta adolescenței, motivația fiind legată exclusiv de teoria privind nevoia înțelegerii pe cale rațională a adevărurilor de credință: ”În ce privește educația copiilor în raportul ei cu religia, se ivește mai întâi chestiunea dacă e posibil să întipărim copiilor de timpuriu idei religioase. (…) Ideile religioase presupun totdeauna ceva teologie” (Immanuel Kant, Despre pedagogie, trad. Traian Brăileanu, 2002, p. 70) .

Această opinie a avut susținători, dar a fost și continuă să fie criticată. O să prezint în continuare o argumentare de mare sensibilitate și relevanță pentru educația religioasă timpurie, a pedagogului J.P. Richter: ”Dacă n-ar fi copilul o întreagă metafizică religioasă, cum i s-ar putea da ideea de infinit, de Dumnezeu, de veșnicie, de sfințenie, deoarece nu le putem face înțelese prin idei concrete și nici nu posedăm decât limbajul gol, care poate trezi, nu însă crea. Dacă Dumnezeu și religia ar fi patrimoniu vârstei mature, după cum ar vrea Rousseau, entuziasmul religios și iubirea divină nu s-ar găsi decât în sufletele celor mari. Pe când tocmai la vârsta inocenței se înrădăcinează lucrurile sfinte. Norii sau albastrul dimineții hotărăsc de strălucirea zilei” ( J.P. Richter, Levana, în: G.G. Antonescu, V.P. Nicolau, ”Antologie pedagogică”, vol. II., 1937, p. 221)..

Critica adusă lui J.J. Rousseau de filosoful și pedagogul român Vasile Băncilă se concentrează pe detalierea implicațiilor pe care le au nepăsarea didactică și comoditatea care, împreună, pot avea în plan instituțional efecte nebănuite, mergând chiar până la a pune în pericol realizarea educației religioase în școală: ”Propria noastră nepăsare religioasă sau dorința de a fi comozi, pe de o parte, prejudecata rousseauistă că trebuie să așteptăm dezvoltarea rațiunii pentru a da religie, pe de alta, ca și când religiile au așteptat să se ivească raționalismul pe lume pentru a apărea în istorie și preistorie, ori ca și când religia e născută ca să menajeze rațiunea și nu, mai degrabă invers, și ca și când rațiunea înseși ar apărea atât de târziu la copii pe cât cred unii, adevărul fiind că înțelegerea copilului are uneori minunate iluminări de pătrundere în splendoarea ideației religioase (…) au făcut și fac să pierdem din ce în ce mai mult avantajele vârstei copilărești pentru a arvuni minunatele recolte religioase de mai târziu. (…) Rațiunea, oricât de valoroasă, este și ea o slugă și nu e folositoare decât atât timp cât știe să argățească bine” (Vasile Băncilă, Inițierea religioasă a copilului, 1996, p. 20-21). .

Jumătatea de secol de ateism prin care a trecut România a reprezentat o experiență a educației formale fără Dumnezeu, care obligă la reconsiderări. De asemenea, dinamica vieții religioase din ultimii ani presupune eforturi de conștientizare a factorilor responsabili sau preocupați de fenomenul educațional, inclusiv de educație religioasă a copiilor, în ceea ce privește modificările în plan personal și social aduse de o viață trăită în concordanță cu scopul pentru care am fost creați, respectiv o educație subordonată firii umane, bazată pe cunoașterea în lumina revelației divine a persoanei umane (Monica Opriș, religie, Morală, Educație – perspective teologice și pedagogice, 2011, p. 34..

În familia în care valorile religioase constituie o prezență vie, educația religioasă a copilului începe înainte de conceperea acestuia. Conștientizarea de către cei doi soți a faptului că un copil este darul lui Dumnezeu, care conlucrează cu ei la zămislirea lui, iar nu rodul unei decizii, al planificării sau al întâmplării este punctul de plecare înspre o educație pe baze religioase. Acest fapt are și susținere pedagogică, J.A. Comenius fiind primul pedagog care a subliniat importanța vieții religioase a părinților pentru viața copilului: ”Se spune pe drept că pietatea și moravurile bune trebuie să fie inoculate chiar din primele zile ale copilului, odată cu laptele matern; dar și mai bine ar fi dacă ar începe înaintea laptelui matern, cu sângele mamei și al tatălui. Se înțelege că părinții trebuie să fie evlavioși și cu bune moravuri încă din acel timp, dacă vor să dea naștere unui copil evlavios și cu bune moravuri”(J.A. Comenius, Pampaedia, trad. Iosif Antohi, 1997, p. 99).

Lectura biblică personală, rugăciunea pentru viitorul copil, împărtășirea cu trupul și sângele Domnului reprezintă elemente religioase foarte importante. La acestea, este foarte important să se adauge alegerea pentru copil a unui nume de sfânt, iar după nașterea lui să-i fie făcute rugăciunile la 8 zile, precum și rugăciunile pentru ocrotirea copilului încă nebotezat. Începutul propriu-zis al vieții spirituale a omului este reprezentat însă de Taina Botezului, omul fiind renăscut din punct de vedere religios prin aceasta, ”din apă și din Duh” (Ioan 3,5). Noul botezat devine creștin în sensul deplin al cuvântului abia după ungerea cu Sfântul Mir, după Mirungere, care îi conferă întărire și elan spre desăvârșirea întru credință. ”Această taină nu reprezintă o simplă confirmare a dobândirii harului baptismal, ci aduce revărsarea directă a vieții divine necreate, în inimile celor botezați” ( Dorin Opriș, Ipostaze ale utilizării textului biblic în educația religioasă. Teorie, aplicații, cercetare, ediția a II-a, 2010, p. 42.), lucrarea harului fiind în directă legătură cu predispozițiile înnăscute ale fiecărui om (I Corinteni 12,4-5). De aici, și responsabilitatea pentru identificarea propriilor daruri și valorificarea acestora în scopul mântuirii personale și a semenilor.

Atunci când susținem necesitatea educației religioase încă de la naștere, avem în vedere și realizarea acesteia la modul implicit, prin valorificarea faptului că în această perioadă a vieții sensibilitatea copilului este mult mai dezvoltată decât celelalte funcțiuni ale sufletului. Dragostea membrilor familiei și a celor din jur, încrederea în persoanele care-l ocrotesc, învățarea ascultării de cei din jur sunt premise ale înțelegerii iubirii lui Dumnezeu, al încrederii în El și a ascultării de poruncile Lui.

Progresul în achiziții de cunoștințe religioase la vârsta primei copilării (1-3 ani) este favorizat de curiozitate și imaginație, înțelegerea lui Dumnezeu – numit ”Doamne, Doamne” – prezentându-se în forme antropomorfice, care pot fi: propriul tată, preotul îmbrăcat în veșminte, un bătrân cu barbă albă (Vasile Răducă, Exigențele educației creștine a tinerilor, în: Lucreția Vasilescu (coord.), Cultură și religie. Statutul Religiei și instrucția școlară, 2009, p.176). Aceasta din urmă poate fi legată de reprezentarea făcută de profetul Daniel, pe baza revelației, ca fiind ”Cel vechi de zile” (Daniel 7,9), ori de lectura unor povestiri/poezii.

Dezvoltarea capacității de înțelegere a copilului se poate realiza mai cu seamă prin ascultarea unor scurte povestiri cu conținut religios și moral, care conțin elemente ce au capacitatea de a-l impresiona, copilul implicându-se afectiv în viața personajelor: ”Dezvoltarea înțelegerii celor ce i se povestesc devine calea prin care experiența de comunicare verbală devine infinit mai vastă decât experiența perceptiv-senzorială cu care se află în concurență” (Ursula Șchiopu, Emil Verza, Psihologia vârstelor. Ciclurile vieții, Ediția a III-a revizuită, 1997, p. 105). . Tot în această perioadă se lărgește paleta motivației acțiunilor, a memorării unor scurte poezii, a învățării unor reguli referitoare la viața religioasă: îngenuncherea, închinarea, rostirea de rugăciuni la masă, dimineața, seara, păstrarea liniștii în biserică, etc.. educația religioasă a copiilor mici este dependentă de o multitudine de factori, precum: existența unei vieți religioase active în familie, preocuparea pentru educația religioasă a copilului, consecvența părinților și consensul acestora în deciziile care îl privesc direct pe copil, existența unor materiale, suport adaptate particularităților de vârstă ale copilului etc. .

De la toate acestea, nu poate să lipsească rugăciunea părinților pentru copii, precum și împărtășirea frecventă a acestora, în cadrul Sfintei Liturghii. Prezența valorilor creștine în viața copilului poate să-l plaseze pe o traiectorie religioasă ascendentă, astfel încât între vârsta spirituală (Dorin Opriș, Dimensiuni creștine ale pedagogiei moderne, Ediția a II-a, 2010, p. 93). și vârsta biologică să existe o relație de directă proporționalitate. În alte condiții copiii de aceeași vârstă biologică vor avea extrem de greu posibilitatea de a ajunge în plan sincronic la aceeași vârstă spirituală cu cea a colegilor lor.

În practică, dezvoltarea religioasă a preșcolarilor se realizează în special prin lecturi biblice, prin povestiri cu caracter moral, prin integrarea activă a copilului în comunitatea religioasă din care fac parte părinții, prin participarea acestuia la anumite slujbe și manifestări religioase: botezuri, cununii, procesiuni, colindat, înmormântări, parastase etc. rolul informativ și formativ al acestora se accentuează atunci când copilul beneficiază de un climat religios-moral în familia din care face parte: ”Trăirile religioase din această perioadă pot deveni hotărâtoare pentru întreaga viață. În această perioadă a vieții, copilul observă și înregistrează actele religioase și morale pe care le vede în familie și în cercurile cunoștințelor sale. El le imită cu fidelitate și cu încredere, așa cum de altfel imită gesturile și cuvintele părinților și ale tuturor adulților” (Sebastian Șebu, Subiectul de educat, Îndrumări metodologice pentru predarea religiei în școală, 1990, p. 77).

Preșcolarii crescuți într-un mediu religios oferă cel mai bun exemplu de credință dinamică în Dumnezeu, care însă trebuie susținută printr-o îmbinare organică a elementelor de religiozitate cu cele de moralitate derivată din noțiunile religioase. Și acestei perioade îi sunt caracteristice anumite acțiuni și fapte care intră în sfera moralității, realizate sub influența sentimentului moral, dar și ca efect al lucrării harului Duhului Sfânt în viața copilului.

Deși în mod evident, preșcolarul imită adesea comportamentul adultului, tot sentimentul este cel care îi dirijează pe copii, care îi canalizează și îi conduce în alegerea modelului ales spre imitare. Anumite atitudini-valori dezvoltate în această perioadă devin stabile și generalizate, altele influențează prin specificitate atitudinile – valori religioase din perioadele următoare.

Un alt aspect care poate fi valorificat în planul dezvoltării spirituale este atitudinea unei cauzalități tuturor lucrurilor care se întâmplă în jurul copilului. De ce? – întrebarea lui la tot ce este nou și vrea să înțeleagă – poate constitui prilejul de a-L prezenta pe Dumnezeu drept Părinte iubitor care vrea ca toți oamenii să ajungă la El, pe o cale proprie, deoarece – așa cum spune părintele Rafail Noica ”fiecare om este o altă mântuire, fiecare suflet este un alt aspect al chipului lui Dumnezeu, care nu a mai fost niciodată în istorie și în toată creația, și niciodată nu va mai fi” (Rafail Noica, Cultura Duhului, 2002, p. 155) . Depășirea dificultăților pe care le presupune demersul de a-i învăța pe copii, încă de mici, că orice om este important și că viața fiecăruia este deosebită de a celorlalți se constituie într-un factor de succes în formarea concepției creștine despre rolul pe care oamenii îl au unii în viața celorlalți.

Sfântul Ioan Gură de Aur accentuează rolul important al relației dintre educația religioasă realizată în această perioadă în familie și cea realizată în biserică și oferă un model de lucru, pornind de la convingerea că dacă un copil identifică în cadrul slujbelor la care participă elemente familiare, acestea vor devenii momente așteptate cu plăcere, întrucât se va regăsi în ele, iar apoi va simți că slujbele se săvârșesc și pentru el.

Citirea și explicarea de către părinți a textelor biblice, pe care copiii le aud la biserică, va conduce la identificarea acestora în ritualul liturgic și la fixarea conținutului lor, pe fondul emoției pozitive a descoperirii făcute: ”Du-l de mână și la biserică sârguindu-te să-l duci mai cu seamă atunci când se citește această povestire. Fiindcă îl vei vedea strălucind de bucurie, săltând și bucurându-se, pentru că știe ceea ce toți nu știu, luând-o înaintea citirii, recunoscând-o și folosindu-se mult. Și de acum lucrul e bine așezat în amintirea sa” (Sf. Ioan Gură de Aur, Cuvânt despre cum se cade să-și crească părinții copiii…, p. 117).. De asemenea, copiii pot fi învățați să cânte răspunsurile la ectenii, să rostească rugăciunea ”Tatăl nostru”.

Alături de întrebarea ”De ce?”, cu o pondere mai mică la modul efectiv de adresare, dar egală la nivelul limbajului nonverbal, stă întrebarea ”E bine ce fac?”. Frecvența aprecierii comportamentelor morale și a progreselor făcute de el în plan comportamental este fundamentul consolidării acestora: ”Cu cât lăudați mai mult comportamentul pozitiv al celui mic, cu atât el îl va repeta mai des” (Jerry Wyckoff, Barbare C. Unell, Disciplină fără țipete și palme. Soluții concrete pentru problemele de comportament ale preșcolarilor , trad. Loredana Opăriuc, 2008, p. 36). . Manifestările negative (de ex. comportamentele agresive) manifestate împotriva altora și a lucrurilor sau chiar a lui trebuie prevenite, rezolvate, respectiv evitate, particularizat la tipul de comportament. ”Educația trebuie să constea însă nu doar în dezrădăcinarea a tot ce este rău în inima copilului; nu, ci atenția părinților trebuie să fie îndreptată și asupra deprinderii lui cu binele și exersării lui în bine” (Sf. Sfințit Mc. Vladimir, Mitropolitul Kievului, Despre educație, trad. Xenia și Adrian Tănăsescu – Vlas, 2003, p. 74)..

Un copil la această vârstă consideră proporțională mărimea pedepsei cu gravitatea unei fapte, motiv în plus pentru stabilirea de comun acord a unui set de reguli și de pedepse care să urmeze în cazul nerespectării acestora. Dar, în nici un caz, pedeapsa nu trebuie aplicată pentru aspecte legată de viața religioasă, cu atât mai mult este contraindicată aplicarea unor pedepse cu conotații religioase (de exemplu, folosirea îngenuncherii drept pedeapsă pentru fapte indezirabile ale copiilor).

În această perioadă, educația religioasă se poate realiza la modul formal, în cadrul grădinițelor, ca activitate opțională, în cadrul domeniului de activitate: Educație pentru societate. Necesitatea introducerii elementelor religioase în curriculumul preșcolarilor este în acord cu nevoia fundamentării vieții acestora pe principii morale, dar și cu posibilitatea interiorizării regulilor moral-religioase. Aspectele prezentate anterior justifică introducerea în această perioadă de vârstă a unor elemente educaționale care au în vedere aspectele cu valoare definitorie pentru profilul moral-religios al micului creștin, dezvoltarea unor reprezentări morale și religioase elementare, educarea deprinderilor și obișnuințelor morale, a unor trăiri afective, ca urmare a contactului pe care preșcolarii îl au cu aspecte din sfera moralității, a posibilității de exersare a comportamentelor morale și religioase (milostenia, întrajutorarea, ascultarea, respectul, participarea la viața liturgică). De asemenea, este extrem de importantă și punerea acestora în situații de evaluare, autoevaluare a unor elemente de comportament, prin raportarea la regulile deja cunoscute de ei. Înțelegerea a ceea ce este bine și a ceea ce este rău, manifestarea părerii de rău pentru faptele rele săvârșite, precum și insuflarea nevoii de a dobândi iertarea pentru acestea se constituie în pași esențiali spre prima spovedanie (Constantin Necula, Împreună spre întâia Spovedanie, 2006).

2.2 Educația religioasă în familie și rolul ei în formarea morală a copilului

Aspectele legate de educație, în general au devenit în ultimele secole unele de importanță globală, odată cu progresul tot mai accentuat al cunoașterii uman. Educația a încetat astfel să mai reprezinte exclusiv suportul unei conviețuiri bazate pe coordonare religios-morale, în și pentru comunitate, devenind șansa și condiția depășirii poziției sociale, mai ales pentru oamenii din mediul rural. Secolul XX a adus din acest punct de vedere o accentuare a nevoii de educație, pe fondul unei cereri de specializare tot mai înaltă și al urbanizării accentuate a populației. Începutul de secol XXI arată că, chiar dacă succesul pe linia instruirii școlare este evident și a devenit o realitate pentru cei mai mulți dintre participanții la educația de tip formal, apar tot mai mult în evidență probleme pe care sistemele de educație le-au tratat cu o anumită ușurință, între care le enumerăm mai întâi pe cele legate de emotivitate, asociată adesea cu violență sau abandonul școlar, la care încă nu s-au identificat soluții eficiente.

Dificultățile generate de multitudinea și diversitatea problemelor cărora la nivel global educația le face tot mai greu față sunt accentuate de dinamica fără precedent a vieții sociale. În epoca (post) industrială, caracterizată progresiv de nevoia unei specializări pe domenii tot mai restrânse de activitate, nu a existat o preocupare pentru implicarea familiei în raport cu educația propusă de școală, așa încât copilul să beneficieze de un suport emoțional, similar cu cel din familia de tip traditional, pe care a părăsite-o spre a intra aproape singur în arena socială. Școala beneficia până în secolul XX de moștenirea unei consistente educații autoasumate de familie, mai ales de familia creștină, care oferă copilului ceea ce aceasta era în măsură la momentul respective: structura morală-religioasă, premise și model pentru o viitoarea dezvoltare dezirabilă.

Astfel, orice încercare de reconsiderare a rolului educative al familiei în lumea contemporană trebuie să ia în seamă modelul formative creștin și perspectiva pedagogiei moderne asupra realizării în cadrul familial a educației copiilor și tinerilor. S-ar putea astfel revalorifica aportul pe care familia, mica biserică, poate să-l aducă la necesara reconstruire a ofertei educative a școlii.

Relația dintre creștinism și educație este una structurală, sarcina de a educa lumea fiind dealtfel și porunca data Apostolilor de Hristos Domnul, după Înviere. În mod firesc, educația creștină s-a preocupat preponderent de aspectele religioase și morale, în raport cu problemele sociale, cotidiene. Cu toate acestea educația religios-morală creștină a oferit suportul pentru aspectele curente ale vieții, explicit sau implicit, și a asigurat fundamentul pe care s-a edificat educația modernă. În continuare voi prezenta modelul creștin de educație, privitoare la potențialul și rolul educativ al familiei, susținut de învățătura revelată.

Creștinismul a înțeles educația ca fiind o ”funcție exclusive umană și de natură pur spirituală. Ca acțiune, educația pornește de la o persoană, se îndreaptă spre alta și spre multe altele sau mai exact spre formarea unei personae. Puterea ei se întemeiază numai pe latura spirituală din om, proprietatea exclusive a omului”. Eusebiu de Cezareea insista, în secolul al III-lea, pe nevoia unei educații temeinice a copilului mic: ”Lăsați copiii să învețe, căci aceasta este dreptatea lui Dumnezeu. Sufletul care primește încă din vârstă fragedă asemenea întipăriri nu mai poate să piardă cu ușurință teama de Dumnezeu”. De asemenea Sfântul Ioan Gură de Aur evidențiază faptul că ”dacă în sufletul încă fraged se întipăresc învățăturile bune, numeni nu le va mai putea șterge atunci când se vor face tari ca o întipărire, precum ceara”. Marele părinte antiohian oferă chiar un model de integrare a educației religioase realizată în cadrul eclesial, cu cea din familie: ”Reîntorși acasă, să punem două mese: una cu bucatele trupului, alta cu bucatele Sfintei Scripturi; soțul să repete ceea ce a fost zis, femeia să se instruiască și copiii să asculte, iar slujitorii să nu fie frustrați de lecturile noastre. Faceți fiecare dintre voi o biserică în casa voastră”

Iisus Hristos este prezentat ca Pedagogul, model pentru educatori și păstori de suflete ”Pedagogul este Iisus. Uneori se numește pe El însuși Păstor, spunând: Eu sunt Păstorul cel bun (Ioan 10, 11-14). Potrivit unei metafore, pornind de la păstorii care păstoresc oile, Iisus este Pedagogul care păstorește pe copii, este Păstorul care are grijă de prunci: și, pentru că pruncii sunt nevinovați, sunt numiți în chip alegoric, oi. Deci Cuvântul este Pedagogul care ne duce pe noi, copiii, la mântuire”

Sistemele moderne de învățământ, care au început să se dezvolte încă din prima parte a secolului al XVII-lea, au acordat o atenție sporită formării copiilor și tinerilor în cadru formal. Atenția centrală s-a axat, în mod tacit, pe clarificarea sarcinilor educative ale școlii, astfel încât instituțiile educative să se ocupe de instruire și formarea de competențe, mai ales intelectuale. Totodată, formarea morală și religioasă era atribuită în cea mai mare parte familiei, fără însă ca prin aceasta școala să renunțe complet la finalități.

În continuare o să prezint câteva repere privind rolul și locul educației din familie, în contextual general al dezvoltării instituției școlare și formării copiilor, pe baza poziției exprimată de mari personalități ale pedagogiei moderne.

Marele pedagog ceh Jan Amos Comenius milita pentru o formare a copiilor în cadru școlar. El afirmă explicit că ”tineretul trebuie format laolaltă, iar pentru aceasta e nevoie de școli”, exprimând prin aceasta, noua paradigmă a educației. În acelați timp, autorul arată și faptul că educația școlară se bazează pe formarea moral-religioasă pe care familia poate să o asigure la un nivel superior școlii și începând cu o vârstă la care școala are resurse limitate de intervenție în modelarea personalității copilului: ”În mod foarte firesc, educația revine părinților; ei fiind cei care le-au dat viață, au datoria să-i îndrume spre o viață rațională, onestă, sfântă. Dumnezeu, atestă că pentru Avraam, aceasta a fost o sfântă datorie: ”Că l-a ales ca să învețe pe fiii și casa sa după sine să umble în calea Domnului și să facă judecată și dreptate” (Facere 18,19)”

Modelul pedagogic oferit de Comenius plasează trăirea credinței creștine drept elementul care asigură fundamental comun activității celor doi factori ai formării umane și ca punct de întâlnire dintre formarea moral-religioasă din familie și educația realizată în spatial școlar: ”Toți trebuie să fie învățați să cultive cu conștiinciozitate pietatea internă și externă, pentru ca cea internă să nu înțepenească fără cea externă, iar cea externă să nu degenereze în ipocrizie, fără cea internă. Cultul extern a lui Dumnezeu constă în vorbirea despre Dumnezeu , în predică și în ascultarea cuvântului Său, în invocarea Lui cu genunchii plecați, în cântarea imnurilor religioase, în utilizarea sacramentelor și altor forme de cult publice sau particulare. Cultul intern al lui Dumnezeu constă în neîncetata gândire la Dumnezeu, temerea și iubirea Lui, propria abnegație și resemnare în mâinile lui Dumnezeu, adică dorința vădită de a face și pătimi tot ce-I place lui Dumnezeu”.

Educația realizată în familie este pusă de Comenius la temelia întregii dezvoltări ulterioare a copilului, chiar a viitorului persoanei umane (autorul nu omite însă să adauge și faptul că educația din familie nu reprezintă decât o pregătire pentru cea din mediul școlar, care constituie suportul unui viitor mai bun în viață): ”pentru că de vârsta și educația copilăriei depinde întreaga viață, totul este pierdut dacă acum spiritual nu este pregătit pentru tot în viață”. Preocuparea pentru educația din familie l-a determinat pe părintele didacticii să dedice în lucrare sa Pampaedia un întreg capitol problematicii numite de el generic Școala parentală. Una dintre preocupările sale legată de această etapă a educației este identificarea și evitarea greșelilor de formare a copilului, care pot genera consecințe dramatice. În acest sens el afirmă că: ”stă în natura lucrurilor ca încă din școala parentală să se pună cu toată grija primele fundamente, deoarece, erorile care se înfăptuiesc în prima perioadă, cu greu se pot îndrepta mai târziu. Dacă fundamentul este viciat, întreaga construcție se ruinează”.

Prima preocupare privind educația în cadrul familiei trebuie să fie legată, în opinia marelui pedagog ceh, de formarea sentimentului religios, numit de el pietate, și a caracterului moral, dependent de viața religioasă a părinților, încă din perioada conceperii copilului.

A doua etapă a copilăriei, numită de Comenius Școala copilăriei timpurii, școala din poala mamei se particularizează, în doctrina pedagogică a autorului citat, prin atenția dată consecințelor lipsei de preocupare și implicare personală a părinților în sprijinirea primilor pași ai copilului, ce începe să relaționeze: ”Pe oameni trebuie să-i admonestăm ca să nu sfârșească prin a fi neoameni. La fel se fac vinovați și aceia care, nu din răutate, ci din naivitate, angajează doici și mai târziu pedagogi și lasă în seama lor toată grija copiilor. Ei nu se sinchisesc de nimic și le este indiferent ce se întâmplă cu copiii lor”.

Motivația pe care o oferă părinților este desprinsă din textele biblice. Fondatorul pedagogiei moderne consideră că misiunea de educator al copiilor este încredințată de creator fiecărui părinte: ”Din voința lui Dumnezeu, nimănui nu i-a fost încredințată, într-o asemenea măsură, grija pentru copii, ca părinților. Mai întâi, el a dat copiilor locul în inima lor – centrul dragostei”.

Pasul spre prezentarea educației școlare este făcută de Comenius prin evidențierea nevoii de virtute morală în perioada studiilor, ca premise a unei bune formări a copilului, inclusive pentru anii de după școală. Astfel, educația morală se cere realizată, în lumina modelului comenian, în familie, dar susținută și menținută în școală: ”Tineretul mai degrabă trebuie să se obișnuiască puțin câte puțin, pe nesimțite, cu o comportare cuviincioasă astfel ca după părăsirea școlii să părăsească tot ceea ce este vicios, așa cum se povestește despre băiatul care a fost educat de Platon și care, când s-a întors la casa părintească, i-a displăcut râsul puternic al tatălui său, spunând că el așa ceva nu a observant la Platon. Chiar dacă astfel de copii s-au obișnuit acasă, în școala maternă, cu un anumit viciu din cauza nepăsării sau a nepriceperii părinților, trebuie făcut totul ca aceștia să se dezobișnuiască de el în școala publică”.

Modelul pedagogic oferit de J.A Comenius, care continuă să rămână dominant în perioada actuală, a statuat separarea educației realizată în familie de cea din cadrul formal. Deși argumentată de acesta și devenită o realitate încă din epoca sa, această adorare duală a educației copiilor și tinerilor a rămas ca model de practică școlară, deși însuși autorul ceh constata cu regret faptul că ”copiii nu sunt întru totul încredințați școlilor, ci numai pentru câteva ceasuri. Așa se face că ei, zilnic, revin la vechile lor deprinderi, devin mai răi și capătă repulsie de bine”

Pedagogia lui Jean-Jacques Rousseau aduce elemente noi față de sistemul comenian: copilul nu mai este privit ca un adult în miniatură, căruia i se pot oferi diferite cunoștințe, educația fundamentându-se pe nevoia adaptării la posibilitățile sale reale de înțelegere și cunoaștere, în diferite condiții și contexte. Deși Rousseau prezintă în mod explicit nivelul științelor educației din perioada sa, considerând că ”nu cunoaștem deloc copilăria: cu cât urmăm ideile false pe care le avem despre ea, cu atât ne rătăcim mai mult. Cei mai înțelepți au în vedere cunoștințele mai însemnate pentru oamenii în vârstă, fără să țină seama de ce sunt în stare să învețe copiii”, nu se constată nici în scrierile sale o preocupare pentru constituirea unei educații integrate, pe modelul familie-școală sau chiar familie-școală-Biserică, astfel încât să existe un cadru coerent pentru investigarea posibilităților copilului și pentru aplicarea unitară a respectivelor concluzii. Peregrinările sale prin lume l-au făcut să cunoască numeroase elemente negative pentru educația copiilor ale instituțiilor sociale în care a trait, față de care nu ezită să-și exprime dezacordul: ”Omul social este numai o unitate fracționară, care depinde de numitor, iar valoarea lui stă în raportul pe care îl are cu întregul, care este corpul social. Instituțiile sociale bune sunt cele care știu să denaturieze mai bine pe om, să-i suprime existența absolută pentru a-i da una relativă și să-i transpună eul în unitatea comună, astfel încât fiecare ins particular să nu se mai considere de sine stătător, ci parte a unității și să nu se mai simtă decât parte a întregului”.

Legat de rolul familiei în educație, Rousseau insistă la rândul său asupra impactului major al mamei pentru educația copilului, singurul element capabil interiorul caselor iau înfățișare mai puțin vioaie; soții nu se mai simt atrași de spectacolul emoționant al unei familii care se naște.[…] Când casa nu este decât o tristă singurătate, trebuie să cați să te înveselești în altă parte. […]Când femeile vor redeveni mame, bărbații vor redeveni îndată tați și soți”.

Cu o educație care să evite prezentarea corupției sociale drept valori morale, copilul trecut de Rousseau la modul ideal prin etape succesive de formare ajunge să trăiască o tinerețe în care regulile sunt respectate în virtutea libertății interioare deja dobândite: ”Petecându-și copilăria în toată libertatea, așa cum ai voștri o au în tinerețe, începe să adopte în tinerețea sa regula la care i-ați constrâns pe ai voștri când erau copii; această regulă devine o catastrofă pentru ei, au groază de ea, nu văd în ea decât lunga tiranie a dascălilor și cred că nu ies din copilărie decât înlăturând orice fel de jug”. Modelul educațional descris de autorul francez este considerat drept ideal, pentru că evită trecerea copilului prin lecții și teorii lungi și fade, abundând de elemente de morală și doctrină, și în felul acesta nu i-a impus constrângeri, ci l-a ajutat să valorifice energiile specifice copilăriei și să dobândească un interes mereu crescând față de noile provocări pe care i le aduc succesiv etapele vieții. Rousseau nu prezintă rolul familiei și al școlii în acest efort educativ, preferând să insiste pe mecanismul și prefacerile interne ale tânărului. Cu toate acestea, sistemul său pedagogic se prezintă cel mai apropiat de o necesară structură de educație: familie-școală.

2.3. Familia și dezvoltarea intelectuală a copilului

”Familia reprezintă cea mai importantă curea de transmisie a normelor culturale din generație în generație” scria R.K.Merton (1949, trad. Fr., 1965), precum și majoritatea cercetătorilor continuă să definească educația familială ca producere a personalității sociale și ca transmitere intergenerațională pe o direcție unică, de la părinți la copii. A fi părinte înseamnă a transmite, respectiv a acționa ca intermediar între societate – ai cărei agenți investiți cu putere de a transmite sunt părinții – către copii; comportamental, a fi copil înseamnă a primi mesajul pe care părinții îl transmit. Poziția de părinte este sinonimă cu competența cognitivă și interacțională, cu certitudinea, în timp ce copilăria echivalează cu absența cunoștințelor și abilităților, cu neputința (Elisabeta Stănciulescu, 2002). După opinia lui Claparede(1977), copilul copilul este un ”candidat la viața adultă”. De aceea, adesea este văzut ca versiune mai mică și mai puțin puternică a unui adult: este mai dependent, are mai puține cunoștințe, mai puține competențe, e mai puțin adaptat social și are un autocontrol enoțional mai slab (Schaffer, 2005).

Adevăratul ”descoperitor” al copilului și copilăriei este considerat de J.J. Rousseau, care, în lucrarea sa Emil sau despre educație, nota că ”natura dorește ca, înainte de a fi vârsnici, copiii să fie copii” și că prima datorie a adulților este de a iubi copilăria, de a ocroti jocurile și plăcerile ei. Secolele care au urmat, al XIX-lea și mai ales XX, au stat sub influența ideilor lui Rousseau. Amintim aici contribuțiile însemnate ale lui E.Key, M. Montessori, O. Decroly, E. Claparede, A. Binet, J. Piajet etc.

După adoptarea, în anul, 1988, a Convenției pentru Drepturile Copilului de către Națiunile Unite, în 1990, la Summitul Mondial pentru Copii a fost adoptată Declarația Mondială privind Supraviețuirea, Protecția și Dezvoltarea Copiilor, în care sunt subliniate următoarele:

copiii sunt inocenți, vulnerabili și dependenți;

sunt curioși, activi și plini de speranță;

viața ar trebui să fie una de bucurie, pace, joc, învățare și creștere;

viitorul lor ar trebui modelat în armonie și cooperare;

ei ar trebui să se formeze prin lărgirea orizontului și acumularea de experiențe.

Într-adevăr, un copil nu ar trebui să cunoască asprimea realității concrete și nici a celei sociale. Dacă așa ar sta lucrurile, atunci sfârșitul copilăriei ar trebui să fie însoțit de regrete (Chateau, 1970), copilăria este o perioadă de trăire intensă, de speranțe și vise, de proiecte, de noi încercări. De aceea ea nu este părăsită niciodată. A fi om, sublinia Chateau, înseamnă a rămâne puțin copil, mai mult, valoarea noastră stă în acest rest de copilărie pe care-l păstrăm ca pe o comoară.

Văzută prin ochii și sufletul unor copii, copilăria este considerate cel mai frumos dar de la Dumnezeu, este comoara cea mai scumpă, lucrul cel mai de preț, un adevărat paradis, un univers înțesat de personajele din basme și povești. Iată de ce a parasite copilăria înseamnă suferință, înseamnă să te înăsprești, să te pregătești să intri într-o lume reală în care ”e nevoie de muncă adevărată, în care se face mâncare adevărată, în care sapa e greu de purtat și în care automobilele provoacă adesea accidente dezastruoase” (Chateau, 1970, p. 25).

În general, prin dezvoltare se înțelege o succesiune de acumulări cantitative și de salturi calitative, care se instituie într-o mișcare ascendentă de la inferior către superior, de la simplu către complex. (Troadec și Martinot, 2003).

În literature de specialitate există numeroase modele sau exemple de stadializare a dezvoltării umane. Astfel, Șchiopu (1997), utilizând expresia ”stadiu de viață”, distinge următoarele secvențe:

copilul mic, sub 1 an;

prima copilărie sau anteprelșcolarul: 1-3 ani;

a doua copilărie sau preșcolarul: 3-6/7 ani;

a treia copilărie sau școlarul mic: 6/7 ani-10/11 ani;

pubertatea sau școlarul mijlociu: 10/11 ani-14/15 ani;

adolescent sau școlarul mare: 14/15 ani-18/19 ani;

tinerețea: 24-35 ani;

maturitatea: 36-65 de ani;

bătrânețea: peste 65 de ani.

Așadar, copilăria acoperă intervalul de viață cuprins între 0 și 10/11 ani, perioadă dominate de creștere și de achiziții prin intermediul jocului și învățării.

Fiind considerată de majoritatea psihologilor cea mai importantă perioadă în evoluția omului, copilăria a captat interesul specialiștilor, generând totodată numeroase controverse legate de:

relația dintre ereditate și mediu ca factori ai dezvoltării psihice;

continuitate vs discontinutateîn cadrul dezvoltării psihice;

caracterul activ vs pasiv al copilului în raport cu influențele de mediu.

Privind copilul ca pe un ”mic om de știință”, în urma unor minuțioase observații, Piaget ajunge să creadă ”în progresul de tip stadial al dezvoltării, privită nu doar ca o creștere cantitativă a cunoașterii, ci conceptualizează mai degrabă ca serie de pași, decât ca linie continuă” (Schaffer, 2005, p.167). Pentru a explica mecanismul dezvoltării, Piaget face apel la o serie de concepte considerate fundamentale în teoria sa: asimilarea, acomodarea, adaptarea, echilibrul și inteligența, care după opinia lui Piaget este o formă de echilibru spre care tind toate structurile.

Structura intelectului este definite de Piaget cu ajutorul termenilor schema și operație, schema fiind reprezentarea internă a unei acțiuni, iar operația o structură de nivel superior, o acțiune interioarizată. Aceste structure se schimbă odată cu vârsta, parcurgând stadii distincte, reorganizării mentale majore având loc în jurul vârstelor de 2 ani, 6/7 ani și 11/12 ani.

Stadiul senzorio motor este caracteristic primilor doi ani de viață, când modaitatea dominant a copilului de a relaționa cu mediul este activitatea fizică (interpretarea informațiilor pe care le primește prin intermediul organelor de simț), dezvoltându-și acum coordonarea motorie.

Stadiul preoperational începe în jurul vârstei de 2 ani și se sfârșește în jurul vârstei de 7 ani. În acest stadiu copilul începe să folosească simbolurile, motiv pentru care mai este numit ”stadiul simbolic și preconceptual”. Apariția limbajului și a reprezentării introduce noi raporturi între copil și lucruri, el putând recurge la substituiri. Inventarea de către copil a simbolurilor întreține o gândire egocentric. Jocul symbolic ”a face ca și cum” este o premisă, dar și un rezultat al dezvoltării cognitive. Gândirea utilizează acum preconcepte și raționamente de tip transductiv care presupun succesiunea ”de la unl la altul”, fiind dependente de dispoziția, nevoile sau împresiile copilului (Piaget, 1965). Egocentrismul ”se referă la inabilitatea copilului de a vedea lumea altfel decât din punctual lui de vedere” (Birch, 2000, p. 96). De la vârsta de 4 ani, gândirea copilului devine intuitive. Copilul începe să identifice obiectul cu împrejurumile și particularitățile sale, acestea servindu-i la comparare sau chiar definire. În această fază de tranziție dintre gândirea simbolică și preconceptuală și cea operațională se înregistrează progrese evidente concretizate în: noțiunea de conservare, serierea obectelor, clasificarea acestora.

Stadiul operațiilor concrete este specific copiilor cu vârstă cuprinsă în intervalul 7-12 ani, când gândirea este foarte asemănătoare cu cea a adultului. Cele mai importante trăsături ale stadiului sunt: reversibilitatea și decentrarea. Reversibilitatea înseamnă ”a executa o acțiune într-un sens și apoi în sens contrar, revenind la punctual de plecare” (Radu, 1991, p. 296). Gândirea devine logică, legată mai mult de evenimente concrete decât de concept abstracte. Acum copilul conceptualizează cu adevărat numărul, masa, greutatea, clasifică obiectele după mai multe criterii, le ordonează în serii.

Stadiul operațiilor formale reprezintă cel mai înalt nivel al gândirii pe care individual îl atinge în perioada adolescenței. Această nouă formă de procesare intelectuală este abstractă, speculative, independentă de mediul ambient și de circumstanțe (Craig și Kermis, 1995). Fiind de ordin secund, operațiile formale vizează relațiile între relații, individul ”operează cu operații” sau cu rezultatele lor.

Pornind de la analiza dintre gândirea umană și calculator, cognitiviștii consideră că sistemul cognitive uman este unul de prelucrare și procesare a informației. În privința stadializării, aceștia subliniază că dezvoltatrea poate fi mai bine înțeleasă dacă este considerate un process continuu, discontinuitatea fiind doar o ”aparență care se datorează amestecului în sarcinile de evaluare a deprinderilor de procesare a informației la diferite stadia de dezvoltare, deprinderile separate având o evoluție continua și constantă” (Atkinson, 2002, p. 108)

PAG. 38.

2.4. FAMILIA CA FACTOR AL ORIENTĂRII CARIEREI COPILULUI

În domeniul orientării școlare și profesionale a elevilor, familia exercită influența cea mai puternică jucând adeseori rolul decisive în alegerea profesiei copilului. Empirismul familiei se dovedește adesea mai efficient decât activitatea științifică a școlii. Influența familiei acționează continuu, începe de timpuriu și se bazează uneori pe argumente ”neprofesionale”, dar convingătoare, de ordin afectiv, economic, contracarând uneori influența școlii.

Importanța familiei este subliniată și de Peteanu (1972), care consideră că acest factor trebuie supus unei așa-numite anchete sociale care să cuprindă schema grafică a familiei, tabelul familial, structura familiei, condițiile material și de educație în familie, încadrarea elevului în familie, tulburările de conduit.

Familia contemporană nu mai are caracteristicile familiei de acum câteva decenii, în zilele noastre, în majoritatea familiilor, ambii părinți sunt angajați în muncă, copiii frecventează de mici creșe sau grădinițe, merg la școală, sunt implicate în diverse activități extrașcolare, iar familia se reunește, de cele mai multe ori, seara, fără să comunice prea mult. Nu este de mirare că statutul și ponderea figurilor parentale sunt afectate.

Aceste caracyeristici specific mediului sociocultural al dezvoltării copilului, modul particular de înțelegere și rezonanța lor pe plan intern determină patternuri comportamentale diferite cu privire la decizia pentru viitoarea carieră. Astfel, alegerile adolescenților pot fi:

orientate social: prestigiu, success, poziție;

altruiste: sprijinirea familiei, a categoriilor defavorizate;

egoiste/autonome: confortul personal, câștig material, muncă ușoară și fără responsabilități;

reactive/frustrante: alegerea unui traseu professional care să contravină dorinței celor cu care adolescentul se află în conflict;

conformist: acceptarea soluției găsite de adulți și modelarea aspirațiilor personale în acest sens;

hedonice/narcisiste: motivate de plăcerea în sine, de risc, romantism, satisfacție furnizată, viață ușoară (Jigău, 2001).

Implicarea părinților în alegerea carierei copiilor

Practica modernă a consilierii în carieră implică în activitatea sa și părinții. Părinții își pot sprijini copiii în alegerea viitoarei cariere, în găsirea unui loc de muncă, pot descuraja stereotipurile și prejudecățile cu privire la câmpul muncii, pot încuraja mobilitatea în vederea formării profesionale și a exercitării unei profesii.

Ponderea influenței părinților asupra copiilor lor în alegerea unei cariere este de multe ori decisivă. Modelele comportamentale ce țin de muncă și care sunt exprimate în familie (aprecierea sau desconsiderarea muncii, a șefilor, colegilor sau subalternilor) vor fi preluate și de către copii, contribuind astfel la conturarea deciziei sau de ce nu a indeciziei. De asemenea, atitudinile parentale puternic autoritare sau cele neimplicate, la fel ca cele de tip compensator (de autorealizare prin intermediul copilului), au un anumit grad de influență, în sens pozitiv sau negativ. Din motive ușor de înțeles, care țin de natura relațiilor afective din cadrul familiei, mulți părinți își supraapreciază copiii și îi direcționează către profesii cărora cu greu le vor face față. (Jigău, 2001).

Când vorbim de natura relațiilor familiale ca factor determinant al deciziei privind cariera, vorbim și de lipsa consensului între părinți atunci când vine vorba de alegerea profesiei copilului lor. În astfel de situații, decizia este îngreunată, este prelungit mult momentul alegerii efective și există posibilitatea ca această decizie să vizeze, în final, sub presiunea momentului, o specializare universitară. De obicei, în astfel de circumstanțe, contează opțiunea părintelui cu autoritate mai mare în familie.

Deseori, în astfel de cazuri, copiii aleg profesii care nu corespund vocației sau aptitudinilor lor, aleg profesii fără a avea propriul plan de carieră. Acesta este unul din motivele deselor eșecuri înregistrate de studenți pe parcursul perioadei studiilor sau de către tinerii absolvenți care nu reușesc să-și găsească un loc de muncă sau să se adapteze solicitărilor postului.

Greșelile educative ale părinților influențează negativ orientarea copiilor. În multe cazuri, copiii așteaptă în acest sens îndrumarea părinților. Dintre elevii care sunt întrebați ce profesie vor urma, cei nehotărâți lasă alegerea în seama părinților, răspunsul lor fiind următorul: ”Să văd ce spune mama sau tata”, ”Îi voi întreba pe părinți”, ”Voi face cum spun părinții”. Modul în care părinții răspund la aceste solicitări ale copiilor este diferit. Majoritatea sunt preocupați de alegerea profesiei copilului lor și o urmăresc din timp. În afara acestei categorii se întâlnesc însă și părinți care neglijează total această problemă, lăsând-o exclusiv în seama copiilor. Părinții care se încadrează în ultimele două categorii greșesc prin lipsirea copiilor de un sprijin util, pe care ei îl așteaptă, într-o alegere care le influențează întreaga viață (Lăscuș, 2000).

Simplul fapt că părinții se interesează de problema alegerii profesiei copilului nu aduce și rezolvarea ei corespunzătoare. În preocuparea pentru această problemă se impune, în primul rând, ca între părinți și copil să se ajungă la o identitate de păreri, apoi ca aceasta să fie potrivită, să corespundă aspirațiilor și aptitudinilor copilului.

O situație aparte în ceea ce privește rolul familiei în opțiunea vocațională a copilului lor o reprezintă familia de altă etnie. La îndemnul părinților, copii pot studia în limba maternă, mulți dintre ei până la terminarea liceului, o parte chiar până la terminarea facultății, deși, planurile lor de carieră nu vizează un loc de muncă în altă țară. Prin urmare, acești tineri vor întâmpina mari dificultăți după terminarea studiilor, întrucât handicapul limbii oficiale îi va împiedica să acceadă în posturi importante sau într-o instituție în care toate documentele sunt redactate în limba națională, iar relațiile cu publicul se desfășoară tot în limba națională.

Gradul în care copiii țin cont de opiniile părinților în ceea ce privește alegerea vocațională scade pe măsură ce aceștia sunt incluși în cicluri de școlarizare și de profesionalizare tot mai înalte. În opinia lui Jigău (2001), criteriile de care țin cont părinții în influențarea alegerii școlare și profesionale a copiilor lor, sunt:

siguranța și viitorul profesiei pe piața forței de muncă;

durata studiilor pentru a atinge un astfel de obiectiv (timp în care tânărul este dependent material de familie);

costurile financiare (taxe de școlarizare);

avantajele materiale așteptate;

poziția socială conferită de profesie;

potențialele riscuri ale exercitării profesiei;

prestigiul social al instituției alese, indiferent că este vorba de alegerea liceului sau a instituției de învățământ superior.

Sarcinile familiei în orientarea copiilor, sunt în fond aceleași ca și ale școlii sau ale celorlalți factori educativi. E firesc să fie așa, atâta timp cât scopul urmărit este același. Ceea ce diferă este cadrul în care se desfășoară procesul de educație, factor educativ care acționează (familia) și, în parte, mijloacele folosite. Sarcinile familiei pot fi reduse la următoarele:

cunoașterea particularităților fizice și psihice ale copiilor și formarea capacităților de autocunoaștere și autoapreciere obiectivă;

ajutor în informarea copiilor cu privire la școli și profesii;

cultivarea unor interese multilaterale, a înclinațiilor și aptitudinilor, a unei atitudini de interes și atașament față de profesia aleasă;

educarea respectului față de muncă;

formarea uneu motivații superioare în muncă și în alegerea profesiei.

Cap. IV Dezvoltarea psihică și intelectuală a copilului la vârsta preșcolară

Caracteristici

Preșcolaritatea reprezintă etapa din viață în care se țes multe dintre structurile de profunzime ale personalității. Nici o perioadă a dezvoltării psihice umane nu are caracteristici atât de numeroase, explozive, neprevăzute ca perioada preșcolară. Expresia celor 7 ani (6 ani) de acasă, pe care omul îi are sau nu îi are reflectă tocmai importanța constituirii bazelor activității psihice și conturarea trăsăturilor de personalitate ce își pun pecetea pe comportamentele viitoare.

Copilul preșcolar traversează etapa cunoașterii, prin lărgirea contactului cu mediul social și cultural din care asimilează modele de viață ce determină o integrare tot mai activă la condiția umană.

Mediul solicită copilului nu numai adaptări ale comportamentului la sisteme diferite de cerințe în condiții de tutelă, protecție și afecțiune, dar creează în același timp o mare sesizare a diversității lumii și vieții, o mai densă și complexă antrenare a deciziilor, curiozității, trăirilor interne la situații numeroase și inedite. Concomitent se dezvoltă bazele personalității copilului și capacitățile de cunoaștere, comunicare, expresie și emanciparea comportamentelor ce ating grade de complexitate raportate la caracteristicile de vârstă și dezvoltare psihofizice.

Se pot remarca unele diferențieri în dezvoltarea psihică și mai cu seamă în modul de relaționare și adaptare la condițiile de mediu pentru copiii care frecventează colectivitatea (grădinița) și pentru cei care rămân în familie până la intrarea în școală.

Grădinița este percepută de copii ca având cerințe complexe ce depășesc cadrul limitat al familiei și prin aceasta se produc stimulări continue a activității psihice a copilului.

În colectivitate, copilul este nevoit să se adapteze la cerințele externe, să depășească contradicțiile dintre acestea și posibilitățile sale limitate de a răspunde în mod eficient, să renunțe la unele dorințe de moment pentru a desfășura acțiuni care pot să nu-l satisfacă, să asimileze comportamente bazate pe norme sociale riguroase cu efect nemijlocit pentru socializarea copilului.

Acum copilul înțelege că realitatea externă nu se reduce la propriile trăiri, că ce se poate raporta mai bine la acesta dacă o cunoaște și dacă ține cont de ea în acțiunile pe care le desfășoară.

Perioada preșcolară poate fi împărțită în trei perioade (substadii): aceea a preșcolarului mic (3-4 ani), preșcolarului mijlociu (4-5 ani) și a preșcolarului mare (5-6/7 ani).

Preșcolarul mic (3-4 ani)

Copilul la această vârstă este foarte puțin deosebit de antepreșcolar. El are dificultăți de adaptare la mediul grădiniței deoarece este dependent de mamă, dar și datorită faptului că nu înțelege prea bine ce i se spune și nu știe să se exprime clar. Principala lui formă de activitate este jocul, presărată cu câteva activități sistematice, scurte ca durată și relativ simplu în conținut, care iau însă tot forma jocului.

Manifestă preferință pentru jocurile de manipulare a jucăriilor sau a altor obiecte. Copilul se joacă mai mult singur, iar jocul practicat este sărac, mai degrabă o repetare stereotipă a unor acțiuni. Atitudine lui față de realitate este încă circumspectă, realitatea subiectivă este mult mai dilatată în defavoarea celei obiective, deoarece predomină încă egocentrismul.

Procesele cognitive sunt impregnate de acțiune. Preșcolarul mic este curios, atras de obiectele din jur investigativ chiar, percepe ceea ce îi ”sare în ochi”, memorează relativ ușor, dar nu-și propune deliberat acest lucru; gândirea lui este subordonată acțiunii cu obiectele. Procesele de gândire fiind operații ajutătoare cuprinse nemijlocit în activitatea practică; limbajul său păstrează un pronunțat caracter situativ; comunicările din timpul jocului sunt reduse.

În plan afectiv este instabil, trece cu rapiditate de la o stare la alta, trăiește foarte intens emoțiile. Aceeași instabilitate o întâlnim și la nivelul motricității, este neîndemânatic, face mișcări bruște, insuficient coordonate. Manifestă interes pentru adulți, îi place să fie plimbat de aceștia. În timpul plimbărilor adresează adultului nenumărate întrebări în lanț, un răspuns devenind pretext o nouă întrebare.

Preșcolarul mijlociu (4-5 ani)

Se adaptează cu mai mare ușurință mediului grădiniței. Dacă la preșcolarul mic formele de neadaptare sau adaptare dificilă persistă încă multă vreme de la începerea grădiniței (9-10 săptămâni) la preșcolarul mijlociu acestea durează mai puțin timp (3-4 săptămâni). Preocupările lui devin mai variate, jocul mai bogat în conținut, activitățile obligatorii mult mai solicitante.

Cercul cunoștințelor despre lume se îmbogățesc simțitor. Realitatea externă începe să-l preocupe din ce în ce mai mult, ca atare întreaga dezvoltare psihică a copilului se va produce într-un ritm alert.

Maxima receptivitate a preșcolarului mijlociu, față de lume îi dezvoltă percepția, care devine un proces orientat, cu sarcini și modalități proprii de realizare. Se dezvoltă mult limbajul; se amplifică puterile imaginative și creatoare ale copilului. Se conturează caracterul voluntar al celor mai multe dintre procesele psihice (memorare, imaginație). Asistăm la apariția unor modalități psihocomportamentale noi. Una dintre acestea este formarea limbajului interior spre vârsta de 5 ani, care va constitui o cotitură esențială pentru dezvoltarea psihică a copilului. Reacțiile emotive sunt mai controlate și mai în acord cu cerințele educatoarei sau colectivului de copii. Faptul că preșcolarul mijlociu renunță uneori la dorințele sale trecătoare, demonstrează că are loc un început al organizării voinței. Caracteristic pentru această perioadă este și ritmul accelerat al socializării copilului. El devine mai sensibil la unele manifestări, evenimente colective din familie, din grădiniță, jocurile sale capătă un caracter colectiv, de la însingurare, rivalitate și competiție se trece la cooperare. Pregnant la această vârstă este și procesul identificării cu grupul educativ din care face parte. Se lărgesc interesele, încep să se închege

Primele atitudini, se instalează mai evident unele trăsături caracteriale, care constituie nucleul personalității.

Preșcolarul mare (5-6/7ani)

Se adaptează relativ rapid nu numai la mediul grădiniței, ci și în contact cu orice tip de de situație nouă.

În această perioadă apare și o oarecare opoziție față de adult, opoziție care se manifestă spontan, dar urmată de dorințele vădite de reconciliere. Caracteristică este adaptarea cea mai evidentă a conduitelor față de diferitele persoane, fapt ce se reflectă atât în familie cât și în grădiniță. Dar pot exista și distanțe psihologice ale conduitei dintre cele două medii, în sensul că, de regulă, copilul poate fi destins, disponibil în grădiniță, răsfățat, nervos acasă și invers. De cele mai multe ori, în mediul în care copilul are conduite încărcate de negativism există persoane devalorizate psihic pentru el, persoane cu care nu stabilește relații firești, datorită unor bagaje psihice rezultate din teamă, din nesiguranță. În același timp, are loc o creștere evidentă a dorinței copilului de a fi în folosul adulților. Devine mai absent, imită direct conduitele adulte și participă la activitățile ce îl interesează.

La grădiniță programul formativ este mai dens, activitățile obligatorii mai numeroase, cerințele mai susținute. El își va organiza mai bine propriile activități, va manifesta o atitudine critică față de ele. În aceste condiții diversele sale capacități psihice suferă de modificări importante. De exemplu, percepția transformată de mult în observație, se exersează, devine pricepere, limbajul capătă o structură mult mai închegată decât etapele anterioare fiind construit după regulile gramaticale: apar primele forme ale gândirii logice, orientate spre sistematizareși dezvoltarea faptelor particulare, sunt utilizate unele procedee de memorare, atenția voluntară își prelungește durata.

PAG. 27

http://www.slideshare.net/AliceMatei1/educatia-prescolara-premisa-a-dezvoltarii-psihofizice-a-copilului

Dezvoltarea socială și emoțională a preșcolarului

Comportamentul social și emoțiile preșcolarilor se dezvoltă cu fiecare etapă de vârstă și potrivit temperamentului fiecărui copil. Unii preșcolari sunt veseli și se adaptează ușor, în vreme ce alții au tendința de a răspunde negativ în fața unor situații diverse. Aptitudinile sociale se învață treptat, copilul trecând de la o stare de dependență și egocentrism la creativitate, independență și sensibilitate. La începutul perioadei preșcolare copilul este nesigur din punct de vedere afectiv și abia după vârsta de 4 ani emoțiile devin mai profunde și interne, iar copilul reușește să-și stăpânească emoțiile sau să le evoce. Sentimentele estetice, intelectuale și morale precum și descoperirea aspectelor frumoase ale lucrurilor sunt caracteristice pentru vârsta preșcolară. Acum, copiii își extind relațiile sociale în afara familiei și dezvoltă aptitudini de joc interactiv și în cooperare cu ceilalți. Copilul preșcolar învață să facă deosebirea dintre ”bine” și ”rău”, începând să înțeleagă regulile, iar atunci când greșește apare sentimentul de vinovăție. Un mediu pozitiv este esențial pentru ca preșcolarul să aibă încredere și să se simtă în siguranță. În această privință părinții trebuie să îi ofere copilului afecțiune, stabilitate, siguranță și oportunitatea de a socializa. Preșcolarul achiziționează aptitudini sociale interacționând cu ceilalți copii. Își câștigă independența și autosuficiența cu ajutorul sprijinului și încurajărilor din partea părinților. Cea mai bună metodă pentru a-i ajuta pe copii să devină independenți este să le oferim oportunitatea de a-și asuma responsabilitatea, în măsura în care sunt pregătiți, ceea ce înseamnă că înainte de a le da o sarcină trebuie să le solicităm părerea. Este important să nu fie criticați atunci când încearcă să fie independenți. La fel de importante ca sarcinile sunt activitățile pe care copilul le realizează împreună cu părinții (amenajarea grădinii, gătitul, etc).

Dezvoltarea socială și emoțională la preșcolarul mic 3-4 ani

Folosește cu îndemânate lingura și furculița, se spală și se usucă pe mâini, se poate îmbrăca singur, exceptând șireturile și cataramele; dezvoltă simțul umorului; arată afecțiune pentru familie și prieteni; are o atitudine relaxată și îi place să se conformeze.

Preșcolarul mic abia învață să-și controleze impulsurile și reușește să aibă răbdare, deși pentru perioade foarte scurte de timp. Datorită acestui fapt, copilul poate învăța noi aptitudini, precum împărțirea jucăriilor și așteptarea rândului la un joc. La 3-4 ani jocul începe să se bazeze din ce în ce mai mult pe imaginație și totodată apare simțul umorului. Părinții pot încuraja dezvoltarea socială și emoțională a preșcolarului mic prin jocuri care implică așteptarea rândului și împărțirea cu ceilalți participanți la joc. Desenul este forma principală de exprimare.

Dezvoltarea socială și emoțională la preșcolarul mijlociu 4-5 ani

Preșcolarul de 4-5 ani simte nevoia să se joace cu alți copii, însă relațiile cu aceștia sunt deseori furtunoase. Cu toate acestea, se bazează tot mai puțin pe agresiune și învață să împartă și să accepte regulile impuse. Copiii la această vârstă abia învață să înțeleagă sentimentele și nevoile celorlalți. Din punct de vedere emoțional, stările copilului trec prin extreme, de la autoritar, la emotiv și rușinos. Se plânge și scâncește frecvent. La această vârstă începe să se dezvolte sentimentul de nesiguranță, poate fi gelos pe relația dintre părinți.

Părinții pot ajuta la dezvoltarea socială și emoțională a preșcolarilor, oferindu-le posibilitatea de a participa la activitățile casnice zilnice, stabilind limite pe care să le respecte de fiecare dată, asigurând copilului un mediu social pentru a se juca și a-și dezvolta creativitatea, oferind copilului încredere în sine prin evidențierea activităților la care copilul se descurcă bine, ajutându-l să fie responsabil și încercând să privească lucrurile din perspectiva copilului.

Dezvoltarea socială și emoțională la preșcolarul mare 5-6/7 ani

La vârsta de 5-6 ani familia și în special mama reprezintă centrul lumii copilului, astfel încât acesta devine deseori anxios atunci când mama pleacă. Preșcolarul la această vârstă este calm și prietenos, se joacă cu alte fetițe și băieți, deși preferă membri aceluiași sex. Perioada de 5-6 ani este caracterizată de simțul conformismului – copilul îi critică pe cei care nu se conformează.

Din punct de vedere emoțional, la vârsta de 5-6 ani copilul este stabil și s-a acomodat bine la mediu, este posibil să se teamă de întuneric, de câini, deși fobiile nu sunt specifice pentru această vârstă. Atunci când este obosit, copilul poate să-și muște unghiile, să clipească repede, să-și sugă degetul etc. copilul este preocupat să le facă pe plac adulților și se simte jenat cu ușurință.

Părinții trebuie să le ofere preșcolarilor posibilitatea de a imita conversații și să ia în considerare punctul acestora de vedere. Cu ajutorul părinților, copilul învață să aprecieze diferențele individuale. Ocazional, la această vârstă copiii mint, din dorința de a le face pe plac adulților. Aceste minciuni nu sunt atât de grave încât să fie aspru pedepsite, mai degrabă părintele trebuie să îi ajute să își asume responsabilitatea.

La 6-7 ani majoritatea băieților se identifică cu tata și o pot învinovăți pe mama de toate lucrurile rele. Copiii se pot identifica și cu adulții dinafara familiei (învățători, vecini…). Prieteniile sunt instabile, preșcolarul putându-se purta chiar urât cu ceilalți copii. Copilul poate eșua la școală, dacă așteptările sunt prea mari. Schimbă regulile după bunul plac și îi place să fie învingător, cu orice preț. Părinții trebuie să-i ajute să aibă un comportament social adecvat și să accepte situațiile în care nu poate câștiga.

Preșcolarul mare acceptă cu dificultate criticile și este foarte sensibil emoțional, ființa sa este centrul universului său și are tendința de a se lăuda. În general copiii la această vârstă vor multe, sunt rigizi și negativiști, se adaptează greu și poate reapărea comportamentul violent , crizele de furie. Părinții trebuie să dea copilului libertate și timp, pentru a se adapta în propriul ritm. Limitele trebuie să fie rezonabile și să fie explicate copilului.

La sfârșitul perioadei preșcolare, un copil ce a avut parte de o dezvoltare psihosocială sănătoasă, a învățat să:

își folosească imaginația și își lărgește aptitudinile prin diverse jocuri;

coopereze cu ceilalți;

să fie lider și totodată să îi urmeze pe alții;

Atunci când este dominat de sentimentul de vinovăție, copilul:

este temător;

se automarginalizează în grupurile de copii;

continuă să fie dependent de părinți, în mod nejustificat;

dezvoltarea aptitudinilor și a imaginației este restricționată.

http://www.romedic.ro/dezvoltarea-sociala-si-emotionala-a-prescolarului-0P16757

Cercetare pedagogică

prind rolul familiei în formarea moral-religioasă a preșcolarului

În cadrul cercetării pe care o voi prezenta în lucrarea de față mi-am propus să scot în evidență faptul că familia are un rol foarte important în formarea moral-religioasă a preșcolarilor, educația religioasă realizându-se ca o sumă de influențe care vin dinspre părinți spre copii. Educația religioasă a acestora urmând să se dezvolte prin ora de Religie, clarificarea și formarea sistemului de valori și atitudini, precum și atingerea scopului informativ și formativ se va realiza prin educația religioasă desfășurată în școală (după ce vor merge la școală) și în biserică.

Cercetarea și-a propus testarea următoarei ipoteze: familia are un rol foarte important în formarea moral-religioasă a preșcolarilor.

Această cercetare a fost realizată în perioada februarie – aprilie 2015, pe un eșantion de 45 de preșcolari (cu vârsta de 5-6 ani) de la Grădinița cu program prelungit Tg. Lăpuș, județul Maramureș și părinții acestora. La cercetare au participat atât copiii cât și părinții acestora. Pentru părinți am pregătit un chestionar care cuprinde 9 itemi de diferite tipuri, care au permis realizarea unei analize asupra importanței pe care familia o acordă formării moral-religioase a copilului lor iar copiilor o fișă de lucru cu trei exerciții. Primele două exerciții contau în recunoașterea obiectelor sau simbolurilor care îi duceau pe copii cu gândul la Dumnezeu iar la exercițiul al treilea, copiii trebuiau să realizeze un desen liber, cu tema ”Familia mea și Biserica”,

La prima întrebare din chestionar mi-am propus să aflu când se gândesc la familie și viață religioasă se gândesc la….

Fiind o întrebare cu răspuns deschis, am obținut răspunsuri diferite pe care le-am putut grupa în șase variante:

Dumnezeu 17,8%

Credință 22.2%

Religie 9%

Practica religioasă (mersul la biserică, practicarea rugăciunii, etc) 22,2%

Bunăstarea familiei, viață liniștită și împlinită 22,2%

Nu au răspuns 6,6%

Tabelul 1. Răspunsurile părinților la întrebarea când se gândesc la familie și viață religioasă se gândesc la….

Figura 1. Reprezentarea grafică a răspunsurilor la prima întrebare.

Întrebarea a doua mi-a propus să aflu pe o scală de la 1 la 5 care este importanța religiei în viața familiei acestor copii. pe o scară de clasificare cu cinci nivele. Rezultate, ilustrate în diagrama din fig. 2, sunt următoarele:

deloc 0%

puțin importantă 0%

destul de importantă 8,9%

importantă 17,8%

foarte importantă 73,3%

Tabelul 2. Răspunsurile la întrebarea care este importanța religiei în viața familiei acestor copii

Figura 2. Ilustrarea rezultatelor obținute ca răspuns la întrebarea: Care este importanța religiei în viața familiei dumneavoastră?

Considerați că familia are un rol important în educația moral-religioasă a copilului? A fost cea de-a treia întrebare prin care părinții au fost solicitați să răspundă prin DA, NU SAU NU ȘTIU.

Din răspunsurile date întrebării a treia am aflat ce rol important are familia în educația moral-religioasă a copilului:

DA-1OO%

NU-0%

NU ȘTIU-0%

Figura 3. Toate răspunsurile au fost favorabile arătând astfel ce rol important are familia în educația moral-religioasă a copilului.

Prin întrebarea a patra mi-am propus să aflu care este frecvența discuțiilor din cadrul familiei copiilor despre viața religioasă pe o scară de clasificare cu cinci nivele.

niciodată-0%

rar-0%

o data pe lună-9%

săptămânal-27%

zilnic-64%

Figura 4. Ilustrarea rezultatelor obținute ca răspuns la întrebarea: Care este frecvența discuțiilor din cadrul familiei dumneavoastră despre viața religioasă?

La întrebarea a cincea am solicitat părinților să dea două exemple de acțiuni prin care consideră că dezvoltă, la copil sentimentul de viață religioasă (creștină).

Toți părinții au răspuns la această întrebare, susținând că îi îndeamnă pe copii să-și spună rugăciunile, să meargă la Biserică, le citesc (părinții) din cărțile de răgăciuni sau Biblie, le prezintă iconițe mai cunoscute: cu Domnul Iisus, Maica Domnului, îi îndeamnă sa facă fapte bune și să fie buni.

Descrieți în câteva rânduri cum pregătiți în cadrul familiei dumneavoastră una dintre marile sărbători creștine. (Crăciun, Paște) este solicitarea a șasea din chestionar în cadrul căreia părinții trebuiau să descrie

Majoritatea părinților au răspuns la această întrebare. Cel mai des întâlnit răspuns a fost că pentru majoritatea familiilor una dintre cele mai importante pregătiri pentru marile sărbători religioase este pregătirea sufletească prin Spovedanie și Împărtășanie, participarea la Sfintele Slujbe cu ocazia acestor sărbători urmate apoi de respectarea tradițiilor și obiseiurilor specifice acestor zile special (colindatul, vopsitul ouălor roșii, împodobirea bradului etc.).

Ce obiceiuri religioase aveți în viața zilnică a familiei dumneavoastră a fost cea de-a șaptea întrebare din chestionar.

La această întrebare au răspuns toți părinții iar obiceiul zilnic care s-a regăsit în toate chestionarele a fost rostirea rugăciunilor, urmat apoi de mersul la biserică sau participarea la Sfintele Slujbe, discuțiile pe diferite teme religioase, îndemnul la fapte de milostenie și nu în ultimul rând încrederea în Dumnezeu.

Prin cea de-a opta întrebare mi-am propus să aflu în ce măsură considerați că participarea dumneavoastră împreună cu copilul la sfintele slujbe are un rol în formarea sa ca bun creștin,

pe o scară de clasificare cu patru nivele.

deloc 0%

în mica măsură 0%

în mare măsură 8,8%

în foarte mare măsură 91,2%

Tabelul 3.

Citind au atenței textul de mai jos, enumerați datoriile pe care considerați că le au părinții față de copii:

Dintre cele mai frecvente răspunsuri: ”dragostea față de copii, ocrotirea copiilor, datoria de a-i învăța pe copii dreapta credință și frica de Dumnezeu”;

-”copilul are nevoie zilnic de părinți, să fie în preajma sa; copiii sunt cel mai frumos dar pe care omul îl poate primi în viața sa; doar de la părinți, copilul, învață cele mai bune lucruri de care are nevoie în viață: încredere, dăruire, milostenie…”

– ”părinții au datoria de a le fi alături copiilor cât mai mult timp, să se implice în tot ceea ce are legătură cu copilul, sa-i arate iubire, încredere, să se joace împreună, să se roage și să să se ocupe (într-un cuvânt) de tot ceea ce ține de educarea lui”;

– ”iubirea, ascultarea copiilor, acordarea atenției și timpului necesar, mângâierea și îndemnul copiilor spre lucruri frumoase”;

– ”să le vorbească despre Dumnezeu, să-i îndrume spre lucruri bune, să le dezvolte grija și mila față de aproapele lor, bunul simț, sa-i țină uniți în mijlocul familiei, să le prezinte lucrurile rele, ca ceva de care trebuie să se ferească”.

– ”părinții au datoria de a se ruga pentru copii, de a le insufla credința în Dumnezeu, de a-i ajuta să deosebească binele de rău și de a-i îndemna să facă cât mai multe fapte bune”.

În urma analizării fișelor de lucru rezolvate de către copii, am tras următoarele concluzii: toții copilașii au reușit să identifice sau să recunoască toate obiectele sau simbolurile religioase care îi duceau cu gândul la Dumnezeu. În ceea ce privește exercițiul al treilea toți copiii au realizat desenul, cunoștințele lor moral-religioase fiind evidente și ipoteza ”familia are un rol foarte important în formarea moral-religioasă a preșcolarilor” fiind validată. Când spun acest lucru mă refer la faptul că modalitatea de a desena este specifică și caracteristică vârstei de cinci ani, poziționarea precum și dimensiunile sunt corecte, personajele de cele mai multe ori sunt clar desenate iar Biserica este mai mare, proporțional cu personajele, și poziționată în centrul desenului. Dacă analizăm puțin reprezentarea personajelor, pot spune că în cele mai multe desene forma feței este clar reprezentată, grimasele faciale redau zâmbete, comunicare, fericire, personajele sunt poziționate unul lângă altul fie ținându-se de mâini fie cu mâinile ridicate, ceea ce inspiră comuniune, fericire, bucuria familiei de a fi împreună, familiaritatea cu mediul bisericii. Când au desenat biserica, foarte mulți copii au redat detalii care ne duc cu gândul la faptul că ei sunt familiarizați cu mediul bisericii, detalii pe care nu aveau de unde să le cunoască dacă nu ar fi credincioși practicanți, și cum altfel ar putea să fie practicanți dacă nu prin intermediul părinților sau bunicilor lor, deci al familiei.

A fost realizată o concordanță între chestionarele părinților și desenele copiilor, fiind foarte evident faptul că acolo unde părinții acordă o atenție deosebită vieții religioase acest lucru este vizibil și în desenele copiilor și dimpotrivă, acolo unde părinții consideră că religia în viața familiei lor nu este foarte importantă, la fel este foarte clar reprezentată de copii în desen: fie biserica este redată foarte mică, într-un colț al desenului, fie lipsește cu desăvârșire din desen, sau regăsim biserica, înconjurată de un peisaj foarte frumos în schimb lipsesc personajele. În susținerea celor mai sus afirmate am atașat în lucrare câteva desene ale copiilor în Anexa desene.

Bibliografie

Băncilă, V. (1996), Inițierea religioasă a copilului, București, Editura Anastasia, p. 20-21.

Băran-Pescaru, A.(2004a), Familia azi. O perspectivă sociopedagogică, Editura Aramis, București.

Bătrânu, E. (1980), Educația în familie, Editura Polirom, București.

Berge, A. (1970), ”Mediul familial”, în M. Debesse (coord.), Psihologia copilului de la naștere la adolescență, E.D.P., București, pp 281-290.

Birch, A. (2000), Psihologia dezvoltării, Editura Tehnică, București.

Bonchiș, E., (coord.), (2011) Familia și rolul ei în educarea copilului, Editura Polirom, Iați.

Ceaușu, V.; Pitariu, H. (1995), Psihologia și viața cotidiană, Editura Academiei RSR, București.

Chateau, J. (1970), ”Ce este un copil?”, în M. Debesse (coord.), Psihologia copilului de la naștere la adolescență, E.D.P., București, pp. 164-180.

Chipea, Fl. (2001), Familia contemporană. Tendințe globale și configurații locale, Editura expert, București.

Claparede, Ed. (1977), Psihologia copilului și pedagogia experimentală, E:D:P:, București.

Clement Alexandrinul, Pedagogul, (1982), în ”Scrieri”, partea întâi, trad. Dumitru Fecioru, col. P.S.B., vol. 4, București, E.I.B.M.B.O.R., p. 196.

Comenius, J.A. (1970), Didactica Magna, trad. Iosif Antohi, București, Editura Didactică și Pedagogică, p. 21

Comenius, J.A. (1997), Pampaedia, trad. Iosif Antohi, București, Editura Didactică și Pedagogică, p. 99.

Crețu, T. (2001), Psihologia vârstelor, Ed. Credis, București.

Doron, R; Parot, Fr. (1999), Dicționar de psihologie, Editura Humanitas, București.

Drăgoi, E., Țugui N.(ed.), (2002), Celălalt Noica. Mărturii ale monahului Rafail Noica însoțite de câteva cuvinte de folos ale părintelui Symeon, ediția a III-a, București, Editura Anastasia și Editura Partener, p. 31-32.

Eusebiu de Cezareea, apud Mihail Bulacu, (1935), Pedagogie creștină ortodoxă, București, Seminarul Monahal Cernica, p. 274.

Ferreol, G.; Cauche, Ph.;Duprez, J-M; Gadrey, N.; Simon, M. (1998), Dicționar de sociologie, Editura Polirom, Iași.

Hayes, N. ; Orrell, S. (2003), Introducere în psihologie, Ed. BIC ALL, București.

Herbart,J.F. (1925), Prelegeri pedagogice, trad. I.C.Petrescu și I.I.Gabrea, București, Tipografia ”Jockey-Club”, Ion C. Văcărescu.

Iluț, P.(1995), Familia. Cunoaștere și asistență, Editura Argonaut, Cluj-Napoca.

Î:P:S:Lazăr Puhalo, (2005), Sufletul, trupul și moartea, trad. Virgil Baidoc, Cluj-Napoca, Editura Eikon, p. 19.

Jigău, M. (2001), Consilierea carierei, editura Sigma, București.

Kant,I. (2002), Despre pedagogie, trad. Traian Brăileanu, București, Editura Paidea, p. 70

Mitrofan, I.; Mitrofan, N. (1991), Familia de la A…la Z, Editura Științifică, București.

Mitrofan, I.; Ciupercă, C. (2002), Psihologia vieții de cuplu, Editura Sper, București.

Necula, C., (2006), Împreună spre întâia Spovedanie, Sibiu, Editura Agnos.

Noica, R. (2002), Cultura Duhului, Alba Iulia, Editura Reîntregirea, p. 155

Opriș, D. (2010), Ipostaze ale utilizării textului biblic în educația religioasă. Teorie, aplicații, cercetare, ediția a II-a, Iași, Editura Sf. Mina, p. 42.

Opriș, D., (2010), Dimensiuni creștine ale pedagogiei moderne, Ediția a II-a, Iași, Editura Sf. Mina, p. 93.

Opriș, M. (2011), Etapele în înțelegerea și trăirea credinței sau drumul de la Botez spre maturitate, în ”Altarul Reîntregirii„ , revista Facultății de Teologie Ortodoxă din Alba Iulia, serie nouă, anul XVI, nr. 1, ianuarie-aprilie, p. 129-151.

Opriș, M., (2011) Religie, Morală, Educație – perspective teologice și pedagogice, Editura Basilica a Patriarhiei Române, București, p. 34.

Osterrieth, P. (1976), Introducere în psihologia copilului, E.D.P., București.

Popescu-Neveanu, P. (1978); Dicționar de psihologie, Ed. Albatros, București.

Radu, D.,(1990), Idealul educației creștine, în ”Îndrumări metodoogice și didactice pentru predarea religiei în școală”, București, Editura Institutului Biblic și de Misiune al B.O.R, p. 26.

Răducă, V. (2009), Exigențele educației creștine a tinerilor, în: Lucreția Vasilescu (coord.), Cultură și religie. Statutul Religiei și instrucția școlară, București, Editura Universității din București, p.176

Richter, J.P., (1937), Levana, în: G.G. Antonescu, V.P. Nicolau, ”Antologie pedagogică”, vol. II., București, Editura ”Cultura Românească” S.A.R., p. 221.

Robu, V. (2008), ”Căsătoria și familia – instituții demodate pentru români? Implicațiile rezultatelor unui studiu de teren pentru psihologul de familie”, în M. Caluschi (coord.), Psihologul de familie-necesitate în spațiul românesc contemporan, Editura Performantica, Iași, pp.75-83.

Roegen, G. (1975), Legea entropiei și procesul economic, Editura Politică, București.

Rotariu, T.; Iluț, P. (1996), Sociologie, Editura Mesagerul, Cluj-Napoca.

Rousseau, J.J.,(1973), Emil sau despre educație, tras. Dimitrie Todoran, București, E.D.P., p.4.

Schaffer, R. (2005), Introducere în psihologia copilului, Editura ASCR, Cluj-Napoca.

Sfântul Ioan Gură de Aur, (2006), Cuvânt despre cum se cade să-și crească părinții copiii, în Maica Magdalena, ”Sfaturi pentru o educație ortodoxă a copiilor de azi”, ediția a II-a, trad. Ioan I. Ică Jr., Sibiu, Editura Deisis, p. 105-108.

Sfântul Ioan Gură de Aur, apud Veniamin Micle, (1981), Citirea și interpretarea Sfintei Scripturi după omiliile Sfântului Ioan Gură de Aur, în ”Ortodoxia”, nr. 2, București, p. 286.

Sf. Sfințit Mc. Vladimir, (2003), Mitropolitul Kievului, Despre educație, trad. Xenia și Adrian Tănăsescu – Vlas, București, Editura Sofia, p. 74.

Sillamy, H., (2000), Dicționar de psihologie, Editura Univers Enciclopedic, București.

Spock, B. (2000), Dr. Spock despre arta de a fi părinte, Edirura Image, București.

Stănciulescu, E. (1997), Sociologia educației familiale, Editura Polirom, Iași.

Stănciulescu, E. (2002), Sociologia educației familiale, Editura Polirom, Iași.

Stănoiu, A.; Voinea, M. (1983), ”Sociologia familiei”, note de curs, Universitatea din București.

Șchiopu, U. (coord.) (1997); Dicționar de psihologie, Ed. Babel, București.

Șchiopu, U.,Verza E., (1977), Psihologia vârstelor. Ciclurile vieții, Ediția a III-a revizuită, București, Editura Didactică și pedagogică, R.A., p. 105.

Șebu, S. (1990), Subiectul de educat, Îndrumări metodologice pentru predarea religiei în școală, București, E.I.B.M.B.O.R., p. 77

Turliuc, M.N. (2004), Psihologia cuplului și a familiei, Editura Performantica, Iași.

Verza, E.; Verza, Fl. (2000), Psihologia vârstelor, Ed. Prohumanitate, București.

Vincent, R. (1970), Cunoașterea copilului, E.D.P., București.

Wallon, H. (1975), Evoluția psihologică a copilului, E.D.P., București.

Wyckoff, J., Unell, B.C., (2008), Disciplină fără țipete și palme. Soluții concrete pentru problemele de comportament ale preșcolarilor , trad. Loredana Opăriuc, București, Editura Meteor Press, p. 36.

ANEXA 1

CHESTIONAR

Stimați părinți, vă invit să participați la un studiu referitor la rolul familiei în educația moral-religioasă a preșcolarului.

Când vă gândiți la familie și viață religioasă vă gândiți la…………………………………………..

………………………………………………………………………………………………

Pe o scală de la 1 la 5 arătați care este importanța religiei în viața familiei dumneavoastră.

1 2 3 4 5

deloc puțin destul importantă foarte

importantă de importantă importantă

Considerați că familia are un rol important în educația moral-religioasă a copilului?

DA NU NU ȘTIU

Care este frecvența discuțiilor din cadrul familiei dumneavoastră despre viața religioasă?

niciodată

rar

o data pe lună

săptămânal

zilnic

Dați două exemple de acțiuni prin care considerați că dezvoltați, la copilul dumneavoastră, sentimentul de viață religioasă (creștină).

1.

2.

Descrieți în câteva rânduri cum pregătiți în cadrul familiei dumneavoastră una dintre marile sărbători creștine. (Crăciun, Paște).

Ce obiceiuri religioase aveți în viața zilnică a familiei dumneavoastră?

a)

b)

c)

8. În ce măsură considerați că participarea dumneavoastră împreună cu copilul la sfintele slujbe are un rol în formarea sa ca bun creștin?

1 2 3 4

deloc în mica în mare în foarte mare

măsură măsură măsură

9.Citind au atenței textul de mai jos, enumerați datoriile pe care considerați că le au părinții față de copii:

Un tată și o mama erau foarte ocupați cu serviciul lor. Înainte zilei de naștere a copilului au trecut în mare grabă printr-un magazine de jucării. I-au spus vânzătoarei: ”Am vrea ceva pentru un copil micuț care să-i poată ține de urât, să-l învețe numai lucruri bune…” ”Îmi pare rău, zâmbi vânzătoarea, nu avem părinți de vânzare”.

(după Daniel Ciobanu, ”Să educăm prin pilde și povestiri”)

1……………………………………………………………………………………………..

2……………………………………………………………………………………………..

3……………………………………………………………………………………………..

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

FIȘĂ DE LUCRU

Observă cu atenție imaginile de mai jos și încercuiește-le pe acelea care te fac să te gândești la Dumnezeu (Biserică).

Taie cu o linie imaginea care nu se potrivește cu celelalte de pe fiecare rând.

Realizează un desen cu tema ”Familia mea și Biserica”.

AȘA DA