Rolul Evaluarii In Procesul de Invatamant

CAPITOLUL I –EVALUAREA

DELIMITĂRI CONCEPTUALE

A evalua înseamnă a formula o judecată de valoare din perspectiva atingerii obiectivelor educative. Evaluarea este unul din „acele cuvinte care au făcut toate meseriile, […] cuvinte foarte bune pentru controversa, dialectica,elocvență; […]”(P. Valery,1945). J.Vogler apreciază, în acest sens, că ,,se evaluează tot și totul, iar educația nu a scăpat acestui val’’. Orice încercare de abordare a fenomenului evaluării învățământului, în general, și în procesul educațional, în special, se confruntă cu diversitatea și complexitatea domeniului, atât ca teorie și obiect al cercetării, cât și ca practică, ca realitate prezentă pe tot parcursul procesului educativ. În procesul de învățământ problematica măsurării și aprecierii nu este una noua, însă se dovedește a fi un domeniu fundamental și încă provocativ. Procesul evaluării a stat la baza mai multor proiecte de reformă, existând autori (Ch. Delorme, 1991) care au remarcat importanța acesteia și creând termenul de ,,epoca evaluării’’. Gerard Scallon, distinge trei mari planuri de semnificație epistermică pentru verbul „a evalua”:

a concepe o procedură de evaluare;

a face practic o evaluare;

a exprima o evaluare;

De multe ori, evaluarea rezultatelor școlare este redusă la acțiuni cum sunt : a verifica, a măsura, a cerceta, a valoriza, a nota, a aprecia,a constata. Tot așa acțiunea de evaluare este înțeleasă ca ,,a aprecia’’ (elev bun, elev slab, elev curajos, elev timid) și ,,a clasifica’’(cel mai bun, ultimul din clasă, face parte din categoria celor de mijloc ș.a.m.d.).

Daniel L.Stufflebeam si colaboratorii săi propun trei grupe de definiții pentru evaluare, în funcție de trei identități posibile:

evaluare = măsură;

evaluare = congruență;

evaluare = judecată; fiecare caz presupune o serie de avantaje și inconveniente.

Definițiile circumscrise de identitatea evaluare-măsură au următoarele avantaje: se sprijină direct pe o măsurare precisă, sunt obiective și fidele, datele pot fi tratate matematic, iar din acestea rezultă norme și concluzii ferme; dezavantajele legate de definire constau în faptul că identitatea invocată implică o centrare strict instrumentală, o inflexibilitate cauzată de costurile de producere de noi instrumente, iar judecățile și criteriile pe care e bazează sunt problematice și elimină sau nu iau în seamă nemăsurabilele.

Definițiile bazate pe identitatea evaluare-congruiență prezintă avantajele: se referă la o acțiune puternic integrată în procesul de învățământ, furnizează date asupra elevului și programului deopotriva, retroactiunea este imediată, există referințe directe la obiective și criterii inerente, care pot furniza date atât asupra procesului, cât și asupra produsului final. Apar și dezavantaje, precum riscul evaluatorului de a juca un rol mai mult tehnic, centrarea este restrânsă la obiective, comportamentul devine criteriul ultim al gestului educativ, iar evaluarea se dovedește a fi mai mult o acțiune secvențială, terminală.

Definițiile care se sprijină pe identitatea evaluare-judecare prezintă avantajele că recurg la concretizări practice ușoare, permit o lărgire a variabilelor avute în vedere, sunt permisive la experiențe și expertize și nu conduc la pierderi de timp în analiza datelor; au însă dezavantajele că se sprijină pe rutină și fapt empiric neverificabil, li se poate contesta fidelitatea și obiectivitatea, datele și criteriile sunt ambigue, iar riscurile unor generalizări pripite sunt destul de mari. (Constantin Cucoș, „ Pedagogie Ediția a II-a revizuită și adăugită”, Ed. Polirom, Iași, 2006, pag. 366)

Pentru a da un răspuns la întrebarea ,,ce inseamnă evaluarea ?’’ ar trebui spus că evaluarea este mai mult decât o operație sau o tehnică, fiind o acțiune complexă, un ansamblu de operații mintale și acționale, intelectuale, atitudini, afecte despre care se presupune că precizează:

conținuturile și obiectivele ce trebuie evaluate ;

în ce scop și în ce perspectivă se evaluează ;

când se evaluează (la începutul învățării, pe parcursul acesteia, la sfârșit de bilanț) ;

cum se evaluează ;

în ce fel se prelucrează datele și cum sunt valorificate informațiile ;

pe baza căror criterii se apreciază.

Din perspectiva înțelegerii naturii acestui proces și a modului de realizare, există o diversitate a punctelor de vedere în teoria evaluării. Ea își găsește expresia în varietatea definițiilor date actului evaluativ. Astfel, B.Bloom înțelege evaluarea ca ,, formulare, într-un scop determinat, a unor judecăți asupra valorii anumitor idei, lucrări, situații, metode, materiale etc.’’. Ea implică utilizarea de criterii pentru a stabili în ce masură anumite acțiuni, procese sunt eficiente, economice sau satisfăcătoare. Judecățiile de valoare pot să fie cantitative și/sau calitative.

Alte definiții privesc evaluarea ca un proces constând în ,,culegerea de informații’’, într-un mod sistematic, asupra unui sistem.

Terry Tenfrink consideră că evaluarea în învățământ este un “proces de obținere a informațiilor asupra elevului, profesorului însuși sau asupra programului educației și de valorificare a acestor informații în vederea elaborării unor aprecieri care vor fi utilizate pentru adoptate unor decizii”

Ioan Jinga definește evaluarea ca “un proces complex de comparare a rezultatelor activității instructiv-educative cu obiectivele planificate (evaluarea calității), cu resursele utilizate (evaluarea eficienței) sau cu rezultatele anterioare (evaluarea progresului)”.

Steliana Toma definește evaluarea “ca un proces de măsurare și apreciere a valorii rezultatelor sistemului de educație și învățământ sau a unei părți a acestuia, a eficienței resurselor, condițiilor și strategiilor folosite prin compararea rezultatelor cu obiectivele propuse în vederea luării unor decizii de îmbunătățire și perfecționare”.

Cele mai multe definiții se raportează la aceleași acțiuni și operații componente- culegerea de informații cu privire la starea și funcționarea unui sistem, aprecierea acestuia, raportarea la un scop urmărit ș.a.m.d., dar rămân, totuși, incomplete.

Daniel Stufflebeam (1980,p.4-10) descrie diverse tipuri de simptome care pot aparea in procesul de evaluare:

simptomul evitarii (deoarece pare un proces „dureros”,toată lumea il evită) ;

simptomul anxietății (caracterizează practicienii ca evaluatori profesionali, anxietatea provine din faptul că evaluarea poate fi considerată o judecată care poate avea consecințe diverse) ;

simptom al imobilismului ( in domeniul practicii evaluări) ;

simptom al scepticismului (scepticismul înglobează toate celelalte simptome prezentate și afirmă că evaluarea nu este realizabilă în toate modurile posibile) ;

simptomul lipsei liniilor directoare (este mai ales de practicieni) ;

simptomul proastei consilieri (provine din faptul că nu se pune diagnostice juste pentru invățare pentru a se putea prescrie soluții) ;

simptomul absenței diferenței semnificative (a diferențelor nesemnificative care apar între diverse alternative educaționale și implicit în evaluare ) ;

( Constantin Cucoș, Pedagogie Ediția a II-a revizuită și adăugită, Ed. Polirom, Iași, 2006, pag. 370)

Autorul descrie și etiologia acestor „maladii” : definirea evaluării, decizia, valorile și criteriile lor, nivelurile administrative și modelul de cercetare. Multe dintre simptomele prezentate pot fi întâlnite în interogațiile educatorilor despre procesul complex al evaluării, atat a celor din mediul preuniversitar cât și a cadrelor didactice universitare.

Cu toate acestea, evaluarea are numeroase valențe formative , poate fi considerată „un rău necesar al activității didactice”.( Moise,C., 1986,p.82).

Există numeroși autori atât în literatura de specialitate cât și din alte spații culturale care fac referire la domeniul evaluării (G.De Landsheere, J.Hwywood, A. De Peretti, D.Stufflebeam, J.Vogler, G.Meyer, V.Pavelcu, I.T.Radu, C.Moise, A Stoica, C.Cucoș, R. M.Niculescu, C.Stan, C.Strungă, P. Lisievici etc.). Experții din domeniul evaluării au creionat definirea acesteia prin raportare la :

celelalte verigi ale procesului didactic ;

obiective

decizie

axiologie

sistemul general al educației

caracteristicile evaluării.

„Sintetizând aceste note definitorii, putem considera că, în sens larg, evaluarea se referă la acea activitate prin care sunt colectate, prelucrate și interpretate informațiile privind starea și funcționarea unui sistem, a rezultatelor pe care le obține, activitate ce conduce la aprecierea acestora pe baza unor criterii și prin care este influențată evoluția sistemului”.( I. T. Radu, 2000, p.14-18).

Sub raport operațional, se pot distinge trei planuri de inserție a conceptului de evaluare :

conceperea (proiectarea procedurii de evaluare – planul teoretic anticipativ) ;

realizarea practică a acțiunii de evaluare (planul practic – realizator);

exprimarea evaluării, constând în enunțuri prin care sunt prezentate sintetic datele și concluziile ce se desprind din evaluarea realizată (planul valorizator).

Pentru a demonstra procesualitatea evaluării, T.D. Tenbrik evidențiază 10 pași ai procesului evaluativ:

Specificarea judecăților și a deciziilor ce trebuie adoptate.

Descrierea informațiilor necesare – schema datelor.

Localizarea informațiilor deja existente.

Decizia asupra modului (cum) și a momentului (când) în care se va obține informația necesară.

Elaborarea instrumentelor necesare colectării datelor.

Obținerea informației necesare.

Analiza și înregistrarea informației (interpretarea datelor).

Emiterea judecăților de valoare.

Sintetizarea și raportarea rezultatelor evaluării, a concluziilor.

Luarea deciziilor.

Conceptele care definesc actul evaluativ sunt:

măsurare (culegerea de informații) -> apreciere rezultatelor scolare (judecată) -> adoptarea de măsuri ameliorare (scopul evaluării).

Concluzionând , putem afirma că în încercarea de definire au fost înglobate o serie de caracteristici ale evaluării:

Existența unui conținut, a unui perimetru de fenomene care sunt supuse evaluării (sistemul educațional, procesul didactic, profesorul, studentul);

Scopurile evaluării (obiective/ipoteze).

Existena unei metodologii a evaluării;

Forme diverse ale evaluării;

Precizarea reperelor, a criteriilor,a normelor de interpretare a rezultatelor

Judecata

Decizia finală

ROLUL EVALUĂRII ÎN PROCESUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT

Rolul important al evaluării în educație este justificat prin nevoia de a măsura eficacitatea și eficiența procesului de instruire, de a obține informații relevante privind rezultatele școlare ale elevilor, de a asigura menținerea standardelor și de a oferi feedback-ul necesar tuturor celor implicați în educație.

În sensul său cel mai larg evaluarea presupune:

vizarea tuturor proceselor și produselor care măsoară natura și nivelul performanțelor atinse de elevi în învățare;

apreciază măsura în care rezultatele învățării sunt în concordanță cu obiectivele educaționale propuse;

furnizează datele necesare în vederea adoptării celor mai bune decizii educaționale.

P. Broadfort (1996, pag. 87) prezintă patru moduri în care evaluarea influențează învățarea. Acestea sunt:

Evaluarea furnizează motivația pentru învățare prin:

aspectele pozitive ale succesului școlar sau demotivarea în cazul insuccesului;

întărirea încrederii elevului în propriile forțe.

Evaluarea ajută elevii și profesorii, educatorii să decidă ceea ce trebuie să învețe prin:

scoaterea în evidență a ceea ce este important din ceea ce se predă;

furnizarea feedback-ului asupra performanțelor obținute.

Evaluarea ajută elevii să știe cum să învețe prin:

încurajarea unui stil de învățare activ;

influențarea alegerii strategiilor de predare – învățare;

dezvoltarea activităților de a înțelege și aplica în diferite contexte cunoștințe și capacități.

Evaluarea ajută elevii să aprecieze eficacitatea învățării prin:

evaluarea a ceea ce au învățat;

consolidarea și transferul a ceea ce au învățat;

consolidarea unor noi situații de învățare.

Efectele evaluării se răsfrâng cu precădere în trei arii majore: instruire, învățare și nevoile societății.

Evaluarea este indispensabilă educatorilor deoarece informațiile privind rezultatele copiilor constituie o sursă de îmbunătățire a activităților de instruire. Educatoarea, învățătoarea nu trebuie să uite că planificarea oricărui program de instruire trebuie să înceapă printr-o definire clară și semnificativă a obiectivelor educaționale, iar eficacitatea acestui program se măsoară prin gradul de realizare de către copii a obiectivelor propuse. O evaluare eficientă produce schimbări pozitive în comportamentul școlar al copiilor. Din acest punct de vedere copiii gândesc mai profund asupra sarcinilor ce le au de îndeplinit, conștientizează responsabilitatea propriilor acțiuni, găsesc satisfacție și încredere în capacitățile lor de a realiza sarcinile, învață să identifice zonele în care au nevoie de ajutor, au mai mare înțelegere și respect pentru ideile celorlalți.

Ca o concluzie referitoare la rolul evaluării în educație amintim:

Evaluarea rezultatelor școlare reprezintă o parte integrantă a procesului de instruire și învățare;

Evaluarea trebuie să se bazeze pe obiective clar definite, metode și instrumente de măsurare diverse care să asigure complementaritatea acțiunilor evaluative, modalităților standardizate de integrare și comunicare a rezultatelor școlare;

O evaluare eficientă ajută educatorii și copiii să aprecieze gradul în care au fost atinse obiectivele instruirii, progresul și dificultățile de învățare, să identifice posibilitatea alegerii unei anumite profesii și să ofere feedback-ul necesar părinților, factorilor de decizie și publicului;

Principalul motiv pentru care educatorul evaluează este acela de a determina elementele comune și necomune în performanțele copiilor.

Evaluarea apare “ca o componentă a actului pedagogic de instruire și educare a elevilor, cât și a oricărei strategii de organizare și conducere a învățământului în ansamblu”. (Ion T. Radu – “Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului”, Editura Didactică Pedagogică, București, 1981, pag.15 )

FORME ALE EVALUĂRII ȘI CATRACTERISTICILE ACESTOR Activitatea didactică din învățământul preșcolar este complexă și necesită forme de evaluare multiple, de regulă aceleași ca în învățământul primar, adaptate însă la specificul vârstei.

Evaluarea este un proces mult mai complex, pe de o parte vizează un domeniu mai larg decât pregătirea elevilor, iar pe de altă parte furnizează elementele necesare exprimării unei opțiuni pentru anumite modalități de acțiune menite să amelioreze atât procesul de învățământ cât și produsele acestuia (cunoștințe, priceperi, deprinderi) dobândite de preșcolari în cadrul programelor de instruire.

Prin colaborarea a două criterii (cantitatea de informație sau experiență încorporată de către elevi și axa temporală) s-au conturat trei forme ale evaluării : inițială (predictivă), formativă (continuă) și sumativă (cumulativă).

Evaluarea inițială (predictivă)

Evaluarea inițială se efectuează la începutul unei activități de instruire (ciclu școlar, an școlar, semestru, începutul unui capitol și chiar al unei lecții, după o întrerupere de mai mare durată, profesorul preia o clasa nouă). Ea este impusă de faptul că la începutul unei activități de instruire, oricare ar fi dimensiunea acesteia, există o oarecare eterogenitate în rândul elevilor în ceea ce privește cunoștințele, abilitățile, în general posibilitățile de învățare a noilor conținuturi, în consecință apare necesitatea anticipării procesului de formare prin cunoașterea pregătirii anterioare a elevilor, a nevoilor de învățare, ca și de creare a premiselor necesare pentru asimilarea noilor conținuturi. Evaluarea inițială se face, de regulă, prin metode orale și scrise. ( Mihai Stanciu, Didactica postmodernă, Ed. Universității Suceava, 2007, pag. 280)

Necesitatea realizării evaluării inițiale decurge din mai multe circumstanțe reale, printre care pot fi evocate :

existența unei eterogenități în ceea ce privește pregătirea elevilor, mai ales după o întrerupere mai mare de activitate, situație în care ea poate sugera nevoia unor programe de recuperare sau a desfășurării unui învățământ diferențiat, cel puțin pe durata unei perioade în care diferența dintre elevi, sub raportul pregătirii, poate fi atenuată ;

asigurarea ,,continuității’’ în asimilarea unui ansamblu de cunoștințe și

în formarea unor capacități, când ceea ce urmează a fi învățat se întemeiază pe ceea ce a fost însușit;

nevoia de a anticipa un proces de instruire adecvat posibilităților de învățare ale elevilor.

În concluzie, pot fi considerate ca aparținând problematicii evaluării inițiale mai multe idei :

evaluarea inițială este indisociabilă construcției unui demers didactic riguros și eficace.

funcțiile ei sunt asigurate până la final numai dacă mijloacele și resursele sunt stabilite și folosite pentru a face posibilă derularea activității în condiții de eficiență.

constituie un demers pedagogic esențial pentru desfășurarea cu succes a programului de instruire.

Subliniind importanța acestui tip de evaluare inițială, D. Ausubel afirma: “Dacă aș vrea să reduc toată psihopedagogia la un singur principiu eu spun: ceea ce influențează cel mai mult învățarea sunt cunoștințele pe care copilul le posedă la plecare. Asigurați-vă de ceea ce el știe și instruiți-l în consecință”.

Evaluarea formativă (continuă)

Prin evaluarea formativă se realizează optimizarea pe parcurs a unui proces, în funcție de obiectivele urmărite.

Pentru B.S.Bloom, evaluarea formativă este acel tip de evaluare care ,,se desfășoară pe tot parcursul unui itinerar pedagogic, este frecventă și îi permite elevului să-și remedieze erorile și lacunele imediat după apariția lor și înainte de declanșarea unui proces cumulativ.’’. În viziunea lui Gilbert De Landsheere, evaluarea formativă ,,constă în împărțirea unei sarcini, a unui curs, sau a unei materii… în unități și în determinarea, pentru fiecare unitate în parte, a măsurării în care elevul depășește o dificultate.’’. Este vorba de un demers de tip diagnostic, de un feed back pentru elev și cadrul didactic. G. Scallon aprecia că evaluarea formativă este un proces continuu (și nu o succesiune de controale făcute la întâmplare), care ,,urmărește să asigure progresul fiecărui individ angajat într-un proces de învățare.’’

Caracteristicile evaluării formative (continue) sunt :

ea se realizează de-a lungul întregului proces instructiv-educativ (caracter continuu) ;

se realizează pe secvențe relativ mici de învățare și determinarea modului în care elevul depășește diferite obstacole în procesul învățării ;

permite o reglare de tip formativ : oferă informații privind progresele și dificultățile elevului și, pe baza, interpretării acestor informații, cadrul didactic va lua măsuri de reglare a demersului didactic. Interpretările de tip cognitivist vor pune accent asupra procesului de învățare, încercând să explice funcționarea cognitivă în fața unei noi sarcini ;

această evaluare admite erori, tatonări în învățare ;

autonomia elevului depinde de capacitatea de autoevaluare care se poate dezvolta prin evaluare formativă.

În literatura franceză se face distincția între evaluarea formativă (formative), care pune în evidență procesul de învățare a elevului, și evaluarea formatoare (formatrice), care pune accent pe procedeele de lucru. ( Mihai Stanciu, Didactica postmodernă, Ed. Universității Suceava, 2007, pag. 281)

Putem spune că evaluarea formativă are următoarele avantaje:

exersează operațiile de analiză, sinteză, comparație, generalizare, abstractizare;

asigură efectuarea de corelații interdisciplinare;

verifică atingerea scopului formativ și informativ propus în activitatea respectivă, la nivelul fiecărui copil;

verifică ritmul de lucru;

verifică gradul de interdependență în gândire și acțiune a copiilor;

verifică posibilitățile de transfer a celor învățate în situații noi;

verifică eficiența modului de lucru în activitatea respectivă;

constată deficiențele în activitatea educatoarei (exprimată în greșeli tipice copiilor) și a lacunelor individuale ale copiilor.

Concluzionând putem spune că evaluarea continuă urmărește aprecierea nivelului atins în formarea unor capacități și eliminarea lacunelor instrucționale la nivel de obiectiv operațional. Acest tip de evaluare poate constitui un sprijin pentru copiii de grupă pregătitoare în formarea deprinderilor de autocontrol. Evaluarea formativă este deosebit de importantă pentru că ne ajută să corectăm la timp erorile de acumulare a capacității.

Evaluarea sumativă (cumulativă)

Evaluarea sumativă se realizează prin verificări parțiale, încheiate cu aprecieri de bilanț asupra rezultatelor, operând prin verificări prin sondaj în rândul elevilor și în materie.

În viziunea lui Scriven, evaluarea sumativă este o ,,evaluare finală și externă’’ și care constă ,,într-o apreciere de ansamblu a schimbărilor’’ survenite ca urmare a implicării individului într-o activitate de formare. Evaluarea sumativă urmărește, în concepția lui Bloom, clasarea, certificarea sau atestarea progreselor elevilor fie comparându-i (interpretare normativă), fie comparând rezultatele înregistrate cu cele așteptate (interpretare criterială).

Caracteristicile evaluării sumative (cumulative) sunt :

se realizează la sfârșitul unei unități de învățare, semestru, an școlar, ciclu școlar ;

are un caracter de bilanț ;

operează sondaje la nivelul elevilor și al materiei supusă evaluării ;

are funcții : de verificare a rezultatelor finale ; de comunicare în exterior ; de certificare a competențelor formate ;

produce mai multe determinări: situarea elevilor în raport cu obiectivele programului ; clasificarea elevilor ; determină o stare de competiție la nivelul grupului ; servește și la evaluarea activității cadrelor didactice, a programelor de instruire ;

se limitează la constatarea reușitei sau eșecului ;

efectul său este slab în ceea ce privește reglarea demersului didactic ;

are o fidelitate scazută, raportată la nivelul general de pregătire a elevilor.

( Mihai Stanciu, Didactica Postmodernă, Ed. Universității Suceava, 2007, pag. 283)

Evaluarea inițială, formativă și sumativă se completează reciproc. Prin evaluarea inițială se întocmește baza de date de la care se pornește în activitatea de învățare, prin evaluarea continuă (formativă) se realizează feed-back-ul necesar asigurării progresului școlar, iar prin evaluarea sumativă se constată gradul de dezvoltare a capacităților pentru a căror realizare s-a acționat în perioada evaluării formative. (Adrian Apostol, Voica Filip ,,Evaluarea în invățământul primar – de la teorie la practica’’ Ed. Pim, Iași, 2007, pag. 16).

Teoreticieni ai evaluării au realizat frecvente comparații între evaluarea sumativă și evaluarea formativă, surprinzând aspectele esențiale ale acestor forme de evaluare :

Fig.1.Abordare comparativă a evaluării sumative și a evaluării formative

I.T.Radu, 1981, Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului, EDP, București, p.38

Ca o concluzie importantă a prezentării celor trei forme de evaluare reținem aprecierea psihologului roman Vasile Pavelcu precum că evaluarea trebuie să fie si continuă și completă.

Învățarea și dezvoltarea fiind în mod constant în schimbare, cadrele didactice trebuie să aibă în vedere o evaluare permanentă. Evaluarea continuă, desfășurată în activitatea instructiv-educativă poate oferi o imagine exactă, corectă și reprezentativă a capacităților și progresului copiilor. Evaluarea sumativă întregește tabloul datelor cu privire la pregătirea elevilor, al informațiilor și observațiilor culese prin tehnicile de evaluare formativă.

FUNCȚII ȘI OPERAȚIILE EVALUĂRII

Evaluarea școlară reprezintă un ansamblu de activități dependente de anumite intenții.

Acestea transcend datele immediate și contingente, raportându-se la o serie de funcții și

scopuri bine determinate. Scopul evaluării nu este de a parveni la anumite date, ci de a perfecționa procesul educativ.

Raportându-ne la derularea unei secvențe de învătare sau prin relaționare la un ansamblu structurat de activități de formare, se desprind trei funcții ale evaluării:

identificarea sau verificarea achizițiilor școlare;

perfecționarea și regularizarea căilor de formare a indivizilor, identificarea celor mai facile și mai pertinente căi de instrucție și educație;

sancționarea sau recunoașterea socială a schimbărilor operate asupra indivizilor aflați în formare.

Coborând nivelurile macro- și microsistemice, unde pot fi obiectivele specifice

Constantin Cucoș sugerează următoarele funcții ale evaluării:

de constatare, dacă o activitate instructivă s-a derulat ori a avut loc în condiții optime, o cunoștință a fost asimilată, o deprindere a fost achiziționată;

de informare a societății, prin diferite mijloace, privind stadiul și evoluția pregătirii populației școlare;

de diagnosticare a cauzelor care au condus la o slabă pregătire și la o eficiență scăzută a acțiunilor educative;

de pronosticare a nevoilor și disponibilităților viitoare ale elevilor sau ale instituțiilor de învățământ;

de selecție sau de decizie asupra poziției sau integrării unui elev într-o ierarhie, într-o formă sau într-un nivel al pregătirii sale;

pedagogică în perspectiva elevului – motivațională, stimulativă, de orientare școlară și profesională, de formare a unor abilități – și în perspectiva profesorului pentru a ști ce a făcut și ce are de realizat în continuare.(Cucoș Constantin ,,Pedagogie, Ediția a II-a revăzută și adăugită’’ Ed.Polirom, Iași, 2006).

Evaluarea își evidențiază în diverse etape ale procesului didactic funcțiile de control, de corecție și de predicție.

Funcția de control asigură cunoașterea comportamentelor dobândite în etapele de învățare în raport cu baremele minimale. Controlul realizat sistematic oferă cadrelor didactice un feedback asupra performanțelor atinse de copii în raport cu baremele minimale propuse. Ea se concretizează în rezultate obținute prin măsurarea și aprecierea după criteriul de performanță.

Funcția de corecție relevă educatoarei punctele critice ale procesului, iar corecția va fi realizată prin diferențiere pe baza rezultatelor de la evaluarea inițială, formativă sau sumativă.

Funcția de predicție a evaluării reglează și direcționează pe baza rezultatelor constatate activitatea în etapele următoare anticipând următoarele situații de instruire.

Evaluarea este o activitate complexă care presupune realizarea mai multor acțiuni

și operații, aflate în interdependență.

Măsurarea permite stabilirea unei relații între un ansamblu de simboluri și un ansamblu de obiecte, fapte, rezultate, pe baza unor caracteristici acestea din urmă le au. Exactitatea măsurării depinde de calitatea instrumentelor folosite, de gradul de adecvare cu fenomenele studiate. Dificultățile în ceea ce privește realizarea măsurării în educație țin de faptul că, de regulă, obiectivele sunt realizabile pe termen lung. Nu există instrumente standardizate pentru a face măsurători la o anumită clasă.

Măsurarea ”este procesul de stabilire a realizărilor în activitatea de învățământ. Ea constă în aplicarea unor tehnici probe pentru a cunoaște efectele acțiunii instructive și educative și a obține date în perspectiva unui scop determinat”. (Ion T. Radu “Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului”, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1981, pag. 33)

Aprecierea constă în emiterea unei judecăți de valoare asupra rezultatelor unei măsurări. Ea presupune criterii clare care să diminueze subiectivismul. În acest scop au fost stabilite criterii pe baza cărora să se realizeze o evaluare obiectivă: prin raportare la normă, prin raportare criterială și prin raportare la individ și la grupul de apartenență.

Aprecierea prin raportare la o normă ( referent-etalon). Norma descrie performanța unui individ în raport cu cea a unui grup de referință. Evaluarea normativă ( prin raportare la o normă) va permite cunoașterea de către elevi a criteriilor îndeplinite și a criteriilor ratate în legătură cu realizarea unui obiectiv educațional. Evaluarea normativă se poate realiza înaintea procesului de învățare și are o funcție de predicție: permite stabilirea unor itinerarii diferențiate de învățare. Ea se poate face și după ce a avut loc învățarea, după ce elevul a pasrcurs un itinerar pedagogic stabilit de către profesor pentru stăpânirea unei competențe din programa oficială. Instrumentele de evaluare normativă sunt fișele de urmărire individuală a realizării unei competențe. Aceste fișe pot fi realizate în echipă de către cadrele didactice care predau o disciplină de învățământ. Prin srtuctura lor, fișele trebuie să fie instrumente care să poată fi folosite rapid și să permită îmbunătățirea strategiei de predare.

( Mihai Stanciu, Didactica postmodernă, Ed. Universității Suceava, 2007, pag 277)

Aprecierea prin raportarea criterială ( raportarea la un criteriu). În afară de criteriile formale (normele), în actul evaluativ intervin și alte criterii care sunt

determinate de complexitatea activității de predare-învățare: norma de grup (raportarea se face la nivelul unei clase) și evaluarea de progres ( când se au în vedere posibilitățile fiecărui elev și nivelul de la care el a plecat).

Obiectivele educaționale reprezintă criterii formale (oficiale), pe baza cărora cadrele didactice își proiectează demersul didactic în ansamblul său, inclusiv instrumentele de evaluare. W.E. Popham a făcut sugestii în acest sens:

Evaluatorii să aibă în vedere ca obiectivele să poată fi măsurate în mod obiectiv.

Taxonomiile pe domenii ale obiectivele să fie folosite doar ca instrumente orientative.

Folosirea unor metode și instrumente de evaluare criteriale și mai puțin normative.

Separarea accentului pus pe partea comportamentală a obiectivului și nivelurile de performanță așteptate din partea elevilor.

Să fie avute în vederea mai ales obiectivele cu un grad mai mare de generalitate și să se evite atomizarea prea mare a obiectivelor.

Aprecierea se concretizează în mai multe moduri: propoziții (laudă/mustrare; acceptare/respingere; acord/dezacord; bine/slab); prin simboluri (note, litere, culori, calificative și alte simboluri); prin clasificare; prin raportul de evaluare pentru o clasă (așa cum se obișnuiește în alte părți).

Decizia are în vedere stabilirea unor concluzii care rezultă din interpretarea datelor evaluării și stabilirea unor măsuri de reglare a funcționalității procesului de predare-învățare și de îmbunătățirea rezultatelor pe care elevii le vor obține la evaluările viitoare, precum și la marea evaluare a vieții.

( Mihai Stanciu, Didactica postmodernă, Ed. Universității Suceava, 2007, pag.276- 279)