Rolul Educatiei Muzicale In Optimizarea Comportamentului Agresiv la Varsta Prescolara

LUCRARE DE LICENȚĂ

ROLUL EDUCAȚIEI MUZICALE

ÎN OPTIMIZAREA COMPORTAMENTULUI AGRESIV

LA VÂRSTA PREȘCOLARĂ

CUPRINS

INTRODUCERE

CAPITOLUL 1. CARACTERISTICILE PSIHOFIZICE ALE DEZVOLTĂRII LA VÂRSTA PREȘCOLARĂ

Preșcolaritatea. Prezentare generală

Caracteristicile dezvoltării psihice

1.2.1 Motricitatea

1.2.2 Caracteristicile dezvoltării cognitive

1.2.3 Caracteristicile afectivității

1.2.4 Dezvoltarea personalității preșcolarului

Adaptarea la mediul grădiniței

CAPITOLUL 2. COMPORTAMENTUL AGRESIV ÎN PREȘCOLARITATE

2.1 Agresivitatea. Definirea conceptului de agresivitate

2.2 Teoriile agresivității

2.3 Agresivitatea în cadrul grupului de copii

2.4 Surse de influențare a agresivității la vârsta preșcolară

2.4.1 Surse care țin de individ

2.4.2 Mediul familial

2.4.3 Mass – media

CAPITOLUL 3. EDUCAȚIA MUZICALĂ – MODALITATE DE OPTIMIZARE A COMPORTAMENTULUI AGRESIV LA COPILUL PREȘCOLAR

3.1 Rolul educației în dezvoltarea personalității copilului

3.2. Educația estetică – o dimensiune existențială a omului

3.3 Rolul și importanța educației muzicale în învățământul preșcolar

3.4 Mijloace de realizare a educației muzicale în gradiniță

3.4.1 Cântecul

3.4.2 Exercițiile muzicale

3.4.3 Jocul muzical

3.4.4 Audiția muzicală

3.5 Meloterapia – o aletrnativă pentru diminuarea agresivității la copii

CAPITOLUL 4. METODOLOGIA CERCETĂRII

Obiectivele cercetării

Ipotezele cercetării

4.3 Design experimental

4.4 Subiecții

4.5 Metode de cercetare utilizate

4.6 Procedura cercetării, rezultate și interpretări

4.6.1 Agresivitatea provocată de frustrare

4.6.2 Imitarea “modelului comportamental agresiv”

4.6.3 Vizionarea agresivității

CONCLUZII

BIBLIOGRAFIE

ANEXE

INTRODUCERE

Nu mai este o noutate că trăim într-o lume în care fenomenul agresivității ia o amploare tot mai mare. Violența și agresivitatea reprezintă fenomene sociale complexe ce se exprimă sub diverse forme – fizic, verbal, manipulativ – , fenomene ale căror modalitați de manifestare , consecințe sociale și moduri de soluționare ne interesează pe toți : părinți, cadre didactice, comunitate.

S-a pus problema, dacă copiii din zilele noastre sunt mai agresivi decât cei din generațiile anterioare? Poate că da, dar nu pentru că ar fi intervenit schimbări la nivel genetic care să accentueze acest mod de manifestare la copil. Ca urmare, este necesar să ne punem următoarea întrebare „ Ce anume a determinat această schimbare a comportamentului la copiii din noile generații? .

Din nefericire, trăind într-o astfel de societate, copiii noștrii sunt supuși acestor acte agresive în fiecare zi – fie prin mediatizarea lor , fie prin activitățile și relațiile pe care le au cu cei din jur – ceea ce face ca ei să ia contact cu lume reală, uneori prea crudă, mult prea devreme. Copiii pot avea temperamente sau aptitudini diferite, pot fi dotați de la naștere cu o memorie strălucită sau cu o inteligență ieșită din comun, însă ei nu se nasc mincinoși, timizi, neascultători, obraznici, leneși, agresivi, violenți, etc. Aceste trăsături sunt dobândite pe parcursul vieții fiind determinate în mod special de influența pe care o au asupra lor mediul în care își desfășoară activitatea și educația pe care o primesc.

Copiii sunt foarte receptivi la influențele din mediul exterior, de aceea , prioritar, este să găsim modalități de prevenire a acestui fenomen, a agresivității – care se extinde cu repeziciune asemenea cancerului ce vrea să acapareze tot organismul – dar trebuie găsite acele modalitați care să le ofere copiilor opțiunea și alternativa cheltuirii energiei în alt mod decât prin acte agresive și care sunt accesibile și specifice vârstei copilariei mici. Și ce poate face să vibreze mai mult sufletul unui copil, în fața problemelor vieții, decât muzica! Copiii se antrenează cu plăcere în orice activitate însoțită de muzică, ei cântă adesea în locurile de joacă, pe stradă, acasă, în timp ce desenează, ori de câte ori simt nevoia să exprime o bucurie, când doresc să comunice

6

și celorlalți ceea ce simt. Fiind educatoare, am observat de multe ori efectul benefic pe care îl are muzica, prezentă sub diferite forme în cadrul grădiniței, asupra copiilor preșcolari.

Astfel , muzica este cea mai în măsură să declanșeze la copil stări afective pozitive, are valențe cognitive, afective, educative și estetice măsurabile. De aceea, putem spune că muzica conține esențe virtuale nelimitate în modelarea și tonificarea ființei umane.

Luând în considerare faptul că în societatea de azi fenomenul agresivitații este în creștere, începând să se manifeste chiar de la cea mai fragedă vârstă, din preșcolaritate, și pentru că, în calitate de cadru didactic mă confrunt cu astfel de probleme tot mai mult în ultimii ani, lucrarea de fața își propune să abordeze această temă și să releve rolul deosebit pe care muzica îl are în diminuarea agresivitații la acești copii.

Astfel, lucrarea a fost structurată pe capitole, 5 la număr, acestea având dupa caz, mai multe sau mai puține subcapitole.

În partea introductivă sunt prezentate motivele alegerii temei respective.

In primul capitol al lucrării sunt prezentate caracteristicile psihofizice ale dezvoltării copilului preșcolar, cu scopul unei mai bune cunoașteri și înțelegeri a acestei vârste.

In capitolul al doilea, sunt prezentate unele perspective teoretice privind fenomenul de agresivitate.

In capitolul al treilea este prezentat rolul și importanța educației muzicale în combaterea și prevenirea agresivității la vârsta preșcolară.

În capitolul al patrulea – care reprezintă și baza practică a acestei lucrări – pe baza rezultatelor obținute, am relevat rolul pe care educația muzicală îl are în optimizarea comportamentului agresiv la copilul preșcolar.

În capitolul cinci sunt prezentate succint concluziile care au fost extrase din rezultatele obținute în cercetarea experimentală, precum și contribuția , implicațiile sale practice .

Scopul acestei cercetări este de a oferi copiilor șansa de a-și forma încă de mici, comportamente adecvate unei vieți sănătoase, cât mai echilibrate, și implicit, să îmbunătățească calitatea vieții, în general.

7

CAPITOLUL 1

CARACTERISTICILE PSIHOFIZICE ALE DEZVOLTĂRII LA VÂRSTA PREȘCOLARĂ

1.1 PREȘCOLARITATEA . PREZENTARE GENERALĂ

Perioada preșcolarității, care se suprapune perioadei preoperatorii identificate de către J. Piaget, este o perioadă de intensă dezvoltare a copilului, este acea etapă de viață în care se țes multe din structurile de profunzime ale personalității. Între 3 și 6-7 ani se produc mari schimbări ale modului în care copilul vede lumea și pe sine, schimbări importante atât în planul dezvoltării somatice, a celei psihice, cât și în planul vieții relaționale.

Din punct de vedere fizic dezvoltarea este evidentă în perioada preșcolară. Se produce o creștere a dimensiunilor sale antropometrice, aproximativ de la 14 la 22 kg, iar înălțimea de la 92 cm la 116/118 cm, cu o ușoară diferență în favoarea băieților. Organismul în întregime devine mai elastic, iar mișcările mai suple și sigure Continuă procesul de perfecționare a sistemului nervos, atât pe plan structural cât și funcțional. Se conturează și câteva diferențe între cele două sexe, sub raport comportamental: fetele sunt mai cooperante și mai vorbărețe, în timp ce băieții sunt mai rezervați și mai neliniștiți.

Apar diferențe de solicitări față de cele ale mediului familial, din partea învățământului preșcolar, diferențe ce presupun noi condiuite de adaptare, precum și adâncirea contradicțiilor dintre solicitările externe și posibilitățile interne ale copilului de a le satisface.

Jocul, deși reprezintă activitatea dominantă, începe să se coreleze și cu sarcini instructiv – educative. Aceasta va conduce la complicarea și adâncirea proceselor de cunoaștere, la schimbarea atitudinii față de mediul înconjurător.

Dacă antepreșcolaritatea a fost perioada expansiunii subiective, preșcolaritatea este vârsta descoperirii realității, a realității fizice, umane și, mai ales, a autodescoperirii. Dacă în perioada anterioară trăia într-un univers instabil, modificat adeseori după dorințe,

8

acum copilul descoperă că există o realitate externă care nu depinde de el și de care trebuie să țină cont dacă vrea să obțină ceea ce dorește.

În acest sens, Paul Osterrieth spunea " unei lumi în care e de ajuns să dorești sau să mimezi pentru a fi satisfăcut îi urmează treptat o lume în care treabuie să respecți regula jocului, în care trebuie să faci ce este necesar".

Extinderea cadrului relațional cu obiectele, cu alții, cu sinele constituie o premisă pentru dezvoltarea psihică pe toate planurile.

Dezvoltarea motorie și senzorială se asociază cu îmbogățirea și flexibilitatea limbajului, cu dezvoltarea gândirii care câștigă coerență, claritate, comunicabilitate.

Se conturează germenii conștiinței morale, își însușește norme și reguli comportamentale, iar dobândirea unor diverse categorii de deprinderi cum ar fi cele alimentare,

igienice, de îmbrăcăminte, sporește gradul de autonomie. Dacă această tendință îi este refuzată apar conduite de opoziție sau de rivalitate; de asemenea, dacă există diferențe de solicitări din partea grădiniței și a familiei poate să apară dedublarea comportamentului.

În această lume a lucrurilor și mai ales , cea a oamenilor , copilul trebuie să se înscrie și să se adapteze, expresia “ cei 7 ani de-acasă “, reflectând tocmai importanța constituirii bazelor activității psihice și conturarea trăsăturilor de personalitate ce își pun amprenta pe comportamentele viitoare.( Coașan, 2005, p. 47 )

U. Șchiopu, E. Verza prezintă în lucrarea “Psihologia vârstelor – ciclurile vieții“, perioada preșcolară care cuprinde următoarele trei etape:

A preșcolarului mic ( 3-4 ani );

A preșcolarului mijlociu ( 4-5 ani );

A preșcolarului mare ( 5- 6/7 ani ).

Perioada preșcolară mică se caracterizează printr-o creștere a intereselor, a aspiraților și a aptitudinilor mărunte implicate în satisfacerea plăcerii de explorare a mediului. Instabilitatea

psihomotorie, anxietatea crescută în situații de desprindere de mediul familial, contribuie la adaptarea dificilă a copilului la condițiile de grădiniță.Aceasta perioadă este una de trecere de la centrarea activității organismului pe satisfacerea necesităților imediate, adeseori dominant

9

biologice, spre activități în care devin mai complicate modalitățile de satisfacere a unor trebuințe

morale, își însușește norme și reguli comportamentale, iar dobândirea unor diverse categorii de deprinderi cum ar fi cele alimentare,

igienice, de îmbrăcăminte, sporește gradul de autonomie. Dacă această tendință îi este refuzată apar conduite de opoziție sau de rivalitate; de asemenea, dacă există diferențe de solicitări din partea grădiniței și a familiei poate să apară dedublarea comportamentului.

În această lume a lucrurilor și mai ales , cea a oamenilor , copilul trebuie să se înscrie și să se adapteze, expresia “ cei 7 ani de-acasă “, reflectând tocmai importanța constituirii bazelor activității psihice și conturarea trăsăturilor de personalitate ce își pun amprenta pe comportamentele viitoare.( Coașan, 2005, p. 47 )

U. Șchiopu, E. Verza prezintă în lucrarea “Psihologia vârstelor – ciclurile vieții“, perioada preșcolară care cuprinde următoarele trei etape:

A preșcolarului mic ( 3-4 ani );

A preșcolarului mijlociu ( 4-5 ani );

A preșcolarului mare ( 5- 6/7 ani ).

Perioada preșcolară mică se caracterizează printr-o creștere a intereselor, a aspiraților și a aptitudinilor mărunte implicate în satisfacerea plăcerii de explorare a mediului. Instabilitatea

psihomotorie, anxietatea crescută în situații de desprindere de mediul familial, contribuie la adaptarea dificilă a copilului la condițiile de grădiniță.Aceasta perioadă este una de trecere de la centrarea activității organismului pe satisfacerea necesităților imediate, adeseori dominant

9

biologice, spre activități în care devin mai complicate modalitățile de satisfacere a unor trebuințe

psihologice. Preșcolarul mic este instabil, foarte impresionabil, plânge râzând și trece ușor de la o dispoziție la alta, emoțiile sale sunt explozive, totale.

În perioada preșcolară mijlocie, copilul traversează un ușor puseu de creștere. Pe plan psihologic are loc o intensificare a limbajului, dezvoltarea conștiinței de sine exprimată mai ales prin creșterea opozabilității, a dorinței de a atrage atenția asupra sa – apare și acea perioadă a negativismului, vestitul “ NU “ spus în orice situație. La această vârstă copilul a achiziționat o mare experiență socială și dispune de o capacitate de a crea verbal și comportamental roluri, mai ales prin imitație, și prin care copilul reconstituie evenimente din realitatea înconjurătoare. Conduitele lui devin mai nuanțate, cu numeroase reacții și adresări reverențioase, copilul devine mai sensibil la semnificația evenimentelor și ca atare crește fragilitatea sa afectivă – apar crizele de prestigiu.

În perioada preșcolară mare copilul manifestă o mai mare forță, inteligență, agilitate, reticență în situațiile ușor penibile. Încă mai persistă o anumită opozție față de adult ce se manifestă spontan, dar care este urmată de dorința de reconciliere.La această vârstă copilul dispune de o capacitate de adaptare mai mare atât față de mediul familial cât și față de cel din grădiniță, putând să manifeste conduite diferite în cele două medii: acasă poate fi destins, vesel, iar la grădiniță răsfățat, nervos sau invers. Acordă o atenție mare adultului pe care îl imită discret, dorește să fie de folos acestuia. Capacitatea de învățare devine activă, capacitatea creatoare devine evidentă la această vârstă, cu tendințe de diferențiere.

Fiecare etapă a perioadei preșcolare este importantă prin transformările pe care le aduce în toate planurile dezvoltării copilului, și care, desfășurată în condiții optime, își va pune amprenta asupra personalității viitorului adult.

CARACTERISTICILE DEZVOLTĂRII PSIHICE

Perioada preșcolară sau vârsta de aur a copilăriei este vârsta unor achiziții fundamentale care se îndreaptă treptat de la cantitate la calitate și diversitate pe toate planurile –

somatic, psihic și social- a căror calitate va influența în mare măsură nivelul de adaptare și de

10

integrare a copilului în fazele următoare ale evoluției și dezvoltării lui. Vârsta preșcolară este o perioadă a descoperirii, copilul învață că există o lume interesantă și dorește să se implice în cunoașterea ei. B.S. Bloom consideră că 50% din dezvoltarea copiilor se realizează până la 4 ani și 75% până la 8 ani. *

Pentru înțelegerea copilului preșcolar și a comportamentului acestuia trebuie să deținem o bază de cunoștințe despre dezvoltarea sa în general, cât și a caracteristicilor lor distinctive luate individual. Iată câteva întrebări la care trebuie să se răspundă: Care sunt achizițiile esențiale pe parcursul dezvoltării lor? ; Când au loc aceste achiziții? ; Cum progresează copilul de la o perioadă la alta? ; De ce sunt băieții mai agresivi decât fetele din punct de vedere fizic? ; De ce există o legătură între pedepsele parentale și agresivitate ? , etc. ( Schaffer, 2005, p. 4 )

MOTRICITATEA

Mișcările bruște, necoordonate de la 3 ani sunt treptat înlocuite de mișcări tot mai bine armonizate. Pe prim plan trece încărcătura psihologică a mișcării, raportarea ei la obiecte, imagini, intenții. Preșcolarul simte o adevărată plăcere să imite adulții, să-și exprime trăirile emoționale prin gestică, mimică și pantomimică. Din acest motiv, preșcolaritatea a mai fost denumită și vârsta grației. Grația se dezvoltă și pentru că preșcolarului îi place să fie în centrul atenției, să fie admirat și lăudat. Cu timpul, grația începe se devină tot mai palidă, locul ei fiind luat de rigoare, de precizie, acestea devenind principalele caracteristici ale motricității copilului.

Este perioada în care prin stereotipizare, mișcările duc la formarea deprinderilor, la îmbogățirea conduitelor. Nevoia de acțiune, trăită prin executarea mișcărilor, stă la baza dezvoltării psihice; percepția se formează în cursul acțiunii cu obiectele, ea se corectează, se verifică numai astfel. De aceea, se recomandă lărgirea posibilităților de acțiune cu obiectele.

Împreună cu motricitatea, acțiunea cu obiectele, sprijină nu numai îmbogățirea planului cognitiv, ci și dezvoltarea personalității. ( Coașan, 2005, p.48 )

11

1.2.2 CARACTERISTICILE DEZVOLTĂRII COGNITIVE

a. Senzorialitatea

Spațiul în care se deplasează copilul se extinde considerabil; de la interiorul casei la cel al grădiniței, al străzilor parcurse pentru a ajunge la aceasta, dar și pentru a se juca în fața blocului. Se dezvoltă numeroase trebuințe, dintre care cea de cunoaștere, de investigare este

prezentă. Prin sensibilitatea vizuală și cea auditivă se captează cele mai multe informații. Sensibilitatea auditivă devine de două ori mai fină în această perioadă iar cea tactilă se subordonează văzului și auzului ca modalități de susținere a lor și de control. Se dezvoltă mult auzul verbal și cel muzical, fapt care-i va da posibilitatea recunoașterii obiectelor după sunetele provocate de atingere, lovire, etc.Deși încărcate afectiv și situațional, senzațiile vor fi integrate percepțiilor, surprinzând caracteristicile reale. Apar noi forme de percepție cum este observația ca percepție orientată către scop, organizată și planificată.

Percepția mărimii obiectelor, ca și a constanței de mărime sunt deficitare. Două cutii de aceeași formă, culoare, dar diferite ca mărime sunt diferențiate nu atât după mărime cât după așezarea lor spațială. Percepția distanței, a orientării în raport cu anumite repere: sus, jos, stânga, dreapta se face treptat, pe măsura implicării în diferite activități. Încep să apară și forme ale percepției succesiunii timpului. Desprinderea unor însușiri mai importante ale obiectelor, întărirea lor prin cuvinte constituie premisa formării reprezentărilor care, la această vârstă, sunt încărcate de însușiri concrete și situaționale. Are un rol imens în viața copilului, pentru că, pe de o parte, îl ajută să cunoască obiectele în absența lor, iar pe de alta, să-și reactualizeze experiența și s-o integreze. Spre vârsta de 5-6 ani, reprezentările încep să se schematizeze, ceea ce are un rol deosebit în pregătirea noțiunilor. Încep să-și dezvolte atât reprezentări bazate pe memorie cât și pe imaginație. Jocul are un rol deosebit în dezvoltarea planului perceptiv și al activării reprezentărilor, el solicitând și antrenând forța fizică, suplețea și coordonarea, echilibrul, etc. (Șchiopu, Verza, 1996, p. 133)

b. Gândirea

Copilul operează cu o serie de constructe, care nu sunt nici noțiuni individualizate, dar nici noțiuni generale, ceea ce înseamnă că are un caracter preconceptual, cvasiconceptual.

12

Caracteristicile generale ale gândirii preconceptuale sunt egocentrismul, animismul, artificialismul, sincretismul, ilogismul.

Cu ajutorul cuvântului, care este un simbol, preconceptele câștigă în generalitate și precizie și, treptat, se ajunge la construirea claselor logice. Totuși, gândirea are un caracter intuitiv, rămâne tributară caracteristicilor concrete, senzoriale, este strâns legată de percepții, de imagine. Însușirile perceptive sunt considerate ca absolute, nu sunt puse în relație unele cu altele. Copilul gândește ceea ce vede, raționamentul lui are încă un curs aderent la sensul unic al percepției și nu o organizare de ansamblu.

Gândirea preconceptuală și intuitivă este o gândire egocentrică și magică, nereușind să facă distincție între realitatea obiectivă și cea personală, apare confuzia dintre “Eu“ și “lume” generând astfel egocentrismul preșcolarului, acesta crezându-se centrul universului, mai ales la începutul perioadei.

Această confuzia dintre Eu și lume duce la o altă caracteristică a gândirii preșcolarului, și anume, caracterul animist ce constă în atribuirea de calități umane, obiectelor.

Din egocentrism derivă o altă caracteristică și anume artificialismul, convingerea că totul este fabricat de om. Treptat, gândirea începe să se desprindă de egocentrism, prin compararea cu gândirea altuia, trece la analiza mai obiectivă a realității, începe să imite lucrurile reale, să țină cont de partenerul de joc. Totuși, rămâne la o gândire sincretică, bazată pe relaționarea la întâmplare a însușirilor obiectelor, face confuzii între parte și întreg. Această caracteristică se explică prin caracterul inconsistent al reprezentărilor și slaba dezvoltare a capacității de a raționa. Logica preșcolarului pare uneori “ilogică”, copilul crede ceea ce vede, el nu face ipoteze și nu sesizează contradicțiile între constatările sale.

Începând cu vârsta de 4 ani, intuitivitatea reprezintă principala caracteristică a gândirii preșcolarului, caracterul concret al acesteia. Copilul poate gândi numai ceea ce percepe, gândirea lui nu dispune încă de operații, este preoperațională. J. Piaget consideră că este perioada preoperatorie a gândirii, bază pentru apariția noțiunilor empirice. Copilului îi este greu să treacă

peste aspectele de formă, culoare, nu surprinde relații privind permanența, invarianța. Acesta

susține că în această perioadă copiii dobândesc un anumit grad de înțelegere a identității obiectelor, totuși ei nu-și însușesc noțiunea de conservare înainte de 5 ani. De ce-urile copilului

arată existența precauzalității intermediare între cauza eficientă și cauza finală; caută o relație,

13

procesele fizice sunt asimilate la acțiunile proprii.

Trepat, precauzalitatea nu se mai asimilează cu acțiunile proprii, ci cu operațiile, acestea fiind coordonări generale ale acțiunilor. Preșcolarul întimpină, de asemenea, dificultăți în ceea ce privește aprecierea ordinii spațiale directe și inverse, precum și cea referitoare la ordinea temporală. .( Coașan, 2005, p. 50 )

J. Piaget consideră că preșcolaritatea este o perioadă de organizare și pregătire a dezvoltării gândirii, abia între 7 și 8 ani și apoi între 11 și 12 ani are loc desăvârșirea operațiilor concrete.

c. Limbajul

Dezvoltarea limbajului este strâns legată de evoluția gândirii. Extinderea raporturilor copilului cu realitatea înconjurătoare se răsfrânge direct asupra limbajului său.

Astfel, sub raport cantitativ, vocabularul preșcolarului se îmbogățește substanțial: de la 800 – 1000 de cuvinte pronunțate la 3 ani, ajunge până la 3500 de cuvinte la 6 – 7 ani, deși semnificațiile cuvintelor nu sunt precise.

De asemenea, sub raport calitativ, limbajul preșcolarului se îmbunătățește treptat: la începutul preșcolarității pronunțarea este imperfectă fiind posibile defectele de vorbire care se împart în două categorii: a) funcționale (fiziologice) doar până la vârsta de 5 ani și care se datorează dezvoltării insuficiente a auzului fonematic sau a rezonatorilor verbali ori a imitației cuiva cu vorbire defectuoasă. Cele mai cunoscute sunt: sigmatismul, rinolalia si rotacismul; b) patologice: disfonii, mutism selectiv, afonie (vorbire în soaptă), disfrazie (formare de propozitii dezorganizate), etc.( Coașan, 2005, p.54 ). Sunt situații în care nedezvoltarea corespunzătoare a limbajului (expresiv – cel vorbit și receptiv – ceea ce înțelege copilul) apare ca rezultat al unor deficiențe de dezvoltare cum ar fi autismul, ca reacție la un șoc traumatic, emoțional sau ca expresie a unei întârzieri în dezvoltarea intelectuală a copilului. Copiii stresați, frustrați, abuzați emoțional pot prezenta tulburări ale fluxului vorbirii, tulburări cunoscute sub numele de balbisme (logonevrozele). Asupra acestor tulburări de limbaj remarcate de părinți, educatori, trebuie să se intervină apelând la specialiști.

În ceea ce privește structura gramaticală, în utilizarea verbelor, cel mai bine se fixează

timpul prezent, care se extinde și asupra altor timpuri. Numărul erorilor scade treptat și își

14

însușește morfologia și sintaxa în practica vorbirii. Încă mai domină limbajul situativ din faza antepreșcolară care are caracter concret, este legat de situațiile particulare la care participă cei implicați. Treptat, se face trecerea spre limbajul contextual. Cele două forme coexistă, deși ca o tendință generală trebuie semnalată diminuarea caracterului situativ odată cu intrarea în preșcolaritatea mare. Din limbajul monologat apare treptat, la începutul preșcolarității, limbajul interior care are un rol mare în ordonarea, proiectarea și reglarea acțiunilor.O altă caracteristică este și formarea independentă a cuvintelor, inventarea lor pe baza creșterii capacității de generalizare a unor relații gramaticale deja însușite corespunzător formării simțului limbii.

( Șchiopu, Verza, 1996, p. 141 )

d. Memoria

Dacă la vârsta antepreșcolară, memoria are un caracter spontan, în preșcolaritate, datorită dezvoltării gândirii, și mai ales a limbajului interior, alături de memoria mecanică se dezvoltă memoria logică, alături de cea neintenționată apare cea intenționată. Aceasta din urmă se dezvoltă mai ales atunci când informațiile au semnificație pentru copil și în strânsă legătură cu sarcinile de joc. Datorită dezvoltării progresive a limbajului, memoria începe să capete anumite caracteristici, devenind o memorie pe bază verbală. Atât în planul fixării, păstrării, recunoașterii și reproducerii acțiunilor (memorie motorie), cât și al impresiilor (memorie afectivă) și a situațiilor (amintirea), memoria preșcolarului progresează mult și se caracterizează prin creșterea trăiniciei asociațiilor, îndeosebi prin contiguitate.

Memoria are o puternică amprentă afectogenă (reține, mai ales, ceea ce l-a emoționat intens, fie pozitiv, fie negativ), dar și intuitiv-concretă (se memorează mai ușor acea informație care este ilustrată prin imagini plastice).

Este semnificativă creșterea intervalului de timp în care devine posibilă recunoașterea unui material după o singură percepție.Totuși, memoria copilului rămâne difuză, incoerentă, nesistematizată la această vârstă.

e. Atenția

În preșcolaritate începe, sub influența gândirii și a limbajului, organizarea atenției voluntare; sporește capacitatea de concentrare ca și stabilitatea prin activitate. De asemenea, se

15

mărește volumul atenției care capătă un caracter tot mai selectiv.Totuși, în preșcolaritate, predomină atenția involuntară, de aceea pot fi ușor distrași de la sarcinile de îndeplinit. Orientarea și investigația constituie elementele componente centrale ale atenției involuntare declanșată de o serie de însușiri ale obiectelor și fenomenelor ca: intensitatea, semnificația, durata, noutatea etc. Ca urmare a dezvoltării trebuințelor de cunoaștere, a curiozității, a unor preferințe și înclinații deosebite, se manifestă și forme de atenție voluntară; activitatea de joc crează condiții și cerințe pentru dezvoltarea atenției și a însușirilor acesteia: stabilitatea, concentrarea, mobilitatea, volumul atenției.

f. Imaginația

Jocul în general, și cel cu roluri în particular, oferă un teren deosebit de fertil pentru dezvoltarea imaginației la vârsta preșcolară. În plus, o serie de activități organizate (desen,muzică, modelaj) contribuie și ele la stimularea fanteziei preșcolarului. Mare admirator de basme și de povestiri pe care le ascultă cu un viu interes și le trăiește deosebit de intens, ceea ce atestă o mare saturație afectivă. Capacitatea fabulatorie este deosebit de activă în această etapă, el povestind cu maximă siguranță și dezinvoltură despre lucruri și întâmplări pur imaginare.La 3 ani copilul confundă fantasticul cu realul, după vârsta de 5 ani, fantasticul devine doar o conversație dictată de joc. Pe lângă imaginația pasivă, involuntară sub forma visului din timpul somnului, se manifestă imaginația creatoare și imaginația reproductivă implicată în procesul de înțelegere a ceea ce i se povestește.Imaginația creatoare cunoaște o largă dezvoltare pe linia unui context tot mai larg, logic, în produsele activității. Perioada preșcolară este perioada în care se manifestă, pentru prima dată, capacitatea de creație artistică la copil.**

CARACTERISTICILE AFECTIVITĂȚII

Datorită contradicției care apare între trebuința de autonomie a preșcolarului și interdicțiile impuse de adult, are loc o restructurare a afectivității, aceasta suportând atât modificări de natură cantitativă – crește numărul stărilor și dispozițiilor afective-, cât și calitativă -se îmbogățesc și diversifică formele existente, apar altele noi.

La începutul perioadei, afectivitatea preșcolarului ca aspect general, se distinge prin

16

caracterul ei exploziv, instabil. Apoi stridențele se mai estompează, stările afective devin mai profunde și mai nuanțate.

Se produc fenomene de transfer afectiv și de identificare afectivă. Identificarea se realizează cu modelele umane cele mai apropiate, modelele parentale și apoi, o dată cu intrarea în grădiniță, cu educatoarea și chiar cu elemente din basme, filme. Fenomenul de identificare se accentuează în special prin intermediul situațiilor în care preșcolarul depistează diverse similitudini cu adultul (fizice, psihice, de conduită). În general, identificarea se produce cu părintele de același sex. Acest proces are două consecințe: pe de o parte, copilul adoptă conduite specifice sexului căruia îi aparține, pe de altă parte, i se formează superegoul (conștiința), ca o sinteză de conduite morale. Adultismul (imitația adultului) constituie și sursa unor noi trăiri afective (frica de reptile,dezgust față de unele alimente etc).

Apar stări afective de vinovăție și pudoare (la 3 ani), de mândrie (la 4 ani), la 5 ani apare sindromul bomboanei amare, respectiv starea afectivă pe care o traversează copilul când primește o recompensă nemeritată, iar la 6 ani se manifestă criza de prestigiu, adică disconfortul pe care îl trăiește copilul ori de câte ori este mustrat în public. Este perioada dezvoltării, ca urmare a noului tip de relații, a sentimentelor superioare: morale, intelectuale, estetice.

Voința

În condiții adecvate se dezvoltă la preșcolar voința , în direcția creșterii capacității de stăpânire de sine, a ierarhizării motivelor activității. Preșcolarul va fi capabil să îndeplinească și activități care nu îi plac, sau îi plac mai puțin, dacă poate face o bucurie celor dragi sau își pregătește, astfel, teren pentru o activitate mai plăcută.

Tulburări de voință se pot constata în ceea ce privește momentul deliberării (impulsivitate), luarea unei hotărâri (pripeală) și acțiunea (lipsa perseverenței) sau datorită unor carențe educative cum ar fi răsfățul, inconstanță, neglijare.( Coașan , 2005, p. 57 )

DEZVOLTAREA PERSONALITĂȚII PREȘCOLARULUI

La vârsta preșcolară se pun bazele personalității. În dezvoltarea acesteia, un rol foarte important îl are jocul, acesta permițându-i să se identifice cu adultul și să se detensioneze, să-și

17

consolideze cunoașterea și experiența, să-și dezvolte curiozitatea, încrederea în sine și puterea de a se controla. Acum se formează conștiința morală și conștiința de sine.

Conștiința morală se concretizează prin valorificarea faptelor sau acțiunilor personale și ale celorlalți, aprecierea calităților celorlalți, acțiuni adaptate relațiilor sociale.

Formarea conștiinței de sine continuă prin interiorizarea limbajului (la 4-5 ani) și se manifestă prin capacitatea de a-și stăpâni nerăbdarea (la 4 ani), independența în joc (la 5 ani), autocontrolul (la 6 ani).

Pe fondul temperamentului (eredității) se schițează primele trăsături caracteriale pozitive: inițiativă, independență, hotarâre, stăpânire de sine, perseverență etc. Premisele constituirii trăsăturilor de caracter sunt reprezentate de apariția mecanismelor reglajului voluntar, de formarea deprinderilor de receptivitate la modelele de comportare oferite de adulti, în special de părinți și educatoare, de capacitatea de înțelegere a copilului de a respecta cerințele și regulile de conduită propuse. Deci formarea caracterului la preșcolar are o motivație practică și presupune, mai ales, adeziune afectivă decât rațională la normele morale: interiorizează regulile postulate de familie sau de grădiniță.

Trăsăturile caracterului prezintă anumite particularități specifice: a) au un caracter situativ ( bun este acela care cumpără jucării copilului ); b) sunt insuficient consolidate, deci prezintă încă o mare instabilitate și sunt slab generalizate; c) se atribuie mai multă importanță însușirilor de caracter pozitive decât celor negative; d) este apreciată cu mai multă ușurință conduita altora decât propria lor comportare.( Coașan, 2005, p. 60 )

În această perioadă are loc un proces de socializare în care copilul învață să se conformeze normelor societății și să acționeze adecvat. Deși acest proces presupune expectanțe

diferite de la o societate la alta, se pare că natura foarte sociabilă a copiilor determină o disponibilitate foarte mare de a învăța și de a răspunde influențelor sociale. Există trei modalități de încurajare a socializării la copil: imitare și identificare, educația directă (pedepse și recompense) și transmiterea expectanțelor sociale.

Imitarea: copilul observă și imită persoanele din jurul său, el se joacă adoptând roluri sociale și imitând adulții pe care i-a văzut în aceste roluri, copilul imită în funcție de întărirea pe care o primește: întărirea pozitivă precum lauda sau încurajarea duc la repetarea comportamentului, în timp ce pedeapsa sau ignorarea scad probabilitatea repetării comportamentului;

18

Identificarea: Învățarea se interiorizează rapid, astfel încât copilul ajunge să se identifice cu persoana sau cu rolul respectiv. Are loc într-o perioadă mai mare de timp decât imitarea, de aceea rolurile de sex se învață prin identificare. Modelele de rol îi oferă copilului un fir de ghidare, care-l va orienta spre un comportament adecvat în viață. Identificarea și imitarea sunt mecanisme importante de învățare pentru copil. Există însă unele lucruri care sunt dobândite prin intermediul reacțiilor directe ale adulților, acestea fiind o modalitate importantă de pregătire a copiilor pentru a se comporta conform cu exigențele societății. Printre ele se numară pedeapsa și încurajarea. Un alt aspect al socializării îl reprezintă clarificarea expectanțelor adulților și motivele regulilor. Explicațiile încurajează copilul să se comporte sociabil. Copilul trebuie să înțeleagă ce se întâmplă în jurul său, să dea o rațiune regulilor și comportamentelor observate.

De asemenea, se dezvoltă relațiile cu prietenii și au fost evidențiate anumite faze ale constituirii relațiilor dintre copii, diferențiate în funcție de cum realizează percepția altora. Astfel la 3 ani, un alt copil este perceput ca un dușman care îl poate deranja, și astfel apar atitudinile de apărare, agresiune, conflict, reacții de plâns, țipăt, apel la adulți; la 4 ani celălalt este perceput ca un obiect de identificare, copilul dorește să fie și să acționeze ca acesta; după 4 ani celălalt este perceput ca un factor de competiție, de acea este invitat la concursuri de întrecere; pe la 5 ani celălalt devine partener egal cu care vrea să colaboreze.

Datorită acestei interrelaționări se formează aceste trăsături caracteriale care îl vor ajuta mai târziu integrării sociale. Nedezvoltarea la timp a acestor deprinderi poate determina pe viitor instabilitatea comportamentului precum și timiditate, izolare, anxietate, agresivitate.**

1.3 ADAPTAREA LA MEDIUL GRĂDINIȚEI

Dacă prima copilărie ( până la 3 ani ) este mai ales în grija familiei, etapa următoare, a doua copilărie ( 3-6 ani ) se află sub îndrumarea primei instituții de educație – grădinița de copii. Desprinderea de mediul familial și intrarea într-un mediu necunoscut în care ansamblul cerințelor ce se exprimă față de el sunt diferite față de cele de acasă, pot să ducă la dificultăți de adaptare a copilului la mediul grădiniței. Unora dintre copii le este greu să se integreze la grădiniță. Un refuz care durează câteva zile, la început, este normal, mai ales la un copil care n-a părăsit

19

niciodată căminul familial, dar plânsetele prelungite, ori cele care devin repetate, cer să fie înțelese în mod specific. ( Bacus, 2006, pag. 231 )

Într-un studiu s-au evidențiat 6 tipuri de adaptare la mediul de grădiniță, și anume

( Șchiolu, Verza, pag. 131):

1. Adaptarea foarte bună, caracterizată prin despărțiri fără ezitări de persoana care a adus copilul în grădiniță, prin conduite saturate de curiozitate și de investigație activă în mediul grădiniței, stabilirea rapidă de relații cu educatoarea și cu copiii din grupă.

2. Adaptarea bună, caracterizată prin despărțirea fără ezitări de persoana care a adus copilul la grădiniță, prin stabilirea facilă de relații verbale cu educatoarea și cu câțiva copii din grupă, dar cu atitudine de expectativă și nu atitudine activă de investigație.

3. Adaptarea dificilă, interminent tensională, ce se manifestă prin nervozitate, reținere tacită de mână a persoanei însoțitoare, dispoziție alternantă, nesiguranță dar și curiozitate față de ambianță.

4. Adaptare tensională continuă, manifestată prin nervozitate de fond, prin reținere insistentă a persoanei însoțitoare, prin stabilirea de relații foarte reduse cu educatoarea și ceilalți copii, conduite de abandon evidente.

5. Adaptare dificilă, manifestată prin refuzul copilului de a se despărți de persoana însoțitoare, prin refuzul cvasigeneral de a stabili relații verbale ( mutism ), prin blocajul curiozității și al investigației, prin dispoziția tensională evidentă și continuă.

6. Neadaptarea, refuz activ al copilului de a se despărți de persoana însoțitoare, negativism, uneori violent, conduite refractare, uneori agresive.

La preșcolarii mici există cazuri când adaptarea rămâne foarte grea multe zile în șir, iar în unele cazuri, părinții abandonează și nu mai duc copiii la grădiniță. Nervozitatea copilului crește în această perioadă, atât la grădiniță cât și acasă, și poate fi însoțită de anorexie ( lipsa poftei de mâncare ) și enuresis nocturn. Dar și copiii cu adaptare bună manifestă o creștere a nervozității între săptămânile 4 și 6, posibil datorate de diferențele de regim dintre cele două medii la care trebuie să facă față.

La preșcolarii de vârstă mijlocie, adaptarea foarte grea se ameliorează simțitor după 4-5 săptămâni sau la unii până la 8-9 săptămâni, manifestând negativism, mutism, neparticipare la activități. Adaptarea afectivă este mai dificilă la acești copii dacât adaptarea prin deprinderi, ei

20

exprimând atitudini de abandon. La unii preșcolari se instalează o afecțiune de tip simbolic – dependență afectivă – față de educatoare, atitudine ușor tensională, dar foarte utilă în constituirea de deprinderi și conduite legate de regimul de viață.

Preșcolarii mari devin după 3-4 săptămâni bine adaptați la regimul de grădiniță, doar în unele cazuri se mai remarcă o ușoară nervozitate, tensiune după o lună de la frecventarea grădiniței.

În general, această neadaptare, mai ales la copii mici, se manifestă la situații de refuz, la situații în care se denunță public vinovăția sau incapacitatea, reaua voință ( crize de prestigiu ), sau dacă stilul de lucru este prea rapid sau prea sever în timpul activităților va duce la prelungirea tensiunii de adaptare a acestor copii. La copiii de vârstă mijlocie și mare se constituie, după câteva săptămâni, două stiluri de conduită paralele: unul acasă, altul la grădiniță. De exemplu, acasă copilul poate fi calm, liniștit, destins iar la grădiniță poate fi iritat, tensionat, capricios sau invers.

Se poate spune că procesul de adaptare a copilului la mediul grădiniței este relativ dificil și complex și are particularități în care se exprimă vârsta, temperamentul și experiența anterioară a acestuia. ( Șchiopu, Verza, 1996, p.132 )

De aceea, copilul trebuie să găsească la grădiniță un climat de siguranță ca să se poată simți bine. Dificultățile începutului sunt absolut normale, dar nu trebuie nici negate, nici minimalizate. ( Morand de Jouffrey, 2003, pag. 41 )

21

CAPITOLUL 2

COMPORTAMENTUL AGRESIV ÎN PREȘCOLARITATE

2.1 DEFINIREA CONCEPTULUI DE AGRESIVITATE

Agresivitatea, fenomen psihosocial de o mare complexitate, a devenit o problemă a lumii contemporane care preocupă tot mai mult pe specialiști, mai ales din cauza proliferării formelor de manifestare agresivă.

Conform definiției din Dicționarul de Psihologie Larousse (1995) agresivitatea este definita ca “ tendința de atacare a integritații fizice sau psihice a unei alte ființe vii”.

Agresivitatea este o noțiune care vine din latina “agressio” – însemnând “ a ataca”. Se referă, deci, la “o stare a sistemului psihofiziologic, prin care persoana răspunde printr-un ansamblu de conduite ostile în plan conștient, inconștient și fantasmatic, cu scopul distrugerii, degradării, constrângerii, negării sau umilirii unei ființe sau lucru, investit cu semnificație, pe care agresorul le simte ca atare și reprezintă pentru el o provocare” ( Păunescu, 1994, p.15 ).

Renumiți specialiști au definit agresivitatea din perspectiva teoretică abordată. Astfel, agresivitatea este considerată :

O pulsiune unitară și independentă, o proiecție a instinctului de moarte sau distrugere – așa cum o considera S. Freud;

O manifestare a dorinței de putere asupra altuia și de afirmare de sine ( A. Adler );

O manifestare al unui instinct al luptei pe care omul îl are în comun cu numeroase alte organisme vii ( K. Lorenz si Eibl – Eibesfeldt );

Agresivitatea este un răspuns la frustrare, un comportament reactiv, adică dependent de condițiile situaționale particulare care declanșează acest comportament ( Dollard și colaboratorii );

Agresivitatea este un comportament social învățat – poziție susținută de A. Bandura

Psihologia modernă consideră că “ agresivitatea este o calitate a organismelor vii care , pentru supraviețuire , adaptare, dezvoltare , deci , ca o condiție a existenței ,

22

consță în acțiunea acestora asupra mediului înconjurator în scopul apărării, căutării hranei, perpetuării speciei “ (Dragomirescu, 1976, 88 ).

Din perspectiva psihologiei sociale agresivitatea este considerată ca fiind “ orice formă de conduită orientată cu intenție către obiecte, persoane sau către sine, în vederea producerii unor prejudicii, a unor răniri, distrugeri sau daune “ ( Mitrofan, 2004, pag.167 ).

Putem spune, deci, că într-un sens larg, extensiv, agresivitatea desemnează o caracteristică generală a organismelor vii, referitoare la excitabilitate și la activitățile de explorare necesare satisfacerii trebuințelor fundamentale (alimentare, de apărare, sexuale etc.). Într-un sens mai restrâns, raportându-ne exclusiv la ființa umană, comportamentul agresiv este un comportament verbal sau acțional ofensiv orientat spre umilirea, minimalizarea sau chiar suprimarea fizică a celorlalți semeni, spre distrugerea unor obiecte investite cu semnificații sociale sau contra propriei persoane.

Definirea fenomenului agresivității nu a găsit un consens general, existând o mare diversitate de puncte de vedere, acest lucru punând în evidență complexitatea acestui fenomen.

2.2 TEORIILE AGRESIVITĂȚII

Una dintre cele mai vechi întrebări, dar care rămâne totuși o întrebare de actualitate în ceea ce privește agresivitatea, este cea referitoare la etiologia acesteia: agresivitatea este o trăsătură înnăscută sau dobândită?.

Etologul Eibl – Eibesfeldt afirma că, în cazul comportamentelor complexe este lipsit de sens de a opta între înnăscut și dobândit, pentru că este de așteptat ca atât mediul cât și zestrea ereditară să fi participat la construcția lor. Astfel că, în încercarea de a găsi o explicație comportamentelor agresive, în căutarea etiologiei agresivității s-au profilat câteva teorii referitoare la acest fenomen complex.(Eibesfeld, 1995, p. 51 )

Aceste teorii explică natura agresivității în mod diferit. Astfel:

Agresivitatea este înnăscută – teorie susținută de Sigmund Freud și Konrad Lorenz;

Agresivitatea este un răspuns la frustrare – teorie susținută de L. Berkowitz și John Dollard;

Agresivitatea este un comportament social învățat – poziție susținută de Albert Bandura.

23

Agresivitatea este înnăscută

Teoriile instinctuale consideră agresivitatea o tendință înnăscută de acțiune, agresivitatea fiind un instinct – un pattern predeterminat de răspunsuri ce sunt controlate genetic.

Conform teoriei psihanalitice a lui Freud, multe din acțiunile noastre sunt determinate de instincte, în special de instinctul sexual. Oamenii se nasc cu instinctul de a agresa și de a fi violenți. Atunci când exprimarea acestor instincte este frustrată, se induce un impuls agresiv. Dar pentru că această “ presiune “ ereditară nu poate fi înlaturată, este necesar să se găsească modalități nedistructive de canalizare a tendințelor agresive.

Reprezentanții teoriei etologice , Konrad Lorenz și Eibl – Eibesfeldt, contribuie la consolidarea si popularizarea ideei naturii biologic – instinctuale a agresivității. Astfel K. Lorenz, laureat al premiului Nobel pentru medicină și fiziologie în anul 1973 și autorul lucrării “ “ On Aggression “ ( 1966 ), a ajuns la concluzia conform căreia “ comportamentul tuturor speciilor ar fi comandat de patru impulsuri: foamea, frica, sexualitatea și agresivitatea “. Dar spre deosebire de Freud, la care agresivitatea apare ca fiind predominant distructivă, K. Lorenz demonstrează și interpretează conținutul noțiunii de agresivitate atât sub forma ostilității, a caracterului distructiv, răufacător, cât și în sensul constructiv, al tendințelor active orientate spre

exterior, de afirmare a eului. Deci, din perspectiva autorului, agresivitatea interspecii are o valoare adaptativă și este esențială pentru supraviețuire: protejarea teritoriului împotriva invaziilor, apărarea progeniturilor, competiția sexuală prin care se produce o selecție naturală a celor cu un potențial genetic favorizant pentru reproducere. Comportamentul agresiv este utilizat și în cazul confruntărilor pentru o poziție în ierarhie. Eibl – Eibesfeldt a arătat că există forme specific umane ale comportamentului agresiv care sunt probabil înnăscute: privirea fixă și amenințătoare, mimica supărării, furiei, pot fi întâlnite pretutindeni în lume. Studiul copiilor surzi și orbi din naștere a arătat că în caz de furie ei manifestă aspecte importante ale comportamentului de amenințare: strâng pumnii, bat din picior, își dezvelesc dinții și își mușcă mâna. De asemenea, oamenii reacționează la anumiți stimuli într-un mod adaptat conservării speciei, fără să fi învățat vreodată aceste reacții. Astfel sugarii de numai 14 zile interceptează o pată neagră care se extinde simetric pe un ecran drept un obiect care se îndreapta spre ei, reacționând prin mișcari de apărare.***

Teoriile instinctuale au fost supuse unor numeroase critici datorită faptului că, deși se

24

consideră agresivitatea ca fiind parte integrantă a naturii umane, nu înseamnă că aceasta ar fi inevitabilă. Cel mai important argument care se aduce împotriva caracterului instinctiv al agresivității rezultă din studiile transculturale care indică o mare variabilitate a comportamentului agresiv, atât ca mod de manifestare cât și ca frecvență, respectiv intensitate. De exemplu, există populații, comunități care aproape nu cunosc agresivitate și altele care se manifestă deosebit de agresiv.

Dar, cu toate acestea, nu trebuie ignorată influența biologică asupra agresivității, cum ar fi ( Mitrofan, 2004, p.170):

influențe neuronale – există anumite zone ale cortexului care, în urma stimulării electrice, facilitează adoptarea de către individ a comportamentului agresiv;

influențe hormonale – masculii sunt mult mai agresivi decat femelele datorită diferențelor de natură hormonală;

influențe biochimice – creșterea alcoolului în sânge, scăderea glicemiei pot intensifica agresivitate.

Agresivitatea este un răspuns la frustrare

Prin frustrare se întelege în general o stare afectivă negativă care apare atunci când individul întâlnește în calea sa un obstacol care-l îmiedică să-și satisfacă o trebuință. Pentru determinarea rolului frustrării în declanșarea comportamentului agresiv s-au facut o serie de cercetări prin care s-a încercat să se răspundă la doua întrebări: “ orice comportament agresiv este rezultatul frustrării? “ și “ orice frustrare duce la comportament agresiv? “.

Pentru unii autori agresivitatea reprezintă un răspuns la starea de frustrare, iar alții consideră că frustrarea nu este decât o condiție ce favorizează agresivitatea.

Ipoteza frustrație – agresivitate face parte din categoria teoriilor stimulării agresivității, care susțin că, conduitele agresive și-ar avea originea în special într-o stimulare sau provocare externă în a răni sau prejudicia pe altul.

Cea mai cunoscuta teorie frustrare – agresivitate este cea formulată de John Dollard și colaboratorii săi de la Universitatea Yale din SUA, care consideră agresivitatea ca un comportament reactiv, adică dependent de condițiile situaționale particulare care declanșează acel comportament. Această teorie postulează o conexiune înnăscută între frustrare – ca stimul

25

antecedent – și agresivitate, care este o consecință logică a frustrării, deci o tentativă de a îndepărta ceea ce-l împiedică pe subiect să atingă scopul pe care și l-a fixat. Astfel, în viziunea acestor autori “ agresivitatea este o consecința a frustrării” și “ frustrarea conduce întotdeauna către o anumită formă de agresivitate “.

De foarte multe ori agresivitatea nu este îndreptată însă, asupra sursei stării de frustrare, ci este fie reorientată către o țintă mai sigură, puțin probabil să se răzbune, fie este o agresivitate nemanifestată în exterior – dar oricum ea este prezentă, într-o formă sau alta. (Mitrofan,2004, p.171)

Rezultatele mai multor cercetări au dus la contestarea caracterului necesar și suficient al frustrării. Astfel, pentru L. Berkowitz, frustrarea nu este decât o condiție sau un facilitator, pentru provocarea unor reacții agresive fiind nevoie de stimuli externi. Autorul introduce două elemente intermediare în relația frustrare – agresivitate, și anume:

– reacția emoțională la frustrare – furia;

– prezența unor stimuli evocatori indispensabili actualizării agresivității;.

Conform viziunii lui Berkowitz, un stimul trebuie să fie resimțit ca perturbator, amenințător sau aversiv pentru a provoca furia, iar furia, ca excitație emoțională internă, este condiția necesară pentru ca indicii din mediul înconjurător să funcționeze ca declanșatori ai unei conduite agresive. Acești indici evocatori pot fi asociați în mod direct cu stimuli care generează furia sau, pot fi doar semnale agresive mai generale, cum ar fi de exemplu armele.

Mai târziu, Berkowitz ( 1984 ), aduce noi precizări și anume că starea psihică de afectare negativă, generată de expunerea la evenimente, situații sau persoane aversive, însoțită și de modificări fiziologice, este un mobil puternic de a acționa violent, dar transpunerea lui în planul acțiunii concrete depinde de o serie de factori cognitivi ( asocierea cu experiențe trecute, etc. ).****

Agresivitatea ca răspuns învățat

Punctul de plecare a teoriilor învățării sociale este faptul că individul are capacitatea să-și modifice comportamentul și să se adapteze la situații specifice în funcție de experiențele achiziționate anterior.

Una dintre cele mai cunoscute teorii ale învățării sociale, ce are în vedere

26

achiziționarea comportamentului agresiv, aparține lui Albert Bandura. Acesta considera că în dezvoltarea diferitelor forme de comportament, inclusiv cel agresiv, intervin o serie de mecanisme precum imitația și modelarea. Răspunsul pe care o emoție negativă îl provoacă unui individ, depinde de tipurile de răspuns pe care individul a învățat să le folosească pentru a face fața situațiilor stresante.Răspunsul ales va fi cel care în trecut a rezolvat optim frustrarea. Din aceasta perspectivă, frustrarea provoacă agresivitate, în general, la oamenii care au învățat să răspundă situațiilor adverse prin comportament agresiv. ( Atkinson, Smith, Bem, 2002, p.515 ).

Agresivitatea poate fi învățată prin imitație.Studiile realizate pe copii de vârsta preșcolară au arătat că observarea unor modele de agresivitate crește probabilitatea manifestărilor agresive ale observatorilor. Astfel se explică, în parte, de ce copiii ai căror părinți îi pedepsesc sever au tendința de a fi mai agresivi, raportat la medie, părinții reprezentând pentru ei un model. ( Atkinson, Smith, Bem, 2002, p.520 )

Unul dintre experimentele cele mai cunoscute ale lui Bandura este cel realizat în 1961 cu un clown în mărime naturală, numit Bobo, prin care a demonstrat că rolul adultului este luat drept model în însușirea comportamentului agresiv la copii. Bandura a mai remarcat că băieții manifestă mai multă agresivitate și că atât aceștia, cât și fetele sunt mai influențați de un model masculin decât de unul feminin.

Întărirea agresivității. O persoana achiziționează noi scheme de comportament agresiv prin intermediul observării unui model și a consecințelor pe care le are acest comportament pentru acesta. În funcție de consecințele pozitive sau negative ale comportamentului modelului apare un efect inhibitor, respectiv dezinhibitor asupra unei conduite achiziționate mai înainte de către subiectul – observator. Dacă în mod repetat, comportamentul modelului are consecințe negative, atunci acest comportament va fi inhibat; dacă consecințele sunt pozitive are loc o dezinhibare și foarte probabil, într-o situație asemanatoare, subiectul – observator se va angaja

într-un comportament agresiv similar. O serie de studii au demonstrat că, copiii sunt mai înclinați

să manifeste răspunsurile agresive învățate prin observarea modelelor atunci când asemenea acțiuni sunt întărite sau când observă modele agresive întărite.

Dar, acceptând că agresiunea este un comportament învățat, reducerea și controlul ei pot fi realizate prin intermediul unor procese similare.

Bandura consideră că, cele mai frecvente modele de conduită agresivă pot fi întâlnite

27

în familie,mediul social – agresivitatea se transmite mai ușor acolo unde aceste modele de conduită agresivă sunt acceptate și admirate – și în mass-media, în special televiziunea. (Mitrofan, 2004, p. 172 )

Ca o concluzie, în ceea ce privește etiologia agresivității, suntem de acord cu ceea ce afirma antropologul Freeman , care consideră că “ o abordare interacțională a studiului agresivității conduce la concluzia generală că, comportamentul agresiv este determinat atat de variabile interne, cât și de variabile externe, fiind puternic influențat de învățare “( Eibesfeldt, 1995, p. 51)

2.3 AGRESIVITATEA ÎN CADRUL GRUPULUI

Spectrul agresivității umane este foarte larg, ea manifestându-se atât la nivel atitudinal, comportamental, cât și la nivel pulsional, afectogen. Agresivitatea are multe forme de manifestare: excitabilitate, impulsivitate, propulsivitate, violență, comportament aberant, comportament agresiv ( Păunescu, 1994,17 ).

Omul își poate orienta agresivitatea în mod direct împotriva unui congener, lovindu-l, jignindu-l verbal sau ironizându-l. Agresivitatea umană poate acționa de asemenea indirect, atunci când adversarul este vorbit de rău sau i se întinde o cursă. Agresivitatea se poate manifesta și prin refuzul contactului social, ajutor sau discuție, de exemplu. Agresivitatea poate fi îndreptată atât împotriva unui individ cât și împotriva unui grup.

Criteriile pe baza cărora se pot grupa comportamentele agresive sunt (Jeno,1979,p.120):

a. Conținutul moral al comportamentului

Astfel se poate vorbi de așa numita agresivitate antisocială adică distructivă, orientată împotriva colectivității și de agresivitate prosocială, care servește interesele colectivității și ale individului. Deci, se poate spune că nu toate formele de agresivitate au caracter negativ. “ În privința agresivității – scrie Bandura și Walters (1963) – învățarea socială se manifestă mai ales în însușirea de către copil a modurilor, a formelor de exprimare a agresivității. De exemplu, el învață să-și apere principiile,dar nu prin atacarea fizică a adversarului său“ (Jeno,1979,p.120 ).

28

b. Agresivitatea este oare mijloc sau scop?

Atunci când individul recurge la agresivitate pentru a-și atinge scopul, pentru a realiza un plan, vorbim de o agresivitate instrumentală, iar atunci cand apelează la agresivitate- independent de vreun avantaj – pentru a produce altei persoane o durere, neplăcere, act la care îl îndeamnă din interior un afect oarecare, vorbim de o agresivitate emoțională. De exemplu , când un copil de 3 – 4 ani smulge jucaria mult dorită din mâna altui copil mai mic, atunci agresivitatea lui este instrumentală, dar dacă educatoarea îi distribuie jucăria celui mai mic, motiv pentru care copilul mai mare îl lovește pe colegul sau, atunci agresivitatea sa este emoțională. Firește că de cele mai multe ori se combină motivele instrumentale și emoționale ale atitudinii agresive, respectiv se poate întâmpla ca la baza unui act ambele să fie prezente.

c. Atitudiniile agresive pot fi grupate și dupa caracterul ofensiv sau defensiv .

Etologii includ în cadrul agresivității ofensive în primul rând, agresivitatea care apare în cadrul speciei, mai ales între masculi, precum și așa numita agresivitate prădătoare sau jefuitoare. În cadrul agresivității defensive sunt incluse agresivitatea masculului pentru a apăra teritoriul; agresivitatea femelei pentru a apăra puiul; agresivitatea de apărare.

AGRESIVITATEA ÎN CADRUL GRUPULUI DE COPII

În timpul jocului copiii se comportă agresiv; este același comportament care poate fi observat și în confruntările reale.Dar în grupurile de copii se înregistrează și conflicte reale: copiii se lovesc cu palma deschisă, cu pumnul, aruncă unul în altul cu diverse obiecte, se bat cu

pumnul, cu picioarele, uneori atât de puternic, încât unul din parteneri începe să plângă și se retrage. În cazul unui conflict între băieți, partenerii se amenință strângând pumnii, își dezgolesc ușor dinții, se privesc fix.

Există o serie de situații tipice în care se manifestă agresivitatea intragrupală:(Eibesfeldt, 1995, p. 108-122)

1. Ocuparea și apărarea unor părți ale spațiului

Oamenii își formează rapid obișnuințe spațiale, începând să apară chiar de la vârsta de 2 ani. Copiii sunt deranjați dacă trebuie să-și schimbe locul; locurile de la masă în cadrul unui

29

grup sunt menținute consecvent, printr-o întelegere tacită.

Distanta individuală pe care o menținem față de ceilalți depinde de intensitatea stimulilor emiși de aceștia. De exemplu, într-un experiment realizat de Nesbitt și Steven ( 1974 ) s-a demonstrat că față de persoanele îmbrăcate strident, ce erau așezate la coadă pentru obținerea unor bilete, s-a menținut o distanța mai mare de către persoanele aflate în spatele lor decât cea menținuta de persoanele aflate în spatele unor persoane îmbrăcate mai discret.

Semnificația unui astfel de comportament teritorial în cadrul grupului constă în aceea că astfel se obține o anumită ordine și stabilitate, și că aceasta contribuie la bunăstarea indivizilor.

2. Disputarea obiectelor

În cadrul grupului de copii, apar foarte multe certuri datorită unor obiecte care sunt dorite de toți. Cel căruia i se încearcă să i se ia jucăria , va apăra obiectul fie ținând de el și protestând cu voce tare, fie va fugi. Dacă totuși i se ia obiectul, cel deposedat fie va plânge, fie va trece la contraatac încercând să ia înapoi obiectul sau va ataca direct, acesta îl va lovi, zgârâia sau împinge pe răufacător. Copiii mai mari respectă proprietatea: cel care dorește un obiect aflat în posesia unui alt copil, mai întâi îl cere cu împrumut și apelează la furt doar dacă cererea sa a fost refuzată. Refuzul este considerat de copil o jignire.

3. Rivalitatea

Se știe că oamenii concurează între ei pentru a obține favoarea anumitor persoane. Adesea membrii unui grup concurează pentru favoarea celor superiori în rang. Copiii concurează între ei pentru dragostea părinților, pentru afecțiunea educatoarei. Această rivalitate între frați și surori se manifestă cu deosebită intensitate în special după nașterea unui frate sau a unei surori.

4. Apărarea partenerului social

De multe ori s-a observat în cadrul unui grup, că atunci când un copil este atacat de un alt copil, prietenul celui dintâi va sări în apărare acestuia, ajungându-se chiar la bătaie.De asemenea, părinții își apără copiii și, foarte interesant, copiii, chiar mici fiind, își apăra părinții. Elementul nereflectat, de tipul reflexului din reacția de apărare a persoanelor apropiate indică

30

prezența unei scheme înnăscute. De aceea, “ familia sau grupul este în pericol “ constituie unul din clișeele cel mai frecvent folosite când este vorba de a activa combativitatea membrilor unui grup.

5. Aspirația ierarhică

În general, oamenii tind spre recunoaștere, ei caută să se distingă prin anumite performanțe pentru ca, cel puțin pentru un timp, să se situeze în centrul atenției grupului.Deși aspirația ierarhică presupune competiția, de cele mai multe ori superioritatea nu se asigură prin utilizarea forței.Se consideră că dominația bazată în esența pe violență se află în dezacord cu natura umană, trezind de fiecare dată la viață contraviolența. Și în cadrul grupului de copii se observă această ierarhicitate: copiii cu rang înalt se află în centrul atenției celorlalți membrii ai grupului; ei îndeplinesc un rol de conducător în joc, în stabilirea unor reguli și în aplanarea conflictelor.

6. Agresivitatea explorativă

Comportamentul agresiv este utilizat adesea pentru testarea spațiului social de mișcare. Copiii se comportă agresiv pentru a vedea cât li se permite de către ceilalți membrii ai grupului, care sunt limitele toleranței. Dacă răspunsul întârzie să apară, atunci agresivitatea exploratorie este escaladată. Agresivitatea exploratorie joacă un anumit rol și în cazul confruntărilor pentru o poziție în ierarhia grupului, aceasta permițând descoperirea punctelor slabe ale partenerilor.

7. Agresivitatea educativă

Încălcarea regulilor conviețuirii atrage dupa sine pedeapsa. În grupurile de copii, cei care sunt mai mari ca vârsta îi pun la punct pe cei care încalcă regulile jocului: vinovații sunt ironizați și adesea pedepsiți fizic. De exemplu, fetița cea mai mare dintr-un grup de joc, care este leaderul grupului inițiind și dirijând activitatea de joc, avea și misiunea de a aplana certurile și alte conflicte. Actele ei agresive aveau un caracter educativ, deoarece îi pedepsea pe agresori. Uneori ea apela la acte agresive cu caracter demonstrativ care au rolul de a-i confirma rangul.

31

8. Reacția de respingere a anormalului

Membrii unui grup care se abat în înfățișare și comportament de la normă devin adesea ținta agresiunii. Aceasta îi constrânge pe cei anormali să se realinieze la norma grupului, în caz contrar trebuind să părăsească grupul. În grupurile de copii, reacția de ironizare față de un copil cu un anumit handicap poate să fie foarte crudă. Comportamentul care trezește reacția de respingere este ironizat, pe această cale i se comunică motivul reacției și i se oferă posibilitatea de a se alinia grupului. Dacă ridicularizarea și amenințarea nu duc la modificarea comportamentului celui vizat, atunci se trece la atacuri fizice.

A râde de cineva are cu siguranță o motivație agresivă. Faptul este resimțit și de cel care constituie ținta râsului. În același timp, reacția agresivă colectivă a râsului, care este de altfel molipsitor, contribuie la apropierea membrilor grupului. Dar râsul poate să se manifeste și ca semnal prietenesc după o situație conflictuală, el pare a avea un efect detensionant, de descărcare a agresivității.

2.4 SURSE ALE AGRESIVITĂȚII

Există în prezent numeroase plângeri în legatură cu agresivitatea copiilor. Sunt oare copiii noștri mai agresivi decât generațiile anterioare, există cauze actuale care determină aceste manifestări violente?

Pentru fiecare dintre aceste manifestări, există explicații mai simple sau mai complexe: de exemplu, copilului i s-au tolerat toate capriciile până când frustrările au devenit

inevitabile și atunci el a răspuns agresiv sau, dimpotrivă, copilul a fost tratat prea sever și violența lui este o formă de răzbunare; copilul a văzut scene violente și le imită; alte persoane au fost violente cu ei; societatea în care trăim cultivă violența. Astfel putem afirma că aceste manifestări de exprimare a agresivității rezultă din interacțiunea unor cauze individuale și sociale cu o serie de condiții favorizante, fiecare factor având o pondere mai mare sau mai mică în determinarea și dezvoltarea acestor comportamente agresive.

Se pot desprinde ca surse ale agresivității umane (Mitrofan, 2004, p. 172 ):

Surse care țin de individ ( frustrare, atacul, stresul, durerea fizica, morala, alcool, drog );

32

Surse care țin de familie (abuzul , modele comportamentale, probleme maritale, divorț, separare, probleme socio – economice );

Surse care țin de mass-media ( programe TV, publicații, presa ).

2.4.1. Surse care țin de individ

Cauzele individuale au în vedere anumite determinări ereditare sau formarea nefavorabilă a personalității tânărului sub influența unor factori de mediu negativ, care îl pot orienta spre comportamente antisociale. Factorii individuali țin de capacitatea fiecărui copil de a reacționa : astfel unii au o capacitate mai mare de adaptabilitate ( de comunicare, acceptare a interdicțiilor, de toleranță la frustrare ), iar alții mai redusă ( sunt mai rigizi, mai intoleranți, mai puțin permisivi în raport cu ceilalți ). Factorii individuali pot fi grupați în doua categorii:

a. Factori constituționali, dependenți de zestrea ereditară și de structura neuro-psihică a copilului. De exemplu , hiperemotivitate, tendințe agresive, debilitate mintală.

b. Unele particularități ale personalității în formare, de exemplu, diferite tulburări de caracter sau atitudini negative, formate sub influența unor factori defavorabili ai mediului.***

Factorii ereditari nu acționează direct, ci prin intermediul celor de mediu care vor favoriza sau nu exprimarea acestor potențialități ereditare.Sentimentul de frustrare exprimă starea noastră de disconfort în raport cu aspirația care nu a fost satisfacută. Oamenii au praguri diferite de rezistență la frustrare. Incapacitatea de a accepta o frustrare, un reproș, îi face pe acești copii să recurgă la comportamente mai mult sau mai puțin agresive de satisfacere a anumitor trebuințe.

De asemenea, temperamentul copilului și capacitatea de a întelege cum să reacționeze sunt critice pentru ca el să-și monitorizeze gradul de agresivitate. Temperamentul este o caracteristică a personalității copilului și acesta își are rădăcinile în bagajul genetic cu care copilul se naște. Unii copii simt lucrurile pur și simplu mai intens, sunt mai activi, înclinați mai mult să reacționeze fizic.

Alte surse menționate de N. Mitrofan (2004, p.173) ce influențează agresivitatea sunt:

Atacul sau provocarea directă, fizică sau verbala, de cele mai multe ori, răspunsul agresiv al celui vizat; Durerea fizică si morală poate duce la creșterea agresivității;

33

Căldura, aglomerația – pot reprezenta potențiali agenți stresori care duc la creșterea agresivității ;

Alcoolul și drogurile – contribuie la accentuarea agresivității, atât prin potențarea ei directă, cât și prin neluarea în considerare a caracteristicilor agresorului și a neplăcerilor provocate propriei persoane și celor apropiați ;

Materialul pornografic – care este acccesibil oricărei categorii de vârstă – în special pornografia violentă , produce efecte clare de ordin fiziologic și cognitiv.

24.2. Surse care țin de familie

Climatul familial este o formațiune psihosocială foarte complexă , arată Mitrofan , cuprinzând ansamblul de stări psihice , moduri de relaționare interpersonală , atitudini , etc. ce caracterizează grupul o perioadă mare de timp. Acest climat poate fi pozitiv sau negativ.

Dintre factorii de natură familială , implicați în etiologia multifactorială a agresivității juvenile amintim abuzul asupra copilului , atmosfera conflictuală , perturbările climatului moral al familiei , dezorganizarea familiei , atitudinea parentala “ rece-indiferentă” sau “ tiranică”.

Conform definiției acceptată de Organizația Mondială a Sănătății:*****

“Abuzul copilului sau maltratarea lui reprezintă toate formele de rele tratamente fizice sau emoționale, abuz sexual, neglijare sau tratament neglijent, exploatare comercială sau de alt tip, ale căror consecințe sunt daune actuale sau potențiale aduse sănătății copilului, supraviețuirii, dezvoltării sau demnității lui, în contextul unei relații de răspundere, încredere sau putere “(Report of the Consultation on Child Abuse Prevention – WHO, Geneva , 1999)

Multe familii se comportă abuziv față de copiii lor fără măcar să-și dea seama de acest lucru. Astfel, atitudini ca rejectarea, îndepărtarea copilului de către părinți, izolarea socială, terorizarea, intimidările, amenințările verbale de tot felul, degradarea, umilirea copilului sunt forme ale abuzurilor identificate în familie, cu impact negativ asupra dezvoltării copiilor.

Abuzul economic este o altă formă, frecvent întâlnită la anumite categorii de familii în care copilul este obligat să desfășoare activități aducătoare de venit.

Familiile în care părinții sunt alcoolici și/sau consumatori de droguri, familiile sărace, cu situație socio-economică precară, familiile cu părinți având nivel scăzut de educație și cultură sunt medii favorizante pentru producerea abuzurilor.

34

Familiile dezorganizate, cu copii din diverse căsătorii, cu condiții proaste de locuit sau în care există un climat tensionat, dominat de stări conflictuale și lipsă de comunicare, reprezintă atât un mediu în care incidența abuzurilor este mai crescută, cât și un mediu favorizant apariției agresivității la copii. Experientele de acest gen în prima copilărie pot fi foarte traumatizante pentru copii. Cu timpul copilul începe să nu mai reacționeze la traume și sfârșește prin a deveni el însuși un agresor. Agresivitatea apare ca o reacție de apărare împotriva emoțiilor care-l copleșesc din ce în ce mai tare. Copilul începe să se identifice cu agresorul care este mai puternic și de regulă mai mare. ( Spock, Parker, 2000, p.626-628 ).

Dar cele mai grave forme de manifestare a agresivității în cadrul familiei sunt bătaia și incestul, cu consecințe extrem de nefavorabile asupra procesului de dezvoltare și maturizare psihocomportamentală a copilului ( Mitrofan, 2004, p.175 ). Cei mai mulți părinți care își maltratează copiii au fost ei înșiși , supuși unui astfel de tratament de către proprii părinți sau au fost , în cea mai mare măsură neglijați emoțional de către aceștia. În familiile în care ambii părinți sau unul dintre aceștia este hiperautoritar sau hiperagresiv , copilul nu are altă alternativă decât supunerea oarbă , necondiționată în raport cu cerințele și pretențiile părintelui , cu efect negativ imediat în planul dezvoltării și evoluției personalității viitorului tânăr. La agresivitate și ostilitate , copilul nu răspunde direct în raport cu părintele agresor , ci indirect prin atitudini și chiar acțiuni agresive și autoagresive.

De asemenea s-a constatat că părinții care-și maltratează fizic copiii prezintă diverse tulburări psihologice și psihiatrice ( Mitrofan,2004, p.176 ).

2.4.3. Surse care țin de mass-media

Realitatea contemporană , atrage atenția asupra influenței nefaste pe care o are violența , expusă prin intermediul televiziunii și presei asupra dezvoltării copiilor.

Multe dintre programele TV destinate în special adulților sunt vizionate și de copiii până la 6 ani .Chiar și emisiunile pentru copii conțin desene animate în care actele de violență sunt prezente cu o frecvență de 25-30 pe oră. Copiii petrec în medie 3 ore în fiecare zi uitându-se la televizor și alte 3 ore sau mai multe le petrece într-o altă activitate ce presupune un ecran.

Până în prezent, o serie de studii realizate de centre de cercetare și programe de monitorizare și evaluare a impactului programelor TV asupra copiilor au scos în evidentă o serie de influențe

35

importante, ținând cont de faptul că un copil este în plină dezvoltare și foarte influențabil , el întâmpinând dificultăți în a discerne între ficțiune și realitate. Aceste cercetări au evidențiat că: relația dintre vizionarea violenței la TV și agresivitatea comportamentului este una biunivocă : vizionarea TV crește agresivitatea și copiii agresivi vizionează TV-ul; copiii care privesc mai mult la televizor ( peste 4 ore pe zi ) tind să-și rezolve conflictele mai agresiv decât ceilalți;de asemenea, cu cât copiii încep să privească la televizor de la o vârstă mai fragedă, cu atât sunt mai predispuși să comită acte de violență mai târziu. Programele violente induc, construiesc și potențează agresivitatea unui copil ( Groza, 2004, p.234 ).

Astfel , majoritatea specialiștilor menționează existența a șase mari consecințe ale violenței televizate :

Imitarea și învățare a acestor comportamente;

Asimilarea inconștientă a stilurilor violente de comunicare interumană;

Dezinhibarea agresivității și exprimarea ei;

Un efect de pasivitate, caracterizat de o indiferență și de desensibilizare în fața actului violent;

Frică și insecuritate, teama excesivă de a nu cădea victima violenței;

Efecte cathartice, reducându-se astfel propriile nevoi de a acționa violent.

Desenele animate, aparent inofensive și distractive, încep să-i îngrijoreze pe părinți din cauza limbajului și imaginilor violente. “ Boule, animalule, am să-ți rup mâinile și picioarele! “ sună o replică dintr-un desen animat pentru copii. Personajele mint, înșeală și își adresează replici nepotrivite. Violența desenelor animate trece în realitate, copiii identificându-se cu personajul care “ știe “ să iasă victorios din tot felul de confruntări făcând uz de acte agresive fizice și verbale, diferite tipuri de arme .******

Copiii au dreptul la o educație diversificată, însă și dreptul la o protecție împotriva abuzurilor și a violenței. Din acest drept rezidă obligația tuturor de a trata cu mare atenție contactul lor cu violența în televiziune: mult discernământ în utilizarea tehnologiei video și pe o durată de timp cât mai scurtă.

Efectele televiziunii asupra minții umane : un semnal de alarmă privind sănătatea mentală a noilor generații!

36

CAPITOLUL 3

EDUCAȚIA MUZICALĂ – MODALITATE DE OPTIMIZARE A COMPORTAMENTULUI AGRESIV LA COPILUL PREȘCOLAR

3.1 ROLUL EDUCAȚIEI ÎN DEZVOLTAREA PERSONALITĂȚII COPILULUI

Secolul vitezei ne afectează indiferent de voința noastră. În lumea modernă traiul a devenit mai ușor, dar avantajele, folosite în exces, au devenit cu adevărat ” drogurile” lumii moderne: televizorul, computerul, etc. Toate acestea au afectat mai mult sau mai puțin procesul de dezvoltare a copilului, punându-și amprenta asupra personalității în formare a acestuia, comportamentul agresiv manifestat de copii încă de la o vârstă fragedă reprezentând o dovadă de necontestat a acestui fapt .

Copiii sunt fascinanți și extrem de importanți – două motive foarte bune pentru a dori să descoperim mai multe despre ei. Ei sunt fascinanți pentru că seamănă cu adulții, dar în același timp sunt și diferiți de aceștia: pe de o parte, au potențialul de a dezvolta întreaga paletă a capacităților umane pe care le valorizăm la indivizii maturi, iar pe de altă parte, au abilități și cerințe proprii, specifice fiecărei vârste, pe care trebuie să le luăm în considerare, să le respectăm și care au nevoie să fie satisfăcute. Copiii sunt fascinanți și pentru că esența copilăriei este schimbarea; a observa felul în care nou născutul devine bebeluș, iar apoi succesiv, preșcolar, școlar, adolescent, precum și a încerca să înțelegem mecanismele care stau la baza acestei schimbări, reprezintă o activitate interesantă din punct de vedere intelectual, dar și una care oferă multe satisfacții din punct de vedere emoțional. Dar copiii sunt importanți și pentru că evoluția

societății depinde de felul în care creștem și educăm generațiile viitoare. Se nasc astfel o serie de întrebări:există modalități corecte pentru a crește copiii și pentru a-i ajuta să își dezvolte maximal

potențialul? Există factori de risc pe care trebuie să îi cunoaștem și să îi evităm? Este agresivitatea timpurie un semn care prevestește violența de mai târziu și delicvența? Aflarea

răspunsurilor este utilă nu doar pentru indivizii responsabili de creșterea copiilor, ci și pentru cei

37

care răspund de construirea de politici în domeniul educației, al bunăstării, al sănătății, al asistenței sociale, în sensul de a-i ajuta să se gândească la strategii care să fie în beneficiul copiilor ( Schaffer, 2005, p. 2 ).

Educația, ca acțiune, se interpune între societate și individ, mijlocind transferul de valori de la un pol la altul, preocupându-se de formarea unei personalități cât mai armonioase a individului în vederea integrării lui în societate. Din punct de vedere etimologic, termenul educație poate fi dedus din latinescul educo-educare care înseamnă creștere, hrănire, cultivare. Astfel, educația poate fi definită ca fiind “ o activitate socială complexă care se realizează printr-un lanț nesfârșit de acțiuni exercitate în mod conștient, sistematic și organizat asupra unui subiect – individual sau colectiv – în vederea transformării acestuia într-o personalitate activă și creatoare, corespunzătoare atât condițiilor istorico-sociale prezente și de perspectivă, cât și potențialului său biopsihic individual” ( Nicola, 1994, p. 18 )

Dezvoltarea psihică a copilului este rezultatul interacțiunii dintre factorii interni și externi, educația având un rol conducător în cadrul acestor factori datorită specificului acțiunii sale ce se manifestă nu numai direct, ci și indirect, prin intermediul celorlalți factori (ereditate, mediu ). Potențialul ereditar, propriu fiecărui individ, nu favorizează în mod egal toate componentele ce vor alcătui personalitatea, astfel că, rolul educației este de acționa asupra tuturor componentelor, compensându-le pe acelea cu un substrat genetic mai „ slab” și asigurând, în același timp, un echilibru între ele, condiție pentru dezvoltarea unei personalități armonioase.

De asemenea, educația are un rol determinant și în ameliorarea condițiilor de mediu, în crearea unui climat educațional favorabil formării personalității umane. Interacțiunea omului cu mediul nu este una pasivă, el intervenind în mod activ în modificarea împrejurărilor. Educația oferă omului posibilitatea de a cunoaște și înțelege aceste împrejurări. ( Nicola, 1994, p. 86 )

Pentru constituirea individualității umane trebuie să se pornească de la învățarea respectului pentru valorile umane începând din familie și continuând în instituțiile școlare. Rolul familiei este crucial pentru formarea personalității copiilor. Primele lecții de viață și de comportament social sunt „predate” și învățate acasă. Expresia „cei șapte ani de-acasă” spune multe în acest sens. Rolul părintelui este acela de a-i oferi copilului un model și direcția de urmat

în viață, de a-i oferi o educație corespunzătoare. De aceleași aspecte se vor ocupa în continuare educatoarele, în momentul intrării copilului în grădiniță. Cunoscând îndeaproape particularitățile

38

individuale ale copiilor din grupa pe care o conduce și având date concrete despre viața de familie a fiecărui copil, educatoarea poate gestiona mult mai ușor situațiile de criză și tendințele agresive din comportamentul copiilor, prin intermediul educație facilitând o mai bună dezvoltare a personalității acestora. **

Familia și grădinița devin astfel, surse importante de socializare și stăpânire a instinctelor, inclusiv a agresivității, prin aportul de educație și paleta de emoții pozitive pe care le oferă copiilor.

3.2 EDUCAȚIA ESTETICĂ – o dimensiune existențială a omului

Angrenat, în ritmul din ce în ce mai accelerat al existenței, omul contemporan resimte acut nevoia de frumos. În acest sens, educația estetică pregătește terenul întâlnirii omului cu valoarea, formarea lui realizându-se nu numai în conformitate cu mobiluri intelectiv-practice, ci și în concordanță cu legile frumosului, ale armoniei și coerenței esteticului din natură, societate și artă. ( Cucoș, 1998, p. 143 )

Educația estetică urmărește pregătirea subiectului educațional pentru actul de valorificare ( receptare, asimilare ), dar și pentru cel de creare a valorilor estetice.Una dintre cele mai complexe atitudini ale spiritualității umane este atitudinea estetică, exprimată prin intensitatea cu care individul participă la receptarea frumosului pe care-l implică orice valoare estetică ( din natură, societate, artă ). Principalele componente ale atitudinii estetice sunt idealul estetic, gustul estetic, sentimenet și convingeri estetice, judecata estetică.

Idealul estetic – exprimă modelul estetic spre care tinde un individ, o comunitate, în unitate cu idealul social al epocii;

Gustul estetic – este considerat ca fiind capacitatea de a reacționa spontan, printr-un sentiment de satisfacție sau insatisfacție față de realitate;

Judecata estetică – constă în capacitatea de apreciere a valorilor estetice pe baza unor criterii de evaluare;

Sentimentele și convingerile estetice – sentimentele estetice se referă la o configurație de emoții ce rezultă din trăiri mai profunde și de durată a frumosului din natură,

39

societate, artă , iar convingerile estetice sunt acele idei despre frumos care au devenit mobiluri interne, orientând preocuparea omului pentru introducerea frumosului în modul său de viață, în relațiile sale cu lumea și cu ceilalți;

Spiritul de creație estetică – exprimă capacitatea și abilitatea de a imagina și creea frumosul.

Atitudinea estetică este rezultatul fuziunii acestor componente, ponderea lor cunoscând oscilații individuale și o dinamică proprie. ( Nicola, 1994, p. 246 )

Obiectivele urmărite prin educația estetică sunt:

Cognitiv-afective – care se referă la însusirea valorilor estetice, educarea capacității de a percepe, înțelege și aprecia frumosul;

Afectiv-aptitudinale – care se referă la modelarea sentimentelor și convingerilor estetice, a simțului și gustului estetic;

Formativ-praxiologice – care constă în educarea capacităților și deprinderilor de a păstra și promova valorile estetice ale frumosului și de a dezvolta spiritul de creație.

Educația estetică este componenta de bază a formării vocaționale a personalității umane, favorizează formarea sentimentelor intelectuale, a convingerilor morale, fortificând și echilibrând întreaga personalitate.( Nicola, 1994, p. 255 )

ROLUL ȘI IMPORTANȚA EDUCAȚIEI MUZICALE ÎN

ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR

Muzica este una dintre cele mai vechi forme de exprimare ale omului. Cu încărcătură prin excelență emoțională, muzica adresează mesaje vieții afective și facilitează înțelegerea mai

profundă a unor gânduri, situații, evenimente, deschizând noi căi de cunoaștere a realității, pline de farmec, de culoare și poezie.

“Muzica este eminamente capabilă să socializeze emoția estetică, să apropie sufletele prin simpatie. Dacă arta universală este prin esență profund implicată în viața socială prin multiple și subtile legături, muzica este limbajul prin care se exprimă plenar sufletul și spiritualitatea umană” ( Athanasiu, 2003, p.3 )

40

Printre modalitățile de realizare a educației estetice în grădinița de copii se numără și educația muzicală, care contribuie la declanșarea unor emoții estetice, având o puternică forță expresivă. Vârsta copilariei e aptă nu numai de educație în general dar și de educație muzicală în special, muzica fiind unul dintre stimulii la care copilul reacționează cu bucurie și plăcere încă din primele momente de viață. Ea le produce emoții plăcute și puternice.

Structurile sonore și ritmice intuite în primii ani sunt continuate în gradiniță în cadrul procesului instructiv-educativ.

Prin îmbinarea armonioasă a mijloacelor de realizare a educației muzicale ( cantecul, jocul muzical, audiția muzicală ) și folosirea mijloacelor audio-vizuale contribuim la consolidarea cunoștințelor și a deprinderilor muzicale, la dezvoltarea dispozițiilor speciale care se vor transforma ulterior în aptitudini sau chiar talent : “ Cu cât copilul va fi mai atras spre muzică, cu atat mai mult el va deveni beneficiarul emoțiilor artistice. Muzica va fi pentru el un izvor curat de munte care, pe unde trece, face să rodească pămantul și cu timpul modelează chiar și piatra.” ( Lupu Jean )*

Grădinița acordă pe tot parcursul preșcolarității o atenție deosebită cultivării vocii copiilor, dezvoltării auzului muzical, a simțului ritmic și melodic. Muzica are deosebite valențe formative, învățarea și practicarea ei constituind o adevarată “terapie” pentru intelectul și sufletul copilului preșcolar. Ea educă și dezvoltă o serie de procese psihice : gândirea, memoria, atenția, afectivitatea, voința , etc. .Atunci când preșcolarul cântă urmărim să fie atent la multe operații care, însumate, dau viață cântecului ( este solicitată atenția), trebuie să-și amintească textul căntecului ( memoria), în cadrul jocurilor muzicale să respecte anumite reguli, să dea dovadă de acuitate auditivă și să fie disciplinat în joc ( atenția, voința, gândirea).

Perceperea clară, bine dirijată a unor materiale ( tablouri,imagini ) familiarizarea cu

conținutul cântecelor și apoi povestirea acestora le dezvoltă copiilor spiritul de observație, le îmbogățește cunoștințele și vocabularul cu noi cuvinte.

Educația muzicală își extinde influența și asupra dezvoltării fizice a copiilor. Cântecele, jocurile cu cântec sau jocurile muzicale interpretate de copii contribuie la dezvoltarea aparatului respirator, aparatului vocal și asigură o mai bună oxigenare a sângelui. Mișcările executate ritmic devin mai puțin obositoare și în același timp dau corpului suplețe și frumusețe.

Educația muzicală desfășurată în grădiniță dezvoltă gustul pentru frumos și sensibilitatea

41

copiilor. Conținutul de idei al cântecelor influențează pozitiv procesul de formare al caracterului copiilor. Aceștia învață să fie harnici, buni, generoși, corecți, să-și iubească familia, ținutul natal, natura înconjurătoare. Căntecele și jocurile muzicale îi fac pe copii veseli, vioi, disciplinați, perseverenți, curajoși și cu inițiativă, prietenoși, întărind relațiile dintre ei în cadrul grupului. La aceasta vârstă, muzica antrenează întreaga ființă a preșcolarului, fiind cunoscut faptul că receptivitatea copiilor este extrem de mare. În acest fel îi putem sensibiliza, deoarece muzica îi emoționează, le dezvoltă sentimente, convingeri, exercitând o funcție social-educativă. (Dolgoșev, Marinescu, 1974, p. 4 )

Sporirea impresiilor și a cunoștințelor muzicale sunt în fond o lărgire și aprofundare a experienței lor de viață. Fiecare piesă muzicală audiată sau interpretată aduce cu sine un conținut nou de idei și de fapte care să crească zestrea spirituală a copilului, capacitatea lui de a vedea, de a înțelege, de a simți, de a aprecia. În concluzie, educația preșcolarilor nu se reduce numai la pregătirea intelectuală ci reprezintă și educația simțurilor, a comportării civilizate, a stăpânirii de sine, a atitudinii pozitive față de semeni și mediu, iar pentru realizarea acestora este necesară multă, multă afectivitate.

Ca o concluzie finală privind rolul muzicii în formarea unei personalități echilibrate, creatoare a copilului preșcolar citez cuvintele lui Ludwig van Beethoven : “ Muzica este într-adevăr mijlocitoarea dintre viața simțurilor și viața spiritului”

De aceea, putem spune că această minunată artă a sunetelor reprezintă un mijloc unic și eficient în educația copiilor.

MIJLOACE DE REALIZARE A EDUCAȚIEI MUZICALE ÎN

GRĂDINIȚĂ

Atracția copiilor pentru muzică este un lucru evident, încă din primii ani ai copilăriei, muzica făcând parte integrantă din viața și preocupările lor. În grădiniță are loc debutul copiilor în educația muzicală organizată, prilej cu care se fundamentează viitoarea atitudine a acestuia față de valorile artistice, precum și capacitatea de a selecta, de a interpreta și chiar de a crea muzică.

42

Ținând cont de specificul de vârstă al preșcolarului, abordarea educației muzicale în grădiniță trebuie să se facă exclusiv prin intermediul jocului, asocierea continuă a practicii muzicale cu mișcarea pe muzică, aceasta fiind forma spontană și naturală de manifestare a copilului, la auzul muzicii, încă de la cea mai fragedă vârstă.

Mijloacele specifice educației muzicale sunt : cântecul, exercițiile muzicale, jocurile muzicale, audițiile muzicale. . ( Dolgoșev, Marinescu, 1997, 28 )

3.4.1 CÂNTECUL

Cântecul ocupă locul cel mai important în educația muzicală a copiilor, cu condiția ca, prin ambitusul, linia melodică, structura ritmică, conținutul de idei și îmbinarea textului cu melodia, să respecte capacitatea vocală și intelectuală a copiilor.

În cântecele pentru copii îmbinarea dintre text și muzică se armonizează perfect, astfel încât să fie o unitate, pentru a putea reda frumosul, adevărul, dreptatea și pentru a putea înlătura minciuna, nedreptatea, toate acestea în versuri care respectă puterea de înțelegere a copilului de vârstă preșcolară. Cântecul este o activitate care are darul de a trezi plăcerea, de a înlocui eforturile cu relaxarea, de a potența sensibilitatea, de a deschide larg orizontul gândirii copilului.

O atenție deosebită trebuie acordată selecționării cântecelor ce se învață cu preșcolarii. În acest scop, cântecul trebuie să fie accesibil și educativ. Din punct de vedere ritmico-intonațional cântecul trebuie să fie pe măsura puterii de înțelegere și execuție a copiilor. Ritmul să nu fie prea greoi, iar intervalele melodice să cuprindă salturi firești, nici prea mari nici prea mici, pentru a putea fi intonate de către copii. Melodiile care nu întrunesc astfel de calități duc la

demobilizarea copiilor, la renunțarea de a se angaja în învățarea cântecelor sau au ca repercursiune melodică o învățare incorectă, falsă.

Învățarea cântecelor de către preșcolari trebuie să aibă în vedere și stadiul dezvoltării lui psihice. Materialul muzical folosit în grădiniță cuprinde piese muzicale cu un conținut foarte variat. În grădinița copiii învață și cântece din folclorul copiilor, familiarizându-se astfel de timpuriu cu creația populară națională dar și internațională.

Prin cântec se realizează educația morală, intelectuală și estetică a copilului, se însușesc cunoștințe și se formează deprinderi.

43

3.4.2 EXERCIȚIILE MUZICALE

În dezvoltarea simțului ritmic și melodic se folosesc mijloace auxiliare, ca exercițiile muzicale premergătoare, care au ca scop formarea deprinderilor de a respira corect – ceea ce induce o stare de relaxare copilului – de a emite și de a intona natural sunetele, de a pronunța cuvintele clar și corect.

3.4.3 JOCUL MUZICAL

Jocul muzical constituie , de asemenea, un mijloc important în educarea muzicală a preșcolarilor. Elementele de joc înlătură crisparea și transformă cântatul într-o activitate vie, dinamică, complexă și deosebit de plăcută copiilor. Muzica le ridică tonusul, activează și provoacă dorința de mișcare. Adesea se întâmplă ca veselia copiilor să se nască independent de intenția educatoarei, numai la auzul muzicii. Executarea mișcărilor în ritmul plăcut al muzicii îi satisfac în mare măsură pe copii, deoarece ei îmbină în mod plăcut elementele din joc cu melodia și trec de la simpla executare motorie la o stare afectivă.

3.4.4 AUDIȚIILE

Audițiile muzicale susținute în grădinița de copii ocupă un loc important în educația muzicală a preșcolarilor. Cu ajutorul acestora se formează de timpuriu la copii dragostea pentru muzică, priceperea de a desluși unele idei și sentimente pe care le transmite cântecul.

Audiția muzicală în forme neorganizate constituie primul contact al copiilor cu muzica,iar cele

organizate ocupă un loc însemnat printre mijloacele educației muzicale folosite în grădiniță.Cu ajutorul acestora se continuă și se îmbogățește experiența preșcolarilor. Copiii sunt deprinși să

asculte, să înțeleagă și să îndrăgească diferite piese muzicale: li se formează capacitatea de concentrare la un singur stimul, stimulul auditiv. Audițiile muzicale includ un bogat fond informațional legat de exprimarea unor sentimente și gânduri despre lume și viață, iar ca valoare formativ-educativă stimulează capacitatea intelectuală, dezvoltă memoria voluntară. ( Dolgoșev, Marinescu, 1997, pag. 28 )

Educatoarei îi revine menirea ca, treptat, cu răbdare și înțelegere, prin intermediul acestor modalități de realizare a educației muzicale, să treacă la conștientizarea elementelor muzicale, fiind convinsă că ceea ce înregistrează copilul la această vârstă devine hotărâtor pentru evoluția sa ulterioară.

44

3.5 MELOTERAPIA – o alternativă pentru diminuarea agresivității la copii

Ambianța sonoră a omului este un complex de informații auditive compus din sunete de voci, note muzicale, sunete și zgomote naturale și din surse variate. De obicei, un individ le percepe pe toate acestea concomitent, iar pentru a putea răspunde la unul dintre stimulii sonori la care trebuie să dea prioritate, folosește atenția și concentrarea. Solicitarea intensă a creierului conduce, în plan fizic, la oboseală marcantă, iar în plan psihic se poate genera un sentiment de frustrare, la fel de dăunătoare pentru organism. În funcție de mai multe particularități ale individului sănătos, putem vorbi de o medie a nivelului de zgomot permis pentru integritatea psihică și fizică.

Toate aceste considerații sunt valabile atât pentru adulți, cât și pentru copii, acasă sau în grădiniță. Dat fiind că preșcolarii trebuie să participe la un proces instructiv-educativ susținut și coerent, au nevoie ca ambianța sonoră să fie .corespunzătoare – prin tipul de stimuli – activităților ce se desfășoară. Astfel, în sala de grupă, un copil care este solicitat auditiv în același timp de explicațiile educatoarei, de alți copii care vorbesc, de scârțâitul creioanelor pe

hârtie, de muzică, de tropăieli, foșnete și târârea scaunelor pe pardoseală, nu se va putea concentra pentru rezolvarea sarcinilor de natură intelectuală. Va percepe din ambianță o

poluare fonică ce îl va obosi și îi va determina chiar o comportare recalcitrantă datorită frustrării.. La apariția unui sunet de intensitate ridicată – cum ar fi, de pildă o alarmă, o sirenă de poliție, de salvare, el va deveni foarte speriat și va percepe sunetul ca dureros. Pe de altă parte, un alt copil poate avea probleme de adaptare sau integrare într-un mediu prea silențios, prin lipsa stimulării auditive suficiente. Ca urmare, el va începe să se foiască, să vorbească, să producă zgomote, deci să deranjeze colectivul.**

În aceste cazuri poate fi practicată meloterapia, terapia prin muzică. Meloterapia este o formă a psihoterapiei în care muzica este folosită ca mijloc de exprimare și care este indicată de terapeut în funcție de problemele/stările fiecăruia, implicând participarea activă a bolnavului.

Utilizarea audiției și creației muzicale în scop terapeutic datează încă din antichitate, dar sub o formă empirică și necesitând o recurgere frecventă la gândirea magică. Rând pe rând

filozofi, psihologi, medici, oameni de stiință, educatori și-au dat seama de ceea ce muzica ar

45

putea să aducă oamenilor, dar primul program întocmit științific a fost creat, abia în 1944 la Universitatea de Stat din Michigan. Unul dintre pionierii meloterapiei este Rolando Benenzon, compozitor si psihiatru.( Athanasiu, 2003, p.89 )

. Având atât o dimensiune preventivă, pentru ținerea în echilibru a psihicului, cât și corectivă, de intervenție, ea poate fi aplicată și copiilor. Studiile efectuate în această privință arată că tensiunea, pulsul, respirația, chiar și sensibilitatea la durere sunt influențate de un ritm și de anumite lungimi de undă. La nivel hormonal, adrenalina și cortizonul, „hormonii stresului", pot fi coborâți cu 20% cu ajutorul unei muzici romantice sau cerebrale. Cu ajutorul meloterapiei se pot trata sau corecta agresivități ascunse, tulburări mentale, afective, anumite blocaje, unele boli psihosomatice, precum astmul sau problemele de alimentație.

Meloterapia se poate practica sub două modalități, individuale sau combinate (Athanasiu, 2003, p.97 ):

– o modalitate activă – bazată pe expresia muzicală și pe creativitate, practicarea unui instrument muzical;

– o modalitate pasivă – bazată pe audiție.

Obiectivul lor comun este de a provoca reacții emoționale, care vor fi exploatate în psihoterapia verbală pentru a obține fie destindere, fie stimulare. În general, în meloterapie se folosește muzică instrumentală, de obicei clasică.

Pentru copii, în funcție de tonusul psihic al acestora, meloterapia se poate desfășura în colectiv, în grupuri mici sau individual, în special în cadrul activităților de relaxare. Piesele muzicale care relaxează și destind se pot constitui în audiții de-sine-stătătoare ori ca fundal sonor în timpul desfășurării activităților de educație estetică – artistică: desen, pictură, modelaj, impulsionând chiar copiii la a-și exprima stările prin lucrările ce le produc. De asemenea, piesele muzicale pot constitui un fond sonor în timpul lecturilor educatoarei, povestirilor etc. Acolo unde există amenajat zonă/colț de relaxare în sala de grupă, terapia prin muzică se poate desfășura în ambianța gata pregătită. Sunt și piese muzicale care tonifică și energizează. Audierea acestora se poate face dimineața, la primirea copiilor, în timpul zilei, după unele activități ce au necesitat concentrare și sedentarism, ori pentru unii dintre copii care au – din varii motive – tonus scăzut, vitalitatea redusă, în general stări ușor „depresive". **

Pentru armonizarea și echilibrarea organismului se pot folosi ca fundal sonor la

46

activitățile statice de concentrare piese muzicale compuse prin suprapunere de muzică relaxantă

instrumentală (pian, vioară, chitară clasică etc.) cu sunete naturale (susur de apă, zgomot de ploaie, valurile mării, foșnetul vântului printre frunze) și ciripit de păsărele. Aceste piese muzicale, care și-au găsit o categorie largă de amatori, se înscriu sub titulatura de muzică terapeutică sau de relaxare. Colecția de sunete pure care se pot asculta predispun la comuniune cu natura, printr-un echilibru de liniște și bucurie. O muzică de calitate, ascultată la momentul oportun și la un volum normal pentru audiție, determină și formarea gustului artistic în perioada preșcolarității. De aceea, considerăm că stă în putința noastră, a cadrelor didactice, în general, să educăm generația copiilor preșcolari de astăzi în spiritul și normele valorilor artistice.

Impactul muzicii asupra ființei umane ar pute fi schematizate în câteva idei (Athanasiu, 2003, p. 91) :

Muzica provoacă emergența de amintiri, de emoții, de senzații, pe care limbajul verbal este adesea incapabil să le exprime în toată intensitatea sa, dacă nu s-ar ajuta de timbrul vocii și de melodia cuvintelor, altă muzică;

Muzica este un factor de liniștire, capabilă să atenueze tensiunile individuale și interpersonale;

Muzica permite evadarea, uneori benefică, dacă aceasta poate fi controlată și răspunde unui mecanism de sublimare, dar uneori periculoasă, dacă antrenează și favorizează un refuz al realității;

Muzica este tonifiantă, ar putea crește rezistența ființei umane la dificultăți și boală;

Muzica ușurează comunicarea și acest lucru este valabil atât la omul normal în cadrul dificultăților vieții cotidiene, cât și la bolnavul care a pierdut posibilitatea de a comunica normal cu semenul său.

Muzica este o minune a lumii deoarece trezește spiritul de libertate, conștiința, îndepărtează pesimismul și melancolia, calmează și înlătură insomnia. Având un astfel de impact, muzica joacă un rol important în echilibrul și adaptarea individului la cerințele vieții de zi cu zi.

47

CAPITOLUL 4 – METODOLOGIA CERCETĂRII

4.1 OBIECTIVELE CERCETĂRII

Scopul fundamental al cercetării constă în diminuarea comportamentelor agresive manifestate de copiii de vârstă preșcolară, sub influența educației muzicale realizate în grădinița de copii.

Obiectivele cercetării experimentale sunt:

Evaluarea potențialului agresiv în cazul copiilor preșcolari, înainte și după utilizarea mijloacelor de realizare a educației muzicale;

Relevarea rolului educației muzicale în diminuarea agresivității la copilul preșcolar ce are la origine frustrația, imitarea modelului comportamental agresiv și vizionarea violenței la TV.

4.2 IPOTEZELE CERCETĂRII

Având ca punct de plecare obiectivele formulate anterior, și, în vederea realizării acestora, s-au desprins câteva ipoteze, acestea urmând a fi verificate în cadrul demersului experimental, desfășurat pe o grupă de copii preșcolari.

Ipoteza generală

Se presupune că, sub influența educației muzicale comportamentul agresiv al copiilor preșcolari, va fi diminuat semnificativ.

48

Ipoteze specifice

Se presupune că, utilizarea mijloacelor de realizare a educației muzicale va conduce la scăderea semnificativă a comportamentului agresiv ce are la origine frustrarea, la copiii preșcolari ;

Se presupune că educația muzicală poate determina reducerea comportamentelor agresive datorate imitării unui “ model comportamental agresiv “, la copilul preșcolar;

Se presupune că manifestarea agresivității, determinată de vizionarea unor filme cu caracter agresiv/violent poate fi diminuată semnificativ sub influența educației muzicale.

Ipoteza nulă

Se presupune că, educația muzicală nu va influența comportamentul agresiv al copiilor preșcolari, în sensul diminuarii semnificative a acestui comportament.

4.3 DESIGN EXPERIMENTAL

A fost utilizat un design experimental unifactorial sau de bază, compararea făcându-se între variabilele dependente înregistrate în cele două momente – înainte și după intervenția factorului experimental, ce provin dintr-un singur eșantion de subiecți. Acest design experimental a fost utilizat pe fiecare studiu experimental desfășurat în cercetare.

49

VI – influența educației muzicale

VD – nivelul agresivității

t 1 – test

t 2 – retest

4.4 SUBIECȚII

Cercetarea a fost efectuată pe un grup de copii preșcolari, în cadrul natural în care ei își desfășoară activitatea zilnică.

Lotul experimental este format din 18 subiecți cu vârsta între 3 – 5 ani, de la Grădinița cu program normal Sîntana de Mureș.

Cercetarea experimentală a fost efectuată pe acest lot de subiecți deoarece, în urma

observațiilor relizate de educatoare pe parcursul primului semestru școlar, și în urma unui chestionar aplicat părinților acestor copii, s-a constatat că majoritatea copiilor prezintă un comportament agresiv atât la grădiniță, cât și acasă.

Lotul experimental este format dintr-un număr de 18 subiecți, din care 8 sunt fete și 10 sunt băieți. Lotul de subiecți are urmatoarea distribuție pe categorii de vârste:dintre fete, 4 au vârsta de 3 ani, 3 au 4 ani și o fetiță are 5 ani. Dintre băieți, 8 au vârsta de 3 ani, iar 2 au vârsta de 4 ani.

50

În tabelul următor va fi prezentată distribuția pe sexe a subiecților implicați în studiul experimental:

Tabel 1. Distribuția subiecților pe categorii de vârste

Datele privind distribuția pe sexe a subiecților din lotul experimental vor fi prezentate în graficul următor.

Graficul 1. Distribuția subiecților pe sexe

51

4.5 METODE DE CERCETARE UTILIZATE

În această cercetare s-au utilizat ca metode de colectare a informațiilor privind comportamentul copiilor: observația realizată pe baza unei grile de observare ( anexa 1 ) și ancheta pe bază de chestionar aplicat părinților. ( anexa 2 ), studiul experimental propriu-zis.

Grila de observare a comportamentului agresiv

– urmărește nivelul de agresivitate al copilului preșcolar pentru fiecare comportament descris în grilă;

– măsoară modalitățile de reacționare a copiilor în anumite contexte;

– este alcătuit din 11 itemi;

– scala de evaluare este o scală ordinală, de atitudine;

– cotare : 1- nu se manifestă; 2 – se manifestă rar; 3 – se manifestă uneori; 4 – se manifestă frecvent; 5 – se manifestă foarte frecvent.

2. Chestionar aplicat părinților

– Urmărește evidențierea modalităților de reacționare a copilului în diferite contexte, precum și identificarea eventualelor cauze ale manifestărilor agresive ale copiilor;

– Chestionarul conține 12 itemi;

– Itemii 1, 2, 3, 4, 9 și 12 vizează evidențierea posibilelor cauze ale manifestărilor agresive ale copilului; itemii 5, 6, 7, 8, 10 și 11 vizează modalitățile de reacționare a copilului în anumite momente;

– Chestionarul se aplică individual, fiecărui părinte.

3. S-au desfășurat trei studii experimentale pe același lot de subiecți:

a. Studiul experimental 1 – “Agresivitatea, ce are la origine frustrația”

Subiecților li s-a cerut să construiască o casă din cuburi. Cuburile în număr redus, comparativ cu numărul copiilor, au fost așezate în mijlocul unei săli de grupă , copiii formând un cerc în jurul lor.

52

Se observă comportamentul copiilor ca reacție la sentimentul de frustrare, provocat de faptul că aceste cuburi fiind prea puține la număr, nu sunt suficiente fiecărui copil care trebuie să construiască o casă.

b. Studiul experimental 2 -Agresivitatea învățată prin imitarea unui „model comportamental

agresiv”

Subiecților li s-au împărțit câte o mașinuță de către educatoare și li s-a spus să se joace cum vor ei. Educatoarea se va așeza la catedră, avănd și ea o mașinuță în mână. Aceasta a început să se joace cu mașina, apoi s-o trântească de masă, a rupt o roată de la mașină, iar la sfârșit a aruncat mașina jos și a lovit-o cu piciorul. Se va observa numărul copiilor care vor imita comportamentul adultului.

c. Studiul experimental 3 – “agresivitatea copiilor ca urmare a vizionării unui film de desene

animat cu conținut agresiv”

Subiecților li se va prezenta un film de desene animat cu conținut agresiv. După vizionarea filmului , copiii sunt lăsați să se joace liber. Se va observa câți copii vor manifesta un comportament agresiv în jocul lor , cât și nivelul agresivității manifestate de aceștia.

4. Mijloacele specifice educației muzicale ( variabila independentă ) prin care s-a realizat ameliorarea comportamentului agresiv al copiilor preșcolari sunt : cântecul, exercițiile muzicale, jocurile muzicale, audițiile muzicale.

Exemple de cântece :, “Vrăbiuța”, “ De ziua mamei “, “ În grădina casei mele”, “Veverița “, “ Primăvara a sosit! “, “ Eu sunt gospodină “, “ Gospodina “.

Exemple de jocuri muzicale: “ Să-mi spui tu mie, copilaș”, “ Podul de piatră “, “Trenul “, “ Țăranul e pe cămp “, “ Deschide urechea bine “, “ Joacă, joacă fetiță “, “ Ghici la ce instrument muzical am cântat? “. ( anexa 6 )

Audiții: “ Cutiuța muzicală 1, 2, 3 “, “ Trenulețul muzical “, “ Jocuri populare “, “Anotimpurile “ de Vivaldi, “ De ziua mamei “.

53

4.6 PROCEDURA CERCETĂRII, REZULTATE, INTERPRETĂRI

Această cercetare a avut ca punct de plecare observațiile efectuate de educatoare (propunătoare ) pe baza unei grile de observare (anexa1), asupra copiilor la sfărșitul primului semestru școlar, precum și informațile obținute de la părinții acestora, în urma aplicării unui

chestionar privind comportamentul copiilor în familie și relațiile acestora cu alte persoane.

( anexa 2 )

1. Grila de observare a comportamentelor agresive

Pe baza observațiilor zilnice desfășurate de educatoare ( propunătoare ) la grupă și a grilei de observare privind comportamentul agresiv, completat la sârșitul semestrului I, am constatat că cele mai frecvente comportamente agresive observate la copii, în cadrul gradiniței sunt: accesele de furie manifestate prin plâns, împingere, cearta cu alți copii ( 77 % ), strigăt

( 72% ), lovirea cu palma sau piciorul, , bătaia între copii (50 % ), urmate apoi de nerespectarea regulilor (44%), agresivitatea verbală, imitarea actelor agresive vizionate la TV ( 27% ), necăjirea altui copil, distrugerea jucăriilor ( 22 % ), neimplicarea în activități , mușcarea altui copil. În tabelul 2 va fi prezentată ierarhia comportamentelor agresive la grupa de preșcolari

( anexa 3 ).

Graficul 2. Frecvența comportamentelor agresive manifestate de copii la grădiniță

54

Chestionarul aplicat părinților

Chestionarul s-a aplicat individual, fiecărui părinte în parte, la începutul primului semestru școlar. Prin întrebările 1, 2, 3, 4, 9 și 12 s-a urmărit evidențierea posibilelor cauze ale comportamentelor agresive manifestate de copiii implicați în experiment.

Întrebarea numărul 1 – “ Cât timp petreceți zilnic cu copilul dvs. ? “

Având în vedere importanța familiei în educația copilului, a comunicării între părinți și copii, și ținând cont de criza de timp în care se află adulții în societatea de azi, prin intermediul acestei întrebări s-a urmărit identificarea timpului real pe care familia îl alocă educației copilului lor.

Din analiza răspunsurilor la această întrebare s-a constatat că 55,5 % dintre părinți acordă prea puțin timp copilului lor, seviciul ocupând o mare parte din timpul unei zile obișnuite.

Întrebarea numărul 2 – “ Ce-i place copilului dvs. să facă în timpul liber? “

Întrebarea numărul 3 – “ Cât timp petrece în fața televizorului într-o zi ? “

Întrebarea numărul 4 – “ Urmărește emisiuni televizate cu conotații violente ? “

Ținând cont de impactul puternic pe care îl are televizorul asupra dezvoltării copilului preșcolar mic, prin întrebările 2, 3, 4 am urmărit să identificăm care sunt activitățile copiilor în timpul lor liber, cât timp au acces la televizor pe parcursul unei zile și dacă emisiunile cu conotații agresive sunt vizionate de către aceștia.

Astfel, cele mai frecvente activități desfășurate de copii în timpul liber sunt vizionarea desenelor animate, jocul pe calculator, joaca cu diverse jucării sau cu alți copii, dar în general de vârste mai mari decât ei. Am constatat că din 18 copii, 11 copii ( 61,1% ) petrec mai mult de 2 ore pe zi vizionând programele TV, unii ajungând să stea în fața televizorului chiar până la 5 ore pe zi. De asemenea, conform chestionarului aplicat, 7 din 18 copii au uneori acces la emisiuni cu caracter agresiv ( 38,8 % ).

55

Întrebarea numărul 9 – “ Cum procedați atunci când copilul dvs. încalcă regulile ? “

Prin întrebarea numărul 9 am urmărit identificarea modului în care părinții își pedepsesc copii la nerespectarea de către aceștia a regulilor.

În urma analizării răspunsurilor la această întrebare am constatat că majoritatea părinților își pedepsesc copiii prin faptul că nu li se mai permite să desfășoare o activitate preferată de aceștia, în general aceea de a viziona desenele animate sau să se joace afară, doar 16,6 % dintre părinți utilizează și pedeapsa fizică ( trasul de ureche, pălmuire ), iar 11 % dintre părinți nu sunt nevoiți să facă uz de vreo pedeapsă în cazul copiilor lor.

Întrebarea numărul 12 – “ Credeți că stilul de viață a familiei dvs. influențează pozitiv sau

negativ evoluția copilului ? “

Deoarece climatul familial în care este crescut copilul are o importanță deosebită pentru dezvoltarea lui sănătoasă, prin această întrebare s-a urmărit evidențierea modului în care fiecare familie își percepe stilul de viață ca fiind benefic sau nu pentru dezvoltarea propriului copil.

În urma răspunsurilor analizate s-a constatat , cu excepția unui singur caz, că părinții consideră climatul familial în care este educat copilul ca fiind unul pozitiv, benefic dezvoltării acestora.

Prin întrebările 5, 6, 7, 8, 10 și 11 s-a urmărit evidențierea modalităților de reacționare a copiilor în anumite situații ( față de familie, alți copii sau adulți ).

Întrebarea numărul 5 – “ Cum se manifestă în relațiile cu alți copii? “

Având în vedere faptul că la această vârstă accentul se pune pe socializarea copilului, prin întrebarea respectivă s-a încercat identificarea modulului în care copiii implicați în studiul experimental reacționează în jocurile sau activitățile desfășurate împreună cu alți copii.

56

Din analiza răspunsurilor la această întrebare s-a constatat că 94,4 % dintre copii se joacă împreună cu alți copii, împart jucăriile cu aceștia. De asemenea, 50 % dintre copii manifestă uneori agresivitate în relațiile cu ceilalți copii ( împingere, lovire ), iar 22,2 % dintre copii utilizeazăuneori și agresivitate verbală.

Întrebarea numărul 6 – “ Cum se manifestă în relațiile cu adulții ? “

Prin intermediul acestei întrebări s-a urmărit evidențierea modului în care acești copii se comportă în relațiile sale cu adultul.

Astfel, analizând răspunsurile date de părinți la această întrebare s-a evidențiat faptul că doar 16,6 % dintre ei manifestă un comportament opozant față de adulți, că 55,5 % dintre copii nu prezintă timiditate în prezența adulților, fiind sociabili.

Întrebarea numărul 7 – “ Își exprimă trăirile afective ? “

În urma analizării răspunsurilor la această întrebare am constatat că 61 % dintre copii nu întâmpină dificultăți în a-și exprima trăirile afective, 33,3 % întâmpină unele dificultăți în a și le exterioriza, și doar 5% , adică un copil , este interiorizat, nemanifestându-și trăirile afective.

Întrebarea numărul 8 – “ Care sunt cele mai frecvente cauze ale discuțiilor în contradictoriu cu

copilul dvs. ? “

Din răspunsurile analizate a reieșit că cele mai frecvente subiecte de discuție în contradictoriu dintre copii și părinți sunt:alimentația ( în 83,3 % din cazuri ), jucăriile ( 50%) vestimentația ( în 44% din cazuri ), limbajul ( 38,8 % ), altele.

57

Întrebarea numărul 10 – “ Cum reacționează copilul dvs. când se enervează ? “

Prin această întrebare s-a urmărit identificarea modului de a reacționa al copiilor în contextul familial. Astfel, din analiza răspunsurilor la această întrebare s-a constatat că cele mai frecvente reacții ale copiilor prin care fac față anumitor situații frustrante sunt: plâns ( 94 % ), strigăt ( 66,6 % ), iar 38,8 % reacționează agresiv fizic și uneori și agresiv verbal ( mușcă, lovește ).

Întrebarea numărul 11 – “ Utilizează violența verbală ? “

Deoarece una din problemele cu care se confruntă părinții în societatea de azi, este limbajul neadecvat pe care îl folosesc copii încă de la vârstele cele mai mici.

Prin această întrebare s-a urmărit dacă copiii implicați în studiul experimental, utilizează violența verbală în mediul familial. S-a constatat, din analiza răspunsurilor că 44,4 % adică 11 dintre copii fac uneori uz de violență verbală în relațiile lor cu familia sau cu alte persoane.

Concluzii

Analizând răspunsurile date de părinți la chestionar și din observațiile realizate asupra comportamentului copiilor în mediul grădiniței s-au extras anumite concluzii, și anume:

– la majoritatea copiilor implicați în studiul experimental s-a constatat un nivel de agresivitate mai mult sau mai puțin ridicat;

– aceste manifestări agresive ale copiilor se regăsesc atât în comportamentul copiilor în mediul grădiniței cât și în cel familial, dar într-o măsură mai mică în acesta din urmă ;

– cele mai frecvente manifestări agresive ale copiilor în cele două medii în care ei își petrec cel mai mult din timpul lor sunt : țipetele la alți copii, cearta între copii, împingere, lovirea cu palma, bătaia între copii, uneori utilizarea agresivității verbale;

58

– toți copiii au acces la mijloacele de comunicare prin mass-media ( TV sau calculator ); 61 % dintre copii petrec în medie aproximativ 3 ore uitându-se la televizor; 38% au uneori acces la emisiuni cu caracter agresiv.

– posibile cauze ale comportamentelor agresive ale copiilor ar fi : vizionarea de către copii a programelor TV, inclusiv a celor cu conotații violente; timpul insuficient petrecut de părinți alături de copii lor , dar nu trebuie să neglijăm nici caracteristicile vârstei preșcolare ( egocentrism, nerăbdare, impulsivitate, lipsa perseverenței ).

Pentru a interveni asupra comportamentului copiilor, în sensul diminuării manifestărilor agresive ale acestora, am realizat un studiu experimental în care am apelat la educația muzicală , ca factor educativ cu impact mare asupra psihicului și afectivității copiilor.

Această cercetare experimentală s-a desfășurat pe parcursul a trei luni de activitate școlară ( februarie, martie, aprilie ). Astfel, studiile experimentale desfășurate în această cercetare urmăresc realizarea obiectivelor formulate anterior.

La primul studiu experimental am vrut să observăm dacă agresivitatea provocată de frustrare, poate fi redusă sub influența muzicii, ca suport educativ. Observația a fost efectuată de educatoarea grupei ( propunătoare ) pe un lot de copii de vârstă preșcolară cuprinsă între 3 și 5 ani.

La al doilea experiment am vrut să observăm dacă în urma utilizării mijloacelor specifice educației muzicale, numărul copiilor preșcolari care imită un model comportamental agresiv se va reduce semnificativ. La acest experiment observarea a fost realizată de educatoarea

grupei ( propunătoare ) care a reprezentat și modelul social pentru copii.

La al treilea studiu experimantal, efectuat tot pe același lot de subiecți, observația a fost realizată tot de educatoarea grupei – propunătoarea – , asupra comportamentului agresiv al copiilor în urma vizionării unui film de desene animat cu conținut agresiv/ violent și efectul muzicii în diminuarea acestor comportamente.

59

4.6.1 STUDIUL EXPERIMENTAL 1

“AGRESIVITATEA PROVOCATĂ DE FRUSTRARE”

La primul studiu experimental am vrut să observăm dacă agresivitatea provocată de frustrare, poate fi redusă sub influența educației muzicale realizată în grădiniță.

PROCEDURA

Observația a fost efectuată pe un lot de 18 subiecți , preșcolari în vârstă de 3-5 ani, din care 8 fete și 10 băieți.

Subiecților li s-a cerut să construiască o casă din cuburi. Cuburile, în număr redus comparativ cu numărul copiilor, au fost așezate în mijlocul unei sali de grupă , copiii formând un cerc în jurul lor.

Se observă comportamentul copiilor, ca reacție la sentimentul de frustrare provocat de faptul că, numărul cuburile fiind prea mic comparativ cu numărul copiilor, nu sunt suficiente pentru fiecare copil care trebuie să construiască o casă.

Comportamentul fiecărui copil a fost notat, în funcție de gradul de gravitate a acestuia. Astfel, actele agresive mai ușoare au fost notate cu note de la 0 ( comportament non-violent) la 2; actele agresive mai grave au fost notate cu note de la 3 la 6.

Scala de ancore comportamentale

Comportamente agresive mai ușoare

Acte :

1. comportament non-agresiv – 0 p

2. strigăte – 1p

3. împingere – 2p

4.distrugerea jucariei – 3p

60

Comportamente agresive mai grave

Acte:

1. mușcatură – 4p

2. lovire cu palma ,piciorul – 5p

3. bătaie între copii – 6p

PREZENTAREA REZULTATELOR

S-a observat și notat comportamentul copiilor atât după primul test, cât și după retest, adică după utilizarea mijloacelor de realizare a educației muzicale pe parcursul a 3 luni.

N = 18

Tabel 3. Actele agresive rezultate în urma testului și retestului

T 1 – test ; T 2 – retest

61

Rezultatele obținute la cele două testări sunt reprezentate grafic astfel:

Graficul 3. Poligonul de frecvență al actelor agresive rezultate în urma testului și

retestului

INTERPRETAREA REZULTATELOR

Înregistrarea datelor a fost urmată de prelucrarea statistică a acestora cu scopul verificării ipotezei generale a acestui experiment, adică a verificării modului în care o variabilă independentă ( educația muzicală ) afectează variabila dependentă ( nivelul agresivității ).

Pentru verificarea ipotezei specifice s-a utilizat programul de statistică SPSS, cu testul „ Paired-Samples T Test…”, test care se aplică pentru eșantioane perechi, așa cum este în cazul de față. Am folosit Testul t pentru a evalua semnificația statistică a diferențelor dintre mediile obținute la cele două faze ale experimentului: test și retest. Se consideră ca fiind semnificative acele rezultate care au șanse de a se produce prin simpla întâmplare numai într-un număr mic de cazuri, adică sub 5% din cazuri.

Valorile obținute în urma prelucrării statistice a acestor rezultate sunt prezentate în tabelul T- Test I ( anexa 4 ).

62

Analiza statistică a permis identificarea unei diferențe semnificative între mediile obținute la test și retest, la acest studiu experimental.

Valoarea indicelui „t” obținută este semnificativă, t = 3,648 , indicând un prag de semnificație p< 0,05 ( p = 0,002 ), acest lucru demonstrând faptul că diferențele obținute între cele două testări sunt statistic semnificative, ele nedatorându-se întâmplării. În conformitate cu datele obținute se poate spune că ipoteza de nul se respinge, astfel încât putem arăta toată încrederea ipotezei specifice.

După cum se observă și în graficul numărul 3, nivelul de agresivitate al copiilor după retestare, ca urmare a intervenției factorului experimental ( educația muzicală ), este mult mai scăzut comparativ cu nivelul de agresivitate manifestat de copii la primul test.

În concluzie, putem afirma că ipoteza generală a cercetării se confirmă, manifestările agresive ale copiilor preșcolari provocate de frustrare fiind reduse semnificativ sub influența educației muzicale.

4.6.2 STUDIUL EXPERIMENTAL 2

IMITAREA „ MODELULUI COMPORTAMENTAL AGRESIV ”

În al doilea studiu experimental am vrut să observăm dacă în urma utilizării mijloacelor de realizare a educației muzicale, numărul copiilor preșcolari care imită un model comportamental agresiv se va reduce semnificativ. Se pornește de la faptul că fiecare comportament al copilului, deci și cel agresiv, este învățat în timp prin imitarea exemplului dat de alții, și mai ales de adult, în acest caz de educatoare, care reprezintă modelul social cel mai important pentru copil în timpul petrecut la grădiniță.

PROCEDURA

Experimentul s-a efectuat pe același lot de subiecți, 18 copii preșcolari ( 3-5 ani ), de la Grădinița cu program normal Sîntana de Mureș, atât la test cât și la retestare care a avut loc după 3 luni.

63

Observarea comportamentelor copiilor a fost realizată de educatoarea grupei (propunătoarea) care a reprezentat și modelul social pentru copii.

Educatoarea a împărțit copiilor câte o mașinuță și le-a spus să se joace cum vor ei. Educatoarea s-a așezat la catedră, având și ea o mașinuță în mână și a început să se joace cu aceasta, s-o trântească de masă, a scos o roată de la mașină iar la sfârșit a aruncat-o jos și a lovit-o cu piciorul. Se va observa câți copii vor imita comportamentul adultului atât la primul test cât și la retestare.

PREZENTAREA REZULTATELOR

Test ( T1 )

Astfel, am putut observa că la prima testare din 18 copii, 11 copii au imitat comportamentul educatoarei, dintre care 4 fete și 7 băieți ( 2 copii au scos roțile, 2 copii au aruncat mașina, 7 copii au trântit-o de masă ). Se poate spune că 61 % dintre copii preșcolari testați au imitat comportamentul educatoarei.

N = 18

Graficul 4. Numărul subiecților care au imitat „ modelul comportamental agresiv”

la primul test

Graficul 5. Numărul de băieți și fete care au imitat „modelul comportamental agresiv

la primul test

64

Retest ( T2 )

După cele trei luni în care s-au utilizat diferite modalități de realizare a educației muzicale atât în activitățile comune cât și în timpul activităților alese și complementare, subiecții au fost testați din nou, folosindu-se același scenariu experimental.

În urma retestării am constatat că din cei 18 copii preșcolari , doar 6 copii au imitat comportamentul educatoarei, dintre care o fată și 5 băieți ( 5 copii au trântit mașina pe masă și un copil a aruncat-o ). Astfel, 33 % dintre copii preșcolari retestați au imitat comportamentul educatoarei.

N = 18

Graficul 6. Numărul subiecților care au imitat „modelul comportamental agresiv” la

retestare

Graficul 7. Numărul de fete și băieți care au imitat „modelul comportamental

agresiv” la retestare

65

În tabelul următor vor fi prezentate rezultatele obținute la cele două testări experimentale, test și retest:

N = 18

Tabel 4. Rezultatele obținute la test și retest în experimentul „imitarea modelului

comportamental agresiv”

INTERPRETAREA REZULTATELOR

Comparând rezultatele obținute la cele două testări, test ( T1) și retest ( T2 ), în cadrul studiului experimental „ imitarea modelului comportamental agresiv ”, am constatat că sub influența educației muzicale, educație realizată intens pe parcursul a trei luni de activitate școlară, comportamentul agresiv al copiilor s-a redus semnificativ.

Dacă din cei 18 copii preșcolari care au fost supuși experimentului, numărul celor care au imitat „ comportamentul agresiv ” al educatoarei după prima testare a fost 11, în urma retestării, numărul copiilor care au imitat „modelul comportamental agresiv” s-a redus la jumătate, ceea ce denotă că educația muzicală a influențat în mod pozitiv comportamentul acestor copii. Astfel, calculând în procente, la prima testare 61% dintre copii au imitat comportamentul educatoarei, adică mai mult de jumătate din grupa de preșcolari, iar după retestarea lor, doar 33% dintre copii au imitat comportamentul acesteia.

66

Concluzii la experiment

În urma interpretării datelor, ipoteza generală a cercetării se confirmă;

Deși copiii au tendința de a învăța să fie agresivi prin imitarea unui „model comportamental agresiv” , totuși acest lucru poate fi prevenit prin intermediul educației muzicale realizată cât mai de timpuriu și în mod constant cu acești copii;

Muzica a influențat pozitiv atât comportamentul fetelor cât și al băieților, fetele fiind influențate totuși într-o măsură mai mare decât băieții.

STUDIUL EXPERIMENTAL 3

„VIZIONAREA AGRESIVITĂȚII LA TV”

În al treilea studiu experimental am vrut să observăm dacă muzica poate influența comportamentul agresiv al copiilor, determinat de vizionarea de către aceștia a unui film de desene animat cu conținut agresiv/ violent, în sensul diminuării cât mai semnificative a unor astfel de comportamente. Se știe că expunerea la violența de pe ecran are ca rezultat reacții mai agresive ale copiilor față de ceilalți.

PROCEDURA

Experimentul a fost realizat pe același lot de subiecți, 18 copii preșcolari cu vârsta cuprinsă între 3 și 5 ani, de la Grădinița cu program normal Sîntana de Mureș.

În cele două etape ale acestui experiment, test și retest, observarea comportamentelor copiilor a fost realizată de educatoarea grupei de copii ( propunătoarea ) .

Copiilor li s-a prezentat un film de desene animat cu conținut agresiv. Durata de vizionare a filmului a fost de 20 de minute, filmul conținând în jur de 15 acte agresive ( lovirea cu un obiect, bătaie între personaje pentru același obiect, împingere, strigăte, etc. ). Acest film de desene animat a fost prezentat în cele două faze ale experimentului, test și retest. După vizionarea filmului , copiii au fost lăsați să se joace liber. S-a observat câți copii au manifestat un

67

comportament agresiv în jocul lor , cât și nivelul agresivității manifestate de aceștia.

Scala de ancore comportamentale este asemanatoare cu cea din primul experiment.

PREZENTAREA REZULTATELOR

S-a observat și notat comportamentul copiilor atât după primul test, cât și după retestare. Rezultatele obținute în cele două faze ale experimentului au fost înregistrate în tabelul următor:

N = 18

Tabel 5. Actele agresive rezultate în urma testului și retestului în experimentul

“ Vizionarea agresivității la TV “

68

T1 – test ; T2 – retest

Rezultatele obținute la cele două testări sunt reprezentate grafic astfel:

Graficul 8. Poligonul de frecvență al actelor agresive rezultate în urma testului și

retestului în experimentul “Vizionarea agresivității la TV”

INTERPRETAREA REZULTATELOR

Pentru verificarea ipotezei specifice s-a utilizat programul de statistică SPSS, cu testul „ Paired-Samples T Test…”, test care se aplică pentru eșantioane perechi, așa cum este în cazul de față. Am folosit Testul t pentru a evalua semnificația statistică a diferențelor dintre mediile obținute la cele două faze ale experimentului: test și retest. Se consideră ca fiind semnificative acele rezultate care au șanse de a se produce prin simpla întâmplare numai într-un număr mic de cazuri, adică sub 5% din cazuri.

Valorile obținute în urma prelucrării statistice a acestor rezultate sunt prezentate în

69

tabelul T- Test II ( anexa 5 ).

Analiza statistică a permis identificarea unei diferențe semnificative între rezultatele obținute la test și retest, la acest studiu experimental.

Valoarea indicelui „t” obținută este semnificativă, t = 5, 343 , indicând un prag de semnificație p< 0,01 ( p = 0,000 ), acest lucru demonstrând faptul că diferențele obținute între cele două testări sunt statistic semnificative.

După cum se observă și în graficul numărul 8, nivelul de agresivitate al copiilor după retestare, ca urmare a intervenției factorului experimental ( educația muzicală ), este mult mai scăzut comparativ cu nivelul de agresivitate manifestat de copii la primul test.

În concluzie, putem afirma că ipoteza generală a cercetării se confirmă, manifestările agresive ale copiilor preșcolari determinate de vizionarea unui film de desene animat cu conținut agresiv, fiind reduse semnificativ sub influența educației muzicale.

CONCLUZII

Lucrarea de față își propune un studiu asupra rolului pe care educația muzicală îl are în optimizarea comportamentului agresiv la copiii de vârstă preșcolară. Deoarece violența și agresivitatea reprezintă un fenomen social ce îngrijorează tot mai mult, acaparând încet, încet chiar și sufletele inocente ale copiilor , părinții, cadrele didactice ,comunitatea trebuie să găsească modalitatăți cât mai eficiente de prevenire și combatere a acesteia.

În urma studiului experimental și a observaților făcute s-a ajuns la următoarele concluzii:

Agresivitatea este un fenomen alarmant care afectează copiii începând de la cea mai fragedă vârstă: astfel, la majoritatea copiilor implicați în studiul experimental s-a constatat un nivel de agresivitate mai mult sau mai puțin ridicat;

Cele mai frecvente manifestări agresive observate la copii în cadrul gradiniței sunt: accesele de furie manifestate prin plâns, strigăt, împingere, cearta cu alți copii ( 77 % ), lovirea cu palma sau piciorul, mușcarea altui copil, bătaia între copii (50 % ), urmate apoi de necăjirea altui copil, distrugerea jucăriilor ( 22 % ), neimplicarea în activități, imitarea actelor agresive vizionate la TV și nerespectarea regulilor ;

Aceste manifestări comportamentale ale copiilor se regăsesc și în mediul familial, totuși, într-o măsură mai mică comparativ cu cel din cadrul grădiniței, unde ei trebuie să conviețuiască cu alți copii de aceiași vârstă și personalități diferite;

pondere destul de mare în generarea agresivității la copiii preșcolari îl are televizorul, mai mult de jumătate din copiii preșcolari implicați în studiul experimental, petrec în medie aproximativ 3 ore vizionând programele TV, având uneori acces și la emisiuni cu caracter agresiv;

posibilă cauză a manifestărilor agresive ale copiilor preșcolari îl reprezintă și stilul de viață al familiei din societatea de astăzi, referindu-ne mai exact la timpul insuficient pe care îl alocă părinții copiilor lor, ca atare existând o carență în relaționarea cu aceștia, mai

ales afectivă , cu repercursiuni mai mult sau mai puțin grave asupra dezvoltării

personalității acestor copii;

De asemenea, vârsta copiilor preșcolari ( 3-5 ani ), implicați în acest studiu experimental, constituie un factor important care influențează modul lor de a reacționa în anumite situații ; astfel, dintre caracteristicile specifice vârstei preșcolare mici-mijlocii pot fi amintite : egocentrismul, instabilitatea psihomotorie, impulsivitatea , nerăbdarea , lipsa perseverenței.

În demersul ștințific s-a plecat de la ipoteza că prin educația muzicală se pot diminua comportamentele agresive pe care copiii de vârstă preșcolară le pot dezvolta în cadrul grădiniței, ca urmare a imitării unui exemplu comportamental agresiv, a unei reacții la o situație frustrantă și a vizionării agresivității la TV.

Fiind la o vârstă în care dezvoltarea personalității este abia la început, influențele educative realizate în cadrul grădiniței, și mai ales cea a educației muzicale prin valențele ei cognitive, afective, volitive, au o importanță deosebită.

Astfel, că în urma celor trei studii experimentale desfășurate pe copiii de vârstă preșcolară s-a constatat că:

Copilul preșcolar mic reacționează la situații frustrante pentru ei prin comportamente agresive mai mult sau mai puțin grave, dar că aceste manifestări ale copiilor pot fi diminuate semnificativ sub influența educației muzicale;

Copiii preșcolari de vârstă mică-mijlocie au tendința de a învăța să fie agresivi prin imitarea unui „model comportamental agresiv” , în special a celor care îndeplinesc un rol important în viața lor;

În urma experimentului, numărul celor care au imitat un exemplu comportamental agresiv s-a redus la jumătate comparativ cu cel de la primul test, acest lucru demonstrând faptul că educația muzicală are un efect benefic asupra dezvoltării copiilor;

În studiul experimental „ Agresivitatea vizionată la TV” s-a constatat că acești copii, expuși la violența conținută de un film de desene animat au reacționat agresiv în jocurile

lor cu ceilalți copii, dar că sub influența muzicii, comportamentul acestora a fost

ameliorat semnificativ, numărul și gravitatea manifestărilor violente reducându-se foarte

mult;

După părerea mea, cu cât copilul va fi educat muzical mai de timpuriu, cu atât mai mult va beneficia de multiplele avantaje oferite de această educație.

În această cercetare am folosit cu succes mijloace și procedee specifice educației muzicale , cu ajutorul cărora am reușit să obțin îmbunătățiri evidente în ceea ce privește modul de manifestare al copiilor de vârstă preșcolară: se joacă mai mult împreună, își împart jucăriile și folosesc formulele de adresare politicoasă, sunt mult mai sociabili, veseli și dornici de a oferi dragoste celor din jur.

De aceea pot să afirm că educația muzicală, prin mijloace de realizare adecvate, specifice vârstei preșcolare, desfășurată în mod sistematic, continuu, poate contribui la prevenirea și combaterea agresivității manifestate de copii atât în cadrul grădiniței cât și în mediul familial.

Dar, contribuția educației muzicale realizată în grădinița de copii trebuie să fie susținută și îmbunătățită de contribuția celorlalți factori implicați în educarea copilului : familia care trebuie să-i ofere copilului un climat plin de căldură afectivă și siguranță, prin evitarea cât mai mult posibil a contactului copilului cu „drogurile” societății de azi (televizorul, computerul); societatea care trebuie să asigure condiții cât mai bune de educare, pentru ca acești copii să se dezvolte sănătos și să se poată integra mai târziu în societate.

BIBLIOGRAFIE

Athanasiu, A., ( 2003 ), Muzica și medicina, Editura Minerva, București.

Atkinson, R.L., Atkinson, R.C., Smith, E., ( 2002 ), Introducere în psihologie, Editura Tehnica, București.

Bacus, A., ( 2006 ), Creșterea copilului de la o zi la șase ani – Manualul părinților, Editura Teora, București.

Coașan, A., ( 2005 ), curs Psihologia vârstelor, Editura “ Dimitrie Cantemir “, Târgu-Mureș.

Cucoș, C., ( 1998 ), Pedagogie, Editura Polirom, Iași.

Dolgoșev, M., Marinescu, E., ( 1974 ), Metodica educației muzicale în grădinița de copii, Editura Didactică și pedagogică, București.

Doron, R., Parot, F., ( 2006 ), Dicționar de psihologie, Editura Humanitas, București.

Dragomirescu, V. T., ( 1990 ), Determinism și reactivitate umană, Editura Științifică, București.

Eibl-Eibesfeldt, I., ( 1995 ), Agresivitatea umană, Editura Trei, București.

Groza, C., ( 2004 ), curs Psihologie socială, Editura “ Dimitrie Cantemir “, Târgu – Mureș.

Howitt, D., Cramer, D., ( 2006 ), Introducere în SPSS pentru psihologie, Editura Polirom, Iași.

Jeno, R., ( 1979 ), Frică, supărare, agresivitate, Editura Didactică și pedagogică, București.

Mitrofan, N., ( 2004 ), Agresivitatea, în Neculau, A., ( coord. ), Manualul de psihologie socială, Editura Polirom, Iași.

Mitrofan, N., ( 1997 ), Testarea psihologică a copilului mic, Editura Press Mihaela S.R.L., București.

Morand de Jouffrey, P., ( 2003 ), Psihologia copilului, Editura Teora, București.

Nicola, I., ( 1994 ), Pedagogie, Editura Didactică și pedagogică R. A., București.

Palade, M., Șcheul, D., ( 2006 ), “ Hai la joac- afară !”, Editura “ George Tofan”, Suceava.

Păunescu, C., ( 1994 ), Agresivitatea și condiția umană, Editura Tehnica, București.

Schaffer, H.R., ( 2005 ), Introducere în psihologia copilului, Editura A.S.C.R., Cluj- Napoca.

Spock, B., Needlman, R., ( 2005 ), Dr. Spock. Îngrijirea sugarului și copilului, ( Ediția a 8-a ), Editura BIC All, București.

Spock, B., Parker, S.J., ( 2000 ), Dr. Spock. Îngrijirea sugarului și copilului, ( Ediția a 7-a ), Editura All Educational, București.

Șchiopu, U., Verza, E., ( 1996 ), Psihologia vârstelor – ciclurile vieții, Editura Didactică și pedagogică R.A., București.

* Ministerul Educației, Cercetării și Tineretului, Revista învățământului preșcolar, Nr. 4/ 2007, Editura Coresi S.A., București.

** www.didactic.ro

*** http:// www.legmed.ro/files/revista/2003-4/10 Etology.paf

**** http://www.history-cluj.ro

***** www.savethchildren.net

****** Ministerul Educației, Cercetării și Tineretului, Revista învățământului preșcolar, Nr. 3/ 2007, Editura Coresi S.A., București.

75

ANEXE

76

ANEXA 1

GRILA DE OBSERVARE

A COMPORTAMENTULUI AGRESIV

Numele copilului……………………………………………………………………………………………

Vârsta copilului…………………………………………………………………………………………………………

Evaluator ……………………………………………………………………………………..

Data …………………………………………………………………………………………………………….

Scală de evaluare: 1. = nu se manifesta 4. = se manifestă frecvent

2. = se manifestă rar 5. = se manifestă foarte frecvent

3. = se manifestă uneori

OBSERVAȚII

77

ANEXA 2

CHESTIONAR

Acest chestionar este adresat părinților în vederea obținerii unor informații despre comportamentul copilului atât în familie cât și în relațile cu alte persoane, pentru o mai bună cunoaștere a acestuia de către educatoare în vederea optimizării activității educative.

Va rog să completați spațiile libere sau să subliniați ceea ce se potrivește copilului dvs.

Aceste date sunt confidențiale! Vă mulțumesc!

Numele și prenumele dvs:…………………………………………………………………………….

Numele și prenumele copilului dvs…………………………………………………………………

1. Cât timp petreceți zilnic cu copilul dvs. ?…………………………………………………………………………..

2. Ce-i place copilului dvs. să facă în timpul liber? ………………………………………………..

3. Cât timp petrece în fața televizorului într-o zi ?………………………………………………………………….

4. Urmărește emisiuni televizate cu conotații violente?

– nu

– uneori

– da

5. Cum se manifestă în relațiile cu alți copii?

– se joacă împreună / se joacă mai mult singur

– împarte jucăriile / nu împarte jucăriile cu alți copii

– lovește, împinge, mușcă

– folosește o vorbire politicoasă/ agresivă

6. Cum se manifestă în relațiile cu adulții?

– este ascultător/ nescultător

– conversează cu aceștia/ nu conversează

– este timid în preajma lor/ nu este timid în preajma lor

78

7. Își exprimă trăirile afective?

– nu

– uneori

– da

8. Care sunt cele mai frecvente cauze ale discuțiilor în contradictoriu cu copilul dvs.?

– vestimentație

– limbaj

– jucării

– alimentația

– altele. Care?………………………………………………………………………………………………………………..

9. Cum procedați atunci când copilul dvs. încalca regulile?……………………………………………………..

10. Cum reacționează copilul dvs. cănd se enervează?

– strigă

– plânge

– lovește

– mușca

– distruge jucării/obiecte

– este agresiv verbal

– nu reacționează agresiv

11. Utilizează violența verbală?

– nu

– uneori

– deseori

12. Credeți că stilul de viață a familiei dvs. influențează pozitiv sau negativ evoluția copilului? Argumentați răspunsul!……………………………………………………………………………………………………….

79

ANEXA 3

Tabel 2. Ierarhia comportamentelor agresive manifestate de copii la

grădiniță

80

ANEXA 4

Tabelul T- Test I . Valorile obținute în urma prelucrării statistice a rezultatelor obținute

la cele două testări ( test și retest ), la Experimentul 1.

81

ANEXA 5

Tabelul T-Test II . Valorile obținute în urma prelucrării statistice a rezultatelor obținute

la cele două testări ( test și retest ), la Experimentul 3.

T-Test

82

ANEXA 6

Exemple de jocuri muzicale utilizate în cercetare:

Batistuța

Copiii sunt așezați în formație de cerc, cu fața spre centru, stând depărtat cu mâinile la spate. Un copil va avea o batistuță și la semnalul de începere a jocului va alerga în jurul cercului, prin exterior, și lasă batistuța la spatele unui copil, fără ca acesta să simtă și își continuă alergarea. Dacă cel căruia I s-a lăsat batistuța nu a simțit, iar celălalt ajunge din nou în spatele lui, ia batista, și îl lovește ușor pe spate. Copilul lovit trebuie să alerge și să înconjoare cercul până când ajunge din nou la locul său. “Provocatorul” aleargă mai departe și lasă batista la spatele altuia. Dacă acesta simte, trebuie să o ridice imediat și să alerge după “provocator”. Dacă reușește să-l lovească înainte de a ajunge la locul unde a pus batistuța, dă batista și-și reocupă locul; în caz contrar, locul este ocupat de “provocator”, iar el continuă să alerge și să pună batista altui copil,etc.

În timpul desfășurării jocului, toți copiii cântă:

Am pierdut o batistuță/ Cine a găsit-o

Eu îl rog ca să mi-o dea / Și-l sărut îndată

Batistuța parfumată/ Se află la o fată,

La o fată frumoasă / Pe care o iubesc.

Deschide urechea bine

Copiii sunt așezați în formație de cerc, ținându-se de mâini. Unul stă la mijloc ghemuit, cu fața acoperită cu mâinile, fără să privească la cei din cerc, La comanda educatoarei de începere a jocului, copiii se deplasează pe circumferința cercului cântând:

83

Deschide urechea bine / Să vedem ghicești ori ba

Cine te-a strigat pe nume / Hai ghicește nu mai sta.

După ultimul cuvânt, la un semnal al educatoarei, un copil strigă numele celui din mijlocul cercului. Dacă acesta ghicește cine l-a strigat, schimbă rolurile, iar copiii dincerc cântă:

Ai ghicit, ai ghicit / Treci la loc fi fericit , sau dacă nu ghicește

N-ai ghicit, n-ai ghicit, / Stai pe loc, ești păcălit!

Ghici la ce instrument muzical am cântat ?

Copiilor li se prezintă pe rând instrmentele muzicale și sunetul pe care îl scoate fiecare. Apoi copiii vor închide ochii, iar educatoarea va cânta la un instrument muzical. La semnalul educatoarei copiii vor deschide ochii și va trebui să identifice instrumentul muzical la care s-a cântat, după sunetul emis de acesta. Copilul care a ghicit va lua locul educatoarei ca și conducător al jocului.

Să-mi spui tu mie, copilaș

Copiii vor interpreta cântecul, imitând acțiunile sugerate de textul cântecului. De exemplu, pe versurile “ Cum cântă micul greieraș: cri, cri” copiii vor imita cântatul la chitară, etc.

Joacă, joacă, fetiță

Copiii vor sta în formație de cerc, ținându-se de mână, și în timp ce vor cânta se vor învârti. La refren fiecre copil își va alege o pereche cu care va dansa. Copiii își vor schimba perechile între ei la cel de-al doilea refren.

Joacă, joacă, joacă fetiță, / Că ești frumoasă ca o garofiță,

Iar jocul nostru este format / Dintr-o fată si-un băiat.

Tra, la, la…………..

84

BIBLIOGRAFIE

Athanasiu, A., ( 2003 ), Muzica și medicina, Editura Minerva, București.

Atkinson, R.L., Atkinson, R.C., Smith, E., ( 2002 ), Introducere în psihologie, Editura Tehnica, București.

Bacus, A., ( 2006 ), Creșterea copilului de la o zi la șase ani – Manualul părinților, Editura Teora, București.

Coașan, A., ( 2005 ), curs Psihologia vârstelor, Editura “ Dimitrie Cantemir “, Târgu-Mureș.

Cucoș, C., ( 1998 ), Pedagogie, Editura Polirom, Iași.

Dolgoșev, M., Marinescu, E., ( 1974 ), Metodica educației muzicale în grădinița de copii, Editura Didactică și pedagogică, București.

Doron, R., Parot, F., ( 2006 ), Dicționar de psihologie, Editura Humanitas, București.

Dragomirescu, V. T., ( 1990 ), Determinism și reactivitate umană, Editura Științifică, București.

Eibl-Eibesfeldt, I., ( 1995 ), Agresivitatea umană, Editura Trei, București.

Groza, C., ( 2004 ), curs Psihologie socială, Editura “ Dimitrie Cantemir “, Târgu – Mureș.

Howitt, D., Cramer, D., ( 2006 ), Introducere în SPSS pentru psihologie, Editura Polirom, Iași.

Jeno, R., ( 1979 ), Frică, supărare, agresivitate, Editura Didactică și pedagogică, București.

Mitrofan, N., ( 2004 ), Agresivitatea, în Neculau, A., ( coord. ), Manualul de psihologie socială, Editura Polirom, Iași.

Mitrofan, N., ( 1997 ), Testarea psihologică a copilului mic, Editura Press Mihaela S.R.L., București.

Morand de Jouffrey, P., ( 2003 ), Psihologia copilului, Editura Teora, București.

Nicola, I., ( 1994 ), Pedagogie, Editura Didactică și pedagogică R. A., București.

74

Palade, M., Șcheul, D., ( 2006 ), “ Hai la joac- afară !”, Editura “ George Tofan”, Suceava.

Păunescu, C., ( 1994 ), Agresivitatea și condiția umană, Editura Tehnica, București.

Schaffer, H.R., ( 2005 ), Introducere în psihologia copilului, Editura A.S.C.R., Cluj- Napoca.

Spock, B., Needlman, R., ( 2005 ), Dr. Spock. Îngrijirea sugarului și copilului, ( Ediția a 8-a ), Editura BIC All, București.

Spock, B., Parker, S.J., ( 2000 ), Dr. Spock. Îngrijirea sugarului și copilului, ( Ediția a 7-a ), Editura All Educational, București.

Șchiopu, U., Verza, E., ( 1996 ), Psihologia vârstelor – ciclurile vieții, Editura Didactică și pedagogică R.A., București.

* Ministerul Educației, Cercetării și Tineretului, Revista învățământului preșcolar, Nr. 4/ 2007, Editura Coresi S.A., București.

** www.didactic.ro

*** http:// www.legmed.ro/files/revista/2003-4/10 Etology.paf

**** http://www.history-cluj.ro

***** www.savethchildren.net

****** Ministerul Educației, Cercetării și Tineretului, Revista învățământului preșcolar, Nr. 3/ 2007, Editura Coresi S.A., București.

76

ANEXA 1

GRILA DE OBSERVARE

A COMPORTAMENTULUI AGRESIV

Numele copilului……………………………………………………………………………………………

Vârsta copilului…………………………………………………………………………………………………………

Evaluator ……………………………………………………………………………………..

Data …………………………………………………………………………………………………………….

Scală de evaluare: 1. = nu se manifesta 4. = se manifestă frecvent

2. = se manifestă rar 5. = se manifestă foarte frecvent

3. = se manifestă uneori

OBSERVAȚII

77

ANEXA 2

CHESTIONAR

Acest chestionar este adresat părinților în vederea obținerii unor informații despre comportamentul copilului atât în familie cât și în relațile cu alte persoane, pentru o mai bună cunoaștere a acestuia de către educatoare în vederea optimizării activității educative.

Va rog să completați spațiile libere sau să subliniați ceea ce se potrivește copilului dvs.

Aceste date sunt confidențiale! Vă mulțumesc!

Numele și prenumele dvs:…………………………………………………………………………….

Numele și prenumele copilului dvs…………………………………………………………………

1. Cât timp petreceți zilnic cu copilul dvs. ?…………………………………………………………………………..

2. Ce-i place copilului dvs. să facă în timpul liber? ………………………………………………..

3. Cât timp petrece în fața televizorului într-o zi ?………………………………………………………………….

4. Urmărește emisiuni televizate cu conotații violente?

– nu

– uneori

– da

5. Cum se manifestă în relațiile cu alți copii?

– se joacă împreună / se joacă mai mult singur

– împarte jucăriile / nu împarte jucăriile cu alți copii

– lovește, împinge, mușcă

– folosește o vorbire politicoasă/ agresivă

6. Cum se manifestă în relațiile cu adulții?

– este ascultător/ nescultător

– conversează cu aceștia/ nu conversează

– este timid în preajma lor/ nu este timid în preajma lor

78

7. Își exprimă trăirile afective?

– nu

– uneori

– da

8. Care sunt cele mai frecvente cauze ale discuțiilor în contradictoriu cu copilul dvs.?

– vestimentație

– limbaj

– jucării

– alimentația

– altele. Care?………………………………………………………………………………………………………………..

9. Cum procedați atunci când copilul dvs. încalca regulile?……………………………………………………..

10. Cum reacționează copilul dvs. cănd se enervează?

– strigă

– plânge

– lovește

– mușca

– distruge jucării/obiecte

– este agresiv verbal

– nu reacționează agresiv

11. Utilizează violența verbală?

– nu

– uneori

– deseori

12. Credeți că stilul de viață a familiei dvs. influențează pozitiv sau negativ evoluția copilului? Argumentați răspunsul!……………………………………………………………………………………………………….

79

ANEXA 3

Tabel 2. Ierarhia comportamentelor agresive manifestate de copii la

grădiniță

80

ANEXA 4

Tabelul T- Test I . Valorile obținute în urma prelucrării statistice a rezultatelor obținute

la cele două testări ( test și retest ), la Experimentul 1.

81

ANEXA 5

Tabelul T-Test II . Valorile obținute în urma prelucrării statistice a rezultatelor obținute

la cele două testări ( test și retest ), la Experimentul 3.

T-Test

82

ANEXA 6

Exemple de jocuri muzicale utilizate în cercetare:

Batistuța

Copiii sunt așezați în formație de cerc, cu fața spre centru, stând depărtat cu mâinile la spate. Un copil va avea o batistuță și la semnalul de începere a jocului va alerga în jurul cercului, prin exterior, și lasă batistuța la spatele unui copil, fără ca acesta să simtă și își continuă alergarea. Dacă cel căruia I s-a lăsat batistuța nu a simțit, iar celălalt ajunge din nou în spatele lui, ia batista, și îl lovește ușor pe spate. Copilul lovit trebuie să alerge și să înconjoare cercul până când ajunge din nou la locul său. “Provocatorul” aleargă mai departe și lasă batista la spatele altuia. Dacă acesta simte, trebuie să o ridice imediat și să alerge după “provocator”. Dacă reușește să-l lovească înainte de a ajunge la locul unde a pus batistuța, dă batista și-și reocupă locul; în caz contrar, locul este ocupat de “provocator”, iar el continuă să alerge și să pună batista altui copil,etc.

În timpul desfășurării jocului, toți copiii cântă:

Am pierdut o batistuță/ Cine a găsit-o

Eu îl rog ca să mi-o dea / Și-l sărut îndată

Batistuța parfumată/ Se află la o fată,

La o fată frumoasă / Pe care o iubesc.

Deschide urechea bine

Copiii sunt așezați în formație de cerc, ținându-se de mâini. Unul stă la mijloc ghemuit, cu fața acoperită cu mâinile, fără să privească la cei din cerc, La comanda educatoarei de începere a jocului, copiii se deplasează pe circumferința cercului cântând:

83

Deschide urechea bine / Să vedem ghicești ori ba

Cine te-a strigat pe nume / Hai ghicește nu mai sta.

După ultimul cuvânt, la un semnal al educatoarei, un copil strigă numele celui din mijlocul cercului. Dacă acesta ghicește cine l-a strigat, schimbă rolurile, iar copiii dincerc cântă:

Ai ghicit, ai ghicit / Treci la loc fi fericit , sau dacă nu ghicește

N-ai ghicit, n-ai ghicit, / Stai pe loc, ești păcălit!

Ghici la ce instrument muzical am cântat ?

Copiilor li se prezintă pe rând instrmentele muzicale și sunetul pe care îl scoate fiecare. Apoi copiii vor închide ochii, iar educatoarea va cânta la un instrument muzical. La semnalul educatoarei copiii vor deschide ochii și va trebui să identifice instrumentul muzical la care s-a cântat, după sunetul emis de acesta. Copilul care a ghicit va lua locul educatoarei ca și conducător al jocului.

Să-mi spui tu mie, copilaș

Copiii vor interpreta cântecul, imitând acțiunile sugerate de textul cântecului. De exemplu, pe versurile “ Cum cântă micul greieraș: cri, cri” copiii vor imita cântatul la chitară, etc.

Joacă, joacă, fetiță

Copiii vor sta în formație de cerc, ținându-se de mână, și în timp ce vor cânta se vor învârti. La refren fiecre copil își va alege o pereche cu care va dansa. Copiii își vor schimba perechile între ei la cel de-al doilea refren.

Joacă, joacă, joacă fetiță, / Că ești frumoasă ca o garofiță,

Iar jocul nostru este format / Dintr-o fată si-un băiat.

Tra, la, la…………..