Rolul Educației Părinților în Sprijinirea Formării Stimei de Sine la Preșcolari

CUPRINS

INTRODUCERE

Modernizarea învățământului românesc este o necesitate derivată din cerințele dezvoltării societății contemporane, din experiența practică acumulată și din posibilitățile pe care le oferă azi științele educației. Învățământul este o instituție socială dinamică și cu variate intercondiționări naționale și internaționale. Ultimii ani se caracterizează prin transformări profunde în toate activitățile. Problema adaptării școlii la cerințele noi ale dezvoltării sociale, organizarea ei în pas cu marile cuceriri ale revoluției tehnico–științifice preocupă forurile guvernamentale și de specialitate din toate țările lumii, corpul profesoral și masele tineretului de pretutindeni .

În perioada actuală, când toate structurile vieții economice și sociale au trecut prin transformări importante, nici învățământul nu a fost scutit de frământări, școala românească încercând să-și găsească adevăratul drum. Schimbările pe care le trăim impun învățarea stilului de viață cerut de o societate democratică. Ținând cont că învățământul reprezintă o prioritate națională de care depinde viitorul țării, școala a preluat din mers noile schimbări de concepte, structuri și conținut impuse de evoluția societății. Învățământul de azi trebuie să contribuie nu numai la pregătirea tânărului pentru viață, ci să-l și împlinească în același timp, ca individualitate, care să creeze un câmp mult mai larg pentru creativitate, inițiativă, autonomie, și, în acest context să contribuie la progresul uman general.

Imaginea începutului de drum în educația preșcolarilor se conturează din perspectiva acestei generații care acum se formează pentru o societate ce se caracterizează printr-o dinamică rapidă la toate nivelurile, începând de la coordonatele fundamentale ale personalității umane, până la mecanismele economico–sociale. Începutul de drum pentru preșcolarii de azi înseamnă și începutul de drum al viitoarei societăți care se dezvoltă odată cu ei. De aceea, educația preșcolarilor necesită o preocupare deosebită din partea tuturor factorilor implicați în această fundamentală misiune pentru concentrarea și corelarea resurselor materiale și umane în direcția elaborării cadrului pedagogic optim, astfel încât formarea preșcolarilor de azi să prefigureze cerințele viitoarelor decenii.

După familie, grădinița constituie prima experiență de viață a copilului în societate. Grădinița este o instituție de educație și o viață socială proprie, structural diferită de cea de familie, chiar dacă păstrează amprenta atmosferei familiale. Această instituție îl așază pe copil într-un cadru nou prin dimensiunile și conținutul său. Aici copilul ia cunoștință cu activități și obiecte care-i stimulează gustul pentru investigație și acțiune, îl provoacă să se exprime și îi propune, incipient, angajarea în relații sociale de grup.

Cu cât copilul este mai solicitat de factorii excitanți cognitivi, psihomotori și afectivi cu o intensitate optimă, cu alternanță tonică, cu atât acumulările asimilatorii sporesc, se formează structurile intelectuale și, prin consum energetic, sporesc funcțiile segmentelor psihice receptoare de informații și ale capacităților intelectuale de esențializare, conexiune, sinteze și restructurare dinamică a competenței creative și adaptative.

Pentru ca un copil să poată învăța, trebuie ca modul de solicitare intelectuală să fie pe măsura dezvoltării sale biopsihice și să se potrivească cu lumea sa.

Educația preșcolară organizată este concepută astfel încât să se realizeze în funcție de două aspecte dominante: o primă treaptă a socializării și cea de-a doua, a pregătirii pentru școală. Preșcolarul reprezintă o personalitate în devenire, un viitor adult și nicidecum un adult în miniatură. El trebuie cunoscut și educat în consecință, stimulat în devenirea sa umană, sprijinit în educație, să-și dezvolte potențialul biopsihic, să-și materializeze posibilitățile, să dobândească acele competențe care-l îndrumă, să-și formeze capacitățile proprii și aptitudinile care șă-i servească intregrării școlare și apoi profesionale și sociale.

Educația preșcolară contribuie alături de familie, la sedimentarea primei trepte a edificiului personalității, ea fiind urmată de educația școlară.

Printr-o instrucție adecvată, copilul capătă informații suficiente pentru vârsta sa, despre mediul înconjurător, își formează priceperea de a observa, de a se exprima corect, de a opera cu mulțimi de obiecte. Procesul înțelegerii este condiționat de participarea activă a copilului în procesul cunoașterii, prin angajarea lui la descoperirea noului, prin problematizare.

O condiție a reușitei este și valorificarea și extinderea experienței personale a copilului printr-o gamă largă de activități dirijate și la liberă alegere. O preocupare majoră o reprezintă accentuarea individualizării procesului instructiv–educativ pentru recuperarea unor întârzieri, corectarea unor eventuale greșeli ale educației în familie și, mai ales, pentru dezvoltarea la nivel maximal al potențialului copiilor.

Capitolul I

Familia. Perspective Teoretice de Abordare

Definirea și caracterizarea generală a familiei

Într-o societate, elementul de „familie” definește un grup restrâns de oameni, legați între ei prin sânge. Acestă legătură presupune un înalt grad de afectivitate și iubire. Familia este ceva ce nu poți alege; odată născut, vei face parte dintr-un grup restrâns ce poartă același nume cu tine, dar baza unei familii fericite este iubirea, respectul, toleranța.

Derivând din latinescul famulus- „sclav domestic”, termenul familie s-a schimbat în decursul vremurilor, căpătând conotații diferite. Familia a fost și este un mediu de generare și regenerare a sursei umane, dar și al formării personalității viitorilor adulți (Caluschi, 2008). Ea constituie mediul natural al copilului, exercitând o influență esențială asupra dezvoltării acestuia. (Berge, 1970, p. 281) notă că „pământul se poate cutremura, popoarele se pot război, catastrofele pot să se abată asupra națiunilor: copilul abia dacă le percepe atât timp cât universul său personal continuă să-i ofere sentimentele de tandrețe și securitate care-i sunt indispensabile. De regulă, nesiguranța din exterior nu-l afectează decât prin intermediul celor apropiați.”

Familia a fost definită de Claude Levi-Strauss ca un „grup, având la bază căsătoria, alcătuită din soț, soție și copiii născuți în acest cadru, pe care îi unesc drepturi și obligații morale, juridice, economice și sociale” (Ciofu, 1998, p. 104). Ei au obligații și aspirații comune și se ocupă de creșterea copiilor cărora le asigură nu numai existența materială, ci și un climat favorabil afectiv și moral.

Familia asigură necesitățile fizice, emoționale și spirituale ale membrilor săi, are responsabilitatea îngrijirii copiilor, favorizează comunicarea între membri săi, dar totodată trebuie să fie capabilă să asigure și relații sociale în afara familiei, relații responsabile cu comunitatea, capacitatea de a se ajuta pe sine, dar și de a accepta ajutoul celorlalți. Familia, ca matrice pentru adulți și copii trebuie să aibă capacitatea de suport (emoțional și financiar), să asigure securitatea membrilor, să îi poată încuraja în inițiativele lor sau în situații limită.

Una dintre cele mai invocate definiții date familiei, aparține lui Murdock (Iluț, 1995), potrivit acesteia familia este un grup social caracterizat prin rezidență comună, cooperare economică și reproducere. Ea include adulți de ambele sexe, dintre care cel puțin doi au relații sexuale recunoscute social și unul sau mai mulți copii propii sau adoptați, pe care-i cresc și îngrijesc. Abordarea ca sistem de familie întâlnim și la alți autori, unde familia este văzută atât ca totalitate complexă, cât și ca fiind alcătuită din subsisteme ce pot fi tratate ca entități independente. Ca orice sistem, familia se supune următoarelor principii:

totalitate, familia nu poate fi considerată o sumă a componentelor inviduale sau a relațiilor; ea are priorități, cum ar fi coeziunea sau atmosfera emoțională, ce nu pot fi aplicate părților;

integritatea subsistemelor se referă la faptul că fiecare sistem este alcătuit din subsisteme care relaționeză între ele, fiecare relație putând fi privită, la rândul ei, ca un subsistem;

circularitatea influenței se referă la faptul că toate componentele sunt independente, în sensul că un anumit comportament al copilului este influențat și influențează la rândul său;

stabilitatea și modificarea se referă la fapul că familia este un sistem deschis;

Plecând de la aceste considerente, familia este considerată ca fiind un grup de oameni, format dintr-un bărbat și o femeie, uniți prin căsătorie și copiii pe care acest cuplu îi aduce pe lume. Putem desprinde câteva aspecte de ordin atât structural, cât și funcțional;

familia este un grup care își are originea în căsătorie, fiind alcătuită din soț, soție și copiii născuți prin unirea lor;

are caracteristicile unui grup: are obiceiuri, tradiții și reguli de educație care creează o anumită atmosferă familială;

presupune roluri și relații de interacțiune și intercomunicare;

este o adevărată personalitate colectivă (Berge, 1970).

Rolul mamei este prestat la marametri superiori dacă aceasta combină în atitudinea sa față de copil, ceea ce a învățat și observat din interacțiunea cu propria ei mamă și achiziția unor cunoștințe științifice despre dezvoltarea copilului și modul cum acesta trebuie stimulat. Fiecare acțiune a mamei ascunde o dublă intenție și anume aceea de a ține copilul cât mai aproape de ea în timp de ce fapt îl pregătește să fie apt de independență și să se separe de ea. Se mai poate spune că mamele capabile să aibă această dublă disponibilitate au și reușit în rolul lor.

Rolul tatălui în familie nu ține masculinitatea lui sau modul în care este capabil să tranverseze stările emoționale, ci de felul cum conduce și gestionează viața familiei, capacitatea lui de a lua decizii și de felul cum reușeste să asigure un suport emoțional mamei și copiilor. Tatăl trebuie să fie prietenul și profesorul copiilor, model de comportament social, rol preotector. Tatăl nu poate iubi cu adevărat copilul dacă nu s-a implicat în toate etapele de dezvoltarea a acestuia, începând de la naștere.

Extrem de importante pentru familie sunt relațiile de comunicare și interacțiunile membrilor săi. Relațiile dintre membrii familiei alcătuiesc subsistemul. Interacțiunile familiale influențează fiecare individ, influența resimțindu-se în comportamentul acestora. Dacă proprietățile emoționale și afective sunt greu de codificat, propietățile comportamentale ale interacțiunilor familiale sunt observabile și măsurabile.

Dacă în perioada anilor 1930-1950 s-a definit importanța relației mamă-copil asupra dezvoltării generale și a celei cognitive în special, anii 1960 au adus maritale ale mamei asupra dezvoltării copilului. Abia în anii 1980 tatăl a devenit obiect de studiu, în dublă ipostază de părinte și soț al mamei. Acceptându-se ideea că nu numai mama, ci ambii părinți exercită influență asupra copilului. Într-o familie în care domnește o atmosferă de stimă reciprocă, care manifestă stabilitate, iar membrii ei se declară satisfăcuți de rezultatele interacțiunilor, copilul ocupă un loc central. (Ciofu, 1998)

Apariția copilului se soldează cu o modificare adaptativă a familiei. Un timp mama nu mai merge la locul de muncă, ci se ocupă exclusiv de îngrijirea sugarului. Părinții încep să se ocupe de trusoul copilului, de amplasarea pătuțului, iar apoi treptat de preocuparea jucăriilor și de cumpărarea alimentelor specifice vârstei, obiceiuri la care participă activ ambii părinți. Familia se reorganizează atunci când copilul trebuie să meargă la grădiniță sau la școală.

Iată cum copilul își exercită influența asupra familiei, restructurându-i activitatea. În condiții normale nu se obține însă un dezechilibru familial, ci numai o organizare, impusă de țeluri considerate de părinți demne de sacrificiile lor.

Copilări
Copilăria timpurie este momentul unor mari transformări în viața copilului. La vârsta de 1 an este încă un bebeluș în multe feluri. Până la vârsta de 4 ani este pregătit pentru grădiniță. În acești primi ani lumea copilului se va schimba. Va începe să se concentreze asupra adulților și a colegilor de joacă în afara familiei. Abilitățile lui de a gândi se vor dezvolta și va fi capabil să își folosească imaginația prin joacă. Își va transforma mărimea, puterea și energia din timpul copilăriei timpurii în capacitatea de a alerga, de a sări, de a se cățăra din timpul copilăriei târzii. El va începe să se conceapă pe sine ca pe o persoana individuală. Va dori să exploreze, să fie activ și să își demonstreze independența. Despre aceasta este vorba în ceea ce privește copilăria timpurie.

Dezvoltarea socială este despre cum crește în încredere, independență si sentimente bune despre sine. Observăm toate aceste calități prin modul cum se raportează la oameni și cum se comportă în jurul lor.

Copilul va începe să descopere o lume nouă despre oameni și lucruri de care să se bucure. Copilul trebuie încurajat să se simtă bine cu sine și cu cei din jurul său.

Copilul trebuie lăudat în fiecare zi, el are nevoie de suport emoțional.

Preșcolarul trebuie încurajat să exploreze și să încerce lucruri noi. Adulții pregătesc locuri sigure pentru el să poată explora.

Copilul trebuie să facă alegeri simple în anumite limite. De exemplu, ce cămașă să poarte sau ce fruct să mănânce.

Fii consistent și specific în legătură cu comportamentele; care sunt pozitive și care sunt negative.

Trebuie folosită disciplina pentru a învăța și proteja copilul, nu să îl pedepsim sau să-l îl facem să aibă o părere rea despre el. Încearcăm time-out, setăm niște limite și constrângeri medii în funcție de vârsta copilului.

Trebuie încurajați și membrii familiei să își exprime afecțiunea unii pentru alții.

Încurajăm multe lucruri făcute împreună ca și familie.

Momente speciale petrecute singuri cu preșcolarul nostru.

Dacă copilul îndeplinește o sarcină, copilul trebuie lăudat. Lauda este o unealtă foarte puternică de a încuraja comportamentul bun. Lauda va fi mai puternică dacă va fi oferită imediat după comportamentul pozitiv, folosit pe un ton cald sau să spunem ce ne-a plăcut la comportamentul copilului.

Când copilul nu-și duce sarcina la îndeplinire, trebuie evită repetarea cerinței fără a fi dusă la bun sfârșit.

Când copilul nu își îndeplinește sarcina eficient, se folosește un avertisment. Un avertisment este o propoziție condițională care este legată de o consecință. Dacă copilului nu-i pasă de avertizare, atunci apare consecința.

Copilașii în copilăria timpurie învață mâncăruri prin observare, atingere și gust. Pe măsură ce cresc, copiii explorează mâncăruri noi vorbind despre ele, ajutând la cumparături și la gătit. Observăm că în timp ce crește copilul își va schimba atitudinea față de mâncare. Într-o zi va mânca mult, iar în următoarea s-ar putea să nu mănânce la fel de mult. Își va arăta independent prin faptul ca își va alege singur ce să mănânce. Pe parcursul acestor ani, copilul pare să devină foarte pretențios în ceea ce privește mâncarea. Mâncărurile care-i plac se pot schimba de la o zi la alta.

Preșcolarul trebuie să învețe să mănânce sănătos încă de mic.

Oferim o varietate de mâncăruri sănătoase, precum cereale, fructe, legume, carne și produse lactate.

Copilul poate să aleagă ce să mănânce și cum să mănânce din mâncărurile care le putem oferi copilului.

Copilul poate să mănânce singur. Va face mizerie, se va murdări, dar va învăța multe. Poate să mănânce din boluri și lingurițe care sunt usor de folosit.

Comunicarea dintre părinți și copii este foarte importantă cu atât mai mult cu cât oamenii din ziua de azi sunt foarte ocupați. Cu cât părinții muncesc mai mult cu atât copiii își petrec timpul cu persoane care nu sunt părinții lor. Toate acestea și alți factori transformă comunicarea dintre părinte–copil în ceva special.

Comunicarea părinte-copil este importantă și pentru că reprezintă putere. Comunicarea este una dintre cele mai eficiente căi prin care se pot împărtăși informații cu copiii, prin care se poate întări relația noastră cu ei, prin care noi îi putem ajuta să se înțeleagă si să își gestioneze emoțiile.

Comunicarea stă la baza creșterii emoționale, morale și spirituale ale copilului nostru. Totuși, dacă nu este folosită cu atenție, comunicarea poate avea efect negativ. Poate fi folosită pentru a distorsiona informația, pentru a nega sentimente, pentru a instala teama, îndoială și confuzie. Ca și părinte scopul nostru constă în al face pe copilul să comunice cu noi.

Unul dintre motivele pentru care comunicarea părinte-copil nu e întotdeauna eficientă, este că o parte din părinți se raportează la copii ca și la niște adulți mai mici. Totuși, există câteva diferențe importante între modul cum gândesc și comunică adulții, față de modul cum gândesc și comunică copiii.

Adulții se gândesc la lucruri într-un mod logic și rațional. Ei pot folosi și înțelege idei abstracte în vorbirea lor. Totuși, copiii (între 2-7ani) au câteva abilități de gândire care pot fi descrise magice. Mintea lor nu are nevoie să dea un sens logic lucrurilor precum se întâmplă în cazul adulților. Abilitatea de a gândi logic se dezvoltă în timp. Mintea copiilor necesită lucruri pe care ei să le poată vedea, simți și care au sens prin faptul că se relaționează la ele în viața de zi cu zi. Chiar dacă lucrurile încep să aibă un înțeles logic prin raportarea la lucruri concrete, totuși ei nu pot încă să rezoneze cu idei abstracte. Aceasta abilitate se dezvoltă doar în anii adolescenței.

Adulții folosesc limbajul într-un mod avansat. Înțelesul cuvintelor este adesea înțeles în contextul conversației și a situației. Ca și rezultat, adulții folosesc limbajul într-un mod indirect. Ei fac aceasta deoarece își ating scopul fară să fie prea direcți. Când adulții vorbesc unii cu ceilalți ei au abilitatea de a urmări raționamentul conversației și să interpreteze înțelesul limbajului indirect.

Majoritatea copiilor încep să folosească limbajul în jurul vârstei de 2 ani. În timpul primilor ani de copilarie (2-7 ani) ei interpretează limbajul foarte literal. Adică, ei înțeleg cuvintele pe care le aud în intelesul lor literal nu ceea ce implică sau ceea ce semnifică. Le este greu să înțeleagă înțelesul cuvintelor abstracte sau înțelesul ascuns al limbajului indirect. Le este usor sa înțeleagă cuvinte care se referă la lucruri pe care le văd, aud, simt, gustă, sau miros. Acest tip de limbaj se numește „concret”.

Adulții înțeleg noțiunea de timp în mod diferit de copii. Majoritatea adulților se gândesc la modul în care comportamentul lor present va afecta comportamentul viitor. De aceea, ei văd lucrurile gândindu-se în perspectivă. Copiii, pe de altă parte sunt concentrați pe ceea ce se poata întâmpla în imediata lor apropiere. Ei sunt focusați pe ceea ce se întâmplă în present. Ei se concentrează pe scopuri de scurtă durată și nu de lungă durată. Abilitatea de a se gândi la viitor se dezvoltă în anii elementari de școală.

Copiii cred se află în dezavantaj când vorbesc cu părinții lor pentru că părinții sunt mult mai puternici în trei domenii. Domeniul evident este cel fizic; suntem mai mari decât copilul nostru și fizic depinde de noi pentru cele mai multe lucruri. Al doilea domeniu este gândirea și vorbitul adultului sunt dezvoltate, pe când cele ale copilului nu sunt complet dezvoltate. În al treilea rând, noi avem mai multă experiență de viață decât copilul nostru. Acest lucru ne oferă mai multă înțelepciune în gândire și vorbire.

Fiind conștienți de toate aceste caracteristici ale copilului ne vor ajuta să înțelegem mai bine comportamentul lui și cum să ne relaționăm la el.

Ca și părinte, scopul în a comunica cu copilul nostru este de a–l ajuta să se dezvolte intelectual, emoțional, moral și spiritual. Pentru a reuși aceasta, trebuie să concepem un mediu în care copilului nostru să nu-i fie teamă să vorbească și când o face, să nu simtă că este pedepsit pentru ceea ce spune, sau pentru ceea ce nu spune.

1.2. Tipologii familiale

Despre tipurile de familie se vorbește încă din secolele XVI-XVII, de când familia nucleară a devenit o trăsătură pronunțată a Vestului Europei. Emergența industrializării și a capitalismului timpuriu a făcut ca familia nucleară să devină viabilă din punct de vedere financiar și social. După cel de-al doilea război mondial, Statele Unite ale Americii au experimentat construcția familiei unite, care a devenit un simbol al securității și al redării rolurilor de gen, tradiționale. (Bonchiș, 2011)

Abordarea structurii familiei, presupune stabilirea dimensiunilor acesteia, făcându-se referire la componenta numerică și generațională, dar și la relațiile care se stabilesc între membrii ei. În aceeași manieră putem sublinia că structura familiei se referă la diferitele aspecte ale acesteia, la modalitățile de organizare, la relațiile de putere din interiorul grupului, la numărul membrilor familiei etc.

Când vorbim de tipologii familiale, ne gândim la structurile de idei sau norme în baza cărora acestea se constituie. Numeroși sociologi, istorici și antropologi au încercat să descrie și să explice variațiile și schimbările familiei de-a lungul timpurilor. Astfel, ni se prezintă „familia burgheză”, tip de familie întâlnită în Europa, centrată pe mariajul dintre un bărbat și o femeie cu roluri de gen bine definite.

Cu alte cuvinte, din punct de vedere istoric, distingem două mari tipuri familiale: familia extinsă, patriarhală, de tip tradițional și familia nucleară, conjugală, de tip modern (Mitrofan și Mitrofan, 1991).

Pentru a avea success în viață și pentru a învăța, preșcolarii trebuie să fie implicați permanent în procesul învățării. Motivația este ceea ce îi impulsionează pe oameni să acționeze așa cum acționează, iar familia îi poate oferi această motivație copilului.

O sarcină ca să fie dusă la capăt cu success, se referă la încrederea preșcolarilor în legătură cu abilitățile lor. Convingerea joacă un rol important în felul în care un copil răspunde când îi este dată o sarcină. Un copil care este convins ca are abilitatea necesară în rezolvarea sarcinii, o să reușească chiar și când devine dificil. Aceste convingeri sunt influențate de experiențele anterioare ale copiilor, de eșec sau success, precum și de tipul de dificultate al sarcinii.

Un alt aspect important al motivației este legat de faptul dacă copilul vrea să rezolve sarcina și de ce. Copilul poate crede că are abilitatea necesară rezolvării sarcinii. De asemenea, ei cred că dacă depun efort în rezolvarea sarcinii, vor apărea recompensele. Totuși s-ar putea să nu dorească să rezolve sarcina. Sunt 3 aspecte motivaționale față de valoarea sarcinii. Unele sarcini au o valoare interna pentru copil. De exemplu, subiectul sau sarcina poate fi plăcută preșcolarului; sau preșcolarul poate obține plăcere din faptul că rezolvă corect sarcina.

Sarcinile pot avea și valoare externă pentru elev chiar dacă el nu este interesat de sarcină. De exemplu, faptul că rezolvă corect sarcina se datorează faptului că el își leagă sarcina de scopul pe care îl are în viitor, precum să primească recompense, să fie lăudat sau premiat.

1.2.1 Familia extinsă

Familia extinsă sau familia unită cuprinde pe lângă nucleul familial și alte rude și generații: părinți, frați, surori ai/ale soțului/soției, bunici, unchi, mătuși etc. În familile extinse, membrii conviețuiesc împreună, iar diviziunea muncii și rolurile sunt bine stablite. Alegerea este făcută de părinți pe baza statusului economic și social. Membrii care locuiesc împreună în același spațiu, reprezintă două, trei generații reunite și uneori colaterale. Sistemul de valori culturale, religioase, etice are un grad mare de inerție și transmisibilitate. Stilul educațional de creștere a copiilor este mai rigid.

Un alt avantaj al acestui tip de familie este existența unui număr mare de membrii ce contribuie la rezolvarea problemelor de ordin material. Familia extinsă se aseamănă cu o mică comunitate: copiii petrec mai mult timp în compania adulților, fapt ce ar putea influența în sens pozitiv dezvoltarea lor.

Femeile stau însă acasă și fac menajul pentru întreaga familie, fiind responsabile și de educația copiilor, de însușirea limbii materne sau a bunelor maniere. În unele culturi (Africa, Coreea) familia exinsă constituie baza comunității. (Bonchis, 2011)

1.2.2 Familia nucleară

Sintagma „familie nucleară” este folosită pentru delimitarea unui grup alcătuit de regulă din tată, mamă și copiii lor. De-a lungul istoriei, familia a fost considerată baza societății, expresia uniunii pe temeiul dragostei dintre un bărbat și o femeie, care procreeză și cresc copii. Ea este cea mai universală formă de organizare socială. Asupra acestui atribut s-au purtat numeroase controverse. Antropologii de renume, au susținut ideea că familia nucleară este și universală. Cu alte cuvinte, vorbim de o pereche maritală care locuiește în același spațiu și se gospodărește.

Familia nucleară devinde mai populară la începutul secolului XX, fiind în mare parte rezultatul unor practici promovate de o serie de industriași. Numită și „familie conjugală”, acest tip de grup este o structură domestică, bazată, de regulă pe egalitate și consens.

Unii cercetători, consideră familia nucleară o „familie intactă”. Ea este extrem de importantă în creșterea și educarea copiilor, în asimilarea de către aceștia a normelor de etică. În zilele noastre, o famile nucleară bine închegată îi ajută pe membrii ei să facă față situațiilor stresante: ea devine o rețea cu un important rol protectiv. (Bonchis, 2011)

1.2.3 Familia monoparentală

O categorie aparte de familie, a cărei frecvență a crescut mult în ultimul timp, este cea monoparentă; aceasta se distinge de familia nucleară ca structură, doar prin absența unui părinte. În abordarea familiei monoparentale, trebuie să se țină cont de o serie de aspecte: motivul sau experiența care au generat apariția acestei categorii; vârsta mamei; numărul de contacte cu tatăl absent; suportul social care stă la dispoziția mamei; abilitatea acesteia de a face față problemelor.

Pentru că în cele mai multe situații mamele rămân să își crească singure copiii, cele mai multe studii le-au avut ca obiect. Situațiile în care tatăl este singurul părinte încep să devină din ce în ce mai uzuale, consecințele asupra copiilor fiind aceleași ca în cazul mamelor singure. Altfel spus, efectele familiei monoparentale sunt relative și se exercită prin ceea ce sociologii numesc „efect de compunere a mai multor variabile intermediare”. (Bonchis, 2011)

Experiența de părinte singur nu este neapărat devastatoare: este o experiență ce duce la schimbări în raporturile dintre părinți și copii. Se pare că elementul fundamental de asigurare a unor surse maxime de dezvoltare, este situația socială a părintelui rămas singur, indiferent de experiența care a generat-o.

1.2.4 Familia compusă sau familia cu părinți vitregi

Numiă și „famile mestecată” sau „mixtă”, acest tip de familie rezultă din căsătoria a doi părinți rămași singuri cu copii proprii sau comuni. Problema cea mai complicată care poate să apară este cea a raporturilor stabilite între copil/copii cu părintele vitreg. Recăsătoria îl face pe copil să împartă afectiv părintele cu noul partener al acestuia, se teme de modificarea regulilor, trăiește sentimentul de vinovăție sau este pus în situația de a renunța la dorința de a-și vedea părinții din nou împreună. (Bonchis, 2011)

De aceea, considerăm că remariajul este un eveniment traumatic pentru copii. Este necesară pregătirea acestora prin discuții, întâlniri cu noul părinte, terapii etc.

1.3. Funcțiile familiei

Familia se diferențiază de celălalte grupuri sociale, având un rol decisiv atât pentru individ, cât și pentru societate. Există opinii diferite privitoare la această problemă, privind accentuarea funcției biologice, dar și apariția funcției economice și educaționale.

Murdock (Stănciulescu, 1997) vorbește despre importanța familei nucleare, subliniază că aceasta ar îndeplini patru funcții: sexuală, reproductivă, economică și socială. Principalele funcții ale familiei ar fi:

regularizarea comportamentului sexual, relevată de faptul că prin setul ei de reguli formale și informale, familia monitorizează acest tip de comportament;

reglementarea modelelor reproducerii prin care se promovează o anumită concepție despre divorț, recăsătorie, se încurajează/descurajează reproducerea, se permit anumite forme de mariaj;

organizarea producției și a consumului este o funcție de bază, deoarece familia propune o anumită organizare a bugetului;

socializarea copiilor vizează procesul de educare a acestora, de control, de impunere a unor norme și reguli, obiceiuri și tradiții;

Se mai găsesc și alte trei funcții ale familiei;

funcția de socializare, care contribuie la asimilarea de către membrii familiei, a regulilor și a normelor ce permit adaptarea socială;

funcția economică, exprimată prin faptul că familia are rol de asimilare a condițiilor materiale pentru buna creștere a copiilor;

funcția politică, prin care li se asigură membrilor un statut în societate.

Mecanismul fundamental al socializării este învățarea socială înțeleasă „ca proces psihologic prin care indivizii acumulează cunoștințe, reguli, valori, norme, deprinderi comportamentale ce privesc viața socială în desfășurarea ei concretă” (Iluț și Rotariu, 1996). În acest context, familia trebuie să asigure membrilor ei, în special copiilor, securitate intelectuală, astfel spus condiții în care mintea lor să se poate dezvolta. Din perspectiva dezvoltării intelectuale, sunt necesare oportunități de învățare a legilor naturii și a legilor morale: copiii trebuie să învețe să citească, să scrie, să calculeze, toate aceste deprinderi formându-se cu ajutorul familiei.

Pentru a realiza toate aceste performanțe, părinții trebuie să manifeste dragoste și interes față de creșterea copiilor, dar și siguranță de sine. Fiecare copil este oglinda universului său familial și de aceea este un grup necesar oricărui individ, cu rol de formare și dezvoltare, cât și prin oferirea unui loc unde copilul să se simtă protejat, așteptat și iubit.

1.4. Rolul părinților în dezvoltarea copiilor

Problematica rolului educativ al părinților și al raporturilor dintre părinți și copii a fost și continuă să rămână o temă importantă pentru psihologie, mai ales pentru psihologia dezvoltării, care a fost prioritară în a doua jumătate a secolului XX în atragerea practicilor educaționale parentale. Revalorizarea acestei dimensiuni apare ca o consecință a schimbărilor produse la nivelul societății, care au generat evoluția contemporană având loc schimbări la nivelul reprezentărilor sociale cu privire la copil.

Procesul educațional se confruntă cu problema capacității tinerilor de a deveni părinți, iar acest lucru este explicabil dacă avem în vedere rolul central pe care copilul îl ocupă în familie, importanța primilor ani de viață și rolul fundamental în dezvoltarea copilului. O generație sănătoasă fizic și psihic se naște în contextul unui climat familial propice. Iubirea, maturitatea emoțională, comunicarea, responsabilitatea sunt doar câteva elemente ale acestui climat, construind premise ale dezvoltării copiilor. În același timp, experiențele care le trăiesc părinții în activitatea de îngrijire și educare, observând schimbările care survin pe parcursul copilăriei, sunt experiențe unice.

Literatura de specialitate face trimiteri bibliografice la lucrări și studii care evidențiază importanța familiei, în special a relației precoce dintre părinți și copil în dezvoltarea ulterioară intelectuală emoțională și socială a acestuia. În același timp este vehiculată o terminologie variată: „stiluri de parenting”, „practici parentale de creștere a copiilor”, „modele de creștere a copiilor”, „stil educativ al familiei”, „atmosferă familială”, „tehnici de influență parentale” etc. (Bonchis, 2011)

Indiferent de termonologia utilizată, care desemnează natura și raporturile familiale în cadrul cărora se relizează procesul educativ, proces care vizează îngrijirea și educarea copiilor (disciplina, controlul, formarea caracterului etc.). Conștientizarea acestor aspecte impune analiza problematicii stilurilor educative prin care se desprinde configurarea modelelor de educație familială. Apar o serie de întrebări, cum ar fi : Ce înseamnă a fi părinte? Ce vizează stilurile de parenting? etc. Acestea și multe alte întrebări se ivesc în activitatea zilnică a unui părinte.

Dacă ar fi să realizăm o clasificare a celor mai dificile „meserii” cu sigurantă „meseria de a fi părinte” ar ocupa unul dinte primele locuri. A fi părinte este unul dintre cele mai dificile roluri pe care și le poate asuma cineva. Evoluția societății depinde de felul în care creștem și educăm generațiile viitoare. Pentru a putea îndeplinii acest rol, părinții au nevoie de o pregătire prealabilă care să țină cont de caracteristicile și nevoile copilului.

Apariția pe lume a copilului presupune cunoașterea problemelor cu care părinții din ziua de azi se confruntă. Un părinte eficient este cel care abordează printr-o manieră reflexivă problemele cu care se confruntă în familie. Altfel spus, nu aplicăm soluții învățate pe de rost ci construim o practică proprie, reflectând asupra situațiilor și a modului de soluționare a problemelor cu care ne confruntăm.

Venirea pe lume a unui copil constituie o provocare pentru părinți. E nevoie să scăpăm în primul rând de rețetele preluate de la părinți și să descoperim noi modalități de interacțiune și conviețuire adaptate la nevoile noastre, ale familiei și ale propriului copil. Uneori ne întrebăm: Ce înseamnă a fii un părinte bun/eficient? Să fii un părinte bun înseamnă să ai capacitatea de a te centra pe copil și de a fi mereu prezent în viața lui; să oferi încurajare și afecțiune; să îți revizuiești concepțiile educative; să vezi această experiență de învățare ca pe un proces care se desfășoară pe parcursul întregii vieți.

1.4.1 Părintii normali și disciplinarea copilului

Părinții nu încadrează totdeauna disciplinarea copilului între reguli de comportament social. Deși interacțiunea părinți-copii are loc în afara procesului de disciplinare, acesta influențează în mod esențial măsurile luate de părinti cu scopul de a disciplina copilul. Rezultatele bune în acest domeniu reflectă cu exactitate calitatea părinților și a relației lor cu copilul. Disciplinarea copilului presupune ca aceasta să dobândească un set de atitudini și comportamente ca să-i permită să se adapteze la diferite situații și să se încadreze în regulile societății în care va trai.

Părinții normali, cu un stil optim de interacțiune cu copilul, combină autoritatea și fermitatea în luarea hotărârilor cu o modalitate de relație cu copilul căruia îi cultivă independență și recunoașterea drepturilor. Acești părinți răspund pozitiv și îndeplinesc cererile rezonabile ale copilului. Se pornește de la ideea că un copil are nu numai datorii, ci și drepturi. Disciplinarea copilului mic (după vârsta de 1 an) începe când acesta a învățat să meargă.

Copilul va fi răsplatit ori de câte ori face ceva bine, un gest sau o acțiune acceptată social și interpretată astfel de către părinți. Tipul de recompensă va fi ales de către părinți (joaca cu o jucărie, vizionarea filmului dorit, o plimbare la grădina zoologică etc.), sau recompensele verbale sunt la fel de bine acceptate.

Preșcolarul poate fi antrenat să participe la diferite activități casnice, împreună cu părinții decât dacă este pus să efectueze singur o activitate. Copilul învață foarte mult lucrând alături de părintele lui, ajutându-l sau numai simulând că lucrează. Lucrul împreună este un minunat prilej de interacțiune părinti-copii, având importante beneficii cognitive și de îmbogățire a vocabularului și avantaje pentru cunoașterea reciprocă. Ora de masă și de culcare este decisă de către părinti și nu de către preșcolar. Dacă cel mic a învățat disciplina casei și o respectă, nu trebuie amenințat suplimentar, pentru ceea ce deja el știe.

Părinții trebuie să-și păstreze autoritatea în fața copilului, să fie drepți, fermi și să răspundă egal în împrejurări egale. Așa numit „locul de pedeapsă”, este locul unde copil trebuie să se liniștească, să se gâdească, iar acest loc trebuie ales și stabilit foarte bine de către părinți. Timpul în care trebuie să stea în acel loc este în raport cu vârsta copilului. Întreaga familie va avea o atitudine fermă cu copilul aflat în time-out.

1.4.2 Părintii hiperprotectori

Supraprotecția parentală apare în cazurile unui contact excesiv între mamă și copil, la vârsta la care ar trebuie să fie independent. Interacțiunile deosebit de strânse între părinți și copil exclud acestuia alte relații. Contactul excesiv fizic și social, constă în prelungirea nedorită a îngrijirilor și servicilor care sunt prestate de către mama, la vârsta la care ar trebui să apară la copil elemente de autoîngrijire. Mama doarme cu el în pat la vârsta școlară, mama continuă să-l îmbrace dimineața, să-l spele etc. Astfel de mame interzic copilului lor să-i facă baie, îi indică cu ce și cu cine să se joace, merge zilnic la școală, pretinde să obțină calificativul maxim.

Copilul supraprotejat este, de obicei, anxios, iar mamele își arogă atitudini hiperprotectoare. Mamele acestor copii sunt restrictive și limitează mult tendințele copilului de a capăta autonimie.

Se discută 5 categorii de factori care conduc la hiperprotecție familială.

Factori legați de copil. De obicei, acesta s-a născut după o lungă perioadă de sterilitate sau după avorturi repetate, iar mamele au efectuat un timp îndelungat tratamente pentru menținerea sarcinii. Altă categorie de factori se referă la evenimente nedorite în legătură cu nașterea copilului: sarcină complicată sau evenimente patologice amenințătoare de viață, naștere prematură. Boala gravă a nou-născutului generează anxietatea părinților conducând la sindromul de copil vulnerbil. Deși momentul grav a trecut, părinții continuă să-l trateze ulterior fragil și vulnerabil. Părinții anxioși apelează excesiv la servicii medicale, chiar pentru probleme minore sau inexistente.

Factori legați de mamă. Mamele copiilor supraprotejați nu sunt, de obicei, salariate, deci nu sunt antrenate în vreo activitate cu utilitate socială. Adeseori, ele sunt lipsite de căldură sufletească și afecțiunea soțului. Copilul este singura lor satisfacție, reușită, manifestând grijă excesivă față de el. Ea își revarsă de fapt întreaga energie și toată disponibilitatea într-o singură direcție.

Factori legați de căsătoria părinților. Familia copilului supraprotejat suferă de lipsă de comunicare adecvată între parteneri. Tatăl copilului lipsește mult de acasă, este preocupat excesiv de activitatea profesională și nu-i împărtășește soției preocupările.

Răspuns la sentimente de ostilitate ale mamei. Această situație parodoxală se naște atunci când mama nutrește sentimente de respingere și insatisfacție față de copil. Această eventuală situație este produsă în eventualele familii în care copilul suferă de o deficiență fizică sau menală. Mama nu poate accepta și nu recunoaște existența acestor sentimente pe care le consideră monstruoase și atunci le deghizează într-o atitudine pe care o consideră acceptată social și anume hiperprotecția.

Tulburari emoționale ale părinților. Nervroza sau bolile psihiatrice ale părinților generează hiperprotecția copilului. Părinții îl consideră hiperdependent, chiar atunci când nu există acest tip de manifestări. În această situație, părinții preocupați de boli imaginare ale lor sau ale copiilor lor, solicită frecvent serviciile medicale. (Ciofu, 1998)

1.4.3 Părintii indulgenți

În antiteză cu părinții hiperprotectori, care domină activitatea copilului și îi limitează inițiativa și autonomia, se situează părinții indulgenți. Ei nu reușesc să controleze adecvat activitatea copilului, acceptă și se spun fară discernământ cererilor lor. Această atitudine favorizează dezvoltarea agresivității și negativismul la copil. Reprezintă un aspect disruptiv al relației părinți-copii și survine în situații familiale disarmonice în cazul unui atașament inadecvat părinți-copii. Această situație apare la ultimul copil născut dintr-o familie numeroasă (sindromul de hiperdependență al ultimului născut). De obicei, primii născuți au fost foarte bine îngrijiți și disciplinați, părinții fiind mai tineri și mai entuziaști au avut cu aceștia interacțiuni eficiente.

Ultimul născut scapă uneori preocupării speciale pentru disciplinare, este considerat mereu mic și neajutorat, i se cere mai puțin „pentru că este mic”. Ca rezultat al acestei lipse de autoritate manifestate de părinți, copilul prezintă întârziere în instalarea activităților zilnice. Rezultatele școlare ale ultimului născut pot fi și ele inferioare performanțelor obținute de frații lui mai mari, pentru că în toate etapele dezvoltării lui cognitive și a disciplinării lui s-a manifestat indulgență, slabiciune, lipsă de fermitate.

Controlul parentat lipsit de autoritate exacerbează la copil tendințele de agresivitate cu cele două tipuri de manifestare majoră. Crizele de mânie și negativismul.

Crizele de mânie sunt tulburări de comportament apărute ca urmare a conflictului dintre personalitatea copilului, în plină afirmare și atitudinea permisivă a părinților. Preșolarul reacționează astfel la orice frustrare, exprimându-și prin crize de descărcare motorie, care sunt violente și spectaculare. Copilul urlă, se zbate pe podea, se lovește cu capul de pereți, manifestându-și agresivitatea față de persoane sau obiecte. El nu a fost învățat să respecte interdicția și își utilizează crizele de mânie pentru a-și menține proprietatea asupra unor jucării sau obiecte pe care le consideră importante.

Negativismul colorează viu aspectul clinic al sindromului acut de separare părinți-copii, mai ales dacă ne referim la preșcolar. În afară de aceasta, el exprimă dominare parentală ineficientă, permisivitate excesivă, lipsă de autoritate din partea părinților. Negativismul este mai bine exprimat în caz de boală, foame. oboseală, senzație de insecuritate sau frică și este întâlnit numai la copiii cu particularități comportamentale.

1.4.4 Părintii severi

Părinții foarte autoritari sau severi aplică un tipar de dominare complet diferit de cel descris anterior. Ei nu lasă inițiativa copilului și îl obligă să se supună fără comentarii unor măsuri educative aspre, uneori ajungând la absurd. Tatăl (care este la fel de sever și cu mama) ia deciziile de unul singur, dispune în exclusivitate de întreaga activitate a copilului, impune totul fără discuții. Relația părinți-copii nu are caracterul unui dialog. Tatăl hotărăsște ce este de făcut și nu urmărește introducerea autodisciplinei, autostimei, și a conștiinței de sine a copilului.

Această categorie de părinți are tendința să comande copilului acțiuni care sunt uneori în evident constrast cu ceea ce știe, ceea ce poate și ceea ce îl interesează pe copil. Se poate ajunge la această categorie de părinți drept consecința frustrărilor lor repetate în viața conjugală sau la locul de muncă, unde nu dau rezultate așteptărilor celor din jurul lui. Doar soția și copilul sunt persoanele asupra cărora tatăl își poate manifesta autoritatea, fiind singurul loc unde el poate să comande.

1.4.5 Părintii agresivi

Există și această categorie de părinți, care trebuie depistați și demascați, iar copiii, victimele agresiunii lor, să fie ocrotiți în unități de protecția copilului. Copilul maltratat este victima agresivității nebănuite și disimulate a familiei. Se definește drept orice copil maltratat care a suferit agresiuni repetate din partea părinților. Copiii au, de obicei, vârstă mică fiind ușor de imobilizat și inapți la replică. Copilul victimă a agresivității familiei este copilul special, diferit de ceilalți, purtătorul unor malformații, deficiențe motorii, retard mental, tulburări de comportament, la râdul lor consecința unor interacțiuni neadecvate părinți-copii.

Diagnosticul se pune cu dificultatea din cauza intenției părinților de a ascunde adevărata cauză a leziunilor, care sunt inexplicabile. Descrierea „accidentului” este vagă, bizară, și variabilă, dacă se reia cu celălalt părinte sau a doua zi. Părinții dispar repede de la camera de gardă, se interesează rar de evoluția copilului sau îl uită multă vreme în spital.

Maltratarea copilului este, de obicei, o „afacere de familie” și ambii părinți subscriu la ea. Adevărul este că preșcolarul este fără replică, ușor de imobilizat și lovit, el nu este în stare să fugă și să se ascundă eficient în fața părinților și a agresivității parentale.

Studiile psihologice au adus date interesate referitoare la personalitatea părinților agresivi. Cel mai constant element întâlnit este experiența personală dezastruoasă în timpul propriei copilării. Acești părinți, au fost și ei la rândul lor deficitar îngrijiți, abandonați, maltratați, lipsiți de căldura unui cămin. Un alt element frecvent întâlnit este situația tensionată dintre soți și totul se revoltă asupra copilului.

Capitolul II

Dezvoltarea psihică și formarea imaginii de sine la preșcolari

2.1. Formarea și dezvoltarea personalității preșcolarului

Cunoașterea și acceptarea de sine sunt variabilele fundamentale în funcționarea și adaptarea optimă la mediul social, în menținerea sănătății mentale și emoționale. Familia și grădinița sunt instituțiile-cheie care creează cadrul în care copiii și adolescenții se pot dezvolta armonios, în funcție de interesele și aptitudinile proprii. Familia și grădinița devin astfel locul unde copilul începe să se descopere pe sine, să își contureze o imagine despre propria persoană și să își dezvolte încrederea în sine.

La naștere copilul este doar un “candidat la umanitate” și că această calitate va fi dobândită prin învățare, educație, prin socializare, astfel stimulat, dezvoltat și valorificat sub influența mediului și a educației.

Primele trăsături ale copilăriei reprezintă perioada „formării inițiale a personalității”. Esența psihologică a acestei etape de dezvoltare se exprimă prin trezirea sentimentului de personalitate, exprimat dupa opinia lui H. Wallon prin „atitudine de opozitie” (spirit de contrazicere).

Psihologul american G. Allport precizează că până la 3 ani acesta a parcurs trei etape: respectul față de sine, simțul eului corporal, mândria.

În perioada preșcolarității aceste procese se perfectionează adăugându-se alte două dimensiuni importante ce contribuie la sporirea individualității copilului: „extensia eului” și „imaginea eului” (Allport, 1981, p. 181). Primul aspect este legat de simțul de proprietate, echivalează cu lărgirea sferei sale de cuprindere, copilul vorbind despre "fratele meu", „mingea mea” etc.

Autorul subliniază că putem întelege cel mai bine personalitatea cunoscând ce cuprinde Eul extins, „dar copilul mic are numai rudimentele unei asemenea extensiuni a Eului” (Allport, 198l, p. 131). Cel de-al doilea aspect se caracterizează printr-un început rudimentar de conștiință a copilului, care „ajunge să cunoască ce așteaptă părinții de la el și să compare această așteptare cu propriul sau comportament".

Referitor la apariția conștiinței morale a copilului, specialiștii sunt de acord că ea este strâns legată de imaginea de sine a acestuia. El îsi formează imaginea de sine prin preluarea ei de la părinți, așa încât în aceasta intră, de fapt, atitudinile, exigențele, interdicțiile și expectațiile părinților. „Imaginile parentale interiorizate constituie pentru copil un mijloc de autocontrol care îi oferă siguranță și îi sporește independența” (Allport, 1981, p. 101).

2.2. Stadiile dezvoltării psihice a preșcolarului

Perioada preșcolară poate fi împărțită în trei perioade (substadii). Acestea sunt:

cea a preșcolarului mic (3 – 4 ani);

cea a preșcolarului mijlociu (4 – 5 ani);

cea a preșcolarului mare (5 – 6 / 7 ani).

Preșcolarul mic (3 – 4 ani)

Copilul la această vârstă este foarte puțin deosebit de antepreșcolar. El are dificultăți de adaptare la mediul grădiniței deoarece este dependent de mamă, dar și datorită faptului că nu înțelege prea bine ce i se spune și nu știe să se exprime clar. Principala lui formă de activitate este jocul, presărată cu câteva activități sistematice, scurte ca durată și relativ simple în conținut, care iau însă tot forma jocului. Manifestă preferințe pentru jocurile de manipulare a jucăriilor sau a altor obiecte. Copilul se joacă mai mult singur, iar jocul practicat este sărac, mai degrabă o repetare stereotipă a unor acțiuni. Atitudinea lui față de realitate este încă circumspectă, realitatea subiectivă fiind mult mai dilatată, în defavoarea celei obiective, deoarece predomină încă egocentrismul.

Comunicarea reciprocă între copii în timpului jocului sau a altor activități este încă insuficient dezvoltată. De asemenea, îndeplinirea indicațiilor verbale date de către adulți constituie pentru preșcolarii mici o sarcină destul de grea.

Procesele cognitive sunt impregnate de acțiune. Preșcolarul mic este curios, atras de obiectele din jur, investigând chiar, percepe ceea ce îi “sare în ochi”, memorează relativ ușor, dar nu-și propune deliberat acest lucru. Gândirea lui este subordonată acțiunii cu obiectele, procesele de gândire fiind operații ajutătoare cuprinse nemijlocit în activitatea practică. Limbajul său păstrează un pronunțat caracter situativ, comunicările din timpul jocului fiind reduse.

În plan afectiv este instabil, trece cu rapiditate de la o stare la alta, trăiește foarte intens emoțiile. Reacțiile emotive sunt foarte vii, fără să aibă însă adâncime. În comportarea copilului predomină încă reacțiile emotiv impulsive, caracteristice activității voluntare. Aceeași instabilitate o întâlnim și la nivelul motricității. Copilul este neîndemânatic, face mișcări bruște, insuficient coordonate. Manifestă interes pentru adulți, îi place să fie plimbat de aceștia. În timpul plimbărilor adresează adultului nenumărate întrebări în lanț, un răspuns devenind pretext pentru o nouă întrebare.

Procesele psihice–percepția, memoria, gândirea etc. nu s-au desprins încă de acțiune. Astfel, observarea faptelor externe nu prezintă un caracter sistematic. Percepției copilului i se impun trăsăturile mai vii ale obiectelor, ceea ce “sare în ochi“, lăsând la o parte alte însușiri mai importante. Tot așa, procesele de memorare sunt cuprinse întotdeauna într-o activitate. Deși preșcolarul mic memorează relativ ușor povești sau poezii scurte, el nu-și propune încă în mod conștient să memoreze și să-și amintească ceva. La această vârstă și gândirea este subordonată acțiunii concrete. Procesele de gândire apar ca operații ajutătoare, cuprinse nemijlocit în activitatea practică: ele încă nu se desprind ca operații mintale relativ independente. Limbajul păstrează, de asemenea, caracterul situativ întâlnit la vârsta antepreșcolară. Se dezvoltă însă interesul pentru aspectul sonor al limbii. Ritmul sonor, rimele, poeziile, se memorează repede și cu ușurință. La preșcolarii mici se întâlnesc frecvent anumite particularități ale pronunțării, cum ar fi: omisiunea, inversiunea, și altele. (Șchiopu, 1997)

Preșcolarul mijlociu (4 – 5 ani)

Dacă la preșcolarul mic, formele de neadaptare sau adaptare dificilă persistă încă multă vreme de la începerea grădiniței (9 – 10 săptămâni), la preșcolarul mijlociu acestea durează mai puțin timp (3–4 săptămâni). Preocupările lui devin mai variate, jocul mai bogat în conținut, activitățile obligatorii mult mai solicitante. Cercul cunoștințelor despre lume se îmbogățește simțitor. Realitatea externă începe să-l preocupe din ce în ce mai mult, ca atare întreaga dezvoltare psihică a copilului se va produce într-un ritm alert.

Activitatea copilului devine mai variată, mai complexă: conținutul jocurilor se îmbogățește, activitățile obligatorii implică un efort mai mare, cunoștințe mai bogate. Ca urmare, întreaga activitate psihică a copilului se dezvoltă intens.

Maxima receptivitate a preșcolarului mijlociu, față de lume, îi dezvoltă percepția, care devine un proces orientat, cu sarcini și modalități proprii de realizare. Ea se desprinde treptat de acțiunile cu obiectele și începe să se constituie ca un proces independent, orientat, având sarcini și moduri proprii de realizare.

Ca sarcini ale observației se pot introduce la această vârstă:

detașarea obiectului indicat de pe fondul altor obiecte ,

desprinderea notelor separate ale obiectului sau cunoașterea acestuia în întregime,

durata examinării independente a obiectelor și a imaginilor acestora crește simțitor.

Se dezvoltă mult limbajul. Se amplifică puterile imaginative și creatoare ale copilului. Se conturează caracterul voluntar al celor mai multe dintre procesele psihice (memorare, imaginație, etc.)

Dacă la vârsta de 4 ani limbajul copilului devine suficient de bogat, până la 5 ani, în evoluția limbajului se produce o cotitură esențială: dezvoltarea limbajului interior. Datorită acestui fapt, procesele de memorare și de gândire se pot desprinde de acțiunea concretă: ele se pot dezvolta ca operații mintale independente. În ceea ce privește dezvoltarea limbajului, importante la această vârstă sunt succesele obținute în însușirea practică a vorbirii gramaticale: legarea propozițiilor în fraze, însușirea declinării, conjugării, etc. Interesul copiilor pentru aspectul sonor al limbii îi face să fie atenți la pronunțare, să se corecteze reciproc, îi ajută să distingă sunetele izolate ale vorbirii.

Numeroasele întrebări pe care le adresează adultului dezvăluie tendința copilului de această vârstă de a cunoaște fenomenele din jur. Cu acest prilej se dezvoltă treptat anumite elemente ale gândirii cauzale a copilului.

Reacțiile emotive sunt mai controlare și mai în acord cu cerințele educatoarei sau colectivului de copii. Faptul că preșcolarul mijlociu renunță uneori la dorințele sale trecătoare, demonstrează că are loc un început al organizării voinței.

Caracteristic pentru această perioadă este și ritmul accelerat al socializării copilului. El devine mai sensibil la unele manifestări colective din familie, din grădiniță, jocurile sale capătă un caracter colectiv. De la însingurare, rivalitate și competiție, copilul trece la cooperare.

Pregnant la această vârstă este și procesul identificării cu grupul educativ din care face parte. Se lărgesc interesele, încep să se închege primele atitudini, se instalează mai evident unele trăsături caracteriale, care constituie nucleul viitoarei personalități. (Șchiopu, 1997)

Preșcolarul mare (5 – 6 / 7 ani)

Se adaptează relativ rapid nu numai la mediul grădiniței, ci și în contact cu orice tip de situație nouă. În subperioada preșcolară mare apare și o oarecare opoziție față de adult, opoziție care se manifestă spontan, dar urmată de dorințe vădite de reconciliere. Caracteristică este adaptarea mai evidentă a conduitelor față de diferite persoane, fapt ce se reflectă atât în familie, cât și în grădiniță. Dar pot exista și distanțe psihologice ale conduitei între cele două medii, în sensul că, de regulă, copilul poate fi deschis, disponibil, în grădiniță, răsfățat, nervos, acasă și invers. De cele mai multe ori, în mediul în care copilul are conduite încărcate de negativism există persoane devalorizate psihic pentru el, persoane cu care nu stabilește relații firești, datorită unor bagaje psihice rezultate din teamă, din nesiguranță. În același timp, are loc o creștere evidentă a dorinței copilului de a fi de folos adulților. Devine mai absent, imită discret conduitele adulte și participă la activitățile ce îl interesează.

La preșcolarii mari, se observă că, alături de joc, învățarea sistematică ocupă un loc din ce în ce mai mare în activitatea copiilor. Ei se pregătesc în vederea intrării în școală. Copilul își îndeplinește cu mai multă răspundere îndatoririle, precum și toate sarcinile primite.

Vocabularul bogat de care dispune acum copilul îi permite să-și exprime gândurile, să relateze în mod curent cele văzute sau auzite. Se dezvoltă așadar limbajul închegat, gramatical.

Se formează priceperea de a compara între ele nu numai anumite obiecte izolate, ci și noțiuni elementare care oglindesc trăsăturile comune ale unor grupe de obiecte. Pe această bază, preșcolarii mari își însușesc unele noțiuni mai generale: fruct, pasăre, animal domestic, animal sălbatic, mobilă, etc. Dezvoltarea gândirii copilului face posibilă și utilizarea unor anumite procedee de memorare.

Apar manifestările de atenție voluntară. Astfel, preșcolarii de 6 ani pot asculta atent explicațiile date de adult. Ei își pot controla acțiunile proprii, subordonându-le unui scop mai mult sau mai puțin apropriat.

Trăirile lor emotive sunt mai adânci și mai bogate în conținut. Se dezvoltă și mai mult unele sentimente, mai ales cel al prieteniei, anumite sentimente intelectuale și estetice, etc. (Șchiopu, 1997)

2.3. Relația dintre personalitate, imaginea de sine și comportament

Conceput de psihologie ca o ființă multidimensională, omul asimilează încă de la naștere modele socio–culturale, pe fondul specificității individualității sale, ce constituie cu timpul un model al personalității, în care rolul esențial îl joacă însușirile caracteriale. Pe tot parcursul existenței sale, copilul își însușește modalități cognitive, tehnice și raționale, asimilându-le și acomodându-se la ele în raport cu structurile sale interne.

„La vârsta preșcolarității locul motivelor biologice este luat treptat de motivele și trebuințele sociale ale acestuia; legăturile dintre motive sunt generate nu de intervenția din afară a adultului, ci de propria interiorizare a copilului. Ierarhizarea și stabilizarea motivelor constituie condiția esențială a formării personalității copilului preșcolar, în lipsa lor copilul regresând spre comportamentele reactive.” (Revista Învățământul primar nr. 1-2 /1996).

În contactul cu realitatea înconjurătoare copilul se construiește pe sine. Imaginea de sine sau identificarea de sine capătă dimensiuni noi în perioada preșcolară prin conștientizarea caracteristicilor corporale proprii, adică a sinelui corporal material, prin perceperea statutului și rolului de apartenență la grup–adică a sinelui social și prin manifestarea de atitudini în activități ce semnifică sinele spiritual. Contactele preșcolarului cu cei din jur sporesc, copilul comunică mai mult, își interiorizează experiența dobândită, ceea ce-i face posibilă conectarea conduitei la împrejurarea ce o determină.

„În unele situații se pot produce distorsiuni comportamentale ca urmare a prezenței copilului în cele două medii familia și grădiniță, ce sunt percepute ca fiind concurente. În acest caz, copilul se poate manifesta disponibil, afectuos, cooperant în unul și negativist, opozant, anxios în altul.” (Revista Învățământul preșcolar nr1-2/1999). Neintervenția la timp a părinților, cât și a educatoarei poate duce la adoptarea a două comportamente diferite, unul în grădiniță și altul în familie.

Apariția conștiinței morale a copilului este strâns legată de imaginea de sine. Copilul își formează imaginea de sine prin preluarea ei de la părinți, așa încât în aceasta intră atitudinile, exigențele, interdicțiile și expectațiile părinților. Conștiința morală a preșcolarilor include unele elemente psihice relativ simple (reprezentări, noțiuni, judecăți morale), dar și mai complexe (sentimente, atitudini, obișnuințe morale), care se formează treptat. Judecățile morale pozitive sunt mult mai apreciate decât cele negative. Conduitele morale ale altora sunt apreciate mai bine decât cele proprii, adeziunea la normele morale este mai mult afectivă decât rațională.

Dezvoltarea sentimentelor de dragoste, atașament, admirație față de adulți este una din căile formării conștiinței morale. Dacă în etapele anterioare copilul tinde să-i trateze pe ceilalți ca obiecte, în preșcolaritate copiii încep să se caute unii pe alții, să fie sensibili la prezența altora, chiar dacă fiecare își urmărește propria activitate. Instalarea și ramificarea legăturilor dintre copii (relații bazate pe simpatie–antipatie sau relații de lucru și apreciative) constituie aspectul cel mai pregnant din punct de vedere social al perioadei preșcolare. Acesta își lasă amprenta asupra integrări sociale a copilului și a formării unei imagini pozitive despre sine.

Preșcolarul face saltul de la existența solitară, la existența colectivă, de la atitudinea „fiecare pentru sine” la atitudinea „fiecare și pentru alții”.

2.3.1 Delimitări conceptuale : autocunoaștere, stimă de sine

“Una dintre cele mai mari aventuri ale vieții este cunoașterea de sine”

(dr. Maxwell MALTZ)

Autocunoașterea este un demers care ne ajută să avem o imagine de sine cât mai corectă, să ne vedem așa cum suntem de fapt și cum ne-am dori să fim.

Conceptul de autocunoaștere se referă la procesul de explorare și structurare a propriilor caracteristici (de exemplu: abilităti, motivații, atitudini, credințe, mecanisme de aparare și adaptare etc.) în urma căruia rezultă imaginea de sine a persoanei.

Aspectele relevante ale autocunoașterii sunt :

Imaginea de sine

Aptitudinile și abilitațile personale

Sistemul motivațional al individului

Emoțiile și mecanismele de aparare și adaptare

Autoeficacitatea percepută

În literatura de specialitate există numeroase încercări de definire a autocunoașterii, unii autori identificând-o cu imaginea de sine, conștiința de sine, conștiința despre sine sau cunoașterea de sine. După Henri Ey, autocunoașterea apare ca un revers al conștiinței despre lume, rezultând în cea mai largă măsură din influențele mediului social asupra individului.

Abordând autocunoașterea în contextul mai larg al importanței și necesității cunoașterilor copiilor în scopul educării și tratării lor individuale, Dumitru Salade o definește ca și „capacitate a individului de a integra într-un tablou unitar toate impresiile, informațiile și trăiriile care se referă la persoana sa și de a vedea doar pe baza acestora locul său între ceilalți”. (Salade, 1967)

Pentru Geta Dan Spânoiu, autocunoașterea sau cunoașterea de sine înseamnă ,,autoreflectare în scopul de a ne defini în primul rând acele trăsături care sunt esențiale. Elementul cheie este reprezentarea propriilor fapte și judecăți’’ ( Spânoiu, 1980, pag. 11).

Autocunoașterea, definită ca activitate, este după L. Antonesei o desfășurare procesurală, dinamică ,,condiționată individual și social, mai mult sau mai puțin intenționată, organizată; orientată către organizarea și evaluarea propriului eu, a propriilor capacități, aspirații și acțiuni.’’(Antonesei , 1987, pag. 161).

Poate cea mai completă definiție dată autocunoșterii sau cunoașterii de sine aparține lui V. Pavelcu care subliniază ,,cunoașterea de sine este cheia apropierii de cei din jur, mă cunosc prin alții, iar pe alții îi identific prin mine…obiectivarea eului, cristalizarea imaginii adevărate despre sine se produce prin reversibilitatea imaginii despre sine cu imaginile altora despre noi, prin capacitatea de a ne privi cu ochii altora și de a privi pe altul cu ochii noștri.’’(Pavelcu, 1970, pag. 67).

Stima de sine

Stima de sine constituie o valoare umană fragilă și schimbatoare. Ea crește de fiecare dată când ne străduim să ne respectăm standardele și scade atunci când nu reușim să atingem respectivele standarde. Așa încât, pe parcursul vieții, este posibil să cunoaștem valori foarte înalte ale stimei de sine, dar și foarte scăzute.

Stima de sine se conturează, conform literaturii de specialitate, din 4 componente principale:

sentimentul de siguranță

cunoașterea de sine

sentimentul de apartenență (la o familie, la un grup, la o categorie socio-profesională etc.)

sentimentul de competență.

Sentimentul de încredere anticipează apariția stimei de sine. Individul trebuie ca mai întâi să simtă și să trăiască realmente pentru ca să capete disponibilitatea de a înțelege că are motive de a-și hrăni stima de sine. Cunoașterea de sine, sentimentul de apartenență și sentimentul de competență pot fi stimulate în fiecare stadiu de dezvoltare, în fiecare perioadă a vieții, prin atitudini educative adecvate și prin mijloace concrete.

Stima de sine este pentru fiecare o oglindă interioară prin care se vede și se identifică. Imaginea din oglindă depinde de acțiunile, de opiniile și de interacțiunile noastre și a celor din jurul nostru, începând cu mica copilărie. La vârstele mici, copilul este mulțumit de tot ceea ce face, pentru că cel mai important pentru el este să stăpânească mediul și să-l poată schimba. Cei din jurul lui dau semnificație gesturilor, acțiunilor și produselor activității lui.

Stima de sine la G. Clauss este interpretată ca ,,percepție și valorificare a concepțiilor despre sine, a propriilor poziții și judecăți, orientări în atribuirea de valori, capacități și deprinderi precum și asupra premiselor obișnuite ale acestora. Imaginea apare ca o oglindă individuală a solicitărilor socialmente condiționate ale lumii înconjurătoare și servește conștiinței propriei identități în condițiile schimbării situației exterioare. Imaginea despre sine este expresia concretizată a modului în care se vede o persoană oarecare, este contaminată de dorința dar și de modul în care evaluează ceilalți, persoana respectivă.’’ (Clauss, citat de V.Ceaușu, 1983, pag. 75).

2.3.2 Imaginea de sine – rolul ei reglator în sistemul personalității

Imaginea de sine se referă la totalitatea percepțiilor privind abilitățile, atitudinile și comportamentele personale. Imaginea de sine poate fi înțeleasă ca o reprezentare mentală a propriei persoane sau ca o structură organizată de cunoștințe declarative despre sine care ghidează comportamentul social. Altfel spus, imaginea de sine presupune conștientizarea a "cine sunt eu" și a "ceea ce pot să fac eu".

În strânsă legătură cu imaginea de sine se regăsește stima de sine. Aceasta este o dimensiune fundamentală pentru orice ființă umană, indiferent că este copil, adult sau vârstnic, indiferent de cultură, personalitate, interese, statut social, abiliăți. Acest concept de stima de sine „se referă la modul în care ne evaluăm pe noi înșine, cât de”buni”ne considerăm comparativ cu propriile expectanțe sau cu alții” (Baban, 2001). Stima de sine este dimensiunea evaluativă și afectivă a imaginii de sine.

Imaginea de sine reprezintă conștientizarea subiectului asupra caracteristicilor sale fizice și psihice. Ea începe să se dezvolte în familie, când părinții dau copilului o imagine de sine, iubindu-l sau nu, apreciindu-l ca deștept sau nu, prin comunicare verbală sau nonverbală.

Pentru copii, sursa cea mai importantă pentru formarea stimei de sine o constituie aprecierile familiei și ale educatoarei. Mesajele transmise de părinți sunt receptate și interiorizate de către copil și conduc treptat la sentimentului de inadecvare ca persoană. Multi dintre părinți nu fac diferență între comportamentul copilului și copilul ca persoană și pun o etichetă copilului în funcție de comportamentul său, fapt care constituie formarea unei imagini de sine negative. Pe lângă această etichetare a copilului în funcție de comportament există și alte mesaje ce vin din partea părinților și a educatoarei ce influențează negativ imaginea de sine: amenințările cu abandonul: „Dacă nu faci….nu te mai iubesc” sau gesturile de interzicere. La preșcolarii mai mari (6-7 ani), sursa de formare a stimei de sine se extinde până și la grupul de prieteni, la alte persoane din viața lor.

Școala continuă acest proces: copilul este popular sau nepopular printre ceilalți copii. Prin experiența vieții școlare, imaginea de sine a individului se completează, se ajustează. Individul își construiește imaginea de sine primind feed-back de la cei din jur.

O imagine de sine cât mai apropiată de particularitățile reale ale Eului este un factor de optimzare în activități și relații, asigură un tonus ridicat pentru activitatea psihică, securizează persoana în fața unor insuccese, este un stimul al dezvoltării personalității.

Deobicei, experiențele din primii ani de viață conduc la formarea unei anumite imagini de sine. Atunci când preșcolarul este încurajat, îmbrățișat, laudat, este ascultat, i se acordă atenție, i se vorbește cu respect, celui mic i se dezvoltă o imagine de sine pozitivă. În schimb, dacă este des criticat se formează la copil următoarea idee: „Dacă cineva mă critică, înseamnă că sunt prost’’.

Sarcina educatorului este de a identifica aceste caracteristici ale stimei de sine scǎzute și de a-i dezvolta copilului abilitatea de a-și modifica atitudinile negative fațǎ de sine.

O concepție populară este aceea că sinele își are originea în interacțiunile copilului cu cel care îl îngrijește. Copilul trece treptat de la raporturile coordonate reciproce cu mama la dezvoltarea modelelor interne de lucru ale sinelui. Inițial, interacțiunea este centrată pe nevoile biologice și pe raporturile emoționale. Pe masura ce copilul se maturizează, interactiunea devine dependentă de limbaj și de capacitatea copilului de autoreglare, de exemplu, folosirea manifestărilor emoționale de a atrage atenția . La copiii școlari, gândirea autoreflexivă, sensibilitatea la părerile celorlalți și comparația socială devin tot mai importante în dezvoltarea sinelui.

Ce trebuie să facă educatorul sau părintele pentru a dezvolta copiilor stima de sine:

Să exprime reguli rezonabile față de vârsta copilului. Nu este normal ca un copil de trei ani să fie certat aspru pentru că a vărsat o cană cu lapte.

Să planifice activitățile din timp. Când părintele știe că sunt situații mai dificile pentru copii, să facă tot posibilul să-i ajute să le depășească. Dacă anticipează nevoile copiilor, probabilitatea ca ei să fie cooperanți va crește.

Să formuleze clar și concis ceea ce așteaptă de la copii.

Să se concentreze asupra aspectelor pozitive și să le menționeze sentimentul controla situația de către ei înșiși, ca urmare, se vor opune mai puțin. (,,Mai avem suficient timp să mai spunem o poveste. Alegeți voi care va fi aceea!”)

Să ofere recompense. Scopul pe care trebuie să-l atingă copilul trebuie să se poată realiza depunând un efort considerabil. Recompensa nu trebuie să fie exagerată sau extravagantă.

2.3.3 Caracteristici ale imaginii de sine

Dezvoltarea imaginii de sine începe din primii ani de viață ai copilului și este în strânsă dependență cu cunoașterea propriei persoane și a propriei valori.

Imaginea Eului se concretizează în cunoașterea de către copil a ceea ce așteaptă adultul de la el și încearcă să compare aceste așteptări cu ceea ce el poate oferi, punându-se astfel bazele intențiilor, scopurilor, simțului de responsabilitate, toate acestea jucând mai târziu un rol important în conturarea personalității. Judecățile de valoare formulate de adult la adresa copilului sunt treptat interiorizate de acesta, constituind mijloace de autocontrol care îi sporesc independența și-i creează un spațiu de securitate psihică.

Sinele fizic care a debutat în primul an de viață se consolidează în perioada preșcolară pe două căi:

confruntarea cu lumea obiectelor materiale;

interacțiunea cu alții, cu semenii;

Confruntarea cu lumea materială se concretizează fie în acțiuni concret – utilitare, fie în joc, care implică foarte frecvent întreceri, care au ca efect, pe de o parte perfecționarea mijloacelor de acțiune, iar pe de altă parte consolidarea și afirmarea imaginii de sine.

Denumită și “ vârsta de aur a copilăriei ”, perioada 3 – 7 ani este marcată de instalarea jocului ca formă dominantă de activitate – aceasta devenind o piesă importantă de informații despre sine – aprecieri pozitive sau negative. Punerea față în față a aprecierilor formulate de cei din jur și a performanțelor obținute în diferite acțiuni permit copilului să-și contureze o imagine despre propriile posibilități.

Dorința de identificare la această vârstă este foarte puternică, copilul căutând modele umane apropiate, de regulă cele parentale. U. Schiopu și E. Verza subliniază existența următoarelor etape ale identificării în perioada preșcolară:

descoperirea unor similitudini de înfățișare cu părinții;

perceperea unor similitudini de caracteristici psihice;

adoptarea de conduite, de gesturi, ale modelelor ;

însușirea de conduite, gesturi și atribute pe care le identifică;

Arnold Gesell, referindu-se la copilul aflat în perioada de evoluție 3 – 7 ani subliniază că :

A 4 ani – “ vârsta expansiunii ”– copilul este :

autoritar și excesiv;

amator de fabulații și de joc;

superficial și instabil;

capabil de improvizații;

incapabil de concentrări durabile;

foarte activ din punct de vedere lingvistic, un vorbăreț.

B 5 ani – “vârsta de aur ” – copilul își organizează experiența și:

este mai reținut;

se subordonează cu ușurință adulților;

se lansează în mici “ aventuri ”, în căutarea necunoscutului;

exagerează în relatări verbale situațiile văzute;

caută să iasă de sub tutela adultului;

C 6 ani – “ vârsta de tranziție ” – este perioada de extensiune și aprofundare a Eului, copilul:

este dificil, activ, doritor de independență, de afirmare;

acordă valoare și importanță semenilor.

D 7 ani – “ vârsta de asimilare” – copilul:

se concentrează asupra propriei persoane;

ascultă atent ceea ce i se spune;

nu acceptă să fie întrerupt din “ meditațiile ” sale;

este deschis în relațiile cu ceilalți;

Copiii dobândesc tot mai mult conștiința de sine ca membru al familiei, dar și ca parte a grupului de grădiniță. Învață regulile de comportament în grup. Încep să-și aprecieze singuri valoarea acțiunilor, în dependență de părerea adultului și a colegilor.

Leagă prietenii și se joacă împreună cu alți copii, iar din aceste activități se construiește tot mai mult imaginea despre posibilitățile sale în cadrul grupului.

Aprecierea adultului îi determină imaginea, despre performanțele sale, locul în grup și diferențele sale față de ceilalți.

2.3.4. Factori care influențează imaginea de sine la preșcolari

Imaginea de sine se învață, se construiește prin mecanisme de învățare. Această învățare poate fi facilitată de părinți și educatoare dacă se ține seama că principalele informații folosite sunt :

ceea ce ne spun alții despre noi;

cum ne tratează ceilalți;

abilitatea de a face lucrurile în așa fel încât să nu se creeze conflicte.

Factorii care influențează formarea imaginii de sine la vârstele mici sunt urmăritorii:

așteptările părinților referitoare la proprii lor copii: copiii care sunt iubiți și valorizați pentru ceea ce sunt, se descurcă mai bine decât copiii pe care părinții îi analizează prea mult;

stima de sine a părinților: s-a dovedit că părinții care au încredere în forțele proprii cresc de obicei copiii cu stimă de sine;

răspunsul pozitiv al copilului: copiii care răspund pozitiv la atențiile părinților se descurcă mai bine și tind să încurajeze atitudini tot mai pozitive;

respectarea unor limite: să fie definite și înțelese anumite limite, cu anumite deschideri către alegeri individuale, arătarea respectului și construirea unui concept despre sine sănătos și independent;

temperamentul copilului este un factor important în primii ani de viață, când se pun bazele caracterului;

mărimea familiei și modul ei de viață;

diferențele pe alte criterii, determinate de grupul social de apartenență din comunitatea lor: religii diferite, rase diferite, minorități sociale sau naționale, etc.;

Capitolul III

Metodologia cercetării

3.1. Argument

Copilul trebuie cunoscut pentru a dirija cu cât mai multe șanse de succes dezvoltarea personalității lui și formarea unei imagini de sine cât mai aproape de adevăr.

Fiecare copil este unic în felul său, este o personalitate în devenire. Să-l cunoaștem îndeaproape, să-l călăuzim pe treptele evoluției, să-i modelăm personalitatea, reprezintă competențe prioritare. Pe temelia la care contribuie adulții (părinți și cadre didactice) se va clădi viitoarea personalitate a omului de mâine. Modul cum se percepe copilul pe el însuși este foarte important și-și pune amprenta în viitor. Așa cum îsi formează acum personalitatea și imaginea despre sine, așa le vor avea mereu.

Dezvoltarea emoțională optimă reprezintă una dintre componentele esențiale ale vieții. Ea este necesară pentru menținerea stării mentală și influețează dezvoltarea emoțională și menținerea relațiilor sociale. Identificarea și definirea clară a emoțiilor sunt deosebit de importante în procesul de adaptare în viața, deși conștientizarea emoțiilor nu poate fi măsurată obiectiv, ci poate fi inferată prin intermediul modului în care se dezvoltă capacitatea de exprimare a emoțiilor.

În perioada preșcolară, atunci când copiii au achiziționat și utilizează din ce în ce mai frecvent limbajul, se dezvoltă și abilitatea lor de a denumi corect emoțiile proprii și ale celorlalți. Învățând copiii să comunice emoțiile, ei pot să le exprime adecvat, ceea ce îi ajută să accepte cu mai multă ușurință punctul de vedere al celorlalți și să negocieze soluții la situațiile conflictuale.

3.2. Design-ul cercetării

3.2.1. Scopul

În această cercetare îmi propun să studiez și să analizez caracteristicile imaginii de sine și a stimei de sine la preșcolari, mai precis la cum reacționează părinții în diverse situații.

Un al doilea scop constă în faptul de a informa și a atrage atenția părinților privind formarea și dezvoltarea imaginii de sine a copiilor lor, conștientizând rolul lor în acest demers, precum crearea unor situații în care preșcolarii să aibă posibilitatea să se manifeste pentru a-și constitui/dezvolta imaginea de sine pozitivă.

3.2.2. Obiectivele

Ca orice strategie, strategia cercetării pedagogice se subordonează unor finalități, respectiv unor obiective formulate operațional. Obiectivele cercetarii de față sunt:

O1: să-și formeze deprinderi de autonomie personală și să facă dovada achiziționării acestora în condiții specifice;

O2: să accepte anumite responsabilități și reguli impuse de către părinți;

O3: să conștientizeze rolul distinct pe care îl deține în grupurile sociale din care face parte (colectiv grădiniță, familie);

O4: să se cunoască pe sine (treptat) și eventual pe cei din jurul lui prin empatia manifestată;

3.2.3. Ipoteza și variabilele cercetării

Ipoteza: Implicarea părinților în activități de conștientizare a rolului lor parental conduce la creșterea abilităților de a-și sprijini copilul în vederea formării și dezvoltării stimei de sine.

Variabila independentă- programul de formare destinat părinților.

Variabila dependentă- nivelul stimei de sine al preșcolarilor.

3.3. Metodologia cercetării

3.3.1. Eșantionul de subiecți

Subiecții investigației vor fi părinții preșcolarilor grupei mijlocii ,,Fluturașii’’ din cadrul grădiniței cu program normal ,,Trenulețul veseliei’’, județul Cluj, cu un efectiv de 15 subiecți. Copiii părinților implicați în acest program au vârsta medie de 4 ani, acestă vârstă fiind reprezentativă în contextul temei, având în vedere faptul că în această perioadă se dezvoltă imaginea de sine a copilului preșcolar.

3.3.2. Eșantionul de conținut

Cercetarea s-a desfășurat pe parcursul anului școlar 2014-2015, la grădinița cu program normal ,,Trenulețul veseliei’’, județul Cluj.

3.3.3. Sistemul metodelor de cercetare utilizate

În această cercetarea am folosit metoda ,,Chestionarul’’. Chestionarul reprezintă un intrument des utilizat în cercetările pedagogice, care este analizat atent de către sociologi. (T. Rotariu, P. Iluț, 1997). Acest instrument constă într-o serie de întrebări, în scopul de a aduna informații de la mai multe persoane, fiind adesea concepute pentru a analiza statistica răspunsurilor. De obicei, chestionarele includ două părți: partea introductivă, (în cadrul căreia se motivează subiecților de necesitatea aplicării chestionarului, realizându-se o sumară integrare a acestui instrument în ansablul cercetării), iar a doua partea fiind întrebările propriu-zise (care pot include mai multe întrebări, în funcție de tipul cercetării, obiectul cercetării, timpul avut la dispoziție etc.) (Anexa I)

3.4. Analiza, prelucrarea și interpretarea datelor obținute

3.4.1. Etapa preexperimentală

Acest chestionar vizează un grup țintă de 15 părinți, care s-a desfășurat pe parcursul anului școlar 2014-2015, de la grădinița cu program prelungit „Trenulețul veseliei”, din Cluj-Napoca. Prin acest chestionar îmi propun să aflu cât mai multe informații despre cum reacționează părinții în unele situații, dar și dacă implicarea părinților în activități de conștientizare a rolului lor, conduce la creșterea nivelului de stimă a preșcolarilor.

Acest chestionar vizează 14 itemi, iar fiecare item este gândit în așa fel încât să aflu cât ai multe detalii despre relația dintre părinte-copil.

Interpretare date

Itemul 1 vizeză cât timp petrec zilnic părinții împreună cu copii lor. Graficul ne arată că majoritatea părinților petrec între 2-3 ore, urmând părinții cu peste 4 ore, iar la final sunt părinții cu intervalul 1-2 ore.

Itemul 2 măsoară cât de mândru este copilul în funcție de realizările lui. Majoritatea părinților au răspuns pozitiv la această întrebare, iar copiii acestor părinți sunt mândri de realizările lor. Există și un procent, în care copiii sunt mai puțin mândri de ce au realizat, într-un anume context.

Itemul 3 ne arată ce îi place copilului să facă în timpul liber. Majortatea părinților au răspuns joaca, aceasta fiind preferată de către preșcolari.

Itemul 4 se referă la atitudinea părinților atunci când copilul încalcă regulile impuse de către adulți. Majoritatea părinților îi pedepsesc pe cei mici atunci când încalcă regulile impuse de către ei.

Itemul 5 vizează cauzele frecvente ale discuțiilor în contradictoriu cu cei mici. Aceste cauze provin de la jucării și este un subiect existent în perioada preșcolară.

Itemul 6 măsoară faptul că părinții niciodată nu își încurajează copilul să facă un anumit lucru de care el nu este convins că vrea cu adevărat să îl realizeze.

Itemul 7 precizează faptul că adulții nu își recompensează copilul atunci când merită sau oferă doar recompense materiale preșcolarului fără să folosească recompensele verbale.

Itemul 8 măsoară cât de des oferă părinții recompense materiale, iar acest grafic ne arată o diferență între care copilul primește de două ori pe săptămână sau niciodată.

Itemul 9 măsoară ușurința prin care copilul reușește să își exprime emoțiile, iar acest grafic ne arată că sunt preșcolari care își exprimă emoțiile destul de ușor, dar există și un grup de copii care își exprimă cu foarte mare greutate emoțiile.

Itemul 10 specifică în ce situații părinții îi oferă oportunități copilului să aleagă. Majoritatea părinților oferă oportunități copiilor în alegerea jucăriilor.

Itemul 11 ne precizează cum părinții le arată copiilor că sunt mândri de ei. Cei mai mulți dintre părinți îți laudă copiii sau prezintă o atitudine pozitivă față de preșcolar.

Itemul 12 măsoară faptul cum părinții le arată copiilor că aceștia au greșit, iar majoritatea au răspuns că îi pedepsesc.

Itemul 13 măsoară necesitatea unei organizări tematice cu părinții pe teme ce țin de rolul părinților în sprijinirea formării stimei de sine la copiii lor, iar subiecții chestionați sunt într-un număr mare care consideră ncesitatea unei astfel de organizări.

Itemul 14 vizează acceptarea părinților la astfel de întâlniri, iar graficul ne arată că majoritatea părinților ar fi dispuși să participe la astfel de întâlniri.

3.4.2. Etapa experimentală

În etapa experimentală doresc să aplic cu părinții un program pentru identificarea unor modalități și strategii concrete de dezvoltare a competențelor emoționale și sociale în relația părinte-copil și ridicarea nivelului stimei de sine a preșcolarilor. Activitățile au fost preluate și adaptate ulterior în scopul atingerii obiectivelor programului implementat de mine din lucrarea (Catrinel, A. Ștefan, Kallay, E. 2010). Locul desfășurării este grădinița cu program prelungit „Trenulețul veseliei”, din Cluj-Napoca. Acest program se va desfășura pe parcursul a opt săptămâni, iar întâlnirile vor avea loc după plecarea copiilor din grădiniță. Grupul țintă constă în 15 părinți care sunt beneficiarii direcți în această etapă.

Părinții trebuie să știe cum să reacționeze și să-și ajute copiii în orice situație. Acest program cu părinții au doar rol de informare, iar părinții sunt ajutați să folosească informațiile în beneficiul copiilor. Avem o colaborare excelentă cu părinții, dar unilaterală: feed-back-ul nu se realizează, sunt foarte buni executanți, vor să ajute, se implică, dar nu știu „cum” și „când” să facă ceea ce este potrivit unei situații. În societatea în care trăim se pune din ce în ce mai mare accent pe conceptul de educație permanentă, care este chiar o necesitate astfel, educarea părinților după principii științifice de psihopedagogie devine o necesitate.

Familia este primul inițiator socio-cultural al copilului, iar școala constituie experiența de viața a acestuia în societate.

Părinții sunt preocupați în a-și clarifica și înțelege importanța educației in familie și a colaborării cu grădinița ca parteneri, constientizand deopotrivă necesitatea coerenței influențelor educative ale tuturor factorilor care acționează asupra copiilor.

Noutatea acestui program din acest an școlar este de a păstra cât mai eficient legătura părinte-educator: întâliniri lunare, afișarea lucrărilor copiilor, evaluari periodice, participarea la activități demonstrative, activități opționale, activități extracurriculare, email-uri cu materialele informative și educative trimise de propunătoare.

Chestionarele aplicate și discuțiile periodice individuale/de grup au evidențiat diversitatea părerilor părinților legate de stabilirea unor reguli și limite în comportamentul propriilor copii. Acțiunile întăresc convingerea că fără stabilirea unui sistem unitar de cerințe în grădiniță și în familie, colaborarea dintre cei doi factori educaționali ar ramane fără rezultatele prevăzute.

Durata

8 săptămâni

Grupul țintă:

15 părinți

copii

propunătoare

Beneficiari:

direcți: părinții copiilor

indirecți: copii

Locul desfășurării:

grădința cu program prelungit „Trenulețul veseliei”

Obiectivul general:

Identificarea unor modalități și strategii concrete de dezvoltare a competențelor emoționale și sociale în relația părinte-copil și ridicarea nivelului stimei de sine.

Obiective specifice:

conștientizarea progresului sau eșecului copilului, a schimbărilor survenite în evoluția lui, nevoile, încrederea în forțele proprii;

promovarea unor schimbări în mentalitatea tradițională în raport cu poziția copilului în familie;

descoperirea de către părinți a tipului de părinte pe care îl reprezintă, autocunoașterea părinților;

dialogul deschis între părinți despre subiecte tabu privind climatul familial.

să stabilească reguli pentru activitatea zilnică a copilului ce vor fi respectate de ambele părți;

Resurse:

Umane:

părintii preșcolarilor

copiii din grupă

propunătoarea

Materiale:

sala de grupă

video-proiector

laptop

aparat foto

Rezumat al activităților propuse pentru părinții

Săptămâna I – Să exersăm regulile împreună

Obiective :

Să se familiarizeze cu conținutul regulilor

Să exerseze componentele aferente regulilor

Procedura de lucru :

Se prezintă părinților posterul cu reguli și se reactualizează împreună cu aceștia conținutul regulilor

Se încurajează părinții să identifice regulile care vor să le aplice asupra copiilor

Se modelează învățarea regulilor prin joc de rol

Observații:

Prin această activitate părinții învață despre regulile de comportament și cum să încurajeze copiii să le respecte

Prin această activitate părinții au posibilitatea de a exersa comportamentele dezirabile ceea ce facilitează învățarea acestora

Săptămâna II – Să fim responsabili

Obiective :

Să cunoască consecințele respectării sau nerespectării regulilor

Să facă distincția între comportamente adecvate și inadecvate

Procedura de lucru :

Se discută cu părinții despre regulile propuse

Se identifică împreună cu părinții consecințele nerespectării regulilor

Se stabililește recompensele pentru comportamentele adecvate, precum și sancțiunile pentru cele inadecate

Observații:

Prin această activitate părinții învață despre consecințele nerespectării regulilor de comportament

Prin această activitate părinții înțeleg că orice comportament este urmat de consecințe

Săptămâna III – Orice problemă are mai multe soluții

Obiective :

Să identifice cât mai multe soluții pentru o situație problemă

Să stabilească consecințele fiecăreia dintre soluțiile propuse

Să privească o problemă din mai multe perspective

Procedura de lucru :

Se utilizează o listă cu situații problematice din activitatea anterioară

Se oferă părinților un exemplu de soluție

Se cere părinților să evalueze soluția

Se stabilesc reacțiile emoționale care pot să apară ca urmare a implementării respectivei soluții

Observații:

Prin această activitate părinții dezvoltă capacitatea de a identifica mai multe soluții pentru aceeași problemă

Prin această activitate părinții învață să evalueze o soluție în funcție de conscințele acesteia

Săptămâna IV – Înainte-după

Obiective :

Să înțeleagă relația temporală înainte-după

Să achiziționeze limbajul necesar rezolvării de probleme

Să exerseze recunoașterea emoțiilor în contextul rezolvării de probleme

Procedura de lucru :

Se citește părinților o poveste

Se întrerupe povestea pentru a pune întrebări despre ceea ce urmează să facă personajele sau modul în care se simt

Se utilizează și ilustrații pentru a ajuta părinții să identifice succesiunea evenimentelor

Observații:

Prin această activitate părinții achiziționează limbajul necesar rezolvării de probleme

Prin această activitate părinții înțeleg faptul că orice comportament este urmat de consecințe și învață să proiecteze în viitor

Săptămâna V – Să învățăm cum să fim prieteni

Obiective :

Să identifice modalități de a se juca împreună

Să exerseze abilitățile de cooperare în joc

Să recunoască la ceilalți comportamenele prietenoase

Procedura de lucru :

Se prezintă părinților o poveste. Identificăm pe parcurs comportamentele prietenoase sau neprietenoase ale personajelor din poveste

Se cere părinților să demonstreze prin joc de rol anumite comportamente

Se realizează jocul de rol împreună cu părinții pentru a putea oferi soluții în cazul în care este nevoie

Se pune accentul pe comportamente cum ar fi: oferirea ajutorului, cererea ajutorului, împărțirea jucăriilor, așteptarea rândului, etc.

Observații:

Prin această activitate părinții învață să identifice comportamentele care facilitează stabilirea și menținerea relaților de prietenie

Prin această activitate părinții exersează comportamentele de cooperare esențiale pentru dezvoltarea implicării în joc precum și comportamentele prosociale

Săptămâna VI – O greșală recunoscută este pe jumătate iertată

Obiective :

Să înțeleagă faptul că orice comportament are consecințe

Să achiziționeze strategii pntru rezolvarea adecvată a unor soluții problemă

Procedura de lucru :

Se interpretează scenarii pentru părinți

După fiecare scenariu se identifică împreună cu părinții soluția adecvată

Se identifică alte situații asemănătoare și se cere părinților să ofere soluții prin joc de rol

Observații:

Prin această activitate părinții pot exersa rezolvarea de probleme în situații asemanătoare cu cele din contexte cotidiene

Prin această activitate părinții îsi dezvoltă abilitatea de a gestiona situații problemă împreună cu preșcolarii

Săptămâna VII – Să ne jucăm „de-a ascultatul”

Obiective :

Să asculte ceea ce spun ceilalți

Să învețe să-i asculte pe ceilalți fără să-i întrerupă

Procedura de lucru :

Se cere pentru fiecare părinte să povestească pe rând o activitate preferată

Se încurajează fiecare părinte să povestească de preferințele sale și la rândul lor să discute cu copiii

Observații:

Prin această activitate părinții exersează comportamentele care facilitează stabilirea și menținerea relațiilor de prietenie

Prin această activitate părinții învață să dobândească capacitatea de a iniția interacțiuni cu cei mici

Prin această activitate părinții și copiii se cunosc mai bine și dezvoltă sentimentul apartenenței la un grup

Săptămâna VIII – Harta emoțiilor

Obiective :

Să identifice emoțiile de bucurie, furie, tristețe, teamă

Să exprime corect emoția observată

Să eticheteze corect emoțiile prezentate

Procedura de lucru :

Se prezintă părinților o poveste unde se pot identifica reacții emoționale ale personajelor și să le indice cu ajutorul jetoanelor, pe care se găsesc emoții

Se cere părințior să identifice etichetele verbale fiecărei emoții

Se repetă această activitate în mai multe situații, utilizând diferite povesti

Observații:

Prin această activitate părinții învață să identifice corect emoțiile și etichetele verbale corespunzătoare

Prin intermediul acestei activității părinții stimulează copiii să denumească emoții

3.4.3. Etapa postexperimentală

Rezultate așteptate

Prin implementarea acestui proiect se urmărește scăderea incidenței situațiilor problemă în relația părinte–copil a celor 15 de participanți la sesiunile de formare, dezvoltarea abilităților parentale ale paticipanților și conștientizarea nevoii implicării părinților în educația părinților.

După acest proiect mă aștept la creșterea nivelului copilului a stimei de sine, cu ajutorul părinților. Părinții trebuie în primul rând să își petreacă cât mai mult timp împreună cu copiii lor, să discute zilnic despre activitățile propuse, despre reguli, despre emoțiile copiilor și nu în ultimul rând despre recompensele primite ca modalitate de încurajare a comportamentelor adecvate.

Itemul 1 vizează cât timp își petrec părinții zilnic împreună cu copilul lor. În aceste condiții în urma aplicării programului, mă aștept să crească timpul pe care își petrec părinții cu cei mici.

Itemul 2 măsoară cât de mândru este copilul de realizările lui. În urma programului aplicat, mă aștept să crească nivelul de mândrie în realizarea unor activități inițiate de către preșcolari.

Itemul 3 ne arată ce fac copiii grupului țintă în timpul liber. După aplicarea programului, mă aștept să fie și alte activități preferate de către copii, în care sunt implicați și părinții.

Itemul 4 se referă la atitudinea părinților atunci când preșolarii încalcă regulile impuse de către adulți. O parte din părinți au o atitudine negativă față de copil, pedepsindu-l, fără să îi explice ce a greșit. După terminarea programului, mă aștept să fie o schimbare în comportamentul părinților și să crească nivelul de comunicare în relația părinte-copil.

Itemul 5 vizează cauzele frecvente ale discuțiilor în contradictoriu cu copilul subiectului chestionat. Jucăriile sunt principala cauză în relația părinte-copil, iar după aplicarea programului, mă aștept să se reducă aceste discuții în contradictoriu, iar dacă regulile sunt bine stabilite, se vor evita aceste neînțelegeri.

Itemul 6 măsoară faptul că uneori părinții își încurajează copilul să facă un anumit lucru de care el nu este convins că vrea să îl realizeze. După aplicarea programului, mă aștept să se creeze o relație de înțelegere atât din partea părinților, cât și a copiilor cu referire la lucrurile care nu sunt preferate de către cei mici.

Itemul 7 măsoară cum își recompensează părinții copilul. Din interpretarea graficelor reiese faptul că o parte din părinți nu își recompensează copilul nici prin recompense materiale și nici verbale. După finalizarea programului, mă aștept ca părinții să introducă recompensele verbale atunci când copilul merită.

Itemul 8 analizează cât de des oferă părinții recompense materiale, iar interpretarea datelor ne arată că unii părinți nu oferă recompense materiale niciodată. În aceste condiții în urma aplicării programului, mă aștept din partea părinților să ofere și recompense materiale (bulințe roșii) pentru a motiva preșcolarul.

Itemul 9 măsoară ușurința prin care preșcolarul reușește să își exprime emoțiile. Mă aștept ca după terminarea programului, să nu fie probleme în exprimarea emoțiilor, deoarce părinții vor oferi sprijin și le va da încrederea de care au nevoie cei mici pentru a se exprima.

Itemul 10 specifică în ce situații părinții oferă oportunități copilului să aleagă. În aceste condiții, în urma aplicării programului propus pentru părinți mă aștept să fie o diversificare în oportunitățile prin care copilul poate să aleagă.

Itemul 11 vizează cum părinții le arată copiilor că sunt mândri de ei. Mă aștept ca după terminarea programului propus pentru părinți să crească laudele venite din partea adulților asupra copiilor.

Itemul 12 măsoară cum părinții le arată copiilor că aceștia au greșit. În urma implementării programului, mă aștept din partea părinților să reducă numărul de pedepse și să crească comunicarea dintre părinte-copil.

Itemul 13 măsoară necesitatea unei organizări tematice cu părinții pe teme ce țin de rolul părinților în sprijinirea formării stimei de sine la copiii lor. În aceste condiții, mă aștept să crească numărul de subiecți interesați de aceste organizări tematice pe teme ce țin de rolul părinților în sprijinirea formării stimei de sine la preșcolari.

Itemul 14 vizează acceptarea părinților la astfel de întâlniri. Drept urmare, mă aștep ca după aplicarea programului, să fie și alți părinți interesați de acest program și să vină totodată cu alte variante de subiecte unde consideră că ar fi nevoie de păreri.

Concluzii

Problematica rolului educativ al părinților și al raporturilor dintre părinți și copii a fost și continuă să rămână o temă importantă. Apariția pe lume a copilului presupune cunoașterea problemelor cu care părinții din ziua de azi se confruntă. Un părinte eficient este cel care abordează printr-o manieră reflexivă problemele cu care se confruntă în familie. Altfel spus, nu aplicăm soluții învățate pe de rost ci construim o practică proprie, reflectând asupra situațiilor și a modului de soluționare a problemelor cu care ne confruntăm.

Ca și părinte, scopul în a comunica cu copilul nostru este de a–l ajuta să se dezvolte intelectual, emoțional, moral și spiritual. Pentru a reuși aceasta, trebuie să creezi un mediu în care copilului tău să nu-i fie teamă să vorbească și când o face, să nu simtă că este pedepsit pentru ceea ce spune sau pentru ceea ce nu spune. Pentru o comunicare eficientă trebuie să avem câteva “reguli generale” pe care să le reținem și le aplicăm atunci când vorbim cu copiii noștri. Chiar dacă nu toate regulile se pot aplica în toate situațiile, pot fi folosite ca reguli general valabile.

Atunci când vorbești cu cineva poate fi recomandat să vezi că cealaltă persoană, preșcolarul în cazul de față, este atent la ceea ce spui. Interesul este comunicat prin ascultare, atenție și participare la conversație. Trebuie să coborâm fizic la nivelul lor, să îl privim în ochi pe el din fața noastră și să ne asigurăm că mesajul transmis a fost înțeles.

Când vorbim cu un copil este important să folosim un limbaj simplu pe care să-l înțeleagă. Nu presupune că va înțelege înțelesul cuvintelor abstracte. Cu cât este mai mic cu atât mai mult trebuie să fim cât mai direct și specifici în ceea ce spunem. Pentru că noi suntem mai puternici decât copilul nostru din mai multe puncte de vedere, copilul nostru este ușor de rănit. Noi avem responsabilitatea de a-l feri de a fi rănit. Trebuie să fim respectuoși față de vulnerabilitatea lui și fim blânzi când vorbim cu el. Nu îl forțăm să fie de acord cu ceea ce spunem noi sau să îl facem să se simtă inferior folosindu-ne de abilitățile noastre superioare; această atitudine îl va determina să nu mai vorbească cu noi în viitor.

Deoarece copiii nu își au încă complet dezvoltate abilitățile de a gândi și a vorbi, nu așteptăm ca tot ceea ce spunem să se potrivească împreună. Conversațiile cu copiii adeseori se îndreaptă în diverse direcții, sărind de la o tematică la alta fără ca între ele să existe o legătură logică. Deoarece noi dorim ca el să își dezvolte aceasta comunicare logică în timp, ne amintim că este foarte important să ne vorbească.

Când vorbim cu copilul nostru, trebuie știm răspunsul corect, știm cum să rezolvăm o problemă sau știm lucrul corect care trebuie făcut într-o anumită situație. În timp ce uneori este indicat să îi dai direct răspunsul, alteori este mai bine să îl lași să își dezvolte singur abilitatea de a gândi și de a vorbi și de a da singur răspunsul.

La fel ca și adulții, copiii simt nevoia să vorbească despre subiecte importante precum, promisiuni, reguli etc. Putem juca un rol important în a-i face cunoscute informații corecte și să îl ajutăm să-și dezvolte propriile valori și idei legate de aceste subiecte. Dacă nu o vom face noi, va învăța despre ele din curtea de joacă, de la televizor, sau din alte surse care nu-l vor ajuta.

Trebuie ca limbajul pe care îl folosim cu copilul să îl înțeleagă. Nu presupune că va înțelege limbajul nostru și că îl va raționa în același fel cu noi. Deoarece uneori copilul va aduce în discuție anumite subiecte, noi putem vorbi despre subiecte importante și să discutăm împreună. Este important să vorbim cu copilul despre subiecte importante înainte ca el să se confrunte cu ele în viața lui. Aceste discuții îl vor pregăti pentru situații neașteptate și va sti cum să reacționeze.

Ca în toate conversațiile, dacă vorbim prea mult despre același subiect oamenii își pierd interesul. Un preșcolar nu poate vorbi despre un subiect decât câteva minute. Abilitatea unui copil de a persista asupra unui subiect pentru o perioadă de timp mai lungă se dezvolta pe măsura ce crește. Ceea ce poate începe ca o conversație interesanta între noi și copilul poate deveni o lectură plictisitoare dacă durează prea mult. Poate că sunt mai multe de spus despre un subiect, dar e mai bine să așteptăm până data viitoare.

Nu trebuie ca toată conversația să fie serioasă. De fapt, cele mai plăcute conversații sunt cele care sunt mai ușurele și implică și umor. Asemenea conversații sunt cele care construiesc relații apropiate. Mai mult, abilitatea de a folosi umorul în astfel de situații este strategia de a rezolva probleme. Putem face ca discuția cu micuțul nostru să fie plăcută și să-l ajutăm să-și dezvolte simțul umorului, împărtășind cu el ceea ce ți s-a părut amuzant în anumite situații și ascultând-l pe el să împărtășească ceea ce i s-a părut lui amuzant.

Comunicarea dintre părinți și copii poate avea diferite scopuri. Ceea ce face o comunicare de success depinde de scopul comunicării. Scopul comunicării, uneori, este de a face schimb de informații. Alteori, vorbitorii încearcă să învețe câte ceva unii de la alții. Uneori, scopul comunicării este de a transmite cum se simte o persoană față de o anumită situatie. Alteori, scopul comunicării este de a cere copiilor să facă un anumit lucru.

Una dintre cele mai interesante discuții pe care o putem avea cu copilul nostru este aceea prin care fiecare poate învăța ceva de la celălalt. Aceste tipuri de discuții cer timp. Ele sunt mai lungi decât cele prin care se face schimb de informații. Pentru astfel de discuții este bine să ne face timp.

În acest tip de discuție niciunul din participanți nu trebuie să domine conversația. Din moment ce fiecare încearcă să învețe unul de la celălalt, ambii trebuie să asculte și să răspundă în mod adecvat. Pe parcursul acestei conversații, nu trebuie să intervenim. Chiar dacă avem impresia că trebuie să ne oprim asupra unui punct din conversație, nu există nici o presiune să facem asta. În timpul discuției pot fi spuse idei diferite și dezvoltate pe parcurs, dar totuși,nu este necesar să dezvoltăm fiecare idee.

Unul din scopurile de a vorbi pentru a învăța este sa încurajezi și mai mult vorbitul. Ar trebui să comunicăm cu căldură, să folosim umor când este adecvat și să nu fim tot timpul serioși. Dacă suntem critici vom distruge acest tip de discuție. Adesea, copiii vorbesc cu adulți pentru a comunica cum se simt. Când acesta este scopul, atunci rolul părintelui este de a încuraja copilul să exprime sentimentele și să înțeleagă ce anume a determinat aceste sentimente. Una din greșelile pe care părinții le fac în astfel de discuții este să nege unele sentimente ale copilului său și încercă să le “rezolve”. Acesta este răspunsul natural din moment ce părinții nu vor ca copilul lor să se simtă rău.

Când experimentează o emoție negativă, el trebuie ascultat în timp ce își exprimă sentimentele. Această atitudine comunică ca îți pasă. Nu încercăm să negăm sentimentele lor. Mai bine le transmitem sentimental că îi înțelegem cum se simt. De exemplu, dacă copilul devine frustrat cu o anumită regulă, îi ascultăm sentimentele și le recunoaștem; ”Să respecți această regulă, poate câteodată să poate fie frustrant”.

Bibliografie

Allport, G. (1981). Structura și dezvoltarea personalității. Bucuresti: Editura Didactică și Pedagocică

Ananiev, B. G. (1951). Probleme de psihologia copilului. București: Editura De Stat

Antonesei, L. (1987). Autocunoașterea și intercunoașterea în comportament și civilizație. București: Editura Științifică și Enciclopedică

Băban, A. (2009). Consiliere educațională. Cluj-Napoca: Editura ASCR

Bătrînu, E. (1980). Educația în familie. București: Editura Politică

Berge, A. (1967). Defectele părinților. București: Editura Didactică și Pedagogică

Bonchis, E. (1997). Studierea imaginii de sine în copilarie și preadoleșcență. Oradea: Editura Imprimeiei de Vest

Bonchis, E. (2011). Familia și rolul ei în educarea copilului. Iași: Editura Polirom

Bocoș, M. (2008). Cercetarea pedagogică-suporturi teoretice și metodologice. Cluj-Napoca: Editura Casa cărții de știință

Catrinel, A. Ștefan, Kallay, E. (2010). Dezvoltarea competențelor emoționale și sociale la preșcolari. Cluj-Napoca: Editura ASCRED

Ceaușu, V. (1983). Autocunoaștere și creație. București: Editura Militară

Ciofu, C. (1998). Intereacțiunea părinți-copii. București: Editura Medicală Amaltea

Debesse, M. (1970). Psihologia copilului de la naștere la adolescență. București: Editura Didactică și Pedagogică

Dima, S. (1997). Copilăria-fundament al personalității: cunoștere-explorare-educare. București: Editura Revista învățământului preșcolar

Glava, A. Glava, C. (2002). Introducere în pedagogia preșcolară. Cluj Napoca: Editura Dacia

Golu, P. Verza, E. Zlate, M. (1993). Dinamica personalității. București: Editura Geneze

Iluț, P. (2001). Sinele și cunoașterea lui. Iași: Editura Polirom

Ionescu, M. Salade, D. Dancsuly, A. (1979). Pedagogie. București: Editura Didactică și Pedagogică

Kathryn, G. (2013). Consilierea copiilor. București: Editura Polirom

Mitrofan, N. (1991). Familia de la A…la Z. București: Editura Științifică

Munteanu, A. (1998). Psihologia copilului și preadolescentului. Timișoara: Editura Augusta

Neculau, A. ( 2002). Psihologie socială. Iași: Editura Polirom

Pavelcu, V. (1970). Invitație la cunoașterea de sine. București: Editura Științifică

Piaget, J. (1973). Nașterea inteligenței la copil. București: Editura Didactică și Pedagogică

Rotariu, T., Iluț, P. (1997), Metode statistice aplicate în științele sociale, Editura Polirom Iași.

Salade, D. (1967). Autocunoașterea elevilor și rolul ei în procesul instructiv- educativ. Cluj Napoca: Editura Didactică și Pedagogică

Spînoiu, D. (1980). Cunoașterea de sine și succesul. București: Editura Albatros

Șchiopu, U. Verza, E. (1997). Psihologia vârstelor. Ciclurile vieții. București: Editura Didactică și Pedagogică

Wallon, H. (1975). Evoluția psihologică a copilului. București: Editura Didactică și Pedagogică

Zlate, M. (2004). Eul și personalitatea. București: Editura Trei

Anexe

Anexa I

Chestionar

Cât timp petreceți zilnic împreună cu copilul dumneavoastră ?

a) 1-2 ore

b) 2-3 ore

c) peste 4 ore

Copilul dumneavoastră este mândru de realizările lui?

a) foarte mândru

b) mândru

c) puțin mândru

d) deloc mândru

Ce îi place copilului dumneavoastră să facă în timpul liber?

a) să se joace

b) să citească

c) să se plimbe

d) altele (precizați ce)………………………………………………………………………..

Cum procedați când copilul dumneavoastră încalcă regulile impuse de către dumneavoastră?

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Care sunt cauzele frecvente ale discuțiilor în contradictoriu cu copilul dumneavoastră?

a) jucăriile

b) ținuta

c) gestionarea timpului

d) altele (precizați care)………………………………………………………………………………

Vă încurajați copilul să facă un anumit lucru de care el nu este convins că vrea să îl facă?

a) niciodată

b) uneori

c) întotdeauna

Cum vă recompensați copilul?

a) recompense verbale (laude, aprecieri)

c) recompense materiale

d) nu îl recompensez

Cât de des îi oferiți copilului dumneavoastră recompense materiale?

a) de fiecare dată când merită

b) o dată pe zi

c) de două ori pe săpămână

d) niciodată

Considerați că copilul dumneavoastră reusește să își exprime emoțiile?

a) cu foarte mare ușurință

b) destul de ușor

c) destul de greu

d) cu foarte mare greutate

În ce situații îi oferiți oportunități copilului dumneavoastră să aleagă?

a) jucării

b) haine

c) accesorii

d) altele………………………………………………………

11. Cum îi arătați copilului dumneavoastră că sunteți mândru de el?

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

12. Cum îi aratăți copilului dumneavoastră că a greșit?

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

13. Considerați necesară organizarea unor întâlniri tematice cu părinții pe teme ce țin de rolul părinților în sprijinirea formării stimei de sine la copiii lor?

a) Da

b) Nu

c) Nu știu

14. Ați fi dispus să participați la astfel de întâlniri?

a) Da

b) Nu

c) Nu știu

=== Bibliografie_ ===

Bibliografie

Allport, G. (1981). Structura și dezvoltarea personalității. Bucuresti: Editura Didactică și Pedagocică

Ananiev, B. G. (1951). Probleme de psihologia copilului. București: Editura De Stat

Antonesei, L. (1987). Autocunoașterea și intercunoașterea în comportament și civilizație. București: Editura Științifică și Enciclopedică

Băban, A. (2009). Consiliere educațională. Cluj-Napoca: Editura ASCR

Bătrînu, E. (1980). Educația în familie. București: Editura Politică

Berge, A. (1967). Defectele părinților. București: Editura Didactică și Pedagogică

Bonchis, E. (1997). Studierea imaginii de sine în copilarie și preadoleșcență. Oradea: Editura Imprimeiei de Vest

Bonchis, E. (2011). Familia și rolul ei în educarea copilului. Iași: Editura Polirom

Bocoș, M. (2008). Cercetarea pedagogică-suporturi teoretice și metodologice. Cluj-Napoca: Editura Casa cărții de știință

Catrinel, A. Ștefan, Kallay, E. (2010). Dezvoltarea competențelor emoționale și sociale la preșcolari. Cluj-Napoca: Editura ASCRED

Ceaușu, V. (1983). Autocunoaștere și creație. București: Editura Militară

Ciofu, C. (1998). Intereacțiunea părinți-copii. București: Editura Medicală Amaltea

Debesse, M. (1970). Psihologia copilului de la naștere la adolescență. București: Editura Didactică și Pedagogică

Dima, S. (1997). Copilăria-fundament al personalității: cunoștere-explorare-educare. București: Editura Revista învățământului preșcolar

Glava, A. Glava, C. (2002). Introducere în pedagogia preșcolară. Cluj Napoca: Editura Dacia

Golu, P. Verza, E. Zlate, M. (1993). Dinamica personalității. București: Editura Geneze

Iluț, P. (2001). Sinele și cunoașterea lui. Iași: Editura Polirom

Ionescu, M. Salade, D. Dancsuly, A. (1979). Pedagogie. București: Editura Didactică și Pedagogică

Kathryn, G. (2013). Consilierea copiilor. București: Editura Polirom

Mitrofan, N. (1991). Familia de la A…la Z. București: Editura Științifică

Munteanu, A. (1998). Psihologia copilului și preadolescentului. Timișoara: Editura Augusta

Neculau, A. ( 2002). Psihologie socială. Iași: Editura Polirom

Pavelcu, V. (1970). Invitație la cunoașterea de sine. București: Editura Științifică

Piaget, J. (1973). Nașterea inteligenței la copil. București: Editura Didactică și Pedagogică

Rotariu, T., Iluț, P. (1997), Metode statistice aplicate în științele sociale, Editura Polirom Iași.

Salade, D. (1967). Autocunoașterea elevilor și rolul ei în procesul instructiv- educativ. Cluj Napoca: Editura Didactică și Pedagogică

Spînoiu, D. (1980). Cunoașterea de sine și succesul. București: Editura Albatros

Șchiopu, U. Verza, E. (1997). Psihologia vârstelor. Ciclurile vieții. București: Editura Didactică și Pedagogică

Wallon, H. (1975). Evoluția psihologică a copilului. București: Editura Didactică și Pedagogică

Zlate, M. (2004). Eul și personalitatea. București: Editura Trei