ROLUL EVALU ÃRII ȘCOLARE ÎN DEZVOLTAREA RESPECTULUI DE SINE LA ȘCOLARUL MIC COORDONATOR ȘT IINȚIFIC: CONF. DR. CRISTINA SAFTA CANDIDAT: PROF. ȊNV…. [627542]

– 0 –
UNIVERSITATEA PETROL – GAZE DIN PLOIEȘTI
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGǍTIREA
PERSONALULUI DIDACTIC

ROLUL EVALU ÃRII ȘCOLARE ÎN DEZVOLTAREA
RESPECTULUI DE SINE LA ȘCOLARUL MIC

COORDONATOR ȘT IINȚIFIC:
CONF. DR. CRISTINA SAFTA

CANDIDAT: [anonimizat]. ȊNV. PRIMAR:
PREDEA (ROȘ U) ELENA
ȘCOALA GIMNAZIA LĂ,
COMUNA SURANI

PLOIEȘTI
2019

– 1 –
CUPRINS
Introducere …………………………………………………………………….. ……………………………….. 3
CAPITOLUL I. Evaluarea școlar ã, o necesitate ………………. …………… …………………….. ………… 6
1.1. Conceptul de evaluare. Aspecte generale ale evalu ãrii școlare…… …… ….. ………………………….6
1.2. Relația predare – învãțare – evaluare … ………………………….. ……… ………. . ………………………….11
1.3. Evaluarea școlar ã între subiectivism și obiectivitate ………………………… ……………. ……………..1 3
1.3.1. Obiectivitate/Subiectivitate în evaluare …………………………. ………….. …. ………………… ………1 3
1.3.2. Subiectivismul și consecin țele….. …………………………….. …………………………… …………………1 6
1.3.3 . Erori în evaluare…………………… ………………………………. …………………. …………………………..17
1.4. Evaluare centrat ã pe competen țe…… …………. ………………. …………… …. …. …………………………1 9
CAPITOLU L II. Particularit ãți ale evalu ãrii în învãțãmântul primar …….. ….. …….. ………….2 6
2.1. Noul sistem de evaluare în învãțãmântul primar……… ……………. ………. ……………………………2 6
2.2. Adaptarea strategiilor de evaluare la particularit ãțile de v ârstã……………………. ……………… ….36
2.3. Conceperea și proiectarea evalu ãrii în demersul didactic………. …………………… ……… ………….4 9
2.3.1. Conceptul de proiectare didactic ã……………………….. …………………….. … …………………………4 9
2.3.2. Etapele proiect ãrii didactice…………………… …………… ……………………. … …….. ………………….5 3
2.3.3. Niveluri ale proiect ãrii didactice……………………………….. ………. …….. ……………………………5 4
2.3.4 . Avantaje și limite……………………………. …………… ……….. …………….. … …………………………… 60
2.3.5 . Variante de redactare a proiectelor de activitate didactic ã………………… ………………………… 62
CAPITOLUL III. Stima de sine/Respecul de sine – consecin țe în plan educativ ……….. …….71
3.1. Perspective în definirea stimei de sine…………………………………….. ……………………… ………… 71
3.2. Componentele stimei de sine…………………………. ……… ………………… …… ………………………… 73

– 2 –
3.3. Stima de sine și imaginea de sine………………….. ………. ………………… ….. …………………………7 5
3.4. Modalit ãți particulare de dezvoltare a stimei de sine la școlarul mic …………… …………………..7 7
CAPITOLUL IV . Metodologia cercet ãrii………………….. ………………….. …….. …………………….. ..81
4.1. Fundamentarea teoretic ã a cercet ãrii……………………………………………………….. ………… ………. 81
4.2. Scopul și obiectivele cercet ãrii……………………………………………………………….. …………………. 84
4.3. Ipoteza de cercetare.. ……………………………………….. …………………….. ………………………………… 85
4.4. Lotul de subiec ți……………………………………………… ……………………. ………….. …………………….8 5
4.5. Metode și instrumente de cercetare……………………………………………. …………………….. ………… 86
4.5.1. Descrierea instrumentelor și metodelor utilizate……………………………………. ………………… ..86
4.5.2. Instrumentele utilizate pentru colectarea datelor……………………………. …………………… …….87
Proiectul 1……………………………………. …………………….. ………………………………………… …..87
Proiectul 2……………………………………………… …………………….. ………………………………… …90
Proiectul 3………………………………………………… …………………….. ……………… ……………. …..92
Proiectul 4……………………………………………………… …………………….. …………………….. …….96
Proiectul 5…………………………………………………………. …………………….. …………………… …100
Proiectul 6……………………………………………………………….. …………………….. ………………. .102
Testul nr. 1………………………………………….. …………………….. …………………….. …………….. 105
Testul nr. 2 …………………………………………………………………. …………………… …………….. ..106
Testul nr. 3…………………………….. ………………………………………………….. ……… ……….. …..107
4.6. Analiza și interpretarea rezultatelor…………………………………………………….. ……………… …….108
4.7. Concluzii………………. …………………………………………… ………………….. …………………………. ….115
BIBLIOGRAFIE ………………………………………………. ………………….. ………. …………………….. ……11 8

– 3 –
INTRODUCERE

În lucrarea de fațã ne -am propus sã prezent ãm sinteza unor investigații prezentate
în literatura de specialitate, pe problematica școlarului mic și pe particularitatea
personalitãții acestora, precum și rezultatele unei cercetãri personale, prin care mi -am
propus sã investighez dezvoltarea respectului de sine în rândul școlarului mic, prin
comparația cu un lot de elevi proveniți din familii normale și dezorganizate .
Așa cum au arãtat mai mulți autori, instituționalizarea se asociazã cu o se rie de
caracteristici ale mediului instituțional, având repercursiuni asupra personalitãții și
conduitei copiilor, a cãror creștere și dezvoltare nu are loc în condiții ca în cazul copiilor
din familii normale. Efectele acestei instituționalizãri se resimt la toate nivelele
personalitãții școlarului mic și în toate domeniile funcționãrii acesteia: dezvoltarea
cognitivã, sistemul de ineterese și valori, diferite comportamente pe care școlarul mic le
manifestã, formarea unei conștiințe de sine, natura imagini i și a respectului de sine.
Asigurarea continuitãții și necesitatea sistematizãrii cunoștintelor predate este
cerutã de logica internã a obiectului de învãțãmânt predate și de legile de dezvoltare, a
capacitãților de cunoaștere ale elevilor, scopul predãr ii fiind de a înarma pe elevi cu un
sistem armonios de cunoștințe asupra stimei și imaginii de sine.
Însușirea temeinicã a cunoștințelor se realizeazã printr -o activitate bine organizatã
în toate etapele procesului învãțãrii. Începând cu predarea noilor c unoștințe, expunerea
trebuie facutã intuitiv, accentuând esențialul și evitând supraîncãrcarea lecției cu prea
multe aspecte de importanțã secundarã.
În aceastã lucrare mi -am propus sã scot în evidențã importanța rolului evaluãrii
școlare în dezvoltarea r espectului de sine la școlarul mic, pe fondul unor temeinice
cunoștințe cu privire la particularitãțile gândirii elevului, procesul gândirii putând fii
organizat, condus, stimulat prin formarea unor perceperi și capacitãți intelectuale, dacã
sunt aplicate metode și procedee adecvate, în rândul cãrora metoda predãrii și învãțãrii
problematizate îndeplinește o funcție dominantã.
Sub aspectul structurii, lucrarea cuprinde patru capitole mari, cãrora le
subsumeazã, într -o succesiune logicã aspecte semnificativ e ale problemelor abordate.

– 4 –
Capitolul I “Evaluarea școlar ã o necesitate ” în care prezint:
1. Conceptul de evaluare. Aspecte generale ale evaluãrii școlare….
2. Relația predare – învãțare – evaluare
3. Evaluarea școlarã între subiectivism și obiectivitate
3.1. Obiectivitate/Subiectivitate în evaluare
3.2. Subiectivismul și consecințele
3.3. Erori în evaluare
4. Evaluare centratã pe competente
Capitolul II “Particularit ãți ale evaluarii în învãțãmântul primar ” în care
prezint:
1. Noul sistem de evaluare în învãțãmântul primar
2. Adaptarea strategiilor de evaluare la particularitãțile de vârstã
3. Conceperea și proiectarea evaluãrii în demersul didactic.
3.1. Conceptul de proiectare didactic ã
3.2. Etapele proiect ãrii didactice
3.3. Niveluri ale proiect ãrii di dactice
3.4. Avantaje și limite
3.5. Variante de redactare a proiectelor de activitate didactic ã.
Capitolul III. “ Stima de sine/Respectul de sine – consecin țe în plan educativ ”
în care prezint:
1. Perspective în definirea stimei de sine
2. Componentele stimei de sine
3. Stima de sine și imaginea de sine
4. Modalitãți particulare de dezvoltare a stimei de sine la școlarul mic.
Capitolul IV. “ Metodologia cercet ãrii” în care prezint:
1. Fundamentarea teoretic ã a cercet ãrii.
2. Scopul și obiectivele cercet ãrii
3. Ipoteza de cercetare.
4. Lotul de subiec ți
5. Metode și instrumente de cercetare.
5.1. Descrierea instrumentelor și metodelor utilizate.

– 5 –
5.2. Instrumentele utilizate pentru colectarea datelor.
6. Analiza și interpretarea rezultatelor
7. Concluziile cercet ãrii.
Probele de evaluare și aprecierea acestora au fost realizate la clasa a III -a de la
Școala Gimnazialã, comuna Surani.
În aceastã lucrare am insistat asupra formãrii conștiinței de sine la școlarul mic,
precum și asupra rolului pe care îl joac ã stima de sine și imaginea de sine în dezvoltarea
personalitãții școlarului mic.
Am realizat imaginea și stima de sine prin evaluarea a 20 elevi de clasa a III -a,
provenind din familii normale, monoparentale și familii adoptive.
Datele obținute au confi rmat ambele ipoteze generale de la care am pornit,
indicând faptul cã școlarii manifestã tendințã de a prezenta o discrepanțã mai puțin
accentuate între autopercepția asupra Eu -lui actual și expectanțele cu privire la Eu -l ideal.
Deși nu am obținut o dife rențã semnificativã între nivelul stimei de sine globalã a
școlarilor mici și nivelul prezent, comparațiile detaliate au relevat o serie de diferențe
între școlarii mici, care sunt prezentate în capitolul IV.
Lucrarea se încheie cu bibliografia consultatã în elaborarea acestui studiu referitor
la rolul evaluãrii școlare în dezvoltarea respectului de sine la școlarul mic.

– 6 –
CAPITOLUL I. EVALUAREA ȘCOLARÃ, O
NECESITATE.

1.1. CONCEPTUL DE EVALUARE. ASPECTE GENERALE ALE
EVALUÃRII ȘCOLARE…

Evaluarea procesului de învățământ reprezintă o acțiune psihosocială
complexă, bazată pe operații de măsurare și apreciere a rezultatelor activității educative /
didactice, care reflectă calitatea variabilelor de sistem angajate operațional la nivelul
corelației dintre subiectul și obiectul educației dintre învãțãtor și elev.
Ea vizează eficiența învățământului prin prisma raportului dintre obiectivele
proiectate și rezultatele obținute de elevi în activitatea de învățare. Evaluarea se
realize ază de către învățător / profesor prin strategii didactice adecvate, încheindu -se cu
aprecieri asupra funcționării interne a acțiunii educaționale.
După Constantin Cucoș (2006) , sensul termenului evaluare, îngăduie diferite
conotații, în funcție de realită țile educaționale de care încearcă să dea seamă : evaluarea
sistemului de învățare, cea a instituției de învățământ , evaluarea programelor, a
profesorilor, a elevilor, etc.
Gérard Scallon de pildă, distinge pentru verbul „a evalua", trei mari planuri:
a) a concepe o procedură de evaluare;
b) a face practic o evaluare
c) a exprima o evaluare.
J.M. Barbier face o distincție între control și evaluare. El consideră că suntem în
cazul unui control de fiecare dată când se derulează o serie de ope rații care au ca rezultat
producerea de informații asupra funcționării corecte a unei activități de formare (Cucos,
C., 2006, pg 30) .
Daniel L. Stufflebeam și colaboratorii săi, sintetizând mai multe definiții ale
evaluării, propune trei grupe de definiți i pentru evaluare, în funcție de trei identități
posibile :

– 7 –
a) evaluare = măsură;
b) evaluare = congruență;
c) evaluare = judecare, fiecare caz presupunând o serie de avantaje și
inconveniente.
Dezavantajul acestor definiții constă în fap tul că acestea se sprijină pe rutină,
datele și criteriile sunt ambigue, iar riscurile unor generalități pripite sunt destul de mari.
Eficiența învățământului se referă la capacitatea unui sistem de învățământ de a
produce, în bune condiții, rezultatele pr oiectate, adică de a promova, la fiecare nivel al
său, seriile de elevi planificate cu pregătirea instructiv – educativă corespunzătoare
necesităților social — economice. ( Cucos, C., 2008, pg 35)
Randamentul școlar reprezintă nivelul de pregă tire teoretică și practică la care s -a
ajuns la un moment dat în munca cu elevii, reflectând o anumită concordanță a acestor
concretizări cu conținutul circumscris de programele școlare. (Cucos, C., 2008, pg 35)
Evaluarea școlară este procesul prin care se delimitează, se obțin și se furnizează
informații utile, permițând luarea unor decizii ulterioare. Actul evaluării presupune două
momente relativ distincte : măsurarea și aprecierea rezultatelor școlare. (Cucos, C., 2008,
pg 36)
Aprecierea șco lară sau evaluarea propriu -zisă constituie emiterea unei judecăți de
valoare, semnificarea unui rezultat observabil sau măsurabil într -un cadru de referință
axiologic.
Constantin Strungă ( 1999, pg 28) propune mai multe definiții ale termenului de evaluare
:
a) Evaluarea — Reglare a învățării și predării, adică obținerea de semnale, informații
despre efectele predării și ale receptării cunoștințelor.
Prin aceste „semnale", învățătorul „simte" că elevii nu sunt interesați de programul
educativ pe care-1 oferă sau, dimpotrivă, că a reușit să stârnească atenția clasei.
b) Evaluarea – Măsurare a efectelo r învățării surprinde aspectele tehnice ale procesului
didactic. Pot fi măsurate numărul de cunoștințele memorate sau înțelese de elevi,
deprinde rile și priceperile'nou formate, numărul și gravitatea greșelilor în executarea unei
activități, etc.
c) Evaluarea – Apreciere , care înseamnă exprimarea de către profesor a unei judecăți de

– 8 –
valoare asupra răspunsului sau nivelului de pregătire a elevului.
d) Evaluarea — Diagnoză . Acest termen provine din practica și științele medicale unde
prin diagnostic se înțelege identitatea bolii de care suferă pacientul , starea lui de sănătate.
în educație reprezintă modul în care învățătorul/profesorul identifică f elul în care elevul
învață, dar are o atitudine pozitivă sau negativă față de un program educativ, față de o
disciplină , lecție.
e) Evaluarea – Selecție , urmărește clasificarea elevilor în funcție de nivelul de pregătire
obținut în urma frecventării școli i sau a unor programe de însușire a cunoștințelor și
formare a deprinderilor.
f) Evaluarea – Examinare . în literatura de specialitate întâlnim următoarele definiții
standard:
– examenul reprezintă forma instituționalizată ca organizare și ca sistem de tehnici prin
care progresele înregistrate de elevi sunt verificate periodic;
g) Evaluarea – Notare . Prin notare se înțelege procesul didactic de evaluare care include
atât măsurarea, cât aprecierea. în sens restrâns, notarea constă în traducerea docimologi că
a aprecierii. Astfel, nota se poate defini ca expresie școlară, oficială a verificării și
aprecierii sau chiar ca operație finală, prin care se sintetizează diagnoza, măsurarea și
aprecierea.
h) Evaluarea ca operație tehnică. S -a încercat explicarea eva luării cu ajutorul unor
noțiuni preluate din științe tehnice și economice.
Alte definiții privesc evaluarea ca un proces constând în „culegerea de
informații", într -un mod sistematic, asupra unui sistem.
Cele mai multe definiții ale evaluării se raportează la aceleași acțiuni și operații
componente: culegerea de informații cu privire la starea și funcționarea unui sistem,
aprecierea acestuia, raportarea la un scop urmărit, dar toate aceste definiții rămân, totuși,
incomplete.
a. Evaluarea este o acțiune de cunoaștere a unor fenomene. Obiectul evaluării poate fi un
fenomen, o persoana (elev, profesor), o activitate sau rezultatele acesteia, o instituție,
sistemul școlar în ansamblu ș.a.m.d.
b. Evaluarea este o acțiune pedagogică, cu mare valoare socială și ameliorativă.
Cunoașterea, în domeniul evaluării are rolul de a regla, de a crea premise care să permită

– 9 –
ameliorarea stării și funcționalității acestora. Demersurile evaluative generează la
subiecții din sistemul evaluat acea „priză de conștiin ța', cu efecte favorabile asupra
climatului organizațional.
c. Evaluarea are rol de energizare a subiecților manifestându -se, în acest sens, legitatea
potrivit căreia „succesul adaptativ" al unui sistem crește în măsura în care acesta dispune
de informații privind propria sa funcționare.
d. Are rol de fundamentare a deciziilor, adică de colectare a datelor ce urmează să fie
adoptate în scopul îmbunătățirii rezultatelor și activității considerate.
Colectarea datelor depinde de eficacitatea actulu i evaluativ. în acest scop sunt
necesare mai multe demersuri:
– parcurgerea unor etape definite;
– înregistrarea datelor într -o manieră care să asigure exactitatea și conservarea lor,
utîlizându -se diverse instrumente (fișe, rapoarte, documente rubricate, etc);
– preocuparea de a asigura demersului evaluativ calități, precum validitate, relevanță,
fidelitate;
– identificarea relațiilor dintre datele obținute, dintre acestea și anumite însușiri ale
sistemului evaluat, mai ales atunci când nu se pot aplica re guli de apreciere strictă a
acestora, recurgându -se la aprecieri globale („best jugement");
– comunicarea informațiilor;
– utilizarea unor forme, strategii, metode și tehnici specifice.
În perspectiva unei luări de decizii, trebuie să fie prec izate următoarele acțiuni și
operații care marchează pașii succesivi ai procesului evaluativ:
– ce urmează să fie evaluat (obiectul evaluării);
– natura și obiectul deciziei avute în vedere;
– tipul de date ce trebuie obținute.
e. Prelucrarea informației – pentru elaborarea unei decizii corecte, eficiente, este necesară
prelucrarea științifică a informației.
În cadrul acestor operații de prelucrare si interpretare a datelor culese, se
realizează numeroase operații privind atribuirea de sens in formațiilor obținute,
transformarea acestora, prin traducerea dintr -un limbaj in altul; efectuarea de comparații,
punerea în relație cu rezultatele așteptate (scopurile), formularea unor enunțuri cu funcție

– 10 –
evaluativă (acceptabil/neacceptabil, calificative , etc.)
f. Aprecierea situațiilor evaluate prin raportarea lor la diverse criteria (sociale, culturale,
de performanță).
g. Evaluarea produce un efect anticipativ, realizând o funcție predictivă privind evoluția
sistemului evaluat și a rezultatelor acestui a.

FUNCȚ IILE EVALUARII

Funcțiile se referă l a sarcinile, obiectivele, rolul și destinațiile evaluări i.
Plecând de la evaluare ar trebui să se determine de fiecare dată în ce măsură putem
transforma situația educațională într -o realitate convenabilă, adecvată obiectivelor în
extensie ale școlii.
A. Raportându -ne la derularea unei secvențe de învățare, sau prin relațîonare la un
ansamblu structurat de activități de formare, am putea discerne trei funcții ale evaluării:
– verificarea sau identificarea achizițiilor școlare;
– perfecționarea și regularizarea căilor de formare a indivizilor, identificarea celor mai
lesnicioase și pertinente căi de instrucție și educație;
– sancționarea sau recunoașterea socială a schimbărilor operate asupr a indivizilor aflați în
formare.
B. Dacă ne raportăm la nivelul unei clase, este indicat să ținem cont de trei funcțiuni ale
evaluării, ca repere principale pentru reglarea acțiunilor educative:
– orientarea deciziilor de natură pedagogică în vederea asi gurării unui progres armonios
și continuu în dezvoltarea elevului, prin stabilirea celor mai bune căi de încorporare a
cunoștințelor și deprinderilor;
– informarea elevilor și a părinților asupra stadiului formării și asupra progreselor actuale
posibile;
– stabilirea unei ierarhii, implicită sau explicită, prin atribuirea în funcție de rezultate a
unui loc sau rang valoric.
C. Coroborând nivelurile macro – și microsistemice, unde pot fi degajate obiective
specifice, sunt sugerate următoarele funcții ale e valuării:
– de a constata dacă o activitate instructivă s -a derulat sau a avut loc în condiții optime,

– 11 –
cunoștință a fost incorporata, o deprindere a fost achiziționată;
– de informare a societății în diferite forme, privind stadiul și evoluția populație i școlare;
– de diagnosticare a cauzelor care au dus la o slabă pregătire și la o eficiență scăzută a
acțiunilor educative. Funcția diagnostică pe bază de testare evidențiază valoarea,
nivelul și performanțele pregătirii elevului la un moment dat ( semestru, an școlar,
terminarea unui ciclu de studii, etc);
– de prognosticare a nevoilor și disponibilităților viitoare ale elevilor sau ale instituțiilor
de învățământ;
– de decizie asupra poziției sau asupra integr ării unui elev într -o ierarhie sau într -o
formă ori un n ivel al pregătirii sale;
– pedagogică, în perspectiva elevului (stimulativă, de întărire a rezultatelor, formarea de
abilități, de conștientizare a posibilităților de orientare școlară și profe sională) și în
perspectiva profesorului (pentru a ști ce a făcut și ce are de făcut în continuare).
Toate funcțiile se pot întrezări, mai mult sau mai puțin, în toate situațiile de
evaluare.

1.2. RELAȚIA PREDARE – ÎNVÃȚARE – EVALUARE.

Predarea, învãțarea și evaluarea sunt activitãți fundamentale ce se desfãșoarã în
mod unitar în cadrul procesului de învãțãmânt, iar aceastã unitate este determinatã de
faptul cã procesul de învãțãmânt ce implicã o continuã comunicare pedagogicã.
Aceste t rei activitãți sunt însã independente în practicã, ele se produc succesiv și
aparțin învãțãtorului, respectiv elevului. Totodatã nu se poate nega interdependența dintre
ele, elemente ale învãțãrii apar și în cadrul predãrii, elevii fiind solicitați sã cola boreze cu
învãțãtorul la elaborarea unor structuri cognitive, la analiza imaginii de sine sau stimei de
sine, etc. În urma fiecãrei lecții de predare – învãțare are loc un proces de constatare și de
evaluare a cunoștințelor și a experiențelor acumulate.
În conceperea de instruire trebuie sã ținem seama de corelarea fireascã a
elementelor de predare cu cele de învãțare, încheiate cu evaluarea. Deci, activitatea
didacticã trebuie sã -și îndeplineascã obiectivele.

– 12 –
În didactica tradiționalã, predarea presupune transmiterea cunoștințelor de la
învãțãtor la elevi. În accepția învãțãmântului modern, aceasta presupune un ansamblu de
operații sistematice intreprinse de învãțãtor, în vederea organizãrii și desfãșurãrii optime
ale învãțãrii. Predarea presupune numeroa se activitãți de proiectare și planificare, de
orientare și dirijare, de comunicare și stimulare, de control și evaluare, de cercetare și
inovare a procesului de învãțãmânt.
Se poate constata cã predarea nu mai implicã numai informarea, ci și formarea
elevilor de cãtre învãțãtor care prelucreazã informația și o adapteazã la sistemul de
gândire al elevilor.
Pe lângã învãțãtor și elev, factorii principali ai învãțãrii, mai trebuie ținut seama
de ceea ce delarã și menține învãțarea, de obiectivele urmãrite, de metodele și mijloacele
prin care se învațã, de influențele exterioare și de modul în care se organizeazã toate
acestea.
Componentele predare – învãțare – evaluare se poate forma printr -o schițã care
este redatã în figura de mai jos (pg 8, Sanda Fătu, D idactica Chimiei, Ed Corint, 2002) :

Cum?

Învãțãtorul trebuie sã coreleze, sã gãseascã combinația optimã, în procesul de
învãțãmânt, lui îi revine sarcina sã descopere dependența dintre aceste componente.
Aceastã activitate complexã se va concretiza în alcãtuirea unor succesiuni de proiecte de
activitãți didactice pe parcursul fiecãrui an școlar. Program de
instruire Materia Elevi
Obiectivele
instruirii Metode
Mijloace Influen țe socio –
culturale Învãțãtor/Profesor pred ã

– 13 –
1.3. EVALUAREA SCOLARA INTRE SUBIECTIVISM SI
OBIECTIVITATE.

1.3.1. OBIECTIVITATE/SUBIECTIVITATE IN EVALUARE.

“Deontologia didactică” cuprinde ansamblul îndatoririlor care îi revin dascălului
în cadrul exercitării profesiei, în raporturile cu elevii, cu ceilalți profesori cu care
colaborează sau cu personalul auxiliar. Aceste obligații se bazează pe regulile și tradițiile
profesiei.
Deontologia procesului de evaluare se află într -o relație inseparabilă cu codul
deontologic al profesiei de dascăl. Cine altcineva conduce demersul evaluativ? Desigur
că profesorul este cel care -și propune niște obiective pentru un anumit conținut, gândește
strategia didactică de predare a ac elor noțiuni, le consolidează, având în vedere
obiectivele de evaluare, alege metoda de verificare, instrumentul evaluării, elaborează
baremul de corectare și notare, aplică testul la clasă, interpretează rezultatele obținute și
intervine în procesul didac tic acolo unde consideră necesar pentru optimizarea
rezultatelor, regândește demersul didactic. Cu alte cuvinte, realizează feed –back –
ul. Dascălul trebuie să fie asemenea medicului: aplică un tratament bolnavului dar, dacă
observă că semnele de însănătoșire se lasă așteptate, atunci regândește tratamentul
prescris, vede ce a fost bun, ce nu a corespuns necesității pacientului și aplică altceva.
Ideal ar fi să fie administrat tratamentul corect încă de la început. În felul acesta, s -ar
economisi t imp și rezultatele scontate ar apărea deja după prima ,,doză” de tratament.
În cadrul ,,deontologiei evaluării”, un rol definitoriu care îi revine dascălului este
,,obiectivitatea ”. ,,Spiritul dreptății ” era considerat de însuși Isocrate ca fiind ,, una din
virtuțile cu cea mai mare valoare ” care -l transformă pe om într -o ,,ființă verticală” .
Dascălul poate rămâne ,, o ființă verticală ”, numai atunci când ,, se hrănește ” cu
,,pâinea spiritului ”, considerată de Mihai Eminescu a fi dreptatea, acea putere care es te
dirijată de conștiință, acel ,, ochi al rațiunii ”, cum credea J. J. Rousseau.
Adevăratul simț al datoriei aparține celui care a învățat ,, să se
autoresponsabilizeze ”, adică ,, să se respecte pe sine ”.

– 14 –
Numai respectând, vom putea fi respectați! A respecta înseamnă a fi cât se poate
de obiectiv. Se cunoaște, însă, faptul că natura umană se caracterizează prin
subiectivitate. Acest lucru explică oarecum anumite erori care pot apărea în evaluare, de
tipul efectului halo , al stereotipiilor sau al ecuației perso nale.
Printre erorile întâlnite în evaluare pot fi amintite, de asemenea, efectul
de contrast și eroarea proximității . Dacă ,, efectul halo ” și ,, stereotipiile ” se manifestau
printr -o anumită constanță a evaluării, indiferentă la schimbările în plan real al e
subiectului evaluării, efectul de contrast și de proximitate acționează în sensul că
rezultatele evaluării se modifică, fără ca acest lucru să presupună o schimbare în plan real
a subiectului evaluării. Astfel, aceeași performanță este notată în mod dife rit în funcție de
poziția ocupată în succesiunea evaluărilor efectuate pe un grup de elevi.
Alături de fenomenele de apreciere subiectivă menționate până acum se
înscriu: ecuația personală și efectul de similaritate . Acestea țin de
personalitatea profesoru lui, de concepția și atitudinea acestuia față de actul
evaluării. Ecuația personală reprezintă acel factor care face ca evaluarea să se
diferențieze de la un profesor la altul, în funcție de exigențele examinatorului . Astfel, nu
se înregistrează erori prop riu-zise de apreciere, ci doar diferențe proporționale ale scării
de apreciere de la un profesor la altul.
Dacă am elimina, așadar, acea undă de subiectivism, erorile evaluative ar dispărea
sau s -ar diminua. Iată cum apare din nou obiectivitatea ca factor reglator al procesului de
evaluare . Ar fi necinstit să afirmăm că cineva este pe deplin obiectiv. Natura umană nu -ți
permite acest lucru, dar asta nu te împiedică, totuși, să încerci să fii cât se poate de
obiectiv. Nu atingem idealul, dar este indicat să ne apropiem de el, să tindem a -l atinge.
Există chiar un cod deontologic al profesorului. Acesta are la bază următoarele
principii: angajamentul față de elevi, angajamentul față de profesiunea didactică,
comportamentul etic față de colegii de profesie și a ngajamentul față de comunitatea
școlară și socială. Aceste principii definesc, practic, noțiunea de ,,deontologie didactică”.
Așa cum medicul evită, pe cât posibil, să -i lase vreo cicatrice bolnavului, tot așa și
evaluatorul încearcă să nu rănească sufletu l celui evaluat, printr -o notă care să nu
ilustreze adevărata valoare a lucrării copilului.

– 15 –
Nu trebuie uitat faptul că evaluarea se află în strânsă legătură cu predarea. Într-
adevăr, evaluarea poate arăta dacă am predat bine, dar cine ne garantează că am e valuat
corespunzător? Oare vina pentru anumite note mici la un test aparține numai elevilor sau
și evaluatorilor prin faptul că nu au fost adecvate cerințele propuse, prin lipsa de
proprietate a unor concepte, prin depășirea nivelului mediu de accesibilita te, prin
ignorarea diferențelor dintre elevi sau prin eludarea preferințelor pentru un exercițiu
anume sau prin faptul că pentru elevi a fost poate unul dintre multele teste din acea zi, iar
puterea de concentrare a lor nu a mai putut ,,lucra” la cote maxi me. Ar fi indicat să
,,privim și -n grădina noastră” când vrem să aflăm a cui a fost vina. Este mai ușor să
culpabilizezi pe celălalt, dar, totuși, meseria de dascăl ne obligă să fim obiectivi, să ținem
treaz în noi ,,spiritul justițiar”.
Ar fi util să ține m seama de elev nu numai în momentul în care îl evaluez printr -o
notă, ci și atunci când predau, consolidez în vederea verificării, gândesc obiectivele de
evaluare în funcție de ceea ce am lucrat, construiesc itemii asemănători cu cei exersați la
consolida re și de -abia apoi încerc să -l evaluez cât mai corect posibil printr -o notă pentru
rezultatele muncii sale.
Din cele menționate mai sus, s -ar putea ajunge la concluzia că ar trebui regândit
întregul proces evaluativ pentru a se putea obține o evaluare cât mai obiectivă.
Formularea obiectivelor de evaluare, elaborarea testului și întocmirea baremului de
corectare și notare au un rol esențial pentru stabilirea unei note care să reflecte cât mai
bine capacitatea reală a elevului. Nu numai de dascăl depinde o n otă cât mai concludentă.
El însuși și -ar dori găsirea unor pârghii pentru un proces evaluativ cât mai transparent.
Sintetizând cele afirmate până aici, se evidențiază ideea că evaluarea obiectivă cu
adevărat rămâne un ideal al oricărui dascăl! Totuși, treb uie să recunoaștem faptul că,
oricât de competent și de corect ar fi un evaluator, există posibilitatea ca el să greșească,
deoarece el nu corectează numai cu mintea, ci cu toată ființa sa. Ecuația personală își va
pune, așadar, amprenta, fie și numai într -o infimă părticică.
Speranța nu moare însă niciodată și, astfel, sperăm să putem dormi cu toții cu
conștiința împăcată, nu înainte totuși de -a asculta cuvintele următorului cvintet:
,,EVALUATORUL…
Măsurare, apreciere,

– 16 –
Obiectiv, informat, corect
Măsurând, apreciind, obținând .

1.3.2. SUBIECTIVISMUL ȘI CONSECIN ȚELE

Practica docimologică scoate în evidență numeroase disfuncții și dificultăți în
evaluarea corectă și obiectivă a rezultatelor școlare. Idealul obiectivității în notare este
afectat de anumite cir cumstanțe care pot induce variații destul de semnificative, relevate
fie la același examinator în momente diferite (variabilitate intraindividuală), fie la
examinatori diferiți (variabilitate interindividuală). De altfel, specialiștii acreditează teza
după care, dat fiind faptul că educația este o interacțiune între subiectivități, „o evaluare
pur obiectivă, impersonală și absolut neutră, adică o evaluare fără subiect este nu numai
imposibilă, dar și mai slab semnificativă, mai puțin relevantă și, în cele din urmă, mai
puțin obiectivă, decât o evaluare care angajează explicit subiectivitatea, valorile,
atitudinile, inclusiv sau mai ales viziunea personală, ale celui care evaluează sau/și ale
celui care este evaluat” (Voiculescu, 2001, p. 45).
Cauzele specif ice care generează distorsiuni subiective în evaluare pot fi (cf.
Voiculescu, 2001, p. 48):
– insuficiența informațiilor primare pe baza cărora se realizează evaluarea;
– alegerea defectuoasă a metodelor și strategiilor de evaluare în raport cu obiectul
evaluării (ceea ce se evaluează) sau cu obiectivele evaluării (ce se dorește să se
realizeze);
– unele particularități ale relației dintre profesor și elevi, cu componentele ei
afectiv -atitudinale;
– influențele directe ale mediului psihosocial în care se face evaluarea (statutul
familiei elevului, presiunile colectivului didactic, a conducerii școlii etc.);
– influențe datorate contextului pedagogic în care se efectuează evaluarea (nivelul
general al clasei, politica școlii în materie de evaluare, salvgardarea „ imaginii”
școlii etc.).
Soluția ar consta nu dintr -o de-subiectivizare a evaluării (ceea ce nu este nici posibil,
nici de dorit), ci dintr -o ancorare responsabilă în actul evaluativ, realizând un optimum

– 17 –
între obiectivitate și subiectivitate (a profesorulu i dar și a elevului), eliminând ceea ce
îndeobște este eroare, deviere grosolană de la normele deontologice.
Distorsiunile în notare apar și prin implicarea factorilor de personalitate, atât cei care
țin de profesor, cât și cei care țin de elevi. Starea de moment, oboseala și factorii
accidentali pot favoriza, de asemenea, apariția unor erori în evaluare. Nu mai puțin
prezent este stilul didactic deficitar (din nepricepere, din necunoaștere, din lipsa de
experiență, din rea voință) care îl poate caracteriza pe profesor. Din acest punct de
vedere, se pot distinge mai multe ipostaze ale evaluării defectuoase (cf. Popescu, 1978):
– notarea strategică (prin subaprecierea performanțelor elevilor, cel puțin într -o anumită
parte a anului școlar, de obicei începutul anului sau în timpul primului semestru, pentru a –
i ține „în frâu”, sub tensiunea învățării, pentru a -i „motiva” etc.);
– notarea sancțiune (prin notarea sub limita de trecere pornind de la motive care nu au
nimic de a face cu gradul de pregătire – șoptit, absențe, neatenția voluntară etc.);
– notarea speculativă (prin penalizarea prin scăderea notelor pornind de la elemente
neesențiale, periferice ale conținuturilor);
– notarea etichetă (prin categorizări evaluative care se fixează în mod justificat pentru
mai mult timp, în virtutea unor păreri favorabile sau nefavorabile).
Problema care se pune este nu de a renunța la subiectivitate, ci la subiectivism,
respectiv la o relativizare nețărmurită a actului valorizării în funcție de o multitudine de
interese, gusturi, opinii etc. evaluative.

1.3.3. ERORI ÎN EVALUARE

O problemă ce constituie obiectivul a numeroase investigații psihopedagogice
privește variabilitatea intra și interindividuală a aprecierii rezultatelor școlare,
evidențierea factorilor perturbatori și a erorilor comise în actul evaluării. G. de
Landsheere preciza că în problema evaluării toți se încred în onestitatea lor, dar aceasta,
deși constituie o condiție necesară, nu este și suficientă. J. M. Monteil recunoscând că
practica examenelor a sădit în noi teama, îndoiala, se întreabă: ,, Cine n -a implora t
vreodată cerul ,în secret, să trimită un examinator bun? ” Iar H. Pieron scrie că pentru a

– 18 –
prezice nota unui candidat la examen este mai util să -l cunoști pe examinator decât pe
candidat.
Printre cele mai frecvente situații ce generează variabilitatea aprecierilor sunt cele
referitoare la acțiunea profesorului examinator , cu privire la:
 ,, efectul halo ” constând în supraaprecierea rezultatelor unor elevi sub
influenta impresiei generale bune despre aceștia. În jurul elevilor cu reputație bună apare
acest fenomen psihologic de ,, halo ” datorită căruia îi sunt trecute cu vederea unele
greșeli;
 ,, efectul de anticipație ” sau ,, Pygmalion ” exprimă faptul că aprecierea
rezultatelor unor elevi este puternic influențată de părerea nefavorabilă pe care educatorul
și-a format -o despre inteligența, capacitățile acestora. Se mai numește efectul oedipian –
ca în mitologia greacă – deoarece ideile, opiniile evaluatorului determină apariția
fenomenului;
 ,, efectul de contrast ”/,, de ordine ” constă în acc entuarea diferențelor dintre
performanțele unor elevi. Adesea, un răspuns oral sau o lucrare sunt supraapreciate dacă
cele dinainte au fost mai slabe și invers; produsul elevului poate primi o notă mediocră
dacă urmează imediat după un candidat cu răspunsu ri foarte bune. Profesorul trebuie să
conștientizeze aceste efecte datorate contiguității probelor în vederea eliminării
consecințelor nedorite.
 eroarea logică exprimă acțiunea de substituire a obiectivelor relevante și a
parametrilor importanți ai eval uării prin obiective secundare ca: forma și acuratețea
paginii, sistematica expunerii, gradul de conștiinciozitate și perseverența elevului. ,,
Abaterea se justifică uneori, dar ea nu trebuie să devină o regulă ” apreciază C. Cucoș (
1998, p.185 )
 ecuaț ia personală a examinatorului exprimă faptul că unii profesori sunt mai
generoși, utilizând notele mari, alții sunt mai exigenți. Unii folosesc nota pentru
încurajarea elevilor, motivarea lor pentru învățare, alții pentru a -i constrânge de a depune
efortur i suplimetare. De asemenea, unii apreciază originalitatea, imaginația, creativitatea,
alții dimpotrivă reproducerea, rutina, recunoașterea exactă.
Alte erori sunt generate de specificul disciplinei de învățământ la care se
realizează evaluarea. De exemp lu, cele mai generoase se pretează la o evaluare mai

– 19 –
obiectivă, pe când cele socio -umane predispun la aprecieri subiective din partea
evaluatorului. Unele efecte negative apar și prin implicarea factorilor de personalitate (
ale cadrelor didactice, elevilo r ), sau din cauza oboselii fizice și psihice, stării afectiv –
emoționale, altor factori accidentali.
Petru corectarea și eliminarea acestor erori din apreciere -notare se impune o
metodologie de evaluare adaptată complexității procesului de învățământ pri n:
. creșterea ponderii evaluării formative;
. corelarea evaluării formative cu cea sumativă;
. asigurarea anonimatului probelor scrise;
. introducerea unor bareme de notare;
. utilizarea probelor standardizate și testelor docimologice;
. prelucrarea statistico -matematică a rezultatelor, reprezentarea grafică și
interpretarea lor adecvată, decelarea cauzelor;
. dezvoltarea la elevi a capacității de autoevaluare, prezentarea criteriilor și a
grilelor de corectare;
. verificarea ritmică a elevilor și informarea operativă asupra lacunelor sau
progreselor înregistrate. ( Gh.Dumitriu, C. Dumitriu, 2003 )

1.4. EVALUARE CENTRAT Ã PE COMPETEN ȚE.

În ultima perioadǎ se vorbește tot mai mult de o reorientare în domeniul evaluǎrii,a
educației în general.Aceste descoperiri vor revoluționa domeniul informațiilor,al
transferului și stocǎrii acestora,va reașeza educația care sǎ ofere instrumentele orientǎrii
în aceastǎ societate aflatǎ într -o continuǎ schimbare.
Nu se mai vorbește despre achiziții,stocǎri ale informațiilor,verificarea modului in
care elevii si -au insusit sau nu un continut ci despre ce esta capabil elevul de astǎzi sǎ
facǎ cu acel conținut,cum reușește sǎ aplice ceea ce a învǎțat.
Se vorbește din ce în ce mai mult despre educația cognitivǎ,educația operațiilor
mentale.Astfel,scopul evaluǎrii este altul.Rezultatele elevilor vor fi altele,elevul va reuși
sǎ se folo seascǎ în mod operativ de tot ceea cǎ a învǎțat în școalǎ.

– 20 –
Putem afirmǎ cǎ proiectarea acestei educații cognitive este datǎ și de cei „patru
piloni ai cunoașterii”(J.Delors):
„a învǎța sǎ știi” -dobândirea instrumentelor cunoașterii, prin achiziția unor
unitǎți informaționale codificate, întelegerea propriului mediu înconjurǎtor, afirmarea
plǎcerii de a ști, a înțelege și a descoperi, a cerceta pe cont propriu, sporirea curiozitǎții
intelectuale, stimularea facultǎților critice, încurajarea gândirii independente, înțelegerea
progresului științific și a paradigmelor contemporane, stimularea interesului pentru
diferitele arii de cunoaștere , cǎutarea la granița dintre discipline, însușirea modului cum
trebuie construitǎ învǎțarea, valorificarea experie nțelor cognitive concrete, variate;
„a învǎța sǎ faci” -nu dob ândirea doar a unei calificǎri profesionale, ci rezolvarea
de probleme/situații/sarcini problematizate, cooperarea în cunoaștere și rezolvare,
acumularea de variate experiențe cognitive, trecerea de la pricepere la competența
cognitivǎ, aplicarea cu succes a cunoștințelor, trecerea de la abilitați (know -how practic)
la competențe personalizate, complexe;
“a învǎța sǎ cunoști împreunǎ cu ceilalți” -prin învingerea prejudecǎților și
cultivarea respec tului fa țã de valorile spirituale și modul de cunoa ștere al celorlal ți,
crearea climatului de cooperare în dauna celui competi țional, obținerea succesului de
grup, rezolvarea de probleme prin cooperare;
„a învãța sã fii”-prin echilibrarea dezvolt ãrii spirituale -cognitive -afective –
sociale -morale profesionale, afirmarea g ândirii critice independente , utilizarea
metacogni ției, luarea de decizii corespunz ãtoare și raționale.
Deprinderile cognitive , ca elemente d e pornire în cunoa ștere, ca”structuri acționale
programabile” (I Neacsu , 1996 ), țin mai ales de învãțarea clasic ã, algoritmic ã și se
formeaz ã prin exersare, demonstrare, explicare, aplicare de reguli. O dat ã formate,
acestea sprijin ã afirmarea priceperilor și chiar a competen țelor cognitive de procesare
primar ã și secundar ã a informa țiilor.
Priceperile cognitive indic ã posibilit ãțile demonstrate ale individului de a se orienta,
a înțelege, a aplica o sarcin ã, utiliz ând deprinderi anterior formate. Recunosc ându-le
importan ța în formarea intelectual ã , J.Bruner consider ã cã primul lucru în educa ție, în
predare trebuie s ã cadã asupra priceperilor specifice -priceperi manipulative de informa ții.

– 21 –
Rolul lor este vizibil mai ales în dezvoltarea apoi a capacit ãților cognitive,
impulsionare a competen țelor.
Abilit ãțile cognitive fac trimiterea mai ales la latura aplicativ ã opera țional ã a
activit ãții de cunoa ștere, de procesare a informa țiilor, la”a ști cum s ã faci” sã raționezi, sã
rezolvi, sã utilizezi informa țiile, conținuturile, instrumentele.
Capacit ãțile cognitive aratã posibilit ãțile , condi țiile psihlogice, performan ța în
cunoa ștere, demonstrabile prin fapte specifice. Capacit ãțile (lat.capacitas -cuprindere)
confer ã personalit ãții latura cognitiv ã-axiologic ã, instrumental ã, dar și motiva țional –
atitudinal ã fațã de cunoa ștere, superioar ã chiar aptitudinilor, care exprim ã numai
poten țialitatea performan ței, nu și faptic ã, dar utiliz ând deprinderi, priceperi,
abilit ãți(P.Popescu -Neveanu).
Competen țele cogniti ve valorific ã priceperi generale, specifice cunoa șterii, de la
debutul ei p ânã la aplicarea, dezvoltarea ei, definind latura ac țional strategic ã. Ele sunt
deja capacit ãțile puse în aplicare, utilizate în rezolvarea diferitelor situa ții, în mod ra țional
și creativ, cu succes, în realizarea cunoa șterii la nivel superior, ca rezultat al exers ãrii
progresive, cu și asupra mecanismelor și situa țiilor tot mai complexe, oferind și garan ția
înaltului nivel rezolutiv.

Puncte de vedere asupra definirii conceptului de competențǎ

Conceptul de „competență” a fost împrumutat în domeniul educației și
învățământului din domeniul economic, tehnic și profesional. Fiind un concept relativ
nou, nu s -a ajuns încă la o definiție clară și unanim acceptată.
În principiu,competența poate fi consideratǎ ca o disponibilitate acționalǎ a
elevului, bazatǎ pe resurse bine precizate, dar și pe experiența prealabilǎ, suficient ã și
semnificativ organizat ã. Se materializeazǎ în performanțe ale elevului, predictibile în
mare mǎsurǎ pe baza prestațiilor anterioare.(D.Ungureanu).
Competen țele cognitive ale elevilor,conturate și afirmate dup ã un intens proces
educa țional, se concretizeaz ã progresiv în:
– buna st ãpânire a preg ãtirii informa ționale teoretice și practice curriculare;
– utilizarea instrumentelor cunoa șterii în rezolvarea situa țiilor;

– 22 –
– manifestarea unui stil personal de cunoa ștere;
– utilizarea unor anume strategii cognitive sau modele adaptate propriu;
– afirmarea unor anume strategii cognitive;
– afirmar ea creativit ãții;
– asumarea unor responsabilit ãți în cunoa șterea superioar ã, ș.a.
Competen ța, ca și concept psihopedagogic combin ã toate celelate enumerate mai sus,
creând o imagine unita rã a ceea ce elevul trebuie s ã dobândeasc ã în cadrul procesului
instructiv educativ. Complexitatea ideii a generat reorientarea în ceea ce prive ște
predarea -învãțarea-evaluarea.
Ch.Hadji(1992) considerǎ competența sinonimǎ cu”a ști sǎ faci”, identificat
într-un câmp determinat și legat de un conținut anume.
Miron Ionescu afirma „Competențele sunt ansambluri integrate de capacități și
abilități de aplicare, operare și transfer al achizițiilor, care permit desfășurarea eficientă a
unei activități, utilizarea în mod funcțional a cunoștințelor, principiilo r și deprinderilor
dobândite, în diferite contexte formale, neformale și informale”. (Miron Ionescu
„Instrucție și educație”, Editura PUC, Cluj – Napoca, 2003, pag. 93).
J. Baille a oferit următoarea definiție: „Competența desemnează capacitatea unei
perso ane de a mobiliza un ansamblu de resurse (cognitive, afective, gestuale, relaționale
etc) pentru a realiza o categorie de sarcini sau a rezolva o familie de situații problemă .
Caracteristici ale competen țelor (Burke,J.W.):
– exist ã o anumit ã constant ã a comp etenței, care se percepe prin repetarea în timp a
unei performan țe de aproximativ acela și tip și acela și fel, într-o perioad ã datã;
– exist ã o anumit ã stereotipie între limite reduse, cãci specificul competen ței
presupune în acela și timp o semnificativ ã noutate a sarcinii și a contextuluui în
care este plasat ã aceasta.
– compatibilizarea exclusiv cu indicatorii indirec ți (indicatori de performan țã),
neexist ând „indicatori de competen țã” detectabili în vreun fel;
– raportarea competen ței unei persoane fie la criterii/standarde de performan țã, fie
la specifica țiile produsului ob ținut, fie prin împletirea celor dou ã domenii de
raportare, în urma c ãrora rezult ã așa-zisele ”criterii de competen țã”.
– Evaluarea tot mai frecvent ã a competen ței prin mostre de activita te;

– 23 –
– Exist ã o anumit ã previzibilitate semnificativ ã a competen ței într-o situa ție nou ã
din punct de vedere ac țional;
– Pretarea la stabilirea unui nivel minim acceptabil de competen țã.

Cerin țe ale evalu ãrii pe baza de competen țe

În sistemul românesc de învãțãmânt, evaluarea pe baza de competen țe nu are r ãdãcini
foarte stabile. În învãțãmântul rom ânesc se cere elaborarea acelor „socluri de
competen țe” la nivelul personali tãții elevilor pe care s ã le formeze predarea și evaluarea
de tip formati v.
Se vorbe ște foarte mult de sintagma „a știi”. Nu este de ajuns ca elevul s ã știe, sã
cunoasc ã aspectele teoretice ale disciplinelor, sã memoreze p ãrți din con ținuturi.
Întrebarea este cum reu șește sã se foloseasc ã de ceea ce a învãțat? Este vorba de „a știi sã
faci”.
În acest spirit, N.Bernadette definea în 1996 competen ța ca fiind „un ansamblu
integrat de capacit ãți care permite elevului, într-o manier ã spontan ã, sã înțeleag ã o
situa ție și sã dea un r ãspuns mai mult sau mai pu țin pertinent”.
Dupã M.Manolescu , în școalã competen țele își dezvolt ã trei dimensiuni esen țiale:
Competen ța permite un r ãspuns original într-o situa ție sau într-o categorie de
situa ții. A dezvolta competen țe în școalã înseamn ã a incita elevii s ã analizeze situa ții
diverse, sã gãseascã mai multe r ãspunsuri diferite dar pertinente la rezolvarea unor
probleme date. Abordarea pedagogic ã prin competen țe deschide posibilit ãți multiple de
interpretare.
Competen ța necesit ã un rãspuns eficace. În spatele acestei afirma ții nu se afl ã
numai cerin ța rãspunsului exact. Bine înțeles, acest r ãspuns adaptat la situa ția întâlnitã
trebuie s ã fie „bun”, dar trebuie s ã aibe o anumit ã utilitate. A dezvolta competen țe în
școalã este ceva mai mult dec ât a promova un anumit num ãr/cantitate de cuno ștințe,
înseamn ã în primul r ând a le da un sens, a le utiliza în via ța cotidian ã.
Competen ța se caracterizeaz ã fundamental printr -un rãspuns integrat. Se vorbe ște
acum despre mobilitate: rãspunsul pe care -l dã elevul în situa ția dat ã necesit ã mobilitate,
integrare într-un ansamblu de cuno știnte, de a ști face și de a ști sã fie. Elevul nu va fi

– 24 –
învãțat sã folose ascã cuno ștințele sale într-un anumit domeniu, el va fi competent dac ã va
pune în interac țiune tot ceea ce a învãțat pentru a construi o solu ție original ã și eficient ã.
Evaluarea pe baza de competen țã reprezint ã o preocupare viguroas ã și
conștientã a evalu ãrii formative. Metaforic, se sus ține ca singura competent ã pe care
trebuie s -o asigure școala elevi lor sãi ar trebui s ã rãmânã competent ã de a ști fiecare ce
știe și ce nu știe încã, ajuta ți fiind de profesori.
Pentru a putea evalua cuno ștințele, deprinderile sau competen țele celor care învațã,
performan ța prin care ace știa le demonstreaz ã trebuie s ã fie observabil ã și mãsurabil ã. În
acest context, s-au stabilit urm ãtoarele distinc ții interesante:
1. Evaluarea unei competen țe înseamn ã, de fapt, stabilirea unei interferen țe, a
unei conj ucturi.
2. Exist ã o diferen țã între „competen țele poten ționale” și „competen țele
constatate”.
Când evalueaz ã , profeso rul sau evaluatorul trebuie s ã deduc ã, de fapt pe baza
performan ței observate, probabilitatea ca persoana evalua tã sã fi dezvoltat o anumit ã
competen țã. Oricum, numai performan țele constatate pot fi evaluate și recunoscute ca
atare , ceea ce reduce foarte mult aria de cuprindere, cãci este mult mai u șor de proiectat
și de realizat evaluarea unor cuno știnte punctuale, de complexitate mai ridicat ã sau mai
scãzutã, pentru a demonstr a ce știu elevii.
Creșterea rolului și importan ței competen țelor-cheie implic ã o atent ã reconsiderare
a modului de evaluare a acestora, datorit ã creșterii mizei lor în educa ția formal ã. În toate
țãrile europene se pune un accent special pe evalu area curent ã ca un puternic instrument
de monitorizare a progresului individual al elevilor și pentru orientarea dezvolt ãrii
acestora. În concluzie, preocuparea pentru utilizarea din ce în ce mai extins ã și mai
eficient ã a metodelor și a instrumentelor de evaluare cu scop formativ este în concordanțã
cu o alt ã tendin țã cu un caracter la fel de general și de pronun țat în ultimii ani, de a
mãsura cunoa șterea individual ã prin evaluarea performan țelor în raport de abilit ãți,
deprinderi și competen țe.
Schimbarea de paradigma educa țional ã implic ã însã regândirea global ã a întregului
proces, precum și a rela țiilor dintre participan ții la proces. În acest sens, studiul Eurydice,
privind competen țele cheie precizeaz ã: „Procesul de pred are orientat c ãtre transfer

– 25 –
necesit ã o schimbare a a ccentului, de la metodele centrate pe profesor la metodele
centrate pe cel care învațã. Profesorii nu mai furniz eazã cuno știnte pentru memorizare, ci
sprijin ã elevii în procesul lor de construire a competen țelor. Pe baza cuno ștințelor și
experien țelor dob ândite anterior, aceștia predau noi cuno ștințe specifice unor discipline
de studiu, dar faciliteaz ã, de asemenea, deprinderile de g ândire critic ã și creativ ã, precum
și abilit ãțile de învãțare, prin angajarea elevilor în activit ãțile desf ãșurate le clas ã.
Achizi ția de competen țe necesit ã implicarea din partea celui care învațã. Rolul
profesorului este de a facilita învãțarea prin orientarea elevilor în eforturile lor de aplicare
a cuno ștințelor și deprinderilor în situa ții noi , astfel încât sã devin ã persoane
competente” (Eurydice Study,Key Competencies,p 20).
În aceste condi ții, evaluarea competen țelor dob ândite constituie din ce în ce mai
mult un element cheie, de care depinde în mare mãsurã succesul achizi țiilor ulterioare.

– 26 –
CAPITOLUL II. PARTICULARIT ÃȚI ALE EVALU ÃRII ÎN
ÎNVÃȚÃ MÂNTUL PRIMAR

Motto : ” „E imposibil sã judeci adecvarea unei conduite, gradul de
eficacitate a unei actiuni fãrã sã cunosti efectul sau rezultatul mãsurãrii.”, Gilbert
De Landsheere

2.1. NOUL SISTEM DE EVALUARE ÎN ÎNVÃȚÃ MÂNTUL PRIMAR

Condiția esențială pentru ca procesul de evaluare a rezultatelor școlare să orienteze
întreaga desfășurare a activității instructiv -educative, facilitând adoptarea unor decizii
raționale pe parcursul desfășurării ei, implică realizarea lui în consonanță cu trei principii:
1. Să asigure reglarea continuă și operativă a demersului de instruire și focalizarea
acestuia pe obiectivele vizate;
2. Să orienteze, să susțină și să stimuleze activitatea de învățare;
3. Să realizeze, nu numai cunoașterea rezultatelor, ci și explicarea acestora prin
prezentarea aspectelor pozitive ale procesului, dar și a neajunsurilor care le -au
produs.
Astfel, evaluarea este menită să est imeze progresele în învățare și să certifice
capacitățile și competențele formate, să identifice la timp ceea ce elevul nu a înțeles sau
nu stăpânește. În același timp, evaluarea vizează să evidențieze disfuncțiile atât în
predare, cât și în învățare, prec um și sursele erorilor. De asemenea, aceasta trebuie să
certifice calitatea predării și a învățării și să exercite influență reglatoare asupra acestora.
,,Înnoirea didacticii presupune reconsiderarea nu numai a tehnicilor de predare, ci și
a acțiunilor de evaluare, în sensul realizării unității celor trei procese: predare – învățare –
evaluare.” ( I. T. Radu ,, Evaluarea în procesul didactic”, E.D.P, București, 2000, p.21 1).
După modul de integrare a actului evaluativ în desfășurarea proces ului de
învățământ și nivelul la care se realizează distingem mai multe forme sau tipuri de
evaluare.
1)Evaluarea inițială se realizează la începutul unei perioade de instruire și este
menită să stabilească nivelul de pregătire al elevilor în acest moment și condițiile în care
aceștia se pot integra în activitatea care urmează. Cunoașterea capacităților de învățare a

– 27 –
elevilor, nivelul de pregătire de la care pornesc și a gradului în care stăpânesc
cunoștințele, abilitățile necesare asimilării conținutului e tapei care urmează, constituie o
condiție hotărâtoare pentru reușita activității didactice.
Ivan Abernot a caracterizat succint, dar semnificativ acest tip de evaluare:
,,Evaluarea inițială nu are rol de control, este diagnostică, stimulantă și ind ică planul de
urmat în procesul de învățare”. Se mai numește și ,,răul necesar” din perspectiva acelor
teoreticieni care consideră că orice evaluare este stresantă și, ca atare, aceasta trebuie pe
cât posibil diminuată, dacă nu chiar eliminată. Aceeași te oreticieni acceptă însă, că
evaluarea de început este, totuși necesară, pentru o pregătire optimă a noului program de
instruire.
Evaluarea inițială este necesară pentru:
 Cunoașterea nivelului de realizare a învățării prealabile, a nivelului
comport amentului cognitiv inițial. Este foarte utilă la intrarea copiilor în clasa
întâi, pentru cunoașterea de către cadrul didactic a nivelului pregătirii elevilor
cu care va lucra, la intrarea în ciclul gimnazial, la începutul studiului unei
discipline;
 Determ inarea liniei de pornire la începutul unui program de instruire (an
școlar, intrare în clasa I, în ciclul gimnazial sau liceal);
 Această formă de evaluare are semnificația unei punți de legătură între o stare
precedentă și una viitoare.
Subliniind rolul și însemnătatea acestui tip de evaluare pentru integrarea elevilor în
activitatea care începe, Ausubel conchide: ,,Dacă aș vrea să reduc toată psihopedagogia la
un singur principiu, eu spun: ceea ce influențează cel mai mult învățarea sunt cunoștințe le
pe care elevul le posedă la plecare. Asigurați -vă de ceea ce știe și instruiți -l în
consecință.”( Ausubel R., Învățarea în școală”, 1981)
Evaluarea inițială, realizată la începutul unui program de instruire, este menită,
printre altele, ,,să ara te”condițiile în care elevii în cauză se integrează în activitatea de
învățare care urmează, fiind una din premisele conceperii programului. Evaluarea inițială
se realizează prin examinări orale, dar mai ales prin probe scrise. Aceste probe realizează
un diagnostic al pregătirii elevilor și totodată îndeplinesc o funcție predictivă, indicând
condițiile în care elevii vor putea asimila conținuturile noului program de instruire.

– 28 –
Valoarea diagnostică a acestei evaluări inițiale se manifestă atât din pe rspectiva
elevilor, cât și a cadrului didactic care va lucra cu aceștia.
În ceea ce îi privește pe elevi:
 Inventariază achizițiile existente la momentul T 0;
 Depistează eventualele decalaje între aceștia;
 Constată, la momentul respectiv, capacitățile/posibilitățile de învățare ale elevilor;
În ceea ce privește cadrele didactice:
 Descoperă factorii (cauzele) care explică situația respectivă;
 Arată și explică nevoile de dezvoltare ale elevilor;
 Îi ajută să -și multiplice căile de stimulare a dezvoltării optimale a acestora;
 Pun în evidență caracteristicile diferențiate ale elevilor și posibilitățile de a
acționa în direcția atingerii obiectivelor.
Funcția predictivă (prognostică) a acestei evaluări constă în aceea că datele obținute
prin evaluarea inițială ajută la conturarea activității următoare în trei planuri:
– modul adecvat de predare/învățare a noului conținut;
– aprecierea oportunității organizării unui program de recuperare pentru
întreaga clasă;
– adoptarea unor măsuri de sprijinire și recuperare doar a unor elevi.
2)Evaluarea formativă
Această denumire avansată de Scriven în 1967 semnifică faptul că evaluarea
trebuie să fie integrată în mod constant și operativ pe tot parcursul procesului instructiv –
educativ. ,,Evaluare a formativă nu -l judecă și nu -l clasează pe elev. Ea compară
performanța acestuia cu un prag de reușită stabilit dinainte”. (G. Meyer, ,,De ce și cum
evaluam”, 2000)
Evaluarea formativă constă în verificarea și aprecierea frecventă, sistematică, la
intervale mici, a rezultatelor școlare pe parcursul unei perioade de instruire (capitol,
unitate de învățare, semestru). Acest tip de evaluare este integrat organic în desfășurarea
procesului de învățământ, oferindu -i cadrului didactic posibilitatea să cu noască nivelul
real de pregătire și de dezvoltare intelectuală a elevilor la un moment dat și direcția în
care vor evolua în viitor.
Evaluarea formativă prezintă câteva caracteristici:

– 29 –
 este o evaluare criterială, bazată pe obiectivele învățării;
 ,,nereușitele ”elevului sunt considerate ca momente în rezolvarea unei
probleme și nu ca slăbiciuni ale acestuia;
 intervine în timpul fiecărei sarcini de învățare;
 informează elevul și cadrul didactic asupra gradului de stăpânire a
obiectivelor;
 permite cadrului didactic și elevului să determine dacă, acesta din urmă,
posedă achizițiile necesare pentru a aborda sarcina următoare, într -un
ansamblu secvențial;
 asigură o reglare a proceselor de formare a elevului, cu scopul de a -i permite o
adaptare a activi tăților de învățare;
 are ca scop să îndrume elevul, să surmonteze dificultățile de învățare;
 este internă procesului de învățare, este continuă, mai curând analitică și
centrată mai mult pe cel ce învață decât pe produsul finit.
Acest tip de evalua re devine util atât pentru elev, cât și pentru profesor.
Pentru elev:
– îi oferă o confirmare (feed -back) a învățării în mod operativ și frecvent;
– îl ajută să depisteze dificultățile și să le depășească;
– îi sugerează proceduri de corecție sau remedie re imediată;
– îl informează asupra comportamentelor sale cognitive intermediare care îl
conduc spre cele terminale;
– încurajează punerea de întrebări, motivează și stimulează eforturile de
învățare;
– sprijină efortul de autoevaluare.
Pentru cadrul did actic:
– acesta beneficiază de o conexiune inversă imediată despre pertinența și
performanțele demersului său didactic;
– poate detecta dificultăți, confuzii, greșeli, intervenind imediat pentru
ameliorarea situației;
– oferă posibilitatea tratării diferențiate a elevului.

– 30 –
Întrucât se raportează la obiectivele operaționale, evaluarea formativă asigură
obiectivitatea aprecierii și notării, dezvoltând astfel motivația învățării.
3)Evaluarea sumativă constă în verificarea și aprecierea periodică a rezulta telor
școlare. Ea se efectuează la sfârșitul unei perioade mai lungi de instruire (unitate de
învățare, semestru, an școlar, ciclu de învățământ) și vizează, fie pregătirea de ansamblu a
elevilor, fie rezultatele obținute de ei la diferite discipline.
Întrucât se efectuează la sfârșitul unor perioade de instruire deja încheiate, acest tip
de evaluare nu le oferă elevilor posibilitatea să elimine lacunele pe care le au în
pregătirea lor, să amelioreze rezultatele.
Evaluarea sumativă prezi ntă câteva caracteristici esențiale:
 Este o evaluare de bilanț care intervine la sfârșitul parcurgerii unui ansamblu de
sarcini de învățare ce constituie un tot unitar;
 Evidențiază efectul terminal rezultat de pe urma învățării, nu cum s -a ajuns la
acest produs;
 Este centrată pe rezultatele globale, de bilanț ale învățării;
 Se încheie cu atribuirea unei note sau calificativ, a unui certificat sau diplomă;
 Intervine prea târziu ca să mai poată influența cu ceva ameliorarea rezultatelor și
refacerea procesul ui deja parcurs, dar oferă învățăminte pentru desfășurarea
viitoarei activități didactice;
 Furnizează informații de bilanț în vederea clasificării, ierarhizării sau diferențierii
elevilor.
“Specialiștii apreciază că transparența este elementul esenț ial în ameliorarea
consecințelor evaluării sumative. În această tentativă, stabilirea criteriilor este esențială.
Prin urmare, este necesar ca profesorul să stabilească un climat care să -i permită elevului
să se simtă ascultat, apreciat și, mai ales, înțel es. Trebuie stabilită o legătură care să
permită negocierea unui contract pedagogic” ( Marin, Manolescu, “Evaluarea școlară – un
contract pedagogic”, Editura Meteor Press, București,2000,p.159).
Fiecare tip sau formă de evaluare își dovedește utili tatea în raport cu funcțiile
îndeplinite, evaluarea inițială, evaluarea formativă și evaluarea sumativă fiind
complementare. De aceea, o acțiune de evaluare eficace trebuie să fie, în mod necesar,
continuă și completă, iar singura atitudine justificată și eficientă față de folosirea lor se

– 31 –
exprimă, nu în opțiunea pentru una din aceste forme, ci în îmbinarea acestora, în
realizarea unui proces de evaluare în forme și cu funcții multiple, perfect integrat
activității didactice.
Evaluarea în procesul didactic este unul din domeniile cele mai insistent explorate
ale activitã ții de învã țãmânt în ulti ma perioad ã de timp . Abordarea problemelor pe care le
comportã procesul evaluativ se înscrie în ansamblul ac țiunilor care se întreprind pentru
modernizarea și perfec ționarea învã țãmântului în societatea contemporanã. Aceste
elemente sunt cuprinse în documente oficiale, în lucrãri de sintezã și analizã puse la
îndemâna celor interesa ți. Prezint cele mai semnificative dintre ele:
1. Standardele curriculare de performan țã vizeazã performan țele elevilor în situa ția de
evaluare sau de examinare. Ele se aflã la interfa ța dintre curriculum și
evaluare/examinare și, în esen țã, sunt formulãri, în termen de comportamente
observabile, a ceea ce elevii știu și pot sã facã în conte xtul curriculum -ului parcurs.
Acestea descriu ceea ce trebuie sã fie atins – realizat – performat de cãtre elevi dupã
parcurgerea unei etape de formare și acționeazã ca „ ținte” cunoscute de cãtre elevi, cât și
de cadrele didactice, de urmãrit în demersul l or comun. În ceea ce prive ște nivelurile la
care sunt formulate, acestea pot fi nivelurile de performan țã minim acceptabile , pe
cele ale performan ței tipice (sau medii) , și pe cele ale performan ței optime sau de
excelen țã.
Deși sunt formulate în termeni ca litativi, standardele de performan țã trebuie sã se
bazeze, într -un anumit stadiu al stabilirii și formulãrii lor, pe date cantitative reale, valide
și fidele. Aceste date pot proveni din douã surse de bazã: evaluãri na ționale și examene
naționale. Cheia formulãrii profesioniste a acestor standarde stã în modalitatea de
interpretare a datelor de bazã, în func ție de principiile asumate ini țial.
Standardele curriculare de performan țã intrã chiar în structura programelor
școlare și reprezintã un concept relat iv nou utilizat în teoria și, mai ales, în practica
educa ționalã.
Conform DEX -ului standard înseamnã „ansamblul de norme care reglementeazã
calitatea, caracteristicile, forma etc. unui produs, precum și documentul în care sunt
consemnate aceste norme.”

– 32 –
În activitatea de învã țãmânt este vorba de calitatea actului învã țãrii, a rezultatelor
(performan țelor) acesteia, ceea ce înseamnã a testa mãsura în care au fost înfãptuite
obiectivele preconizate, concretizate în actele comportamentale ale elevilor.
Standard ele curriculare de performan țã reprezintã un sistem de referin țã unitar
pentru toti, stabilit la sfâr șitul unei etape de școlaritate.
Ele au un caracter normativ, constituind indice (semne, dovezi) utile la îndemâna
tuturor celor implica ți în procesul educ ațional. Astfel, pe baza lor, elevii vor fi con știenți
de ceea ce se a șteaptã de la ei, ca rezultat al învã țãrii: atitudini și comportamente
corespunzãtoare, nivel de cuno ștințe. Ei vor afla cã toate acestea constituie criterii de
evaluare la sfâr șitul fie cãrei etape sau trepte de școlaritate.
Pentru cadrele didactice, standardele de performan țã constituie un criteriu de bazã
în autoreglarea propriului lor demers didactic. Pãrin ții vor lua la cuno ștințã de ceea ce
așteaptã școala de la elevi, de rolul lor ca factori educa ționali.
Pentru speciali știi care concep standardele de performan țã, analizele și metodele
de investigare a rezultatelor aplicãrii lor constituie cel mai bun criteriu de evaluare a
nivelului calitativ al tuturor componentelor curriculum -ului, în scopul luãrii unor mãsuri
ameliorative.
2. Descriptorii de performan țã sau descriptori de bandã indicã o categorie foarte
diversã de formulãri, descrieri, explicãri organizate în manierã ierarhicã, ale performan ței
așteptate din partea elevilor afla ți în situa ția de evaluare. Perfoman ța așteptatã este
conceputã ca performan țã tipicã, medie, realizabilã în primul rând în condi țiile evaluãrii
curente, de la clasã.
În sistemul de evaluare românesc, descriptorii de performan țã au fost introdu și la
început ul anului școlar 1998 – 1999, la nivelul învã țãmântului primar, ca un „act” al
reformei educa ționale în domeniu. În acest context, descriptorii de performan țã stau la
baza creãrii și implementãrii unui sistem complet nou de evaluare, respectând criterii
unitare, aplicabile la nivel na țional, în aprecierea rezultatelor elevilor.
Pânã în acest moment, feedback -ul din partea învã țãtorului, al inspectorului, al
elevilor și pãrin ților, poate fi rezumat astfel:
evaluarea curentã a devenit mai unitarã și, probabil, mai obiectivã sub raportul
consisten ței procesului;

– 33 –

faptul cã sistemul descriptorilor de performan țã nu este conceput sã discrimineze
puternic în sens normativ, între elevii aceleia și clase (spre deosebire de sistemul
tradițional, prin note școlare), s -a dovedit deja a fi benefic pentru acest nivel de
vârstã;
a apãrut evidentã necesitatea completãrii celor patru trepte ale notãrii elaborate în
prima etapã, cu descrieri ale performan ței de tip „excelent”, precum și a celei de
tip „insuficient ”;
finalizarea judecã ții evaluative a învã țãtorului privind performan ța elevului printr –
un calificativ ce corespunde descrierii performan ței demonstrate are implicatii de
profunzime, directe și asupra modalitã ților de înregistrare a rezultatelor școlare.
Documentele care „certificã” aceste rezultate au intrat deja în sistem începând cu
anii școlari care au urmat introducerii calificativelor;
introducerea concomitentã în sistem a noului curriculum pentru învã țãmântul
primar și a noului sistem de evaluare a rezultatelor școlare a avut avantajul
evident de a potenta importan ța și impactul schimbãrii;
principalele calitã ți ale noului sistem de evaluare introdus sunt flexibilitatea
și adaptabilitatea sa: prin introducerea modelele -matrice pentru punerea în
ecuația evaluativã a principalelor obiective de referin țã de la nivelul curriculum –
ului, precum și a principalelor capacitã ți, sistemul este capabil de a se autoregla.
Calitatea de „procedeu de evaluare” a descriptorilor este ilustratã prin rela ția de
directã propor ționalitate între nivelurile de performan țã identificate și descrierea
calitativã a acestora, într -o grilã orientatã crescãtor, de la nivelul inferior cãtre nivelul
superior. Modurile în care descriptorii de bandã pot fi crea ți, adapta ți, utiliza ți în mod
concret în activitatea de evaluare curentã și/sau de examinare este o chestiune care ține de
activitatea evaluatorului/examinatorului, de efectele scontate și de importan ța judecã ții de
evaluare cu care se finalizeazã „aplicarea” descripto rilor.
În acest context, devine esen țialã armonizarea metodologicã și pragmaticã a
parcursului
obiective/instrument de evaluare/scheme de corectare/notare . Structurate în termeni de
performan țe și capacitã ți urmãrite, obiectivele de evaluare pot pregãti te renul pentru o
schimbare curricularã ilustrând și dorita schimbare de mentalitate care ar permite în

– 34 –
sfârșit regândirea disciplinei în raport cu alte discipline, dintr -o perspectivã cu
adevãrat transcurricularã .
În acest scop, procedeele de evaluare adecva te ar trebui sã satisfacã în primul
rând optima propor ție dintre cantitativ și calitativ în procesul de evaluare/apreciere.
Descriptorul de performan țã concretizat în forma unei scale de apreciere are
avantajul practic de a argumenta judecata de valori, întemeind -o în mod sistematic. Acest
lucru pare a fi extrem de util în evaluarea curentã, internã, realizatã de cãtre cadrul
didactic la clasã, chiar în condi țiile în care necesarul de timp acordat întregului proces de
apreciere este relativ important.
Spre deosebire de aplicarea/experimentarea unui instrument de evaluare de
tip test (de cuno știnte, de performan țã, de abilitã ți etc.) sau chiar a unui portofoliu de
exemplu (ca metodã de evaluare complementarã), în care numãrul și rezultatele
subiec ților impl icați sunt esen țiale pentru întemeierea unor concluzii relevante și
credibile, aplicarea descriptorilor de performan țã sub forma scalei de apreciere,
descriind nivelurile de performan țã așteptate corespunzãtoare unor note-prag sau,
eventual, unor calificat ive, este un demers care vizeazã în primul rând reac ții ținând de
utilizarea directã, la clasã, de cãtre practician.
Principalele argumente pentru introducerea, adaptarea și utilizarea unor asemenea
instrumente calitative în cazul aprecierii și notãrii cur ente sunt:
– poten țialul lor formativ în termeni de în țelegere și modelare a a șteptãrilor în ceea
ce prive ște performan ța doritã;
– stimularea capacitã ților metacognitive și de autoevaluare a demersului
individualizat, a performan ței, a procesului de învã țare în general, ca și al celui de
evaluare în mod specific;
– creșterea transparen ței și a consisten ței procesului de apreciere/notare și prin
aceasta, a credibilitã ții deciziei, a judecã ții de valoare în cazul evaluãrii curente, cu
impact direct în perspe ctivã și asupra examenelor;
– întemeierea, în timp, a consensului de tip „profesionist” între cei care ac ționeazã
ca evaluatori în activitã țile curente, și ca examinatori, în situa ția de examen în mod
special – profesorii și învã țãtorii. Realizarea acestui tip de consens este esen țialã pentru

– 35 –
optimizarea continuã a calitã ții judecã ții experte, bazate pe criterii asumate, transparente
și opera ționalizabile în mod concret, rãspunzând nevoilor reale;
– stimularea, și pe aceastã cale, de și într -un mod indirect, dar „puternic” – prin
utilizare consecventã și „adaptatã” – a schimbãrii accentului și ponderii de pe con ținuturi
curriculare pe competen țe și capacitã ți activate contextual sau situa țional, unde
conținuturile sunt cu adevãrat ilustrative și nu determinat e.
O altã prezentare a descriptorilor de performan țã, mai pu țin laborioasã a ș spune,
cã standardele curriculare de performan țã ar putea fi atinse și apreciate cât mai aproape
de realitate, cât mai obiectiv prin folosirea unor criterii unitare de evaluare, criterii ce pot
fi numite descriptori de performan țã.
Aceștia sunt stabili ți atât printr -un document la nivel na țional, cât și de înse și
cadrele di dactice dupã modele date. Aceste modele sunt aplicabile în clasele primare,
unde sistemul de evaluare este realizat cu calificative, bazate tocmai pe descriptori de
performan țã. Sistemul de notare prin calificative (FB, B, S, I) este bazat pe descriptori d e
performan țã și permit o evaluare mai apropiatã de realitate, pe niveluri de performan țã:
superioarã, medie, minimã, fãrã discriminãrile de nuan țã care apar în cazul notãrii prin
cifre.
Descriptorii de performan țã sunt formula ți în concordan țã cu nevoile programei, pe
o linie de elemente constând în: obiective cadru, obiective de referin țã, capacitã ți sau
subcapacitã ți esen țiale pe care elevii trebuie sã le demonstreze dupã o anumitã perioadã
de instruire. Asemenea capacitã ți corespund obiectivelor cadru, obiectivelor de referin țã
și standarselor de performan țã descrise în programe; pentru fiecare dintre ele se
formuleazã descriptori de performan țã.
O analizã a felului în care sunt formula ți descriptorii de performan țã duce la
constatarea cã „evaluarea se face avându -se în vedere mãsura în care elevii și-au format
capacitatea de a folosi, de a aplica prevederile standardelor stabilite, potrivit obiectivelor
cadru formulate pentru fiecare disciplinã de învã țãmânt, precu m și a obiectivelor d e
referin țã”(I. Serdean, Metodica Predarii Limbii Romane in clasele I – IV, 2002 ).
În situa ția în care o capacitate vizatã are un grad mai mare de complexitate și
presupune parcurgerea mai multor lec ții, evaluarea se face prin mai mult e probe (orale,

– 36 –
scrise sau practice sau mai nou prin metodele alternative), care – fiecare în parte –
testeazã anumite elemente (componente) formulate în descriptorii de performan țã.
Calificativele consemnate în catalog și în carnetele de elev vor fi rezul tatul
câtorva „evaluãri par țiale” fãcute în prealabil. Asemenea evaluãri se consemneazã în
caietul personal al învã țãtorului – caietul de evaluare – și se iau în considerare la
stabilirea calificativului acordat în finalul unei etape de școlaritate. În fel ul acesta se
respectã și principiul înregistrãrii ritmice a rezultatelor învã țãrii.
Documentele de evaluare întocmite de Serviciul National de Evaluare și
Examinare con țin numeroase exemple de descriptori de performan țã la diverse discipline
școlare. Ele a u menirea de a oferi modele, exemple, sugestii viabile fiecãrui învã țãtor,
ținând seama de curriculum și de situa țiile concrete de evaluare. Se parcurge
urmãtorul traseu :
– se formuleazã o capacitate ( și/sau o subcapacitate) pe care dore ște
evaluatorul, pe baza obiectivelor cadru și/sau a obiectivelor de
referin țã;
– se elaboreazã (formuleazã) descriptorii de performan țã pe trei niveluri:
FB, B, S;
– se aplicã o probã de evaluare și se apreciazã elevii, prin calificative, în
concordan țã cu descriptorii de p erforman țã pe baza cãrora s -a realizat
evaluare.

2.2. ADAPTAREA STRATEGIILOR DE EVALUARE LA
PARTICULARIT ÃȚILE DE V ÂRST Ã.

“Adaptarea pred ãrii la posibilit ãțile intelectuale ale elevului este sufletul
învãțãmântului” aprecia Jan Amos Comenius în lucrarea “Didactica Magna” . El
îndemna dasc ãlii sãi sã respecte la copii diferen țele de v ârstã, de aptitudini, de nivel de
cuno ștințe. Practica pedagogic ã demonstreaz ã cã în domeniul instruc ției și educa ției
strategii didactice identice genereaz ã rezultate diferite în func ție de caracteristicile
individuale și de v ârstã ale elevilor, determin ând o receptare și prelucrare diferen țiatã a
mesajelor transmise. Pentru o ac țiune eficient ã orice educator trebuie s ã renun țe la tipare

– 37 –
unice și la prejudec ãți și sã-și direc ționeze ac țiunea baz ându-se pe cunoa șterea
capacit ãților, intereselor, atitudinilor elevului, pe cunoa ștere reprezent ãrilor și
sentimentelor acestuia la v ârste diferite, folosind mijloace eficiente de influen ța și
formare. Robert Dotrens f ãcea o sugestiv ã compara ție între cadrul didactic și medicul
care, dac ã n-ar cerceta bine bolnavii, ar administra tuturor acela și tratament.
Punerea în aplicare a strategiilor didactice de tratare diferen țiatã și indivdualizat ã
a elevilor necesit ã o bun ã cunoa ștere a particularit ãților psihologice ale elevilor pentru a
putea fi identificate acele dimensiuni psihologice care permit realizarea unor dezvolt ãri
ulterioare ale elevilor. Varia țiile mari de ritm intelectual și stil de lucru, de rezisten țã la
efort ul de durat ã, de abilit ãți comunica ționale și nevoi cognitive existente în general între
elevi, impun activit ãți de organizare diferen țiatã a procesului de predare -învãțare, pe
grupuri de elevi, în care s ã primeze însã sarcinile individuale de învãțare sau de lucru.
Emile Planchard a exprimat astfel acest deziderat al individualiz ãrii
pedagogice: ”Randamentul optim al ac țiunilor educative din școalã este în func ție de
formula urm ãtoare: unei psihologii diferen țiate s ã-i corespund ã o pedagogie
individualizat ã”.
În cadrul dezvolt ãrii stadiale, fiecare copil este o individualitate în sensul c ã
fiecare are o structur ã și un anumit nivel al tr ãsãturilor psiho -fizice, al proceselor de
cunoa ștere, al diferitelor însușiri personale. Deosebirile individuale sunt o re alitate dat ã
de interac țiunea dintre dispozi țiile înãscute (premisele naturale) și însușirile formate în
societate. Din cauza diferen țelor de mediu socio -cultural, dezvoltarea inegal ã a copiilor
se simte mai pronun țatã la începutul școlariz ãrii.
În ansamblul dezvolt ãrii, v ârsta școlar ã apare ca o etap ã cu relativ ã stabilitate și
cu posibilit ãți de adaptare mai u șor de realizat. Progresele ob ținute sunt mai constante și
se manifesta în toate compartimentele dezvolt ãrii psihice și fizice.
“Portretul de zvolt ãrii psihice a școlarului mic se compune din urm ãtoarele
aspecte: Dezvoltarea intern ã a proceselor și reprezent ãrilor senzoriale; apari ția și
consolidarea construc țiilor logice, g ândirea face salturi c ãtre planul abstract,
categorial; se dezvolt ã atât limbajul oral c ât și scris (la sf ârșitul micii școlarit ãți fondul
principal de cuvinte num ãrã în jur de 5000 de cuvinte); dezvoltarea limbajului se face în
contextul altor activit ãți școlare de munc ã, desen, cultur ã fizicã, istorie, observarea

– 38 –
naturii etc .; cre șterea considerabil ã a volumului memoriei; se îmbun ãtãțesc indicatorii
trãiniciei și rapidit ãții memor ãrii diferitelor con ținuturi; cre ște productivitatea memoriei
și apar formele mediate, logice ale memoriei, bazate pe leg ãturile de sens între date,
imagina ția se afl ã în plin progres at ât sub raportul con ținutului c ât și a reformei;
continu ã sã se întãreasc ã deprinderile de autoservire și începe formarea unor categorii
de deprinderi și priceperi legate de nevoile tipului de activitate și rela ții în care este
încadrat copilul; se dezvolt ã noi aptitudini legate de activitatea de învãțare și în primul
rând aptitudinea de a învãța; se dezvolt ã atât emo țiile și sentimentele intelectuale precum
și emo țiile și sentimentele morale și estetice, activitatea școlarului mic poate fi sus ținutã
nu numai de o motiva ție extern ã, ci și de o motiva ție intern ã, care activeaz ã procesul de
asimilare a cuno ștințelor într-un mod continuu; impregnarea tot mai puternic ã a
conduitei copilului cu o not ã de inten ționalitate și planificare; statutul de școlar, cu noile
lui solicit ãri, cerin țe spore ște importan ța social ã aceea ce realizeaz ã și întreprinde
copilul, l ãsând amprenta puternic ã asupra personalit ãții lui, at ât în ceea ce prive ște
organizarea ei interioar ã cât și în ceea ce prive ște conduita extern ã”( Mitrofan, Nicolae
– Noi aspecte privind m ãsurarea și evaluarea copilului de v ârstã școlar ã micã, în revista
“Învãțãmânt primar”, Nr.3, Editura Discipol, 1997, pag 21 ).
Chiar dac ã în perioada micii școlarit ãți profilul psihic al copiilor este asem ãnãtor,
nu se poate sus ține c ã dezvoltarea psihic ã este identic ã. Con ținutul dezvolt ãrii psihice,
direc ția și tempo -ul ei pot fi diferite de la un copil la altul, fie datorit ã moștenirii
ereditare, fie interven ției unor factori varia ți de mediu și de educa ție. Doi școlari mici pot
fi asem ãnãtori, chiar tipici în ceea ce prive ște caracteristicile generale de v ârstã, dar
extrem de diferi ți în manifestarea concret ã a acestora. A șa se face c ã pe fondul general al
particularit ãților d e vârstã, încep s ã-și spun ã cuvântul particularit ãțile psihoindividuale.
Dezvoltarea psihic ã se diferen țiazã de la un copil la altul prin ritm (accelerat sau lent),
viteza (mare sau mic ã), con ținut (bogat, simplu, diversificat sau s ãrãcãcios și limitat),
consum energetic (mare sau mic, ra țional, echilibrat sau dezechilibrat, bazat pe armonie
sau risip ã energetic ã), rezonan ța (puternic ã sau slab ã), sens (ascendent sau sincopat),
durata (normal ã sau întârziatã), efecte (pozitive sau negative).
Pentru cunoa șterea individualit ãții elevului din perspectiva asigur ãrii unei evolu ții
pozitive, sub aspectul randamentului școlar c ât și comportamental este necesar ca al ãturi

– 39 –
de datele despre situa ția familial ã a copilului, s ãnãtate și temperamentul acestuia, s ã se
analizeze mai mul ți factori care au rol h otãrâtor în acest sens.
a) cunoa șterea atitudinii fa țâ de învãțãtura a elevului este esen țialã, aceasta
putându-se realiza d eoarece manifestarea caracteris ticilor personalit ãții școlarului mic are
loc în activit ãți, iar activitatea fundamental ã la ace astã vârstã este învãțarea. Atitudinea
responsabil ã fațã de învãțãturã nu este un dar de la natur ã, ci se educ ã în mod sistematic,
perseverent și individualizat.
Conform nivelului de aspira ție, I.T. Radu distinge patru ca tegorii de copii:
școlarii cu interes constant fațã de învãțãturã, cu nivel ridicat de aspira ție și
cu posibilit ãți intelectuale,
școlarii care doresc s ã învețe, cu aspira ții dar cu posibilit ãți mai reduse
școlarii care nu manifest ã interes prea mare pentru învãțãturã, deși au
posibilit ãți reale
școlarii care nu vor s ã învețe și nu au dec ât posibilit ãți intelectuale
mediocre și aspira ții mai reduse
Dacã este esen țial sã sprijinim și sã încuraj ãm elevii ce ob țin mai u șor rezul tate
bune la învãțãturã și au o atitudine pozitiv ã fațã de activitatea școlar ã, nu numai pu țin
important este s ã susținem moral pe cei care au greut ãți, deci care trebuie s ã depun ã
eforturi mai mari pentru a face fa țã cerin țelor școlii, c ât și pe cei c ãrora le displace
învãțãtura.
b) Întreaga activitate intelectual ã implicat ã în învãțãturã este substan țial poten țatã
de interesul de cunoa ștere, deoarece motivele care stimuleaz ã și energizeaz ã aceast ã
activitate con țin în structura lor acest interes. Astfe l, rezultatele bune ob ținute la
învãțãturã sunt condi ționate nu numai de inteligen ța elevului ci și de interesul sporit fa țã
de cunoa ștere. Menirea institutorului este aceea de a identifica și folosi acele modalit ãți
de lucru care s ã stimuleze aceast ã dorin țã de a cunoa ște, de a ști tot mai mult.
c) Un alt factor care are rol hot ãrâtor pentru cunoa șterea individualit ãții elevului
îl constituie ritmul și gradul form ãrii no țiunilor, priceperilor și deprinderilor care trebuie
sã corespund ã exigen țelor pr ogramei școlare.
d) În evolu ția personalit ãții elevilor și a randamentului școlar un rol important îl
au motivele care stau la baza activit ãții elevilor. Ele pot fi grupate în trei categorii: motive

– 40 –
sociale, motive cognitive, motive de ordin afectiv. De și inițial se porne ște de la motivele
de ordin afectiv externe (de exemplu dorin ța de a le crea satisfac ție pãrinților) institutorul
trebuie s ã acționeze astfel încât motiva ția extrinsec ã sã se transforme în motiva ție
intrinsec ã. Educatorul trebuie s ã fructifice acea “deschidere” a personalit ãții școlarului
mic spre tendin ța de a afla, de a cunoa ște, pentru a -i cultiva atașa mentul fa țã de școalã și
învãțãturã, dragostea și interesul fațã de cunoa ștere.
e) Institutorul trebuie s ã cunoasc ã temeinic carac teristicile personalit ãții școlarului
mic, diversitatea caracterelor copiilor, observ ând atent, meticulos – la clas ã și în afara
clasei – faptele copilului și nu at ât latura exterioar ã a faptei ci, mai ales, care a fost
motivul faptei. Atitudinea educatorului fa țã de însuș irile tipologice și temperamentale
trebuie s ã fie maleabil ã, diferen țiatã în func ție de natura elevilor, temper ându-i pe unii,
stimul ându-i pe al ții; cei vioi cu tempe ramentul sangvinic trebuie orienta ți spre a -și
concentra energia asupra obiectivelor școlare, apaticii trebuie mereu stimula ți spre a se
angaja și a se men ține în activitate, impulsivii trebuie fr ânați, disciplina ți, cei cu tr ãsãturi
melancolice trebuie înconjura ți cu c ãldura, trata ți cu delicate țe și ajuta ți sã-și valorifice
poten țialitãțile intelectuale.
Un rol important în reglarea activit ãții și rela țiilor școlarului mic cu ceilal ți îl
joacã atitudinile caracteriale. Activit ãțile școlare ofer ã cadrul pl ãmãdirii unor calit ãți cum
sunt: s ârguin ța, con știinciozitatea, punctualitatea, preseveren ța, spiritul de organizare,
fãcând ca elevii, chiar și cei mai pu țin dota ți intelectual, s ã se realizeze bine profesional.
Se constituie acum și acele tr ãsãturi de ca racter care exprim ã atitudinea fa țã de proria
persoan ã: modestia, exigen ța fațã de sine.
f) Un rol hot ãrâtor în descifrarea notelor dominante ale personalit ãții copilului îl
are cunoa șterea atitudinilor elevilor. Din înclina ția și aptitudinea generale pentru
învãțãturã se desp rind și se dezvolt ã, la micul școlar, elementele unei aptitudini
specializate, cum sunt cele matematice, literare, plastice, muzicale. Activitatea
diferen țiatã cu elevii trebuie s ã se realizeze și în direc ția valorific ãrii aptitudinilor
elevilor. Cunoa șterea apari ției și manifest ãrilor primelor aptitudini constituie o
preocupare însemnat ã a institutorului. Școala are datoria de a oferi elevilor c ât mai multe
și mai variate forme de activitate, care s ã dea posi bilitãți de manifestare a aptitudinilor și
intereselor. În munca de cultivare a aptitudinilor sunt necesare m ãsuri pedagogice

– 41 –
diferen țiate. Copiii cu ap titudini bine definite au nevoie de activit ãți mai variate. În
schimb, elevii ale c ãror aptitudini sunt insuficient exprimate vor fi antrena ți în activit ãți
menite s ã dezv ãluie și sã stimuleze înclina țiile pe care le posed ã. Educarea aptitudinilor
trebuie urm ãritã paralel cu influen țarea celorlalte laturi ale personalit ãții copilului, cu
deosebire tr ãsãturile comportamentale și de caracter.
g) Pentru cunoa șterea reprezent ãrilor, sentimentelor și experien țelor morale ale
elevilor este necesar ã organizarea unor convorbiri, prezentarea și coment area unor
situa ții educa ționale care s ã ducã la formarea unor trãsãturi morale pozitive.
h) Pentru o autentic ã tratare diferen țiatã a elevilor în procesul de învãțare, în
scopul cunoa șterii randamentului școlar al elevilor, s -a acordat o aten ție deosebit ã
cunoa șterii particularit ãților psihologice ale acestora, îndeosebi a acelora care determin ã
capacitatea de învãțare: nivelul de dezvoltare al proceselor intelectuale (al g ândirii mai
ales), puterea de concentrare și receptare, ritmul de lucru, gradul de st ãpânire al tehnicilor
și instrumentelor de munc ã intelectu alã, capacitatea de a sus ține efortul intelectual,
capacitatea de aprofundare etc.
Particularit ãțile proceselor psihice ale elevilor implicate nemijlocit în actul
învãțãrii pot fi apreciate mai u șor prin manifest ãrile lor în diverse situa ții. Astfel,
atitudinea elevilor fa țã de învãțãturã poate fi apreciat ã dupa manifest ãri ca: s ârguin ța,
participarea la activitatea din timpul lec țiilor, caracterul sistematic al efectu ãrii temelor
pentru acas ã etc. Capacitatea de munc ã a elevului poate fi judecat ã dupã modificãrile
atenției și ale spiritului de activitate la lec ție: semnele de oboseal ã, distragerea,
somnolen ța, nervozitatea, cre șterea num ãrului de gre șeli în exprimarea oral ã sau scris ã
pot fi indicii ale capacit ãții de munc ã scãzute. Unele calit ãți ale memoriei pot fi apreciate
dupã rapiditatea învãțãrii poeziilor, ale fragmentelor de text, a defini țiilor, dup ã fidelitatea
reproducerii unor cuno ștințe, dup ã felul r ãspunsurilor la întreb ãri etc. Despre dezvoltarea
unor caracteristici ale g ândirii, ca de e xemplu capacitatea de a sesiza esen țialul, este
revelatoare u șurința de a reda succint un text citit, de a alc ãtui planul unei expuneri, de a
formula conc luzii și învãțãminte pe baza celor citite sau a explica țiilor institutorului.
Creativitatea verbal ã a copilului poate fi apreciat ã dupã utilizarea vorbirii în sensul
fluidit ãții, flexibilit ãții și originalit ãții exprim ãrii, dup ã capacitatea copilului de a construi
expresii verbale, de a g ãsi semnifica ții acestor expresii și de a le combina în construc ții

– 42 –
cât mai bogate, mai adecvate mesajului, dup ã ușurința cu care poate alc ãtui o povestire pe
baza unui tablou prezentat etc.
În acela și timp cu observarea manifest ãrilor în situa ții variate a diferitelor procese
psihice este indicat s ã se administreze probe ( de analiz ã, de sintez ã, de cuno ștințe) care
pun în eviden țã dezvoltarea proceslor respective, în special a opera țiilor fundamentale
care au un rol fundamental în învãțare.
Concomitent cu activitatea de instruire și educare, cadrul didactic ini țiazã și un
demers de cunoa ștere a personalit ãții copilului, cele dou ã acțiuni – educa ția și
cunoa șterea celui educat – aflându-se într-o str ânsã legãturã. Temeiul acestei leg ãturi
rezid ã în faptul c ã solicit ãrile externe (sarcinile de învãțare, m ãsurile și cerin țele
educa ționale), înainte de a duce la anumite rezultate și de a se concretiza în anumite
performan țe, se r ãsfrâng prin prisma condi țiilor interne ale personalit ãții copilului, cu
ansamblul ei de caracteristici individuale și de v ârstã. Așa cum am mai ar ãtat, variabilele
psihologice care mediaz ã performan țele și manifest ãrile școlarului sunt numeroase:
trebuin țele și interesele, disponibilit ãțile și înzestr ãrile generale, aptitudinile
specifice, structurile tipologice și temperamentale, fondul emo țional, atitudinile
caracteriale, însușirile intelectuale, achizi țiile anterioare. Ele ac ționeaz ã ca un filtru, ca o
grilã de recep ție selectiv ã, imprim ând o not ã de specificitate individual ã proceselor de
învãțare și conduitelor infantile. Dar, concomitent cu fenomenul variabilit ãții și
dispersiei, generat de particularit ãțile psihoindividuale ale copiilor, ac ționeaz ã și legea
aderen ței personalit ãții individuale la tabloul de valori medii ale caracteristicilor psihice
induse de apartenen ța mai multor copii la acela și stadiu de dezvoltare psihic ã, cu
însușirile lui generale, comune, repetabile. Acest lucru ofera o baz ã psihologic ã pentru a
desfãșura cu copiii at ât o activitate de grup frontal ã, cât și una individualizat ã.
Realiz ând o îmbinare a cunoa șterii și recunoa șterii tr ãsãturilor psihice stadiale și
de v ârstã cu informa ții privind tr ãsãturile psihice individuale prezente ale copilului,
educatorul va putea s ã întrevad ã cum va evolua copilul ulterior, s ã emitã predic ții cu
privire la probabilitatea șansel or și reu șitelor sale. Acest lucru creaz ã în mod evident
premisele desf ãșurãrii unei activit ãți individualizate cu elevii.
Documentul în care se concretizeaz ã rezultatele cunoa șterii și ale caracteriz ãrii
elevului este fi șa psihopedagogic ã. Ea concretizea zã, ordoneaz ã și organizeaz ã

– 43 –
informa țiile semnificative despre copil (recoltate și înregistrate cu diferite prilejuri) at ât
pentru a fixa o stare de fapt c ât și pentru a prognoza asupra evolu ției sale ulterioare. Este
un instrume nt metodic structurat ca o listã selectiv ã de demersuri, variab ile și indicatori
(un e șantion de tr ãsãturi menite s ã punã în eviden țã aspecte relevante ale intelectului,
afectivit ãții, personalit ãții și conduitei copilului). Oferind o viziune e șalonat ã pe
componente dar și o imagine sintetic ã, global ș asupra personalit ãții de ansamblu, fi șa se
instituie ca instrument al trat ãrii educa ționale difere nțiate a elevilor .
Aceasta fi șã ar trebui s ã însoțeascã elevul din prima zi de școalã pânã la
absolvirea școlii. Astfel s -ar evita o serie de activit ãți repetitive și ar exista o continuitate
în demersul de cunoa ștere a fiec ãrui elev în parte.
Pentru alc ãtuirea ei se pot folosi metode și mijloace de cunoa ștere accesibile
tuturor categoriilor de cadre didactice, completate (acolo unde ex istã posibilitatea) cu
metode și mijloace de cunoa ștere utilizate de persoanele cu o preg ãtire special ã în acest
domeniu (psihologi, psihopedagogi, pedagogi, sociologi) ce pot avea rolul de consilier
școlar.
Observa ția reprezint ã urmãrirea con știentã și sistematic ã a reac țiilor, atitudinilor
și comportamentelor elevilor în totalitatea lor, în cele mai variate situa ții, pe baza
trãsãturilor caracteristice fiec ãrui elev în parte.
Observa ția, ca metod ã indispensabil ã cunoa șterii elevilor, poate fi: spontan ã sau
provocat ã, integral ã sau selectiv ã, continu ã sau situa țional ã, direct ã sau indirect ã,
structurat ã (folosind o gril ã de observa ție) sau nestructurat ã, în condi ții naturale sau
artificiale, transversal ã sau longitudinal ã. Aceast ã metod ã prezint ã marele avantaj c ã este
la îndem âna oric ãrui cadru didactic și ofer ã posibilitatea de a surprinde fenomene
psihopedagogice fie în mediul lor natural de manifestare, fie în situa ție de reproducere a
cuno ștințelor anterior asimilate, la activit ãțile indviduale desf ãșurate în clas ã sau în
situa ții de participare a elevilor la predarea unor noi cuno știnte. Astfel observa ția
reprezint ã principalul mijloc de înregistrare a feed -back -ului și a rela țiilor cauzale
referitoare la procesul instructiv educativ, pe baza c ãrora se pot elabora strategii
ameliorative sau predictive cu privire la actul învãțãrii.

– 44 –
Dupã M. Ylate, calitatea observa ției depinde de o serie de factori, cum ar fi:
Paricularit ãțile psihoindividuale ale observatorului (concentrarea aten ției,
capacitatea de sesizare a esen țialului, intui ția etc.)
Educa ția personal ã a educatorului (tip evaluativ, tip descriptiv, tip imaginativ,
tip erudit etc.)
Caracteristici ale percep ției: selectivitatea percep ției, factori sociali care pot
modela sau deforma percep ția etc.
Andrei Cosmovici (Psihologie general ã, 1996, pag 31) stabile ște o serie de
condi ții prin respectarea c ãrora se va trece de la observa ția spontan ã la cea sistematic ã,
condi ții care vor asigura î nregistr ãrilor o precizie și o exactitate mult mai mare.
Stabilirea c ât mai exact ã a scopului propus. Pentru a realiza o observa ție reu șitã
este important s ã decidem ce aspecte ne intereseaz ã mai mult și apoi s ã stabilim o metod ã
simpl ã de înregistrare a comportamentului observat. Realizarea unei grile d e observa ție
va contribui decisiv la selectarea unor aspecte semnificative.
Contactul prelungit cu elevii care ofer ã cadrului didactic posibilitatea realiz ãrii
unor observa ții numeroase în condi ții cât mai variate. În acest fel se evit ã atribuirea unor
trãsãturi pe baza unor observa ții întâmplãtoare, ocazionale. Constanta comportamentului
într-o mare varietate de situa ții reprezint ã aspectul important care trebuie re ținut pentru
interpretare.
Notarea c ât mai exact ã a faptelor pentru a le separa de eventualele interpret ãri.
De aceea trebuie s ã se stabileasc ã o metod ã simpl ã de înregistrare a comportamentului
observat.
Observa ția nu se încheie dup ã înregistrarea datelor, ci continu ã cu interpretarea
acestora pentru a diferen ția aspectele caracteristice de cele aparente, neesen țiale.
Interpretarea corect ã se va putea realiza numai prin raportarea unei conduite la ansamblul
informa țiilor consemnate.
În interpretarea observa țiilor trebuie s ã se ținã seama de situa ție, de atitudinile
subiectului pentru a identifica motiva ția actelor de conduit ã. Pentru elucidarea unor
aspecte observate se poate folosi convorbirea , complet ând astfel suma de observa ții cu
privire la subiectul cercetat.

– 45 –
Convorbirea reprezint ã o conversa ție/discu ție între dou ã persoane prin
intermediul c ãreia se pot ob ține informa ții despre motivele, aspira țiile, interesele, tr ãirile
afective ale interlocutorului. Marele avantaj al acestei metode este faptul c ã permite, într-
un timp relativ scurt, furnizar ea unor informa ții numeroase, utile în înțelegerea motivelor
interne ale conduitei și opiniilor elevilor.
Convorbirea, ca metod ã de cunoa ștere a elevilor, poate fi liber ã sau structurat ã,
spontan ã sau dirijat ã pe o temetic ã anterior fixat ã.
Alois Ghergu ț (Psihopedagogia persoanelor cu cerin țe speciale, Polirom, 2001,
pag 131) stabili ște mai multe forme ale convorbirii în contextul cunoa șterii elevilor:
► convorbirea dintre institutor/profesor/diriginte și elevi
►convorbirea dintre conslierul/psihologul școlar și elevi
►convorbirea dintre directorul școlii și elevi
►convorbirea dintre p ãrinți și copii/elevi
►convorbirea dintre profesorul diriginte și ceilal ți profesori
►convorbirea dintre profesorul diriginte și pãrinți
►convorbirea dintre profesor și asisten ții sociali sau tutorii copiilor cu cerin țe educative
speciale
►convorbirea dintre cadrele didactice și reprezentan ții autorit ãților locale etc.
Insistã asupra mai multor aspecte pentru a se asigura de veridicitatea și
autenticitatea datelor ob ținute:
►câștigarea încrederii elevilor, lucru care depinde de tactul profesorului
►men ținerea permanent ã a interesului în timpul convorbirii prin evitarea unei atitudini
critice care poate provoca blocaje sau reac ții de ap ãrare
►preocuparea permanent ã pentru stabilir ea sincerit ãții rãspunsurilor
►evitarea adres ãrii unor întreb ãri sugestive
►observarea atitudinilor și expresiilor subiectului care va permite decodificarea sensului
afirma țiilor și sinceritatea r ãspunsurilor
►preocuparea permanent ã pentru men ținerea unui climat destins, de încredere reciproc ã
pentru a evita instalarea emotivit ãții
►înregistrarea convorbirii cu mult ã discre ție, folosind diferite metode.

– 46 –
Interpretarea rezultatelor nu ridic ã probleme deosebite atunci c ând convorbirea a
fost bine p roiectat ã și dirijat ã.
Analiza produselor activit ãții oferã o sum ã de date cu privire la interesele,
aptitudinile și capacit ãțile elevului, concretizate în ceea ce produce la activit ãțile școlare
și extra școlare, informa ții despre însușirile vie ții psihic e (prin oglindirea tr ãirilor interne
în ceea ce elevul produce), despre imagina ția și creativitatea acestuia. Folosit ã mai ales în
studiul aptitudinilor, metoda analizei produselor activit ãții permite identificarea elevilor
cu înclina ții spre un anumit domeniu sau cu un poten țial creativ remarcabil, fapt cu
implica ții majore în oreientarea școlar ã și profesional ã și în tratarea diferen țiatã a
strategiilor educa ționale pentru diferite categorii de elevi.
În func ție de v ârsta copilului și de experien ța sa în direc ția valorific ãrii
poten țialului aptitudinal, pot fi considerate produse ale activit ãții: crea țiile literare,
desenele, modelajele, modalit ãțile proprii de rezolvare a unor probleme (situa ții
problem ã), compozi țiile sau obiectele realizate la orele de abilit ãți practice etc. În analiza
acestora se urm ãrește în special spiritul de independen țã, bog ãția vocabularului,
capacitatea de reprezentare și de aplicare în practic ã a cuno ștințelor teoretice, stilul
realiz ãrii, originalitatea, concentra rea aten ției, precizia și rigoarea, ini țiativa,
complexitatea și utilitatea produselor realizate.
Analiza documentelor școlare oferã informa ții despre ruta școlar ã, randamentul
și nivelul învãțãrii, atitudinea și interesul fa țã de actul învãțãrii și fațã de munc ã.
Documentele școlare care fac obiectul analizei sunt cataloage, foi matricole, lucr ãri,
probe de verificare etc.
“Chestionarul este un set de întreb ãri bine organizate și structurate pentru a
obține date c ât mai exacte cu privire la o persoan ã sau un grup de persoane și ale c ãror
rãspunsuri sunt consemnate în scris” ( Neam țu, Cristina, Ghergu ț ,Alois – Strategii de
educa ție integrat ã, Editura Polirom, Iași, 2001, pag 95 ).
Este cea mai obi șnuitã metod ã de colectare a datelor care se bazeaz ã pe
autoraport ãrile subiec ților la propriile lor percep ții, atitudini sau comportamente. Marele
avantaj al chestionarului este acela c ã valorizeaz ã introspec ția și prin aceasta
investigatorul m ãsoarã percep ții, atitudini și emo ții subiective. În acest sens chestionarul
completeaz ã metoda observ ãrii deoarece investigatorul nu poate exprima ce simte o alt ã

– 47 –
persoan ã fãrã a cunoa ște autoraport ãrile persoanei respective. Principalul dezavantaj este
acela c ã subiec ții tind s ã dea r ãspunsuri dezirabile, mai ales c ã nu exist ã un contact direct
cu subiectul.
Metoda biografic ã urmãrește culegerea de informa ții cu privire la:
►mediul social de origine și condi țiile materiale:
– structura familiei;
– condi țiile materiale și de locuit;
– pãrinții – profesie, nivel cultural;
– relațiile dintre p ãrinți, dintre p ãrinți și copii;
– climatul afectiv din familie;
– particularit ãțile educa ției primite în familie;
– evenimente deosebite din via ța de familie (divor țuri, accidente, decese,
conflicte etc.)
►preg ãtirea general ã
– ruta școlar ã;
– discipline preferate;
– rezultate ob ținute;
– metode de preg ãtire preferate;
– comportamentul în rela țiile cu colegii;
– ocupa ții de vacanțã și timp liber;
– împrejur ãri/experien țe/factori determinan ți în orientarea spre o anumit ã
școalã
►atitudini și conduite:
– atitudini și conduite specifice din via ța cotidian ã (familie, școalã, timp liber,
situa ții critice etc.);
– atitudini și conduite fa țã de munc ã, fațã de valorile sociale;
– atitudini fa țã de propriile calit ãți și defecte
►proiecte/planuri/aspira ții
– domeni i de interes;
– moduri de realizare

– 48 –
Un tip particular al metodei biografice este studiul de caz , care reprezint ã o
investiga ție în leg ãturã cu un elev/grup de elevi sau cu o situa ție educa țional ã specific ã.
El poate fi focalizat pe un moment problematic din via ța școlar ã, de zi cu zi sau pe un
elev/grup de elevi aflat într-o situa ție deosebit ã. Info rmațiile sunt culese prin diferite
metode de c ãtre una sau mai multe persoane apoi are loc schimbul de p ãreri cu privire la
explica țiile cele mai potrivite cu privire la acea situa ție și identificarea m ãsurilor și
procedeelor de rezolvare eficient ã.
Metode le sociometrice sunt reprezentate în general de chestionarul sociometric și
testul sociometric.
Chestionarul sociometric poate con ține întreb ãri care vizeaz ã nominalizarea unor
alegeri (E.g: “ Nume ște trei elevi din clas ã care ai dori s ã-ți fie colegi de banc ã” etc. )
Testul sociometric con ține mai mul ți itemi selecta ți pe anumite criterii prin care
elevii clasei sunt solicita ți sã-și exprime preferin țele, respingerile sau indiferen ța fațã de
colegii din clas ã cu privire la unele activit ãți ce pot fi desf ãșurate în comun: efectuarea
temelor, excursii, activit ãți extrecurriculare etc.
Aceast ã metod ã oferã informa ții cu privire la coeziunea colectivului dintr -o clas ã
și permite eviden țierea unor interese comune care pot constitui un pretext pentru
introducerea învãțãrii pe grupe în cadrul activit ãților didactice. Riscul acestei metode,
mai ales în cazul elevilor mici, este de a exprima alegeri, f ãrã a avea o motiva ție clar ã.
Dar pentru a întregi num ãrul informa țiilor necesare unei cunoa șteri depline a
elevilor, orice cadru didactic trebuie s ã apeleze cu responsabilitate și încredere la
serviciile unui specialist autorizat și competent în utilizarea unor metode elaborate,
standardizate și etalonate pe baze științifice, metode cunoscute pentru validitatea și
fidelitatea rezultatelor lor. În aceast ã categorie sunt incluse chestionarele și testele
psihologice care pot fi de mai multe tipuri, fiecare r ãspunz ând unor sectoare/domenii bine
precizate ale vie ții psihice umane: chestionarele/inventarele de personalitate, t estele de
personalitate, testele de inteligen țã și de dezvoltare intelectual ã, teste de aptitudine, teste
de creativitate etc. Rezultatele testelor nu au valoare practic ã dacã nu sunt “traduse” de
psihologi în termeni uzuali accesibili oric ãrui cadru didac tic interesat de cunoa șterea
psihologic ã a elevilor.

– 49 –
Din perspectiva eficientiz ãrii actului didactic, acest demers amplu de cunoa ștere a
elevilor are o relevan țã crescut ã în modul de formulare a obiectivelor didactice, în
structurarea și accesibilizarea conținuturilor lec ției, alegerea metodelor și mijloacelor
didactice cele mai potrivite pentru nivelul și particularit ãțile psihopedagogice ale elevilor
clasei și, nu în ultimul r ând, alegerea modalit ãților și strategiilor de evaluare care s ã
eviden țieze c ât mai obiectiv nivelul de preg ãtire al elevilor prin raportarea la poten țialul
lor intelectual și aptitudinal.
În concluzie, nu putem spune niciodat ã cã ne cunoa ștem foarte bine elevii
deoarece totdeauna mai r ãmâne ceva ascuns în necunoscut, mai ales c ând este vorba
despre fiin ța uman ã.

2.3. CONCEPEREA ȘI PROIECTAREA EVALU ÃRII ÎN DEMERSUL
DIDACTIC
2.3.1. CONCEPTUL DE PROIECTARE DIDACTIC Ã

Conceptul de proiectare didactic ã s-a impus datorit ã preocup ãrii de a conferi
activit ãții instructiv -educative rigurozitate științificã și metodic ã și datorit ã apari ției în
didactica modern ã a unor orient ãri și tendin țe, cum ar fi:
 pedagogia anticipativ ã și prospectiv ã
 pedagogia obiectivelor
 sistemul principiilor didactice generale a1 sistem ul principiilor didactice specifice
disciplinelor de studiu
 organizarea instruc ției și educa ției în func ție de achizi țiile din teoria învãțãrii
 elaborarea planurilor calendaristice, a sistemelor de lec ții, a planurilor tematice, a
proiectelor de activitate didactic ã
 aplicarea unor metode didactice moderne și eficiente (de exemplu instruirea
asistat ã de calculator)
 elaborarea unor instrumente obiective pentru evaluarea randamentului școlar al
elevilor.
Având în vedere cele de mai sus, se poate afirm a cã proiectarea activit ãții didactice
constituie premisa și condi ția necesar ã pentru realizarea unui demers didactic eficient.

– 50 –
Proiectarea activit ãții didactice este determinat ã de cerin ța cre șterii calit ãții și
eficien ței instruirii. Orice activita te trebuie s ã fie eficient ã și este cu at ât mai eficient ã cu
cât este proiectat ã mai bine. Proiectarea activit ãții didactice reprezint ã un ansamblu de
procese și opera ții de anticipare a acesteia. I se asigur ã un caracter sistematic, ra țional .
 – procesul deliberativ de fixare mental ã a pașilor ce vor fi parcur și în realizarea
instruc ției și educa ției;
 – un demers de anticipare a obiectivelor con ținuturilor, metodelor și mijloacele de
învãțare, a instrumentelor de evaluare și a rela țiilor ce se stabilesc între toate
aceste elemente.
În conducerea desf ãșurãrii activit ãților instructiv -educative, profesorul exercit ã mai
multe func ții:
1. orientarea și planificarea activit ãților instructiv -educative:
 se începe cu studiul resurselor umane, materiale, al program elor școlare și al
mijloacelor de învãțãmânt;
 precizarea obiectivelor și a con ținuturilor;
 se aleg apoi strategiile didactice, metodele, mijloacele de învãțare, formele de
activitate cu elevii și
 instrumentele de evaluare.
2. conceperea și desf ãșurarea met odicã a lec țiilor în concordan țã cu obiectivele
vizate;
3. dirijarea proceselor de predare -învãțare:
 dirijarea direct ã a proceselor de predare se ob ține folosind metodele de
comunicare expozitive și interogative;
 dirijarea indirect ã presupune folosirea par țialã a metodelor interogative și, pe
scarã largã, a metodelor activ –participative (euristice);
 dirijarea euristic ã dezvolt ã la elevi creativitatea și îi ajut ã sã redescopere noi
adev ãruri prin efort propriu de g ândire.
4. reglarea procesului de învãțarea pe baza de feed -back:
 feed-back -ul are func ția de control, de reglare și autoreglare;

– 51 –
 profesorul poate regla din mers predarea și învãțarea; profesorul poate s ã ia
microdecizii în scopul optimiz ãrii procesului predare -învãțare merg ând pânã la
reproiectare a instruirii.
5. controlul și evaluarea activit ãților de învãțarea a elevilor:
 prin metode de control și evaluare.
6. optimizarea, ameliorarea și inovarea procesului de predare -învãțare-evaluare;
optimizarea se realizeaz ã prin:
 precizarea obiectivelor pedagogice;
 structurarea logic ã a con ținutului;
 adecvarea con ținutului la nivelul de înțelegere al elevilor;
 folosirea mijloacelor moderne de învãțãmânt;
 folosirea metodelor activ –participative;
 eficacitatea procesului de învãțãmânt cre ște atunci c ând prof esorul comunic ã
elevilor obiectivele opera țiunilor (competi ții specifice), îi motiveaz ã, îi determin ã
sã participe activ la lec ție;
 inovarea se ob ține prin propunerea de noi mijloace și metode de învãțãmânt, de
noi programe și materiale școlare.
7. evaluarea și autoevaluarea activit ãților instructiv –educative:
 evaluarea este realizat ã prin asisten ța la ore, rapoarte de activitate, situa ții
statistice privind rezultatele la învãțãturã.
Componentele proiect ãrii activit ãții didactice sunt:
 1.stabilirea obiectivelor activit ãții
 2.determinarea con ținutului activit ãților
 3.stabilirea strategiilor de predare –învãțare în vederea realiz ãrii obiectivelor
precizate
 4.evaluarea rezultatelor ob ținute .
Cerin țe didactice :
-proiectarea prive ște întrea ga activitate instructiv educativ ã, indiferent de amploarea ei,
de cadrul de desf ãșurare
-proiectarea trebuie s ã fie o activitate continu ã, permanent ã care premerge demersul ui
instructiv educativ, trebuie urm ãrite adoptarea unor decizii anticipative și stabilirea unui

– 52 –
algoritm pe care trebuie s ã îl urmeze proiectarea
-proiectarea presupune raportarea ac țiunilor la trei cadre de referin țã :
 a) activitatea anterioar ã momentului în care este anticipat un anumit demers
 b)situa ția existent ã (cunoa șterea condi țiilor în care se va desf ãșura activitatea, a
resurselor a mijloacelor disponibile)
 c) stabilirea modului de organizare și desf ãșurare a activit ãților viitoare și
predic ția rezultatelor ce urmeaz ã a fi ob ținute.
Conținuturile și structura proiect ãrii activi tãții didactice
1) cunoa șterea resurselor și a condi țiilor de desf ãșurare a procesului didactic; trebuie
cunoscute condi țiile didactico -materiale la timpul de învãțare disponibil, la nivelul de
pregãtire al elevului, la capacitatea lui de învãțare
2) organ izarea con ținutului procesului de instruire -const ã într-o analiz ã logico didactic ã a
conținutului logico informa țional, în vederea sistematiz ãrii acestuia, a accesibilit ãții lui, a
esențializãrii lui, a ritmului de parcurgere
3) precizarea scopurilor și a obiectivelor -scopul se refer ã la sarcina didactic ã
fundamental ã, obiectivele la modul de realizare și evaluare a scopului stabilit.
4) stabilirea activit ãților de predare -învãțare.
5) stabilirea modalit ãții de evaluare a rezultatelor.
1, 2,3 =condi ții prem ergãtoare activit ãților didactice, iar 4,5 =moduri de realizare și
evaluare a rezultatelor ob ținute . Se realizeaz ã anticipat .
Proiectarea didactic ã este o ac țiune continu ã, permanent ã, care precede
demersurile instructiv -educative, indiferent de dimensiunea, complexitatea sau durata
acestora. La nivel micro, ea presupune de fapt stabilirea sistemului de rela ții și
dependente existente între con ținutul științific vehiculat, obiectivele opera ționale și
strategiile de predare, învãțare și evaluar e.
Proiectarea înseamn ã relaționare între con ținut, obiective și strategii de instruire
și autoinstruire și strategii de evaluare, con ținutul fiind opera țional principal în instruire.
În proiectarea didactic ã la nivel micro, se porne ște de la un con ținut fixat prin
programele școlare, care cuprind obiectivele generale ale învãțãmântului, obiectivele –
cadru și obiectivele de referin țã care sunt unice la nivel na țional.
Activitatea de proiectare didac ticã se finalizeaz ã cu elaborarea unor instrumente

– 53 –
de lucru utile cadrului didactic: planului tematic și a proiectelor de activitate
didactic ã/lecție, pânã la secven ța elementar ã de instruire.
În vederea elabor ãrii instrumentelor de lucru, ac țiunile de proiectare se vor
raporta la 3 cadre de referin țã:
 a) activitatea anterioar ã secven ței proiectate, activitatea care este supus ã unei
evalu ãri diagnostice, de identificare a aspectelor reu șite și a celor mai pu țin
reușite, cu scopul prefigur ãrii unor demersuri didactice de ameliorare;
 b) situa ția existent ã în momentul proiect ãrii, respectiv resursele psihologice ale
elevilor, cele materiale;
 c) cerin țele impuse de programa școlar ã și de alte acte normative

2.3.2. ETAPELE PROIECT ÃRII DIDACTICE

Etapele principale ale activit ãții de proiectare a activit ãților didactice sunt:
1. încadrarea lec ției sau a activit ãții didactice în sistemul de lec ții sau în planul tematic
2. stabilirea obiectivelor opera ționale
3. prelucrarea și structurarea con ținutului științific
4. elaborarea strategiei didactice
5. stabilirea structurii procesuale a lec ției/activit ãții didactice
6. cunoa șterea și evaluarea randamentului școlar:
a) stabilirea modalit ãților de control și evaluare folosite de profesor
b) stabilirea modalit ãților de autocontrol și autoevaluare folosite de elevi
Activitatea didactic ã are în fond un caracter procesual, ea se desf ãșoarã în etape,
secven țe logic articulate. Rezult ã cã stabilirea de obiective concrete urmeaz ã sã se
suprapun ã pe secven țe de lecție/activit ãți.
Pornind de la cerin țele învãțãrii se impune a g ândi activitatea de proiectare în termeni
de situa ții problem ã, ceea ce ține at ât de însușirea unor tehnici de lucru, c ât și de
experien țã și imagina ția pedagogic ã a profesorului.

– 54 –
2.3.3. NIVELURI ALE PROIECT ÃRII DIDACTICE

În func ție de orizontul de timp luat ca referin țã, distingem dou ã tipuri fundamentale
de proiectare pedagogic ã:
1. proiectarea global ã – are drept referin țã o perioad ã mai mare din timpul de instruire:
de la un ciclu școlar la un an de studiu; se concretizeaz ã în elaborarea planurilor de
învãțãmânt și a programelor școlare;
2. proiectarea e șalonat ã – are ca referin țã perioade mai mici de timp, de la anul școlar
pânã la timpul consacrat unei singure activit ãți didactice, și se concretizeaz ã în:
proiectarea activit ãții anuale , pe baza planului de învãțãmânt și a programei școlare.
Proiectarea anual ã a activit ãții are în vedere o perspectiv ã mai îndelungat ã asupr a
predãrii unei discipline.
Proiectarea anual ã presupune:
 identificarea obiectivelor generale urm ãrite în predarea disciplinei;
 analiza con ținutului, identificarea unit ãților mari de con ținut (capitole, teme) și a
succesiunii lor;
 eșalonarea în timp (precizarea num ãrului de ore pentru fiecare unitate și
precizarea datei sau a s ãptãmânii din structura anului școlar);
 distribu ția timpului pe tipuri de activit ãți: predare, fixare și sistematizare,
evaluare.
Rubrici: semestrul, capitolul, nr. ore alocat f iecãrui capitol, forme de evaluare sau :

MODEL ORIENTATIV AL PROIECT ÃRII ANUALE
AN DE STUDIU:
DISCIPLINA:
CLASA:
OBIECTIVE GENERALE:
BIBLIOGRAFIA:
Obiectivele disciplinei Conținutul disciplinei Repartizarea în timp Tipuri de activit ãți

3. proiectarea activit ãții semestriale este o continuare a proiect ãrii anuale și poate
include, pe l ângã elementele specifice unei proiect ãri anuale, o prim ã anticipare a
strategiilor didactice și a posibilit ãților de evaluare, în func ție de obiectivele urm ãrite și
de con ținutul detaliat.
Const ã în :

– 55 –
a) programarea capitolelor (unit ãților de învãțare) pe o anumit ã durat ã de timp
b) stabilirea strategiilor utilizate în parcurgerea acelor capitole, a metodelor, procedelor, a
mijloacelor de învãțare, ma teriale didactice.
Rubrici: Obiective opera ționale, tema capitol, perioada de realizare, nr. ore, mijloace de
învãțãmânt sau:

MODEL ORIENTATIV AL PROIECT ÃRII SEMESTRIALE
AN DE STUDIU:
DISCIPLINA:
CLASA:
OBIECTIVE GENERALE:
BIBLIOGRAFIA:
Obiectivele
disciplinei Conținutul
disciplinei Repartizarea în
timp Tehnologia
instruirii Evaluare
Metode Mijloace

Tot aici am putea aminti și de Proiectarea sistemului de lec ții adicã a acelor lec ții
care au o anumit ã legãturã unele cu altele
4. proiectarea unei activit ãți didactice , care înseamn ã, cel mai adesea, proiectarea
lecției, datorit ã ponderii mari pe care o ocup ã lecția în ansamblul formelor de organizare
și desf ãșurare a activit ãții didactice.
Proiectarea activit ãții pe lec ții –constituirea demersului educa țional concret,
desfãșurat într-o orã didactic ã și în care trebuie s ã fie prev ãzute cel pu țin unele elemente
esențiale; proiectul unei lec ții anticipeaz ã modul de definire al ei. El ține de anumite
condi ții (resuse materiale, umane dar și de o oarecare doz ã de realism, de idealitate). În
situa țiile de la clas ã unele prevederi ale proiectului de lec ție nu pot fi realizate.
Rubrici : obiective ope raționale, (m ãsurabile și evaluabile ), con ținutul informa țional
al lec ției, strategiile didactice (metode, mijloace de învãțãmânt, mijloace materiale), tipuri
de învãțare, probe de evaluare, nr. de ore, perioada
Lecția – forma fundamental ã
Obiectivele lec ției :
 stabile ște, în mod sist ematic, modulele informa ționale pentru fiecare disciplin ã de
învãțãmânt, în concordan țã cu programele analitice;

– 56 –
 îmbin ã, în mod adecvat, ra țional și eficient, modul de activitate didactic ã frontal,
cu cele în echip ã și individual, dezvolt ând spiritul loial de competi ție intelectual ã
și profesional ã;
 îmbin ã, preg ãtirea teoretic ã cu preg ãtirea practic ã și de cercetare științificã,
asigur ând varietatea tipurilor de activit ãți didact ice;
 asigur ã dezvoltarea și manifestarea, capacit ãților generale și speciale
(profesionale), dinamiz ând spiritul de observa ție și participarea activ ã,
independent ã și creativ ã, formare calit ãților cognitive și socio – profesionale
necesare integr ãrii cu randament a absolven ților înv ãțțmântului în via ța socio –
utilã.
În func ție de ac estea se clasific ã și tipurile de lec ții :
1. lecție mixt ã;
2. lecție de transmitere de noi cuno știnte;
3. lecție de formare de priceperi și deprinderi (fixare);
4. lecție de recapitulare și sistematizare;
5. lecție de verificare și evaluare.
În proiectarea unei lecții trebuie ținut cont și de:
1. obiective sau scopuri;
2. metode, materiale, mijloace, experien țe și exerci ții de învãțare;
3. evaluarea succesului elevilor.

Exigen țe în proiectarea activit ãții didactice

Proiectul de lec ție este un instrument de lucru și un ghid pentru profesor, el
oferind o perspectiv ã de ansamblu, global ã și complex ã asupra lec ției.
În viziune modern ã, proiectul de lec ție are caracter orientativ, av ând o structur ã
flexibil ã și elastic ã. De aseme nea, este de preferat ca el s ã prevad ã unele alternative de
acțiune și chiar s ã solicite capacitatea profesorului de a reconsidera demersul anticipat
atunci c ând situa ții neprev ãzute fac necesar ã schimbarea, deci un comportament didactic
creator. În acest fel ele vor fi adaptate specificului procesului de predare -învãțare a
disciplinei respective și vor deveni opera ționale în condi țiile concrete de instruire în care

– 57 –
vor fi utilizate.
Scopul pr oiectelor didactice este de a realiza transpunerea did actic ã a con ținutului
științific într-o manier ã care s ã le permit ã elevilor asimilarea lui, dar în acela și timp s ã îi
oblige la efort intelectual și/sau practic -aplicativ/motric.
Proiectarea didactic ã are semnifica ția unei prognoze pe baza unei analize
diagnostice a condi țiilor prealabile ale activit ãții didactice.
Proiectarea strategiilor didactice reprezint ã ansamblul de procese și opera ții
deliberative de anticipare a acesteia, de fixare mental ã a pașilor ce vor fi parcur și în
realizarea instruc ției și educa ției, la nivel macro și micro.
Valoarea unei lec ții, ca a oric ãrei activit ãți, se apreciaz ã în func ție de randament.
O lec ție eficient ã este o lec ție care d ã randamentul maxim, în condi țiile în care s -a lucrat.
E adev ãrat cã acest randament nu poate fi m ãsurat obiectiv, sub toate aspectele, la
sfârșitul unei lec ții, așa cum pot fi apreciate produsele materiale printr -un control tehnic
de calitate. Unele rezultate ale activit ãții didactice pot fi observate numai dup ã o lung ã
durat ã de timp, dar f ãrã sã se poat ã preciza care a fost lec ția sau lec țiile care le -au produs.
Așa su nt rezultatele care privesc dezvoltarea proceselor psihice, formarea concep țiilor
științifice despre lume, progresul moral și estetic al elevilor.
Lecția are randamentul maxim atunci c ând to ți elevii din clas ã au ob ținut
maximum de rezultate bune cantitativ și calitativ, în func ție de posibilit ãțile lor, cu un
efort c ât mai mic, într-un timp c ât mai scurt.
Orice l ecție trebuie s ã constituie un pas mai departe în dezvoltarea personalit ãții
elevului. Pentru aceasta se cer respectate mai multe cerin țe.
a. Claritatea scopului urm ãrit. Lecția duce la bune rezultate instructive și educative,
dacã profesorul stabile ște cu claritate și precizie scopul pe care -și propune s ã-l realizeze
cu ajutorul ei. Acest scop constituie pivotul în jurul c ãruia se axeaz ã întreaga lec ție.
Alegerea metodelor și procedeelor, alegerea con ținutului lec ției și reliefarea unor p ãrți
din acest conținut, structura lec ției și îmbinarea modului de munc ã individual ã cu cel
colectiv depind de scopul urm ãrit prin lec ție.
Scopul unei lec ții exprim ã esența instructiv -educativ ã a acesteia. Într-o lec ție se
urmãresc de obicei mai multe scopuri, dar unul este dominant. Celelalte s unt subordonate
lui.

– 58 –
Orice lec ție, din orice disciplin ã de învãțãmânt, urm ãrește în primul r ând realizarea
unui scop apropiat, particular, care decurge din tema acelei lec ții. O anumit ã lecție
concret ã de matema ticã, literatur ã, istorie, desen, trebuie s ã dezvolte personalitatea
elevului sub anumite aspecte, s ã-1 ajute s ã progreseze în anumite direc ții. Acesta este
scopul principal al acelei lec ții. Când se fixeaz ã acest scop apropiat al lec ției, se ține
seama c ã prin realizarea lui se contribuie și la realizarea alt or scopuri mai îndep ãrtate,
mai cuprinz ãtoare, cum ar fi : scopul urm ãrit de predarea acelui obiect de învãțãmânt la
clasa respectiv ã și în școala respectiv ã, scopul urm ãrit de gradul de învãțãmânt respectiv,
pregãtirea pentru a face fa țã unor sarcini actuale și de perspectiva ale societ ãții,
contribu ția la dezvoltarea unor aspecte intelectuale, morale, estetice ale elevului și, în
sfârșit, contribu ția acestei lec ții la dezvoltarea multilateral ã a perso nalitãții elevului. Între
aceste scopuri exist ã o leg ãturã indisolubil ã. Scopurile mai îndep ãrtate ajut ã la precizarea
scopului apropiat al lec ției ; iar realizarea scopului apropiat constituie un pas spre
realizarea scopurilor mai îndep ãrtate. De aceea este deosebit de important ã fixarea cu
claritate și precizie a scopului lec ției.
Spre a fixa în mod corect scopul unei lec ții, profesorul trebuie s ã ținã seama de trei
elemente: con ținutul temei pe care o va preda, nivelul actual de dezvoltare a e levilor și
sarcinile mai apropiate și mai îndep ãrtate în direc ția cãrora trebuie dezvoltat ã
personalitatea elevilor. Ținând seama de aceste elemente profesorul poate stabili cu
precizie ce cuno ștințe și deprinderi pot fi formate sau consolidate cu ajutorul conținutului
temei, în func ție de v ârsta și de preg ãtirea anterioar ã a elevilor, care vor fi aspectele
educative realizabile în mod neformal prin acest con ținut. Prin con ținutu l temei,
posibilit ãțile actuale ale elevilor su nt ajutate și stimulate s ã se dezvolte în direc ția unor
cerin țe mai înalte, sociale și individuale. Deci, într-o lec ție, profesorul își propune s ã
dezvolte personalitatea elevului, at ât cât permit con ținutul de informa ții pe care le d ã și
nivelul actual de dezvoltare a elevului. Într-o lec ție bun ã, concomitent cu realizarea
sarcinilor instructive se realizeaz ã și sarcinile ei educative, sarcinile informative se
împletesc cu cele formative. Transmi țând elevilor cuno ștințe științifice, form ându-le
priceperi și deprinderi se realizeaz ã și dezvoltarea g ândirii și a spiritului de observa ție,
memoria și imagina ția, sentimentele și voin ța lor. În orice lec ție bun ã elevii se obi șnuiesc
sã fie disciplina ți și aten ți, sã fie perseveren ți și con știincio și în munc ã.

– 59 –
Când fixeaz ã scopul unei lec ții, profesorul are în vedere contribu ția specific ã,
particular ã pe care acea lec ție o are la instruirea și educarea elevilor. Scopul lec ției
sintetizeaz ã esențialul acestei contribu ții.
b. Alegerea judicioas ã a con ținutului lec ției. Spre a realiza o lec ție bun ã profesorul
trebuie s ã aleag ã pentru fiecare parte a lec ției materialul cel mai potrivit, care s ã asigure
atingerea scopului urm ãrit. De exemplu, dac ã urmãrește sã formeze la elevi o no țiune
nouã, le va prezenta exemple tipice și caracteristice în acest sens ; dac ã urmãrește cã
elevii s ã ajung ã la o concluzie corect ã pe baza unor compara ții, el selecteaz ã obiectele
care vor fi comparate și precizeaz ã criteriul de compara ție ; dac ã urmãrește sã formeze
anumite priceperi, alege exe rciții adecvate acestui scop.
Cu privire la cantitatea de material care s ã fie însușit de elevi în decursul
lecției, e bine s ã se evite exager ãrile: s ã nu se dea nici prea mult material, nici prea pu țin.
Programele școlare precizeaz ã volumu l de informa ții pentru o lec ție. Dac ã se dã prea
mult material, elevii nu vor re ține dec ât o parte din el și nu este sigur c ã vor re ține tocmai
ceea ce este esen țial. Dac ã elevii su nt prea pu țin solicita ți, dac ã li se ofer ã prea pu țin
material, lec ția nu are randament.
La alegerea materiei de învãțãmânt se ține seama și de locul pe care îl ocup ã
acea lec ție în sistemul de lec ții din care face parte. Orice lec ție trebuie privit ã ca o verig ã
dintr -un lan ț : ea continu ã și îmbog ãțește preg ãtirea anterioar ã a elevilor, dar totodat ã
pregãtește pe elevi spre a înțelege mai temeinic cuno ștințele care vor fi predate în lec țiile
urmãtoare. Profesorul care are clar ã perspectiva preg ãtirii viitoare a elevilor s ãi știe
asupra c ãror cuno ștințe din lec ția de zi s ã insiste, spre a asigura succesul elevilor în viitor.
c. Alegerea metodelor și procedeelor potrivite pentru realizarea sarcinilor urm ãrite în
fiecare parte a lec ției. Alegerea judicioas ã a metodelor și procedeelor didactice ajut ã la
reușita lec ției. În decursul unei lec ții se folosesc de obicei mai multe metode potrivit
sarcinilor didactice urm ãrite. Fiecare sarcin ã didactic ã se realizeaz ã mai bine prin
utilizarea anumitor metode. Spre a realiza o lec ție bun ã, profesorul alege din fiecare
grupã de m etode pe cea sau pe cele care su nt în concordan țã cu scopul urm ãrit, cu v ârsta
și preg ãtirea anterioar ã a elevilor. Utilizarea judicioas ã a fiec ãrei metode, la locul și
timpul cel mai potrivit, în condi ții variate de la o clas ã la alta, de la o tem ã la alta,
contribute la sporirea eficien ței lec ției.

– 60 –
d. Organizarea metodic ã a lec ției. Într-o lec ție bun ã nimic nu se face la întâmplare, ci
dupã un plan bine g ândit. Diferitele activit ãți care alc ãtuiesc lec ția su nt desf ãșurate într-o
succesiune logic ã, spre a asigura realizarea scopului ei. Fiec ãrei activit ãți i se acord ã o
durat ã care contribuie la ob ținerea unui maximum de randament. Nici un minut din lec ție
nu trebuie irosit și nici o secven țã din lec ție nu trebuie tratat ã superficial. Practica
instructiv -educativ ã pune la îndem ânã multe cazuri negative: efectuarea unor activit ãți
formale, necerute de lec ția respectiv ã, conversa ții introductive prea lungi, insisten ța
asupra unor cuno ștințe pe care elevii le posed ã deja, pre zentarea unui material didactic
prea bogat etc.
Buna organizare a lec ției depinde de respectarea principiilor didactice, în
condi țiile concrete de activitate cu clas a respectiv ã.
O lec ție bine organizat ã antreneaz ã la activitate p e toți elevii. Particularit ãțile
individuale fac însã ca ace știa sã nu lucreze în acela și ritm, s ã nu ob ținã acelea și
rezultate. Profesorul prevede aceste situa ții și preg ãtește mijloacele potrivite spre a ob ține
de la fiecare elev randamentul maxim, fie alternând munca îndrumat ã cu cea
independent ã, când poate veni în sprijinul elevilor mai slabi, fie îmbin ând lec ția clasic ã
cu forme de instruire programat ã, care asigur ã desfãșurarea activit ãții fiec ãrui elev în
ritmul s ãu propriu.
O lec ție este metodic organizat ã când toate activit ãțile desf ãșurate constituie un
tot unitar, servesc atingerea scopului urm ãrit.
Pregãtirea unei activit ãți didactice nu înseamn ã aplicarea unui “tipar", a unei
scheme prestabilite la un con ținut anume; proiectarea ac tivitãții didactice înseamn ã
anticipare, deci reflec ție prealabil ã asupra a ceea ce ar fi de dorit s ã se întâmple,
imaginarea unui scenariu al activit ãții

2.3.4. AVANTAJE ȘI LIMITE

Lecțiile asigur ã o informare ampl ã și sistematic ã a elevilor în diferite domenii, și îi
ajutã la formarea personalit ãții lor. Ele contribuie la dezvoltarea g ândirii și imagina ției
elevilor, la formarea sentimentelor superioare, la fortificarea voin ței, la obi șnuirea
elevilor cu munca organizat ã și cu disciplina, le c ultivã progrestiv aptitudinile și talentele,

– 61 –
îi ajut ã sã-și însușeascã tehnica muncii independente. Aceste avantaje pe care le ofer ã au
validat lec ția ca forma principal ã, forma de baz ã în organizarea procesului de învãțãmânt.
Dintre avantajele lecției, le amintim pe următoarele:
 Asigură un cadru organizatoric ad ecvat pentru derularea procesulu i instructiv –
educativ, promovează un sistem de relații didactice profesor -elevi și activități
didactice menite să angajeze elevii, să îi activizeze și sa îmbunătățească
performanțele învățării.
 Facilitează însușirea sistematică valorilor care constituie conținutul
învățământului, a bazelor științelor, a sistemului de cunoștințe și abilitati
fundamentale ale acestora, prin intermediul studierii obiectelor de învățământ
corespunzătoare.
 Contribuie la formarea și modelarea capacității de aplicare in practică a
cunoștințelor teoretice însușite de elevi, introducându -i în procesul cunoașterii
sistematice și științifice (nemijlocite sau mijlocite) a realității.
 Activitățile desfășurate de elevi în timpul lecției sprijină insusirea noilor
informații, formarea noțiunilor, deducerea definițiilor, a regulilor, formarea și
dezvoltarea abilităților intelectuale și practice, sesizarea relațiilor dintre obiecte și
fenomene , explicarea lor, deci formarea unei atitudini pozitive față de învățare.
 Angajarea elevilor în lecție, în eforturi intelectuale și motrice de durată, are
influențe formative benefice: le dezvoltă spiritul critic, spiritul de observație,
atenția voluntară, curiozitatea epistemică, operațiile gândirii, memoria logică și
contribuie la dezvoltarea forțelor lor cognitive, imaginative și de creație.
Totodată, le oferă oportunitatea de a -și exersa capacitățile intelectuale, motrice și
afective, de a -și forma și c onsolida sentimente, convingeri, atitudini, trăsături
pozitive de caracter, forme adecvate de comportament.
Limitele lec ției ar fi urm ãtoarele:
 caracterul preponderent magistro -centrist al predării (în defavoarea învățării),
reducerea activității la mesaju l profesorului (expunere, demonstrare, explicație) și
la înregistrarea pasivă a noului de către elevi
 adesea, lecțiile se bazează pe intuiție, neglijându -se activitățile individuale ale
elevilor, exercițiile practice, cele aplicative etc.

– 62 –
 dirijarea accentu ată, uneori excesivă a activității de învățare a elevilor
 recurgerea excesivă la activități frontale, promovarea predării la un singur nivel
(cel mijlociu) și într -un singur ritm, pot duce la apariția tendinței de nivelare și
uniformizare a demersurilor di dactice
 instruirea diferențiată în funcție de particularitățile individuale și de grup ale
elevilor se realizează, de cele mai multe ori, anevoios și stângaci
 nu se promoveaza autoinstruirea si autoevaluarea

2.3.5. VARIANTE DE REDACTARE A PROIECTELOR DE A CTIVITATE
DIDACTIC Ã

Variabilele procesului de instruire determină variante ale tipului de bază pentru
fiecare categorie/tip de lec ție.
Principalele categorii/tipuri de lec ție sunt :
 Lecția mixtă ;
 Lecția de comunicare/însușire de noi cunoștințe ;
 Lectia de formare de priceperi și deprinderi ;
 Lectia de fixare și sistematizare ;
 Lecția de verificare și apreciere ale rezultatelor școlare.
1. Lecția mixtă
Lecția mixtă vizează realizarea, în măsură aproximativ egală, a mai multor scopuri
sau sarcini didactice : comunicare, sistematizare, fixare, verificare. Este tipul de lec ție cel
mai frecvent întâlnit în practica educativă, îndeosebi la clasele mici, datorită diversității
activităților implicate și sarcinilor multiple pe care le joacă.
Structura relativă a lec ției mixte :
 moment organizatoric ;
 verificarea conținuturilor însușite verificarea temei ; ve rificarea cunoștințelor,
deprin derilor, priceperilor dobândite de elev ;
 pregătirea elevilor pentru receptarea noilor cunoștințe (se realizează, de obi cei,
printr -o conversa ție introductivă, în care sunt actualizate cunoștințe dobândite

– 63 –
anterior de elevi, relevante pentru noua temă, prin prezentarea unor situa ții-
problemă, pentru depășirea cărora sunt necesare cunoștințe noi etc.) ;
 precizarea titlului ș i a obiectivelor : profesorul trebuie să comunice elevilor, într -o
formă accesibilă, ce așteaptă de la ei la sfârșitul activității ;
 comunicarea/însușirea noilor cunoștințe, printr -o strategie metodică adaptată
obiectivelor, con ținutului temei și elevilor și prin utilizarea acelor mijloace de
învățământ care pot facilita și eficientiza realizarea acestei sarcini didactice ;
 fixarea și sistematizarea conținuturilor predate prin repetare și exerciții aplicative ;
 explicații pentru continuarea învățării acasă și pentru realizarea temei.
Concret planul unei lec ții mixte se construie ște dup ã urmãtorii pa și:
Partea I
1) Date generale (data la care se ține lec ția, disciplina de învãțãmânt, clasa și profilul,
titlul (tema) lec ției, durata lec ției și cel care o propu ne);
2)Obiectivele lec ției – opera ționale și pedagogice.
3) Strategii didactice :
a) mijloace didactice (materiale didactice; fișe de lucru, de evaluare);
b)metode de învãțare: conversa ție, experiment și demonstra ție, observa ția independent ã,
problematizarea, explica ția, descoperirea;
c) moduri de activitate cu elevii
– frontal (reactualizarea, discutarea rezultatelor din experimente etc); – în echip ã
(efectuarea unui experiment);
– individual (activitate cu fi șe de lucru);
d) surse informa ționale (bibliografie) – manual, culegeri de probleme etc.
Partea II.
Desf ãșurarea lec ției:
1) moment organizatoric (2 – 3 min) Preg ãtirea clasei pentru or ã, „bun ã ziua”, prezen ța,
liniște, cret ã/burete etc;
2) verificarea cuno ștințelor din lec ția precedent ã și reactualizarea celor necesare
comunic ãrii temei noi (10 –15 min);
2.1. controlul temelor de cas ã (prin sondaj, sau prin rezolvarea problemelor care nu s -au
știut);

– 64 –
2.2. verificarea cuno ștințelor din lec ția precedent ã (prin întreb ãri, exerci ții și probleme);
2.3. reactualizarea cuno ștințelor sau leg ãtura cu cuno ștințele anterioare.
3) Comunicarea noilor cuno știnte (25 -30 min);
3.1. anun țarea titlului lec ției care se scrie la tabl ã;
3.2. proiectarea con ținutului noi învãțãrii în secven țe;
4) Fixarea noilor cuno ștințe și realizarea feed -back -ului (5 – 8 min) – întreb ãri, exemple
și probleme
5) Tema de casa
Pot ap ãrea situa ții deosebite: criza de timp, golul de timp.
Se pot folosi fi șele anexe:
-fișa de lucru privind verificarea și reactualizarea cuno ștințelor (fi șa de evaluare);
-fișa -lucrarea de laborator;
-fișa de fixare a noilor cuno ștințe și realizare de feed -back;
-fișa de dezvoltare.

2. Lec ția de comunicare/ însușire de noi cuno ștințe

Acest tip de lec ție are un obiectiv didactic fundamental : însușirea de cuno ștințe
(și, pe baza ace stora, dezvoltarea unor capacitãț i și atitudini intelectuale), dar prezint ã o
structur ã mixte, îndeosebi la clasele mici. C ând obiectivul didactic fundamental al lec ției
îl constituie însușirea unor cuno ștințe noi, celelalte etape corespunz ãtoare tipului sunt
prezente, dar au o pondere mult mai mic ã ; ponde rea celorlalte etape este deter minat ã, în
principal, de v ârsta elevilor : la clasele mari, lec ția de comunicare tinde chia r cãtre o
structur ã monostadial ã.
Variantele lec ției de comunicare/ însușire de noi cuno ștințe se contureaz ã pe
baza unor variabile, precum :
 locul temei într-un ansamblu mai larg al con ținutului ;
 strategia didactic ã elaborat ã de profesor în func ție de particularit ãțile de v ârsta și
nivelul preg ãtirii elevilor etc.
Cele mai cunoscute variante ale acestui tip de lec ție sunt :

– 65 –
 lecția introductiv ã : are rolul de a oferi o imagine de ansamblu asupra unei
discipline sau a unui capitol și de a -i sensibiliza pe elevi în scopul eficientiz ãrii
recept ãrii noilor con ținuturi ;
 lecția prelegere , practicabil ã doar la clasele liceale terminale, c ând con ținutul de
predat e vast, iar puterea de receptare a elevilor e foarte mare ;
 lecția seminar : presupune dezbaterea unui subiect în timpul orei pe baza studiului
prealabil de c ãtre elevi a unor materiale informative ; se realizeaz ã, de asemenea,
clase mai mari, c ând nivelul de preg ãtire și interesul elevilor pentru disciplin ã
sunt ridicate ;
 lecția programat ã, conceput ã pe baza manualului sau textului programat sau pe
baza unor programe de învãțare computerizate etc.
Are dou ã variante; una este asem ãnãtoare cu lec ția mixt ã, doar c ã reactualizarea
dureazã 3- 4 minute, iar timpul de predare este mai mare (aprox. 40 min).
Altã variant ã :
1. convorbiri introductive (5 minute);
2. anun țarea titlului și importan ța lecției (2 minute);
3. transmiterea noilor cuno ștințe (40 minute);
4. tema de cas ã.
Fixarea se poate realiza și pe parcursul pred ãrii sau poate ap ãrea ca o etap ã.
Aceste structuri nu sunt rigide, ele pot fi modificate. De exemplu, verificarea lec ției se
poate face la final; Verificarea ține loc de leg ãtura atunci c ând lec ția nou ã se bazeaz ã
mult pe cuno ștințele mai vechi. Uneori se poate preda, se d ã tema, apoi se face fixarea
pentru a capta mai bine aten ția elevilor, se dau indica ții despre tem ã.

3. Lec ția de formare de priceperi și deprinderi

E specific ã unor domenii de activitate diverse : desen, muzic ã, lucru manual,
educație fizic ã, gramatic ã, literatur ã, tehnic ã etc.
Structura orientativ ã a acestui tip de lec ție
 moment organizatoric ;
 precizarea temei și a obiectivelor activit ãții ;

– 66 –
 actualizarea sau însușirea unor cuno ștințe necesare desf ãșurãrii activit ãții ;
 demonstr ația sau execu ția-model, realizat ã, de obicei, de profesor ;
 antrenarea elevilor în realizarea activit ãți (lucr ãrii, exerci țiului) cu ajutorul
profesorului;
 realizarea independent ã a lucr ãrii, exerci țiului de c ãtre fiecare elev ;
 aprecierea performan țelor elevilor și preciz ãri privind modul de continuare a
activit ãții desf ãșurate în timpul orei.
Astfel lec ția de formare a priceperilor și deprinderilor poate avea urm ãtoarea structur ã:
1. Moment organizatoric (2 -3minute);
2. Efectuarea de exerci ții (aplicatii) (40minute);
3. Concluzii, feed -back (5 -6minute);
4. Tema.
Variantele lec ției de formare de priceperi și deprinderi pot fi identificate, în principal, în
funcție de specificul domeniului de activitate și de locul desf ãșurarii activit ãții:
 lecția de formare de deprinderi de activitate intelectual ã : analiza gramatical ã,
analiza literar ã, analiza unui text filosofic, analiza unui document istoric,
realizarea unui eseu literar sau filosofic, rezolvare de exerci ții și probleme ;
 lecția de formare a unor deprinderi motrice, specifice disciplinei Educa ție fizic ã ;
 lecția de formare a unor deprinderi tehnice : operare pe computer, utilizarea unor
instrumente tehnice ;
 lecția cu caracter practic (aplicativ), realizabil ã, de obicei, în afara clasei (de
exemplu, în atelierul școlar) ;
 lecția de laborator, viz ând desf ãșurarea unor experien țe în domenii diverse ale
cunoa șterii : chimie, fizic ã, biologie ;
 lecția-excursie, destinat ã form ãrii priceperii de a observa obiecte sau fenomene,
de a selecta și prelucra observ ațiile.

4. Lec ția de fixare și sistematizare

Lecția de fixare și sistematizare vizeaz ã, în principal, consolidarea cuno ștințelor
însușite, dar și aprofundarea lor și completarea unor lacune. Se realizeaz ã prin

– 67 –
recapitulare ; Condi ția de baz ã a eficientiz ãrii acestui tip de lec ție o constituie
redimensionarea con ținuturilor în jurul unor idei cu valoare cognitive relevan ței, astfel
încât elevii s ã fie capabili de conexiuni care s ã permit ã explica ții din ce în ce mai
complete și de aplica ții optime și operative în contexte din ce în ce mai largi ale
cunoa șterii.
Structura orientativ ã a acestui tip de lec ție :
 precizarea con ținutului, a obiectivelor și a unui plan de recapitulare ; este de dorit
ca aceast ã etapã sã se realizeze în doi timpi : înaintea desf ãșurãrii propriu -zise a
orei, apoi la începutul orei sau orelor de recapitulare ;
 recapitularea con ținutului pe baza planului stabilit : aceast ã etapã e destinat ã
clarifi cãrii și elimin ãrii confuziilor constatate de profesor, stabilirii unor cone xiuni
prin l ãrgirea contextului cunoa șterii și diversificarea persp ectivelor de abordare a
conținu tului parcurs si realiz ãrii unor scheme sau sinteze care s ã-l pun ã în rela ție
tot ceea ce reprezint ã esențialul la nivelul con ținutului analizat ;
 realizarea de cãtre elevi a unor lucr ãri pe baza cuno ștințelor recapitulate; în cazul
lecțiilor de consolidare , de deprinderi, aceast ã etapã ocup ã ponderea cea mai
mare în structura lec ției și se concretizeaz ã, în func ție de specificul disciplinei,
prin : rezolvare de exerci ții și probleme, analize gramaticale, analize literare,
realizarea unor lucr ãri având caracter tehnic ;
 aprecierea activit ãții elevilor ;
 precizarea și explicarea temei.
Astfel se disting urm ãtoarele momente ale lec ției de fixare și consolidare a cuno ștințelor:
1. moment organizatoric (2 -3 minute);
2. fixarea și consolidarea cuno ștințelor –reactualizarea teoriei (5 – 10 minute) prin
exerci ții, probleme, lucr ãri (30 minute);
3. concluzii și realizarea feed -back -ului, prezentarea rezultatelor, aprecierea not ãrii
(5-6 minute);
4. tema.
OBS: Accentul cade pe elev; la început se lucreaz ã cu profesorul, apoi semiindependent
(prin indica ții), apoi independent (la început exerci ții mai simple, apoi mai complicate)

– 68 –
În func ție de întinderea con ținutului supus recapitul ãrii (o tem ã, un capitol)
propunem c âteva dintre variantele posibile ale acestui tip de lec ție :
 lecția de repetare curent ã
 lecția de recapitulare pe baza unui plan dat sau alc ãtuit de profesor împreun ã cu
elevii : se realizeaz ã la sfârșitul unor capitole sau teme mari din program ã ;
 lecția de sintez ã: se realizeaz ã la sfârșitul unor unit ãți mari de con ținut : capitole
mari, semestru sau an școlar;
Pornind de la metodele sau mijloacele utilizate în desfășurarea lec ției variantele
menționat e pot conduce la noi variante :
 lecție de recapitulare sau de sinteză pe bază de exerciții aplicative (atunci când se
urmărește consolidarea unor deprinderi),
 lecția de recapitulare cu ajutorul textului programat sau al unor programe
recapitulative compute rizate;
 lecția recapitulativă pe bază de fi șe (concepute în func ție de nivelul dezvolt ãrii
intelectuale și al pregătirii și de ritmul de lucru al fiecărui elev) etc.
Lecția de recapitulare, sistematizare, sintez ã a cuno ștințelor poate avea urm ãtoarea
structur ã:
1) moment organizatoric (2 -3minute);
2) recapitularea sistematizarea și sinteza cuno ștințelor (40 minute);
2.1.) anun țarea temei și importan ța ei (1 -2 minute);
2.2.) planul de recapitulare (reactualizare, scriere pe tabl ã) (3minute);
2.3.) recap itularea dup ã plan (30 –35minute);
3) Concluzii, feed -back, aprecieri, notare (5 -6minute);
4) tema
Sunt pu ține astfel de lec ții, la început de semestru, de capitol etc.
Cerin țele ei sunt: realizarea unor sinteze în plan general, și sã cuprind ã elemen te noi
(astfel apare plictiseala). Pot cuprinde și câteva noi cuno ștințe, dar nu prea multe
(aprofundare, împrosp ãtare).

– 69 –
5. Lecția de verificare și apreciere a rezultatelor școlare

Aceasta urmărește, în principal, constatarea nivelului de pregătire a elevilor, dar
și actua lizarea și încadrarea cunoștintelor în noi cadre de referin ță și semnificare, cu
consecin țe importante asupra viitoarelor trasee de învãțare.
Structura relativă a acestui tip de lec ție :
 precizarea conținutului ce urmează a fi verificat ;
 verificarea conținutului (în cazul unei verificări orale, această etapă poate
constitui
 un bun prilej pentru sistematizarea cunoștintelor, corectarea unor confuzii etc.) ;
 aprecierea rezultatelor (dacă în cazul verificării orale sau pract ice aprecierea se
face la sfârșitul orei, în cazul verificării scrise acest moment se va consuma în
următoarea întâlnire a prof esorilor cu elevii) ;
 precizări privind modalită țile de completare a lacunelor și de corectare a greșelilor
și sugestii în legătu ră cu valorificarea con ținuturilor actualizate în activitatea
viitoare.
Variantele lec ției de verificare și apreciere se stabilesc, în principal, în func ție de metoda
sau modul de realizare a evaluării :
 lecția de evaluare orală;
 lecția de evaluare prin lucrări scrise;
 lecția de evaluare prin lucrări practice;
 lecția de evaluare cu ajutorul programelor computerizate.
a.Lec ția de evaluare oral ã :
 1) moment organizatoric (2 -3 minute);
 2) Verificarea cuno ștințelor elevilor (35 –40 minute);
 2.1.) anun țarea te mei și importan ței;
 2.2.) precizarea planului de lucru;
 2.3.) ascultarea elevilor;
 3) notarea elevilor, aprecierii, concluzii, feed -back (5 -6 minute);
 4) tema.

– 70 –
b) Lec ția de evaluare scris ã a cuno ștințelor (teze, extemporale):
 1) moment organizatoric (2 -3minute);
 2) efectuarea lucr ãrii scrise (45minute) .
OBS: Lec țiile de evaluare continu ã, evaluarea curent ã; se realizeaz ã de regul ã la sfârșitul
capitolului, semestrului. Ele se anun țã elevilor, d ânduli -se îndrum ãrile de studiu.
Concluziile feed -back -ul se realizeaz ã dupã corectarea lor, în lec ții speciale de analiz ã și
corectare a lucr ãrilor scrise.
Cum este firesc, tipologia lec ției rămâne deschisă și permisivă la noi ipostaze și
asocieri. Clasificarea, ca și specificitatea fiecărui tip de lec ție nu constituie un șablon, o
rețetă imuabilă, dată o dată pentru totdeauna. Practica educativă însăși poate sugera sau
induce noi modalită ți dacã structura evenimentelor, de prefigurare a priorită ților unei
lecții.

– 71 –
CAPITOLUL III. STIMA DE SINE/RESPECTUL DE SINE –
CONSECIN ȚE ÎN PLAN EDUCATIV

3. 1. PERSPECTIVE ÎN DEFINIREA STIMEI DE SINE

Stima de sine reprezintă componenta evaluativă a sinelui și se referă la
trăirea afectivă, emoțiile pe care le încearcă persoana atunci când se referă la
propria persoană (Cucos, C., 2004).
Stima de sine reprezintă o evaluare pe care o facem despre noi înșine și
care poate avea diferite forme (globale sau multidimensionale, de stare sau
dispoziționale, personale sau colective). De exemplu Rosenberg (197 9) face
distincția dintre stimă de sine ridicată (pozitivă) și stimă de sine scăzută
(negativă). Lutanen și Crocker, în 1992, vorbesc de stimă de sine personală – cu
trimitere la evaluarea subiectivă a atributelor care îi sunt proprii, specifice
individulu i și stimă de sine colectivă – cu trimitere la judecăți de valoare asupra
caracteristicilor grupului sau grupurilor cu care persoana se identifică. Pornind de
la "Scala stimei de sine " a lui Rosenberg, Heatherton și Polivy construiesc în
1991, un instrume nt pentru a măsura stima de sine generală sau ca „trăsătură” și
stima de sine ca „stare” sau momentană.
Cei mai mulți psihologi definesc stima de sine ca fiind evaluarea globală a
valorii proprii in calitate de persoană. Este vorba de evaluarea pe care o p ersoana
o face cu privire la propria sa valoare, cu alte cuvinte, asupra gradului de
mulțumire față de propria persoană. (Harter, 1998). Stima de sine poate fi definită
și ca tonalitatea afectivă a reprezentării conceptului de sine. (Tap, 1998).
Rosenberg (1979) definește stima de sine ca o sinteză cognitivă și afectivă
complexă. El consideră că stima de sine dictează atitudinea mai mult sau mai
puțin bună a individului față de propria persoană. Baumeister (1998) definește
stima de sine folosind termeni sin onimi ca: mândrie, egoism, aroganță, narcisism,
un fel de superioritate.

– 72 –
După W. James (1998), stima de sine reprezintă rezultatul raportului dintre
succesul unor acțiuni și aspirațiile individului cu privire la întreprinderea acelei
acțiuni. ″Dacă reducem aspirațiile la zero vom avea universul la picioare.″ O
persoană va avea o stimă de sine ridicată in măsura in care succesele sale sunt
egale sau superioare aspirațiilor. Și invers, dacă aspirațiile depășesc reușitele,
stima de sine va avea un nivel scăzut . In același timp, dacă un individ nu cunoaște
succesul intr -un domeniu care nu are o importanță foarte mare pentru el, stima sa
de sine nu va avea de suferit (Tap, 1998). W. James mai definește stima de sine ca
fiind conștiința valorii de sine. ″ Suntem s tăpâni pe satisfacția noastră interioară și
minimalizăm ceea ce nu depinde de noi.″ (1998, pag. 65). El consideră stima de
sine ca fiind conștiință de sine cu valențe afective de o intensitate/tonalitate
medie. Putem fi mulțumiți/satisfăcuți de felul cum s untem sau enervați de propria
persoană. Sentimentele de mulțumire sau de dezgust față de sine sunt în mod
normal provocate de succese, de dorințe împlinite, de poziția bună sau
recunoașterea pe care o avem in societate.
În cultura iudeo -creștină stima de sine ridicată apare constant asociată cu
egoismul și culpabilitatea. În psihanaliză stima de sine este considerată a se
dezvolta prin interiorizarea imaginilor parentale și identificarea cu acestea, ea
fiind deseori asociată cu sentimentul de culpabilitate . Mecanismele de apărare
prezentate in teoria psihanalitică sunt considerate a avea drept scop evitarea
pierderii/ scăderii exagerate a stima de sine și apariția panicii traumatice. Stima de
sine navighează intre Supraeu (societatea interiorizată) și Eul c are se
autoamăgește pentru a se proteja.
Din punct de vedere sociologic stima de sine apare ca un construct social
uneori fiind confundată în evoluția sa cu dezvoltarea conștiinței morale. Stima de
sine acționează la nivelul psihicului prin procesele de id entificare, interiorizare și
adaptare (Tap, 1998). Ch. Cooley (1998) avansează o ipoteză conform căreia
stima de sine este o construcție socială. Evaluarea propriei persoane este dirijată
de interacțiunile sociale și lingvistice cu cei din jur, începând in că din copilărie.
Cei din jur reprezintă o ″oglindă socială″ in care persoana se privește pentru a -și
face o idee despre părerea altora cu privire la el. Această părere, odată aflată, va fi

– 73 –
rapid incorporată in percepția sa de sine. Stima noastră de sine c rește in măsura in
care cei din jur au o părere cât mai bună despre noi. Și invers, dacă ceilalți nu au o
părere cât mai bună despre noi, vom integra opinia lor
negativă și vom dezvolta o stimă de sine scăzută. O persoană cu o stimă de sine
echilibrată va avea un mod stabil de a gândi despre sine și nu va risca a fi
destabilizat de aprobări sau de critici.
Modelul construit de Cooley (impreună cu M. Mead) conform căruia o
atitudine pozitivă din partea celor din jur este un determinant important pentru
stima de sine a fost validat prin cercetări empirice. La acestă opinie se aliază și
Codol (apud Tap, 1998) care susține că stima de sine este elaborată social plecând
de la evaluările făcute de cei din jur, evaluări și pe care individul le interiorizează.
Valor izarea propriei persoane are la bază percepția individului asupra evaluărilor
pe care le primește de la cei din jur.

3. 2. COMPONENTELE STIMEI DE SINE

Rosenberg și Harter (1990) consideră că stima de sine este influențată de
maniera în care persoana perc epe competențele sale în domeniile în care reușita
este importantă pentru el. Indivizii cu o stimă de sine ridicată se simt competenți
în domeniile în care cred că reușita ar fi importantă și deasemenea sunt capabili să
considere ca având o importanță mai mică domeniile în care se simt mai puțin
competenți. Ei reușesc să anuleze discordanța dintre Sinele ideal și Sinele real. Cu
cât această discordanță dintre Sinele ideal și cel real este mai mare, cu atât stima
de sine are un nivel mai scăzut
Pe de altă pa rte, o persoană are mai multe identități , fiecare asociată unui
anume rol (de gen, de vârstă, școlar, familial, profesional etc.). Persoana se
autoevaluează parțial in fiecare dintre aceste roluri. De exemplu identitatea
școlară determină o stimă de sine în context școlar. Se pune deci întrebarea dacă
sentimentul de valoare personală este suma evaluări parțiale sau este rezultatul
unor evaluări globale. Este recunoscută însă și posibilitatea ca o trăsătură
contextuală a individului (o identitate de rol) să se difuzeze în ansamblul

– 74 –
personalității. De exemplu, faptul că un copil este un elev strălucit poate sau nu să
se difuzeze in reprezentarea sa globală despre sine. (Harter, 1998)
Există două perspective asupra modului de definire a conținutului stimei
de sine. Unii autori o văd ca fiind unidimensională, stima de sine globală
(Coopersmith, Piers,
Haris, apud Tap, 1998). Aceasta perspectivă este însă contestată de adepții
modelelor multidimensionale și este susținută de cercetări care demonstrează
multidimensionalitatea stimei de sine și a evaluării de sine pe baza analizei
factoriale. Modelele multidimensionale susțin în esență faptul că individul se
autoevaluează diferit in funcție de domeniu de viață sau fațeta identității personale
activate de un context anume. Însă stima de sine ca dimensiune globală își
menține o poziție solidă în această dipută și în procesul autoevaluării personale
fiind măsurată prin chestionare ce conțin itemi generali și alimentându -se tot din
sentimentul de competență a persoanei în anumite domenii particulare.
Dintr -o aceeași perspectivă, de definire sau de organizare a conținutului
stimei de sine, F. Sordes -Ader, G. Leveque, N. Oubrayrie și C. Safont -Mottay
(1998), plecând de la modelele de reevaluare a dimensiunilor id entitate construite
de Tap, Massonnat și Perron și de la modelul de reglare a conflictelor descrise de
Baubion -Broye, au ajuns la definirea a 5 subdimensiuni ale stimei de sine. În
opinia acestor autori, stima de sine globală se construiește din evaluarea făcută
asupra fiecăreia din următoarele dimensiuni:
1. Sinele emoțional – este reprezentarea individului cu privire la gradul
de control pe care îl are asupra emoțiilor sale și asupra impulsivității.
Este imaginea pe care o are persoana cu privire la gradul s ău de
stăpânire de sine care este considerată a permite o mai bună organizare
în activități, o mai bună planificare.
2. Sinele social – este vorba de reprezentarea interacțiunii cu ceilalți și de
sentimental de recunoaștere socială.
3. Sinele profesional – se raportează la reprezentările, comportamentele
și performanța la locul de muncă sau în context școlar. Percepția

– 75 –
asupra propriilor competențe este încorporată în imaginea pe care și -o
construiește persoana despre propria persoană.
4. Sinele fizic – inclu de imaginea corporală, percepția părerilor celor din
jur cu privire la aspectul fizic și aptitudinile fizice și atletice.
5. Sinele anticipativ – modul în care persoana privește spre viitor, atitudinea
față de ceea ce îl așteaptă în viitor.

3. 3. STIMA DE SINE ȘI IMAGINEA DE SINE

Indivizii încearcă să mențină sau să -și crească stima de sine, indiferent dacă
au o stimă de sine scăzută sau crescută. Lewicki (1983) sugerează că această tendință
se exprimă în principal prin comparații sociale selectiv e. Mai mult, cu cât o
dimensiune auto -atribuită este mai dezirabilă social, cu atât subiectul îi acordă
acesteia o mai mare importanță în percepția altuia. Oamenii acordă o mai mare
importanță caracteristicilor pozitive pe care le descoperă despre ei, comp arativ cu
altele. Indivizii pot de asemenea să se „autopozitiveze” prin interpretarea selectivă a
evenimentelor. Ei își reamintesc selectiv succesele lor, modificând memorizarea
acestora pentru a aduce o imagine de sine pozitivă. Mai mult, cu referire nu n umai la
trecut, dar și la viitor, indivizii își mențin în percepție iluzia de control și sunt în mod
nerealist optimiști cu privire la viitorul lor (Martinot, 1995). În general indivizii cu
stimă de sine scăzută au mai degrabă tendința de a accepta eșecul, în timp ce indivizii
cu stimă de sine crescută luptă activ împotriva eșecului.
Este acceptat faptul că, în estimarea unor trăsături specifice, o înaltă stimă
de sine este asociată cu o mai mare încredere în sine și în răspunsurile personale,
cu răspunsuri autoevaluative în mai mare măsură extreme, cu o mai bună
consistență internă a răspunsurilor autoevaluative și cu o mai mare stabilitate
temporală a acestora. Aceste date sunt concordante cu altele, obținute prin studii
similare, conform cărora indivizii cu stimă de sine ridicată au tendința de a se
prezenta într -o manieră valorizantă, de a accepta riscurile, de a acorda o mai mare
atenție și de a se centra pe punerea în evidență a calităților proprii. În opoziție,
indivizii cu stimă de sine scăzută au ten dința de a se prezenta autoprotectiv, de a
evita riscurile, de a evita punerea în lumină a defectelor etc. La originea celor mai

– 76 –
multe diferențe se află cu certitudinea cu care aceste două tipuri de indivizi se
definesc (Martinot, 1995)
Există numeroase st udii care arată că cei mai mulți dintre indivizi încearcă
să mențină o bună imagine de sine. Trecând în revistă astfel de studii, D. Martinot
(1995) subliniază faptul că avem tendința de a menține o impresie globală
pozitivă despre sine, o stimă de sine po zitivă. Atunci când facem aceasta nu
suntem complet obiectivi, avem tendința de a aprecia că suntem în mai mare
măsură responsabili de succesele decât de
eșecurile noastre și ne comparăm cu alții utilizând dimensiunile pentru care
suntem avantajați, pentru care ne simțim competenți. Subiecții cu o slabă stimă de
sine acceptă mult mai ușor o întărire negativă și mai greu o întărire pozitivă,
comparativ cu subiecții cu stimă de sine puternică. Indivizii cu stimă de sine
scăzută sunt mai apți de a explica even imentele negative prin invocarea unor
cauze interne și se simt mai responsabili de eșecul lor, comparativ cu omologii lor
cu stimă de sine mare. În plus, indivizii cu stimă de sine scăzută sunt mai puțin
dispuși să -și asume riscuri, comparativ cu ceilalți subiecți, probabil din nevoia de
a se proteja de amenințare, ei beneficiind de resurse puține de autoprotecție. Prin
comparație, indivizii cu stimă de sine ridicată au resurse auto -protective bogate și
ușor accesibile și deci vor putea mult mai ușor face f ață unei amenințări
(Constantin, 2004).
În concluzie, pare evident faptul că stabilitatea sau instabilitatea
componentei afective a sinelui depinde de certitudinea pe care indivizii o au
despre ceea ce sunt ei. În alți termeni, cu cât această componentă este mai
puternică (stimă de sine pozitivă), cu atât ea este mai stabilă și mai insensibilă la
variațiile situaționale; cu cât această componentă este mai puțin puternică (stimă
de sine negativă), cu atât ea este mai instabilă și deci mai sensibilă la
caracteristicile situaționale.

– 77 –
3.4. MODALIT ÃȚI PARTICULARE DE DEZVOLTARE A
STIMEI DE SINE LA ȘCOLARUL MIC

Imaginea de sine se formează și se dezvoltă prin raportarea persoanei la diferite
grupuri. Este vorba mai întâi de ceea ce numim grupuri primare, care constituie anturajul
apropiat, familia, prietenii, la care individul este atașat oferindu -i sentimentul
apartenenței comunitare.
Urmează grupurile secundare, formate pe baza unei similitudini de practică
(grupuri de muncă, grupuri religioase, organizații politice). Cele două tipuri de grupuri
influențează diferit formarea imaginii de sine.
Natura stimei de sine (fragmentară, care se referă doar la anumite aspecte ale
imaginii de sine sau globală), nivelul ei (redus, mediu, ridicat) și procesele de
autoevaluare, nu sunt aceleași la aceeași vârstă.
La școlari sursa cea mai importantă pentru formarea stimei de sine o constituie
evaluările părinților. Mesajele transmise de aceștia sunt interiorizate de către copil,
conducând la sentimentul de inadecvare sau de adecvare ca persoană. Mesajele care pot
influența negativ imaginea de sine sunt: gesturi de interzicere, amenințări cu abandonuri
(“dacă nu faci asta, nu te mai iubesc”), deficite ale stilului de relaționare părinte -copil,
etichetarea copilului, nediferențierea între comportament și persoană.
La școlari sursa de formare a stimei de sine se extinde la grupul de prieteni,
școală, alte persoane din viața lor. Autoevaluarea e încă ancorată în caracteristici fizice
(“Sunt la fel de puternic ca Florin și el face judo”) sau situaționale (“Ieri am fost cel mai
bun la mate”).
La adoscelenți globalitatea evaluării de sine se accentuează și are ca repere
trăsăturile interne și stabile. La vârsta copilăriei și adolescenței este, de asemenea, foarte
importantă susținerea venită din partea anturajului (familie, prieteni). Cercetările
confirmă faptul că tinerii și copiii care percep că sunt iubiți și acceptați așa cum sunt, au
stima de sine mai ridicată decât cei care, obiectiv sau subiectiv, acuză lipsa acestui
suport.
Cu un nivel scăzut al stimei de sine sunt și copiii care simt că pentru a fi apreciați
sunt condiționați de anturaj (performanțe școlare, activități extrașcolare, relații sociale

– 78 –
subiective) sau de grup (solidarizare, uniformizare, acte antisociale).
Nivelul stimei de sine depinde de aceste două estimări, ele necompensându -se
una pe alta. La debutul adolescenței se produce o scădere a stimei de sine, deoarece
autoestimarea nu mai găsește aceleași puncte de sprijin ca în trecut (alte lucruri trec pe
primul loc în ierarhia act ivităților), iar deplasarea interesului de la anturajul familial la cel
al prietenilor poate duce la apariția unor neînțelegeri sau chiar rupturi.
Această perioadă de declin firesc al stimei de sine dispare treptat în condițiile
unei evoluți i normale a valorizării de sine și a relaționării sociale, ceea ce se întâmplă cu
marea majoritate a adolescenților.
Dispoziția de a se autoevalua este învățată în procesul socializării, când persoana
devine conștientă de propria valoare prin raportare la ceilalți. Calitatea gândurilor și a
sentimentelor despre sine este rezultatul experienței anterioare în care succesul sau eșecul
îndeplinirii scopurilor și sarcinilor au un rol determinant. Aceasta stimulează persoana să
se comporte în manier a care îi permite să își întărească imaginea de sine.
Imaginea de sine se dezvoltă pe parcursul vieții din experiențele pe care le are
copilul și din acțiunile pe care le realizează și la care participă. Experiențele din timpul
copilăriei au un rol esențial în dezvoltarea imaginii de sine. Astfel, succesele și eșecurile
din copilărie, precum și modalitățile de reacție a copilului la acestea, definesc imaginea
pe care o are copilul despre el. Atitudinile părinților, ale profesorilor, co legilor,
fraților, prietenilor, contribuie la crearea imaginii de sine a copilului. Calitatea acestei
imagini determină nivelul stimei de sine.
Stima de sine pozitivă este sentimentul de autoapreciere și de încredere în
forțele proprii. Ea s e asociază cu așteptarea succesului, cu optimism în ceea ce privește
performanțele viitoare, cu lupta pentru atingerea scopului și persistența în depășirea
obstacolelor. O stimă de sine pozitivă și realistă dezvoltă capacitatea de a lua decizii
responsabil e și abilitatea de a face față presiunii grupului.
Caracteristicile persoanelor cu stimă de sine pozitivă:
 Își asumă responsabilități (“pot să fac asta și singur”);
 Se comportă independent (“mă descurc și singur”);
 Sunt mândre de realizăr ile lor (“sunt important”);
 Nu au probleme cu implicarea în sarcini noi (“pot să fac acest lucru”);

– 79 –
 Își exprimă emoțiile pozitive și negative (“mă simt bine așa cum sunt”, “mă deranjează
când vorbești așa cu mine”);
 Recunosc când au nevoie de ajutor și nu se sfiesc să -l ceară (“am nevoie de ajutorul
tau”);
 Nu au dificultăți în a -și susține punctul de vedere (“eu cred că…”);
Experiențele care ajută la dezvoltarea unei stime de sine echilibrate sunt:
încurajarea, lauda, a fi ascultat, r espectul, atenția, prietenii de încredere.
Persoanele cu stimă de sine scăzută se simt nevaloroase și au frecvente trăiri
afective negative de tipul depresiei, anxietății, maniei, de cele mai multe ori cauzate de
experiențe negative și datori tă anticipării eșecului. Astfel de persoane gândesc adesea
despre ele însele: “Nu sunt bun de nimic”, “Nimeni nu mă place”, “Sunt urât”, “Sunt un
prost”.
Caracteristicile persoanelor cu stimă de sine scăzută:
 Sunt nemulțumite de felul lor d e a fi (“nu sunt bun de nimic, nu am nici o calitate”);
 Evită să se implice în rezolvarea unor sarcini noi “Nu are rost să mă apuc de asta, nu o
să reușesc să o termin”;
 Se simt neiubite și nevaloroase “Nimeni nu mă iubește”, “Sunt antipatic”, “Nimeni nu
vrea să fie prietenul meu”;
 Îi blamează pe ceilalți pentru nerealizările lor “Profesorul m -a nedreptățit, de aceea am
nota mică la lucrare”;
 Pretind că sunt indiferente emoțional “Puțin îmi pasă că am luat o nota mică la… Nu
mă interesează. Nu are i mportanță”;
 NU pot tolera un nivel mediu de frustrare “Nu pot să învăț, nu înțeleg nimic”;
 Sunt ușor influențabili ‘Prietenii mei cred că e mai bine să… și să …’;
 Nu își asumă responsabilitățile, este prea “cuminte” sau prea rebel, nepăsător.
Experiențele care favorizează formarea unei stime de sine scăzute: criticile dese,
vorbitul pe un ton ridicat, ignorarea, ridiculizarea, așteptările de a fi “perfect”, eșecurile
în activitățile extrașcolare și școlare, comparațiile frecvente între frați, standardele
exagerate ale părinților privitor la performanțele școlare.
Riscurile unei stime de sine scăzute: probleme emoționale, probleme de

– 80 –
comportament (agresivitate, eșec școlar, abandon școlar), creșterea riscului consumului
de al cool, droguri, tutun, imaginea corporală negativă, tulburări alimentare (anorexie,
bulimie).

– 81 –
CAPITOLUL IV. METODOLOGIA CERCET ÃRII

4.1. FUNDAMENTAREA TEORETIC Ã A CERCET ÃRII

În cadrul procesului instructiv – educativ am folosit pe tot parcursul desfășurării
activitatilor extrascolare mai multe metode didactice de evaluare. Prin conținutul său,
evaluarea urmărește să determine modul în care obiectivele stabilite se înfăptuiesc în
activitatea practică.
Creșterea eficienței procesului de predare presupune și o bună integrare a actului
de evaluare în desfășurarea activității didactice prin:
 verificarea și evaluarea sistematică a tuturor elevilor, pe cât posibil după fiecare
proiect educational;
 prin raportarea la obiectivele generale al e acestuia;
 verificarea eficienței programului de instruire;
 corelarea mediilor din cataloage cu rezultatele obținute de elevi la probe.
Instrumentele pe care le -am folosit pentru evaluarea rezultatelor școlare sunt
testele, experimentul didactic. Testele sunt instrumente de măsurare a cunoștințelor,
deprinderilor, aptitudinilor, prin intermediul cărora obținem informații necesare
fundamentării științifice a unor decizii și care trebuie să corespundă unor cerințe.
Prin înregistrarea performanțelor obținute de elevi avem posibilitatea să apreciem
modul în care obiectivele proiectate s -au materializat în „realități” psihice, au devenit
componente ale personalității umane. Cunoașterea acestor aspecte reprezintă pentru
profesor cadrul de referință în aprecierea și autoaprecierea muncii sale, iar pentru elevi un
factor stimulator în procesul de învățare.
Evaluarea și aprecierea au un rol triplu de diagnosticare, de constatare și de
prognosticare. Rolul de diagnosticare constă în sesizarea modului în care s -a des fășurat
procesul de învățare, insistând asupra deficiențelor și cauzelor care l -au generat. Funcția
constatativă constă în inventarierea achizițiilor pe care se face aprecierea, a progresului
realizat de la o etapă la alta cât și precizia locului pe care î l ocupă în colectivul din care

– 82 –
face parte. Rolul de prognosticare constă în posibilitățile ce le oferă de a face unele
previziuni asupra rezultatelor și performanțelor anterioare.
În prezent se vorbește de o regândire a strategiilor didactice, scopul lucră rii mele
este de a transforma elevul într -un partener autentic al profesorului.
În această lucrare am folosit procedee de evaluare, interpretare statistică a
rezultatelor obținute care conferă un caracter științific procesului instructiv – educativ.
Cercet area didactic ã am desf ãșurat-o la clasa a III -a de la Școala Gimnazial ã,
comuna Surani. Rezultatele ob ținute la clasa cercetat ã este în conformitate cu ipotezele
stabilite. Pentru colectarea, clasificarea și analiza datelor necesare am folosit o gam ã
largã de metode de investi ție cum ar fi:
– observația;
– experimentul – ca metodă fundamentală;
– teste – ca instrumente de evaluare și
– metoda statistico – matematică drept metodă auxiliară de cuantificare a
rezultatelor cercetării.
Observația am utilizat -o ca metodă principală de investigație directă, care să se
manifeste similar unui act sistematic de urmărire atentă a procesului instructiv – educativ,
în ansamblul său, ori sub diversele lui laturi, aspecte, situații fără să se aducă vreo
modificare.
Astfel, observa ția a avut un caracter constatativ, de diagnoză educațională, datele
obținute din observație le -am înregistrat cât mai exact, fără interpretări. Uneori, pentru a
ajunge la concluzii viabile, a fost nevoie să repet observația de un anumit număr de ori;
pentru a înlătura apariția unor fenomene perturbatoare în rândul elevilor, observația a fost
astfel realizată încât să aibă un caracter cât mai firesc, natural, spontan.
Experimentul didactic folosit în rolul evalu ãrii școlare în dezvoltarea respectului
de sin e la școlarul mic are rolul de a stabili c ât mai exact cu putin țã câteva lucruri
absolute necesare pentru a elabora strategia didactică și anume:
– nivelul de pregătire al elevilor la începutul activității, condițiile în care aceștia se
pot integra în progra mul de predare – învățare pregătit;
– cunoașterea capacităților de învățare ale fiecărui elev;

– 83 –
– cunoașterea gradului în care stăpânesc cunoștințele și abilitățile necesare
asimilării conținutului etapei ce urmează.
Rezultatele aplicării testului la clas ã, vor furniza informații privitoare la nivelul
stabilirii respectului de sine ale elevilor. Profesorul știe astfel care sunt domeniile în care
aceștia trebuie să lucreze pentru a -și perfecționa pregătirea. În cazul unei reușite integrale
se evită pierderea de i nformații sau exerciții ale căror elemente sunt deja stăpânite de
elevi.
Rezultatele obținute la probele de evaluare au fost interpretate statistic și au fost
oglindite în tabele și grafice.
Interpretarea corectă a rezultatelor obținute de diferiți subiec ți supuși mai multor
probe de control reprezintă etapa cea mai importantă în aprecierea randamentului
respectului de sine asupra lor.
Pentru prelucrarea și interpretarea datelor am folosit cel mai des metoda statistico
– matematică utilizată în cercetarea sau interpretarea științifică a diferitelor situatii.
Una din metode folosite este media aritmetică. Ea oferă cea mai precisă măsură a
tendinței centrale, supusă însă la trei genuri de influențe exercitate de valori extreme
maxime, minime și valori cu frec vența cea mai mare.
Se calculează după formula:

unde: = media aritmetică
= operatorul adunării
x = valoarea variabilei de la 1 la n.
Acest capitol al lucrării se va încheia cu proiecte educationale, teste, discuția
rezultatelor și concluziile.

– 84 –
4.2. SCOPUL ȘI OBIECTIVELE CERCET ÃRII

Cercetarea de față a avut un caracter constatativ -descriptiv.
Scopul lucrãrii este acela de a demonstra importan ța activit ãților extra școlare în
dezvoltarea stimei de sine la școlarii mici, îndeosebi în cazul celor care provin din
familii dezorganizate.
Așa cum am văzut în partea teoretică a lucrării, literatura de specialitate a
subliniat în repetate rânduri import anța legăturii afective primare între copil și părinți
(în special mamă), a cărei lipsă va avea mai târziu repercursiuni în structurarea,
maturizarea și dezvoltarea personalității copilului, pe toate palierele ei.
Privarea copilului de nevoile afective îi va crea un handicap în plan emoțional
și în planul structurării propriului Eu, în legătură cu care imaginea de sine reprezintă o
componentă principală.
O altă nevoie fundamentală a oricărui copil este dobândirea autoaprecierii
realiste și a respectului de sine. Copilul care crește în mediul scolar va întâmpina
dificultăți în structurarea unui Eu armonios și capabil de adaptare la status -rolurile cerute
oricărui individ, întrucât mediul scolar nu îl ajută în formarea unei reprezentări de sine
complete și coe rente (lipsesc reperele evaluative, asa cum se întamplă în cazul copiilor
abandonați care nu beneficiază de o ingrijire individualizată, ci doar de o normă de
grup).
Ținând cont de observațiile de mai sus, am pornit de la presupunerea că scolarul
mic vor p rezenta o stima de sine deficitar ã, acest aspect datorându -se în primul rând
lipsei satisfacerii unor nevoi fundamentale pentru dezvoltarea ontogenetic ã a oricărui
individ uman.

Obiectivele pe care le -am urmărit au fost:

a) Identificarea tipului de structu rã familial ã din care fac parte elevii;
b) Stabilirea/determinarea nivelului stimei de sine pentru elevii clasei a III -a;
c) Selectarea elevilor cu nivel sc ãzut al stimei de sine și integrarea lor într-un
program educa țional destinat amelior ãrii imaginii de sine.

– 85 –
4.3. IPOTEZA DE CERCETARE

Pornind de la observațiile din literatura de specialitate, am presupus că:

1. Dacã provin din familii dezorganizate, atunci școlarii mici se confrunt ã cu o
stimã de sine sc ãzutã.

2. Dacã elevii ce provin din familii dezorganizate, cu nivelul sc ãzut a stimei de
sine vor participa la activit ãți extra școlare, atunci ace știa vor înregistra o
îmbun ãtãțire a imaginii de sine, respectiv o cre ștere a scorurilor la testul
Rosenberg..

În elaborarea cercet ãrii am pornit de la idea c ã trebuie cercetat ã atât imaginea
despre sine a școlarilor mici, c ât și pãrerea pe care o au copiii despre ceilal ți și ceilal ți
despre ei.

4.4. LOTUL DE SUBIEC ȚI.

În cercetarea de fa țã, am invetigat un mic lot de școlari mici proveni ți din familii
dezorganizate din clasa a III -a și restul de elevi proveni ți din familii normale. În total, au
fost investiga ți 20 elevi din care 7 fete și 13 b ãieți, cu v ârste cuprinse între 9 și 11 ani.
Dintre elevii ce provin din familii dezorganizate, 2 au fost fete și 5 – bãieți, cu
vârste cuprinse între 9 și 11 ani. Motivele familiilor dezorganizate țineau de: decesul
unui dintre p ãrinți, pãrinte monoparental, situa ții familiale precare din punct de vedere
socio – economic, familii dezintegrate, etc.
Dintre elevii proveni ți din familii normale, 5 au fost fete și 8 – bãieți. Vârstele
acestora au variat între 9 și 11 ani, fiind elevi în clasa a III -a de la Școala Gimnazial ã,
comuna Surani.
Elevii din lotul familiilor dezorganizate au completat chesti onarele care le -au fost
administrate pe parcursul activit ãților extra școlare, în mai multe zile diferite, pe perioada

– 86 –
desfãșuratã pe 5 s ãptãmâni. Am acordat o aten ție special ã supravegherii acestora, pentru
a se evita situa ția contamin ãrii rãspunsurilor prin influen ța reciproc ã.
Culegerea datelor a fost realizat ã pe toat ã durata desf ãșurãrii activit ãților
extra școlare propuse.

4.5. METODE ȘI INSTRUMENTE DE CERCETARE
4.5.1. DESCRIEREA INSTRUMENTELOR ȘI METODELOR UTILIZATE

Stima de sine este o component ã a conceptului despre sine și este definit ã de cãtre
Rosenberg ca fiind toate g ândurile și sentimentele unei persoane referitoare la sine.
Stima de sine reflect ã gradul în care persoanele se accept ã și se valorizeaz ã, ceea
ce le ofer ã un sentime nt de valorizare de sine.
Rosenberg a prezentat stima de sine ca fiind un concept simplu, unitar
“sentimental ca o persoan ã e suficient de bun ã” (Rosenberg, 1965, pg 31, în Tafarodi,
Milne, 2002, pg 445).
Simplicitatea conceptual ã s-a realizat prin înglobarea auto – competen ței (self –
competence) în conceptual de apreciere de sine (self – liking), prin aceasta înteleg ându-se
stima de sine global ã.
Scopul acestei lucr ãri este de a identifica leg ãtura între aspectele self -ului și
performan ța școlarilo r mici în cadrul testelor aplicate dup ã fiecare proiect educa țional.
În vederea atingerii scopului propus, în cadrul cercet ãrii au fost aplicate
urmãtoarele instrumente: scala Rosenberg, scala de evaluare a stimei de sine globale,
elaborate de Rosenberg ( 1976), con ține 10 itemi, fiecare item fiind evaluat de subiect pe
o scala likert de la 1 la 4, unde (1) reprezint ã “absolut de acord” și (4) – “categoric nu”.
Scala este alc ãtuitã din 5 itemi cota ți direct și 5 itemi inversa ți. Punctajul se
acord ã pentru fiecare item variaz ã între 1 și 4 puncte, scorul final ob ținându-se prin
însumarea punctelor ob ținute la cei 10 itemi.
Experimentul didactic este considerat ca ceea mai important ã metod ã de
cercetare, av ând posibilitatea de a ne furniza date precise și obiective, înțelegem prin

– 87 –
experiment provocarea unui fenomen psihic, în condi ții bine determinate, cu scopul de a
gãsi sau verifica o ipotez ã.
Valoarea experimentului deriv ã din aceea c ã modific ãm una din condi ții și
urmãrim ce transform ãri rezult ã; mãrimea acestora ne indic ã ponderea factorului
influen țat în producerea efectului.
În conceperea și desf ãșurarea unui experiment se disting mai multe etape:
– Etapa preexperimental ă în care urm ãrim modul de manifestare a unui fenomen
psihic și degaj ãm o problem ã ce se cere solu ționat ã;
– Etapa experimental ă propriu -zisă ȋn care introducem variabila independent ă,
observăm și ȋnregistrăm rezultatele ;
– Etapa postexperimental ă ȋn care comparăm rezultatele cu cele din etapa inițială și
formulăm concluzii .
Se pot descrie trei feluri de experimente psihologice:
a). experimentul de laborator, realizat într-o încãpere amenajat ã, utiliz ându-se diferite
aparate sau material e;
b). experimentul în condi ții standardizate – care se desf ãșoarã într-o ambian țã obișnuitã;
c). experime ntul natural.

4.5.2. INSTRUMENTELE UTILIZATE PENTRU COLECTAREA DATELOR.

Pentru colectarea datelor referitoare la stima și l a imaginea de sine, am aplicat
șase proiecte la nivelul școlarilor mici:

PROIECTUL 1

TITLUL PROIECTULUI: ZIUA MONDIALĂ A EDUCAȚIEI
GRUP ȚINTĂ: elevii clase i a III -a
RESURSE UMANE: elevii
RESURSE MATERIALE: laptop, videoproiector, coli de desen, creioane colorate,
carioca, flipchart, baloane
METODE DIDACTICE: conversația, explicația, dialogul, demonstrația

– 88 –
METODE DE EVALUARE:
 Expozitie cu lucrările – semne de carte pe tema prezentată.
 Realizarea unui film/ colaj foto cu secvențe din activitatea derulată.
DURATA PROIECTULUI: 1 săptămână
SCOPUL PROIECTULUI: Cultivarea respectului pentru educație și educatori și
cunoașterea unor norme privind drepturile copilului, în special dreptul la educație.
ARGUMENT: În 1994, UNESCO a inaugurat prima Zi Mondială a Educatorilor, pentru a
marca semnarea, în 1966, a recomandării făcute de UNESCO și Organizația
Internațională a Muncii privind condițiile de muncă ale personalului didactic. De atunci,
această zi se sărbător ește în fiecare an la data de 5 octombrie, în peste 200 de țări.
Ziua Mondială a Educației este cunoscută drept „World Teachers' Day”, în
engleză sau „Journée Mondiale des Enseignants”, în franceză.
În mai multe țări, Zilele Profesorilor sunt destinate a fi zile speciale de apreciere
a cadrelor didactice. Unele dintre ele sunt sărbătorite la sfârșitul săptămânii, în timp ce
altele sunt celebrate în timpul zilelor lucrătoare, exact pe 5 octombrie.
Ziua Mondială a Educației este o zi sărbătorită în toată lu mea, dar nu este
recunoscută ca o zi în care se stă acasă, ci una în care se organizează tot felul de
manifestări cu caracter educativ, care implică elevii și profesorii.

OBIECTIVE URMĂRITE:
 Să ȋnțeleagă semnificația zilei de 5 octombrie – Ziua Educatiei;
 Să discute despre dreptul la educație ;
 Să apre cieze importanța educației pentru viitorul lor;
 Să descopere educația ca "meseria" a lor, iar școala este centrul activității lor sociale ;
 Să dezvolte aptitudini și înclinații artistice.

– 89 –
PLANIFICAREA ACTIVITĂȚILOR ÎN CADRUL PROIECTULUI:

Nr
crt Activitatea Loc desf ãșurare Perioada
1  5 octombrie – Ziua Educației
Prezentare ppt cu însemnătatea zilei Sala de clasă
Luni
2  ”Călătorie in lumea poveștilor
”
 Dreptul la educație – discuție liberă
despre educație, a fi educat,
autoeducație.
 Realizarea ”Copacului
educației”, pe ale cărui frunze, fiecare
elev a scris câte un motiv pentru care
avem nevoie de educație Biblioteca școlii Marti
3  Colaj de desene, decupări din
,,Cartea educației”;
 Realizarea unor afișe pentru Ziua
Educației Sala de clasă
Miercuri
4  PPT ”Domnul Trandafir” de
Mihail Sadoveanu
 Desene în care au reprezentat
momente din activitatea zilnică și
portretul profesorului îndrăgit.
 ”Învățător pentru o oră” –elevii
sunt, pe rând, învățători. Sala de clasă
Joi
5  Concursul ,,Cupa educației ”
competiții de scriere caligrafică și
jocuri sportive
 Realizarea de semne de carte pe Sala de clasă

Vineri

– 90 –
tema discutată
 Cântece despre școală și
învățătoare
 Lansare de baloane inscripționate
cu mesaje precum ,,Educația cel
mai scurt drum în viață”

EVALUAREA PROIECTULUI:
Expoziție foto cu momente din cadrul activității;
Realizarea unui panou cu eseurile și desenele elevilor;

PROIECTUL 2

TITLUL PROIECTULUI: ÎN LUMEA POVEȘTILOR
GRUP ȚINTĂ: elevii clasei a III -a
RESURSE UMANE: elevii
RESURSE MATERIALE: planșe, jetoane, cărți, fișe de colorat; creioane
colorate, cuburi, jucării de îmbinat; păpuși, cărucioare; casuță, castel, calculator;
costumații;
METODE DIDACTICE
 jocul, observarea spontană și dirijată, povestirea/lectura explicativa,
demonstrația, ex ercițiul, învățarea prin descoperire, conversația, problematizarea,
brainstorming -ul de grup și individual, cubul, turul galeriei.
METODE DE EVALUARE: Expozitie cu lucrările realizate, Portofolii
DURATA PROIECTULUI: o săptămână
SCOPUL PROIECTULUI:
– Consol idarea capacității de exprimare orală corectă din punct de vedere
fonetic, sintactic și lexical;
– Fixarea cunoștințelor despre personajele din poveștile cunoscute;
– Consolidarea deprinderilor și abilităților dobândite în vederea îmbinării
corecte a element elor date pentru a realiza întregul;

– 91 –

ARGUMENT: Trăim într -o epocă în care televiziunea și computerul pătrund puternic în
viața tuturor, dar mai ales a copilului mic, cu influențe benefice în evoluția sa, dar și cu
minusuri, mai ales în sfera sa afectivă.
Descoperirea poveștilor îi va ajuta pe copii să diferențieze binele de rău, să își ia
drept model personaje pozitive, să aprecieze calitățile și să critice greșelile și năravurile
personajelor negative.
Derularea proiectului trimite pe cop ii într -o lume „de poveste”, căci vor trăi profund
alături de personajele îndrăgite, de oameni cu minți ascuțite, de animale cunoscute și de
altele cu puteri nemărginite. Proiectul trebuie sa fie un element deschis și flexibil, care să –
i ajute pe cei căro ra le-a fost destinat.
Prin acest proiect se urmărește inițierea și parcurgerea unor teme și activități
interesante, bogate în conținut informațional, cu valențe formative și capabile să readucă
în conștiința lor adevăratul sens al copilăriei cu sen timente, aspirații și îndrăzneli ca o
înaripare entuziastă cu idealuri înalte.
Din acest motiv, am ales ca, prin lumea fascinantă a poveștilor, prin personajele atât
de îndrăgite copiilor, să -i ajut pe aceștia să -și învingă sentimentele de teamă și inhibiție,
să gândească logic, dezvoltând în acest mod, cât mai mult posibil, capacitatea de
exprimare orală. Copiii dobândesc deprinderi de receptare corectă a textului audiat, de
folosire precisă și nuanțată a cuvintelor, de formulare clară și personală a unor mesaje
proprii, de argumentare a unui punct de vedere. De asemenea,aceștia vor fi puși în
situația de a aplica în contexte noi cunoștințele acumulate.
OBIECTIVE URMARITE :
– să audieze cu atenție un text, să rețină ideile acestuia și să demonstreze că l-a
înțeles;
– să înțeleagă și să transmită mesaje simple; să reacționeze la acestea.;
– să-și îmbogățească vocabularul active și pasiv pe baza experienței, activității
personale și/sau a relațiilor cu ceilalți și simultan să utilizeze un limbaj oral corect
din punct de vedere gramatical;

– 92 –
PLANIFICAREA ACTIVITĂȚILOR ÎN CADRUL PROIECTULUI:
LUNI: *”Scene din povesti” -puzzle
* “Sorteaza imagini care corespund povestii”Punguta cu doi bani”,”Ce trei purcelusi”,”Fata
babei si fata mosului” si “Alba ca zapada si cei sapte pitici”
*”Trăistuța cu întrebări din povești” – diverse întrebări legate de poveștil e studiate.
MARTI: *Copiii vor crea sociograme literare:
1.Alba ca Zapada si relatiile ei cu personajele din poveste precum si unele cu altele;
2. Scufita Rosie si relatia ei cu personajele din poveste.
*”Sunt person aj de poveste” – interpretare de roluri ale personajelor din povești
MIERCURI: *“Tablou cu personaje din povesti” -colorare,lipire, decorare
*Coloram personajele din poveste (Sociograma)
JOI: *”Asaza personajele la locul potrivit si pov esteste fragmentul ilustrat”
*“Decoreaza rochita Albei ca zapada”
VINERI: *“Ajut -o pe Alba ca Zapada sa ajunga la casuta piticilor” -labirint
*Dans tematic ”Alba ca Zapada”
EVALUAREA PROIECTULUI: Toate produsele realizate vor fi analizate si
evaluate la momentul terminării fiecarei activități. Acestea sunt expuse pe toată perioada
derulării proiectului pentru a putea fi observată atât de către copii, cât și de către familiile
acestora. Se va organiza o expoziție cu lucrările copiilor, se vo r realiza portofoliile
copiilor. In ultima zi din proiect va avea loc „Aventura în lumea poveștilor”, iar copiii se
vor deplasa în curtea scolii, unde sunt pregătite activități educative și distractive în mediu
deschis (outdoor).

PROIECTUL 3

TITLUL PROIECTULUI: ȘCOLARUL DE AZI – CITITORUL DE MÂINE
GRUP ȚINTĂ : elevii clasi a III -a
RESURSE UMANE: învățătoarea, copiii
RESURSE MATERIALE: creioane colorate, acuarele, adeziv, hârtie colorată,
cartoane colorate, hârtie autocolantă și creponată, foarfece, cr eioane, markere,
videoproiector , cărți de povești scrise de Ion Creangă, volume de poezii scrise de Mihai

– 93 –
Eminescu, cărți scrise de Mihail Sadoveanu, calculator, imprimantă, cameră foto
digitală, afișe, broșuri,diplome pentru elevi .
METODE DIDACTICE: jocul, observarea spontană și dirijată,
povestirea/lectura explicativa, demonstrația, exercițiul, învățarea prin descoperire,
conversația, problematizarea, brainstorming -ul de grup și individual, cubul, turul
galeriei.
METODE DE EVALUARE: Expozitie cu lucr arile realizate în cadrul
proiectului, Portofolii, Observarea sistematica
DURATA PROIECTULUI: două săptămâni
SCOPUL PROIECTULUI: Stimularea implicării copiilor în activități recreativ –
instructive, promovarea și valorizarea potențialului individual și de grup a acestora,
precum și însușirea unor alternative real -educative de petrecere a timpului liber .
Promovarea lecturii specifice vârstei micii școlarități.

ARGUMENT: La vârsta copilăriei, poveștile și desenul sunt principalele
mijloace de exprimare a vieții afective a copilului. În această etapă de varstă se fixeaza
principalele valori și modele de viață, iar copilul se identifică cu personajul care
corespunde modelului educațional existent. Personajele din basme ne însoțesc în anii
copilăriei și ne o feră modele de urmat în viața adultă.
Poveștile joacă un rol foarte important din punct de vedere educativ. Prin
intermediul poveștilor, copilul descoperă lumea și se poate plasa în situații de viață în
afara contextului familial. Prin lupta dintre bine s i rău și situatiile conflictuale întâlnite,
copilul învață strategii de viață, descoperă consecințele unor fapte și atitudini și își
însușește comportamente sociale pozitive. Fară a fi obligat să treacă printr -o experiență
negativă, copilul poate învața as tfel să descopere lumea din jur, oamenii și modul în care
aceștia acționează în diferite situații de viață. Multe dintre poveștile pentru copii
semnalează, la nivel metaforic, lupta dintre bine și rău, identifică principalele tipologii
comportamentale, pre cum și modul în care anumite situatii concrete de viață își pot găsi
rezolvarea. Basmele și poveștile au rămas de -a lungul veacurilor operele cele mai
îndrăgite de copii, începând din primii ani ai copilăriei și până aproape de adolescență.
Valoarea instru ctiv-educativă a basmelor este deosebită. Ele aduc o prețioasă contribuție

– 94 –
la dezvoltarea proceselor de cunoaștere, a proceselor afective, la formarea trăsăturilor de
voință și caracter, la formarea personalității copiilor.
Lectura este un instrume nt care dezvoltă posibilitatea de comunicare între
oameni, făcându -se ecoul capacităților de gândire și limbaj. Lectura elevilor este un act
intelectual esențial, care trebuie îndrumat și supravegheat de școală și familie.
„Cartea este un ospăț al gâ ndurilor la care oricine este poftit .” Dacă vom ști
să trezim interesul elevilor noștri pentru citit, dacă vom îndruma, verifica și stimula în
acest scop, vom crește generații care vor simți o „sete” permanentă pentru citit, pentru
cunoaștere, pentru lărgi rea orizontului lor cultural, ceea ce se va răsfrânge pozitiv asupra
vieții și activității lor, căci, așa cum spunea Miron Costin:
„Nu e alta mai frumoasă și mai de folos în toată viața omului zăbavă decât
cetitul cărților”.
OBIECTIVE URMARITE :
1. Să dezvolte capacități de relaționare și comunicare cu alți copii, de aceeași
vârstă, dar și de vârstă diferită și nivel educațional diferit;
2. Să ȋnsușească practicarea unor activități specifice vârstei și adresate petr ecerii
timpului liber în mod benefic (jocuri, comportamente, manifestări, ); Implicarea elevilor
în activități ce contribuie la formarea deprinderii de informare – documentare, lecturare.
3. Să participe la jocuri de rol și dramatizări inspirate din opere literare
cunoscute specifice vârstei micii școlarități pentru dezvoltarea curajului și creșterea
stimei de sine
4. Să dezvoltare încredera în propriile capacități și a stimei de sine în raport
cu ceilalți, dar și cu sine însuși prin povestiri orale, recitări, dramatizări, jocuri de rol;
5. Să manifeste bucuria de a fi împreună cu ceilalți prin adoptarea unor stări
de acceptare, negociere, colaborare, solidaritate;
6. Să promoveze imagin ea școlii prin dise minarea proiectului .

– 95 –
PLANIFICAREA ACTIVITĂȚILOR ÎN CADRUL PROIECTULUI:
ACTIVITĂȚI PROPUSE SPRE DESFĂȘURARE
1 ,, CASA CĂRȚILOR”
– Vizitarea bibliotecii județene
,, Nicolae Iorga”, Ploiești;
-cunoașterea modalităților de
frecventare a unei biblioteci;
Biblioteca județeană
,,Nicolae Iorga”,
Ploiești Luni
2 ,, Natura în versuri și culoare,,
-Medalion literar dedicat
anotimpurilor ; Sala de festivități Marți
3 ,, Povești de ieri – povești de azi,,
-legende de sărbători, tradiții și
obiceiuri populare românești Sala de clasă Miercuri
4 ,, Incursiune în opera lui Mihai
Eminescu,,
– viața și opera lui Mihai Eminescu
-recitări de poezii, expunere de
desene tematice din opera lui Mihai
Eminescu, Biblioteca școlii Joi
5 ,, Atelierul poveștilor lui Creangă,,
-viața și opera lui Ion Creangă
-ludeteca copiilor, carnavalul
personajelor lui Ion Creangă Sala de festivități Luni
6 ,, Sunt un bun european,,
-expunere de desene pe tema
Uniunii Europene
-activitatea scriitorilor români în
Europa
-moment artistic Biblioteca școlii Marți
7 ,, Școlarul de azi – cititorul de Biblioteca județeană Miercuri

– 96 –
mâine,,
-fișa de lectură, modalități de
adresare, alegerea cărților potrivite
fiecărei persoane ,,Nicolae Iorga”,
Ploiesti

EVALUAREA PROIECTULUI:
– Fotografii din timpul activităților
– Desene ale copiilor
– Fișe de lectură

PROIECTUL 4

TITLUL PROIECTULUI: ADULTUL ȘI PROFESIILE SALE
GRUP ȚINTĂ: elevii clasei a III -a
RESURSE UMANE: elevii
RESURSE MATERIALE:
 Panou cu principalele profesii cunoscute: croitor, tâmplar, frizer, bucătar,
șofer, vânzător, polițist, medic, profesor;
 Ilustrații;
 Jetoane;
 Cărți de povești;
 Lipici, foarfece;
 Fișe de lucru;
 acuarele, pensule, apă;
 creioane colorate;
METODE DIDACTICE:
 Brainstorming;
 Observația spontană;
 Observa ția dirijată;
 Explicația;
 Conversația;

– 97 –
 Demonstrația;
 Învățarea prin descoperire;
 Exercițiul;
 Jocul de rol;
 Problematizarea;
 Experimentul;
 RAI.
METODE DE EVALUARE: Expozitie cu lucrarile realizate în cadrul
proiectului
DURATA PROIECTULUI: o săptămână
SCOPUL PROIECTULUI: Dezvoltarea capacității de cunoaștere și înțelegere a
meseriilor și profesiilor, precum și stimularea curiozității pentru investigarea acestora.
ARGUMENT: Omul, de -a lungul vieții, trece prin experiențe firești, de care
uneori nu ține s eama, lăsând timpul să curgă…Dar vine vremea când trebuie să
dobândească unele cunoștințe pentru a face o alegere…De multe ori, alegerea unei
profesii este rezultatul întâmplării , deci aflarea și cunoașterea aspectelor ce țin de unele
profesii poate avea un puternic impact asupra copiilor aflați la vârsta marilor întrebări. De
aceea , consider că este de datoria noastră, a cadrelor didactice, să facem cunoscute
copiilor preșcolari noțiuni elementare despre meseriile ce ne înconjoară și ne
individuali zează!
Acceptarea diversității presupune acceptarea rolului social îndeplinit la un
moment dat. Dacă sunt făcute cu responsabilitate, cu omenie și cu credință, „ toate
meseriile -s frumoase/ fiindcă rodul lor meșteșugit,/ne aduce tuturor foloase! ” (Emilia
Căldăraru).

OBIECTIVE URMǍRITE :
– Să identifice meseriile și profesiile , pentru înțelegerea și aplicarea normelor
elementare de protecție a muncii;
– Să adapteze propriul comportament, în situații concrete, în raport de norme
prestabilite;
– Să formuleze opinii personale în aprecierea unor comportamente;

– 98 –
– Să manifeste atitudini pozitive și responsabile față de securitatea personală și a
celor din jur.

PLANIFICAREA ACTIVITĂȚILOR ÎN CADRUL PROIECTULUI:
Nr
crt Activitatea Locul desfasurarii Perioada de
desfasurare
1  -Poveste creat ă “Meseria tat ălui
meu”
 -Lectura învățătoarei “ Banul
muncit”
 -Memorizare “Ce -aș vrea s ă fiu?”
 -Joc didactic”Reporterul” (Ce voi fi
când voi fi mare?)
 -prezentarea meseriilor părinților
copiilor Biblioteca școlii luni
2
 -Observare “Bucătăria școlii”;
 -Observare “Cabinetul medical”;
jocuri de rol
 -Convorbire “Cum ne ferim de
accidente?” ;
 -“Ne pregătim pentru iarnă”;
 -“Salata de fructe” ; sala de clasă
cabinetul medical
marți

4  -Cântec: “Brutarii” -predare
 -Joc muzical “Mergi cum c ânt”-
repetare
 -Modelaj “Uneltele meseria șului
preferat”
 -Cântec : “Zidarii” -predare
 -Joc cu text și cânt “Tes ătoarele” –
repetare
-Desen “Tem ă la alegerea copiilor,, sala de clasă miercuri

– 99 –
5  Rezolvarea de exrciții și probleme
care presupun măsurări și cântăriri
ale diferitelor materiale sala de clasă joi
6  “Case și blocuri”, “Construim
cantine ”, “ Școli și gr ădinițe”,
“Ferma de animale”, “Rafturi” ; sala de clasă vineri

EVALUAREA PROIECTULUI: probă orală: identificarea meseriilor cunoscute
de copii;

Evaluarea formativă:
 observarea comportamentului copiilor în situații concrete, a atitudinilor
acestora față de muncă;
 evaluarea însușirii noțiunilor cu care copiii au intrat în contact;
 jocuri -exercițiu în care copiii să dovedească faptul că știu să aplice
cunoștințele, să -și exerseze deprinderile și priceperile formate.

 Evaluarea finală:
 copiii vor recita poezia „Ce miros au meseriile?”, vor răspunde la
ghicitorile despre meserii și un elte;
 vor afișa lucrările realizate în cadrul proiectului tematic;
 își vor exprima părerile față de necesitatea respectării fiecărei meserii, ca
semn al respectului față de sine și față de ceilalți.

– 100 –
PROIECTUL 5

TITLUL PROIECTULUI: « PE CĂRĂRILE TOAMNEI »
GRUP ȚINTĂ: elevii clasei a III -a
RESURSE UMANE: elevii
RESURSE MATERIALE: planșe, fișe de lucru, CD, materiale din natură, cărți,
pliante, jetoane, creioane colorate, plastilină, acuarele, pensulă, foarfecă, lipici etc.
METODE DIDACTICE: Observ area spontană și dirijată, Conversația euristică,
Braistorming -ul, Problematizarea, Explicația, Exercițiul, Povestirea, Munca independentă
METODE DE EVALUARE: Observarea sistematică, Fișe de lucru, Expoziții cu
lucrările elevilor, Portofolii
DURATA PROIECT ULUI: o saptamana
SCOPUL PROIECTULUI: Stimularea si derularea capacitatii de cunoastere si
intelegere a mediului inconjurator, precum si stimularea curiozitatii pentre investigarea
acestuia.
ARGUMENT: Toamna este anotimpul atâtor schimbări și modificări în natură,
dar și în viața copiilor care pășesc din nou la școală. Ar vrea să afle atâtea…pentru că
sunt multe lucruri noi, necunoscute. Am propus proiectul « Pe cărările toamnei », așa
încât să ofere in formații accesibile vârstei, dar totodată să trezească interesul,
curiozitatea pentru necunoscut.
OBIECTIVE URMǍRITE :
– să recepteze mesaje orale în contexte de comuicare cunoscute;
– să exprime mesaje orale simple în diverse situații de comunicare;
– să exerseze responsabilității personale și a flexibilității legate de bogățiile
toamnei;
– să recunoască și să utilizeze numere în calcule elementare ;
– să realizeze creații funcționale și/sau estetice folosind materiale și tehnici
elementare diverse;
– să recepteze repertoriul de cântece pentru copii și a unor elemente simple de
limbaj muzical;

– 101 –
PLANIFICAREA ACTIVITĂȚILOR ÎN CADRUL PROIECTULUI:
1. LUNI: Memorarea poeziei ,,Toamna”, de Octavian Goga
Colaj – Flori de toamnă
Gruparea unor imagini în care sunt reprezentate fenomene meteorologice
întâlnite toamna

2. MARȚI: Pe cararile toamnei -lectie plimbare -investigarea, explorarea,
descoperirea mediului inconjurator; dobandirea informatiilor privind schimbarile ce revin
in natura, elaborarea concluziilor privind cele observate si descoperite in aceasta lectie
plimbare; valorificarea experientei dobandite in timpul lectiei -plimbare
3. MIERCURI: Sa invatam de la toamna – formulare de propoziții
\mesaje cu cuvintele cheie toamna aurie,toamna bogata,toamna roditoare,mere
coapte,frunzis de aur,covor ruginiu precum si propozitii despre despre cer, frunze,
ploaie, copaci
Decuparea, lipirea după contur – Coșul cu fructe
4. JOI: Concurs de ghicitori despre toamnă
Audierea c ântecului ..A , a, a acum e toamnă, da”
Desenarea unei scene din cântecul ,,A,a,a acum e toamnă, da”
Decuparea, lipirea după contur – Coșul cu fructe
5. VINERI: Confectionare masti -fructe, legume .
Carnavalul toamnei
EVALUAREA PROIECTULUI:
– formularea unor răspunsuri logice ;
– analiza răspunsurilor ;
– analiza mișcărilor ;
-valorificarea experientelor proprii
– observarea sistematica
– expozitie cu lucrarile copiilor
– carnavalul toamnei

– 102 –
PROIECTUL 6

TITLUL PROIECTULUI: ZIUA NAȚIONALĂ A ROMÂNIEI
GRUP ȚINTĂ: elevii clasei a III -a
RESURSE UMANE:
– elevi
– parinti
– profesori
– comunitatea locala
RESURSE MATERIALE:
– cărți de istorie și literatură din biblioteca scolara;
– imagini ;
– aparat foto;
– stegulețe/ ecusoane;
– poezii, cântece;
METODE DIDACTICE:
– conversația,
– explicația,
– dialogul,
– demonstrația
METODE DE EVALUARE:
– expozitie de postere si stegulete ;
– imagini surprinse in timpul derularii activitatilor

DURATA PROIECTULUI: o saptamana
SCOPUL PROIECTULUI:
– dezvoltarea și consolidarea si manifestarea sentimentului patriotic
– îmbogățirea cunoștințelor istorice ;
– intelegerea faptului că Marea Unire din 1918 a fost și este unul dintre
momen tele cele mai importante pentru poporul nostru;

– 103 –
– stimularea expresivității prin interpretarea de poezii si cantece si exprimarea
imaginatiei creatoare prin desene, postere si insigne aniversare si eseuri;

ARGUMENT: Ziua Nationala a Romaniei, aniversata in data de 1 Decembrie, este
moment de readucere in memoria colectiva a luptei de veacuri a romanilor pentru
unitatea si integritatea nationala. Poporul român a valorificat conjunctura internațională
creată în urma primului război mondial și a știut să s e afirme în contextul mișcării de
eliberare a popoarelor și al victoriei principiului naționalităților în Europa. 1 Decembrie
este Ziua Națională a României, dar și a noastră, a tuturor românilor. Ființa noastră este
încărcată de sacrificiul depus de străm oșii noștri pentru a -și apăra țara. Noi suntem datori
țării în care ne -am născut și este timpul să învățăm să o prețuim la adevărata ei valoare.

OBIECTIVE URMǍRITE :
– să cunoască importanța istorică a zilei de 1 DECEMBRIE;
– să caute la biblioteca scolara si pe internet informatii care oglindesc acest mare
eveniment;
– să memoreze poezii dedicate ZILEI de 1 DECEMBRIE,
– să învețe cântece specifice;
– să manifeste imaginatia creatoare privind evenimentul aniversat în desene,
pictură, postere , in confectionarea d e insigne aniversare si stegulete ;
– să participe cu dragoste și interes la activitățile propuse.
PLANIFICAREA ACTIVITĂȚILOR ÎN CADRUL PROIECTULUI:
Nr.crt. ACTIVITATEA LOC DE
DESFĂȘURARE PERIOADA

1. Pregătirea activităților, stabilirea
planului de desfășurare a
evenimentelor cu ocazia Zilei
Naționale a Romaniei. Repetarea
poeziilor și a cântecelor pentru
serbarea scolara..Confectionarea de
decoratiuni, stegulete.

Sala de clasă

Luni

– 104 –
2. ”Asa -i portul la români” –
observarea costumului popular
românesc și a motivelor tradiționale Sala de clasă Marti
3. ”Vizita la Muzeul Țăranului Român”
din București Muzeul Țăranului
Român Miercuri
4. Șezătoare – tradiții și obiceiuri
românești Sala de clasă Joi

5.
MARCAREA FESTIVA A ZILEI
NATIONALE A ROMANIEI
Recital de poezie si interpretare de
cantece dedicate marelui eveniment.

Sala de festivități
Vineri

EVALUAREA PROIECTULUI:
Expoziție foto cu momente din cadrul activității;
Lucrările elevilor.

Interpretarea scalei stimei de sine
(Rosenberg, 1965)
Aceast ã scalã a fost elaborate ini țial pentru a m ãsura sentimentul global al valorii
personale și autoacceptării. Scala cuprinde 10 itemi cu 4 posibilit ãți de răspuns între total
dezacord (1 punct) și total acord (4 puncte). Itemii 2,5,6,8,9 se coteaz ã invers.
Scorurile pot fi cuprinse între 10 și 40; scorurile ridicate indic ã o stimă de
sine sc ãzută.
La cotarea rezultatelor se vor lua ca etalon valorile cuprinse între:
 10-16 puncte – stima de sine scazută;
 17-33 puncte – stima de sine medie;
 34-40 puncte – stima de sine înaltă.

– 105 –
TESTUL NR. 1
PROIECT: ZIUA MONDIALĂ A EDUCAȚIEI
Stima de sine
Chestionarul de mai jos își propune să vă ofere o indi cație despre nivelul stimei de
sine. Citiți cu atenț ie fiecare frază si răspundeți ȋ n cel mai scurt timp, marcând cu o
steluță varianta care se apropie cel mai mult de pun ctul de vedere actual.

Total de
acord
De acord
Dezacord
Total
dezacord
1) În general sunt mulțumit(ă) de
mine
X

2) Câteodata ma gândesc
că nu valorez nimic

X
3) Cred că am o serie
de calități bune
X

4) Sunt capabil(ă) sa fac
lucrurile la fel de bine ca
ceilalți
X

5) Simt că nu am în mine
prea multe de care sa fiu
mândru (ă)

X

6) Câteodată mă simt
realmente inutil

X

7) Mă gândesc că sunt
un om de valoare,
cel puțin la fel ca alte
persoane X

8) Mi-ar plăcea să am mai
mult respect fată de mine
însumi

X

9) Ținând cont de toate, am
tendința sa cred ca sunt
un (o) ratat(ă)

X
10) Am o părere pozitivă
despre min e X

– 106 –
TESTUL NR. 2
PROIECT: ADULTUL ȘI PROFESIILE SALE
Stima de sine
Chestionarul de mai jos își propune să vă ofere o indic ație despre nivelul stimei de
sine. Citiți cu atenție fiecare frază si răspundeți in cel mai scurt timp, marcând cu o
steluț a varianta care se apro pie cel mai mult de punctul de vedere actual.

Total de
acord
De acord
Dezacord
Total
dezacord
1) În general sunt mulțumit(ă) de
mine
X

2) Câteodata ma gândesc
că nu valorez nimic

X

3) Cred că am o serie
de calități bune
X

4) Sunt capabil(ă) sa fac
lucrurile la fel de bine ca
ceilalți
X

5) Simt că nu am în mine
prea multe de care sa fiu
mândru (ă)

X

6) Câteodată mă simt
realmente inutil

X

7) Mă gândesc că sunt
un om de valoare,
cel puțin la fel ca alte
persoane
X

8) Mi-ar plăcea să am mai
mult respect fată de mine
însumi

X

9) Ținând cont de toate, am
tendința sa cred ca sunt
un (o) ratat(ă)

X

– 107 –
10) Am o părere pozitivă
despre mine
X

TESTUL NR. 3
PROIECT: ZIUA NAȚIONALĂ A ROMÂNIEI
Stima de sine
Chestionarul de mai jos își propune să vă ofere o indic ație despre nivelul stimei de
sine. Citiți cu atenție fiecare frază si răspundeți in cel mai scurt timp, marcând cu o
steluță varianta care se apropie cel mai mult de punctu de vedere actual.

Total de
acord
De acord
Dezacord
Total
dezacord
1) În general sunt mulțumit(ă) de
mine
X

2) Câteodata ma gândesc
că nu valorez nimic

X

3) Cred că am o serie
de calități bune
X

4) Sunt capabil(ă) sa fac
lucrurile la fel de bine ca
ceilalți

X

5) Simt că nu am în mine
prea multe de care sa fiu
mândru (ă)

X

6) Câteodată mă simt
realmente inutil

X

7) Mă gândesc că sunt
un om de valoare,
cel puțin la fel ca alte
persoane
X

8) Mi-ar plăcea să am mai
mult respect fată de mine
însumi
X

– 108 –
9) Ținând cont de toate, am
tendința sa cred ca sunt
un (o) ratat(ă)

X
10) Am o părere pozitivă
despre mine
X

4.6. ANALIZA ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR

Din studiul rezultatelor de la testul nr 1 pe care am aplicat -o celor dou ã grupuri
din clas ã, am observa t cã elevii întâmpin ã dificultate în exprimarea stimei de sine și a
respectului de sine.
Am notat: – Grupa A – grupa elevilor ce provin din familii dezorganizate;
– Grupa B – grupa elevilor ce provin din familii organizate.
Nr elevi Punctaj Pondere (%)
Grupa A Grupa B Grupa A Grupa B
2 – 10 28,57 –
3 – 15 42,86 –
2 1 20 28,57 7,69
– 3 25 – 23,08
– 4 30 – 30,77
– 2 35 – 15,38
– 3 40 – 23,08
7 13 – – –

Media general ã a grupei de elevi ce provin din familii dezorganizate și care am
notat -o cu “Grupa A”, a fost de 15, iar a grupei de elevi ce provin din familii organizate și
care am notat -o cu “Grupa B”, a fost de 31,15.

– 109 –

Fig. 1. Diagrama cu rezultatele ob ținute la t estul nr 1 aplicat Grupei A

Fig. 2. Diagrama cu rezultatele ob ținute la testul nr 1 aplicat Grupei B

Analiz ând comparativ rezultatele ob ținute de c ãtre elevi celor dou ã grupe, am
realizat diagram a urmãtoare.

0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50
1 2 3 4 5 6 7 Punctaj
Pondere (%)
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45
1 2 3 4 5 6 7 Punctaj
Pondere (%)

– 110 –

Fig. 3 Diagrama cu rezultatele comparative ale celor dou ã grupe.

În urma testului nr 2 a celor două grupe s -au obținut următoarele rezultate:
– media generală a grupei A este de 19,28;
– media generală a grupei B este de 35,76.
Se constată că mediile generale de la testul nr. 2 ale celor două grupe față de
mediile generale de la testul nr. 1 au avut un mic progres, în care punctajele mici s -au
diminuat considerabil.
Rezultatele obținute concretizate în punctaje se regăsesc în tabelul de mai jos:

Nr elevi Punctaj Pondere (%)
Grupa A Grupa B Grupa A Grupa B
1 – 10 14,28 –
2 – 15 28,57 –
2 – 20 28,57 –
1 1 25 14,28 7,69
1 2 30 14,28 15,38
– 4 35 – 30,77
– 6 40 – 46,15
7 13 – – –
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50
1 2 3 4 5 6 7 Punctaj
Pondere (%)
Pondere (%)

– 111 –

Fig. 4. Diagrama cu rezultatele ob ținute la testul nr 2 aplicat Grupei A

Fig. 5. Diagrama cu rezultatele ob ținute la testul nr 2 aplicat Grupei B

Analiz ând comparativ rezultatele ob ținute de c ãtre elevi celor dou ã grupe, am
realizat diagram a urmãtoare. 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45
1 2 3 4 5 6 7 Punctaj
Pondere (%)
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50
1 2 3 4 5 6 7 Punctaj
Pondere (%)

– 112 –

Fig. 6. Diagrama cu rezultatele comparative ale celor dou ã grupe.
În urma testului nr 3 a celor două grupe s -au obținut următoarele rezultate:
– media generală a grupei A este de 31,43;
– media generală a grupei B este de 36,92.
Se constată că mediile generale de la testul nr. 3 ale celor două grupe față de
mediile generale de la testul nr. 1 si 2au avut un mare progress considerabil, în care
punctajele mici s -au diminuat considerabil.
Rezultatele obținute concretizate în punctaje se regăsesc în tabelul de mai jos:

Nr elevi Punctaj Pondere (%)
Grupa A Grupa B Grupa A Grupa B
– – 10 – –
– – 15 – –
1 – 20 14,28 –
1 – 25 14,28 –
2 3 30 28,57 23,08
1 2 35 14,28 15,38
2 8 40 28,57 61,54
7 13 – – –

0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50
1 2 3 4 5 6 7 Punctaj
Pondere (%)
Pondere (%)

– 113 –

Fig. 7. Diagrama cu rezultatele ob ținute la testul nr 3 aplicat Grupei A

Fig. 8. Diagrama cu rezultatele ob ținute la testul nr 3 aplicat Grupei B

Analizând comparativ rezultatele obținute de cãtre elevi celor douã grupe, am
realizat diagrama urmãtoare. 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45
1 2 3 4 5 6 7 Punctaj
Pondere (%)
0 10 20 30 40 50 60 70
1 2 3 4 5 6 7 Punctaj
Pondere (%)

– 114 –

Fig. 9. Diagrama cu rezultatele comparative ale celor dou ã grupe.

Compar ând rezultatele dintre cele trei teste, se va observa c ã numãrul elevilor
scade la punctajele mici, iar num ãrul elevilor cu punctaje mari au crescut.

10 15 20 25 30 35 40
Test 1 2 3 3 3 4 2 3
Test 2 1 2 2 2 3 4 6
Test 3 – – 1 1 5 3 10

În același timp se poate observa că în realizarea curbei Gauss prin trasarea unui
grafic care are ca axe numărul de elevi în funcție de punctaj, se obțin grafice diferite în
urma rezultatelor obținute la cele trei teste (pentru grupa A) (figura 10).

10 15 20 25 30 35 40
Test 1 2 3 2
Test 2 1 2 2 1 1
Test 3 – – 1 1 2 1 2
0 10 20 30 40 50 60 70
1 2 3 4 5 6 7 Punctaj
Pondere (%)
Pondere (%)

– 115 –

Fig. 10. Graficul cu distribu ția punctajelor

4.7. CONCLUZII

În învățământul actual ne bazăm pe acțiune și activitate conștientă. Termenul de
activitate are două înțelesuri: activitatea funcțională și activitatea de efectuare.
În activitatea funcțională va fi luată în considerare în mod special, dar activitatea
de efectuare nu poate fi neglijată, aceasta justificându -și prezența în cazuri ce au ca drept
scop formarea unor deprinderi cu caracter instrumental și care pot deveni opera nte într -o
fază avansată a învățării. Experimentul pedagogic pe care l -am desfășurat în cercetare am
vizat dezvoltarea capacității de gândire a elevilor, creativitatea, inițiativa, puterea de
selecție, de abstractizare, de generalizare și de transfer al c unoștințelor.
Metodele active sunt operaționale incluzând acțiuni de gândire; interesul este
deplasat mai mult spre modul în care se folosește materialul intuitiv, problema se
centralizează nu atât în jurul a „ceea ce” se folosește ci „cum” se folosește.
Problematizarea, modelarea, experimentul didactic, descoperirea dirijată,
brainstörming -ul constituie azi domenii largi de cercetare, fiecare abordând problema din 0 0.5 1 1.5 2 2.5 3 3.5
10 15 20 25 30 35 40 Test 1
Test 2
Test 3

– 116 –
puncte de vedere diferite. Aceste metode folosesc explorarea relației dintre scopul
educați ei, pe de o parte și eficiența instructiv – educativă a acestora pe de altă parte.
Experimentul pedagogic prezentat în lucrare am urmărit aplicarea acestor
activități ce determină dezvoltarea trăsăturilor specifice de tip nou, capabile de adaptare,
de a t ransforma cunoștințele și deprinderile elevilor în contexte variabile.
În această lucrare am urmărit să dezvolt stima de sine elevilor prin aplicarea unor
activități specifice care să determine multe mutații calitative.
Am urmărit să dezvolt printr -un pr oces dirijat, activități intelectuale (exerciții de
studiu individual), abilități practice (realizarea unor activități extrascolare), să dezvolt
capacități cognitive și să le cultiv aptitudinile prin: abstractizare, sinteze, analize,
comparații.
Am urmări t dacă elevii știu: să generalizeze, să facă comparații, raționamente,
clasificări, analogii, deducții, analize, să deprindă abilități practice, să ajungă la concluzii
pe baza unor raționamente logice.
Instrumentele de evaluare pe care le -am folosit pentr u verificări sunt:
– fișe didactice de activitate independentă și
– chestionare.
Metodele didactice pe care le -am folosit de -a lungul activitatilor extrascolare la
clasă, sunt:
– investigația prin confruntarea răspunsurilor scrise și verbale;
– experimentul didact ic;
– descoperirea dirijată.
Probele de evaluare pe care le -am folosit am urmărit să sprijin eforturile de
învățare ale elevilor, pentru a descoperi la timp ceea ce nu au înțeles și a remedia această
situație.
S-a reușit ca elevii să -și consolideze și să -și sistematizeze cunoștințele, în mod
conștient și prin efort prorpiu. Probele de evaluare date au scos în evidență prin
modalități de soluționare a diferitelor tipuri de itemi, că elevii și -au însușsit respect ul de
sine și stima de sine și că primează în situațiile de acest gen activitatea lor intelectuală.

– 117 –
Progresul pe care l -am obținut cu elevii s -a datorat faptului că au condus la
formarea unor capacități – cunoștințe și deprinderi , realizarea de conexiuni între
diferitele noțiuni și asigurarea unei bune organizări a activității.
Studiul temei „Rolul evalu ãrii școlare în dezvoltarea respectului de sine la
școlarul mic” a avut menirea să completeze și să aprofundeze pregătirea elevilor, teoretic
și practic. Î n întreaga activitate didactică la clasă, am pus la îndemâna elevilor
cunoștințele teoretice necesare, mijloace de instruire pe care sa le folosească, cultivându –
le spiritul de cercetare, pasiunea pentru descoperire, deprinderile de muncă independentă
și dragostea pentru activitati extrascolare.
În urma rezultatelor obținute s -a putut aprecia rolul pe care îl joacă evaluarea
scolara in dezvoltarea respectului de sine la scolarul mic, pentru însușirea temeinică a
cunoștințelor noi și integrarea lor în sistem .

– 118 –
BIBLIOGRAFIE

1. Albu, G, „Mecanisme psihopedagogice ale evaluarii scolare ”, Ed. Universitatii
din Ploiesti , 2001 .
2. Ausubel, D. P., Robinson, F.S., “Invatarea in scoala. O introducere in psihologia
pedagogica”, Ed. Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1981.
3. Bocos, M., “Didactica disciplinelor pedagogice”, Ed. Paralela 45, Pitesti, 2008.
4. Bocos, M., Jucan, D., “Teoria si metodologia instruirii. Teoria si metodologia
evaluarii”, Ed. Paralela 45, Pitesti, 2007.
5. Cerghit I., „Metode de învățământ”, Ed. Polirom, 2006.
6. Cerghit, I., “Sisteme de instruire alternative si complementare . Structure, stiluri si
strategii”, Ed. Polirom, Bucuresti, 2008.
7. Cucos, C., “Pedagogie”, Ed. Polirom, Iasi, 2006 .
8. Cucos, C., „Teoria si metodologia evaluari i”, Ed. Polirom, Iasi, 2008 .
9. Dumitriu, C., „Strategii alternative de evaluare. Metode teoretico – experimentale”,
Ed. Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 2003.
10. Holban, I, „Cunoasterea elevului: sinteza a metodelor”, Ed. Didactica si
Pedagogica , Buc uresti, 1995.
11. Jinga, I., „Evaluarea performantelor scolare”, Ed. Aldin, Bucuresti, 1999.
12. Jinga, I., Vlasceanu, L., „Structuri, strategii si performante in invatamant”, Ed.
Academiei, Bucuresti, 1989.
13. Manolescu, M., “Teoria si metodologia eval uarii”, Ed. Universitara, Bucuresti,
2010.
14. Meyer, G., “De ce si cum evaluam”, Ed. Polirom, Iasi, 2000.
15. Monteil, J.M., “Educatie si formare . Perspective psihosociale”, Ed. Polirom, Iasi,
1997.
16. Neacsu, I., Stoica, A., “Ghid de evaluare si examinare”, Ed. Aramis, Bucuresti,
1996.
17. Oprea, C.L., “Inovatie si schimbare in educatie”, Ed. Fundatiei Universitare
Dunarea de Jos, 2003.

– 119 –
18. Panturu, S., “Elemente in teoria si metodologia instruirii”, Ed. Universitatii
Transilvania, Brasov, 2002.
19. Potolea, D., Manolescu, M ., “Teoria si practica evaluarii educationale”, M.E.C.,
Bucuresti, 2005.
20. Potolea, D., Neacsu, I., Radu, I.T., “Reforma evaluarii in invatamant”, Ed.
Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1996.
21. Radu, I.T., “Evaluarea in procesul didactic”, Ed. Didactica si Pe dagogica,
Bucuresti, 2007.
22. Radu, I.T., “Teorie si practica in evaluarea invatamantului”, Ed. Didactica si
Pedagogica, Bucuresti, 1981.
23. Savu – Cristescu, M., “Rolul evaluarii in cresterea performantelor scolare”, Ed.
Bibliotheca, Targoviste, 2007.
24. Stoica, A ., “Reforma evaluarii in invatamant”, Ed. Didactica si Pedagogica,
Bucuresti, 1999.
25. Stoica, A., “Evaluarea progresului scolar: De la teorie la practica”, Ed.
Humanitas, Bucuresti, 2003.
26. Strunga, C., “Evaluarea scolara”, Ed. De Vest, Timisoara, 1999.
27. Surdu, E., Bersan, O.S., “Evaluarea prin calificative”, Ed. Universitatii de Vest.
28. Vogler, J., “Evaluarea in invatamantul preuniversitar”, Ed. Polirom, Iasi, 2000.
29. Voiculescu, E., “Factorii subiectivi ai evaluarii scolare. Cunoastere si control ”,
Ed. Aramis, 200 1.