Rolul Experimentului In Procesul Didactic de Predare Invatate la Orele de Biologie Clsvii Viii

LUCRARI

Rolul Experimentului In Procesul Didactic de Predare Invatate la Orele de Biologie Clsvii Viii

Byadmin ianuarie 1, 2024

Rolul experimentului in procesul didactic de predare-invatate la orele de biologie cls. VII-VIII

CUPRINS

Motivația
Cap I.Aspecte generale și particulare ale interacțiunii dintre obiective, conținuturi, metode didactice, evaluare în didactica specialității
I 1.Noi abordări în didactica specialității
I 2.Programele scolare cls VII-VIII la disciplina biologie
I 3.Proiectarea didactică a lecțiilor cu lucrări practice
I 4.Strategii de evaluare a randamentului școlar
I 4 1.Evaluarea predictivă (inițială)
I 4 2.Evaluarea formativă
I 4 3.Evaluarea sumativă
I 5.Modalități de elaborare a probelor de evaluare
Cap II.Noi tendințe și orientări în dezvoltarea metodologiei instruirii specifice biologiei.
II 1.Descrierea și clasificarea metodelor didactice
II 2.Funcțiile metodelor de învățământ
II 3.Mijloace și materiale de învățământ
II 4.Strategii didactice activizatoare
Cap III.Creșterea eficienței la orele de biologie în urma utilizării experimentului
III 1.Metodologia de investigare la cls VII
III 2.Desfășurarea investigării
III 3.Interpretarea rezultatelor
III 1.Metodologia de investigare la cls VIII
III 2.Desfășurarea investigării
III 3.Interpretarea rezultatelor
CONCLUZII
ANEXA I
BIBLIOGRAFIE

MOTIVAȚIA

Studiul biologiei contribuie la dezvoltarea armonioasă a capacitaților fizice și intelectuale ale elevului. Științele naturii îl așază pe școlar față în față cu natura pentru ca acesta să o observe, să o analizeze, să o explice. Este important ca elevilor să li se prezinte importanța temelor propuse și modul în care acestea le influentează viața.

Orientările noi în învățământul românesc la disciplina biologie promovează proiectarea modernă a lecțiilor, construcția cunoașterii realizându-se prin implicarea subiectului în activitate.

Aceasta presupune folosirea metodelor activ participative în procesul de învățare, a metodelor și tehnicilor interactive de grup, a mijloacelor de învățământ moderne, ceea ce asigură înțelegerea materiei predate, dezvoltarea interesului pentru studiul naturii, pentru studiul corpului omenesc, păstrării sănătății și protejării mediul înconjurător.

De aceea consider că proiectarea activității didactice se impune ca o necesitate obiectivă, o condiție esențială a creșterii calității și eficienței pedagogice, economice și sociale în sporirea șanselor reușitei, știut fiind faptul că un lucru bine făcut este rezultatul unui proiect bine gândit.

În această lucrare mi-am propus sa evidențiez importanța experimentului și a proiectării didactice în domeniul biologiei pentru obținerea performanțelor la elev, performanțe care se măsoară astăzi prin capacitățile dobândite de a rezolva diferite probleme și situații în care este pus elevul, de a manifesta respect față de cei din jur, toleranță, de a se putea integra în mod responsabil în viața socială și profesională, de a accepta și respecta regulile societății în care trăiește.

De aceea consider că profesorul de biologie are responsabilități sporite, rolul lui nu mai ține de ceea ce transmite, ci de modul în care facilitează învățarea elevilor. Astfel, experiențele de învațare în cadrul lecțiilor de biologie au ca scop dezvoltarea liberă, integrală, armonioasă a individului și formarea personalității autonome și creative care să-i formeze elevului abilități pragmatice de inițiativă, capacitate de concentrare, deprinderi de muncă care să-l ajute sa se integreze în mediul social.

I.1.Noi abordări în didactica specialității

La orele de biologie, ca de altfel și la alte discipline profesorul este obligat să-și proiecteze prin gândire și imaginație scopul si obiectivele pe care le urmărește prin predarea disciplinei pentru a obține performanțe măsurabile, observabile. Sunt anticipate astfel obiectivele, resursele, strategiile de predare-învațare dar și modalitățile de evaluare.

Profesorul de biologie va organiza acele activități prin care va îndeplini obiectivele operaționale fixate pentru fiecare lecție, având însă în vedere obiectivele cadru și de referință. I se solicită profesorului o imagine sistemică, de ansamblu asupra întregului curriculum corespunzător unui an pentru a putea realiza corelațiile necesare.

Proiectarea didactică modernă promovează ideea învățării prin cooperare asigurând calitatea instruirii, necesare realizării învățării depline.

În prezent, conținutul învățământului biologic românesc este dispus într-o progresie ce ia formă de spirală. Referitor la o analiză a Curriculumul de biologie, se poate spune că:

Curriculumul actual de biologie are la bază o concepție sistemică, ce asigură învățarea despre viețuitoare, în corelație unele cu altele, în corelație cu factorii de mediu în care trăiesc: apă, aer, sol, dar respectându-se ierarhia filogenetică.

Curriculumul actual de biologie are o structură înnoită și prin deplasarea accentului de pe cunoștințele de sistematică a viețuitoarelor, pe cunoștințe de structură și fiziologie a celulei, pe cele de genetica a viețuitoarelor, de inginerie genetică și biotehnologii (la clasa a IX-a), dar și pe studiul comparativ al funcțiilor organismelor (la clasa a X -a), pe studiul homeostaziei, a factorilor de risc pentru organism, a unor elemente de igienă și prim ajutor (la clasa a XI-a), a unor elemente de biologie moleculară, legate de genomul uman, complementul cromozomial și harta genetică, imunogenetică, dezvoltare durabilă (clasa a XII-a)

Acesta denotă o nouă concepție privind predarea învățarea-evaluarea disciplinelor biologice, care contribuie la formarea unei imagini globale și realiste privind științele biologice, astfel încât cunoștințele asimilate să fie aplicate în viața activă postșcolară.

Proiectarea didactică poate fi definită în anumiți termeni în funcție de perioada de timp la care ne referim.

Prin metodele tradiționaliste, proiectarea pedagogică sintetizează operațiile dintre componentele unui program de instruire în vederea unei astfel de dirijări a învățării, încât să se obțină performanțele dorite.

Programul de instruire include următoarele componente fundamentale: obiectivele operaționale, conținutul (date, informații, formule, enunțuri, probleme etc.), strategii de dirijare a învățăturii.

În 1994 Jinga și Negreț-Dobridor prezentau un model de proiectare pedagogică experimentat, care asamblează obiectivele, resursele (conținuturi și capacități de învățare), strategiile didactice (sarcini și situații de învățare) și instrumente de evaluare a performanțelor de învățare.

Theodor Cristea și Mușata Bocoș în anul 2008 vedeau proiectarea didactică ca activitatea de anticipare valorică a rezultatelor educației/instruirii, organizată, planificată, și realizată prin optimizarea raporturilor dintre obiective-conținuturi-metodologie-evaluare în condițiile unui context determinat la nivelul sistemului și al procesului de învățământ.

În anul 2009, Ionescu și Bocoș consideră că, proiectarea didactică reprezintă ansamblul de procese și operații deliberative de anticipare a acesteia, de fixare mentală a pașilor ce vor fi parcurși în realizarea instrucției și educației și a relațiilor dintre aceștia, la nivel macro (respectiv la nivelul general al procesului de învățământ) și micro (la nivel specific intermediar al unităților de învățare/capitolelor/temelor și operațional al activităților didactice concrete).

Proiectarea didactică modernă este diferită de cea tradițională. Dacă proiectarea tradițională constă într-o planificare a timpului pe unități de instruire și, în paralel la eșalonarea materiei, accentul în proiectarea didactică în viziune modernă se pune pe prefigurarea și construirea activităților de învațare și a situațiilor educaționale în care să se realizeze activități cognitive eficiente.

Sorin Cristea (1996) distinge două modele de proiectare pedagogică:

modelul tradițional, didacticist

modelul modern, curricular

Modelul tradițional pune accent pe conținuturi, pe acțiuni specifice procesului de predare, fără a exista întotdeauna relații între elementele diferitelor activități. În schimb, modelul modern curricular pune accent pe obiectivele stabilite pentru elev, în spiritul unui învățământ bazat pe valorificarea resurselor elevului în vederea formării unui adult adaptat vieții sociale. Există interdependențe între obiective, conținut, metodologie, evaluare.

În efortul actual de modernizare și optimizare a școlii românești, menit să asigure creșterea calitativă a activității didactice, proiectarea, organizarea, pregătirea și desfășurarea lecției, ca microsistem ce produce la scară redusă sistemul instrucțional, ocupă un loc central. Se disting 2 tipuri fundamentale de proiectare didactică în funcție de orizontul de timp ca referință (Vlăsceanu, 1988):

proiectarea globală are drept referință o perioadă mai mare din timpul de instruire: de la un ciclu școlar la un an de studiu și se concretizeazăîn elaborarea planurilor de învățământși a programelor școlare.

proiectarea eșalonată are ca referință perioade mai mici de timp, de la anul școlar până la timpul consacrat unei singure activități didactice și se concretizeaza în:

a. proiectarea activității anuale, pe cele 2 semestre pe baza planului de învățământși a programei școlare;

b. proiectarea unităților de învățare;

c. proiectarea unei activități didactice, care înseamnă, cel mai adesea, proiectarea lecției, datorită ponderii mari pe care o ocupa lecția în ansamblul formelor de organizare și desfășurare a activității didactice.

I 2.Programele scolare cls VII-VIII

la disciplina biologie

Actuala programă școlară a fost elaborată din perspectiva trecerii de la modelul de proiectare curriculară centrat pe obiective – elaborat și implementat în sistemul românesc de învățământ la mijlocul anilor ‘90 – la modelul centrat pe competențe.

Adoptarea noului model de proiectare curriculară este determinată, pe de o parte, de nevoia de a realiza actualizarea formatului și unitatea concepției programelor școlare la nivelul învățământului gimnazial, iar pe de altă parte, acest demers asigură acordarea cu dezvoltările curriculare actuale, centrate pe rezultate explicite și evaluabile ale învățării.

În acest sens, Recomandarea Parlamentului European și a Consiliului Uniunii Europene privind competențele cheie din perspectiva învățării pe parcursul întregii vieți (2006/962/EC) conturează, pentru absolvenții învățământului obligatoriu, un „profil de formare european” structurat pe opt domenii de competențe cheie:

comunicare în limba maternă

comunicare în limbi străine;

competențe în matematică și competențe de bază în științe și tehnologii;

competențe în utilizarea noilor tehnologii informaționale și de comunicație;

a învăța să înveți;

inițiativă și antreprenoriat;

sensibilizare culturală și exprimare artistică

competențe sociale și civice.

Programa școlară este parte componentă a curriculumului național. Aceasta reprezintă documentul școlar de tip reglator – instrument de lucru al profesorului – care stabilește, pentru fiecare disciplină, oferta educațională care urmează să fie realizată în bugetul de timp alocat pentru un parcurs școlar determinat, în conformitate cu statutul și locul disciplinei în planul-cadru de învățământ.

Profesorul trebuie să coreleze următoarele patru întrebări:

•Ce voi face?

•Cu ce voi face?

•Cum voi face?

•Cum voi ști dacă am realizat ceea ce mi-am propus?

La întrebarea Ce voi face? pentru a ajuta elevii să realizeze obiectivele propuse, profesorul stabileșteactivitățile, operațiile ce le va parcurge, modelele de structurare a lecției. El fixează/formulează obiectivele operaționale prin care decide precis ce va ști/ce va ști să facă elevul/să fie, să devină elevul dupălecție.

Obiectivele trebuie formulate clar, explicit prin utilizarea unor „verbe de acțiune”. Obiectivele stabilite vor fi corelate de către profesor cu competențele specifice și cu competențele generale. Obiectivele operaționale sunt sarcini particulare măsurabile, detectabile, observabile în mod direct.

Pentru a răspunde la îct.

Pentru a răspunde la întrebarea Cu ce voi face? profesorul stabileșteactivitățile de învățareîn funcție de resursele de învățare existente (delimitează clar conținutuluiînvățării-încadrând lecțiaîn planul tematic, stabilește resursele psihologice, resursele materiale, umane, de timp de care dispune).

Pentru a răspunde la întrebarea Cum voi face? profesorul de biologie stabilește strategiile didactice optime: metode, mijloace de învățământ, forme de organizare a activității.

În proiectarea activității didactice, stabilirea demersului didactic ar trebui sățină cont de principiile fundamentale ale predării-învățării, principiile specifice viului.

Prin folosirea unor metode activ participative de predare se asigură predarea și învățarea conținuturilor științifice în mod conștient, ceea ce crește eficiența procesului.

De asemenea orele de biologie se pretează la activități practic-aplicative care se pot realiza în echipăstimulând cooperarea dintre elevi, creativitatea, dezvoltarea capacității de autocunoaștere și intercunoaștere a elevilor.

Cum va ști profesorul de biologie dacă ceea ce trebuie făcut a fost făcut? Stabilind strategii de evaluare prin care să cuantifice progresul școlar.

Obiectivele evaluării tebuie să țină cont și să se raporteze la obiectivele operaționaleși vizează domeniul coginitiv, formativ și afectiv-emoțional. Este de preferat ca aceste obiective să se realizeze într-un timp cât mai scurt, cu consum de energie minim si cu multăplăcere. Un elev reține informația repede dacăînvață cu plăcere.

Curriculumul de biologie pentru ciclul gimnazial își propune abordarea studiului disciplinei prin înțelegerea și asimilarea noțiunilor, conceptelor, principiilor și legilor specifice și, de asemenea, aplicarea lor în diverse situații de viață, asigurând astfel condiții pentru ca fiecare elev să își dezvolte o personalitate autonomă și creativă.

În vederea valorizării competențelor cheie și a asigurării transferabilității la nivelul activității educaționale, se recomandă ca strategiile didactice utilizate în predarea disciplinei biologie să pună accent pe: construcția progresivă a cunoașterii; flexibilitatea abordărilor și parcursul diferențiat; coerență și abordări inter și transdisciplinare.

Strategiile didactice utilizate vor orienta elevii spre activități de investigare a structurilor, fenomenelor și a proceselor desfășurate în natură, spre descoperirea diversității și unității lumii vii, a explicației adaptărilor organismelor la variațiile factorilor de mediu, spre cunoașterea și rezolvarea problemelor ce privesc sănătatea omului și a mediului, etc.

În scopul dezvoltării la elevi a competențelor de investigare științificăși de cercetare, profesorii de biologie folosesc în procesul de predare/ învățare/ evaluare descoperirea, problematizarea, experimentul, etc.

1.Învățarea prin descoperire are ca rezultat achiziții trainice și dezvoltă motivația. Presupune inițierea elevilor în activități de investigație în care elevii sunt puși în situații concrete de formulare de ipoteze, documentare în domeniul respectiv, realizarea unui experiment, interpretarea datelor, formularea de concluzii și prezentarea acestora în diverse forme (scris, oral, grafic).

Se poate realiza pe următoarele căi:

inductivă (de la particular, concret la general),

deductivă(de la general la particular),

transductivă (prin analogie între sisteme sau componente ale acestora).

2. Problematizarea pune elevul în situația de a soluționa, prin activitate proprie de cercetare, o anumită problemă care îi stimulează curiozitatea și care îl incită la căutări, dezvoltând scheme operatorii ale gândirii divergente.

3.Experimentul, ca metodă de învățare, poate fi aplicat cu succes alături de descoperire și de problematizare asigurând astfel, prin provocarea unor procese sau fenomene, cunoașterea directă, nemijlocită a lumii vii. Elevii își însușesc metode și tehnici specifice și capătă deprinderi de lucru. Alte metode care asigură succesul în procesul de predare/ învățare/ evaluare a cunoștințelor de biologie

4. Modelarea – presupune cunoașterea indirectă a realității prin analogie, cu ajutorul modelelor ce reproduc anumite sisteme naturale. Se folosesc mai multe tipuri de reprezentări: similare cu originalul, analoage (simplificate, schematizate) și ideale (teoretice, abstracte). Se va insista pe trecerea de la utilizarea modelelor statice la cele dinamice, pe folosirea unor modele diferite pentru același proces sau fenomen, pe utilizarea modelelor decompozabile.

5. Algoritmizarea – asigură însușirea și aplicarea unor scheme logice de desfășurare a activităților intelectuale teoretice și practice în învățarea biologiei. Este importantă trecerea de la parcurgerea unor căi deja cunoscute, la dezvoltarea propriilor căutări și cercetări necesare în viața activă.

6.Dezbaterea și asaltul de idei – permit dobândirea, de către elevi, a cunoștințelor biologice, afirmarea opiniilor personale, dezvoltăspiritul de cooperare, creativitatea, spiritul critic și stimuleazăspontaneitatea.

7. Studiul de caz – presupune analiza și dezbaterea unor situații-problemăîntâlnite în practica vieții și asigură apropierea învățării de contextul extrașcolar.

8. Proiectul – stimulează elevii să realizeze investigații în laborator pe o anumită temă, să confecționeze modele pentru orele de biologie, să elaboreze lucrări științifice pentru simpozioane, cercuri, sesiuni de comunicări științifice.

Proiectul, individual sau în grup, oferă oportunitatea educației pentru sănătate și a educației ecologice.

Existența laboratoarelor în rețeaua AEL permite realizarea lecțiilor interactive de biologie, stimulând creativitatea profesorului, spiritul de echipă al elevilor într-un proces didactic modern.

Soft-Biologie, clasele a V-a ─a VIII-a, softurile educaționale de simulare substituie materialele și instrumentele didactice clasice, asigură monitorizarea, evidenția evoluției fiecărui elev, iar în perspectivă învățarea la distanță.

Programa are drept obiectiv crearea condițiilor favorabile fiecărui elev de a-și forma și dezvolta competențe într-un ritm individual, de a transfera cunoștințele acumulate dintr-o zonă de studiu în alta.

Competențele specifice vor fi concretizate, în cadrul fiecărei ore, prin activități de învățare corespunzătoare conținutului și opțiunilor profesorului asupra tipului de lecție.

Actuala programă școlară valorifică exemplele de activități de învățare din programele anterioare (elaborate după modelul centrat pe obiective), oferind astfel cadrelor didactice un sprijin concret în elaborarea strategiilor de predare care să permită trecerea reală de pe centrarea pe conținuturi pe centrarea pe experiențe de învățare. Activitățile de învățare trebuie astfel construite, încât să se pornească de la experiența concretă a elevului și să se integreze unor strategii didactice adecvate contextelor variate de învățare.

Pentru formarea competențelor specifice, se recomandă utilizarea următoarelor activități de învățare:

recunoașterea unor grupe de plante și de animale, a organelor, sistemelor de organe din corpul uman, a categoriilor trofice dintr-un ecosistem, etc.

identificarea și utilizarea unor surse variate de informare/ documentare: atlase, albume, enciclopedii, determinatoare, internet, culegeri de texte consacrate, reviste, mijloace video, bănci de date, dicționare, etc.;

extragerea, inserarea și interpretarea informației din și în: tabele, scheme, grafice, diagrame, fragmente de text, albume tematice, internet, reviste etc.;

realizarea transferului de informație prin conexiuni intradisciplinare, interdisciplinare și transcurriculare, pentru studierea fenomenelor și a proceselor biologice;

imaginarea unor situații-problemă și rezolvarea lor;

formularea de întrebări și răspunsuri adecvate;

desfășurarea unor activități practice de înmulțire și de îngrijire a plantelor, de îngrijire a animalelor;

descoperirea și analizarea relațiilor cauzale: structură

funcție, organism-mediu, evoluția de la simplu la complex;

întocmirea unor fișe de observații pentru evidențierea relațiilor între creșterea, dezvoltarea plantelor și factorii de mediu;

realizarea de activități experimentale pentru evidențierea: proceselor fiziologice ale plantelor, funcțiilor unor organe și sisteme de organe ale animalelor, efectelor unor agenți poluanți asupra populațiilor dintr-un ecosistem, etc.

comentarea rezultatelor experimentale și argumentarea propriilor acțiuni;

folosirea instrumentelor, a substanțelor și a aparaturii de laborator, potrivite contextului experimental;

observarea, aprecierea importanței factorilor de mediu asupra desfășurării optime a funcțiilor organismelor vegetale și animale;

compararea organelor de simț și acuitatea simțurilor la mamifere.

I.3. Proiectarea calendaristică (orientativă)

Proiectarea activității instructiv-educative la nivel micro presupune demersuri personalizate ale profesorului care asociază optim, creativ, elementele programei școlare și presupune: lectura personalizată a programei și manualelor școlare, planificarea calendaristică orientativă și proiectarea secvențială (a unităților de învățare sau a lecțiilor/activităților didactice).

Noua proiectare curriculară presupune deci o valorificare a programei școlare, a manualelor școlare structurarea conținuturilor.

Lectura personalizată a programei și manualelor școlare reprezintă responsabilitatea cadrului didactic, pentru a putea realiza o proiectare didactică prin prisma curricumului actual, centrat pe competențe, pentru a lua decizii proprii în legătură cu modalitățile optime de creștere a eficienței activităților instructiv-educative, centrate pe rezultate evaluabile ale învățării.

Programa școlară este parte componentă a curriculumului național. Aceasta reprezintă un instrument de lucru al profesorului care stabilește, pentru fiecare disciplină oferta educațională care urmează sa fie realizată în perioada de timp alocat pentru un parcurs școlar determinat, în conformitate cu statutul și locul disciplinei în planul cadru de învățământ. (Programa școlară Biologie pentru clasele V-VIII, 2016).

Programele școlare pentru învățământul gimnazial au următoarele componente:

nota de prezentare

competențe generale

valori și atitudine

competențe specifice și conținuturi

sugestii metodologice

Nota de prezentare a programei școlare descrie parcursul disciplinei de studiu, argumentează structura didactică adoptată și sintetizează o serie de recomandări considerate semnificative din punct de vedere al finalităților studierii disciplinei respective.

Competențele generale au un grad ridicat de generalitate și complexitate, derivă din finalitățile educației și se definesc pe durata învățământului preuniversitar, vizând evoluții și schimbări din punct de vedere cognitive, afectiv și comportamental. Competențele generale extrase din programa pentru clasa a VI a la biologie sunt:

1.Receptarea informațiilor din lumea vie

2.Explorarea sistemelor biologice

3.Utilizarea și construirea de modele și algoritmi în scopul demonstrării principiilor lumii vii

4.Comunicarea orală și scrisă utilizănd corect terminologia specifică biologiei

5.Transferarea și integrarea cunoștinșelor și a metodelor de lucru specifice biologiei în context noi

Valorile și atitudinile se referă la activitatea profesorului de proiectare a activității didactice astfel încât activitățile alese să contribuie la formarea personalității autonome, creative a elevilor, din prisma disciplinei respective.

Competențele specifice derivă din competețele generale și se stabilesc pentru un an de studiu.

Conținuturile, sunt logic organizate tematic și asigură atingerea competențelor generale și a celor specifice. Profesorul poate alege activitățile de învățare specificate în programă sau poate propune alte activități, adecvate condițiilor pedagogice concrete de la clasă.

Activitățile de învățare se construiesc prin corelarea competențelor specifice cu conținuturile și sunt orientate spre un anumit scop educațional, corelat cu tema activității. Exemplele de activități de învățare propun modalități de organizare a activității în clasă.

Unele sunt sugerate prin programa școlară, dar profesorul poate imagina activități de învățare cât mai variate care să pornească de la experiența concretă a elevului utilizînd strategii didactice ce valorifică experiența anterioară a elevilor, activitatea devenind astfel mult mai atractivă.

Proiectarea anuală presupune o planificare calendaristică care asociază elementele programei (competențe generale-competențe specifice-conținuturi) cu unități de timp (un an școlar), organizată optim de către profesor.

După realizarea planificărilor calendaristice profesorul parcurge unor etape:

1.Realizarea asocierilor dintre obiectivele de referință/competențe specifice și conținuturi;

2.Împărțirea conținuturilor instructiv-educative în unități de învățare;

3.Stabilirea succesiunii de parcurgere a unităților de învățare și detalierea conținuturilor tematice ale fiecărei unități, în raport cu acele obiective de referință/competențe specifice care le sunt asociate prin programă;

4.Verificarea concordanței dintre traseul educațional propus de cadrul didactic și oferta de resurse educaționale materiale de care poate dispune (manuale, ghiduri, îndrumătoare);

5.Alocarea resurselor de timp considerate necesare pentru fiecare unitate de învățare, în concordanță cu obiectivele de referință/competențe specifice vizate.

Conținutul planificării calendaristice are valoare orientativă; eventualele modificări determinate de aplicarea sa efectivă în practică, pot fi consemnate în rubrica Observații. O planificare anuală corect elaborată, trebuie să acopere integral programa școlară din punct de vedere al obiectivelor de referință/competențelor specifice și al conținuturilor.

Pentru atingerea de către elevi a competențelor vizate de parcurgerea disciplinei, în planificarea calendaristică și a unității de învățare, profesorul trebuie să țină cont de aplicarea principiilor didactice: principiul însușiriiconștiente, active, temeinice a cunoștințelor, principiul sistematizării cunoștințelor, principiul accesibilitățiicunoștințelor, principiul intuiției, principiul legării teoriei de practică.

De asemenea aplicarea principiilor specifice viului în proiectare permite stabilirea de către elevi a unor corelații logice, argumentări și contraargumentări care stau la baza formării unei personalități autonome și creative.

La clasa a VII-a la stabilirea unităților de învățare s-a ținut cont de:

Principiul sistematizării cunoștințelor aplicat de către profesor asigură o planificare corectă a materiei pentru anul școlar respectiv, o proiectare logică a unităților de învățare, o transmitere ordonată, cursivă a cunoștințelor.

Principiul accesibilității cunoștințelor, aplicat prin trecerea de la conținuturi cu un nivel redus de dificultate, care sunt ușor de observat și de înțeles . Este indicat ca prezentarea noțiunilor noi să se realizeze făcând apel la date și informații cunoscute de către elevi din lecțiileanterioare sau din viața de zi cu zi .

Se vor stabili astfel corelații logice întrecunoștințele vechi si cele noi, elevii fiind implicați direct în descoperirea noilor noțiuni, prin lecții interactive, dirijate de cătreprofesor.

Principiul dezvoltării materiei de la simplu la complex și de la inferior la superior face ca marea diversitate a animalelor să fie prezentată logic, accesibil, prin repartizarea lor în diferite grupe în funcție de gradul lor de evoluție.

Trecerea de la un grup la altul reflectă creșterea complexitătii în organizare a diferitelor sisteme ale organismelor iar succesiunea unităților de învațare reflectă acest lucru (sunt studiate organismele unicelulare apoi organismele pluricelulare, nevertebratele apoi vertebratele).

Această abordare încurajează curiozitatea, deschiderea elevului spre cunoaștere, stabilirea unor comparații, a unor corelații logice între noțiuni. Cunoștințele sunt astfel însușite mai temeinic, logic și pe o perioadă mai lungă de timp.

Unitățile de învățare la biologie pentru clasa a VII a sunt:

Sistemul digestiv (componente, boli specifice – diabet, obezitate, anorexie, igiena alimentației; procese de hrănire legate de traiectul digestiv; problema hrănirii în raport cu proteinele, hidrații de carbon, grăsimile, îmbinarea lor deosebit de armonioasă în prima hrană, laptele, capacitatea de digestie, ritmul în hrănire, tipuri de alimentație – vegetariană, macrobiotic, hrană organică, abuzul de unele substanțe: cofeina, ciocolata, zahărul, alcoolul, ce implicații are o masă copioasă).

Sistemul excretor (organe de excreție și polaritate sexuală)

Sistemul ritmic (circulator și respirator – componente, boli specifice, igiena respirației, inima și tipurile de circulație sangvină, relația dintre aer și sânge în alveolele pulmonare, efectul nicotinei și al drogurilor asupra organismului)

Sistemul circulator

Organe senzoriale:

– ochiul, vederea, ce înseamnă cititul la lumina corectă,

urechea– auzul, folosirea walkmanului, muzica de la discotecă,

nasul – mirosul, ce sunt aromele sintetice și parfumurile, limba – gustul, pielea, – pipăit – ce sunt alergiile

Îngrijirea corpului uman (reguli de igienă corporală – dentiție, piele, păr, importanța vestimentației pentru starea de sănătate, calitățile fibrelor textile, plante medicinale folosite în medicina populară și efectul lor asupra organismului – mușețel, sunătoare, gălbenele etc.

Schițarea sistemului nervos central

Sistemul nervos central la om

Pentru atingerea de către elevi a competențelor vizate de parcurgerea disciplinei, în planificarea calendaristică și a unității de învățare, profesorul trebuie să țină cont de aplicarea principiilor didactice: principiul însușiriiconștiente, active, temeinice a cunoștințelor, principiul sistematizării cunoștințelor, principiul accesibilității cunoștințelor, principiul intuiției, principiul legării teoriei de practică.

De asemenea aplicarea principiilor specifice viului în proiectare permite stabilirea de către elevi a unor corelații logice, argumentări și contraargumentări care stau la baza formării unei personalități autonome și creative.

La clasa a VII-a la stabilirea unităților de învățare legiuitorul a ținut cont de următoarele obiective operaționale , pentru ca la sfârșitul clasei a VII-a, elevul va fi capabil:

să utilizeze mijloace adecvate studierii organismul uman,

să interpreteze rezultatele experiențelor

să realizeze extrapolări pe baza rezultatelor experimentale

să-și formeze deprinderi de comunicare

să formuleze corect concluzii și să dezvolte idei originale

Profesorul de biologie va recomanda următoarele activități:

punerea în evidență a ritmului cardiac;

experiențe pentru evidențierea acuității simțurilor;

folosirea desenului pentru înțelegerea modului de alcătuire și funcționare al organelor;

exersarea mânuirii ustensilelor și aparaturii de laborator;

formularea de concluzii pe baza experimentelor realizate;

comentarea rezultatelor experimentale sau a propriilor opțiuni;

dezbateri, comentarii privind consecințele în timp asupra funcției unor organe și sisteme de organe a consumului de nicotină, cofeină, alcool, droguri.

Competențele specifice sunt asociate competențelor generale, iar atingerea lor se realizează cu ajutorul conținuturilorși al activităților de învățare din programa pentru clasa a VII a la biologie. Ele sunt trecute cu numerele din programa școlară.

Principiul legării teoriei de practică face ca învățarea să se realizeze într-o manieră atractivă. Profesorul va prezenta importanța practică a cunoștințelorînsușite, pentru viața de zi cu zi.

Utilizarea metodelor și mijloacelor adecvate explorării lumii animale; pentru care am stabilit următoarele activități de învățare:

folosirea mijloacelor video, AEL;

dezbateri, studio de caz, privind consecințele activității omului asupra propriei existențe.

Realizarea unor activități experimentale și interpretarea rezultatelor; la care am stabilit următoarele activități de învățare:

întocmirea unor fișe de observație a sistemului digestiv;

înregistrarea observațiilor în fișe;

explicarea rezultatelor experimentale sau a unor situații observate

Proiectarea unității de învățare este o etapă importantă a demersului didactic, care presupune parcurgerea mai multor faze într-o succesiune logică.

Unitatea de învățare este o structură didactică care cuprinde unități de conținut unitare din punct de vedere tematic, care au ca scop formarea la elevi a unui comportament specific, în funcție de competențele vizate.

Parcurgerea unității de învățare se realizează continuu, ritmic, în mai multe secvențe de instruire, pe o anumită perioadă de timp. Activitățile de predare-învățare vor avea un caracter activ, interactiv și vor fi centrate pe elev.

Unitățile de învățare au continuitate pe un interval de timp, nu ar trebui săconțină un număr mare de lecții. Demersul didactic se va finaliza printr-o evaluare sumativă.

Conceptul de unitate de învațare are rolul să materializeze conceptul de demers didactic personalizat, flexibilizând proiectarea didacticăși definind, în acest sens, pentru practica didactică, premise mai bine fundamentate din punct de vedere pedagogic .

Marinescu recomandă pentru o mai bună înțelegere a principiilor specifice disciplinelor de învățământ, a conceptelor și terminologiei acestora, în organizarea demersului didactic corespunzator fiecarei unități de învățare să se țină cont de parcurgerea a trei secvențe pentru învățământul obligatoriu: familiarizare, structurare, aplicare.

Secvența de familiarizare se referă la modul de explorare, secvența de structurare se referă la modul cum interpretează iar secvența de aplicare se referă la modul de aplicare.

Schema logică de proiectare a unei unități de învățareîncepe cu identificarea obiectivelor/competențelor, care fixează scopul învățării, demersul didactic fiind centrat pe obiectivele stabilite pentru elev, conform modelului curricular nu pe conținutși cuprinde urmatoarele etape:

1. Stabilirea obiectivelor instructiv educative ale unității de învățare în concordanță cu programa școlară;

2. Descrierea obiectivelor educaționale în termeni de comportament observabil;

3.Precizarea condițiilor în care elevii urmează să demonstreze că au dobândit performanțele preconizate, condiții cunoscute și acceptate de elevi;

4. Formularea diferențiată a criteriilor de evaluare, de acceptare a rezultatelor învățării, criterii cunoscute și înțelese de elevi;

5. Organizarea, structurarea și adecvarea conținutului informațional la stadiul dezvoltării intelectuale și la particularitățile elevilor;

6. Alegerea și definirea strategiilor adecvate de lucru;

7. Evidențierea metodelor de învățare în acord cu strategiile alese;

8. Evaluarea randamentului și a performanței prin referire la standardele de performanță specifice disciplinei și la criteriile de evaluare deja menționate;

9. Denumirea acțiunilor de autocontrol și autoevaluare.

Proiectarea unității de învățare orientează activitatea profesorului pe două coordonate (M.E.C., C.N.C., Ghid metodologic de aplicare a programei de biologie pentru învățămîntul obligatoriu, 2012):

corelarea orizontală a elementelor procesului: obiective, conținuturi, activități de învățare, resurse materiale și procedurale, evaluare;

corelarea temporală a elementelor procesului, care este dată de secvențele modelelor de predare.

Proiectarea unității de învățare presupune parcurgerea unor etape după cum urmează:

Figura I.1. Schema proiectării unei unități de învățare

Când proiectează o activitate didactică, cadrele didactice trebuie să reflecteze asupra următoarelor aspecte:

dacă această activitate asigură învățarea în funcție de particularitățile elevilor din clasă,

dacă materialul predat este adecvat pentru stilurile de învățare ale elevilor din clasă,

dacă poate adapta sarcinile de lucru pentru copiii cu performanțe,

dacă poate adapta sarcinile pentru copiii care au un ritm lent,

dacă poate veni în sprijinul elevilor care vor întâmpina dificultăți de învățare,

dacă metodeleaplicate asigură activizarea elevilor din clasaă,

dacă încurajezează și apreciază orice progres în învățare al elevilor

La proiectarea conținuturilor se va ține cont de principiul accesibilității cunoștințelor prin selectarea conținuturilor, parcurgerea lor logică, de la ușor la greu, de la simplu la complex, de la particular la general.

Compețentele specifice sunt selectate din programa școlară și sunt corelate cu compețentele generale. Ele exprimă ceea ce va trebui săștie să facă elevii după parcurgerea conținuturilor si realizarea instruirii, profesorul anticipând comportamentul elevilor într-un interval de timp și vizează:

dezvoltarea capacităților de investigație științifică;

folosirea unor metode și tehnici de lucru specifice biologiei;

integrarea cunoștințelor în experiența de viață a elevilor;

aplicarea cunoștințelor însușite în rezolvarea unor situații-problemă și luarea unor decizii;

formarea unor deprinderi de muncă intelectuală și productivă;

stimularea motivației pentru protecția naturii și valorizarea acesteia în formarea unor convingeri și competențe ecologice adecvate pentru antrenarea elevilor în activități de ocrotire a mediului înconjurător;

utilizarea cunoștințelor însușite în sensul păstrării sănătății individuale și colective.

realizarea, în paralel cu informația științifică, a obiectivelor implicate în formarea de capacități și atitudini (capacități cognitive, de comunicare, de echilibru personal și afectiv, de acțiune și inserție socială).

Activitățile de învățare arată cum va fi condus demersul didactic de către profesor pentru atingerea scopului redat prin tema activității. Ele sunt centrate pe elev și conțin referiri la utilizarea resurselor materiale. Fiecarei activități de predare-învățare îi sunt asociate resursele necesare.

Activitățile de învățare sunt diverse, astfel obiectivele operaționale specifice bilogiei de clasa a VIII a vizează formarea unor atitudini și deprinderi referitoare la impactul biologiei asupra naturii și a societății :

La sfârșitul clasei a VIII-a, elevul va fi capabil:

să acorde primul ajutor în urgențe medicale simple

să prepare anumite produse medicinale

să analizeze relația dintre propriul comportament și starea de sănătate

să compare relația omului cu celelalte regnuri

Profesorul de biologie pe parcursul clasei a VIII-a, va recomanda următoarele activități:

măsuri de prim ajutor în caz de accidente ale sistemului locomotor (entorse, luxații, fracturi);

predicții despre starea de sănătate a organismului uman în condiții de suprasolicitare fizică.

Unitățile de învățare au rolul de a îmărți materia în mod corespunzător, astfel organele de mișcare (locomoția ) și organe senzoriale , sunt prezentate pe larg astfel:

sistemul locomotor are la bază sscheletul, adică forma rotundă a oaselor:

craniu, bolta labei piciorului, curbura coloanei vertebrale, forma și funcția coloanei vertebrale și relația ei cu verticalitatea, polarități și contraste în forma capului, în cutia toracică și oasele membrelor,

centura scapulara cu brațele și mâinile – gesturile de pronație și supinație ale antebrațului, regiunea bazinului și scheletul picioarelor – lungime neobișnuită și divizare funcțională,

musculatura de ridicare a șezutului, studiul unor forme particulare de oase – de exemplu diferite tipuri de vertebre, femurul, mișcare și repaus în mers și stând – rotația genunchiului;

Sistemul locomotor

mușchii – structura și funcția acestora, statutul special al mușchiului cardiac, relații între oase și mușchi – tipurile de pârghii)

Mușchii

organe de simț (structura și funcția ochiului uman ca aparat optic funcția transmiterii mecanice a sunetului în urechea umană

Ecologie– legătura între plantă- animal – om; rolul vindecător al pietrelor semiprețioase.

Curriculum de biologie pentru gimnaziu reprezintă o modalitate de lucru pentru cadrele didactice care predau științele naturii și biologia.

Cunoașterea și înțelegerea terminologiei în biologie, a conceptelor și a principiilor specifice științelor biologice au ca obiective utilizarea corectă de către elevi a termenilor și conceptelor biologice studiate în descrierea și interpretarea proceselor biologice, identificarea, interpretarea și clasificarea proprietăților structurale și funcționale ale organismelor.

Resursele analizate de profesor vizează:

resurse umane reprezentate de către elevi (cu o anumită capacitate de învățare, motivație pentru studiu, interese, un anumit nivel de pregătire), profesor( cu anumite cerințe, cu o anumita personalitate, experiență didactică)

resurse materiale de care dispune școala cuprinzând mijloace de învățământ: manuale, planșe, culegeri, atlase, îndrumatoare, mijloace audio-video, calculator etc. Se va lua în considerare și locul de desfășurare a activitații: sala de clasă, laborator, sala AEL , în natură, etc.

resurse procedurale: forma de organizare a clasei, metode de predare-învățare-evaluare

resurse de timp, se referă la perioada de timp în care profesorul și-a propus să realizeze activitățile.

Metodele de învățământ sunt selectate de profesor în funcție de finalitățile educaționale, particularitățile individuale și de vârstă ale elevilor, conținutul procesului de predare-învățare, natura mijloacelor de învățământ, experiența sa didactică. Cerghit consideră că metoda este o cale eficientă de organizare și conducere a învățării, un mod comun de a proceda care reunește într-un tot familiar eforturile profesorului și ale elevului.

Evaluarea unei unități de învățare este o activitate complexă, ce presupune măsurarea și aprecierea rezultatelor instructiv/educative, a cât s-a realizat din ceea ce s-a propus în faza de proiectare, a eficienței activității în raport cu obiectivele. Astfel se asigură obținerea feedback-ului, urmărirea progresului în învățare și orientarea dezvoltării elevilor. Proiectarea activității de evaluare se realizează concomitent cu proiectarea activității didactice. Rubrica evaluare cuprinde instrumentele de evaluare și modalitățile de evaluare aplicate la clasă.

Compețentele specifice sunt selectate din programa școlară și sunt corelate cu compețentele generale. Ele exprimă ceea ce va trebui săștie să facă elevii după parcurgerea conținuturilor si realizarea instruirii, profesorul anticipând comportamentul elevilor într-un interval de timp și vizează:

dezvoltarea capacităților de investigație științifică;

folosirea unor metode și tehnici de lucru specifice biologiei;

integrarea cunoștințelor în experiența de viață a elevilor;

aplicarea cunoștințelor însușite în rezolvarea unor situații-problemă și luarea unor decizii;

formarea unor deprinderi de muncă intelectuală și productivă;

stimularea motivației pentru protecția naturii și valorizarea acesteia în formarea unor convingeri și competențe ecologice adecvate pentru antrenarea elevilor în activități de ocrotire a mediului înconjurător;

utilizarea cunoștințelor însușite în sensul păstrării sănătății individuale și colective.

realizarea, în paralel cu informația științifică, a obiectivelor implicate în formarea de capacități și atitudini (capacități cognitive, de comunicare, de echilibru personal și afectiv, de acțiune și inserție socială).

Activitățile de învățare arată cum va fi condus demersul didactic de către profesor pentru atingerea scopului redat prin tema activității. Ele sunt centrate pe elev și conțin referiri la utilizarea resurselor materiale.

Fiecărei activități de predare-învățare îi sunt asociate resursele necesare, precum:

Resurse umane reprezentate de către elevi (cu o anumită capacitate de învățare, motivație pentru studiu, interese, un anumit nivel de pregătire), profesor( cu anumite cerințe, cu o anumita personalitate, experiență didactică)

resurse materiale de care dispune școala cuprinzând mijloace de învățământ: manuale, planșe, culegeri, atlase, îndrumatoare, mijloace audio-video, calculator etc. Se va lua în considerare și locul de desfășurare a activitații: sala de clasă, laborator, sala AEL , în natură, etc.

resurse procedurale: forma de organizare a clasei, metode de predare-învățare-evaluare

resurse de timp, se referă la perioada de timp în care profesorul și-a propus să realizeze activitățile.

Metodele de învățământ sunt selectate de profesor în funcție de finalitățile educaționale, particularitățile individuale și de vârstă ale elevilor, conținutul procesului de predare-învățare, natura mijloacelor de învățământ, experiența sa didactică.

Cerghit consideră că metoda este o cale eficientă de organizare și conducere a învățării, un mod comun de a proceda care reunește într-un tot familiar eforturile profesorului și ale elevului.

Evaluarea unei unități de învățare este o activitate complexă, ce presupune măsurarea și aprecierea rezultatelor instructiv/educative, a cât s-a realizat din ceea ce s-a propus în faza de proiectare, a eficienței activității în raport cu obiectivele.

Astfel se asigură obținerea feedback-ului, urmărirea progresului în învățare și orientarea dezvoltării elevilor. Proiectarea activității de evaluare se realizează concomitent cu proiectarea activității didactice. Rubrica evaluare cuprinde instrumentele de evaluare și modalitățile de evaluare aplicate la clasă.

Instrumentele de evaluare trebuie să ofere obiectivitate, fidelitate, validitate, astfel încât nivelul cunoștințelor dobândite să-i ofere elevului sentimentul că știe, că poate realiza. Evaluarea tradițională viza acumularea unei cantități de informație, în timp ce strategiile moderne de evaluare vizează măsurarea și aprecierea competențelor (ce poate face cu ceea ce știe) și pune accent pe elementele de ordin calitativ (valori, atitudini).

Evaluarea în contextul unității de învățare poate constitui un reper important pentru înregistrarea progresului elevilor, prin situațiile pe care le facilitează:

deplasează accentul de la evaluarea sumativă, care inventariază, selectează și ierarhizează prin notă, la evaluarea formativă având ca scop valorificarea potențialului de care dispune fiecare elev în parte.

folosirea cu o mai mare frecvență a metodelor de autoevaluare și de evaluare prin consultare în grupuri mici, pentru a verifica modul în care elevii își exprimă opinii și reacționează la opiniile celorlalți.

Este necesar să se proiecteze evaluarea avându-se în vedere varietatea instrumentelor de evaluare ce pot fi utilizate, astfel încât prin evaluarea unității de învățare să se acopere toate (cât mai multe) obiectivele/competențele din programă.

Pornind de la matricile realizate se pot construi apoi instrumentele cele mai potrivite pentru evaluarea capacităților sau conținuturilor prevăzute de programe. În stabilirea instrumentelor (componentelor) de evaluarese ia în calcul specificul fiecărei discipline, nivelul de vârstă, nivelul de pregătire a clasei, specificul clasei și resursele materiale.

Demersul metodic al organizării, desfășurării și conducerii lecției presupune parcurgerea unor etape într-o ordine ce ține de logica actului pedagogic. Structura procesuală a lecției se poate modifica, numărul etapelor poate fi variabil iar succesiunea lor se poate modifica în funcție de tipul de lecție, de obiectivul fundamental etc.

Gagne și Briggs consideră că o structură procesuală a lecției ar putea fi următoarea:

1.Captarea atenției elevilor, motivarea elevilor pentru studiul temei și sensibilizarea lor pentru lecție. Profesorul va imagina soluții pentru provocarea curiozității elevilor, prezentarea elementelor de noutate, astfel încât elevii să fie pregătiți afectiv pentru perceperea noilor conținuturi.

2.Informarea elevilor cu privire la obiectivele operaționale/competențele de atins într-o manieră accesibilă, motivantă, a activităților care trebuie să le realizeze, necesitatea implicării lor în activitate, performanțele pe care elevii trebuie să le atingă la sfărșitul activității didactice. Astfel se va fundamenta o atitudine conștientă și activă față de învățătură. Cu cât elevul este mai bine informat cu privire la rezultatele așteptate ale instrurii, cu atât activitatea lui va fi mai bine canalizată pe direcția respectivă.

3.Reactulizarea cunoștințelor anterioare. Profesorul dirijează învățarea astfel încât elevii să facă conexiuni cu ceea ce cunosc dinainte, astfel unele noțiuni actualizate devin puncte de sprijin pentru noile informații, fixarea realizându-se mai ușor.

4.Prezentarea materialului faptic într-un mod cât mai atractiv pentru elevi ținând cont de nivelul de pregătire al elevilor, particularitățile de vârstă ale acestora, dar și de natura conținuturilor (adaptarea volumului, a gradului de dificultate) cu respectarea principiilor didactice, a principiilor specifice viului.

5.Dirijarea învățării. Profesorul declanșează și susține procesul de învățare al elevilor. El îndrumă elevii în activitățile de învățare, le oferă sugestii, completări folosind cele mai potrivite strategii didactice în atingerea performațelor vizate, facilitând învățarea elevilor.

6.Obținerea performanțelor prefigurate în obiective. Elevul demostrează că a atins performanța.

7.Atingerea feedback-ului se realizează prin discuții elevi-elevi sau elevi-profesori în scopul clarificării unor noțiuni, a însușirii corecte a acestora. Ele au loc pe tot parcursul activității. Elevul trebuie să primească informații asupra corectitudinii însușirii cunoștințelor/deprinderilor, dar și profesorul este informat de modul în care elevii au recepționat informațiile sau și-au format o deprindere practică.

8.Evaluare performaței obținute de către elevi prin calificative sau note, care relevă pe de o parte nivelul de stapânire a unor comportamante de către elevi, pe de altă parte eficiența strategiilor de predare învățare folosite la activitate. Elevii trebuie implicați activ în evaluare. După unii autori evaluarea autentică devine un proces continuu și integrat organic procesului de instruire (Cerghit, 2002). Pentru a fi autentică, evaluarea trebuie să fie un proces continuu, parte integrantă a învățării, în măsură să le ofere elevilor și profesorilor oportunități de reflecție și de perfecționare continuă (Ciolan., 2008). Evaluarea îmbunătățește învățarea și marchează succesul.

9.Asigurarea retenției și a transferului presupune exerciții și probleme în care se solicită aplicarea teoretică și practică a cunoștințelor, într-un mod creativ, în diferite contexte ale vieții de zi cu zi. Astfel se identifică situații de aplicare a cunoștințelor noi în contexte noi, trasdisciplinar.

Proiectul de lecție este un instrument de lucru pentru profesor care indică modul în care se va desfășura activitatea didactică astfel încât obiectivele propuse să fie îndeplinite. Proiectul de lecție are un caracter strategic, precizând ceea ce urmează să întreprindă profesorul împreună cu elevii, obiectivele fiecărui eveniment fiind întemeiate pe ceea ce s-a realizat anterior, constant prin intermediul conexiunii inverse. Există mai multe modele de proiecte de lecție cu diferite structuri ale componentei descriptive.

Proiectul de lecție prezintă următoarele componente :

A.Componentă introductivă care cuprinde:

a. Date de identificare a lecției : unitatea de învățământ, propunător, disciplina, clasa, subiectul/tema lecției.

b. Alte componente introductive ale lecției precum: obiective: fundamental și operaționale, categoria de lecție, varianta de lectie, strategia didactică, sistem metodologic, sistemul mijloacelor de învățamânt, forme de organizare a activității elevilor, surse informaționale si referențiale:

documente normative: Curriculum de specialitate

documente suportive: manuale, ghiduri, culegeri de probleme etc

bibliografie pedagogică: pedagogie, didactică, psihologia educației

bibliografie de specialitate pentru documentarea profesorului

bibliografia recomandată elevilor

B. Componenta descriptivă / Scenariul didactic

Componenta descriptivă poate fi modificată în funcție de tipul de lecție dupa cum urmează:

I. Lecția mixtă

1.Moment organizatoric

2.Reactualizarea cunoștințelor anterioare

3.Pregătirea elevilor pentru asimilarea noului conținut

4.Anunțarea titlului și a obiectivelor

5.Transmiterea/însușirea noilor cunoștințe

6.Sistematizarea și fixarea cunoștințelor dobândite

7.Transferul cunoștințelor

8.Conexiunea inversă. Evaluarea

9.Anunțarea temei pentru acasă

II. Lecția de comunicare/însușire a noilor cunoștințe

1.Moment organizatoric

2.Reactualizarea cunoștințelor anterioare

3.Anunțarea subiectului și a obiectivelor

4.Comunicareaa/însușirea noilor cunoștințe

5.Fixarea cunoștințelor

6.Anunțarea temei pentru acasă

III. Lecția de formare de priceperi și deprinderi

1.Moment organizatoric

2.Pregătirea elevilor pentru asimilarea noului conținut

3.Anunțarea temei și a obiectivelor

4.Reactualizarea cunoștințelor teoretice necesare

5.Explicarea și demonstrarea modelului

6.Exersarea propriu-zisă

7.Aprecierea performanțelor elevilor. Concluzii.

8.Anunțarea temei pentru acasă

IV. Lecția de recapitulare și sistematizare (formularea anterioară a planului de recapitulare și comunicarea lui )

1.Moment organizatoric

2.Pregătirea elevilor pentru asimilarea noului conținut

3.Reamintirea temei și a planului

4.Recapitularea propriu-zisă

5.Fixarea, retenția, transferul cunoștințelor

6.Evaluarea performanțelor elevilor

7.Asigurarea conexiunii inverse

8.Anunțarea temei pentru acasă/Indicații pentru studiul individual

V. Lecția de verificare și apreciere a rezultatelor școlare verificare orală

1.Moment organizatoric

2.Precizarea conținutului ce urmează a fi verificat

3.Verificarea cunoștințelor.Chestionarea frontală sau individuală

4.Aprecierea rezultatelor și notarea elevilor

5.Concluzii și recomandări: verificare scrisă

1.Moment organizatoric

2.Prezentarea și explicarea cerințelor

3.Rezolvarea independentă

4.Comunicarea selectivă a răspunsurilor

5.Concluzii și recomandări

VI. Lecție de fixare și consolidare a cunoștințelor

1. Moment organizatoric

2.Fixarea și consolidarea cunoștințelor

3.Realizarea feed-back-ului. Stabilirea concluziilor

4.Tema pentrun acasă.

Proiectul de lecție este un instrument de lucru și un ghid pentru profesor, el oferind o perspectivă de ansamblu, globală si complexă asupra lecției.

În viziune modernă, proiectul de lecție are caracter orientativ, poate fi adaptat la diferite situații de învățare,având o structura flexibilăși elastică. Profesorul poate integra creativ unele strategii, evenimente noi chiar în timpul activității, situații neprevăzute din lecție pot determina reorganizarea demersului didactic în scopul creșterii eficienței procesului și încurajării elevilor în participarea activă la realizarea lecției.

De asemenea după realizarea activității, pe baza observațiilor realizate de către profesor, proiectul de lecție poate fi îmbunătățit în vederea obținerii unor performanțe mai bune.

Dintre avantajele lecției, aș aminti următoarele:

Realizându-se într-un cadru organizat, coerent, adecvat de învățare asigură realizarea procesului instructiv-educativ, cu așteptări clare ale elevilor pe termen scurt, mediu și lung;

Se consolidează un sistem de relații profesor-elevi, elevi-elevi prin care elevii, pot să- și îmbunătățească performanțele învățării și să-și sporească încrederea în forțe proprii;

Facilitează elevilor însușirea sistematică a valorilor;

Implică elevii în proiecte de învățare personală, prin propriul efort, ceea ce face ca învățarea să fie de lungă durată;

Implică elevii în luarea unor decizii complexe, pregătindu-i pentru viață;

Contribuie la formarea și modelarea unei imagini globale și realiste privind Științele biologice;

Contribuie la formarea capacității de aplicare în practică a cunoștințelor teoretice însușite;

Formează și dezvoltă abilități intelectuale și practice, sesizarea relațiilor dintre obiecte și fenomene, explicarea lor, deci formarea unei atitudini pozitive față de învățare;

Asigură formarea culturii generale și a culturii de specialitate, contribuie la formarea profilul de personalitate intelectual, moral, estetic, fizic, profesional;

Cultivă sentimente, convingeri, atitudini pozitive față de natură, interese, aptitudini.

Tipuri de lecție folosite în procesul instruirii la disciplina biologie

Variabilele procesului de instruire determină variante ale tipului de bază pentru fiecare categorie/tip de lecție.

Principalele categorii/tipuri de lectie sunt :

– Lecția mixtă (combinată);

– Lecția de comunicare/însușire de noi cunoștințe;

– Lecția de formare a priceperilor și deprinderilor(lecția de laborator);

– Lecția de recapitulare și sistematizare a conținuturilor;

– Lecția de verificare și apreciere a rezultatelor școlare, evaluare.

– Lecția de fixare și consolidare a cunoștințelor

I. Lecția mixtă (combinată)

Lecția mixtă vizează realizarea în măsură aproximativ egală, a mai multor scopuri sau sarcini didactice: reactualizarea cunoștințelor anterioare, comunicarea de noi conținuturi, fixare, sistematizare, transfer, evaluare a performanțelor elevilor. Este tipul de lecție cel mai frecvent întâlnit în practica educativă, datorită diversității activităților implicate și a sarcinilor multiple. Structura relativă a lecției mixte:

1.moment organizatoric: organizarea colectivului de elevi și a materialelor;

2.reactualizarea cunoștințelor anterioare, a deprinderilor, a priceperilor dobândite de elevi;

3.captarea și orientarea atenției: pregătirea elevilor pentru receptarea noilor cunoștințe (se realizează de obicei, printr-o conversație introductivă, în care sunt actualizate cunoștințele dobândite anterior de elevi, relevante pentru noua temă, prin prezentarea unor situații-problemă, pentru depășirea cărora sunt necesare cunoștințe noi etc.);

4.enunțarea titlului și a obiectivelor urmărite: profesorul trebuie să comunice elevilor, într-o formă accesibilă, ce așteaptă de la ei la sfârșitul activității ;

5.prezentarea materialului stimul, comunicarea/însușirea noilor cunoștințe, printr-o strategie metodică adaptată obiectivelor, conținutului temei și prin utilizarea acelor mijloace de învățământ care pot facilita și eficientiza realizarea acestei sarcini didactice;

6.fixarea și sistematizareaconținuturilor predate prin repetare și exerciții aplicative;

7.transferul cunoștințelor;

8.evaluarea performanțelor, asigurarea conexiunii inverse;

9.sarcini de lucru pentru acasă , recomandări pentru studiul individual.

Variante de lecții: lecția de descoperire pe cale inductivă/deductivă a cunoștințelor.

II. Lecția de comunicare-însușire de noi cunoștințe

Acest tip de lecție are un obiectiv didactic fundamental: îmbogățirea experienței elevilor cu noicunoștințe (dezvoltarea unor capacități și atitudini intelectuale), dar prezintă structura lecției mixte. Variantele lecției de comunicare/însușire de noi cunostințe se conturează pe baza unor variabile, precum: locul temei într-un ansamblu mai larg al conținutului, strategia didactică elaborată de profesor în funcție de particularitățile de vârstăși nivelul pregătirii elevilor etc.

Cele mai cunoscute variante ale acestui tip de lecție sunt :

lecția introductivă: are rolul de a oferi o imagine de ansamblu asupra unei discipline sau a unui capitol și de ai sensibiliza pe elevi în scopul eficientizăriireceptării noilor conținuturi;

lecția prelegere, practicabilă doar la clasele liceale terminale, când conținutul de predat este vast, iar puterea de receptare a elevilor este mare;

lecția seminar presupune dezbaterea unui subiect în timpul orei pe baza studiului prealabil de către elevi a unor materiale informative și se realizează de asemenea, la clase mai mari, când nivelul de pregătire și interesul elevilor pentru disciplină sunt ridicate;

lecția programată, concepută pe baza manualului sau textului programat sau pe baza

unor programe de învățare computerizate etc.

III. Lecția de formare de priceperi și deprinderi are ca funcție familiarizarea cu munca experimentală, mânuirea instrumentelor de laborator, formarea unor diverse tipuri de priceperi și deprinderi: motorii, intelectuale, moral/civice.

Accentul cade pe latura formativă a instruirii, latura informativă servind ca bază pentru exersarea priceperilor și deprinderilor care se formează la elevi.

Variante de lecții:lecția în atelierul școlii, lecția de laborator, lecția de formare a unor deprinderi tehnice sau motrice, lecția bazată pe proiecte, lecția bazată pe activități creatoare.

IV. Lecția de recapitulare si sistematizare

Lecția de recapitulare și sistematizare vizează, în principal, consolidarea conținuturilor însușite, dar și aprofundarea lor și completarea unor lacune. Condiția de bază a eficientizării acestui tip de lecție o constituie redimensionarea conținuturilor în jurul unor idei cu valoare cognitive relevante, astfel încât elevii să fie capabili de conexiuni care să permită explicații din ce în ce mai complete și de aplicații optime și operative în contexte din ce în ce mai largi ale cunoașterii.

Sistematizarea conținuturilor presupune familiarizarea elevilor cu organizarea și desfășurarea muncii independente, formarea deprinderilor de muncă intelectuală, aplicarea practică a cunoștințelor. În prealabil este comunicat elevilor planul de recapitulare.

Structura orientativă a acestui tip de lecție presupune:

1. moment organizatoric; organizarea colectivului de elevi și a materialelor;

2. captarea și orientarea atenției;

3. enunțarea temei, obiectivelor, a conținuturilor supuse recapitulării conform planului de recapitulare;

4. recapitularea și sistematizarea conținuturilor pe baza planului stabilit. Această etapă este destinată clarificării și eliminării confuziilor constatate de profesor, stabilirii unor conexiuni prin lărgirea contextului cunoașterii și diversificarea perspectivelor de abordare a conținutului parcurs și realizării unor scheme sau sinteze cuprinzând concepte esențiale;

5. fixarea, retenția, transferul cunoștințelor, realizarea de către elevi a unor lucrări pe baza cunoștințelor recapitulate;

6. evaluarea performanțelor elevilor;

7. asigurarea conexiunii inverse: oferirea unor explicații suplimentare, completarea lacunelor , stabilirea unor noi conexiuni între conținuturi;

8. sarcini de lucru pentru acasă, teme.

Variante de lecții: lecții bazate pe rezolvarea unor exerciții și probleme, lecția de sinteză.

V. Lecția de verificare și apreciere a rezultatelor școlare

Aceasta urmărește, în principal, constatarea nivelului de pregătire a elevilor, dar și actualizarea și încadrarea cunoștintelor în noi cadre de referintă, cu consecinte importante asupra viitoarelor trasee de învațareși în optimizarea activității de învățare.

Structura relativă a acestui tip de lecție este:

1. organizarea colectivului de elevi;

2. precizarea conținutului ce urmează a fi verificat;

3.verificarea cunoștințelor, priceperilor, deprinderilor (în cazul unei verificări orale, această etapă poate constitui un bun prilej pentru sistematizarea cunoștintelor, corectarea unor confuzii etc.);

4. aprecierea rezultatelor (dacă în cazul verificării orale sau practice aprecierea se face la sfârșitul orei, în cazul verificării scrise acest moment se va consuma în următoarea întâlnire a profesorului cu elevii); precizări privind modalitățile de completare a lacunelor, de corectare a greșelilor și sugestii în legătură cu valorificarea conținuturilor actualizate în activitatea viitoare.

Variante de lecții: lecție bazată pe îmbinarea verificării orale cu cea scrisă, lecție bazată pe elaborarea de proiecte, lecție bazată pe multimedia, lecție bazată pe exerciții creative etc.

VI. Lecția de fixare și consolidare a cunoștințelorse poate realize prin rezolvarea de exerciții și probleme.

I 4.Strategii de evaluare a randamentului școlar

Evaluarea face parte din procesul de ȋnvățmânt, aflându-se ȋntr-o strânsă legătură cu activitățile de predare si ȋnvățare și reprezintă totalitatea activitățior prin care se colectează, se organizează și se interpretează rezultatele obținute ȋn urma aplicării unor instrumente de măsurare ȋn scopul emiterii unei judecăți de valoare. De aceea evaluarea trebuie gândită ȋn termenii rezultatului, ca realizare a obiectivelor propuse.

Din această perspectivă, indiferent de tipul de evaluare, primează caracterul stimulator al acesteia

În ceea ce privește studiul nostru, se poate realiza o evaluare formativă, care să verifice sistematic cunosțințele elevilor, având un caracter reglator al procesului de predare-ȋnvățare, dar și o evaluare sumativă, care să ofere o imagine sintetică, globală a competențelor dobândite de elev. Modalitățile de evaluare pot fi cele tradiționale dar și cele alternative.

Evaluarea unității de învățare s-a realizat printr-un test de evaluare sumativă, care vizează itemi obiectivi, itemi semiobiectivi (întrebări structurate) și subiectivi.

Numeroasele forme și tehnici ale evaluării rezultatelor activității școlare pot fi grupate în jurul a trei strategii după modul cum sunt integrate în procesul didactic ca element constitutiv al acestuia:

a) evaluarea predictivă, inițială sau de pornire;

b) evaluarea continuă, de progres sau formativă;

c) evaluarea cumulativă, sumativă sau finală.

Deosebirea dintre cele trei strategii nu este atât de natură tehnicilor de măsurare folosite în cadrul lor și nici a criteriilor de apreciere, ci de momentul realizării actului evaluării în raport cu procesul didactic (se va vedea în paginile următoare ca după același criteriu sunt aceleași categorii de teste docimologice).

I .4.1.Evaluarea predictivă (inițială)

Evaluarea predictivă, inițială sau de pornire este menită să stabilească nivelul de pregătire al subiecților la începutul unei activități, pentru adoptarea unei tehnologii didactice corespunzătoare realităților. Evaluarea „la început de drum” se dovedește deosebit de utilă la început de ciclu de învățământ sau la clasele unde activitatea didactică este preluată de alți profesori.

„Ceea ce influențează cel mai mult învățarea – afirma psihologul Ausubel – este ceea ce elevul știe la plecare. Asigurați-vă de cea ce el știe și instruiți-l în consecință.”

Evaluarea continuă, de progres sau formativă este integrată organic și în profunzime actului pedagogic însuși desfășurat la nivelul fiecărui profesor. Ea nu este complementară, suprapusă sau adaugită procesului de instruire, ci se constituie în momente ale acestuia, fiind implicată în toate secvențele acțiunii pedagogice.

Astfel, pentru a releva progresul elevilor, profesorul poate utiliza pe parcursul procesului de instruire oricare din tehnicile docimologice cunoscute, rezultatele obținute, oferindu-i informația necesară pentru reglarea imediată a predării.

Vizându-se reglarea procesului instructiv-educativ în fiecare din secvențele care se succed, se realizează prin aceasta o ameliorare continuă a sa, operându-se remediile necesare în caz de neajunsuri și dificultăți.

Evaluarea continuă, de progres sau formativă se distinge prin patru trăsături principale: ritmul ei alert, datorat frecvenței mari a verificărilor și aprecierilor care au loc secvență cu secvență, se raportează la obiective mai limitate și acoperă un conținut mai restrâns; depășirea rolului static, adică de simplă funcție constatativă sau de inventariere, îndeplinind concomitent rolurile de diagnosticare și de ameliorare; scurtarea intervalului între momentul evaluării și al ameliorării, adică al modificărilor, schimbărilor aduse procesului pedagogic; prevenirea amplificării neajunsurilor, a apariției unor situații de „criză” prin „acțiunile înainte de criză”.

I. 4. 2.Evaluarea formativă

Organizarea învățământului din perspectiva formării competențelor la elevi va conduce, sperăm, la situații în care aceștia nu vor mai fi „sufocați”cu asimilarea de informații, ci vor fi inițiați în acele concepte.

Activitățile de predare, învățare și evaluare, tehnicile și instrumentele de evaluare trebuie gândite și construite în funcție de competențele care trebuie formate la elevi. A evalua o competență înseamnă, în primul rând, a determina în detaliu ansamblul componentelor sale care permit ca ea să fie „înțeleasă” de către evaluator.

Dar trebuie să avem în vedere că o competență nu se reduce la o sumă de activități sau de exerciții prezentate într-o ordine oarecare.

În România, opțiunea pentru modelul centrat pe competențe este înscrisă în Legea educației naționale, iar termenul este utilizat în mai multe articole. Cea mai relevantă semnificație, în raport cu tema pe care o abordăm este “Educația și formarea profesională a copiilor, tinerilor și adulților au ca finalitate principală formarea competențelor, înțelese ca ansamblu multifuncțional și transferabil de cunoștințe, deprinderi/abilități și atitudini…”(art.4).

Cel mai frecvent termen folosit în practica școlară este cel de competențe disciplinare (generale și specifice), apărut în contextul reformei curriculare de la sfârșitul anilor 90. Începe să intre în practica noastră curentă conceptul de competențe transversale. Această categorie de competențe facilitează transferul cunoștințelor și al competențelor de la o disciplină la alta, de la un an școlar la altul, din cadrul activității școlare în viața de zi cu zi, în activitățile nonformale și informale; ele au fost integrate ca dimensiuni ale profilului absolventului de învățământ obligatoriu.

Instrumentele de evaluare devin mijloace prin care se colectează diverse date utile în derularea procesului de învățământ, la nivelul dimensiunii sale operaționale.

Pentru a aduce clarificări în acest sens, vă prezint o clasificare a instrumentelor de colectare a datelor ( după Marin Manolescu) :

a) Instrumente administrate zilnic sau periodic ( se aplică

în anumite momente ale demersului didactic, corespunzător unor obiective specifice vizate, se evaluaeză și se valorifică diferențiat):

fișe de muncă independentă;

răspunsuri la întrebări orale;

eseuri, desene, lucrări literare;

rezolvări de probleme.

b) Instrumente pentru evaluarea producțiilor complexe (un portofoliu pe o anumită problematică, un proiect, un eseu)

acestea sunt realizate de elevi într-o situație de relativă

autonomie, diferite de la un elev la altul; producțiile complexe necesită competențe disciplinare și transdisciplinare, din domeniul cognitiv, afectiv, psihomotor;

pot fi grile de evaluare elaborate pe baza unor criterii specifice produsului evaluat

c) Instrumente de observare a comportamentului elevului și de analiză a produselor învățării

grile de evaluare;

fișe de observare;

liste de control – verificare;

scări descriptive ( descriptori de performanță).

Evaluare formativă este posibilă numai în condițiile unei predări formative, care săinducă și să orienteze o învățare formativă. Astfel spus, evaluarea formativă este parteintegrantă a procesului de predare-învățare și prin sprijinirea învățării formative. Evaluarea formativă este o evaluare internă, realizată chiar de către cei care predau și care gestionează procesul curricular. Fiind centrată pe proces, evaluarea formativă estedinamică și flexibilă și asigură reglarea din mers a activității educaționale.

I 4 3. Evaluarea sumativă

Evaluarea cumulativă, sumativă sau finală se realizează pe perioade mai lungi, în general corespunzătoare semestrelor școlare sau anului școlar, având îndeosebi caracter de sondaj în rândul subiecților și în conținutul materiei supuse verificarii. Cu tot caracterul de sondaj, reusita sau esecul sunt considerate totusi in maniera globala, fie privind ansamblul pregatirii subiectilor, fie rezultatele obtinute de acestia la diverse discipline.

O astfel de evaluare se poate realiza la un mare numar de scoli, relevand obiectivele care se ating de toti elevii sau de marea majoritate, precum si obiectivele care nu se ating sau al caror nivel de formare nu corespunde cu prevederile programelor.

Rezultatele obtinute conduc la elucidarea cauzelor care le genereaza, la ameliorarea strategiilor didactice in cadrul activitatii profesorului, precum si la perfectionarea programelor, manualelor sau a altor elemente ale sistemului sau subsistemului.

Desi fiecare dintre cele trei strategii de evaluare au notele lor definitorii, distinctia dintre ele nu este atat de transanta pe cat se pare, iar actul evaluativ scolar presupune folosirea lor in stransa corelatie. In acest sens, evaluarea initiala sau de pornire este necesara pentru ca celelalte doua tipuri de evaluare sa fie mai concludente, iar evaluarea continua este completata de cea cumulativa.

Pedagogul Ion T. Radu introduce conceptul de evaluare completa si continuă, menit sa acopere toate aspectele demne de luat in considerare la cele trei strategii de evaluare.

Evaluarea completa si continua vizeaza nu numai rezultatele ci si activitatea, deci procesul care conduce la rezultate, prin faptul ca opereaza masurari si aprecieri asupra principalelor faze, laturi si componente ale procesului didactic (continutul, sistemul metodologic, calitatea personalului didactic, nivelul activitatii, relatia profesor-elev, comportamentul lor etc.) privite in comparatie cu obiectivele generale si operationale.

Mai mult, evaluarea completa si continua se extinde asupra condițiilor socioeconomice, culturale si didactico-materiale in care se desfasoara procesul didactic.

Din punctul de vedere al frecventei actelor evaluative, desi sunt experiente si opinii variate, nu poate fi enuntata o reteta unica, ritmicitatea fiind stabilita in functie de numarul orelor pe saptamana pentru o anumita disciplina, de densitatea si natura continutului materiei. In general, o verificare totala – elevi si materie – realizata pe capitole sau grup de capitole insumand 4-5 lectii, constituie o solutie acceptabila pentru multe discipline de invatamant si, cu unele variatii, pe toate treptele de scolarizare.

Testul de evaluare sumativă cuprinde mai multe tipuri de itemi:

itemi obiectivi de asociere care presupun stabilirea unor corespondențe între diferite păsări și grupa din care fac parte evaluând astfel capacitatea de încadrare a unei specii într-un anumit grup.

itemi obiectivi cu alegere duală, când elevii trebuie să selecteze unul din cele două răspunsuri posibile pentru a identifica diferite caracteristici ale păsărilor

itemi cu alegere simplă, care presupun existența unei premise, și a unei liste de variante. Elevi selectează un răspuns din cele propuse.

Acest tip de itemi poate fi folosit pentru măsurarea rezultatelor învățării cu grade diferite de complexitate, a cunoștințelor asimilate (cunoașterea terminologiei, a principiilor, a metodelor și procedeelor), acoperă o arie largă a conținuturilor într-un interval scurt, precum și reflectarea nivelului comprehensiv și aplicativ (abilități de identificare, interpretare, argumentare).

Acest tip de itemi au ca avantaj faptul că: acoperă a arie largă de conținuturi într-un interval scurt de testare; pot evalua tipuri variate de rezultate ale învățării, de la simple cunoștințe până la rezultate complexe; oferă informații utilizate în scop diagnostic; reduc subiectivitatea corectorilor; au o mare flexibilitate, eliminând în mare măsură ambiguitatea altor tipuri de itemi.

Dintre dezavantaje putem aminti: testează cu precădere nivele cognitive inferioare; pot influența rezultatele obținute prin ghicirea răspunsului corect.

Flexibilitatea deosebită a acestui tip de itemi, concretizată în capacitatea de abordare a unei game extrem de largi de rezultate ale învățării, face ca itemii cu alegere multiplă să fie foarte des utilizați.

Itemii semiobiectivi de tipul întrebarilor structurate s-au folosit pentru a evalua capacitatea elevilor de a argumenta corelații de tip structură-funcție: forma piciorului/deplasare sau forma ciocului/hrănire. Acești itemi stimulează creativitatea elevilor.

Itemii subiectivi de tip eseu au avantajul de a particulariza răspunsul, de a valorifica creativitatea, de a formula și argumenta o opinie proprie. S-a folosit pentru a evalua capacitatea elevilor susține afimații cu privire la importanța păsărilor în mediul înconjurator și necesitatea protejarii acestora.

Acest tip de itemi se încadrează în tehnicile de evaluare cu un grad mare de subiectivitate care pot evalua cu mai mult succes rezultate ale învățării situate la nivele cognitive superioare.

Caracteristica principală a acestui tip de itemi este aceea că realizează o evaluare a abordării globale a unei sarcini de lucru din perspectiva unui obiectiv care nu poate fi evaluat eficient, valid și fidel cu ajutorul unor itemi obiectivi.

O altă caracteristică a eseului este faptul că acesta nu realizează doar surprinderea abilităților nominalizate ca atare prin obiectiv, ci construiește o imagine coerentă a modului de interacțiune reală a cunoștințelor, conținuturilor și abilităților.

Ca avantaje acest tip de item oferă o viziune globală asupra capacităților de construcție ale celui evaluat; permite evaluarea acelor obiective care vizează originalitatea, creativitatea, permite individualizarea evaluării în sensul păstrării specificului individual.

Dintre dezavantaje amintim faptul că cer mult timp, multă atenție și înalt profesionalism în stabilirea schemei de corectare și notare; nu oferă o fidelitate a notării; nu poate fi folosit cu aceleași rezultate la orice disciplină de studiu.

I 5.Modalități de elaborare a probelor de evaluare

O bună proiectare a evaluării are, cu siguranță, un efect favorabil asupra calității evaluării. Proiectarea învățării, realizată prin proiectele unităților de învățare, include și rubrica evaluare; analizând diverse proiecte elaborate de cadrele didactice, se poate constata că nicidecum nu poate fi vorba despre o proiectare a evaluării consemnând doar date de tipul evaluare prin probă orală / probă scrisă/ observare sistematică. Este nevoie de detalii cu privire la actual evaluativ, care să poată fi utile profesorului în timpul desfășurării lecției.

Pentru o bună proiecare și realizare a evalării puteți parcurge următorii pași

Înainte de lecție:

 Stabilirea obiectivelor operaționale / competențelor de evaluat

 Formularea criteriillor de evaluare, a descriptorilor de performanță

 Stabilirea metodelor de evaluare/ Elaborarea instrumentelor de evaluare adecvate metodei alese

În timpul lecției:

Comunicarea obiectivelor lecției într-un limbaj accesibil elevilor

Prezentarea și explicarea criteriilor de evaluare / elaborarea criteriilor cu participarea elevilor

Desfășurarea propriu – zisă a predării –învățării – evaluării, cu accent pe:

evaluarea pe tot parcursul lecției;

sumultaneitatea învățare – evaluare;

utilizarea instrumentelor de evaluare de către elev sau profesor;

implicarea elevior într-un demers autoevaluativ pe tot parcursul lecției, prin raportarea la criteriile de evaluare cunoscute.

După lecție

Analiza, interpretarea datelor culese, reflecție, măsuri reglatorii pentru profesor și pentru elev

Evaluarea este realizată întotdeauna cu un anumit scop. Diversitatea situațiilor educative presupune aplicarea unor variate tipuri de evaluare Există situații în care se impune identificarea abilității elevilor de a executa acțiuni necesare pentru rezolvarea unei problem specifice; în alte situații se urmărește obținerea unor informații generale despre performanțe în contextul dezvoltării preconizate. Profesorul are nevoie de o înțelegere amplă, cuprinzătoare a comportamentului elevului.

a)Evaluarea normativă

Evaluarea care compară performanțele unui elev cu ale altora este evaluare normativă.

Ea permite determinarea poziției relative a elevului în clasă, informații despre încadrarea clasei în limitele unei norme stabilite la nivelul unității de învățămînt sau la nivelul țării, creează posibilitatea măsurării progresul școlar. Cel mai frecvent se utilizează în activitățile de selectare.

b)Evaluarea criterială

Evaluarea care măsoară performanțele individuale ale elevului la un obiectiv specific educațional se numește evaluare criterială. Această strategie este orientată spre nivelul de performanță al unui singur elev, realizările celorlalți nefiind relevante. Evaluarea criterială se utilizează la probele de absolvire, în evaluarea curentă.

În tabelul care urmează vă propunem o prezentare comparativă a evaluării normative și a evaluării criteriale:

Evaluarea formativă se referă la activitatea interactivă de investigare a progresului înregistrat de fiecare elev în scopul de a i se determina nevoile individuale de învățare, precum și pentru adaptarea metodelor de predare – învățare la particularitățile elevului.

Evaluarea formativă depistează dificultățile de învățare, presupune compararea rezultatelor cu obiectivele concrete/operaționale ale activității de predare – învățare – evaluare atât profesorul, cât și elevul cunoscând care este stadiul progresului la învățătură și care sunt măsurile ameliorative ce trebuie adoptate, orientând desfășurarea ulterioară a secvenței de învățare.

Evaluarea formativă promovează un nou demers în cadrul căruia interesează din ce în ce mai mult progresul elevului în timp, în raport cu obiectivele pedagogice. Dezvoltându-se pe terenul inovației pedagogice, evaluarea formativă sprijină realizarea unei pedagogii diferențiate care permite o reglare interactivă in cadrul căreia profesorul nu mai e interesat numai de rezultat, ci și de procesul care conduce la acest rezultat.

Instrumentele de evaluare devin mijloace prin care se colectează diverse date utile în derularea procesului de învățământ, la nivelul dimensiunii sale operaționale. Pentru a adduce clarificări în acest sens, vă prezentăm o clasificare a instrumentelor de colectare a datelor ( după Marin Manolescu) :

a) Instrumente administrate zilnic sau periodic ( se aplică în anumite momente ale demersului didactic, corespunzător unor obiective specifice vizate, se evaluaeză și se valorifică diferențiat):

 fișe de muncă independentă;

 răspunsuri la întrebări orale;

 eseuri, desene, lucrări literare;

 rezolvări de probleme.

b) Instrumente pentru evaluarea producțiilor complexe (un portofoliu pe o anumită problematică, un proiect, un eseu)

 acestea sunt realizate de elevi într-o situație de relativă autonomie, diferite de la un elev la altul; producțiile complexe necesită competențe disciplinare și transdisciplinare, din domeniul cognitiv, afectiv, psihomotor;

 pot fi grile de evaluare elaborate pe baza unor criterii specifice produsului evaluat

c) Instrumente de observare a comportamentului elevului și de analiză a produselor învățării

 grile de evaluare;

 fișe de observare;

 liste de control – verificare;

 scări descriptive ( descriptori de performanță).

CAP II. NOI TENDINȚE ȘI ORIENTĂRI ÎN DEZVOLTAREA

METODOLOGIEI INSTRUIRII SPECIFICE BIOLOGIEI

Demersul profesorului în activitatea de proiectare a activității didactice este complex și presupune proiectarea unor relații între procesele de predare și cele de evaluare, autoevaluare care vor avea loc înainte de lecție, în timpul lecției și la sfârșitul lecției.

După Ionescu proiectarea activitaților didactice la nivel micro presupune interdependență între proiectare, realizare, evaluare și reglare a activității de instruire și autoinstruire, conform schemei de mai jos.

Figura II.2. Modelarea relațiilor dintre proiectarea, realizarea, evaluarea și reglarea activității de instruire și autoinstruire (Ionescu, 2009).

Proiectarea activității didactice este o activitate complexă și presupune parcurgerea unor etape care să asigure eficiența demersului:

1.Consultarea personalizată a programelor școlare de către profesor. După Ciobanu la Biologie ar trebui să se țină cont de:

renunțarea la supraîncărcarea lecțiilor cu informații teoretice inutile;

orientarea conținuturilor spre aplicații utile în viața cotidiană;

asigurarea ponderii activităților independente de investigare și redescoperire, de învățare activă;

diminuarea învățării reproductive prin memorare mecanică a unor concepte abstracte;

dezvolarea interesului și curiozității pentru domeniul Stiințelor naturii;

exersarea de competențe cum ar fi formularea de ipoteze, organizarea și desfășurarea unor activități experimentale în mod independent, formularea de concluzii argumentate științific, rezolvarea de probleme și luarea de decizii etc.;

încurajarea elevilor să-și asume responsabilități, să coopereze, să formuleze observații critice și soluții constructive la problemele din natură (Ciobanu, 2009).

2. Consultarea manualelor școlare și a altor surse de informare științifico/metodice.

Rolul profesorului este de a asigura rigurozitatea științifică a conținuturilor, de a corecta eventualele greșeli/neajunsuri care apar uneori în manuale, de a face conținutul inteligibil, ușor de asimilat. Conținutul poate fi îmbogățit cu informații din viața cotidiană, cu activități experimentale, făcându-l mai atractiv.

Profesorul trebuie să fie bine pregătit din punct de vedere al specialității și în psihopedagogie, să studieze mai multe surse de informare bibliografică, să-și proiecteze activitatea în funcție particularitățile și nevoile reale ale elevilor. Altfel spus, profesorul trebuie să identifice căile de a integra toate oportunitățile de învățare externe școlii în propriul său demers didactic pentru a oferi un maximum de ofertă educațională.

Deschiderea mediului de învățare și creșterea atractivității învățării sunt două ținte explicit formulate la nivel european în contextul discuțiilor despre accesul la educație și formare profesională. Întrebări precum „de unde?” și „cum?” învață elevii, relansează preocupările privind procesul de învățare, în contextul regândirii relației dintre profesor și elev, iar cercetări tot mai diverși reconfirmă existența și valoarea pe care o au pentru mediile din afara școlii (Căpiță, 2011).

3.Încadrarea lecției în sistemul de cunoștințe predat, în contextul tematic în unitatea de învățare din care face parte, pe baza principiului sistematizării logice a cunoștințelor. Profesorul de biologie planifică corect materia pentru anul școlar respectiv, planifică unitățile de învățare astfel încât materia parcursă reconstituie întreg obiectul de învățământ. De ex, la clasa a VII-a predarea fiecărui organ intern va presupune încadrarea generală informațiilor de anatomie pe baza unor caractere generale.

4.Elaborarea conținutului concret al lecției

Profesorul va organiza materialul, va selecta conceptele principale, ideile principale exemplele, desenele care-l vor ajuta pe elev să înțeleagă mai bine. De asemenea în organizarea lecției profesorul trebuie realizeze o abordare intra-, inter,- trans- și pluri- disciplinară a conținutului favorizând dezvoltarea culturii integratoare a elevilor. De ex în abordarea lecțiilor de biologie la clasa a VII a trebuie avut în vedere noțiunile de la structura și funcțiile organismului uman sau corelații intradisciplinare ale noțiunilor de morfologie, anatomie, fiziologie studiate deja etc.

Corelațiile interdisciplinare cu obiecte de învățământ precum matematica, fizica, chimia, trebuie să se regăsească în predarea biologiei, care face parte din aria curriculară : Matematică și Științe.

Lecția privind mecanismul respirației la om nu se poate preda fără a vorbi despre noțiunile învățate la Fizică: difuzia gazelor, circulația continuă a sângelui în artere fără a vorbi de elasticitate, mecanismul vederii fără a face trimitere la refracția luminii, explicarea fiziologiei sistemului locomotor vizează noțiunile privind sistemul de pârghii , circulația sângelui conform legilor circulației fluidelor prin vase, etc.

Transdisciplinaritatea în orele de biologie presupune corelarea conceptelor biologice cu concepte studiate la alte discipline din alte arii curriculare decât cea din care face parte biologia, ca de ex. Geografia, Limba latină, Limba engleză, Informatica, Limba și literatura română etc.

Pluridisciplinaritatea, constă în abordarea unei teme, unei situații, unei probleme, prin corelarea noțiunilor de biologie cu noțiuni oferite de alte discipline, sau de mai multe discipline.

5. Analiza resurselor umane și materiale

•Resurse umane: elevul (trăsături de personalitate, interese, trebuințe de învățare); profesorul (pregătire stiințifică și psihopedagogică, competență comunicativă);

•Resurse de conținut didactic: Spre a realiza o lecție bună profesorul trebuie sa aleagă pentru fiecare parte a lecției materialul cel mai potrivit, util elevilor, care să asigure atingerea scopului urmărit.

Este important ca volumul conținutul științific să nu fie supraîncărcat, pentru că elevii nu vor reține decât o parte din el și nu este sigur că vor reține tocmai ceea ce este esențial. De asemenea conținutul ar trebui să vizeze una sau doua idei în corelație cu cunoștinșele anterioare, pe care elevii să le poată aplica în viața de zi cu zi. Programele școlare precizează volumul de informații pentru o lecție.

•Resurse de ordin material: materiale didactice si mijloace tehnice care pot contribui la eficientizarea activității;

•locul desfasurarii activității (clasa, laborator, etc.);

•timpul disponibil pentru o activitate didactica.

6.Definirea obiectivului principal și a obiectivelor operaționale ale lecției.

Cele două tipuri de obiective arată cu ce se vor ocupa profesorul și elevii în lecția respectivă. Obiectivele ne arată ce se urmărește în fiecare secvență a procesului educațional și cum se evaluează performanțele obținute.

Activitatea de transpunere a scopului procesului de învățământ prin precizarea performanței pe care trebuie să o demonstreze elevul la sfârșitul unei secvențe de instruire poartă denumirea de operaționalizare. Stabilirea de către profesor a scopului lecției trebuie să se realizeze clar, precis pentru că în jurul lui va construi întreaga lecție.

Alegerea strategiei didactice, elaborarea conținutului lecției și reliefarea unor părți din acest conținut, alegerea noțiunilor de învățat, a priceperilor și deperinderilor de format sau dezvoltat, structura lecției și îmbinarea modului de muncă individuală cu cel colectiv depind de scopul urmărit prin lecție.

Într-o lecție se urmăresc de obicei mai multe scopuri, dar unul este dominant. Celelalte sunt subordonate lui. Când se fixează acest scop apropiat al lecției, se ține seama că prin realizarea lui se contribuie și la realizarea altor scopuri mai îndepărtate, mai cuprinzătoare, cum ar fi: scopul urmărit de predarea acelui obiect de învățământ la clasa respectivă, scopul urmărit de gradul de învățământ respectiv, pregătirea pentru a face față unor sarcini actuale și de perspectivă ale societății, contribuția la dezvoltarea unor aspecte intelectuale, morale, estetice ale elevului și, în sfârșit, contribuția acestei lecții la dezvoltarea personalității elevului.

Între aceste scopuri există o legătură indisolubilă. Scopurile mai îndepărtate ajută la precizarea scopulul apropiat al lecției; iar realizarea scopului apropiat constituie un pas spre realizarea scopurilor mai îndepărtate, concomitent cu realizarea sarcinilor instructive se realizează și sarcinile ei educative, sarcinile informative se împletesc cu cele formative.

Transmițând elevilor cunoștințe științifice, formându-le priceperi și deprinderi în lecțiile de biologie se realizează formarea unor deprinderi utile în viață cotidiană: stimularea motivației pentru protecția naturii și valorizarea acesteia în formarea unor convingeri și competențe ecologice adecvate pentru antrenarea elevilor în activități de ocrotire a mediului înconjurător, utilizarea cunoștințelor însușite în sensul păstrării sănătății individuale și colective, realizarea unor atitudini (de comunicare, de echilibru personal și afectiv, de acțiune și inserție socială).

Cu aceste cunoștințe, deprinderi asimilate elevul se va descurca în rezolvarea unor situații-problemă și luarea unor decizii în viață activă post școlară.

7. Stabilirea modelului de instruire și a strategiilor didactice

Eficiența activității didactice depinde în mare măsură de calitatea proiectării didactice, a demersului de selectare și corelare a celor mai potrivite metode, mijloace și materiale didactice; această etapă mai este cunoscută și ca etapa selectării și corelării celor trei “M" (Metode, Materiale, Mijloace). Cercetările experimentale și experiența educativă dovedesc, deopotrivă, că eșecul multor activități didactice își are cauzele la acest nivel al proiectării pedagogice. Conturarea strategiei didactice permite deja profesorului să-și imagineze scenariul aproximativ al activității sale. Rolul profesorului este de a acționa eficient și de a face elevii să acționeze pentru realizarea obiectivelor.

8 Stabilirea modalităților de evaluare a cunoștințelor, a priceperilor și a deprinderilor de lucru

Profesorul trebuie să gândească încă din faza de pregătire a lecției modalitățile de evaluare, care se vor regăsi în proiectul de lecție. Obiectivele evaluării vizează domeniul cognitiv, afectiv, atitudinal și trebuiesc corelate cu obiectivele operaționale.

Am identificat, între funcțiile obiectivelor educației, o funcție evaluativă; precizarea corectă a obiectivelor și posibilităților de operationalizare a acestora oferă un sprijin serios în procesul de evaluare a rezultatelor elevilor și a activității profesorului, sugerând alegerea unor instrumente de evaluare adecvate obiectivelor propuse, utilizarea lor în anumite momente ale desfașurării activității, precum si interpretarea si utilizarea rezultatelor în sensul optimizării activității si, implicit, al pregătirii elevilor.

Evaluarea și autoevaluarea asigură analiza și aprecierea rezultatelor școlare și are ca scop ameliorarea activității în curs de desfășurare și luarea unor decizii viitoare.

Autoevaluarea asigură conștientizarea de către elevi a progreselor, achizițiilor făcute în conturarea personalității. Căpiță, (2011) apreciază că principalele atuuri ale autoevaluării sunt următoarele:

a. în planul personal, autoevaluarea oferă elevilor ocazia de a-și dezvolta autonomia, deoarece ei ajung să transfere în diverse situații abilitatea de a evalua realizările lor;

b. în plan pedagogic, autoevaluarea permite elevilor să îndeplinească o funcție altădată rezervată profesorului; acesta dispune astfel de mai mult timp pentru a satisface nevoile individuale de învățare ale elevilor săi;

c. în plan profesional, elevii dezvoltă, prin practicarea autoevaluării, abilități din ce în ce mai importante în lumea muncii unde se întâmplă adesea ca o persoană să fie nevoită să împărtășească aprecierea propriei sale performanțe.

II 1.Descrierea și clasificarea metodelor didactice

Мetоde activ-рarticiрative sunt metode de predare care beneficii imediate în procesul de predare al disciplinei biologie. Dintre acestea enumerăm:

МEΤОDA РĂLĂRIILОR GÂNDIΤОARE

Aceѕt nоu tiр de metоdă de рredare – învățare eѕte un ϳоc în ѕine. Cорiii ѕe imрart în șaѕe gruрe – рentru șaѕe рălării. Ei роt ϳuca și câte șaѕe într-о ѕingură gruрă. Îmрățirea elevilоr deрinde de materialul ѕtudiat. Рentru ѕucceѕul aceѕtei metоde eѕte imроrtant înѕă ca materialul didactic ѕă fie bоgat, iar cele șaѕe рălării ѕă fie frumоѕ cоlоrate, ѕă-i atragă рe elevi.

Ca material vоr fi fоlоѕite 6 рălării gânditоare, fiecare având câte о culоare: alb, rоșu, galben, verde, albaѕtru și negru. Fiecare, bineînțeleѕ, că rоlurile ѕe роt inverѕa, рarticiрanții fiind liberi ѕă ѕрună ce gândeѕc, dar ѕă fie în acоrd cu rоlul рe care îl ϳоacă. Fiecare culоare reрrezintă un rоl.

Рălăria albă •eѕte оbiectivă aѕuрra infоrmațiilоr;

•eѕte neutră;

Рălăria rоșie •laѕă liber imaginației și ѕentimentelоr;

•eѕte imрulѕivă;

•роate înѕemna și ѕuрărare ѕau furie;

•reрrezintă о bоgată рaletă a ѕtările afective;

Рălăria neagră •exрrimă рrudența, griϳa, avertiѕmentul, ϳudecata;

•оferă о рeѕрectivă întunecоaѕă, triѕtă, ѕumbră aѕuрra ѕituației în diѕcuție;

•reрrezintă рerѕрectiva gândirii negative, рeѕimiѕte;

Рălăria galbenă •оferă о рeѕрectivă роzitivă și cоnѕtructivă aѕuрra ѕituației;

•culоarea galbenă ѕimbоlizează lumina ѕоarelui, ѕtrălucirea, орtimiѕmul;

•eѕte gândirea орtimiѕtă, cоnѕtructivă рe un fundament lоgic;

Рălăria verde • exрrimă ideile nоi, ѕtimulând gândirea creativă;

• eѕte ѕimbоlul fertilității, al рrоducției de idei nоi, inоvatоare;

Рălăria albaѕtră • exрrimă cоntrоlul рrоceѕului de gândire;

• albaѕtru a rece; eѕte culоarea cerului care eѕte deaѕuрra tuturоr, atоtvăzătоr și atоtcunоѕcătоr;

• ѕuрraveghează și diriϳează bunul merѕ al activității;

• eѕte рreоcuрarea de a cоntrоla și de a оrganiza;

Рarticiрanții trebuie ѕă cunоaѕcă fоarte bine ѕemnificația fiecărei culоri și ѕă-și reрrezinte fiecare рălărie, gândind din рerѕрectiva ei. Nu рălăria în ѕine cоntează, ci ceea ce ѕemnifică ea, ceea ce induce culоarea fiecăreia.

Cele 6 рălării gânditоare роt fi рrivite în рerechi:

рălăria albă – рălăria rоșie

рălăria neagră – рălăria galbenă

рălăria verde – рălăria albaѕtră

Cum trebuie ѕă ѕe cоmроrte cel care “роartă” una din cele 6 рălării gânditоare:

Рălăria albă. Cel ce роartă рălăria albă trebuie ѕă-și imagineze un cоmрuter care оferă infоrmații și imagini atunci când aceѕtea i ѕe cer. Calculatоrul eѕte neutru și оbiectiv. Nu оferă interрretări și орinii. Când “роartă” рălăria albă, gânditоrul trebuie ѕă imite cоmрuterul; ѕă ѕe cоncentreze ѕtrict рe рrоblema diѕcutată, în mоd оbiectiv și ѕă relateze exact datele.

Gânditоrul рălăriei albe eѕte diѕciрlinat și direct. Albul (abѕența culоrii) indică?neutralitatea.

Рălăria rоșie. Рurtând рălăria rоșie, gânditоrul роate ѕрune așa: ”Așa ѕimt eu în legătură cu…” Aceaѕtă рălărie legitimează emоțiile și ѕentimentele ca рarte integrantă a gândirii. Ea face роѕibilă vizualizarea, exрrimare lоr. Рălăria rоșie рermite gânditоrului ѕă exрlоreze ѕentimentele celоrlalți рarticiрanți la diѕcuție, întrebându-i care eѕte рărerea lоr “din рerѕрectiva рălăriei rоșii”, adică din рunct de vedere emоțiоnal și afectiv. Cel ce рrivește din aceaѕtă рerѕрectivă nu trebuie ѕă-și ϳuѕtifice feeling-urile și nici ѕă găѕeaѕcă exрlicații lоgice рentru aceѕtea.

Рălăria neagră. Eѕte рălăria avertiѕment, cоncentrată în ѕрecial рe aрrecierea negativă a lucrurilоr. Gânditоrul рălăriei negre рunctează ce eѕte rău, incоrect și care ѕunt erоrile. Exрlică ce nu ѕe роtrivește și de ce ceva nu merge; care ѕunt riѕcurile, рericоlele, greșelile demerѕurilоr рrорuѕe. Nu eѕte о argumentare ci о încercare оbiectivă de a evidenția elementele negative. Ѕe роt fоlоѕi fоrmulări negative, de genul: “Dar dacă nu ѕe роtrivește cu…” “Nu numai că nu merge, dar nici nu…”

Gânditоrul nu exрrimă ѕentimente negative, aceѕtea aрarținând рălăriei rоșii, duрă cum aрrecierile роzitive ѕunt lăѕate рălăriei galbene. În cazul unоr idei nоi, рălăria galbenă trebuie fоlоѕită înaintea рălăriei negre.

Рălăria galbenă. Eѕte ѕimbоlul gândirii роzitive și cоnѕtructive, al орtimiѕmului. Ѕe cоncentrează aѕuрra aрrecierilоr роzitive, așa cum рentru рălăria neagră erau ѕрecifice cele negative. Exрrimă ѕрeranța; are în vedere beneficiile, valоarea infоrmațiilоr șI a faрtelоr date. Gânditоrul рălăriei galbene luрtă рentru a găѕi ѕuроrturi lоgice șI рractice рentru aceѕte beneficii și valоri. Оferă ѕugeѕtii, рrорuneri cоncrete și clare. Cere un efоrt de gândire mai mare.

Вeneficiile nu ѕunt ѕeѕizate întоtdeauna raрid și trebuie căutate. Ideile creative оferite ѕub рălăria verde роt cоnѕtitui material de ѕtudiu ѕub рălăria galbenă. Nu ѕe referă la crearea de nоi idei ѕau ѕоluții, aceѕtea fiind dоmeniul рălăriei verzi.

Рălăria verde. Ѕimbоlizează gândirea creativă. Verdele exрrimă fertilitatea, renașterea, valоareaѕemințelоr. Căutarea alternativelоr eѕte aѕрectul fundamental al gândirii ѕub рălăria verde. Eѕte fоlоѕită рentru a aϳunge la nоi cоnceрte și nоi рerceрții, nоi variante, nоi роѕibilități. Gândirea laterală eѕte ѕрecifică aceѕtui tiр de рălărie. Cere un efоrt de creație.

Рălăria albaѕtră. Eѕte рălăria reѕроnѕabilă cu cоntrоlul demerѕurilоr deѕfășurate. E gândirea deѕрre gândirea nevоită ѕă exрlоreze ѕubiectul. Рălăria albaѕtră eѕte diriϳоrul оrcheѕtrei și cere aϳutоrul celоrlalte рălării. Gânditоrul рălăriei albaѕtre definește рrоblema și cоnduce întrebările, recоncentrează infоrmațiile рe рarcurѕul activității și fоrmulează ideile рrinciрale și cоncluziile la ѕfârșit. Моnitоrizează ϳоcul și are în vedere reѕрectarea regulilоr. Rezоlvă cоnflictele și inѕiѕtă рe cоnѕtruirea demerѕului gândirii. Intervine din când în când și de aѕemeni la ѕfârșit. Роate ѕă atragă atenția celоrlalte рălării, dar рrin ѕimрle interϳecții. Chiar dacă are rоlul cоnducătоr, eѕte рermiѕ оricărei рălării ѕă-i adreѕeze cоmentarii și ѕugeѕtii.

Рălăria albaѕtră → clarifică

Рălăria albă → infоrmează

Рălăria verde → generează ideile nоi și efоrtul

Рălăria galbenă → aduce beneficii creative

Рălăria neagră → identifică greșelile

Рălăria rоșie → ѕрune ce ѕimte deѕрre

2. ΤEHNICA LОΤUЅ (Flоarea de nufăr) /(LОΤUЅ ВLОЅЅОМ ΤECHNIQUE)

Τehnica flоrii de nufăr рreѕuрune deducerea de cоnexiuni între idei, cоnceрte, роrnind de la о temă centrală. Рrоblema ѕau tema centrală determină cele 8 idei ѕecundare care ѕe cоnѕtruieѕc în ϳurul celei рrinciрale, aѕemeni рetalelоr flоrii de nufăr.

Cele 8 idei ѕecundare ѕunt trecute în ϳurul temei centrale, urmând ca aроi ele ѕă devină la rândul lоr teme рrinciрale, рentru alte 8 flоri de nufăr. Рentru fiecare din aceѕte nоi teme centrale ѕe vоr cоnѕtrui câte alte nоi 8 idei ѕecundare. Atfel, роrnind de la о temă centrală, ѕunt generate nоi teme de ѕtudiu рentru care trebuie dezvоltate cоnexiuni nоi și nоi cоnceрte.

EΤAРELE ΤEHNICII FLОRII DE NUFĂR:

1. Cоnѕtruirea diagramei, cоnfоrm figurii рrezentate;

2. Ѕcrierea temei centrale în centrul diagramei;

3. Рarticiрanții ѕe gândeѕc la ideile ѕau aрlicațiile legate de tema centrală.

Aceѕtea ѕe trec în cele 8 “рetale” (cercuri) ce încоnϳоară tema centrală, de la A la H, în ѕenѕul acelоr de ceaѕоrnic.

4. Fоlоѕirea celоr 8 idei deduѕe, dreрt nоi teme centrale рentru celelalte 8 cadrane (“flоri de nufăr”)

5. Etaрa cоnѕtruirii de nоi cоnexiuni рentru cele 8 nоi teme centrale și cоnѕemnarea lоr în diagramă. Ѕe cоmрletează în aceѕt mоd cât mai multe cadrane. (“flоri de nufăr”).

6. Etaрa evaluării ideilоr. Ѕe analizează diagramele și ѕe aрreciază rezultatele din рunct de vedere calitativ și cantitativ. Ideile emiѕe ѕe роt fоlоѕi ca ѕurѕă de nоi aрlicații și teme de ѕtudiu în lecțiile viitоare.

Exemрle:

1. Τema centrală: рlantele medicinale

Cele 8 idei ѕecundare: ѕunătоare, mușețel, cоada șоricelului, tei, mentă, gălbenele, рelin, rоѕtорaѕcă.

2. Τema centrală: mоdalități de ѕtimulare a роtenția-lului creativ al elevilоr

Cele 8 idei ѕecundare:

− cоnduita creativă a рrоfeѕоrului;

− climatul creativ din claѕă;

− relația elev-elev;

− relația рrоfeѕоr-elev;

− mоdalitatea de evaluare;

− mоdalitățile de оrganizare a cоlectivului;

− atitudinea cretivă a рrоfeѕоrului;

− cerințele șcоlare.

Evaluarea ideilоr cu рrivire la ѕtimularea și dezvоltarea роtențialului creativ роate avea și о utilitate рractică. Aѕtfel, ținându-ѕe cоnt de ѕugeѕtiile оferite, ѕe роate reamenaϳa ѕala de curѕ, creându-ѕe aѕtfel un “labоratоr al creativității”, în cоnfоrmitate cu exрectațiile elevilоr: ѕe роate decоra claѕa cu рicturi făcute de elevi, cu fоtоgrafii din timрul cорilăriei, cu рeiѕaϳe deѕenate ѕau fоtоgrafiate, cu cărți iluѕtrate (рentru cei mici) ѕau cărți înѕоțite de teѕte și ϳоcuri creative (рentru cei mai mari), cu ϳucării/ϳоcuri menite ѕă ѕtimuleze creativitatea și alte materiale didactice, materiale videо cu activități creative ѕau ѕрectacоle realizate de ei ѕau de cоlegii lоr.

Τehnica Lоtuѕ роate fi deѕfăѕurată cu ѕucceѕ în gruр, fiind adaрtabilă unоr largi categоrii de vârѕtă și de dоmenii.Exiѕtă și роѕibilitatea dezvоltării unui Lоtuѕ individual, ca un exercițiu de ѕtimulare a creativității și de autоevaluare. De exemрlu, tema centrală ar рutea fi întrebarea: “Ce ți-ai dоri ѕă ѕtudiezi?”, la care ѕ-ar рutea рrорune 8 dоmenii și рentru fiecare ar fi cоnѕemnate cоnținuturile ce cоreѕрund intereѕului ѕubiectului.

3. ЈIGЅAW (МОΖAIC)

Јigѕaw (în engleză ϳigѕaw рuzzle înѕeamnă mоzaic) ѕau “metоda gruрurilоr interdeрendente” eѕte о ѕtrategie bazată рe învățarea în echiрă (team-learning). Fiecare elev are о ѕarcină de ѕtudiu în care trebuie ѕă devină exрert. El are în același timр și reѕроnѕabilitatea tranѕmiterii infоrmațiilоr aѕimilate, celоrlalți cоlegi. Мetоda рreѕuрune о рregătire temeinică a materialului dat ѕрre ѕtudiu elevilоr.

Profesorul de biologie рrорune о temă de ѕtudiu рe care о îmрarte în рatru ѕub-teme. Рentru fiecare temă în рarte profesorul trebuie ѕă dea un titlul, ѕau рentru fiecare ѕă рună о întrebare. Fiecare membru al gruрei va рrimi ca оbiect de ѕtudiu materiale neceѕare fiecărei ѕub-teme, рentru care va alcătui și о ѕchemă.

La ѕfârșit elevii își cоmunică ce au învățat deрre ѕub-tema reѕрectivă. Aranϳarea în claѕă a gruрurilоr trebuie înѕă ѕă fie cât mai aeriѕită, aѕtfel încât gruрurile ѕă nu ѕe deranϳeze între ele. Оbiectul de ѕtudiu роate cоnѕtitui și о temă?рentru acaѕă, urmând ca în mоmentul cоnѕtituirii mоzaicului fiecare “exрert” ѕă-și aducă рrорria cоntribuție.

Inѕtructaϳ: „Întâi îmрărțiți claѕa în gruрuri de рatru elevi. Duрă aceea, рuneți-i рe elevi ѕă numere de la unu la рatru, aѕtfel încât fiecare gruр ѕă aibă cate un membru cu un număr de la 1 la 4. În cоntinuare, indicați elevilоr рagina din manual unde ѕe află textul рe care dоriți ѕă îl рarcurgeți ѕau îmрărțiți elevilоr textul рe fоi ѕeрarate. Diѕcutați рe ѕcurt titlul textului și tema/ѕubiectul рe care îl va trata.

Exрlicați aроi că рentru aceaѕtă оră, ѕarcina elevilоr eѕte ѕă înțeleagă textul. La ѕfârșitul оrei, fiecare рerѕоană va trebui ѕă fi înțeleѕ întregul cоnținut infоrmațiоnal al textului. Aceѕta, înѕă, va fi рredat de cоlegii de gruр, рe fragmente. Atrageți atenția că articоlul eѕte îmрărțit în рatru рărți. Τоți cei cu numărul 1 vоr рrimi рrima рarte. Numărul 2 va рrimi a dоua рarte și așa mai deрarte. Când aceѕt lucru ѕ-a înțeleѕ, tоți cei cu numărul 1 ѕe adună într-un gruр, tоți cei cu numărul 2 în alt gruр etc. Dacă claѕa eѕte fоarte numerоaѕă, ѕ-ar рutea ѕă fie nevоie ѕă faceți cate dоuă gruрuri de numărul 1, 2, etc.

Eѕte bine ca aceѕte gruрuri mici ѕă fie de maximum рatru рerѕоane. Exрlicați că gruрurile fоrmate din cei cu numerele 1, 2, 3 și 4 ѕe vоr numi de acum gruрuri de exрerți. Ѕarcina lоr eѕte ѕă înțeleagă bine materialul рrezentat în ѕecțiunea din text care le revine lоr. Ei trebuie ѕ-о citeaѕcă și ѕ-о diѕcute între ei рentru a о înțelege bine.

Aроi trebuie ѕă hоtăraѕcă mоdul în care о роt рreda, рentru că urmează ѕă ѕe întоarcă la gruрul lоr оriginar рentru a рreda aceaѕtă рarte celоrlalți membri ai gruрului. Eѕte imроrtant ca fiecare membru al gruрului de exрerți ѕă înțeleagă că el eѕte reѕроnѕabil de рredarea acelei роrțiuni a textului celоrlalți membri ai gruрului inițial.

Ѕtrategiile de рredare și materialele fоlоѕite rămân la latitudinea gruрului de exрerți. Cereți-le aроi elevilоr ѕă ѕe adune în gruрurile de exрerți și ѕă înceaрă lucrul. Vоr avea nevоie de deѕtul de mult timр (роѕibil ѕa dureze о оra) рentru a рarcurge fragmentul lоr din articоl, рentru a diѕcuta și elabоra ѕtrategii de рredare.

Duрă ce gruрurile de exрerți și-au încheiat lucrul, fiecare individ ѕe întоarce la gruрul ѕău inițial și рredă celоrlalți cоnținutul рregătit. Atrageți atenția, din nоu, că eѕte imроrtant ca la final fiecare individ din gruр ѕă ѕtăрâneaѕcă cоnținutul tuturоr ѕecțiunilоr articоlului.

E bine ѕă nоteze оrice întrebări ѕau nelămuriri au în legătură cu оricare dintre fragmentele articоlului și ѕă ceară clarificări exрertului în acea ѕecțiune. Dacă rămân, în cоntinuare, nelămuriți, роt adreѕa întrebarea întregului gruр de exрerți în acea ѕecțiune ѕau рrоfeѕоrului. Eѕte fоarte imроrtant ca рrоfeѕоrul ѕă mоnitоrizeze рredarea, рentru a fi ѕigur că infоrmația ѕe tranѕmite cоrect și că роate ѕervi ca рunct de рlecare рentru diverѕe întrebări.

Dacă gruрurile de exрerți ѕe îmроtmоleѕc, рrоfeѕоrul роate ѕă le aϳute рentru a ѕe aѕigura că aceѕtea înțeleg cоrect și роt tranѕmite mai deрarte infоrmațiile. Рentru a va aѕigura ca elevii își vоr cоncentra atenția рe aѕрectele imроrtante ale textului рe care îl рarcurg, рuteți ѕa рregătiți așa-numite fișe de exрert рentru fiecare gruр de exрerți.

Aceѕte fișe vоr cоnține întrebări care ѕă ghideze diѕcuțiile de înțelegere ѕi interрretare a textului care vоr avea lоc în gruрul de exрerți. In рluѕ, ele vоr fi un bun reрer рentru elevii din gruрul de exрerți atunci când aceștia ѕe vоr întоarce la gruрurile inițiale рentru a-i învăța și рe ceilalți рartea din text care le-a revenit lоr”.

4. ВRAINЅΤОRМING (furtună în creier)

Мetоda a fоѕt cоnceрută de A.F. Оѕbоrn în 1938 și рrezintă numerоaѕe aѕemănări cu о veche metоdă indiană numită Рrai Вarѕhana, ceea ce în traducere etimоlоgică înѕeamnă ѕtrategie ce nu admite niciun fel de critică.

Вraiѕtоrming-ul ѕe bazează рe dоuă рrinciрii: amânarea ϳudecății; cantitatea crește calitatea, din aceѕte рrinciрii derivând рatru reguli:

– manifeѕtarea cât mai liberă a imaginației;

– ѕuѕрendarea оricărui gen de criticiѕm;

– ѕtimularea unei cantități cât mai mari de idei;

– рreluarea ideilоr emiѕe de alții și рrelucrarea lоr ca într-о reacție în lanț.

Ѕtructura gruрului brainѕtоrm: un număr рar de membri (între 2-12), fiecare gruр își va alege un cоnducătоr și un ѕecretar. Etaрa рrоducției de idei durează între 15-45 minute (орtim 30 min.)

Мetоda brainѕtоrm cuрrinde dоuă etaрe maϳоre:

– etaрa luminii verzi în care ѕe emit ideile (ѕecretarul cоnѕemnează cu maximă exactitate tоate ideile emiѕe de рarticiрanți);

– etaрa luminii rоșii care cоnѕtă în evaluarea critică (cоnducătоrul verifică liѕta ideilоr cоlectate).

5. ЅINECΤICA. Aceaѕtă metоdă îi aрarține lui W.Ј.Ј. Gоrdоn рe care a elabоrat-о în 1944. fiind mai cоmрlexă eѕte mai рuțin utilizată ca brainѕtоrmingul. Ѕinectica ѕe individualizează рrin următоrele:

– ѕe aрlică dоar în ѕituație de gruр;

– рentru că ѕe elabоrează dоar о ѕingură idee (о ѕingură ѕоluție), eѕte о metоdă calitativă;

– cоmрlexitatea metоdei rezidă рrin faрtul că nu ѕe rezumă dоar la găѕirea ѕоluției рrоblemei ci merge mai deрarte la elabоrarea mоdelului, exрerimentarea aceѕtuia, рrоѕрectarea рieții.

Are la bază dоuă рrinciрii:

– tranѕfоrmarea a ceea ce eѕte necunоѕcut în familiar (acceѕibil);

– tranѕfоrmarea familiarului în ѕtraniu, adică diѕtanțarea de рrоblemă, recоnѕtituirea ei dintr-о рerѕрectivă neuzuală.

6. МEΤОDA РIRAМIDEI (МEΤОDA ВULGĂRELUI DE ΖĂРADĂ) are la bază îmрletirea activității individuale cu cea deѕfășurată în mоd cоорerativ, în cadrul gruрurilоr. Ea cоnѕtă în încоrроrarea activității fiecărui membru al cоlectivului într-un demerѕ cоlectiv mai amрlu, menit ѕă ducă la ѕоluțiоnarea unei ѕarcini ѕau a unei рrоbleme date. Aceaѕtă metоdă are mai multe faze: faza intrоductivă – învățătоrul enunță рrоblema, faza lucrului individual – fiecare elev lucrează individual timр de 5 minute la ѕоluțiоnarea рrоblemei, faza lucrului în рerechi – elevii ѕe cоnѕultă cu cоlegul de bancă, ѕunt nоtate tоate ѕоluțiile aрărute, faza reuniunii în gruрuri mai mari – elevii de cоnѕultă aѕuрra ѕоluțiilоr în gruрuri alcătuite dintr-un număr egal de рerechi, faza raроrtării ѕоluțiilоr în cоlectiv și faza deciziоnală.

Ca și celelalte metоde care ѕe bazează рe lucrul în рerechi și în cоlectiv, metоda рiramidei are avantaϳele ѕtimulării învățării рrin cоорerare, al ѕроririi încrederii în fоrțele рrорrii рrin teѕtarea ideilоr emiѕe individual, mai întâi în gruрuri mici și aроi în cоlectiv. Dezavantaϳele ѕunt de оrdin evaluativ, deоarece ѕe роate ѕtabili mai greu care și cât de înѕemnată a fоѕt cоntribuția fiecărui рarticiрant.

Aceѕte ѕunt numai câteva dintre metоdele interactive de lucru în echiрă. Fiecare dintre ele înregiѕtrează avantaϳe și dezavantaϳe, imроrtant fiind înѕă mоmentul aleѕ рentru deѕfășurarea lоr. Рedagоgul eѕte acela care are рuterea deciziоnală și caрacitatea de a alege ceea ce știe că ѕe роate deѕfășura în рrорriul cоlectiv de elevi. Imроrtant eѕte înѕă ca daѕcălul ѕă fie acela care mereu va căuta ѕоluții la рrоblemele inѕtructiv – educative ce aрar.

În teоria și рractica didactică cоntemроrană, рrоblematica inѕtuirii interactive cunоaște abоrdări științifice nоi, cоmрlexe, interdiѕciрlinare, ѕuѕținute de argumente ce ѕuѕțin рarticiрarea activă și reflexivă a elevilоr în рrоceѕele învățării și evaluării.

7. ЅΤARВURЅΤING (EXРLОΖIA ЅΤELARĂ)

Ѕtarburѕting (eng. “ѕtar” = ѕtea; eng. ”burѕt” = a exрlоda), eѕte о metоdă nоuă de dezvоltare a creativității, ѕimilară brainѕtоrmingului. Ѕcорul metоdei eѕte de a оbține cât mai multe întrebări și aѕtfel cât mai multe cоnexiuni între cоnceрte. Eѕte о mоdalitate de ѕtimulare a creativității individuale și de gruр.

Оrganizată în gruр, ѕtarburѕting facilitează рarticiрarea întregului cоlectiv, ѕtimulează crearea de întrebări la întrebări, așa cum brainѕtоrmingul dezvоltă cоnѕtrucția de idei рe idei. Моdul de рrоcedure eѕte ѕimрlu.ѕe ѕcrie рrоblema a cărei ѕоluție trebuie “deѕcорerită” рe о fоaie, aроi ѕe înșiră cât mai multe întrebări care au legătură cu ea. Un bun рunct de рlecare îl cоnѕtituie cele de tiрul ce?, când?, cum?, de ce? – unele întrebări ducând la altele din ce în ce mai cоmрlexe care neceѕită о cоncentrare tоt mai mare.

Elevii timizi ѕau cu роѕibilități de exрrimare mai reduѕe рarticiрă cu ѕucceѕ la actul învățării, ѕроrindu-le încrederea în fоrțele рrорrii, рerfоrmanțele lоr, cоntribuind la dezvоltarea intelectuală, la ѕоcializarea lоr.

8. „ȘΤIU/VREAU ЅĂ ȘΤIU /AМ ÎNVĂȚAΤ”

Aceѕt mоdel de рredare, elabоrat de Dоnna М. Оgle în 1986 роrnește de la рremiѕa că infоrmația anteriоară a elevului trebuie luată în cоnѕiderare atunci când ѕe рredau nоi infоrmații. Un inѕtrument imроrtant de învățare îl reрrezintă lectura, aceѕt mоdel reрrezentând și о grilă de lectură рentru textul nоn-ficțiоnal.

Aрlicarea mоdelului Știu/ Vreau ѕă știu/ Am învățat рreѕuрune рarcurgerea a trei рași acceѕarea a ceea ce știm, determinarea a ceea ce dоrim ѕă învățăm și reactualizarea a aceea ce am învățat în urma lecturii. Рrimii dоi ѕe роt realiza оral, рe bază de cоnverѕație, iar cel de-al treilea ѕe realizează în ѕcriѕ, fie în timр ce ѕe lecturează textul, fie imediat ce textul a fоѕt рarcurѕ integral.

Etaрa Știu imрlică dоuă nivele ale acceѕării cunоștințelоr anteriоare: un brainѕtоrming cu rоl de anticiрare și о activitate de categоrizare. Вrainѕtоrmingul ѕe realizează în ϳurul unui cоnceрt cheie (de exemрlu „țeѕtоaѕă de mare” și nu „Ce știți deѕрre animalele care trăieѕc în mare?”) din cоnținutul textului ce urmează a fi рarcurѕ. Întrebări generale de felul „Ce știți deѕрre…” ѕe recоmandă atunci când elevii dețin un nivel ѕcăzut de infоrmații deѕрre cоnceрtul în cauză.

Рe baza infоrmațiilоr оbținute în urma brainѕtоrmingului ѕe efectuează орerații de generalizare și categоrizare. Elevilоr li ѕe cere ѕă analizeze ceea ce știu deϳa și ѕă оbѕerve рe cele care au рuncte cоmune și роt fi incluѕe într-о categоrie mai generală. A ne gândi la ceea ce știm ne aϳută ѕă ne îndreрtăm atenția aѕuрra a ceea ce nu știm.

Etaрa Vreau ѕă știu рreѕuрune fоrmularea unоr întrebări, care aрar рrin evidențierea рunctelоr de vedere diferite aрărute ca rezultat al brainѕtоrmingului ѕau categоrizărilоr. Rоlul aceѕtоr întrebări eѕte de a оrienta și рerѕоnaliza actul lecturii.

Etaрa Am învățat ѕe realizează în ѕcriѕ, de către fiecare elev/ѕtudent în рarte, duрă ce textul a fоѕt citit. Dacă textul eѕte mai lung, cоmрletarea aceѕtei rubrici ѕe роate face duрă fiecare fragment ѕemnificativ. Elevilоr li ѕe cere ѕă bifeze întrebările la care au găѕit răѕрunѕ, iar рentru cele rămaѕe cu răѕрunѕ рarțial ѕau fără ѕe ѕugerează lecturi ѕuрlimentare.

Aрlicând aceѕt mоdel în рredare ѕe оbțin: о lectură activă, rată creѕcută a retenției infоrmației, creșterea caрacității de a realiza categоrizări, intereѕ рentru lectură și învățare.

9. МEΤОDA ЅINELG

La рarcurgerea unui text cu cоnținut infоrmațiоnal bоgat, elevilоr li ѕe cere ѕă marcheze textul, înѕemnând рaѕaϳele care cоnfirmă ceea ce deϳa știau () ѕau cоntrazic ceea ce credeau că știu (-), рaѕaϳele care оferă idei nоi, neașteрtate (+), și рaѕaϳele în legătură cu care au întrebări (?).Inѕtruiți-i рe elevi în felul următоr: “În timрul lecturii, va trebui ѕă faceți câteva lucruri. Рe măѕură ce citiți, faceți niște ѕemne рe marginea articоlului. Ѕemnele vоr fi рrecum urmează:

“√”Рuneți un "√" рe margine dacă ceva din ce ați citit cоnfirmă ceea ce știați ѕau credeați că știți.

"-" Рuneți un "-" dacă о anumită infоrmație рe care ați citit-о cоntrazice ѕau diferă de ceea ce știați ѕau credeați că știți.

"+" Рuneți un "+" рe margine dacă о infоrmație рe care ați întâlnit-о eѕte nоuă рentru dvѕ.

"?" Рuneți un "?" рe margine dacă găѕiți infоrmații care vi ѕe рar cоnfuze ѕau dacă dоriți ѕă știți mai mult deѕрre un anumit lucru.”

Aѕtfel, рe măѕură ce citeѕc, elevii vоr рune рe margine рatru ѕemne diferite în funcție de cunоștințele și înțelegerea lоr. Nu e nevоie ѕă înѕemneze fiecare rând ѕau fiecare idee рrezentată, ci ѕă fоlоѕeaѕcă ѕemnele aѕtfel încât ѕă fie relevante рentru reacția lоr la infоrmațiile рrezentate în general. Ѕ-ar рutea ѕă fie nevоie decât de unul ѕau dоuă ѕemne рentru fiecare рaragraf, ѕau mai multe, ѕau mai рuține.

Când au terminat de citit, faceți о ѕcurtă рauză рentru a reflecta la textul lecturat. Reveniți la liѕta cu lucrurile рe care elevii le știau ѕau credeau că le știu. Ce cunоștințe ѕ-au cоnfirmat? Ce cоnvingeri au fоѕt infirmate? Duрă ce v-ați uitat la liѕtă, reveniți la articоl și îndemnați-i рe elevi ѕă ѕe uite la înѕemnările рe care le-au făcut. Aceѕtea ar trebui ѕă ѕerveaѕcă dreрt referințe cоnvenabile рentru infоrmațiile care cоnfirmă ѕau infirmă cunоștințele lоr anteriоare. De aѕemenea, ar trebui ѕă vă indice оrice infоrmații ѕau idei nоi ѕau cоnfuze deѕрre care elevii ar dоri ѕă afle mai mult.

Exiѕtă ѕtrategii de рredare care роt fi fоlоѕite рentru a-i aϳuta рe elevi ѕă rămână imрlicați. ЅINELG eѕte о metоdă de mоnitоrizare a înțelegerii (Vaughan și Eѕteѕ, 1986). Numărul de ѕemne рe care le vоr face elevii în claѕă va deрinde de vârѕta și maturitatea lоr. Рentru elevii din claѕele рrimare ѕe recоmandă fоlоѕirea a cel mult dоuă ѕemne. Vă ѕugerăm fоlоѕirea ѕemnului "√ ", "aѕta știu", și "?" ѕau "-" рentru "aѕta nu știam". Ѕemnele рe care le fac elevii variază, de aѕemenea, în funcție de ѕcорul lecturii și de exрeriența рe care о au în fоlоѕirea ѕiѕtemului de adnоtare.

ЅINELG eѕte un inѕtrument util рentru că le рermite elevilоr ѕă-și urmăreaѕcă în mоd activ înțelegerea a ceea ce citeѕc. Τоți cititоrii cunоѕc fenоmenul care cоnѕtă în terminarea lecturii unei рagini fără a-ți aminti nici măcar un lucru din ceea ce tоcmai ai citit. Eѕte cel mai bun exemрlu de lectură fără înțelegere, fără imрlicare cоgnitivă activă în рrоceѕul de lectură și dea?abѕență a mоnitоrizării înțelegerii. Рrea adeѕea elevii abоrdează lectura ѕau alte exрeriențe de învățare cu aceeași liрѕă de imрlicare cоgnitivă. Ѕtadiul realizării ѕenѕului eѕte eѕențial în рrоceѕul de învățare dar șanѕa de a învăța роate trece рe lângă nоi dacă nu ѕuntem imрlicați în aceѕt рrоceѕ.

Ѕarcina eѕențială a aceѕtei a dоua etaрe, realizarea ѕenѕului, eѕte, în рrimul rând, de a menține imрlicarea și intereѕul ѕtabilite în faza de evоcare. A dоua ѕarcină eѕențială eѕte de a ѕuѕține efоrturile elevilоr în mоnitоrizarea рrорriei înțelegeri. Cei care învăța ѕau citeѕc în mоd eficient își mоnitоrizează рrорria înțelegere când întâlneѕc infоrmații nоi. În timрul lecturii, cititоrii buni vоr reveni aѕuрra рaѕaϳelоr рe care nu le înțeleg.

Cei care aѕcultă о рrelegere рun întrebări ѕau nоtează ceea ce nu înțeleg рentru a cere lămuriri ulteriоr. Cei care învață în mоd рaѕiv trec рur și ѕimрlu рeѕte aceѕte gоluri în înțelegere, fără a ѕeѕiza cоnfuzia, neînțelegerea ѕau оmiѕiunea.

În рluѕ, când elevii își mоnitоrizează рrорria înțelegere, ei ѕe imрlică în intrоducerea nоilоr infоrmații în ѕchemele de cunоaștere рe care le роѕedă deϳa. Ei cоrelează în mоd deliberat nоul cu ceea ce le eѕte cunоѕcut. Ei cоnѕtruieѕc рunți între cunоѕcut și nоu рentru a aϳunge la о nоuă înțelegere.

Ѕe роt ѕрune multe deѕрre aceaѕtă fază și deѕрre рrоblemele legate de ѕроrirea imрlicării și maximizarea înțelegerii. Cоnverѕația trebuie ѕă rămână, tоtuși, la nivelul realizării ѕenѕului. Ѕe încuraϳează ѕtabilirea de ѕcорuri, analiza critică, analiza cоmрarată și ѕinteza.

A treia fază a cadrului eѕte faza reflecției. Adeѕea uitată în рredare, ea eѕte la fel de imроrtantă ca și celelalte. În aceaѕtă etaрă elevii își cоnѕоlidează cunоștințele nоi și își reѕtructurează activ ѕchema рentru a include în ea nоi cоnceрte. Aceaѕta eѕte faza în care elevii își înѕușeѕc cu adevărat cunоștințele nоi. Aici are lоc învățarea durabilă.

Învățarea înѕeamnă ѕchimbare, înѕeamnă a deveni cumva diferit. Indiferent dacă aceaѕtă diferență ѕe manifeѕtă ѕub fоrma unui alt mоd de a înțelege, ѕau ѕub cea a unui nоu ѕet de cоmроrtamente, ѕau a unei cоnvingeri nоi, învățarea eѕte caracterizată de ѕchimbare, о ѕchimbare autentică și durabilă. Aceaѕtă ѕchimbare ѕe рetrece dоar când cei care învăța ѕe imрlică activ în reѕtructurarea ѕchemelоr lоr рentru a include în ele nоul.

Aceaѕtă etaрă a fоѕt рarcurѕă întâi рrin revizuirea liѕtei întоcmite înainte de lectură рentru a vedea ce cunоștințe au fоѕt cоnfirmate ѕau infirmate. Aроi ѕ-a făcut un tabel рentru a reрrezenta grafic diverѕele ѕemne făcute în timрul lecturii cu metоda ЅINELG. A urmat о diѕcuție în gruр рentru a decide dacă e nevоie de infоrmații ѕuрlimentare. Рrin aceѕte activități, cititоrul a fоѕt оbligat ѕă revadă textul și ѕă reflecteze aѕuрra cоnținutului.

Faza de reflecție urmărește câteva lucruri eѕențiale. Întâi, ѕe așteaрtă ca elevii ѕă înceaрă ѕă exрrime în рrорriile lоr cuvinte ideile și infоrmațiile întâlnite. Aceѕt lucru eѕte neceѕar рentru cоnѕtruirea unоr ѕcheme nоi. Învățarea durabilă și înțelegerea aрrоfundată ѕunt рerѕоnale. Ne amintim mai bine ceea ce рutem fоrmula cu рrорriile nоaѕtre cuvinte, în cоntextul nоѕtru рerѕоnal.

Înțelegerea eѕte durabilă când infоrmațiile ѕunt рlaѕate într-un cadru cоntextual care are ѕenѕ (Рearѕоn și Fielding, 1991). Refоrmulând ceea ce înțelegem cu vоcabularul nоѕtru рerѕоnal, ѕe creează un cоntext рerѕоnal care are ѕenѕ.

Al dоilea ѕcор al aceѕtei faze eѕte de a genera un ѕchimb de idei ѕănătоѕ între elevi, рrin care ѕă le dezvоltăm vоcabularul și caрacitatea de exрrimare, рrecum și ѕă le exрunem diverѕe ѕcheme рe care ei ѕă le analizeze în timр ce și le cоnѕtruieѕc рe ale lоr. Antrenați în diѕcuții în etaрa de reflecție, elevii ѕe cоnfruntă cu о varietate de mоdele de gândire. Eѕte un mоment al ѕchimbării și recоnceрtualizării în рrоceѕul de învățare. Exрunerea elevilоr la multiрle mоduri de integrare a infоrmațiilоr nоi în aceѕt mоment are ca efect cоnѕtruirea unоr ѕcheme mai flexibile, care роt fi aрlicate mai bine în рractică.

Cele рatru ѕemne fоlоѕite рentru înѕemnarea рe marginea textului оferit ѕрre lectură роt cоnѕtitui cоlоanele unui tabel, elevii reușind о mai bună mоnitоrizare a înțelegerii textului și о cоntextualizare a învățării.

II 2.Funcțiile metodelor de învățământ

Мetоda рrоblematizării este de factură euriѕtică, cоnѕtă în crearea unоr dificultăți teоretice ѕau рractice, a cărоr rezоlvare ѕă fie rezultatul activității рrорrii de cercetare, efectuate de ѕubiect; eѕte о рredare și о înѕușire рe baza unоr ѕtructuri cu date inѕuficiente. О ѕituație-рrоblemă deѕemnează о ѕituație cоntradictоrie, cоnflictuală, ce rezultă din trăirea ѕimultană a dоuă realități: exрeriența exteriоară (cоgnitiv-emоțiоnală) și elementul de nоutate și de ѕurрriză, necunоѕcutul cu care ѕe cоnfruntă ѕubiectul.

Aceѕt cоnflict incită la căutare și deѕcорerire, la intuirea unоr ѕоluții nоi, a unоr relații aрarent inexiѕtente între antecedent și cоnѕecvent.

Aрlicarea metоdei ѕe realizează рrin рarcurgerea unоr etaрe: declanșatоare, tenѕiоnală și rezоlutivă. Recurgerea la aceaѕtă metоdă neceѕită reѕрectarea unоr cоndiții:

● Exiѕtența le elev a unui fоnd aрerceрtiv ѕuficient;

● Dоzarea și gradarea dificultățilоr;

● Alegerea celui mai роtrivit mоment рentru intrоducerea рrоblemei în lecție;

● Мanifeѕtarea unui intereѕ real рentru rezоlvarea рrоblemei.

Мetоda рrоblematizării eѕte aрreciată роzitiv deоarece imрlică antrenarea рlenară a рerѕоnalității elevilоr, cоnѕоlidează ѕtructuri cоgnitive, ѕtimulează ѕрiritul de exрlоrare, cоntribuie la fоrmarea unui ѕtil activ de muncă, cultivă autоnоmia și curaϳul în ѕuѕținerea рrорriilоr idei.

Рrоblematizarea mai роate fi denumită și рredare рrin rezоlvare de рrоbleme ѕau рredare рrоductivă de рrоbleme. Aceaѕta eѕte cоnѕiderată о metоdă utilă рrin роtențialul ei euriѕtic și activizatоr. W. Оkоn a ѕtudiat рrоblematizarea și arată că metоda cоnѕtă în crearea unоr dificultăți рractice ѕau teоretice, iar rezоlvarea eѕte rezultatul activității рrорrii de cercetare, efectuate de elev/ѕtudent. Aѕtfel ѕe realizează și о рredare și о înѕușire decunоștințe рe baza unоr ѕtructuri cu date inѕuficiente

Unii teоreticieni ca Κ. Van Lehn, Ѕрrinthall și Оϳa cоnѕideră că atunci când deѕcорerim și învățăm nоi cоnceрte, trebuie, în mоd оbligatоriu, ѕă fim рuși mai întâi într-un imрaѕ, într-о cоnfruntare între ceea ce cunоaștem рână la acea dată și infоrmația nоuă, о рrоblemă dificilă, рe care nu о рutem rezоlva рrin mоdalitățile tradițiоnale.

Iоan Cerghit оbѕervă și el că la baza învățământului de tiр рrоblematizat ѕtă nоțiunea de ѕituație-рrоblemă.

Ѕрecific aceѕtei metоde eѕte faрtul că рrоfeѕоrul nu cоmunică рur șiѕimрlu niște cunоștințe gata elabоrate, ci dezvăluie elevilоr ѕăi „embriоlоgia adevărurilоr", рunându-i in ѕituația de căutare și de deѕcорerire. Рartea cea mai imроrtantă a рrоblematizării cоnѕtă în crearea ѕituațiilоr рrоblematice și mai рuțin рunerea unоr întrebări, care ar рutea fоarte bine ѕă și liрѕeaѕcă.

Рrоblematizarea рreѕuрune mai multe mоmente: un mоment declanșatоr, unul tenѕiоnal și unul rezоlutiv.

Рentru a оbține rezultatul ѕcоntat la aрlicarea aceѕtei metоde trebuie reѕрectate anumite cоndiții ѕtrict оbligatоrii:

– exiѕtența unui fоnd aрerceрtiv ѕuficient al elevului;

– dоzarea dificultățilоr într-о anumită gradație;

– alegerea celui mai роtrivit mоment de рlaѕare a рrоblemei în lecție;

– manifeѕtarea unui intereѕ real рentru rezоlvarea рrоblemei;

– aѕigurarea unei relative оmоgenități a claѕei, la nivelul ѕuрeriоr;

– un efectiv nu рrea mare în fiecare claѕă de elevi;

– evitarea ѕuрraîncărcării рrоgramelоr șcоlare.

În liрѕa reѕрectării aceѕtоr cоndiții, ѕe înțelege că рrоblematizarea devine fоrmală ѕau defavоrizantă. Рrin antrenarea рlenară a рerѕоnalității elevilоr, a cоmроnentelоr intelectuale, afective și vоlițiоnale aceaѕtă metоdă роate fi cоnѕiderată a avea valоare fоrmativă deоarece cоnѕоlidează ѕtructure cоgnitive, ѕtimulează ѕрiritul de exрlоrare, fоrmează un ѕtil activ de muncă,cultivă autоnоmia și curaϳul în afișarea unоr роziții рrорrii.

Metodologia instruirii (metodologia activității didactice) poate fi definită ca suma metodelor utilizate de profesor. În accepțiunea cea mai generală, metodologia didactică desemnează teoria despre metodele de predare și învățare, despre valoarea și limitele metodelor de învățământ, despre criteriile de evaluare a metodelor în raport cu obiectivele și particularitățile procesului de învățământ.( Voiculescu, 2002).

Pentru atingerea obiectivelor, în studiul biologiei este necesar ca profesorul să utilizeze un ansamblu de metode care să-i pună pe elevi într-o situație de învățare dirijată în scopul descoperirii adevărurilor științifice din realitatea înconjurătoare și raportarea acestora la necesitățile practice ale vieții și activității omului.

Metodele trebuie combinate încât să constituie strategii de învățare, instrumente de lucru la îndemâna elevilor în procesul de cunoaștere și de insușire a noi cunoștințe, în evaluare și autoevaluare. Ele sunt mijloace prin care se formează și se dezvoltă priceperile, deprinderile și capacitățile elevilor de a acționa asupra naturii, de a folosi roadele cunoașterii transformând exteriorul în facilități interioare, formându-și caracterul și dezvoltându-și personalitatea.

Metodologia de realizare a educației ecologice corespunde obiectivelor adoptate, conținuturilor specifice, tipurilor de activități, implicând strategii ( metode și tehnici) în care predomină investigația (observarea, experimentul, documentarea, studiul de caz); comunicarea (conversația, dezbaterea, reflecția); programarea prin mijloace speciale (instruirea asistată de calculator). Din multitudinea metodelor ar trebui să se pună accent pe cele de învățare creativă, activ-participativă a elevilor (Marinescu, 2012).

Ca una dintre direcțiile procesului educațional, educația ecologică constituie un cadru optim de realizare a unui învățământ activ în care predomină munca proprie de observare, înregistrare și experimentare în natură și în clasă, munca centrată pe elev.

Cerghit (2006) consideră că metodele care duc la învățarea activă au la bază ideea acțiunilor constructiviste. În conformitate cu această idee, rezultatul procesului de instruire întotdeauna este legat de nivelul activismului elevului. Includerea elevului în activitatea cognitivă constructivă și activă va permite excluderea lui din sistemul de instruire reproductiv și verbalist. Teoria constructivistă este o abordare pedagogică care promovează ideea că cea mai bună învățare are loc confruntând diferite puncte de vedere și experiențe diferite.

Lecțiile de biologie concepute într-o manieră atractivă, motivată și accesibilă în care se utilizează mijloace didactice care au un puternic caracter formativ care solicită gândirea, analiza, creativitatea elevilor, exerciții practic-aplicative, conțin elemente necesare elevilor de a deveni persoane responsabile, activ-participative la viața socială pentru menținerea unui mediu echilibrat propice vieții ( Lazăr și Căprărin, 2008 ).

Metodele active formează autodisciplina, dezvoltă voința, interesul, independența (Piaget,1972).

Interesul crescut pentru folosirea metodelor active este generat de actuala deschidere a școlii spre noi obiective și conținuturi, experiențe de cunoaștere, învățare, acțiune. S-a trecut de la conservarea informației realizată prin învățare pasivă la învățarea activă care presupune construcția informației noi, prin utilizarea a ceea ce știe elevul. În acest tip de cercetare se pune accent pe cercetarea- investigarea problemelor, pe folosirea metodelor activ-participative.

În învățământul nostrum, la biologie, pe primul plan trebuie situate metodele și procedeele activ- participative care conduc elevii spre izvoarele științei, îi inițiază în arta descoperirii și a spiritului de investigație. Folosirea metodelor activ- participative în educația ecologică are darul să sensibilizeze elevii, să-i incite la căutări, la un interes crescut pentru cercetare și experimentare, să-i apropie de natură.

Activizarea elevilor reprezintă o suită de acțiuni de instruire și autoinstruire, de dezvoltare și modelare a personalității lor prin stimularea și dirijarea metodică a activității pe care o desfășoară.

Aceste acțiuni de instruire cuprind în principal: stimularea și direcționarea elevilor spre cunoaștere; valorificarea inteligenței elevilor și a celorlalte funcții psihice ale acestora prin efortul pe care ei îl depun; formarea și exersarea capacității de însușire a cunoștințelor; formarea și exersarea abilităților de orientare autonomă în probleme practice; cultivarea spiritului de investigație, a căutărilor personale și a atitudinii epistemice prin antrenarea elevilor în organizarea, conducerea, desfășurarea și evaluarea activității școlare și extrașcolare.

În ce privește clasificarea metodelor active, trebuie menționat că această problemă nu este o viziune unică. Astfel, Albulescu și Albulescu (2000) în grupul de metode active includ: metode problematizate, metode euristice, metode deductive, discuția, lucrul în grupuri mici, brainstorming, exercițiul, metode de cercetare, experimentul.

Ion Cerghit (2006) cercetează metodele active de instruire în plan general, evidențiind: metode euristice, metode de cercetare, metode practice. Nicola (2001) include printre celelalte metode urmatoarele metode active de instruire: problematizarea, investigația, experimentul. Bontaș (2001) atribuie la metodele active de instruire: experimentul, exercițiul, lucrările practice, discuția, instruirea programată.

Principalele metode didactice prin care elevii, îndrumați de profesor sau în mod independent, își însușesc cunoștințe, își formează o conștiință și o conduită ecologică sunt: experimentul, observația independentă, problematizarea, învățarea prin descoperire, instruirea asistată de calculator, algoritmizarea, jocul didactic, dar și alte metode cum sunt cele de rezolvare de probleme prin stimularea creativității: brainstorming, metoda Phillips 6-6, metoda pălăriilor gânditoare, studiul de caz, metoda Frisco sau metode de cercetare în grup cum sunt proiectul de cercetare, investigația în grup, care arată că pe lângă strădania profesorului este necesară participarea activă a elevului care-și construiește propria personalitate și își dezvoltă gândirea plecând de la acțiune.

II 3.Mijloace și materiale de învățământ

Experimentul

2.3.1. Definiție. Caracterizare.

Experimentul reprezintă o metodă de cercetare utilizată în egală măsură în științele naturii, științele tehnice și în științele sociale, care presupune modificarea de către subiectul uman a unor fenomene sau variabile ale realității, în scopul descoperirii și studierii legilor ce le guvernează (Ionescu, 2001).

Experimentul este o metodă activ- participativă, preluată din metodologia cerceării științifice și adaptată contextului didactic corespunzător unei anumite discipline.

Conform Dicționarului de psihologie, Popescu- Neveanu afirmă că experimentul este un procedeu de cercetare în știință, care constă în provocarea intenționată a unor fenomene în condițiile cele mai propice pentru studierea lor și a legilor care le guvernează .(Popescu- Neveanu, 1978).

În Dicționarul de Pedagogie termenul de experiment este explicat ca „producerea sau modificarea intenționată a unui fenomen, provocată de cercetator, în condițiile impuse de ipoteza cercetarii, spre a-i surprinde caracteristicile și cauzele” (Dicționar de pedagogie, 1979).

Experimentul este una din metodele de baza în studiul naturii datorită multiplelor sale valențe formative și informative. Prin el se asigură înțelegerea proceselor și fenomenelor, se formează convingeri științifice, se verifică ipoteze, se asigură formarea unor abilități motrice și dobândirea de instrumente mintale: judecăți, raționamente inductive, deductive și ipotetice.

Se consideră că experimentul de laborator este cea mai importantă metoda de cunoaștere nemijlocită a sistemelor biologice, a lumii vii. Este o metodă care implică activități de provocare, reconstituire și modificare a unor fenomene, procese în scopul studierii lor.

Elevii sunt puși în situația de a concepe și de a practica ei înșiși un anumit gen de operații, cu scopul de a observa, a studia , a dovedi, a verifica, a masura rezultatele. Experimentul este o provocare intenționatș în condiții determinate a unui fenomen în scopul observării desfășurării lui, al cercetării raporturilor de cauzalitate, al descoperirii legităților care îl guvernează, al verificării unor ipoteze.

Învățarea experimentală nu presupune doar mânuirea unor instrumente, aparate ci presupune o intervenție activă din partea elevilor pentru a modifica anumite condiții de realizare a unor fenomene biolgice supuse studiului și pentru a ajunge la descoperirea de noi date și adevăruri științifice.

Elevii pot face experimente simple dar cu caracter de cercetare înca din clasele gimnaziale ca mai apoi în clasele liceale să treacă la cercetări propriu-zise. Studiile psihologice( Piaget, 1972) arată că elevii pot fi inițiați în cercetarea experimentală în jurul vârstei de 11-14 ani, întrucât în acest interval de timp se structurează gândirea formală, se dobândesc instrumente mintale, respectiv judecăți, raționamente inductive, deductive și ipotetice, capacitatea de a formula ipoteze și de a le combina, de a le verifica pe cale experimentală, se formează abilități practice ș.a.m.d., toate acestea fiind necesare într-o activitate de natură experimentală (Ionescu și Radu, 2001).

Organizarea și desfășurarea unui experiment implică o serie de metode euristice în sensul că realizează la elevi dorința de cunoaștere, de a verifica și explica unele cauze care stau la baza diferitelor procese biologice. Prin punerea problemelor se stimulează dorința de cunoaștere, dorința de a trece de la necunoscut la cunoscut.

Funcțiile experimentului sunt multiple:

facilitează provocarea și reproducerea unor procese și fenomene biologie pe cale experimentală;

determină formarea unor deprinderi de lucru cu aparatură specifică de laborator;

asigură descoperirea, aprofundarea și verificarea cunoștințelor despre natura înconjurătoare;

accentuează caracterul formativ al învțământului prin dezvoltarea la elevi a spiritului de observație, de investigație, a gândirii flexibile, fluide și originale.

Trusa pentru ora de bilogie

2.3.2. Tipuri de experimente utile în predarea biologiei

Formele experimentului folosite în cadrul activităților de educație ecologică sunt multiple.

Astfel, tipurile de experiment se pot stabili:

În funcție de obiectivul principal

Experimentul cu caracter demonstrativ – constă în ilustrarea unui fenomen sau a unui proces greu accesibil observației directe, în scopul înțelegerii și asimilării de noi cunoștințe și a formării unor convingeri știițifice.

Experimentul demonstrativ este inițiat de către profesor în fața clasei sau de către un elev, ceilalți elevii observă fenomenul produs, emit ipoteze și explică esența acestuia. Acest tip de experiment este executat de profesor fie că este complicat, greu accesibil elevilor, fie pentru că nu există suficiente materiale și aparatură. El se realizează în vederea demonstrării, explicării, confirmării, precizării sau verificării unor date, legi cu ajutorul experiențelor și al explicațiilor care-l însoțesc.

După natura lui, experimentul demonstrativ poate prezenta două variante:

– experiment demonstrativ calitativ, care evidențiază relația cauză-efect (ex. absorbția radiculară; evidențierea fotosintezei);

– experiment demonstrativ cantitativ, care evidențiază legi, interrelații ( diferite măsurători).

Experimentul cu caracter aplicativ- constă în aplicarea în practică a unor teze teoretice însușite; este efectuat de elevi pe baza unui plan întocmit de profesor în vederea urmăririi posibilităților de aplicare în practică a cunștințelor teoretice.

În cadrul acestui tip de experiment, cunoștințele sunt asimilate în mod activ și conștient, ceea ce asigură capacitatea aplicării lor în practică (ex. verificarea volumului respirator).

Experimentul destinat formării deprinderilor practice, motrice- se caracterizează prin efectuarea conștientă, repetată de către elevi a unor experiențe, acțiuni și operații în vederea formării unor priceperi și deprinderi de activitate practică, în vederea insușirii unor cunoștințe referitoare la evenimentele biologice.

Experimentul cu caracter de cercetare, de descoperire, are rolul de a familiariza elevii cu demersul investigației științifice, de a stimula interesul pentru cercetarea naturii prin parcurgerea următoarelor etape: stimularea interesului pentru efectuarea experimentului ( crearea unei motivații ), punerea unei probleme, emiterea unor ipoteze, stabilirea modalităților de verificare a acestora, desfășurarea experimentului, prelucrarea datelor obținute, verificarea rezultatelor, stabilirea concluziilor.

Etapele menționate se regăsesc în cadrul desfășurării unui experiment cu scop de cercetare realizat cu elevii clasei a VIII-a, capitolul Echilibre și dezechilibre în ecositeme-Deteriorarea mediului- tema „ Investigația componentelor biotice a unei văi poluate”, astfel:

1. Stimularea interesului elevilor prin prezentarea unor date noi despre: poluarea apelor, surse de impurificare, clasificarea apelor din punct de vedere al gradului de poluare.

2. Problema: Valea Șoimul care traversează orașul Aleșd este poluată, deoarece o parte din locuitorii orașului deversează în vale multe substanțe organice. Este posibilă existența formelor biotice în aceste condiții?

3. Ipoteza. În Valea Șoimul pot trăi organisme autotrofe și heterotrofe adaptate la astfel de condiții.

4. Stabilirea modalităților de verificare a ipotezei.

5. Desfășurarea experimentului- constă în cercetarea organismelor din valea poluată și a adapării lor la mediu. O parte a cercetării se desfășoară pe teren prin cercetarea factorilor abiotici și biotici, colectare de probe ( apa+mâl) prin aplicarea unor metode specifice ecologiei, iar o altă parte se desfășoară în laborator constând în cercetarea și determinarea organismelor microscopice, adaptări.

6. Evaluarea rezultatelor- se discută cu elevii rezultatele obținute independent.

7. Stabilirea concluziilor, etapă în care elevii stabilesc rețeaua trofică dintre diferitele populații de organisme din valea Șoimul și discută alegerea metodelor specifice de epurare în funcție de populațiile identificate.

După modul de desfășurare, experimentul poate fi clasificat în trei categorii:

Frontal- elevii efectuează concomitent același experiment; profesorul urmărește activitatea elevilor, intervenind cu precizări și recomandări. Astfel observațiile microscopice se realizează frontal, fiecare elev având de cercetat pe baza unei fișe de lucru sau a indicațiilor verbale ale profesorului, materialul distribuit.

În grup-cu sarcini identice pentru toate grupele sau sarcini diferite de complexitate și dificultate.

Individual- unde fiecare elev, folosind aparate și instrumente adecvate, îndeplinește o sarciă concretă, diferită de a celorlalți colegi.

După durata desfășurării

Experiment de scurtă durată- efectuat în cadrul orei, presupune desfășurarea prealabilă a activității practice de către profesor, în vederea creșterii siguranței în realizarea preparatelor microscopice și stabilirea cu precizie a observațiilor care vor fi făcute de elevi.

Experiment de lungă durată- solicită o durată de timp mai îndelungată, de aceea ele sunt efectuate la lecție parțial, fiind demonstrată doar organizarea inițială și rezultatele cercetării. Astfel elevii pot urmării germinarea semințelor în anumite condiții de mediu ( puterea de încolțire, formarea organelor plantelor superioare din zonele corespunzatoare embrionului), morfologia vegetalelor, corelarea formei și structurii diferitelor organe cu factorii de mediu sau pot evidenția acțiunea diferiților factori ecologici asupra organismelor. Destul de variate sunt experimentele care pot fi realizate pe teren, pe toată perioada de vegetație a anului.

Elevilor li se crează o motivație, li se propun anumite probleme, întrebări, care vor servi drept sistem de gândire și vor fi rezolvate pe calea comparării rezultatelor obținute pe organismele experimentate cu cele de control (martorului). Plantele sau animalele cercetate și cele de control sunt supuse acelorași condiții de existență. În timpul desășurării studiului se efectuează observări concrete, măsurători,care vor fi trecute în tabele speciale, făcând posibilă compararea parametrilor dezvoltării și productivității plantelor experimentale (animalelor) cu a celor martor, ducând în final la anumite concluzii.

În funcție de activitatea care predomină

Lucrările de laborator de microscopie, folosite frecvent în studiul biologie prin faptul că permit asimilarea cunoștințelor de morfologie, fiziologie vegetală, animală ca și a celor de biologie umană mult mai eficient prin studiul microscopic al: celulei, țesuturilor, organelor, pot fi folosite cu mare succes și în educația ecologică ( un exemplu ar putea fi evidențierea modificărilor morfologice ale organelor umane sub influența unor factori poluatori- detergenți, pesticide, alimente modificate genetic, vase de sânge îngroșate, circulație a sângelui ingreunată sau evidențierea modificărilor morfo-patologice a unor organe umane ce alcătuiesc sistemul digestiv: stomac, faringe, laringe, cavitate bucală, intestine subțire și gros, glande salivare, ficat și pancreas.

Lucrările de laborator de analiză, comparare, cercetare și de determinare a unor grupe de plante și animale se realizează prin cunoașterea organizării tipurilor reprezentative de viețuitoare; în aceasă formă latura descriptivă de prezentare făcută într-o lecție tradițională, este înlocuită cu observarea și cercetarea materialului natural, distribuit individual sau pe grupe.

Agmidala palatină

Lucrările de laborator bazate pe experiențe realizate independent de către elevi asigură evidențierea structurii și proceselor fiziologice desfășurate la nivelul organelor vegetale, animale și umane.

Astfel, experiențele prin care elevii evidențiază procesele fiziologice desfășurate la nivelul organelor vegetative ale plantelor ( absorbția radiculară, fotosinteza, respirația, transpirația) îi pun pe aceștia în situația de a cunoaște prin acțiune relația dintre funția și structura organelor vegetative, ca și interdependența dintre diferitele procese fiziologice și dintre acestea și factorii perturbatori de mediu, ceea ce asigură înțelegerea integralității plantei ca sistem biologic integrat în mediul natural.

Experiențele de fiziologie animală și umană, permit elevilor să învețe modul de funcționare a diferitelor organe și sisteme de organe, corelația dintre acestea și dintre acestea și factorii de mediu (evidențierea efectelor poluării sonore asupra organismelor sau studiu al acțiunii unor substanțe toxice- tutunul- asupra organismelor).

Trusa de disecție

Lucrările de disecție dau elevilor posibilitatea să cerceteze și să descopere evoluția animalelor, creșterea complexității structurale și funcționale a diferitelor grupuri sistematice în legătură cu adaptarea la mediu. Elevii studiază prin disecție organizarea unor nevertebrate (râma, melcul de livada, scoica de râu) sau a unor vertebrate ( crapul, broasca de lac).

2.3.3. Elemente de bioetică respectate în realizarea experimentelor

Cu toate că viețuitoarele reprezintă obiectul de studiu al biologiei, experimentele trebuie să se desfășoare în concordanță cu respectul față de viață. Tratamentul uman și grija față de animale trebuie să constituie o parte integrantă a oricărei lecții, în cadrul căreia se utilizează animalele vii.

Profesorii trebuie să fie conștienți de responsabilitatea lor în prevenirea tratamentelor inumane asupra organismelor vii. Această responsabilitate trebuie să se extindă peste granițele clasei, către întreaga școală și comunitate.

Organismele vii inferioare cum sunt bacteriile, protozoarele și unele vertebrate pot oferii multe cunoștințe fundamentale de biologie și sunt subiecții preferați pentru studii invazive experimentale atunci când e posibil.

Animalele vertebrate pot fi utilizate ca organisme experimentale în urmatoarele situații: observarea condițiilor normale de viață, a animalelor sălbatice în mediul liber, în grădini zoologice, parcuri sau acvarii; observarea condițiilor normale de viață a animalelor domestice, de casă, sau a peștilor. În ceea ce privește îngrijirea animalelor folosite în programele de cercetare sau în predare, aceasta trebuie să se facă adecvat, astfel: cuștile să fie amplasate în locuri ce exclud prezența unor potențiali factori nocivi; hrana și apa de băut să fie asigurate zilnic.

Cerințe generale:

concentrarea atenției elevilor asupra elementelor caracteristice, esențiale, prin întrebări, sublinieri, indicații;

sesizarea cu ușurință de către elevi a obiectivelor, fenomenelor demonstrate;

realizarea perceperii prin cît mai mulți analizatori;

solicitarea de către profesor a unor acțiuni de efectuare a desenelor, schemelor, calculelor etc.;

accesibilitatea materialului intuitiv, adică acesta trebuie să permită înțelegerea fenomenelor, proceselor în mișcare, dezvoltare;

reproducerea realității urmează să fie realizată în forme care să evidențieze elementele esențiale ale acesteia;

pregătirea din timp și detaliată a materialului necesar experimentului, pentru a evita incidente neplăcute, neprevăzute;

respectarea cu strictețe în timpul desfășurării experimentului a cerințelor metodice generale și a principiilor didactice;

folosirea unor materiale și mijloace semnificative, adecvate temei;

menținerea unui contact permanent cu clasa, stimularea atenției;

îmbinarea experimentului cu alte metode didactice: expunerea, explicația, convorbirea etc.;

să nu se uite obiectivele didactice stabilite, să se aibă în vedere că experimentul, indiferent de modul în care se produce, urmărește fixarea, aplicarea sau verificarea cunoștințelor .

Realizarea experimentului prevede:

cunoașterea de către elevi a cerințelor și normelor de protecție a muncii. Măsurile care trebuie stabilite în această direcție țin de protecția personală, manipularea corectă a utilajului și a substanțelor chimice (informarea elevilor asupra proprietăților acestora din punctul de vedere al securității muncii).

Totodată, laboratorul trebuie dotat cu o trusă medicală de prim ajutor, iar grupul de serviciu urmează a fi instruit în vederea aerisirii sălii de lucru în timpul recreației și între schimburi

Stabilirea de sarcini concrete, urmărindu-se formarea la elevi a capacității de a clasifica și a interpreta datele, de a trage concluzii. În general, la începutul experimentului clasei i se dau instrucțiuni verbale sau scrise. Ulterior, pe măsura rezolvării sarcinilor de lucru, a confruntării rezultatelor obținute, se stabilesc concluziile de bază ale experimentului și se realizează exerciții de aplicare a noilor cunoștințe în scopul fixării lor și a dezvoltării gîndirii elevilor;

Prezentarea bazei didactico-materiale. Indiferent de tema și tipul experimentului, pentru formarea unor deprinderi de folosire curentă, profesorul este dator să verifice cunoașterea de către elevi a aparaturii, instalațiilor, substanțelor chimice și a materialelor biologice vegetale și animale utilizate în mod obișnuit.

De aceea, chiar de la primele lecții de biologie, se va urmări formarea treptată la elevi a deprinderilor de manevrare a microscopului și de depanare (în cazul când acesta nu funcționează normal), precum și de utilizare a diferitelor aparate, instrumente și instalații din dotarea laboratorului. De asemenea, elevii trebuie inițiați în tehnica disecției, a efectuării experimentelor de fiziologie vegetală și animală, precum și în realizarea unor preparate microscopice (colectare, fixare, colorare) pentru pregătirea și conservarea materialului biologic prin naturalizări etc.

Dinamizarea observației și participării independente, active, creative a elevilor

Funcțiile experimentului:

le permite elevilor să-și formeze o privire de ansamblu asupra unei acțiuni, operații sau a unui obiect, proces, fenomen;

indică nivelul de performanță ce trebuie atins;

asigură înțelegerea mecanismului de execuție a unei acțiuni, structura logică a unui sistem, interacțiunea între elementele componente pe timpul funcționării;

dezvoltă spiritul de observație, capacitățile de analiză și sinteză, de generalizare, de comparare, de descoperire, de investigare, de a trage concluzii;

arată greșelile ce trebuie evitate în realizarea unei acțiuni, pericolul ce-l prezintă acestea pentru securitatea executantului sau buna funcționare a materialului;

formează la elevi capacitatea de a scoate în evidență aspectele importante, caracteristice și de a le consemna în caietele de notițe

După durata desfășurării, experimentul poate fi:

de scurtă durată–efectuate în cadrul orei

Pregătirea pentru lecție prevede desfășurarea prealabilă a experimentelor de laborator de către profesor. De această condiție obligatorie depind rezultatele obținute la lecție, ea contribuie la creșterea siguranței în realizarea preparatelor microscopice, la stabilirea cu precizie a observațiilor care pot fi făcute de elevi.

Această cerință este valabilă și pentru disecțiile pe diferite animale, unele analize chimice și biochimice –compoziția alimentelor, determinarea compoziției chimice a semințelor, determinarea proprietăților fizice ale solului, formarea amidonului în frunze, acțiunea salivei asupra amidonului, compoziția oaselor, gradul de poluare al unor ape; precum și pentru experimentele de fiziologie animală–punerea în evidență a contracțiilor inimii la broască, a contracțiilor și oboselii musculare, a legilor reflexelor etc.

de lungă durată

Realizarea acestui tip de experimente solicită o durată de timp mai îndelungată, de aceea ele sunt efectuate la lecție parțial, fiind demonstrată doar organizarea inițială și rezultatele cercetării.

În sectorul botanic al colțului biologic, elevii pot urmări germinarea semințelor (puterea de încolțire, formarea organelor plantelor superioare din zonele corespunzătoare ale embrionului), morfologia vegetalelor, corelarea formei și structurii diferitelor organe cu funcțiile îndeplinite și factorii de mediu (rolul luminii, temperaturii și al apei în fotosinteză și transpirație) etc., precum și tipurile de înmulțire a plantelor.

În clasele superioare experiențe de lungă durată se efectuează pentru evidențierea acțiunii diferitor factori ecologici asupra organismelor, încrucișării animalelor (șoareci de laborator, șobolani, porumbei). Destul de variate sînt experimentele ce pot fi realizate pe terenul experimental școlar.

Ele sunt de durată și ocupă toată perioada de vegetație a anului, adică primăvara, vara și toamna. Elevilor li se creează o motivație și li se propun anumite probleme, întrebări, care vor servi drept sistem de gîndire și vor fi rezolvate pe calea comparării rezultatelor obținute pe organismele experimentate cu cele de control (martorului).

Plantele sau animalele cercetate și cele de control sunt supuse acelorași condiții de existență, cu excepția uneia/cîtorva condiții experimentale. În timpul desfășurării studiului se efectuează observări concrete și măsurări, un rol deosebit de important avîndu-l fixarea lor corectă în tabele speciale, ce fac posibilă compararea parametrilor dezvoltării și productivității plantelor (animalelor) experimentale și a celor de control și conduc la anumite concluzii. Activități de acest gen trebuie să le cultive elevilor acuratețe, exactitate, veridicitate și onestitate în cercetări.

Efectuat în condiții naturale sau de laborator, experimentul reproduce fenomenul, convinge de veridicitatea investigării. Deosebit de important, din punctul de vedere al realizării obiectivelor educației științifice a elevilor, este ca acesta să fie tratat și utilizat nu doar ca un mijloc prin care se demonstrează desfășurarea unui proces, ci și ca un prilej de a-l familiariza pe elev cu metodologia experimentului științific.

În acest context, urmează să li se explice detaliat copiilor modul de organizare și condițiile în care are loc fiecare studiu experimental, pentru ca treptat să se contureze unele reguli generale de utilizare a metodei date. Elevii nu vor asista doar la realizarea experimentului, dar se vor obișnui să-l conceapă, să-l organizeze. Aplicînd tehnica cercetării științifice, ce constă din punerea problemei; formularea ipotezelor; desfășurarea experimentului; analiza, prelucrarea și verificarea rezultatelor în practică; elaborarea concluziilor, elevilor li se formează astfel deprinderi și aptitudini de cunoaștere experimentală.

Experimentul este utilizat frecvent în cadrul lecțiilor de biologie, asociat cu observarea, cu problematizarea, cu proiectul și cu studiul de caz ( Moldoveanu, 2011).

II. 4.Strategii didactice activizatoare

Orele de biologie oferă cel mai mare volum de informații utile și cele mai potrivite momente pentru a forma convingeri și deprinderi pentru păstrarea sănătații omului si mediului. Rolul cel mai important în realizarea obiectivelor educației pentru sănătate și educației ecologice la nivelul învățământului preuniversitar îl au în special profesorii de biologie, deoarece în cadrul lecțiilor de biologie pot fi integrate și conținuturi specifice educației ecologice și pentru sănătate.

Pe de altă parte, educația privind mediul înconjurător urmărește să ofere fiecărui individ posibilitatea de a manifesta o atitudine personală responsabilă, față de mediul în care trăiește. Unele teme ale programei de biologie gimnaziale permit completări cu caracter eco-educativ și sanitar.

Principalii factori care contribuie la selectarea și îmbinarea celor “trei M" într-o strategie didactică sunt:

•specificul activității (comunicare/însușire de cunoștințe, evaluare);

•obiectivele operaționale identificate;

•contextul psihopedagogic al instruirii (nivelul pregătirii lor);

•contextul material al instruirii (materiale și mijloace didactice disponibile);

•stilul și personalitatea profesorului

Alegerea strategiei didactice pentru realizarea sarcinilor urmărite în fiecare parte a lecției revine profesorului. Profesorul are libertatea de a avea o viziune proprie privind alegerea metodelor și procedeelor didactice, a mijloacelor de învățământ, a formei de organizare a clasei, potrivite sarcinii didactice urmărite, care sunt în concordanță cu scopul urmărit, cu vârstă și pregătirea anterioară a elevilor. Acestea ajută la reușita lecției și la creșterea eficienței procesului instructiv-educativ.

O lecție bună presupune din partea profesorului, organizare metodică astfel încât să se realizeze un echilibru din punct de vedere a categoriilor și variantelor de lecție, să nu lase nimic la întîmplare, ci să gândească lecția în cele mai mici detalii. Diferitelor momente care alcătuiesc lecția li se vor asocia diferite activități care antrenează toți elevii, alternând munca în echipă cu cea independentă, pe o durata timp bine stabilită care contribuie la obținerea unui maximum de randament.

O lecție reușită presupune folosirea a trei sau patru tipuri de activități diferite și a unor tehnici variate de instruire astfel încât fixarea conținutului științific să se realizeze pe cât posibil în clasă.

Aceasta oferă elevilor, prin asociere de idei, prilejul îmbogățirii și consolidării unor noțiuni sanogenetice asimilate anterior sau anticiparea unor cunoștințe referitoare la interrelația organism-mediu care se vor aprofunda în anii următori (Petruș-Vancea, 2012 ).

Metodologia de lucru este diferită de cea tradițională. Urmărindu-se un scop dificil cum este modificarea comportamentului elevilor, accent deosebit se pune pe aspectul funcțional și operațional al învățământului și în mică masură pe cel intelectual (Coudray, 1989).

Lecțiile și activitățile sunt îndreptate în direcția clarificării apartenenței elevilor la comunitate. Sunt încurajate dezbaterile, munca în grup, luare de decizii, alcătuirea de proiecte.

Abordarea educației ecologice prezintă anumite particularități metodologice. Având în vedere că scopul final al acestui demers educativ este adoptarea unui comportament ecologic adecvat și acțiuni concrete de protecție a mediului înconjurător, se pot surprinde modalitațile de trecere de la informarea teoretică prin implicarea individuală, spre acțiunea concretă (Barna și colab., 1998).

Nu există modele universale pentru integrarea educației privind mediul înconjurător în procesul educativ. Modalitatea de realizare a educației ecologice în cadrul lecțiilor de biologie corespunde obiectivelor propuse, conținuturilor specifice, tipurilor de activități, implicând strategii (metode, tehnici) în care predomină investigația (observarea, experimentul, documentarea, studiul de caz); (comunicarea, conversația, dezbaterea, reflecția), programarea prin mijloace speciale (instruirea asistată de calculator). Din multitudinea metodelor este recomandat să se pună accent pe cele de învățare creativă, activ-participativă a elevilor.

Cap III.Creșterea eficienței la orele de biologie

în urma utilizării experimentului

În acest context, în continuare, în cadrul capitolului III, Creșterea eficienței la orele de biologie în urma utilizării experimentului, propun câteva modele de proiecte de lecție care pot fi utilizate cu scopul realizării educației de practice în orele de biologie:

Sistemul digestiv, la clasa a VII- a;

Reprezentare grafică a unui ecosistem, la clasa a VIII- a

Dacă la clasele a V-a și a VI-a, competențele specifice, activitățile atașate dar și temele de conținut din cadrul programei de biologie, au ieșire în viața reală într-un procent mult mai mare, la clasa a VII-a, în studiul Anatomiei, fiziologiei și igienei omului, o parte din elementele de conținut sunt teoretice, mai puțin apropiate de viața cotidiană. Acest fapt implică necesitatea includerii în lecțiile de anatomie a unor obiective care să vizeze implicit educație ecologică, utilă elevilor pentru ancorarea lor în problemele de mediu.

În studiul Anatomiei, fiziologiei și igienei omului, elevii trebuie să înțeleagă că organismul uman, ca orice ființă vie, funcționează ca un tot unitar, integrat în mediul său de viață, grație corelării tuturor structurilor sale: celule, țesuturi, organe, sisteme de organe. Privind organismul ca un sistem biologic deschis, aflat într-un schimb continuu de substanțe și energie cu mediul înconjurător, le va permite elevilor să înțeleagă că orice modificare a componentelor naturale ale mediului prin prezența unor componente străine, afectează în mod direct viața și sănătatea omului, iar cunoașterea problemelor legate de ecologie devine o necesitate.

Introducerea aspectelor legate de educația ecologică în cadrul lecțiilor de anatomie, va antrena elevii în formarea și dezvoltarea unor comportamente corecte de viață sănătoasă, prin înțelegerea relațiilor care există între organismul uman și factorii de mediu. Elevii vor conștientiza că modificările factorilor de mediu influențează negativ viața omului, provocând o mare varietate de boli, malformații, tulburări metabolice și psihice, ce nu pot fi prevenite cu toate progresele medicinii, că starea de sănătate a omului nu poate fi menținută respirând un aer poluat, consumând alimente și apă contaminate cu pesticide, detergenți, petrol sau alte substanțe chimice.

La lecțiile de igienă, în studiul acțiunii unor substanțe poluante asupra organismului, deplasarea accentului de la aspectele teoretice la cele practice, de viață reală, se poate face mult mai bine, prin includerea unor experimente de microscopie optică, care permit elevului să facă comparație între starea de sănătate a omului și cea de boală, cum ar fi de exemplu: comparația imaginii unei secțiuni prin plămân sănătos cu cea a unui plămân impregnat cu praf sau a unor elemente sangvine poluate cu nitrați comparativ cu sângele normal.

Un exemplu în acest sens este activitatea desfășurată în cadrul lecției Sistemul digestiv .

III.3.2. Proiect de lecție – Sistemul digestiv, clasa a VII-a

A.Componenta introductivă

I. Date de identificare:

Unitatea de învățământ : Liceul Teoretic „Ion Creangă” Iași

Data: 16.05.2017

Clasa: a VII-a

Aria curriculară: Matematică și științe ale naturii

Disciplina de învățământ: Anatomia, fiziologia și igiena omului

Unitatea de învățare: Funcții de nutriție

Tema lecției: Sistemul digestiv

II. Componentele lecției :

Tipul lecției: lecție de transmitere și însușire de noi cunoștințe – varianta bazată pe învățarea prin descoperire

Scopul lecției: Conștientizarea elevilor cu privire la importanța păstrării stării de sănătate a sistemului digestiv

Locul de desfășurare: laboratorul de biologie

Competențe generale:

1. Receptarea informațiilor din lumea vie;

2. Explorarea sistemelor biologice;

3. Utilizarea și construirea de modele și algoritmi în scopul demonstrării lumii vii;

4. Comunicarea orală și scrisă utilizând terminologia specifică biologiei;

5. Transferarea și integrarea cunoștințelor și metodelor de lucru specifice biologiei în contexte noi.

Competențe specifice:

1.2 Stabilirea relațiilor între funcțiile organelor, ale sistemelor de organe din corpul uman și influența factorilor de mediu;

2.1 Utilizarea metodelor și a mijloacelor adecvate studierii organismului uman;

2.2 Realizarea de activități experimentale și interpretarea rezultatelor;

3.2.Elaborarea și aplicarea unor algoritmi de identificare, investigare, experimentare și rezolvare a unor situații problemă;

4.1 Utilizarea corectă a terminologiei specifice biologiei în diferite situații de comunicare;

4.2 Prezentarea informațiilor folosind diverse metode de comunicare;

5.1 Interpretarea relațiilor dintre propriul comportament și starea de sănătate;

Obiectivele operaționale:

Obiective cognitive: La sfârșitul lecției elevii ar trebui să fie capabili:

Oc1: să stabilească cauzele îmbolnăvirii organelor sistemului digestiv prin identificarea factorilor de risc;

Oc2: să evidențieze efectele factorilor de risc asupra sistemului digestiv și asupra organismului;

Oc3: să identifice boli digestive și să descrie modalitățile de depistare a lor;

Obiective formative: La sfârșitul lecției elevii ar trebui să fie capabili:

Of1: să compare starea de sănătate cu starea de boală prin evidențierea la microscopul optic a unor imagini cu stomac sănătos și stomac afectat de boală;

Of2: să identifice modalitățile de protejare a sistemului digestiv;

Obiective atitudinale: La sfârșitul lecției elevii ar trebui să fie capabili:

Oa1:să-și însușească un comportament adecvat păstrării stării de sănătate a sistemului digestiv prin păstrarea unui mediu de viață sănătos;

Obiectivele evaluării:

Obiective cognitive: OEc1: să opereze cu noțiunile de factori de risc, boli digestive ;

Obiective formative: OEf1: să utilizeze tehnici de lucru specifice biologiei;

OEf2:să formuleze concluzii privind modalitățile de protejare a sistemului digestiv;

Obiective atitudinale:OEa1: să-și exerseze capacitatea de a-și însuși un comportament adecvat păstrării stării de sănătate a sistemului digestiv;

Valori și atitudini vizate:

Motivația pentru informarea și documentarea științifică;

Dezvoltarea curiozității și respectului pentru orice formă de viață;

Grija față de mediul înconjurător și față de propria persoană;

Interes pentru aplicarea cunoștințelor de biologie în viața cotidiană;

Strategia didactică: dirijată, inductiv-deductivă,explicativ-conversativă

Metode didactice:

Expozitiv-euristice: M1 – Conversația euristică

M2 – Explicația

M3 – Observația

Interactive M4 – Învățarea prin descoperire

M5 – Experimentul de laborator

M7 – Problematizarea

M8 – Instruirea asistată de calculator

M9 – Brainstorming

Instrumente de evaluare: verificare orală, observarea sistematică a elevilor, verificarea priceperilor și deprinderilor practice, analiza răspunsurilor date

Forma de organizare a activității: frontală, individuală, pe grupe

Resurse:

a. Umane: 28 elevi

b. Temporale: 50 minute

c. Materiale:

Pentru toată clasa: RM1 planșă cu alcătuirea sistemului digestiv RM2 planșă cu silueta corpului omenesc

RM3 calculator, videoproiector, imagini Power-point

Pentru grupele de elevi: RM4 microscop

RM5 preparat microscopic fix cu secțiune prin stomac sănătos

RM6 preparat microscopic fix cu secțiune prin stomac afectat de boală

RM7 atlas anatomic

RM8 broșuri, texte explicative

RM 9 fișa de activitate

Pentru fiecare elev: RM 10 manual

RM 11 caiet

Fișa de activitate – Grupa I

Boli ale sistemului digestiv- Ulcerul gastric

Sarcini de lucru:

Descoperiți cu ajutorul materialelor informative:

Ce este ulcerul gastric?

………………………………………………………………………………………………………

Identificați cauzele apariției acestei boli, principalele manifestări ale bolii, măsuri de prevenire.Notați-le în tabel:

Fișa de activitate – Grupa II

Boli ale sistemului digestiv, cauzate de factori chimici și biologici – Apendicita

Sarcini de lucru:

Descoperiți cu ajutorul materialelor informative:

Ce este apendicita?

………………………………………………………………………………………………

Identificați cauzele apariției acestei boli, principalele manifestări ale bolii, măsuri de prevenire. Notați-le în tabel:

Fișa de activitate – Grupa III

Boli ale sistemului digestiv ,cauzate de factori biologici – Ulcerul duodenal

Sarcini de lucru:

Descoperiți cu ajutorul materialelor informative:

Ce este ulcerul duodenal?

…………………………………………………………………………………………………

Identificați cauzele apariției acestei boli, principalele manifestări ale bolii, măsuri de prevenire. Notați-le în tabel:

Dacă în clasele a V-a, a VI-a și a VII-a, elevii dobândesc anumite noțiuni de educație ecologică, manualul de clasa a VIII-a, compensează golurile informaționale în domeniul educației ecologice, fiind destinat integral biologiei. Manualul tratează biologia într-o manieră mai mult practică, implicând direct pe elevi în găsirea unor soluții.

Cap III. Creșterea eficienței la orele de biologie în

urma utilizării experimentului

III.1.Metodologia de investigare la clasa a VII-a

Proiectarea strategiilor didactice la lecțiile de stiințe ale naturii, ținând cont de principiile specifice viului au ca scop facilitarea învățării logice, independente a elevilor. Sistemele educaționale contemporane prevăd contexte, situații de învățare care favorizează formarea de competențe.

Una dintre caracteristicile importante ale competenței, aceea de a mobiliza adecvat resursele necesare în raport cu o anumită situație, readuce în discuție învățarea situațională Contextul sau situația de învățare reprezintă ansamblul relațiilor dintre agenții învățării și mediul în care acestea se produc. Prin intermediul situațiilor învățarea dobândește o semnificație particulară pentru cel educat, ajutându-l să vadă și mai clar aplicabilitatea cunoștințelor (S. Bernat, 2003).

Se consideră că principiile învățării situative sunt:

•orientarea spre situații/probleme;

•autenticitatea/relevanța subiectivă;

•schimbarea de perspectivă/contexte multiple;

•complementaritatea instrucției și construcției

Strategiile moderne de predare-învățare-evaluare se bazează pe o învățare logică. Consemnez aici două dintre opinii în acest sens.

Considerând că știința este ea însăși un proces, înainte de a fi un produs, ea trebuie învățată și predată în primul rând ca proces și metodă, prin eforturi proprii, prin observație, experiment, anchete, adică prin experimente și trăiri proprii, organizate și gestionate de elevi, și prin sprijinirea acestor învățări. Acestea sunt pedagogiile centrate pe logica învățării.

Cercetările au arătat că învățarea cu sens se produce în sarcinile de învățare semificative pentru individ, în cele legate de viața sa reală (ea implicând efort și angajarea activă în învățare precum și sentimente adecvate după succesul sau eșecul activității). Sarcinile de învățare sunt cu atât mai semnificative cu cât au relevanță personală, sunt incitante și adecvate experienței, cunoștințelor și nivelului de dezvoltare a elevului, dar și preferințelor pentru o anumită modalitate de a învăța.

În învățământul actual al Științelor naturii strategia didactică este orientată spre strategia euristică, interactivă, în echipe de elevi, se promoveaza gândirea creatoare, inițiativa și cooperarea, capacitatea de decizie, aptitudinile si talentul, personalitatea elevului, așadar un învațământ care cultivă dinamismul si diponibilitatea pentru înnoire, aptitudinea pentru schimbare, capacitatea de invenție si inovație.

III 2.Desfășurarea investigării

Aplicarea în lecțiile de biologie a acestui principiu asigură formarea la elevi a convingerii că între organisme și mediu există o legătură. Totodată acest principiu, crează cadrul necesar înțelegerii adaptărilor morfologice, anatomice, fiziologice și comportamentale ale organismelor la condițiile de mediu.

În manualele de biologie, organismele sunt descrise ca fiind sisteme deschise, aflate într-un permanent schimb reciproc de materie, energie și informație cu mediul înconjurător. Acesta este reprezentat de condițiile energetice, fizice, chimice, biologice care există în imediata apropiere a organismelor. Factorii de mediu constituie în totalitatea lor condițiile de viață care favorizează sau inhibă dezvoltarea organismelor.Se urmărește astfel motivația pentru informarea și documentarea științifică, dezvoltarea curiozității și a respectului față de orice formă de viață, dragostea față de natură.

În clasa a VII-a prin realizarea compentenței specifice 1.3 elevii stabilesc relații între funcțiile organelor, ale sistemelor de organe din corpul uman și influența factorilor de mediu.

Exemplu: influența unor factori de risc: mecanici, fizici, chimici, biologici, asupra sistemelor de organe și îmbolnăvirea organismului uman.

Principiul corelației dintre structură-funcție are o largă arie de aplicație la disciplinele biologice, unde elevul trebuie deprins să interpreteze materialul faptic prin prisma realizării unor situații problemă. Prin aplicarea lui se urmărește identificarea cauzelor care determină o anumită structură anatomică la plante sau la animale, explicarea structurii prin prisma funcției pe care o realizează.

În clasa a VII-a morfologia și structura organelor organismului uman este corelată cu funcția acestora.

Exemplu: Suprafața emisferelor cerebrale este cutată și prezintă șanțuri profunde, cutele măresc suprafața realizându-se astfel o suprafață foarte mare 2200cm² care conține un număr impresionant de neuroni, miile de conexiuni sinaptice între neuroni asigurând complexitatea funcțiilor de comandă și control a creierului, care asigură buna funcționare a organismului.

Morfologia și structura ventriculelor trebuie explicată în raport cu funcția acestora de a pompa sângele împotriva gravitației, morfologia și structura pereților vaselor de sânge este corelată cu funcțiile acestora. Structura plămânilor, prezența numeroaselor alveole pulmonare fac ca suprafața totală a plămânilor să fie foarte mare peste 200 m² raportată la realizarea schimbului de gaze respiratorii cu capilarele sanguine.

În acest studiu am urmărit îmbogățirea ansamblului de modalități de proiectare a lecțiilor de biologie cu o abordare a proiectării din perspectiva constructivistă care îl pun pe elev în situația de a căuta, selecta, analiza, compara, de a aborda critic, de formula ipoteze proprii, de a desprinde concluzii. Gândirea constructivistă are implicații atât asupra proiectării predării-învățării, asupra metodelor de instruire care sunt centrate pe elev și care sprijină elevul cât și asupra metodelor de evaluare.

Esența proiectării design-ului constructivist este condensat într-un set de principii:

Sprijinirea elevului să dobândească experiența legată de procesul de construire a cunoștintelor;

Sprijinirea autoconștientizării procesului de construire a cunoștințelor;

Promovarea utilizării unor moduri multiple de reprezentare;

Includerea învățării în experiența socială;

Încurajarea elevului să își organizeze propriul proces de învățare și să se implice în derularea acestuia;

Contextualizarea învățării în cadre reale și relevante pentru subiectul cunoscător;

Sprijinirea elevului să dobândească experiență vis a vis de perspectivele multiple de abordare a unei topici și de apreciere/evaluare a acesteia.

În proiectarea lecțiilor abordate la unitatea de învățare“Sistemul digestiv” la clasa a VII a A și B am folosit modele moderne de proiectara a lecției bazate pe învățarea prin cooperare, în care profesorul și elevul sunt parteneri în procesul de construire a cunoștințelor. Nu m-am rezumat la un grup restrâns de metode de predare, ci, prin demersurile făcute m-am străduit să valorific în activitățile instructiv-educative repertoriul de operații logice de care este capabil elevul de vârsta respectivă, apropiind activitățile didactice de potențialul elevilor.

M-am asigurat încă din faza de proiectare a lecțiilor că elevii dețin cunoștințe și achiziții necesare înțelegerii noului material, făcând apel în fiecare oră predată la nivelul clasei a VII a și nu numai, la principiile specifice viului, care fac relaționări de tip structura și funcție, organism și mediu, care oferă o viziune sistemică, iar informațiile au fost prezentate structurat, organizat astfel încât să creez premise pentru învățare.

În procesul de instruire, ca facilitator și mediator al învățării m-am străduit să încurajez elevii să reflecteze la materialul predat, să-l integreze în propriul sistem cognitiv, să-l relaționeze cu ceea ce ei cunosc deja să dea sens noii cunoașteri și mai ales să aplice și să valorifice în viitor aceste cunoștințe în viață, conceptele biologice fiind mai apropiate de realitatea înconjurătoare decât cele de la alte discipline.

Problematizarea este o modalitate de instruire care constă în crearea, de către profesor, a unor probleme, situații-problemă, care generează la elevi o stare de îndoială și incertitudine și a căror soluționare se poate realiza printr-o gândire logică și divergentă. Metoda stimulează curiozitatea, dorința și eforturile intelectuale de a descoperii noi căi de rezolvare a situației- problemă.

Problematizarea este considerată, în didactica modernă, una din cele mai valoroase metode deoarece orientează și activează gândirea elevilor în procesul învățării dirijate, a cunoștințelor despre natură, prin faptul că îi conduce la rezolvarea unor situații conflictuale, reale sau apărute între cunoștințele dobândite anterior și noile cunoștințe sau între cunoștințele teoretice și cele practice. Este o metodă care trezește și menține interesul și curiozitatea pentru soluționarea problemei, determinând o participare activă și conștientă a elevilor.

Problematizarea se întrepătrunde cu descoperirea deoarece rezolvarea de probleme implică o descoperire. Prin folosirea acestei metode, accentul este centrat pe elev, pe activitățile acestuia, care sub conducerea profesorului, este pus în situația de a cerceta, de a găsi singur soluții eficiente pentru situația problematică. Soluționarea problemei le mobilizează elevilor capacitățile psihice și determină o atitudine activ-participativă la găsirea răspunsului. Obișnuindu-i pe elevi cu un astfel de mod de lucru, se urmărște ca aceștia să ridice ei înșiși problema și să încerce rezolvarea ei prin activitate independentă.

Organismul uman furnizează energie structurilor sale componente menținând vitalitatea și functionalitatea acestora, într-un permanent schimb de substanțe cu mediul înconjurător. Alimentele care eliberează energia conțin substanțe nutritive, glucide, lipide, proteine, sărurile minerale și vitamine.

Digestia se definește ca fiind ansamblul de procese în cursul cărora substanțele nutritive, sub influența enzimelor, sunt eliberate din alimente, fragmentate în constituenții lor chimici și absorbite. Digestia se realizează în segmentele tubului digestiv, care are anexat pe traiectul lui o serie de glande.

În urma unor transformări oxidative, care se fac în majoritate în afara aparatului digestiv, în țesuturi și organe, cu participarea circulației sangvine, energia este eliberată în ceea ce numim metabolismul intermediar.

Aparatul digestiv este format dintr-un segment cefalic și unul truncal.

Segmentul cefalic cuprinde cavitatea bucală, glandele anexe și faringele. Aici alimentele sunt triturate, amestecate cu salivă și transportate spre segmentele inferioare în actul de deglutiție.

Partea trunculară este alcătuită din esofag, stomac, intestin subțire, intestin gros. Esofagul servește doar la transport, în stomac se realizează transformarea alimentelor care se definitivează în intestinul subțire. În procesul de digestie intervin ficatul, pancreasul și glandele din pereții intestinali. În intestinul gros, resturile alimentare sunt condensate prin deshidratare și transformate în fecale, apoi sunt eliminate în procesul de defecație.

Cavitatea bucală este segmental facial al aparatului digestiv. Datorită organelor sale, ea îndeplinește primele faze ale digestiei: masticația, insalivația și deglutiția bolului alimentar. Cavitatea bucală se deschide anterior prin orificiul bucal, comunică posterior cu faringele, printr-un orificiu întotdeauna deschis, vestibulul faringian, având forma unui arc deschis inferior și posterior, delimitat în partea superioară de vălul palatin, lateral de plicile palatinoglose, iar inferior de limbă.

Mucoasa bucală

Pereții cavității bucale sunt căptușiți uniform cu o mucoasă, care lipsește numai pe porțiunea coronară a arcadelor dentare. După nivelul la care o examinăm, această mucoasă bucală apare foarte diversificată și adaptată funcțional la diferitele faze ale predigestiei bolului alimentar.

Mucoasa bucală începe la orificiul bucal, la nivelul joncțiunii cutaneo-mucoase a buzelor, continuă pe fața internă a buzelor și obrajilor, prezentând glandele salivare seromucoase diseminate în stratul sau epitelial. Această diseminare se face cu o anumită concentrare specifică la nivelul zonelor unde este mai funcțională, de exemplu, a glandelor molare în vestibulul dentar. Reflectându-se pe peretele alveolar, mucoasa bucală se adaptează și unei functii noi, aceea de a suporta presiuni. Ea devine deci mai densă, mai rezistentă, mai puțin laxă și mai bogată în țesut fibros, transformându-se în fibro-mucoasa sau gingie alveolară.

La nivelul maxilarului, mucoasa, care captușește bolta palatină, păstrează, pe toată întinderea sa, caracterele mucoasei ca fibro-mucoasa funcțională, la nivelul ei se adună și se formează bolul alimentar, înainte de a fi înghițit.

Limba

Limba este un organ musculomembranos acoperit cu o mucoasă groasă, fixată prin baza sa de podeaua bucală. Mucoasa limbii reprezintă sediul analizatorului gustativ, fiind receptorul gustativ și este declanșatorul reflexului secretor al glandelor salivare, anexe ale cavității bucale.

Cu ajutorul papilelor sale gustative se realizează aprecierea calitativiă a alimentelor. Limba intervine în supt, contribuie la prehensiunea alimentelor și la repartizarea lor între suprafețele triturante ale dinților. Ajută la formarea bolului alimentar pe care îl împinge spre faringe, în momentul deglutiției. Este un organ al vorbirii și al perfectării sunetelor emise de laringe.

Limba prezintă două margini, două fețe, un vârf și o rădăcină.

Pe fața superioară se găsește un șanț numit V-lingual, deschis anterior, al cărui vârf conține o mică depresiune – foramen caecum.

Partea bucală a limbii este marcată de un șanț lingual anteroposterior – sulcus medianus. De o parte și pe alta a acestuia mucoasa linguală este prevăzută cu papile filiforme, care ocupă fața dorsală a porțiunii anterioare; foliate, situate pe marginile limbii; fungiforme, situate în special în vârful și pe marginile limbii și caliciforme.

Partea faringiană a limbii este caracterizată prin prezența îngrămădirilor de foliculi limfoizi, constituind amigdala sau tonsila lingualii.

Fața inferioară prezintă o plică – frenulum linguae, care unește limba cu șanțul gingioalveolar și limitează mișcările vârfului limbii.

Rădăcina limbii este porțiunea prin care acesta se inserează pe schelet și zona de reunire a mușchilor care intră în structura sa. Musculatura limbii determină mobilitatea acesteia și este asigurată de un număr de 18 mușchi.

Dinții sunt organe dure implantate în alveolele maxilarelor și servesc în principal masticației. La om dinții se schimbă o singură dată, proces care incepe în jurul vârstei de 6-7 ani și se termină la 14-15 ani.

Prima dentiție cuprinde 20 de dinți temporari sau de lapte: 8 incisivi, 4 canini și 4 molari.

Dinții definitivi apar după expulzarea celor de lapte și sunt în număr de 32: 8 incisivi, 4 canini, 8 premolari și 12 molari.

Dintele prezintă trei părți: coroana, gâtul și rădăcina.

Coroana este partea vizibilă a dintelui, de culoare alb-sidefie.

Gâtul face legătura dintre coroană și rădăcină.

Rădăcina reprezintă zona înfiptă în alveole și este despărțită de pereții acestora de periostul alveodentar.

Dinții au una sau mai multe rădăcini, fiecare dintre ele terminându-se cu un vârf – opex radicis dentis.

Glandele salivare

În cursul masticației alimentele sunt amestecate cu salivă, lichid care permite alunecarea bolului alimentar și conține enzima numită amilază care degradează amidonul și are acțiune bactericidă. Secreția salivară este declanșată reflex de stimulii fizici, mișcările de masticație și chemoceptorii bucali. Cantitatea secretată este de aproximativ 1,5 litri/zi.

Clasificarea glandelor salivare:

Glande salivare mari: glanda parotidă, glanda submandibulară și glanda sublinguală.

Glande salivare mici: glandele labiojugulare, glandele palatine și glandele linguale.

Farigele

Faringele este organul unde se încrucișează calea respiratorie, de la fosele nazale la laringe, cu calea digestivă, de la gură la esofag. Este un organ musculo-membranos poziționat anterior față de coloana cervicală, cu o lungime de aproximativ 15 cm de la baza craniului până la marginea inferioară a cartilajului cricoid.

Anterior, faringele comunică în treimea superioară, cu fosele nazale prin coane, în treimea mijlocie cu cavitatea bucală prin isthmus faucium, în treimea inferioară cu laringele prin orificiul ariepiglotic. Posterior faringele vine în contact cu primele 6 vertebre cervicale.

Cavitatea faringelui se împarte în 3 etaje: nazofaringe, orofaringe, laringofaringe.

Faringele este căptușit de o mucoasă de tip epitelial – pavimentos, cu excepția rinofaringelui care are epiteliul de tip ciliat, dar poate prezenta și insule cu epiteliu pavimentos. În structura pereților faringelui există, în zona rinofaringiană glande de tip mixt, iar în zona orofaringiană și laringofaringiană glande de tip mucos și foliculi limfatici.

Musculatura faringelui este formată din mușchi constrictori și mușchi ridicători. Declanșarea voluntară a deglutiției se datorează faptului că planșeul bucal se contractă și pune alimentele în contact cu vălul palatin, a cărui mucoasă conține receptori ce declanșează reflex actul de deglutiție.

Esofagul continuă extremitatea inferioară a faringelui și se termină la nivelul stomacului la nivelul orificiului cardia. Are rolul de a transporta bolul alimentar din faringe în stomac. Are o lungime de 25-30 cm și prezintă trei porțiuni:

Porțiunea cervicală – este situată posterior de trahee și anterior de coloana vertebrală, lobii anteriori ai tiroidei vin în raport cu marginile laterale ale esofagului.

Porțiunea toracică – are la început raporturi cu bifurcația traheală, bronhia principlă stângă și aorta descendentă, apoi descrie o curbă spre dreapta și pătrunde prin orificiul esofagian al diafragmei.

Porțiunea abdominală – continuă esofagul toracic și se deschide în stomac prin orificiul cardia. Această regiune are un rol fiziologic însemnat, deoarece ea se opune refluxului de suc gastric spre esofag.

Esofagul prezintă 3 strangulații: superioară, mijlocie, diafragmatică.

Stomacul este un organ dilatat al tubului digestiv, situat între esofag și duoden, ce comunică larg cu lojile hepatică și splenică. În stomac, bolul alimentar este descompus chimic cu ajutorul acidului gastric și transformat în chim gastric, care va fi evacuat intermitent în intestinul subțire. Sucul gastric este format din acid clorhidric, enzime proteolitice și mucus.

Stomacul are în general forma literei J cu o porțiune descendentă, verticală mai lungă și o porțiune orizontală mai scurtă. Porțiunea verticală prezintă două segmente: bolta stomacului și corpul stomacului. Porțiunea orizontală este de asemenea alcătuită din două segmente: antrul piloric și canalul piloric, care se continuă cu duodenul.

Stomacul prezintă două fețe, una anterioară și una posterioară despărțite de cele două curburi: curbura mică, orientată spre dreapta și în sus și curbura mare orientată spre stînga și în jos.

Sub aspect anatomo – funcțional stomacul are două porțiuni: o porțiune digestivă, verticală, alcătuită din fundus și corpus ventriculi și o porțiune de evacuare alcătuită din antrum pyloricum și canalis pyloricus.

Suprafața interioară a stomacului prezintă numeroase pliuri ale mucoasei, unele orientate de-a lungul curburii, altele verticale, oblice sau transversale. Glandele gastrice se deschid la nivelul criptelor gastrice.

a)Structura stomacului

Stomacul prezintă 3 tunici:

Tunica mucoasă – formată dintr-un epiteliu cilindric unistratificat, secretă mucus care protejează mucoasa de propria ei digestie. Corionul mucoasei prezintă glande gastrice, cardiale și pilorice. Mucoasa gastrică conține peptinogen, enzimă proteolitică activată în pepsină de pepsinogen și hormoni tisulari. Secreția sucului gastric se face în două faze: una nervoasă, inițială, declanșată de nervul vag și determinată de influențe senzoriale și alta declanșată odată cu pătrunderea alimentelor în stomac, de către gastrină;

Stratul submucos – în care există vase sanguine, limfatice și plexus submucosus ce inervează musculatura mucoasei și a glandelor gastrice;

Tunica musculară – alcătuită din fibre musculare netede care formează un strat circular intern, unul longitudinal extern și unul oblic. Între stratul circular și cel longitudinal se află plexul nervos vegetativ al lui Auerbach, care inervează glandele gastrice.

Pe măsură ce stomacul se umple, pereții gastrici înconjoară conținutul alimentar fară ca tensiunea lor să crească, presiunea intragastrică fiind egală cu cea din cavitatea abdominală. La nivelul stomacului există mișcări de brasaj produse de mișcările peristaltice ce apar cu o periodicitate de aproximativ 3 minute, parcurgând în 20 de secunde distanța între fundul sacului și pilor.

Intestinul subțire este situat în continuarea stomacului, are o lungime de 3-6 metri și în componența lui se disting trei porțiuni: duodenul, jejunul și ileonul. Aici are loc digestia și absorbția. În cursul digestiei are loc degradarea enzimatică a trei mari categorii de alimente în substanțe absorbabile: glucidele în monozaharide, proteinele în aminoacizi, lipidele în acizi grași și glicerol.

a) Duodenul reprezintă prima porțiune a intestinului subțire, așezat între porțiunea pilorică a stomacului și jejun, terminându-se la nivelul unghiului duodenojejunal. Are formă de potcoavă cu concavitatea îndreptată în sus, înconjoară capul pancreasului și stabilește legături strânse atât cu pancreasul cât și cu canalele pancreatice și biliare. În interiorul duodenului se găsesc plice circulare și vilozități intestinale.

b) Jejunul și ileonul formează segmentul mobil al intestinului subțire, care se întinde de la unghiul duodeno jejunal până la valvula ileocecală. Lungimea medie este de aproximativ 6 m, diamentrul sau descrește dinspre jejun spre ileon și realizează o serie de flexuozități numite anse intestinale. Ansele superioare, jejunale, se dispun unele deasupra altora, în părțile superioare ale etajului submezocolic. Ansele inferioare se dispun vertical unele alături de celelalte, în afară de cele ale ultimului segment, care este dispus perpendicular pe cec, în care se deschide.

Mezenterul este legătura seroasă care unește ansele jejunoileale cu peretele abdominal posterior.

c)Structura intestinului subțire.

În structura intestinului subțire se găsesc următoarele tunici:

tunica mucoasă – pliurile și vilozitățile favorizează digestia și absorbția.

tunica submucoasă – conține plexul nervos submucos, vase sangvine și limfatice.

tunica musculară – alcătuită din fibre circulare interne și fibre longitudinale externe

În intestin au loc atât mișcări de brasaj, cât și mișcări peristaltice, prin care conținutul intestinal este împins spre intestinul gros.

Intestinul gros este poziționat între valvula ileocecală și rect, are o lungime cuprinsă între 1,60 – 1,80 m și un diametru de aproximativ 7-8 cm la origine, care descrește până la 3-3,5 cm în regiunea terminală. Rolul principal al intestinului gros este de a reabsorbi apa și sărurile minerale din substanțele ajunse în lumenul său.

Intestinul gros prezintă unele particularități morfologice care îl deosebesc de intestinul subțire:

teniile colonului – sunt trei benzi musculare longitudinale ce pornesc de la locul de inserare a apendicelui vermiform pe cec;

haustrele colonului – sunt zone bombate ale peretelui intestinal, proeminente în lumen;

apendicele epiploice – sunt formațiuni cu aspect de ciucuri, au culoarea galbenă și sunt alcătuiți dintr-un înveliș peritoneal care înglobează o masa de grăsime;

Structura intestinului gros este următoarea:

tunica seroasă – formată de peritoneu la nivelul tuturor segmentelor intestinului gros

tunica mucoasă – prezintă un epiteliu cilindric, nu prezintă vilozități ca la intestinul subțire, criptele sunt profunde și tapetate cu celule calciforme care produc mucus

stratul submucos – conține elemente vasculare, limfatice și nervoase

tunica musculară – are două straturi, unul extern cu fibre longitudinale și unul intern cu fibre circulare

a) Cecul este porțiunea intestinului gros situată în fosa iliacă dreaptă, sub deschiderea ileonului de la nivelul valvulei ileocecale până la nivelul deschiderii apendicelui în el; are formă saculară continuându-se în sus cu colonul ascendent.

În privința conformației interioare, rareori prezintă un număr redus de haustre, despărțite prin plici circulare. În interiorul cecului se află valvula ileocecală și dedesubtul acesteia, orificiul apendicular. Valvula ileocecală este asemănătoare unei pâlnii cu orificiul mic îndreptat spre cec și cu deschiderea mare spre ileon. Ea permite trecerea conținutului intestinal în intestinul gros și împiedică reântoarcerea lui din colon în ileon.

b)Apendicele este un tub cilindric cu lungimea de aproximativ 9 cm cu baza la locul de confluență a celor trei tenii musculare de pe cec, are o porțiune sinuoasă și una mobilă, lungă și flotantă.

Se caracterizează prin existența a trei tunici:

tunica seroasă- formată din peritoneul cecoapendicular

tunica musculară – cu fibre longitudinale și circulare

stratul submucos

tunica mucoasă – la cec este identică cu cea a intestinului gros, iar la apendice prezintă un număr mare de foliculi limfatici

c)Colonul este porțiunea intestinului gros care se întinde de la cec la rect. Este împărțit în următoarele segmente:

colonul ascendent – este acoperit anterior de peritoneu și ocupă parte superioară a fosei iliace drepte.

colonul transvers – se întinde între flexura dreaptă și flexura stângă, ascendent de la dreapta la stânga.

colonul descendent – este mai lung decât colonul ascendent și se întinde pâna la creasta iliacă

colonul sigmoid – se mai numește colon ileopelvin sau terminal și se întinde de la nivelul crestei iliace pînă la nivelul rectului.

d) Rectul reprezintă ultima porțiune a intestinului gros, are limita superioară la terminarea sigmoidului și limita inferioară la nivelul liniei anocutanate. Are două porțiuni: una pelvină – ampula rectului, situată la nivelul concavității osului sacru și una perineală – canalul anal, care înconjoară coccisul.

În porțiunea pelvină are caracteristicile unui conduct aproximativ cilindric cu musculatură orizontală dispusă într-un strat uniform. În porțiunea perineală, rectul prezintă mușchi ridicători, anali și sfinctere. Lungimea rectului este de 15-20 cm din care 12-15 revin regiunii sacrale și 3-5 cm regiunii perineale.

Structura rectului

Rectul prezintă o tunică externă seroasă și fibroasă, o tunică mijlocie musculoasă și o tunică internă mucoasă.

e)Anusul este orificiul prin care rectul se deschide la exterior și este situat în perineul posterior. Structurile care închid canalul anal sunt: sfincterul intern și sfincterul extern al anusului.

Deasupra acestor sfinctere se află mușchiul puborectal și mușchiul pubococcigian în permanentă stare de contracție, care asigură închiderea anusului, ei nu se relaxează decât în momentul defecației. Trecerea coloanei de materiale fecale în rect determină exercitarea unei tensiuni în pereții rectali și declanșarea reflexului de defecație.

Glandele anexe ale tubului digestiv

a) Ficatul este un organ cu funcții metabolice și în același timp o glandă exocrină care produce bila. Principalul rol al ficatului este intervenția în metabolismul proteinelor, glucidelor, lipidelor și în procesele de detoxifiere.

Este un organ voluminos situat în loja subfrenică dreaptă și prezintă două fețe: superioară și inferioară despărțite de o margine – margo acutus. Fața superioară (facies diaphragmatica) este despărțită în doi lobi printr-un ligament numit ligamentul falciform, care leagă ficatul de diafragmă. Fața inferioară (facies visceralis) prezintă trei șanțuri: șanțul anteroposterior stâng, șanțul anteroposterior drept și șanțul transvers, care impart fața viscerală a ficatului în trei zone: zona laterală dreaptă, corespunzătoare lobului hepatic drept, zona laterală stânga corespunzătoare lobului hepatic stâng și zona mijlocie corespunzătoare lobilor hepatici pătrat și caudat.

Capsula fibroasă a ficatului, formată dintr-un înveliș fibros, dens, trimite fibre conjunctive în interior, formând rețele în care există celule epiteliale hepatice.

Lobulul hepatic.

Ficatul este format din lobuli hepatici poligonali, mai mulți lobuli formând un lobul colector. Între lobuli există spații conjunctive triunghiulare unde se găsesc ramificații ale arterei hepatice, venei portă, canaliculilor biliari. Celulele hepatice epiteliale – hepatocitele au o dispunere radială, între ele există capilare sinusoide, spațiul dintre acestea și hepatocite numindu-se spațiul lui Disse. Microvilii hepatocitelor intră în contact direct cu substanțele ce trec din sânge în spațiile Disse, la acest nivel având loc procese de pinocitoză și crinocitoză.

Capilarele biliare sunt spații tubulare fără pereți proprii situate între părțile biliare ale celulelor epiteliale hepatice. Bila este drenată de la centru la periferia lobulului, trece în canaliculul biliar interlobular și apoi în celelalte căi biliare intra și extra hepatice. Pigmenții biliari traversează celula hepatică ( excreție), iar acizii biliari sunt produși de celulele hepatice (secreție) și trec în capilarele biliare.

Irigația ficatului este asigurată de artera hepatică, formând ”rețeaua admirabilă”, care se deschide în vena hepatică, iar aceasta în vena cavă inferioară.

b) Pancreasul este o glandă digestivă a cărei secreție este declanșată inițial de sistemul nervos, ulterior de umplerea stomacului și în final de un mecanism hormonal cu punct de plecare duodenal.

Este o glandă mixtă exo și endocrină, situată profound solidar cu duodenul. Are o formă alungită transversal și prezintă următoarele porțiuni:

capul de formă aproximativ circulară, are o prelungire numită proces uncinat.

colul

corpul, are trei fețe și trei margini

coada, cu trei fețe și o extremitate liberă

Structura pancreasului

Pancreasul exocrin este format din acini de formă sferică, asemănători cu cei ai glandei parotide. Sistemul canalicular formează ductul pancreatic și canalul lui Santorini care se deschid în duoden.

Pancreasul endocrin este reprezentat de insulele lui Langerhans, care conțin celule secretorii dispersate în glanda exocrină. Celulele beta secretă insulina, iar celulele alfa glucagonul și factorul lipocaic.

DIGESTIA

Digestia este procesul complex care cuprinde toate transformările mecanice, fizice și chimice pe care le suferă alimentele în tubul digestiv pentru a le face capabile să traverseze mucoasa acestuia și să ajungă în sânge și în limfă. Digestia realizează de asemenea și separarea substanțelor alimentare ce trebuie eliminate din organism.

Digestia fizică

Alimentele au o consistență care nu permite digerarea, digestia fizică constă în înmuierea și diluarea acestora. După amestecarea cu salivă, alimentele suferă transformări mecanice și dizolvarea substanțelor solide.

Digestia chimică

Substanțele din alimente sunt formate din molecule complexe care nu ar putea fi absorbite, prin acțiunea sucurilor digestive acestea sunt transformate în molecule mai simple care pot străbate peretele tubului digestiv.

Sucurile digestive sunt produse de secreție ale glandelor tubului digestiv și ale glandelor anexe și contribuie la transformarea fizică și chimică a alimentelor prin componentele lor: apa și fermenții digestivi. Sucurile digestive conțin mari cantități de apă, aceasta contribuind la transformarea fizică și chimică a alimentelor. Fermenții digestivi sunt substanțe organice proteice, provoacă transformarea chimică a substanțelor alimentare având acțiune specifică. După acțiunea pe care o au asupra alimentelor, fermenții digestiv se clasifică în proteze, amilaze și lipaze.

Proteazele – sunt fermenți digestivi care acționează asupra proteinelor pe care le descompun până la nivel de aminoacizi.

Amilazele – acționează asupra glucidelor complexe pe care le hidrolizează până la nivel de monozaharide.

Lipazele – descompun grăsimile emulsionate până la nivel de glicerină și acizi grași.

Transformările alimentelor în segmentele tubului digestiv

Digestia bucală constă în transformări mecanice, fizice și chimice ale alimentelor, determinate de salivă. Saliva este sucul digestiv produs de glandele salivare mari și mici, care se varsă în cavitatea bucală. Este un lichid transparent, puțin vâscos, cu o reacție slab acidă – pH = 6,35-6,85 și o densitate de 1002-1012. Substanțele organice din salivă sunt reprezentate de proteine, uree, acid uric, creatinină etc. Fermenții din salivă sunt amilaza salivară și maltaza, iar sărurile minerale: cloruri, sulfați, carbonați, fosfați, bicarbonați etc.

Reglarea secreției salivare se face în funcție de natura fizică și chimică a alimentelor, cantitatea și calitatea salivei fiind adecvate acțiunii specifice.

Deglutiția

Particulele alimentare mărunțite și amestecate cu salivă formează bolul alimentar care este înghițit. Prin deglutiție se înțelege totalitatea actelor prin care bolul alimentar traversează cavitatea bucală, faringele și esofagul până în stomac. În acest proces se identifică trei timpi: bucal, faringian și esofagian.

Timpul bucal – constă în îndoirea vârfului limbii în sus, presarea bolului alimantar pe palatal dur și împingerea lui spre fundul cavității bucale.

Timpul faringian – când bolul alimentar ajunge în bucofaringe, vălul palatin se ridică și separă nazofaringele de bucofaringe, rădăcina limbii apasă pe epiglotă și împiedică trecerea bolului alimentar spre laringe și trahee.

Timpul esofagian – contracția și relaxarea mușchilor esofagieni dau naștere undelor peristaltice care conduc bolul alimentar prin esofag până la cardia, pe care o deschide și ajunge în stomac.

Deglutiția este rezultatul contracției unui număr mare de mușchi ai limbii, cavității bucale, faringelui și esofagului, contracție care este coordonată de centrul deglutiției localizat în bulbul rahidian.

Digestia gastrică

Bolul alimentar ajuns în stomac este frământat prin contracțiile stomacului și impregnate cu suc gastric. Alimentele lichide trec direct în intestinul subțire deoarece mușchii stomacului apropie pereții foarte mult formând un tub de trecere.

Mișcările efectuate de stomac sunt de două feluri:

Mișcări peristaltice – sunt efectuate de musculatura circulară a stomacului care mărește și micșorează circumferința stomacului, sunt sub formă de undă și se succed dinspre cardia spre pilor.

Mișcările peristolice – sunt efectuate de musculatura longitudinală și oblică a stomacului și au rolul de exercitare a unei presiuni asupra conținutului stomacului.

Mișcările gastrice sunt reglate pe cale umorală prin intermediul hormonului enterogastronă, secretată de epiteliul mucoasei intestinale și pe cale nervoasă printr-un reflex enterogastric sub acțiunea nervului vag (X).

Sucul gastric este un lichid incolor cu reacție acidă, avînd un pH de 0,8-1,5 alcătuit din substanțe organice și anorganice.

Substanțele organice – sunt reprezentate de fermenți și mucină.

Fermenții:

Pepsina este o protează care acționează asupra proteinelor pe care le transformă în albumoze și peptone și asupra nucleoproteidelor pe care le transformă în proteine și acizi nucleici. Glandele gastrice nu secretă pepsină ci un proferment numit pepsinogen, care devine activ numai în mediul acid creat de acidul clorhidric.

Labfermentul (chimozina) are rolul de a coagula laptele într-un proces care constă în transformarea cazeinogenului solubil din lapte în paracazeinat de calciu, expulzând un ser numit lactoserum.

Lipaza gastric acționează asupra grăsimilor emulsionate pe care le hidrolizează, transformându-le în glicerină și acizi grași.

Mucina este un lubrifiant, având rolul de a proteja mucoasa stomacului de acțiunea acidului clorhidric și toate mucoasele tubului digestiv împotriva factorilor mecanici.

Substanțele anorganice sunt reprezentate de:

apă în proporție de 97-99%

acid clorhidric în proporție de 0,1-0,5%, are rol sterilizant și de a activa anumiți fermenți

săruri minerale, reprezentate de cloruri, sulfați și fosfați de K, Na și Ca

Reglarea secreției gastrice nu este permanentă și uniformă și se realizează pe cale reflexă și umorală.

Transformările chimice ale alimentelor în stomac

Bolul alimentar ajuns în stomac se îmbibă cu suc gastric și capătă o reacție acidă care oprește acțiunea maltazei și a ptialinei. Sub acțiunea pepsinei și chimozinei, protidele sunt transformate în albumoze și peptoze, iar grăsimile emulsionate sunt transformate sub acțiunea lipazei gastrice, în glicerină și acizi grași.

În stomac se formează o masă alimentară – chimul stomacal, care are în compoziția sa glucoză, maltoză, amidon, glicogen, protide nedegradate, albumoze și peptoze, grăsimi native, glicerină și acizi grași etc.

Trecerea chimului stomacal prin pilor în duoden se face prin mișcările peristaltice ale antrului piloric, ajutate de un mecanism nervos și umoral.

Digestia intestinală

În intestinul subțire, chimul stomacal intră în contact cu trei sucuri digestive: sucul pancreatic, bila și sucul intestinal.

Sucul pancreatic este un lichid incolor și ușor opalescent cu reacție puternic alcalină: pH = 8,4-9, datorită bicarbonatului de sodiu, conține apă 99,5% și reziduu uscat 0,5%.

Reziduu uscat conține substanțe organice și săruri minerale. Substanțele organice sunt numai de natură proteică: albumină, globulină, mucină și fermenți. Fermenții sucului pancreatic sunt: tripsinogenul, chimotripsinogenul, lipaza pancreatică, amilaza pancreatică.

Reglarea secreției pancreatice

Sucul pancreatic este secretat numai în timpul digestiei, odată cu încetarea digestiei, încetează și secreția de suc pancreatic. Reglarea secreției sucului pancreatic se face atât pe cale reflexă, cât și pe cale umorală.

Bila rezultă în urma manifestării funcției secreto-excretoare a ficatului, având o acțiune complexă în digestie:

potențează lipaza pancreatică și emulsionează grăsimile

stimulează peristaltismul intestinului

formează cu grăsimile complecși coleinici solubili în apă, permițând astfel absorbția grăsimilor și a vitaminelor liposolubile

Reglarea secreției biliare se face pe cale reflexă și pe cale biliară. Bila, deși se formează în ficat în mod continuu, se eliberează în duoden cu intermitență, numai în timpul digestiei.

Sucul intestinal este un lichid incolor, inodor, ușor sărat și cu reacție alcalină. Este compus din substanțe organice – mucină și fermenți și substanțe anorganice – carbonați, cloruri, fosfați.

Fermenții sucului intestinal se caracterizează printr-o mare specificitate, acționând asupra protidelor și glucidelor care au fost degradate de fermenții stomacali și pancreatici. Fermenții intestinali sunt reprezentați de: peptidaze, amilaze, nucleaze, lipaze. Celulele mucoasei intestinale produc și hormoni: secretina, pancreozimina, colecistokinina, gastrină, vilikinina, enterogastrona, enterocrinina.

Reglarea secreției gastrice se face atât pe cale reflexă, cât și pe cale umorală.

Transformările alimentelor în intestinul subțire

În intestinul subțire chimul stomacal este supus în continuare digestiei, sub influența sucului pancreatic, sucului intestinal și a bilei.

Mișcările intestinului subțire, care facilitează amestecarea alimentelor cu sucurile digestive și înaintarea lor spre intestinul gros sunt:

Mișcările segmentare – sunt produse de mușchii circulari, împart conținutul intestinal în fragmente mici, care favorizează absorbția intestinală și circulația sangvină și limfatică.

Mișcările pendulare – sunt contracții ritmice ale unor anse intestinale care duc la fragmentarea și amestecarea alimentelor cu sucurile intestinale.

Mișcările peristaltice – sunt mișcări care se propagă sub forma unor unde de la duoden spre intestinul gros, facilitând înaintarea masei alimentare de-a lungul intestinului.

Mișcările vilozităților intestinale – constau în scurtarea și relaxarea acestora sub acțiunea plexurilor Meissner și Auerbach, precum și a hormonului vilikinina.

Mișcările intestinului subțire nu sunt uniforme, ele se modifică sub influența unor excitanți, cum ar fi masa alimentară sau celuloza, care acționează ca excitanți mecanici asupra mucoasei intestinale.

Reglarea motilității intestinale este declanșată de elementele nervoase din peretele intestinal, precum și pe cale umorală.

Sub acțiunea fermenților digestivi, alimentele sunt transformate din punct de vedere chimic astfel:

Peptidazele – tripsina și erepsina acționează asupra albumozelor și peptozelor pe care le degradează până la nivel de aminoacizi.

Nucleazele – acizii nucleici sunt desfăcuți de nuclează în nucleotizi, care sub acțiunea fermentului nucleotidază sunt scindați în acid fosforic și nucleozidul respectiv.

Amilazele – transformă dizaharidele în monozaharide, formă absorbabilă a glucidelor.

Absorbția intestinală

Este fenomenul prin care se realizează trecerea substanțelor alimentare cu molecule simplificate nespecifice prin pereții tractului digestiv, pentru a pătrunde în sânge și în limfă.

Cea mai mare intensitate a absorbției intestinale se face în jejunoileon, la nivelul stomacului se absorb doar apa, alcoolul și sarea, iar la nivelul intestinului gros apa și puține substanțe.

Intestinul subțire este adaptat funcțional pentru absorbția nutrimentelor prin mărirea suprafeței de contact cu alimentele (aproximativ 10mp) și peretele foarte subțire cu vascularizație foarte bogată.

Absorbția intestinală se realizează prin intermediul a două mecanisme:

Mecanismul pasiv – prin care nutrimentele trec de la concentrația mai mare din lumenul intestinal la concentrația mai mică din sânge și limfă

Mecanismul activ – are la bază procese metabolice ce pun la dispoziție energia necesară transportului activ al substanțelor

Absorbția glucidelor

La nivelul vilozităților intestinale glucidele se absorb sub formă de monozaharide, prin ambele mecanisme de absorbție – pasiv și activ. Când concentrația glucozei este în intestin mai mare dacât în sânge, absorbția se va face prin mecanismul pasiv; când concentrația este mai mică decât în sânge, mecanismul va fi cel pasiv. Din epiteliul vilozităților intestinale, glucoza trece în sânge în venele mezenterice.

Absorbția lipidelor

Lipidele sunt transformate sub influența lipazelor în glicerină și acizi grași. Glicerina este solubilă în conținutul intestinal și trece prin pereții vilozităților în celule. În vederea absorbției, acizii grași trebuie să se combine cu sărurile biliare – taurocolatul și glicocolatul, formând complecși coleinici.

Absorbția protidelor

Protidele se absorb tot la nivelul vilozităților intestinale sub formă de aminoacizi rezultați prin acțiunea fermenților proteolitici asupra proteinelor. Aminoacizii care străbat pereții vilozităților intestinale ajung în sânge și apoi în toate celulele corpului, în special în celulele hepatice unde servesc la sinteza proteinelor specifice.

Absorbția vitaminelor

Vitaminele liposolubile se absorb în intestinul subțire simultan cu lipidele, iar vitaminele hidrosolubile se absorb prin mecanisme active.

Absorbția apei și a sărurilor minerale

Apa se absoarbe la nivelul vilozităților intestinale prin osmoză, mecanism pasiv. Cantitatea de apă absorbită este foarte mare deoarece toate substanțele se absorb în substanțe apoase. Absorbția apei și a sărurilor minerale se face pe principiul diferenței de presiune osmotică între sânge și conținutul intestinal, dar și prin mecanisme active.

Funcția intestinului gros

Substanțele nedigerabile din intestinul subțire sunt împinse prin orificiul ileocecal în intestinul gros, unde se amestecă cu sucul produs de acesta, suc care conține mucus, fermenți și apă.

În intestinul gros se produc transformări fizice și chimice ale resturilor digestive, precum și o puternică absorbție a apei, ceea ce face să crească consistența acestora.

Sub acțiunea microflorei bacteriene din intestinul gros, resturile alimentare suferă transformări importante, în urma acestor procese rezultând și produși toxici și substanțe cu miros neplăcut, dar și vitaminele K, B12, acid folic etc, indispensabile organismului.

În urma acestor procese, masa de resturi alimentare din intestinul gros capătă o anumită consistență, culoare și miros caracteristic, rezultând materile fecale, care vor fi eliminate în actul defecației.

III.3.Mijloace și materiale de învățământ

Prevenirea bolilor digestive

– Respectarea regulilor de igienă elementare (individuale și colective);

– Evitarea consumului de alimente prăjite, alterate, prea condimentate, neprelucrate corespunzător;

– Evitarea consumului de tutun, alcool (în exces);

– Evitarea factorilor de stres (pe cât este posibil).

III 3.Interpretarea rezultatelor

Lecția „Sistemul digestiv” a fost predată la clasa a VII a A, prin metode tradiționale, în timp ce la clasa a VII-a B am folosit metode moderne, lecția fiind structurată după modelul „Evocare/Realizarea sensului/Reflecție”, folosind metode interactive. La clasa a VIII-a a fost predată lecția ”Ecosistemul: biotop,biocenoza,structura ecosistemului” am folosit metode moderne, lecția fiind structurată după modelul „Evocare/Realizarea sensului/Reflecție”, folosind metode interactive.

În proiectarea acestor lecții am urmărit aplicarea competenței cheie „a învăța să înveți“, strategia de predare fiind canalizată nu pe ceea ce se predă, ci pe ceea ce pot învăța/aplica elevii din ceea ce se predă. De asemenea am urmărit asimilarea conținutului științific printr-un efort propriu de explorarea, ținând cont de ritmul propriu de învățare al fiecărui elev, asociind activitățile independente cu cele colective și cu munca în echipă.

La început sunt evocate cunoștințele anterioare, folosind metoda asaltului de idei, brainstorming. Metoda activează fiecare elev, chiar și pe cei mai puțin activi, elevii fiind încurajați să exprime cunoștințele într-un limbaj științific. De asemenea elevii pot compara cunoștințele proprii cu cele ale colegilor, pot conștientiza valoarea cantitativă și calitativă a acestora, își pot clarifica/reorganiza unele noțiuni.

Totodată faza de evocare dă posibiltatea elevilor să fixeze singuri scopul pentru explorarea subiectului, altă grupă de vertebrate, superioară reptilelor conform algoritmului folosit, de la simplu la complex, de la inferior la superior. Deci elevii vor fi motivați să caute; ei știu deja ce trebuie să caute și anume caracterele de superioritate ale păsărilor față de reptile, se dezvoltă capacitatea de investigare.

Faza de Realizarea sensului am organizat-o formând mici echipe de elevi și nu frontal, pentru a promova colaborarea, interacțiunea colegială, implicând astfel fiecare elev în procesul învățării. Metoda aleasă este metoda mozaicului.

PROIECT DE LECȚIE

A. Componenta introductivă

I. Date de identificare:

Unitatea de învățământ: Școala Generală nr. 13 „Ion Creangă” Iași

Data: 23.05.2017

Clasa: a VII-a

Aria curriculară: Matematică și științe ale naturii

Disciplina: Biologie

Tema lecției: Digestia intestinală

II.Componentele lecției:

Tipul lecției: mixtă-bazată pe metode interactive de grup

Locul de desfășurare: Laboratorul de biologie

Competențe generale:

1. Comunicarea și însușirea de noi cunoștințe;

5. Transferarea și integrarea cunoștințelor și metodelor de lucru specifice biologiei în contexte noi.

Competențe specifice:

1.1 Identificarea elementelor componente ale unui ecosistem;

1.2 Descrierea organizării funcționale a unui ecosistem;

2.1 Utilizarea de metode și mijloace adecvate explorării/investigării ecosistemelor;

2.2 Realizarea unor activități experimentale;

2.3 Interpretarea rezultatelor investigațiilor și ale experimentelor;

Obiective cadru:

Înțelegerea și utilizarea unor termeni și concept specifice biologiei

Formarea și dezvoltarea capacităților de experimentare și exploatare a relațiilor specific biologiei

Obiective dereferință:

Obiective cognitive: La sfârșitul lecției elevii ar trebui să fie capabili:

O1- să identifice organele și sistemele organelor din corpul uman ,

O2-să utilizeze mijloacele și metodele acecvate studierii corpului uman

O3-să precizeze sucurile digestive ce ajută la digestia intestinală

O4-să enumere sucurile digestive

O5- să precizeze asecte legate de digestia intestinală

O6- să definească digestia intestinală

Strategia didactică: dirijată, inductiv-deductivă,explicativ-conversativă

Metode didactice: -expozitiv-euristice – M1- Conversația euristică

M2- Explicația

M3- Observația

-interactive-in grup – M4- Învățarea prin descoperire

M5- Modelarea

M6- Problematizarea

M7- Instruirea asistată de calculator

M8- Studiul de caz

M9- Metoda Pălăriilor gânditoare

Instrumente de evaluare: verificare orală, analiza răspunsurilor date, observarea sistematică a elevilor, verificare scrisă.

Resurse:

umane: 24 elevi

de timp: 50 minute

materiale: – pentru fiecare elev: RM1 manual

RM2 caiet

RM3 fișă de evaluare

– pentru grupele de elevi: RM4 jetoane cu organele ce alcătuiesc sistemul digestive

RM5 Atlas de anatomie

RM5 calculator, videoproiector, imagini

Power-Point

Forma de organizare: frontală, pe grupe, individual

DESFĂȘURAREA LECȚIEI

TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ

SISTEMUL DIGESTIV

NUME ȘI PRENUME CLASA VII

I. Alegeți răspunsurile corecte:

1. Stomacul este situate în:

a) partea dreaptă sub diafragmă, b) Partea stângă sub diafragmă

c) cavitatea toracică

2. Vilozitatea intestinală se află în:

a) intestinul subțire b)intestinul gros c) ambele

3. Digestia se termină în:

a) stomac b) intestinul subțire c) intestinul gros

4. Masticația se realizează în:

a) cavitatea bucală b)stomac c) ) intestinul subțire

2,5 puncte

II. Asociați corect noțiunile din cele două coloane:

1. dinți a) cale de încrucișare a căii respiratorii cu cea digestivă

2.faringele b) are trei segmente

3.esofagul c) are formă de cimpoi

4.stomacul d) tub lung de 20-25 de cm

5. intestinul gros e) sunt fixați în alveolele dentare

2,5 puncte

III. Reprezentanți printr-o schemă drumul parcurs de o bucată de pâine de la

introducerea în cavitatea bucală și până la eliminarea substanțelor nefolositoare

la exterior

1 punct

IV. Formulați enunțuri cu următorii termini: digestive, bol alimentar, orificiu cardia

1,5 puncte

V. Enumerați trei reguli de igină ale sistemului digestiv.

1,5 puncte

1 punct din oficiu

NUMELE SI PRENUMELE:_______________________ DATA:

CLASA VII

TEST DE EVALUARE FINALĂ

I. Pe desenul de mai jos scrieți în dreptul săgeților denumirile corespunzătoare:

35 p

II. Alegeți varianta / variantele corectă /e : 10 p

1. Alegeti raspunsurile corecte cu privire la hematii:

a.au forma uneii sfere; b. nu au nucleu; c. contin o substanta numita hemoglobina;

2. Grupa de sange B III poate primi sânge de la : 10 p

a. AB IV; b. A II; c. B III; d. O I;3.

3. Alege raspunsurile incorecte cu privire la inima: 10 p

a. este situate in cavitatea abdominala intre cei doi plamani;

b. are miocard;

c. partea dreapta are sânge cu oxigen;

d. atriile comunica intre ele; e. ventriculelesunt separate print-un perete interatrial;

4. Omul adult are: 10 p

a. 20 de dinți;

b.32 de dinți;

c. 26 de dinți

5. Digestia se termina in : 5 p

a)stomac b) intestinul gros c) intestinul subtire

III.Completati spatiile libere: 10 p

1.Contractiile inimii se numesc…………………

2.Relaxările inimii se numesc…………………….. 10 p din oficiu

În lecția „Sistemul digestiv la om”, la clasa a VII-a A au urmărit algoritmul clasic al reactualizării cunoștințelor, respectiv cum se realizează funțiile aparatului digestiv, în timp ce la clasa a VII a B, m-am axat pe extragerea informațiilor, lecția a fost structurată la clasa a VII-a B după modelul: „Știu/Vreau să știu/Am învățat”. Pentru reactualizarea cunoștințelor s-au folosit metode precum: observația, problematizarea, învățarea prin descoperire.

Pentru a stabili ceea ce știu elevii am făcut apel prin conversație euristică la cunoștințele „ancoră” anterioare, dirijarea învățării realizându-se mai puțin printr-o memorare reproductivă în favoarea metodelor ce stimulează exersarea gândirii, realizarea corelațiilor structură-funcție, exersarea capacității de analiză, sintetiză, comparare. Astfel am creat contextul intelectual în care elevii au fost puși în situația de a extrage elementele esențiale și nu de a fi prezentate de către profesor. Am folosit ca metodă demonstrația cu ajutorul mijloacelor video ex prezentarea aparatului digestiv din AEL , proces care nu poate fi observat și descoperit cu ajutorul planșelor, proces greu de perceput.

Învățarea prin descoperire inductivă face apel la operațiile logice: comparație, analiza, sinteză, abstractizare pornind de la particular se ajunge la general. Profesorul reactualizează cunoștințele și solicită elevilor să stabilească caracterele generale ale sistemului digestiv si adaptările organismului la mediul și modul de viață.

Am făcut apel la varianta Învățării prin descoperire bazată pe analogie care folosește raționamentul deductiv de asemănare și diferențiere, precum și transferul de cunoștințe. Astfel elevii capătă deprinderea de a face observații independente, asupra organismelor vii , de a interpreta procese , de a se documenta .

Pentru a stabili ceea „ce vreau să știu” profesorului îi revine rolul de a imagina acele situații problemă, care stârnesc curiozitatea și motivația elevilor, într-un mod atractiv, apoi prefigurează acele activități care vor clarifica situațiile problemă. În acest sens încă din ora anterioară au fost anticipate câteva întrebări legate de temă , la care se dorește obținerea unui răspuns.

Pentru că pentru aceasta lecție informațiile din manual sunt limitate am făcut apel la bibliografie recomandată elevilor în vederea efectuăriide referate pe teme precum: „Alimentele și importanța lor” , ”Tubul digestiv și glandele anexe”, ”Digestia în cavitatea bucală, stomac , intestin subțire”, ”Igiena sistemului digestiv”.

Elevii realizează un referat de informare/documentare independentă, pe baza unui plan stabilit de profesor. S-a comunicat de către profesor sarcina de lucru. Elevii se vor documenta până la ora următoare cu privire la temele date. Pentru documentare se vor folosi enciclopedii desprecorpul uman, reviste, cărți, internet-ul. Referatele vor avea 2 pagini A 4.

Referatul se va elabora după un plan logic care cuprinde introducere (sunt enunțate câteva aspecte ce vor fi prezentate în referat), importanța temei, cuprins, încheiere.

Pofesorul organizează elevii în grupuri de 4 elevi , este prezentat setul de conținuturi/întrebări la care se urmărește găsirea unor răspunsuri. Elevii din fiecare grup discută pe marginea materialului făcând apel la cunoștințele anterioare, la informațiile din referatele realizate de către ei, își pun întrebări unii altora, compară răspunsurile, le analizează, desprind concluzii.

Pentru a realiza ceea ce au învățat elevii vor extrage din referat și vor completa fișele de activitate cu informații / curiozități referitoare la sistemul digestiv, pe care apoi le vor prezenta. .

Avantajele fososirii referatului ca metodă alternativă de evaluare:

elevii se pot exprima creativ, fiind puși în situația de ași exprima opiniile

despre anumite informații, de a argumenta opiniile personale despre subiect, de a concepe un plan logic al unei teme, de a folosi terminologia științifică, de a extrage concluziile;

elevii sunt puși în situația de a se documenta, de a căuta, de a selecta, de a

dezvolta o anumită temă, de a prelucra unele informații, de a le aplica. La această lecție informațiile din manual sunt limitate și astfel elevii au ocazia să-și lărgească sfera de cunoaștere.

elevii formează deprinderea de prezenta rezultatele cercetărilor proprii, de a expune liber convingerile proprii, de a autoevalua propriul produs.

Evaluarea s-a realizat la nivelul grupului, prin adresarea întrebărilor grupului, dar și la individual prin test de evaluare. De asemenea s-a mai folosit un instrument complex, modern de evaluare, respectiv referatul, care dă posibilitatea elevilor să exprime păreri personale, să prezinte elemente critice despre subiect. Strategia de evaluare a referatelor este stabilită de către profesor în faza de proiectare a lecției când profesorul stabilește scopul, obiectivele, strategiile.și le comunică elevilor.

Cerințele și capacitățile de evaluat presupun: aprecierea conținutului, a modului de elaborarea a referatului cât și prezentarea acestuia și sunt stabilite în fișa de evaluare a referatului astfel încât fiecare elev își poate autoevalua referatul.

Observațiile privind referatele vor fi discutate cu ceilalți elevi, apoi profesorul își prezintă opinia personală. Am folosit un model de fișa de evaluare a referatelor (Costică, 2008).

Tabel III.4. Fișa de evaluare a referatului

Pentru lecția “ Sistemul digestiv” am folosit modelul „Învățării prin explorare și descoperire” la clasa a VII-a B și modelul tradițional la clasa a VII-a A.

Acest model de structurare a lecției dă posibilitate elevilor de a identifica cauzele care determină o anumită structură a corpului, respectiv mediul de viață. Se deduce astfel conceptul de adaptare a structurii la mediu. Se dezvoltă capacitatea de argumentare, de căutare a corelațiilor structură-funcție. Deci există o unitate între organism și mediu. Evaluarea unității de învățare s-a realizat printr-un test de evaluare sumativă, care vizează itemi obiectivi, itemi semiobiectivi (întrebări structurate) și subiectivi.

Testul de evaluare sumativă cuprinde mai multe tipuri de itemi:

itemi obiectivi de asociere care presupun stabilirea unor corespondențe între organele interne care alcătuiesc sistemul digestiv.

itemi obiectivi cu alegere duală, când elevii trebuie să selecteze unul din cele două răspunsuri posibile pentru a identifica diferite caracteristici ale sistemului digestiv,

itemi cu alegere simplă, care presupun existența unei premise, și a unei liste de variante. Elevi selectează un răspuns din cele propuse. Acest tip de itemi poate fi folosit pentru măsurarea rezultatelor învățării cu grade diferite de complexitate, a cunoștințelor asimilate (cunoașterea terminologiei, a principiilor, a metodelor și procedeelor), acoperă o arie largă a conținuturilor într-un interval scurt, precum și reflectarea nivelului comprehensiv și aplicativ (abilități de identificare, interpretare, argumentare).

Acest tip de itemi au ca avantaj faptul că: acoperă a arie largă de conținuturi într-un interval scurt de testare; pot evalua tipuri variate de rezultate ale învățării, de la simple cunoștințe până la rezultate complexe; oferă informații utilizate în scop diagnostic; reduc subiectivitatea corectorilor; au o mare flexibilitate, eliminând în mare măsură ambiguitatea altor tipuri de itemi.

Dintre dezavantaje putem aminti: testează cu precădere nivele cognitive inferioare; pot influența rezultatele obținute prin ghicirea răspunsului corect. Flexibilitatea deosebită a acestui tip de itemi, concretizată în capacitatea de abordare a unei game extrem de largi de rezultate ale învățării, face ca itemii cu alegere multiplă să fie foarte des utilizați.

Itemii semiobiectivi de tipul întrebarilor structurate s-au folosit pentru a evalua capacitatea elevilor de a argumenta corelații de tip structură-funcție: forma piciorului/deplasare sau forma ciocului/hrănire. Acești itemi stimulează creativitatea elevilor.

Itemii subiectivi de tip eseu au avantajul de a particulariza răspunsul, de a valorifica creativitatea, de a formula și argumenta o opinie proprie. Acest tip de itemi se încadrează în tehnicile de evaluare cu un grad mare de subiectivitate care pot evalua cu mai mult succes rezultate ale învățării situate la nivele cognitive superioare. Caracteristica principală a acestui tip de itemi este acea că realizează o evaluare a abordării globale a unei sarcini de lucru din perspectiva unui obiectiv care nu poate fi evaluat eficient, valid și fidel cu ajutorul unor itemi obiectivi.

Rolul profesorului este de a proiecta în cere mai mici detalii activitățile: de a îmbina activitatea individuală a elevilor cu învățarea în echipă. El va stabili subtemele, strategiile, va aranja clasa în vederea facilitării interacțiunii în grup, va gândi activități de motivare a elevilor, de a oferi instrucțiuni de lucru, informații suplimentare, de a facilita interacțiunile la nivelul grupurilor.

De asemenea va stabili clar și modalitățile de evaluare în grupuri mici pentru a verifica modul în care elevul își exprimă opinii, cum ascultă, cum reacționează ala opiniile celorlalți dar și modalități de autoevaluare a cunoștințelor fiecărui elev. Profesorul va proiecta modul în care elevii vor fi implicați în evaluare, autoevaluare pe tot parcursul lecției.

La clasa a VII-a este stabilită tema: Utilizarea experimentului-Sistemul digestiv. Împarte tema în 4 subteme:

Alimentele și importanta lor,

Tubul digestiv și glandele anexe ,

Digestia în cavitatea bucală, stomac , intestin subțire,

Igiena sistemului digestiv

III. 3.Rezultate obținute

Tabel III.5.Situația statistică a notelor obținute de elevii din clasa–VII-a A Școala Generală nr. 13 „Ion Creangă” Iași testul de evaluare al temei:”Sistemul digestiv”.

Tabel III. 6.Situația statistică a notelor obținute de elevii din clasa a VII-a B,

Școala Generală nr. 13 „Ion Creangă” Iași testul de evaluare al temei:” Sistemul digestiv”.

Tabel III.7.Situația rezolvării itemilor de la testul de evaluare la clasa a VII–a A

Școala Generală nr. 13 „Ion Creangă”

Tabel III. 8. Situația rezolvării itemilor de la testul de evaluare la clasa a VII-a B, Școala Generală nr. 13 „Ion Creangă” Iași

Tabel III.9.Situația statistică a notelor obținute de elevii din clasa a VII-a A, Școala Generală nr. 13 „Ion Creangă” Iași testul de evaluare cu tema:” Sistemul digestiv”.

Tabel III. 10.Situația statistică a notelor obținute de elevii din clasa a VII-a B, Școala Generală nr. 13 „Ion Creangă” Iași testul de evaluare cu tema:” Sistemul digestiv”.

Tabel III. 11.Situația rezolvării itemilor de la testul de evaluare la clasa a VII-a A, Școala Generală nr. 13 „Ion Creangă” Iași

Tabel III. 12.. Situația rezolvării itemilor de la testul de evaluare la clasa a VII- a B, Școala Generală nr. 13 „Ion Creangă” Iași

Tabel III. 13.Situația statistică a notelor obținute de elevii din clasa a VII-a A, Școala Generală nr. 13 „Ion Creangă” Iași evaluarea sumativă a unității de învățare: ” Sistemul digestiv”.

Tabel III. 14. Situația statistică a notelor obținute de elevii din clasa a VII-a B, Școala Generală nr. 13 „Ion Creangă” Iași evaluarea sumativă a unității de învățare:” Sistemul digestiv”.

Tabel III. 15.Situația rezolvării itemilor de la testul de evaluare sumativă la clasa a VII-a B, Școala Generală nr. 13 „Ion Creangă” Iași Pitești

Tabel III. 16. Situația rezolvării itemilor de la testul de evaluare sumativă la clasa VII-a B, Școala Generală nr. 13 „Ion Creangă” Iași

În urma corectării testelor date la cele două clase la care s-au aplicat modele de proiectare a lecției tradiționale, la clasa a VII-a A, respectiv metode moderne la clasa a VII-a B și a centralizării datelor pe nivel de clasă, am încercat analizarea rezultatelor obținute, urmărirea evoluției elevilor, în scopul îmbunătățirii activității didactice. Am calculat procentul notelor obținute, media pe clasă. Am urmărit situația rezolvării diverselor tipuri de itemi, parțial și total, și dacă combinarea lor într-o asemenea manieră este utilă sau îngreunează munca elevilor.

III 1.Metodologia de investigare la cls VIII

În clasa a VIII-a, elevii fac investigații mai complexe privind particularitățile diferitelor medii de viață și stabilesc corelații logice cu însușirile adaptative ale organismelor ce populează mediile respective. Prin realizarea competențelor specifice 1.1; 1.2; 1.3, definesc ecosistemul, compară ecosistemele și descriu interacțiunile biotop-biocenoză ale ecosistemului.

În biologie se pot formula situații-problemă pe teme ecologice cum ar fi: la clasa a VIII-a: „ De ce prin administrarea antibioticelor la animale (ca promotori de creștere) crește rezistența bacteriilor patogene în mediu?”; „În împrejurimile fabricilor, frunzele plantelor sunt pătate sau lezate. De ce?”sau „Dacă ar exista un tribunal în care plantele și animalele să dea în judecată oameni, ce fapte ar trebui să analizeze judecătorul?”

În scopul stabilirii efectelor poluării asupra mediului, elevii încearcă să prezinte acțiunea negativă a omului de distrugere a mediului, dar subliniază faptul că viața pe Pământ trebuie aparată de către om, indicând prin ce acțiuni pot participa la protecția naturii și ce reguli de comportament ecologic trebuie să respecte atunci când se află în natură.

Pentru rezolvarea situației-problemă, elevii parcurg următoarele etape fundamentale:

perceperea problemei- etapă în care profesorul descrie situația-problemă, explică anumite relații cauzale, primii indici orientativi de rezolvare, elevii conștientizeazăexistența unei situații- problemă și resimt nevoia de a o rezolva;

studierea și înțelegerea problemei – etapă în care elevii individual sau în grup analizează informațiile, restructurează datele problemei;

căutarea soluțiilor posibile – etapa care presupune analiza condiției sarcinii problematice, formularea ipotezelor și verificarea acestora;

obținerea rezultatului – etapa finală în care elevii elaborează răspunsul la problemă și în care are loc confruntarea și compararea diferitelor variante.

Literatura de specialitate (Lazăr și Căprărin, 2008) evidențiază trei momente succesive pe care le include aplicarea acestei metode:

momentul pregătitor sau declașator- constă în crearea situației-problemă;

momentul tensional (întrebarea)- se caracterizeazăprin starea de tensiune generată de contradicția dintre ceea ce se dă spre rezolvare (sarcina de îndeplinit) și cunoștințele de care dispun elevii;

momentul rezolutiv- care echivalează cu descoperirea soluției și confirmarea ei de către profesor.

Această metodă are un pronunțat caracter formativ prin faptul că (Jinga și Negreț, 1994) antrenează întreaga personalitate a elevului (intelectul, calitățile voliționale, afectivitatea), captând atenția și mobilizând la efort, cultivă autonomia acțională, formează un stil activ de muncă, asigură susținerea motivației învățării și dă încredere în sine.

Aplicarea problematizării în studiul educației ecologice se realizează în mare măsura datorită experiențelor de fiziologie vegetală și animală din biologie, acestea reprezentând o bază de lansare a unor situații-problemă.

Învățarea centrată pe probleme incită elevii la considerarea și rezolvarea de probleme ale lumii reale. În acest context, direcțiile de rezolvare pot fi diferite și pot chiar conduce la mai multe clase de soluții. După părerea lui Finkle și Thorp (1995) este de fapt vorba despre un sistem de dezvoltare a curriculumului și de instruire care dezvoltă simultan atât strategiile de rezolvare a problemelor, cât și bazele cunoașterii disciplinare, plasând elevii în rolul de descoperitori care se confruntă cu o problemă insuficient structurată, care oglindește probleme ale vieții cotidiene.

Problematizarea presupune o antrenare plenară a personalității elevilor, a componentelor intelectuale, afective și voliționale. Valoarea formativă a acestei metode este indiscutabilă: se consolidează structuri cognitive, se stimulează spiritul de explorare, se formează un stil activ de muncă, se cultivă autonomia și curajul în afișarea unor poziții proprii (Cucoș, 1999).

Educația ecologică ar trebui să ofere posibilități variate de folosire a problematizării și anume: să ofere elevilor un minimum de informații prezente în anumite contradicții între cunoștințele asimilate în cadrul diferitelor științe și cele pe care le creează situația nouă; alegerea dintr-un bagaj de cunoștințe, numai pe acelea care sunt necesare la rezolvarea situației date; selectarea, prelucrarea, ierarhizarea cunoștințelor dobândite în diverse situații și folosirea lor în contexte noi.

În cadrul proiectului de lecție –Ecosistemul-biocenoza, profesorul poate sublinia faptul că odată cu hrana, substanțele toxice existente în diferite ecosisteme, concentrația lor atingând valori ridicate la nivelul consumatorilor de vârf, precum omul. Profesorul, împreună cu elevii, stabilește concluziile referitoare la consecințele pe care aceste substanțe le au asupra fiecărei verigi a lanțurilor trofice, în special asupra omului, ca și consumator final.

Schimbări și modificări în biocenoză

Elevii pot fi puși în situația de a evalua consecințele pe care le are asupra unui ecosistem dispariția unei verigi a lanțului trofic cum ar fi cea a șoarecilor de câmp, ca urmare a activității omului de protejare a culturilor agricole.

Proiectul de cercetare – metodă interactivă de predare

Proiectul de cercetare este o metodă interactivă, care presupune o cercetare sau investigare sistematică a unui subiect, de mare interes pentru elevi. Metoda este fundamentată pe principiul învățării prin acțiune practică, cu finalitate reală (un portofoliu, o expoziție, o colecție) ceea ce le conferă elevilor motivația necesară.

Deși proiectul de cercetare este una din ideile pedagogice care au o vechime considerabilă, abia în ultima perioadă a căpătat consistența deplină la nivelul practicilor didactice.

În pedagogia modernă, proiectul este înțeles ca o temă de cercetare orientată spre atingerea unui scop bine precizat, ce urmează a fi realizat prin îmbinarea cunoștințelor teoretice cu activitatea practică. Pentru aceasta, elevii își aleg sau primesc o temă relativ cuprinzătoare, pe care o realizează în forme variate de studiu, de investigație, fie individual, fie prin efort colectiv, în echipă. Astfel, proiectul devine concomitent și acțiune de cercetare și acțiune practică.

În funcție de natura concretă a activității, proiectele pot fi:

proiecte de tip constructiv- în care elevii își propun să producă sau să construiască ceva ( model tehnic, dosar documentar, ghid, etc.)

proiecte de tip problemă- elevii se confruntă cu o problemă pe care încearcă să o rezolve;

proiecte de grup- au la bază cooperarea în realizarea sarcinilor;

proiecte de tip învățare- realizarea unei experiențe.

Proiectul pornește întotdeauna de la teme de interes sau de la întrebări relevante pentru elevi și presupune un demers integrat în care fiecare poate contribui și poate experimenta succesul. Proiectul reprezintă o abordare metodologică valoroasă pentru elevi și profesori deoarece ( Ciolan,2011):

oferă oportunități valoroase pentru abordări interdisciplinare ale unor teme sau probleme;

facilitează lucrul în echipă și învățarea prin cooperare;

dezvoltă capacitățile de investigare și sistematizare a informațiilor;

sporesc motivația pentru învățare prin apelul la situații din viața cotidiană și prin implicarea elevilor;

facilitează utilizarea metodelor alternative de evaluare (portofoliul, autoevaluarea referat, etc.);

permit identificarea și valorificarea unor surse diverse de informare și documentare;

stimulează autonomia elevilor în învățare și creativitatea acestora;

oferă fiecărui elev posibilitatea de a se implica și de a contribui la realizarea activităților și a produsului final.

Educația ecologică înseamnă atât informarea și sporirea cunoștințelor elevilor despre mediul înconjurător, dar mai ales sporește conștientizarea problemelor și înțelegerea valorilor personale prin descoperirea atitudinii și înțelegerii, ajutându-i pe elevi să-și evalueze și să-și clarifice sentimentele în ceea ce privește mediul și cum contribuie la problemele acestuia.

Partea cea mai însemnată a educației ecologice o reprezintă partea practică, în sensul învățării unor lucruri cum ar fi plantarea unui arbore, producerea de energii alternative, reducerea consumului sau cum să trăim producând un impact negativ cât mai mic asupra mediului, activități prin care se accentuează abilitățile de a acționa ca cetățean (Wersebe, 2003). Educația ecologică cultivă un sistem de valori sănătos.

Efectele abordării globale a mediului sunt relevante în plan pedagogic și cultural. Vom identifica, astfel, o ecologie a proiectării pedagogice bazată pe îmbinarea demersului tematic, (disciplinar, dar mai ales, intra, inter, pluri și transdisciplinar) cu cel deschis spre infuzii realizabile în plan formal, nonformal și informal, în spiritul paradigmei curriculumului (Cristea, 2003).

Finalitățile educației ecologice sunt :

dezvoltarea conștiinței ecologice, a simțului responsabilității, a solidarității dintre indivizi pentru păstrarea și ameliorarea mediului;

dezvoltarea capacității de a lua decizii, de a identifica și a pune în practică soluții pentru prevenirea și rezolvarea problemelor concrete legate de relația individului cu mediul său de viață;

pregătirea cetățeanului actual și viitor pentru a influența pozitiv deciziile politice, economice și sociale cu privire la mediu .

În atingerea finalităților educației ecologice trebuie să se țină seama de următoarele aspecte:

educația ecologică a apărut ca soluție la problemele care amenință omenirea;

este necesară atât cunoașterea mediului natural-geografic și biologic, cât și a celui social pentru a putea interveni într-un mod pozitiv;

educația ecologică trebuie realizată atât prin intermediul educației formale, cât și a educației nonformale si informale;

conținuturile educației ecologice trebuie cunoscute și de către organele de decizie politică aflată la putere care pot promova o legislație care vizează protecția mediului;

educația ecologică trebuie să facă apel la metode și tehnici care sensibilizează publicul larg din diverse domenii care poate ajuta în încercările de salvare a mediului;

Printre obiectivele generale ale educației ecologice se numără: studiul fenomenelor și proceselor naturale; formarea respectului față de natură; dezvoltarea unei conștiințe globale; studiul modalităților de degradare și reconstrucție a mediului; formarea unei atitudini de protecție a naturii; stimularea activismului civic și a implicării sociale; dezvoltarea capacității elevilor de a lua decizii și nu în ultimul rând, dezvoltarea gândirii spre dezvoltarea durabilă, dezvoltare care corespunde necesităților prezentului, fără a compromite posibilitatea generațiilor viitoare de a-și satisface propriile necesități, cu implicarea tuturor factorilor educaționali formali, non-formali și informali, prin: cunoaștere, conștientizare, atitudine, deprinderi, participare.

Ecoeducația înseamnă atât informarea și sporirea cunoștințelor elevilor despre mediul înconjurător, dar mai ales sporește conștientizarea problemelor și înțelegerea valorilor personale prin descoperirea atitudinii și înțelegerii, ajutându-i pe elevi să-și evalueze și să-și clarifice sentimentele în ceea ce privește mediul și cum contribuie la problemele acestuia.

Partea cea mai însemnată a ecoeducație o reprezintă partea practică, în sensul învățării unor lucruri cum ar fi plantarea unui arbore, producerea de energii alternative, reducerea consumului sau cum să trăim producând un impact negativ cât mai mic asupra mediului, activități prin care se accentuează abilitățile de a acționa ca cetățean (Wersebe, 2003).

În procesul de învățare, educația ecologică cunoaște trei abordări principale (Bucovală și Cândea, 2003):

Educația despre mediu (partea teoretică)- care asigură înțelegerea modului de funcționare a sistemelor naturale, a impactului activitaților umane asupra sistemelor naturale; dezvoltă capacitațile investigative și gândirea critică. Stă la baza formarii unui suport cognitiv care să permită apoi, participarea la luarea deciziilor de mediu.

Educația în mediu (partea aplicativă)- asigură experiența practică a învațării, prin contactul direct cu componentele mediului, dezvoltă abilitați de culegere a datelor și de investigație pe teren, stimulează preocuparea față de natură.

Educația pentru mediu (concluzii)- finalizează educația în și despre mediu, dezvoltă sensul responsabilitații față de mediu, motivația și abilitațile de a participa la îmbunătațirea calitații mediului. Oferă profesorilor posibilitatea de a contribui împreuna cu elevii la buna gospodărire a resurselor naturale abordând astfel componente ale educației morale, estetice, politice.

Autoarele menționate anterior afirmă că obiectivele educației ecologice sunt posibil de înfăptuit prin utilizarea strategiilor specifice ale educației formale, nonformale și informale centrate pe acțiuni independente și în grup, pe plasarea în situații de viață reale, pe organizarea activității în cadrul unor proiecte, pe soluționarea unor probleme practice concrete.

Cunoștințele teoretice pot servi la elaborarea și implementarea proiectelor de cercetare, aspectul teoretic și cel practic-aplicativ manifestându-se ca un tot unitar, fiecare fiind prioritar într-o situație ori alta.

Cadrul de învățare este centrat pe realizarea obiectivelor care vor fi apoi transferate în alte contexte cu aplicabilitate practică, socială.

Evaluarea elevilor s-a realizat printr-o fișă de autoevaluare, care vizează mai multe tipuri de itemi:

Dintre itemii obiectivi am folosit itemi cu alegere multiplă, pentru atingerea obiectivul de evaluare: Elevul trebuie să recunoască legătura dintre: biotop,biocenoza,structura ecosistemului., pentru a stabili dacă elevii pot identifica relații de tip cauză-efect.

Folosirea itemilor pereche vizează abilitatea de a identifica relația dintre structurile corpului și rolul lor, prin obiectivul de evaluare: Elevul trebuie să descrie caracteristicile structurale și funcționale ale aparatului digestiv (corelației structură-funcție). Itemii de asociere permit formarea de corespondențe între structură și funcția pe care o realizează.

Prin autoevaluare am urmărit formarea capacității de autoevaluare la elevi, crearea unei relații de colaborare, de încredere, și respect reciproc între elevi, dar și în relația profesor-elev. E nevoie de implicarea tuturor elevilor în activitatea de predare-învățare, dar și în cea de evaluare, pentru a se simți sprijinit și nu controlat.

La clasa a VIII a a fost aplicat modelul tradițional de structurare a lecției.

PROIECT DE LECȚIE

A. Componenta introductivă

I. Date de identificare:

Unitatea de învățământ: Școala Genearala nr. 12 „Ion Creangă” Iași

Data: 23.05.2017

Clasa: a VIII-a A

Aria curriculară: Matematică și științe ale naturii

Disciplina: Biologie (Ecologie)

Unitatea de învățare: Organizarea materiei vii

Tema lecției:

II.Componentele lecției:

Tipul lecției: lecție de transmiterea și însușirilor/informațiilor

Locul de desfășurare: Laboratorul de biologie

Competențe generale:

1. Receptarea informațiilor din lumea vie;

2. Explorarea sistemelor biologice;

3. Utilizarea și construirea de modele și algoritmi în scopul demonstrării pricipiilor lumii vii;

4. Comunicarea orală și scrisă utilizând corect terminologia specifică biologiei;

5. Transferarea și integrarea cunoștințelor și metodelor de lucru specifice biologiei în contexte noi.

Competențe specifice:

1.1 Identificarea elementelor componente ale unui ecosistem;

1.2 Descrierea organizării funcționale a unui ecosistem;

2.1 Utilizarea de metode și mijloace adecvate explorării/investigării ecosistemelor;

2.2 Realizarea unor activități experimentale;

2.3 Interpretarea rezultatelor investigațiilor și ale experimentelor;

3.2 Elaborarea și aplicarea unor algoritmi de identificare, investigare, experimentare și rezolvare a unor situații problemă;

4.1 Formarea deeprinderilor de documentare și comunicare;

5.1 Demonstrarea unui mod de gândire ecologic în luarea unor decizii;

5.2 Demonstrarea înțelegerii consecințelor propriului comportament în raport cu mediul;

Obiective cadru:

Înțelegerea și utilizarea unor termini și concept specifice științelor naturii

Formarea și dezvoltarea capacităților de experimentare și exploatare a relațiilor specific științelor naturii

Trezirea interesului față de cunoașterea științifică și formarea responsabilitățilorpentru menținerea și crearea unui mediu propice vieții

Obiective de referință:

Obiective cognitive: La sfârșitul lecției elevii ar trebui să fie capabili:

O1-să definească termenii de: ecosistemul și componentele sale,

O2-să clasifice ecosistemul (terestre/acvatice), în funcție de factorii biotici

O3-să evidențieze importanța cunoașterii relației ecosistem-biogeneză-biocenoză

O4-să evidențieze faptul că factorii abiotici inflențează structura biocenozelor, dar și invers

O5- să descrie biocenozele prezente în aceste ecosisteme, precum și adaptările acestor organism la mediile lor de viață;

Obiective formative:La sfârșitul lecției elevii ar trebui să fie capabili:

Of1- să reprezinte relația ecosistem-bioceneză-biocenoză pentru diferite tipuri de ecosisteme.

Obiective atitudinale:La sfârșitul lecției elevii ar trebui să fie capabili:

Oa1-să-și formeze o atitudine pozitivă, responsabilă față de mediu care să contribuie la reducerea poluării și la păstrarea sănătății oamenilor.

Valori și atitudini vizate:

Motivația pentru informarea și documentarea științifică

Dezvoltarea curiozității și respectului pentru orice formă de viață.

Grija față de mediul înconjurător

Interes pentru aplicarea cunoștințelor de biologie în viața cotidiană

Strategia didactică: dirijată, inductiv-deductivă,explicativ-conversativă

Metode didactice: -expozitiv-euristice – M1- Conversația euristică

M2- Explicația

M3- Observația

-interactive-in grup – M4- Învățarea prin descoperire

M5- Modelarea

M6- Problematizarea

M7- Instruirea asistată de calculator

M8- Studiul de caz

M9- Metoda Pălăriilor gânditoare

Instrumente de evaluare: verificare orală, analiza raspunsurilor date, observarea sistematică a elevilor, verificare scrisă.

Resurse:

umane: 24 elevi

de timp: 50 minute

materiale: – pentru fiecare elev: RM1 manual

RM2 caiet

RM3 fișă de evaluare

– pentru grupele de elevi: RM4 jetoane cu organisme vegetale și

animale din diverse ecosisteme

RM5 ecusoane cu pălării albe, galbene,verzi, negre, roșii și albastre

-pentru întreaga clasă: RM6 planșă cu lanțuri trofice din diferite

ecosisteme

RM7 calculator, videoproiector, imagini

Power-Point

Forma de organizare: frontală, pe grupe, individual

La clasa a VIII a se va prezenta ecosistemul, astfel profesorul va evidenția că mediul de viață este reprezentat de totalitatea factorilor fără viață (abiotici) și înzestrați cu viață (biotici).

Partea abiotică a mediului formează biotopul, care cuprinde substratul (elemente minerale și organice) și factorii climatici (lumina, temperatura, umiditate, vânt), iar partea biotică formează biocenoza, fiind reprezentată de populațiile de plante și animale din specii diferite, care trăiesc într-un biotop.

Biocenoza este alcatuită din totalitatea populațiilor din specii diferite de plante și animale dintr-un biotope.

Substratul biotopului poate fi de trei feluri, după natura sa: solid (solul), lichid (apa) și gazos (atmosfera) ; deci și biotopurile sunt de trei feluri: terestru (de exemplu parcul, având ca substrat solul), acvatic (de exemplu balta, având ca substrat masa apei și substratul solid de pe fundul apei) și biotopul aerian, având ca substrat atmosfera. Biocenozele terestre și cele acvatice au o structură verticală și una orizontală.

Între biotop și biocenoză există o strânsă legătură și influențe reciproce; ele nu pot exista decât împreună. Biotopul și biocenoza formează împreună ecosistemul.

În țara noastră, ecosistemele prezintă șase aspecte sezoniere: prevernalul, vernalul, estivalul, serotinalul, autumnalul și hibernalul. Apariția acestor sezoane au determinat și o ritmicitate a activității organismelor animalelor. Din acest punct de vedere, organismele pot fi active toată perioada anului (sedentare sau migratoare) și care alternează perioada de activitate cu cea de repaus (hibernare sau amorțire).

Unele vietuitoare nu sunt specifice anumitor biotopuri. De exemplu, ghiocelul creste in mai toate tipurile de relief, de la campie pana la zona alpina, in paduri, tufarisuri, poieni sau ciocanitoarea pestrita care este cea mai comuna ciocanitoare de la noi, traieste in toate padurile de ses si de deal, dar populeaza si localitatile, sesurile si gradinile.

Alte viețuitoare trăiesc numai în anumite biotopuri (nufărul crește în bălți și lacuri, stejarul în pădurile din zona de câmpie, râma în mediul subteran, știuca în mediul acvatic etc.). Aceste viețuitoare au adaptări specifice biotopului în care trăiesc; ele reprezintă forme biotice, fiind expresia unitatii dintre organism si mediu, a interrelatiilor dintre biotop si biocenoza.

Pe baza cunoasterii formelor biotice, putem aprecia mediul din care provin acestea. Fizionomia unei biocenoze se recunoaste pe baza formelor biotice.

Biotopul, la rândul său acționează ca un factor de selecție în alcătuirea biocenozei. Însușirile biotopului favorizează dezvoltarea unei specii și împiedică pătrunderea altora în teritoriu.

Ori de câte ori se repetă un anumit biotop în teren, se repetă și biocenoza corespunzătoare prin formele sale biotice.

Sunt relații care se stabilesc între indivizii unor specii; ele se numesc relații interspecifice.

Relațiile interspecifice de construcție, transport, legate de reproducere și apărare, sunt întotdeauna avantajoase speciei (sau populației).

Relațiile stabilite între indivizii aceleiași specii se numesc relații intraspecifice. Între indivizii grupului există diferite forme de comunicare și cooperare, necesare asigurării unității și securității grupului.

Solidaritatea colectivităților intraspecifice, bunele relații dintre indivizi se realizează prin limbajul sonor, chimic, cromatic, luminos, electric și comportamental.

Exemple de ecosisteme naturale:

Parcul National Porțile de Fier și Rezervația biosferei Delta Dunării sunt unicate ecologice, care trebuie protejate și conservate

Raul, ecosistem acvatic în care structura biocenozelor este determinată de structura biotopurilor

Marea Neagră, care este unică între marile lumii prin caracteristicile biotopului și ale biocenozei

Lacul, ecosistem acvatic în care structura biocenozei este determinată de variația factorilor abiotici

Pădurea, care rămasă în regim natural este un ecosistem complex și stabil. Ea prezintă o stratificare caracteristică pe orizontală și pe verticală.

Tufărișurile și pajiștile (pășuni și fânețe), ecosisteme terestre care trebuie protejate, pentru că reprezintă surse importante de producere a nutrețului pentru animalele domestice.

O altă caracteristică a eseului este faptul că acesta nu realizează doar surprinderea abilităților nominalizate ca atare prin obiectiv, ci construiește o imagine coerentă a modului de interacțiune reală a cunoștințelor, conținuturilor și abilităților.

Ca avantaje acest tip de item oferă o viziune globală asupra capacităților de construcție ale celui evaluat; permite evaluarea acelor obiective care vizează originalitatea, creativitatea, permite individualizarea evaluării în sensul păstrării specificului individual.

Cu excepția regiunilor cu climat extrem, suprafața Pământului oferă în general condiții favorabile pentru dezvoltarea pădurii. Indiferent că sunt ecuatoriale (permanente) sau cu frunze căzătoare, funcțiile lor în natură sunt universale.

Datorită intensității relațiilor care se stabilesc între organisme și factorii de mediu, pădurea este considerată cel mai complex ecosistem terestru. Schimburile de energie, masă și informație care au loc aici condiționează echilibrul mediului înconjurător.

Este suficient să cunoaștem că două treimi din cantitatea de oxigen existent la nivel global este furnizată de arbori și arbuști pentru a conștientiza rolul important pe care îl are în viața noastră.

În timpul zilei, la nivelul frunzelor verzi are loc procesul de fotosinteza care constă în captarea dioxidului de carbon și eliberarea oxigenului. Acesta constituie de fapt una dintre cele mai importante funcții ale pădurii.

Prin evapoarea apei de pe frunze pădurea contribuie la menținerea umidității în atmosfera și la menținerea unor temperaturi ponderate în timpul verii. Urmărind harta temperaturilor într-o zi caniculară veți observa că parcurile și zonele cu vegetație bogată reprezintă singurele spații în care temperaturile se mențin la valori acceptabile, fiind adevărate "insule" de răcoare. Mai există însă un motiv pentru care se întâmplă acest lucru: pădurea formează o barieră protectoare împotriva radiației solare.

În zonele cu climat temperat stratul foliar bogat din perioada de maximă dezvoltare diminuează poluarea fonică, reduce viteza vântului și efectele devastatoare ale acestuia din timpul furtunilor.

Datorită arborilor cu rădăcini care pot pătrunde până la câțiva metri în pământ, pădurea reprezintă una dintre cele mai eficiente metode naturale de prevenire a alunecărilor de teren și a viiturilor.

Fiind un mediu atat de echilibrat si complex, este evident de ce a atras din cele mai vechi timpuri viețuitoarele. În funcție de latitudine, de complexitatea învelișului vegetal și de elementele pe care le pune la dispoziție pădurea oferă adăpost pentru sute sau chiar mii de specii de animale.

Pentru societatea umană aceasta are și o deosebită importanță economică. Diversitatea și calitatea speciilor de arbori a determinat exploatarea lor în vederea valorificării materialului lemnos.

FIȘĂ DE EVALUARE

Explică și exemplifică noțiunile:

-rădăcină firoasă

-rizom

-frunză compusă

-nervuri

Încercuiți litera corespunzătoare fiecărui răspuns corect:

1.Prezintă rădăcina pivotantă:

a) grâul și morcovul

b) porumbul și salcâmul

c) floarea soarelui și varza

d) ghiocelul și ardeiul

2. La tulpină întâlnim:

a) noduri , internoduri, muguri

b) noduri, zona piliferă, lăstari

c) noduri, pețiol, muguri florali

d) noduri , internoduri, limb

3. Frunzele prezintă:

a) mai multe de 2 fețe

b) întotdeauna culoarea verde

c) bază lungă

4.În structura internă a frunzei se găsesc:

a) epiderma superioară, epiderma superioară

b) mezofil

c) celule cu clorofilă

În epoca modernă pădurea a căpătat și alte dimensiuni, cele mai importante fiind cea estetică și cea recreativă.

Dintre dezavantaje amintim faptul că cer mult timp, multă atenție și înalt profesionalism în stabilirea schemei de corectare și notare; nu oferă o fidelitate a notării; nu poate fi folosit cu aceleași rezultate la orice disciplină de studio.

Structurarea informației, interpretarea, argumentarea, exprimarea unui punct de vedere propriu pot crea dificultăți pentru mulți elevi, deoarece la această clasă s-a folosit cu precădere o proiectare dupa modelul tradițional de învățare, punându-se accent pe latura informativă, învățarea făcându-se prin memorare și reproducere. Aplicarea mai multor teste cu diverse tipuri de itemi, poate fi benefică pentru elevi, obișnuindu-i să-și pună în evidență noțiunile dobândite și capacitatea de a le utiliza.

La clasa a VII- a A s-a putut observa o realizare bună a itemilor de asociere, de alegere simplă sau multiplă, chiar și a itemilor cu alegere duală parțial, întâmpinând dificultăți la transformarea propozițiilor false în propoziții adevărate. De asemenea itemii semiobiectvi și cei obiectivi au pondere de rezolvare mult mai mică.

La clasa a VII- a B situația statistică stabilește câteva aspecte: se remarcă faptul că itemii semiobiectivi și obiectivi prezintă procente mari de rezolvare, deoarece elevii au fost implicați activ -participativ în toate momentele lecției prin metodele alternative folosite, acțiunile au fost centrate pe elev, pe activitatea de învățare a acestuia, pe valorificarea potențialului de care dispune, pe stimularea creativității, a muncii în echipă, pe formarea de competențe și deprinderi, vizând progresul elevului. Elevii au fost deprinși cu reorganizarea permanentă a informațiilor, aplicarea acestora, rezolvarea unor probleme. În plus am constatat că munca în echipă îi motivează chiar și pe elevii mai slabi, prin cooperare cu ceilalți și aceștia au înregistrat un progres.

Media obținută de elevii clasei a VII- a B este mult mai mare, motivația elevilor din această clasă fiind mai mare, sunt mai receptivi la provocările lumii moderne și sunt dornici de a impune soluții creative.

CONCLUZII

În urma acestui studiu am constatat că eficiența actului didactic depinde în mare măsură de modul de proiectare și organizare a întregului demers didactic.

Studiul arată că rezultatele obținute de elevi la Bilogie folosind modele moderne de proiectare a lecțiilor sunt superioare față de rezultatele obținute de elevii la clasa la care s-au folosit metode tradiționale.

Am reușit prin modele moderne de proiectare a lecției o creștere a interesului, a motivației pentru studiul biologiei la clasa, care-i mobilizează pe elevi, elevii simțindu-se importați, implicați în activitate, responsabili față de acțiunile lor.

Am observat că, elevii sunt receptivi la metodele moderne, dornici să descopere me-diul înconjurător prin efort propriu, să reflecteze activ asupra problemelor de mediu, sunt mai curioși, sunt mai perseverenți și învață mai eficient.

Am constatat că în procesul educațional este necesar a se utilize metode și tehnici care să ofere elevilor informațiile într-o formă atractivă, pe care aceștia să o poată asimila ușor, să faciliteze accesul la informație, să determine relaționarea între elevi, implicarea, creativitatea.

Tehnicile moderne înlătură supraîncarcarea memoriei elevilor cu date nesemnificative și asigură formarea unei imagini asupra realității, punând în central atenției îmbinarea învăță-turii cu activități aplicative și de investigație.

Am observant că elevul stăpânește mai ușor cunoștințele când știe să le folosească, să le găsească o utilitate în practică.

De aceea consider că profesorul are rolul de organiza propria activitate a elevilor, astfel încât întreaga cultură și informație dobândită în școală să poată fi aplicată ulterior în viața elevului.

BIBLIOGRAFIE

Barna, (Adriana)., Pop, (Irina.), Moldovan, A., 1998, Predarea biologiei în învățământul gimnazial, Editura Didactică și Pedagogică, București;

Barna,(Adriana)., Pop, (Irina), 2006, Suporturi pentru pregătirea examenului de definitivare în învățământ.Teme de specialitate și metodica predării disciplinei,Editura Albastră, Cluj Napoca;

Barna,A., Pop, (Irina), 2006,Biologie, Pentru pregătirea examenului pentru gradul II, în învățământ,Editura Albastră, Cluj Napoca;

Bocoș, M., 2007, Didactica disciplinelor pedagogice, Editura Paralela 45, Pitești;

Bocoș, M., Jurcan, D., 2007, Teoria și metodologia instruirii. Teoria și metodologia evaluării, Editura Paralela 45, Pitești;

Bruner, Jerome,1975, Pentru o teorie a instruirii, București, Editura Didactică și Pedagogică;

Cerghit, I., 1983,Perfecționarea lecției în școala modernă, Editura Didactică și Pedagogică, București;

Cerghit , I., 2002, Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii,Editura Aramis, București;

Cerghit, I. ,Vlăsceanu, L., 1988, Curs de pedagogie, Tipografia Univ. Din București, București;

Cerghit I., Neacșu,I., Negreț, Dobridor, I., Pânișoară, I.O., 2001, Prelegeri pedagogige, Editura Polirom, Iași;

Ciolan, (Laura)., 2008, Învățarea integrată. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar, Editura Polirom, Iași;

Ciobanu, (Mariana) , 2008,Didactica științelor biologice, Editura Didactică și Pedagogică, București;

Ciobanu, (Mariana) , 2009, Padagogie aplicată în științele naturii, Editura Corint, București;

Ciobanu, (Mariana), 2003, conducător științific-prof.Univ.Dr.Cerghit Ioan, Teză de doctorat-Metode alternative de instruire utilizate în învățământul biologic, Universitatea din București);

Copil, V., Dărăbăneanu,I., Copilu, 2003, Biologie-manual pentru clasa aVIII-a,

Editura All, București

Costică, Naela, 2008, Didactica biologiei, Editura Ștef, Iași.

Costică, Naela, 2008, Metodologia predării biologiei, Ed.Graphys, Iași;

Cristea, S., 1996, Pedagogie generală. Managementul educației,Editura Didactică și Pedagogică,București;

Cristea, S., 2001,Dicționar de pedagogie, Editura Litera,București;

Cristea, S., 2008, Curriculum pedagogic, vol.I. , Editura Didactică și Pedagogică,București;

Cucoș, C. 2009,Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, Editura Polirom, Iași;

Cucoș, C., 2006, Pedagogie, Editura Polirom, Iași;

Dobran, F., 1997, Biologie-manual pentru clasa a V-a, Editura Teora, București.

Dulamă, (Elisa, Maria)., 2002, Modele, strategii și tehnici didactice activizante, Editura Clusium, Cluj-Napoca;

Dulamă, (Elisa, Maria.), 2008, Studiu comparativ al unor modele constructiviste de structurare a lecțiilor, Editura Presa Universitară clujeană,Cluj-Napoca;

Gagne R.M., .Briggs J.L, 1977, Principii de design al instruirii, Editura Didactică și Pedagogică, București;

Ghețe, M., Grosu, M., 2002, Activități practice de biologie pentru gimnaziu, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Grigore, E., Macri, C., 2011, Stiluri de predare, stiluri de învățare, Modul 3, Editor Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului. Unitatea de Management al Proiectelor cu Finanțare Externă , București

Ionel, A, Partin, Z., 2010, Manualde Biologie pentru clsasa a VI a, Editura Humanitas, București;

Ionel, A., Oaida, V., 2003, Biologie- manual pentru clasa a VIII-a, Editura Humanitas Educațional, București

Ionescu, M. ,1982, Lecția între proiect și realizare, Editura Dacia, Cluj Napoca;

Ionescu, M., Bocoș, M., 2009, Tratat de didactică modernă, Editura Paralela 45, Pitești;

Ionescu, M., Chiș, V., 1992,Strategii de predare învățare, Editura Științifică,București;

Ionescu, M., Radu, I., 2001, Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj Napoca;

Ionescu, M., 2003, Instrucție și educație, Garamond S.R.L., Cluj-Napoca;

Jinga, I., Istrate E., 2001,Manual de pedagogie, Editura All Educațional, București;

Jinga, I., Negreț, D.,I.,1994,Învățarea eficientă, București, Editura Editis;

Joița, E., 2003, Pedagogie și elemente de psihologie școlară, Editura Arves, București;

Joița, E., 2007, Profesorul și alternativa constructivistă a instruirii, Editura Aramis, București;

Ionel, A., Oaida, V., 2003, Biologie- manual pentru clasa a VIII-a, Editura Humanitas Educațional, București

Lazăr, V, Nicolae, M, 2007, Lecția formă de bază a organizării procesului de predare – învățare- evaluare la disciplina biologie, Editura Arves, Craiova;

Lazăr, V., Căprărin, D., 2008, Metode didactice utilizate în predarea biologiei, Editura Arves, București.

Macavei E., Pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2001

Marcu, V, Filimon, (Letiția), 2003, Psihopedagogie pentru formarea profesorilor, Editura Universității din Oradea;

Marinescu,(Mariana), 2009,Tendințe și orientări în didactica modernă, ediția a II-a, Editura Didactică și Pedagogică, București.;

Marinescu, (Mariana), 2010, Didactica biologiei. Teorie și aplicații,Editura Paralela 45,Pitești;

Marinescu, M., Ardelean, A., Lungu, C., Tudoran, D., Botea, M., 2012, Introducere în didactica biologiei, Editura Junimea,Iași,

Mohan, G., Ardelean, A. si Mihail, A., 1999, Biologie-manual pentru clasa aV-a, Editura All, București.

Nevaron V., 2005, Introducere în psihologia educației, Editura Universitară, București;

Negovan, V., 2010, Psihologia învățării-forme, strategii și stil, Editura Universitară, București;

Nicola, I., 2003, Tratat de pedagogie școlară, Editura Aramis, București;

Păun, E., 1982, Sociopedagogia școlară, Editura Didactică și Pedagogică, București;

Popescu- Neveanu, Paul, 1978, Dicționar de psihologie, Editura Albatros, București

Programa școlară Biologie pentru clasele V-VIII, Anexa nr.1 la Ordinul Ministrului Educației, Cercetării și Inovării nr. 5097, București, 2016;

Radu.I.T.,1981,Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului,, Editura Didactică și Pedagogică,București;

Steele,J.L., Meredith, K.S., Temple, C., Walter, S., 1998, Lectura și scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice, vol. I, publicație a Centrului Educația 2000+, București;

Todor V., Csenger E., Mândrușca E., Metodica predării biologiei la clasele V-VIII, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1997

Zamfir, G., Instruirea asistată de calculator în domeniul economic, Editura Inforec, București, 2000,

Zlate, M., 1999, Psihologia mecanismelor cognitive, Editura Polirom, Iași;

Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului, Unitatea de Management al Proiectelor cu Finanțare Externă, Căpiță, L., 2011, , Inovație și performanță în dezvoltarea profesională a cadrelor didactice din mediul urban Didactici și evaluare, Modul I, București;

C.N.C.,M.E.C., 2012, Ghid metodologic de proiectare a activității didactice la Științe ale Naturii , clasele a VII-a- a VIII-a, editat de S.C. Aramis Print S.R.L., București;

C.N.C.,M.E.C., 2002, Ghid metodologic de aplicare a programei de biologie pentru învățămîntul obligatoriu, editat de S.C. Aramis Print S.R.L., București;

www.edu.ro

www.didactic.ro

M.E.N., 2009, Programe școlare Biologie clasele a V-a, a VI-a, a VII-a, a VIII-a, București

Copyright Notice

© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.

Acest articol: Rolul Experimentului In Procesul Didactic de Predare Invatate la Orele de Biologie Clsvii Viii (ID: 154943)

Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.

Rolul Experimentului In Procesul Didactic de Predare Invatate la Orele de Biologie Clsvii Viii

Copyright Notice

Rolul Scolii In Formarea Competentelor Interculturaledoc

Sarcina,avort Si Traumele pe Care Acestea Uneori Le Pot Presupune

Rolul Burselor Si Pietei de Capital In Dezvoltarea Comertului International

Rolul Jocului Didactic In Socializarea Prescolarului

Sadializare,preventie Si Tratament la Cancerul Hepatic

Simularea cu Ajutorul Programului Psimdocx

Copyright Notice

Similar Posts