Rolul Educatiei In Dezvoltarea Personalitatii Elevului

CUPRINS

Argument

1. Capitolul I: Conceptul de educabilitate

1.1.Teorii privind educabilitatea: esență, mecanisme, limite

1.2. Accepțiunea termenului de dezvoltare

1.3. Stadialitatea dezvoltării psihice

Capitolul II: Factorii dezvoltării personalității

Ereditatea – o premiză a dezvoltării psihoindividuale

Mediul, cadru de existență și dezvoltare psihoindividuală

Educația, factor determinant al dezvoltării psihoindividuale a ființei umane

Capitolul III: Educația – delimitări comprehensive și rolul conducător al educației în

dezvoltarea personalității

Definiția educației

Funcțiile educației

Formele educației – conceptele de educație formală, nonformală, informală

Medii educaționale

Educație și contemporaneitate

Rolul conducător al educației în dezvoltarea personalității

Capitolul IV : Ministudiu de caz (microcercetare) – Importanța educației în familie

Obiective, ipoteze, eșantion, metode

Chestionar

Analiza si interpretarea datelor

Concluzii

Bibliografie

Argument

Lucrarea de față și-a propus să abordeze tema Rolul educației în dezvoltarea personalității elevului din prismă psiho-pedagogică, încercând să organizeze și să sistemetizeze problemetica devenirii ființei umane din punct de vedere al acțiunii educației.

Lucrarea cuprinde în primele pagini o trecere în revistă a definițiilor educabilității, a teoriilor privind educabilitatea și o definire a termenului de dezvoltare din punct de vedere psihologic, iar în continuare, prezentăm stadialitatea dezvoltării psihice. Acest capitol este continuat prin următorul care aduce lămuriri și completări asupra celor trei factori ai dezvoltării psihice: ereditatea, mediul și educația.

Ne concentrăm apoi pe două probleme care dețin o dublă semnificație – una teoretică și alta practică. Este vorba despre o delimitare comprehensivă a termenului de educație cu o trecere în revistă asupra definiției educației, formelor, funcțiilor și factorilor educației, asupra mediilor educaționale, și, nu în ultimul rând, asupra rolului conducător al educației în dezvoltarea personalității. Cea de-a doua parte este una de aplicație, ea constând în crearea unui chestionar care oferă date interpretabile asupra importanței acordate educației în familie în vederea dezvoltării personalității ființei umane.

Astfel, personalitatea este cea mai complexă și adeseori cea mai dramatică realitate umană cu care luăm contact și pe care urmează să o influențăm, s-o ameliorăm sau s-o schimbăm. Astfel, personalitatea reprezintă principalul ghid în modelarea concretă a omului.

În fiecare om distingem "ființa individuală", iar scopul educației este de a cizela "ființa socială" a omului. Școala pune copilul în contact cu o societate determinată și utilizează un ansamblu de practici educative în relație cu cele ale familiei. Aceasta dezvoltă în copil anumite stări fizice, intelectuale și morale pe care le cer de la el societatea, precum și propria conștiință.

Capitolul I : CONCEPTUL DE EDUCABILITATE

Caracteristică esențială a ființei umane și categorie pedagogică distinctă, educabilitatea s-a bucurat de atenția majorității cercetătorilor din domeniul științelor educației, fiind defintă drept :

capacitatea omului de a fi receptiv la influențe educative și de a realiza, pe această cale, acumulări progresive concretizate în diferite structuri de personalitate (Păun, 1988, p. 41);

ansamblul posibilităților de a influența cu mijloace educative formarea personalității fiecărui individ uman, în limitele psihogenetice ale speciei noastre și a particularităților înnăscute care conferă fiecăruia individualitatea sa genetică. (Negreț, 2006, p.94);

capacitatea insului uman de a fi educat, de a se lăsa supus acțiunii educaționale, de a beneficia de ea, în forma dezvoltării sale fizice, psihice, comportamentale. (Surdu, 1996, p. 35)

După ce am dat aceste definiții, reținem faptul că indiferent de multitudinea modalităților de definire, educabilitatea reprezintă o însușire specifică ființei umane. În acest sens, Kant susținea, că singur omul este educabil, pentru că poartă in el posibilitatea de a fi altul decât este. El este perfectibil și perfectibilitatea este condiția sine qua non a educației.

Progresele înregistrate în domeniul cercetărilor biologice și psihologice pe la jumătatea secolului trecut au determinat majoritatea psihopedagogilor să-și concentreze atenția asupra factorilor care contribuie la formarea și dezvoltarea ființei umane, la devenirea ei din stadiul de ființă biologică, în cel de ființă socială:

– ereditatea,

– mediul,

– educația.

1.1. Teorii privind educabilitatea: esență, mecanisme, limite

Pe terenul educabilității ființei umane s-au confruntat diferite poziții de gândire pedagogică, având drept criteriu de departajare accentuarea până la absolutizare a rolului unui factor în detrimentul altuia în formarea personalității omului.

În funcție de orientarea lor, au apărut :

-teoriile ereditariste;

-teoriile ambientaliste;

Contradicțiile fundamentale dintre ereditarist și ambientalism au determinat specialiștii să adopte o a treia orientare :

-teoria dublei determinări

► Teoriile ereditariste (ineiste)

Aceste teorii susțin rolul fundamental al eredității în devenirea ființei umane, avându-și originile în cercetările biologilor. În viziunea lor ereditatea determină orice evoluție a omului. Ion Dumitru și Dorel Ungureanu consideră că principala limită a acestei teorii este descosiderarea factorilor de mediu și educație în devenirea ființei umane (Dumitru; Ungureanu, 2005, p.26).

Concepțiile ereditariste au inspirat teoriile extremiste care afirmau superioritatea unor rase față de altele.

► Teoriile ambientaliste :

Spre deosebire de ereditariști, reprezentanții acestor teorii afișau o încredere absolută în puterea și valoarea factorilor socio-educaționali :

– mediul,

– educația.

Acești susținători ai teoriei ambientaliste neagă rolul eredității. Deși s-au situat la poli opuși, reprezentanții teoriilor ambientaliste, la fel ca cei ai teoriilor ereditariste s-au inspirat în susținerea ideilor lor din rezultatele unor cercetări aparținând domeniului biologiei:

– teza transformistă a lui Jean Baptiste Lamarck, ce susținea că în evoluția viețuitoarelor, mediul deține rolul fundamental.

– teoria eredității dobândite : achizițiile obținute prin experiență de către membrii unei specii s-ar fixa în memoria genetică și ar fi transmise apoi de la ascendenți la descendenți.

Limitele celor două tipuri de teorii, ambientaliste și ereditariste, constau deci, în absolutizarea rolului unui anumit grup de factori în formarea și dezvoltarea personalității umane, negându-i pe ceilalți.

► Teoria dublei determinări

Cu intenția de a depăși caracterul neștiințific și unilateral al celor două orientări menționate, unii cercetători au adoptat o poziție de mijloc. Ei recunoșteau interacțiunea celor trei factori : ereditate, mediu, educație în procesul formării ființei umane. Cercetările viitoare din științele despre om vor aduce noi clarificări asupra personalității umane.

1.2. Accepțiunea termenului de dezvoltare

Dezvoltarea psihică reunește ansamblul schimbărilor sistematice bio-psiho-sociale apărute de-a lungul vieții individuale. Există mai multe tipuri de dezvoltare:

În decursul vieții, omul traversează o dezvoltare biologică, reprezentată de schimbările fizice, morfologice și biochimice ale organismului;

Dezvoltarea psihică se concretizează în apariția, evoluția și transformarea proceselor, funcțiilor și însușirilor psihice;

Dezvoltarea socială constă în asimilarea și adaptarea conduitei la normele, cerințele mediului social.

Între aceste forme există interacțiune, dar nu simultaneitate (ex. în jurul vârstei de 15-16 ani ritmul creșterii se diminuează, dar dezvoltarea psihică devine mult mai bogată decât până atunci).

Dezvoltarea psihică se desfășoară ca o succesiune de transformări ce generează treceri progresive de la nivele psihice primare, puțin diferențiate, puțin specializate la nivele psihice superioare, bine diferențiate și specializate (ex. trecerea de la senzație la percepție, trecerea de la un proces la altul sau în interiorul aceluiași proces, trecerea de la memorarea mecanică la cea logică).

În cadrul dezvoltării psihice, fenomenele psihice nu sunt invariabile, ci se află într-o continuă devenire, înregistrând momente de apariție, evoluție, maturizare, involuții.

Dezvoltarea psihică se sprijină pe terenul eredității, își extrage conținuturile din mediul socio-cultural și este ghidată de educație. Se desfășoară în contextul propriei activități a copilului, fiind impulsionată de motivație. Mecanismul ei îl reprezintă trecerea de la exterior la interior, adică formarea „organelor funcționale.” Organele funcționale ale creierului sunt un fel de funcții, de uniuni funcționale care includ elemente fiziologice și psihologice (ex. legăturile optico-motorii ca bază pentru percepția vizuală a mărimii, forma sau legăturile dintre auz și intonație, ca mecanism al percepției corecte a înălțimii sunetelor sau acțiunile mentale care stau la baza gândirii, memoriei, imaginației etc.)

►Caracteristicile dezvoltării psihice:

Dezvoltarea psihică are un caracter plurideterminat și multifactorial și este determinată mai întâi de caracteristicile speciei (treapta filogenetică), de caracteristicile psihoindividuale (treapta ontogenetică), de interacțiunea dintre individ și mediu (treapta psihosocială). Astfel, principalii factori sunt ereditatea, mediul și educația. Influențele acestei dezvoltări sunt naturale, sociale, externe, interne, directe, indirecte, permanente, accidentale, superficiale sau esențiale etc.

Conținutul dezvoltării psihice, sensul, ritmul ei pot fi diferite de la un individ la altul, fie datorită potențialului ereditar, fie factorilor de mediu și educație. Fiecare are genotipul său, interacțiuni și împrejurări de viață care diferă de la individ la individ. Acestea vor genera ritmuri de dezvoltare diferite, dimensiuni comportamentale de amploare și semnificații adaptative care nu se aseamănă. (Bontaș, 2001, p. 37)

Avansul calitativ nu exclude momentele de aparentă stagnare, care conferă o vulnerabilitate sporită subiectului. Momentele de regresie de cele mai multe ori sunt depășite prin salturile ascendente.

►Caracterul ordonat al dezvoltării.

Transformările, schimbările au loc într-o anumită ordine, la anumite intervale, sub o formă stadială, astfel, dezvoltarea psihică este sistematică și stadială.

Orice schimbare cantitativă sau calitativă are efecte asupra întregului sistem specific unui stadiu de dezvoltare (ex. particularitățile personalității la un anumit stadiu influențează reprezentările, afectivitatea etc.).

Principalele fenomene care marchează dezvoltarea psihică sunt:

modificări de ordin cantitativ (volumul deprinderilor, al vocabularului, al memoriei etc.);

schimbări de proporții (ex. se schimbă raportul dintre ponderea activității senzoriale și a celei de tip intelectiv, dintre caracterul involuntar al diferitelor procese, fenomene psihice și cel voluntar);

modificări de ordin calitativ, înlocuirea treptată a unor forme cu altele noi care le vor restructura pe cele anterioare (ex. trecerea de la senzorial la logic, de la trăiri afective fluctuante, la sentimente; trecerea de la stadiul categorial-concret (noțional) al școlarului mic, la cel abstract (conceptele) 11-12 – 15-16 ani).

„Nivelul formal logic al inteligenței nu este decât ca potențialitate un dat general uman. În absența unui antrenament sistematic, acest nivel poate să nu fie atins, chiar în cadrul normalității dezvoltării.” (Iacob; Cosmovici, 1997, p.36)

Aceste categorii de fenomene, specifice pentru dezvoltarea psihică sunt strâns legate de creșterea fizică, de maturizarea organică-fiziologică, de influențele mediului natural, social și de educație.

Creșterea sau dezvoltarea fizică privește totalitatea acumulărilor de ordin cantitativ d(ex. se schimbă raportul dintre ponderea activității senzoriale și a celei de tip intelectiv, dintre caracterul involuntar al diferitelor procese, fenomene psihice și cel voluntar);

modificări de ordin calitativ, înlocuirea treptată a unor forme cu altele noi care le vor restructura pe cele anterioare (ex. trecerea de la senzorial la logic, de la trăiri afective fluctuante, la sentimente; trecerea de la stadiul categorial-concret (noțional) al școlarului mic, la cel abstract (conceptele) 11-12 – 15-16 ani).

„Nivelul formal logic al inteligenței nu este decât ca potențialitate un dat general uman. În absența unui antrenament sistematic, acest nivel poate să nu fie atins, chiar în cadrul normalității dezvoltării.” (Iacob; Cosmovici, 1997, p.36)

Aceste categorii de fenomene, specifice pentru dezvoltarea psihică sunt strâns legate de creșterea fizică, de maturizarea organică-fiziologică, de influențele mediului natural, social și de educație.

Creșterea sau dezvoltarea fizică privește totalitatea acumulărilor de ordin cantitativ de-a lungul ontogenezei, având rolul de a pregăti maturizarea. Creșterea fizică se raportează la următorii parametri:

– înălțime;

– greutate;

– proporția dintre cap, trunchi și membre;

– raportul dintre greutatea craniului și greutatea generală a corpului.

Principalii factori ce influențează creșterea fizică sunt:

– echipamentul ereditar;

– regimul alimentar;

– starea de igienă și sănătate;

– activitățile speciale destinate creșterii fizice;

– raportul optim între sistemul neurohormonal și fenomenul de creștere fizică. (Iacob; Cosmovici, 1997, p.38)

Procesul maturizării (maturus – copt, iar latinescul maturitas – dezvoltare deplină) condiționat de cel de creștere, reprezintă ansamblul modificărilor, chiar al salturilor calitative ce conduc la structurarea deplină a funcțiilor anatomo-fiziologice, a vieții neuropsihice.

De la studiul global al maturizării, cercetările au evoluat spre anumite aspecte: intelectuală, afectivă, psihosocială.

Maturizarea intelectuală prezintă indicatorii specifici care se referă la volumul, organizarea informației și modalitățile de operare cu aceasta.

Maturizarea afectivă urmărește adaptarea trăirilor afective la diferite situații, controlul afectiv (stăpânirea emoțiilor), echilibrul afectiv în momente dificile (să nu-ți pierzi cumpătul în fața provocărilor).

Maturizarea psihosocială vizează nivelul optim al comunicării cu ceilalți, al realizării rolurilor, statutelor, al disponibilității socio-relaționale.

Există scări de evaluare a maturizării intelectuale, afective, psihosociale care cuprind indicatori specifici pentru fiecare stadiu. Pe fondul fenomenelor menționate între anumite limite de vârstă, există un nivel al maturizării pentru toți cei care se încadrează între limitele de vârstă respective. Nivelul de maturizare delimitează stadiile dezvoltării. (Bontaș, 2002)

1.3. Stadialitatea dezvoltării psihice

Perioadele de vârstă în care tabloul psihocomportamental este relativ asemănător la toți copiii au fost denumite stadii ale dezvoltării, acestea succedându-se unele după altele.

Stadialitatea este prezentă atât în abordarea genetică (longitudinală) a vieții psihice (a personalității cognitive, afective, social-morale), situație în care vorbim despre stadii genetice, cât și în perspectiva transversală, atunci când se urmărește unitatea diverselor aspecte ale vieții psihice într-o etapă anume. În acest din urmă caz vorbim despre stadii de vârstă. Stadiul de vârstă nu este și nici nu se suprapune cu stadiile genetice ale diverselor procese psihice.

Definirea celor două categorii de stadii: genetice și de vârstă se face în baza unor modalități diferite.

Stadiul genetic vizează reuniunea unui ansamblu de condiții, iar stadiul de vârstă exprimă caracteristici generate de anumite dominanțe.

Principalele condiții sunt:

– de ordine – se exprimă prin succesiunea dintre caracteristicile anterioare și cele care urmează;

– de structura specifică;

– de pregătire, saturație și integrare a caracteristicilor psihice, ale stadiului respectiv, ceea ce-i conferă un specific anume.

Pentru precizarea stadiilor, psihologia românească propune trei criterii:

1. Tipul fundamental de activitate: joc, învățare, muncă; exprimă orientarea și structurarea energiei psihice pentru asimilarea de cunoștințe, pentru formarea, exersarea sensibilității, a deprinderilor, a abilităților care vor fi integrate în însușiri de personalitate.

Activitatea dominantă este considerată aceea care are cele mai mari implicații formative în planul dezvoltării psihice.

Este, totodată, activitatea cu cea mai mare frecvență, cu cea mai mare pondere în sfera preocupărilor curente.

2. Tipul de relații. Cum ponderea relațiilor sociale este mult mai prezentă decât cea a relațiilor obiectuale (mașină, casetofon etc.), acest criteriu cunoaște o reformulare recentă înscrisă în zona comunicării. Astfel, acest criteriu este considerat a fi nivelul comunicării cu ambianța.

3. Originea tensiunii psihice dominante. În permanență există o tensiune interioară ce apare ca un conflict ce generează anumite caracteristici. Exemplu:

conflictul între cerințele externe, între solicitări și posibilități subiective de satisfacere. Astfel de solicitări pot fi: regim de lucru, conținuturi de învățare;

opoziția dintre posibilități, resurse subiective (dorințe, aspirații, capacități) și potențialul societății de a le satisface;

opoziția dintre structurile psihice vechi și cele noi (deprinderi, interese, sentimente, componente caracteriale).

Calea de micșorare a distanțelor dintre elementele psihice aflate în opoziție este dată de tendința firească, naturală spre echilibru și complementar. Această tendință se instituie și acționează atunci când subiectul este preocupat de împlinirea unor obiective concrete care dau sens vieții.

Echilibrul în plan afectiv conduce la satisfacție, bucurie, stimulare tonică, iar cel intelectual, la capacitate de proiectare a unor noi obiective.

► Etape, cicluri, stadii de dezvoltare psihică

La baza acestor 3 criterii s-au stabilit 2 mari etape:

Etapa I – prenatală.

Etapa II – postnatală, de la naștere până la moarte. Această etapă cuprinde trei cicluri:

Ciclul de creștere și dezvoltare (de la 0 – 20-24 ani) cuprinde copilăria, pubertatea și adolescența, fiecare cu substadiile corespunzătoare.

Copilăria reprezintă etapa cea mai importantă pentru dezvoltarea ulterioară, întrucât în această perioadă (0 – 10 ani) se formează cele mai importante conduite ce asigură adaptarea, se elaborează structurile cele mai reprezentative de tip intelectual, afectiv, volițional, se pun bazele viitoarei personalități.

În acest ciclu se dobândesc toate achizițiile energetice, fizice și psihologice ale ființei umane, se încheie construirea personalității în ceea ce are fundamental.

Ciclul respectiv are următoarele stadii:

stadiul sugarului (0 – 1 an) cunoscut și sub denumirea de stadiul inteligenței senzorio-motorii (J.Piaget);

stadiul antepreșcolarității (1 – 3 ani) sau cel al primei copilării. Se pun bazele autodeplasării și ale însușirii mecanismelor verbale;

stadiul preșcolarității (3 – 6 ani) cunoscut ca „a II-a copilărie” sau „vârsta de aur”. Încep să se contureze mecanisme conștiente și voluntare. Este „vârsta jocului”;

stadiul micii școlarități sau „a III-a copilărie” (6 – 10 ani). Se dobândesc instrumentele intelectuale fundamentale (scris, citit, calcul). Contribuie la dezvoltarea unor trebuințe și interese dobândite, interiorizate;

stadiul preadolescenței – are specific procesul de dezvoltare a eului și a conștiinței de sine. Este perioadă de sensibilitate, de fragilitate psihică, aspecte care se prelungesc, adeseori și în adolescență;

stadiul adolescenței (13-14 – 18-20 ani), orientarea expresă este spre identitatea de sine;

stadiul postadolescenței (18-20 – 24-25 ani) se consolidează toate achizițiile fizice și psihice. Este o perioadă marcată de prelungirea adaptării și de maturizarea personalității. (Macavei, 2007, p. 170)

Ciclul adult sau maturizare (24-25 – 65 ani). Este denumit și „vârsta a II-a”. Cuprinde substadiile:

stadiul tinereții (24-25 – 35 ani) – perioadă de maximă vitalitate, de manifestare plenară a funcțiilor și caracteristicilor psihice;

stadiul adult cu:

vârsta adultă precoce (35 – 44 ani);

vârsta adultă medie (45 – 54 ani);

vârsta adultă prelungită (55 – 64 ani).

Este stadiul de maturizare a funcțiilor complexe (critică, evaluativă, de rezolvare și creare de probleme). Este etapa de antrenare în roluri, statuturile profesionale și extraprofesionale, mediată de necesitatea „învățării permanente.”

Ciclul de regresie, de involuție (65 ani – moarte). Este „vârsta a III-a”.

Cuprinde substadiile:

stadiul bătrâneții timpurii (66 – 70 ani);

stadiul bătrâneții propriu-zise (70 – 90 ani);

stadiul marii bătrâneți (terminal) peste 90 ani.

Este ciclul în care productivitatea scade datorită modificării funcțiilor organice și psihice, precum și apariția bolilor de degenerescență.

Capitolul II : FACTORII DEZVOLTĂRII PERSONALITĂȚII

Educatorul este destul de des tentat să „reconstruiască” educabilul care îi este încredințat. Astfel, el nu ține cont de trecutul celui pe care îl educă, însă este un punct de vedere greșit. Și cercetătorul H. Atlan scria: Nu există tabula rasa în educație. Noi începem întotdeauna prin a pleca de la ceva. Acest ceva este un individ marcat prin determinările individuale sau socioculturale trecute sau prezente.

2.1. Ereditatea – o premiză a dezvoltării psihoindividuale

Ereditatea este caracteristica biologică a ființelor ce desemnează complexul de predispoziții care se transmit de la ascendenți la descendenți prin intermediul mecanismelor genetice. (Dumitru; Ungureanu, 2005, p. 28)

Fiecare om este purtătorul, atât al trăsăturilor generale ale speciei umane : poziția bipedă, structura anatomo-fiziologică, tipuri de reflexe, cât și a caracterelor ereditare care îi sunt transmise pe linie directă de la proprii săi ascendenți : culoarea pielii, ochilor, conformația feței, anumite particularitîți ale grupei sanguine etc. Ereditatea este proprietatea organismului viu de a transmite urmașilor caracteristicile dobândite de-a lungul filogenezei. Pentru evoluția vieții este de importanță capitală faptul ca fiecare nouă generație să beneficieze de achizițiile anterioare și să le dezvolte în continuare.

Normalitatea dezvoltării fizice și psihice este legată de transmiterea numărului de cromozomi, de relațiile dintre gene, care pot fi active sau recesive. Modul de combinare al genelor, precum și combinarea între genele active și cele recesive este foarte diferit. Se apreciază că acest mod are la bază un determinism probabilist.

Totalitatea genelor a primit denumirea de genom sau genotip. Legătura dintre genotip și influențele externe formează fenotipul.

Fiecare ființă umană dispune de gene ce transmit :

– caractere ale speciei umane (ereditatea general umană) ;

– caractere ale unor mari grupări umane (ereditatea de rasă);

– caractere proprii unei familii (genetică, genealogică).

– biologice (tipul somatic);

– fizionomice (culoarea ochilor, a părului, a tegumentului);

– funcționale (sistem circulator, respirator etc.);

– ce privesc compoziția sângelui, a sistemului neurohormonal;

– structurale și funcționale ale sistemului nervos și ale organelor de simț;

– metabolice.

Ereditatea caracterelor morfologice și biochimice este mult mai bine cunoscută decât ereditatea însușirilor psihice. Ceea ce este ereditar nu coincide întotdeauna cu ceea ce este congenital (înnăscut), congenitalul cuprinzând și elemente dobândite înaintea nașterii.

Ceea ce reprezintă fond ereditar se poate exprima în diferite momente de vârstă sau poate să rămână în stare de latență pe tot parcursul vieții dacă lipsește factorul activator.

Cu privire la contribuția eredității la dezvoltarea psihică nu există un punct de vedere unitar. Unii cercetători privilegiază rolul eredității la vârstele timpurii, iar alții accentuează ponderea mediului, al achizițiilor învățate.

Cu deosebire la om, factorul ereditate este polivalent și reprezintă doar un potențial care se poate converti în însușiri de personalitate numai când mediul este activ. Una și aceeași bază ereditară poate servi unor construcții de personalitate diferite.

Implicarea eredității e diferențiată în funcție de:

– Gradul de complexitate al unor însușiri sau structuri psihice ce trebuie să se formeze. Este mai puternică asemănarea privind temperamentul, emotivitatea, aptitudinile.

– Categoriile de însușiri și abilități psihice.

Prin familie circulă nu numai ereditatea biologică, ci și un fel de ereditate psihologică. Aceasta se exprimă în circulația afecțiunii, aspirații, bucurii, tensiuni comune.

În concluzie, putem spune că, ereditatea nu redă în mod necesar tipurile de comportament, ci numai predispoziții.

2.2. Mediul, cadru de existență și dezvoltare psihoindividuală :

Mediul este ansamblul condițiilor naturale, materiale și sociale ce alcătuiesc cadrul de existență al omului și care îi oferă acestuia o diversitate de posibilități de dezvoltare psihoindividuală (Dumitru; Ungureanu, 2005, p.30).

Din acest punct de vedere ne interesează în principal :

– care este structura mediului;

– ce componente structurale ale mediului au o influență mai mare asupra personalității umane;

– cum acționează mediul asupra devenirii ființei umane.

Structura mediului se prezintă astfel : în funcție de momentul de referință din viața omului, înainte de nașterea sa sau după, vorbim de influențe ale mediului intern și de influențe ale mediului extern.

În faza prenatală, asupra copilului se exercită anumite influențe interne determinate de ambianța intrauterină, această influență nefiind atât de importantă, dar nici nu poate fi neglijată.

Totalitatea influențelor externe care se exercită asupra omului de-a lungul întregii sale perioade postnatale reprezintă mediul extern, în cadrul căruia se operează o distincție între influențele mediului fizic sau primar și influențele mediului social sau secundar.

Mediul fizic este cadrul natural în care omul își desfășoară viața și cuprinde ansamblul condițiilor bioclimatice (relief, climă, floră, faună) ce îi influențează dezvoltarea și maturizarea biologică (înălțime, culoarea pielii), precum și modul de a trăi (meserii, vestimentație, alimentație specifică).

Influențele sale asupra dezvoltării psihice a omului sunt apreciate de specialiști ca fiind nerelevante. Mediul fizic nu acționează și nu influențează direct dezvoltarea psihică a omului.

Mediul social se referă la faptul că omul este supus și determinărilor de ordin social care au un impact mult mai puternic asupra dezvoltării sale psihoindividuale.

Din punct de vedere al devenirii ființei umane, definim mediul social ca fiind ansamblul influențelor ce decurg din interacțiunea omului cu totalitatea condițiilor economice, politice și culturale, care își impun amprenta asupra dezvoltării psihice.

Influențele exercitate de mediul social asupra omului sunt:

– directe, prin:

– schemele de conduită oferite de ceilalți membrii ai colectivității căreia îi aparține, omul aplicând aceste reguli pe parcursul vieții.

– limbaj, ca mijloc de comunicare și transmitere a capitalului de cultură și a întregii cunoașteri acumulate prin experiența grupului.

– indirecte, prin:

– membrii ai familiei care joacă rolul de factor mediu între acesta și realitatea socială și care ei înșiși sunt influențați în comportamentul lor de cultura grupului căruia îi aparțin.

Comportamentul omului reflectă cultura socială care se inserează la nivelul gândirii și acțiunilor sale și prin aceasta, se asigură totodată transmisia ei de la o generație la alta.

Mediul social acționează asupra dezvoltării psihoindividuale a omului prin grupul social care determină o obișnuință comună. Caracteristica principală a mediului social este diversitatea, neuniformitatea. În funcție de impactul și conținutul lor, precum și de gradul lor de organizare, influențele mediului social sunt :

– organizate,

– spontane.

Influențele cu specific organizat, instituționalizat din mediul social sunt exercitate de familie și școală, dar și de diverse instituții socio-culturale, mass-media etc. Mediul social exercită însă, și influențe spontane, neintenționat educative, ce rezultă din activitățile cotidiene, din întregul mediu de viață al copilului : civilizația urbană, viața satului, grupurile de vârstă, cercul de prieteni etc.

Mediul reprezintă totalitatea influențelor și acțiunilor materiale și spirituale, organizate și spontane, naturale și culturale, conștiente și involuntare ce constituie spațiul de viață al fiecărei ființe.

Fiecare ființă este influențată de mediul familial, de cel educațional, de mediu profesional, rezidențial și chiar de cel continental.

Baltes și colaboratorii (1980) au susținut existența a trei influențe importante asupra dezvoltării:

– influențe cu caracter de vârstă – se află în legătură foarte strânsă cu vârsta cronologică (ex. dezvoltarea limbajului se află în strânsă legătură cu vârsta cronologică; una este performanța la un copil de 2 ani și alta la unul de 5 ani).

– influențe cu caracter istoric – legate de evenimente și afectează pe majoritatea oamenilor ce aparțin unei generații (ex. războiul din fosta Iugoslavie).

– evenimentele de viață fără un caracter specific sunt cele care afectează dezvoltarea indivizilor în anumite momente sau la anumite vârste (ex. un divorț, un accident).

Fiecare individ intră în relație cu o multitudine de medii, astfel distingându-se: micromediile care reprezintă un spațiu mai apropiat, proximal, mai restâns; macromedii sau mediu distal, cu influențe foarte diferite.

Pentru a operaționaliza rolul mediului în dezvoltarea psihică se apelează la sintagme „nișă de dezvoltare”. Aceasta reprezintă totalitatea elementelor cu care un copil intră în relații la o anumită vârstă.

În structura nișei intră:

obiectele și locurile accesibile copilului;

răspunsurile și reacțiile anturajului față de copil;

cerințele adultului privind competențe solicitate, încurajabile, nivelul de performanță așteptat;

activitățile impuse, propuse sau cele acceptate de copil.

În concluzie, mediul este un factor ce transformă în realitate potențialul ereditar și îi conferă un conținut adaptiv, acesta umanizând comportamentele individului. Este văzut de asemenea ca un factor de socializare deoarece are în vedere capacități de comunicare, de asumare a rolurilor și statuturilor. Mediul poate avea influențe atât pozitive, cât și negative, rămând la latitudinea individului ca să decidă ce este bine pentru el sau nu.

2.3. Educația, factor determinant al dezvoltării psihoindividuale a ființei umane

Educația este factorul hotărâtor al dezvoltării psihoindividuale. Ea sistematizează și organizează influențele mediului și are o funcție socială, fiind intermediarul între om și condițiile de mediu. Copilul dobândește prin educație norme, valori, modele care se manifestă apoi ca opțiuni personale, în comportamentul său.

Formarea și dezvoltarea personalității umane este deci, un proces orientat, organizat și conștientizat prin educație. În acest sens, E. Surdu arată că :

„Educația depistează dispozițiile ereditare, le diferențiază, le modifică, le grăbește funcționarea, le suplimentează forța, făcând din ele calități. Totodată, influențele mediului, neorganizate, sunt direcționate de educație, oferindu-le omului în forma pedagogică, pentru a le face durabile și consecvente.” (Surdu, 1995, p.46)

Educația este o activitate conștientă, specializată, sistematică, organizată care mijlocește dezvoltarea personală. Caracterul conștient, sistematic, în perspectiva unor finalități deosebește educația de ceilalți factori, toți indivizii umani dispunând de capacitatea de a fi educați. Astfel, indivizii se deosebesc între ei prin zona proximei dezvoltări. Aceasta desemnează gradul dezvoltării potențiale a copilului și se măsoară pornind de la diagnosticul dezvoltării actuale a copilului, la care se adaugă capacitatea sa de învățare, dintr-o situație standard, ajutat de adult.

Zona proximei dezvoltări reprezintă aria dintre nivelul de dezvoltare actual al copilului și nivelul de dezvoltare potențial care poate fi dobândit de copil cu ajutorul adultului sau al altor persoane.

Capitolul III : EDUCAȚIA – DELIMITĂRI COMPREHENSIVE ȘI ROLUL CONDUCĂTOR AL EDUCAȚIEI ÎN DEZVOLTAREA PERSONALITĂȚII ELEVULUI

Educația constituie o componentă a existenței socioumane, este un proces în desfășurare, un dat nemijlocit, intrinsec, acestei existențe. Într-un cuvânt, educația este un fenomen ontic ce prinde viață în cadrul sistemului social. Nu înseamnă însă că ea se topește în conținutul celorlalte elemente ale sistemului, ci se implică în transformarea și evoluția lor.

Câteva coordonate generale ale educației:

Acțiunea educațională este, în esență, o relație între un subiect și un obiect, în cadrul căreia subiectul urmărește o schimbare, o transformare a obiectului, conform unui scop;

Relația care se stabilește între subiect și obiect este o relație socială și antropologică, atât la un pol, cât și la celălalt aflându-se o ființă umană; caracterul activ și creativ al interacțiunii dintre cei doi poli ai relației îi conferă o notă caracteristică;

Acțiunea educațională, ca tip particular de acțiune, este, la rândul său, o componentă subordonată unui ansamblu social care reglează și direcționează într-un anumit fel acțiunea respectivă;

Desfășurarea acțiunii are un caracter funcțional-dinamic prin relațiile directe și indirecte care se stabilesc între componentele sale, între factorii obiectivi și subiectivi, controlabili și necontrolabili, care își pun amprenta asupra desfășurării ei, toți la un loc constituind ceea ce se înțelege prin câmp educativ. Din această cauză acțiunea educațională se desfășoară, de obicei, în conformitate cu un determinism probabilist, în mod neunivoc. (Nicola, 2002, p. 17)

3.1. Definiția educației

Educația constituie obiectul de studiu al pedagogiei, abordabil din perspectiva dimensiunii sale funcțional-structurale.

Definirea educației la nivelul unui concept pedagogic fundamental, presupune stabilirea unor repere metodologice necesare pentru delimitarea funcțiilor specifice activității de formare-dezvoltare a personalității și a structurii specifice de proiectare și de realizare a acesteia.

Din această perspectivă, educația reprezintă activitatea psihosocială proiectată la nivelul unor finalități pedagogice care vizează realizarea funcției de formare-dezvoltare permanentă a personalității umane prin intermediul unei acțiuni pedagogice structurată la nivelul corelației subiect / educator-obiect / educat, desfășurată într-un câmp pedagogic deschis.

Etimologia cuvântului, de origine latină, sugerează complexitatea fenomenului educației la nivelul a trei semnificații primare: a) educatio = creștere, hrănire, formare; b) educo-educare = a crește, a hrăni, a forma, a instrui; c) educo-educere = a scoate din (…), a ridica, a înălța.

Cele trei semnificații reflectă, în mod gradual, percepția socială a fenomenului educației, operabilă din diferite perspective istorice: a) perspectiva limitată, reducționistă = creșterea, cultivarea plantelor; b) perspectiva general-umană = "alimentarea", formarea omului pentru viață; c) perspectiva managerială modernă = conducerea, dirijarea, orientarea unei activități.

Se remarcă trei semnificații secundare, care pot fi valorificate la nivelul unor repere metodologice necesare în analiza fenomenului: a) educația ca efect, realizat conform unui model propus de societate; b) educația ca proces, realizat prin dezvoltarea tuturor resurselor interne ale ființei umane; c) educația ca "ansamblu de acțiuni", integrate într-o activitate complexă de formare-dezvoltare a personalității. (Nicola, 2002, p. 19)

Aceste trei repere metodologice demonstrează extinderea actuală a noțiunii de educație care reprezintă simultan: a) o activitate organizată instituțional conform unor finalități pedagogice / orientări valorice; b) un produs al activității, determinabil și adaptabil la cerințele societății; c) un proces, angajat între mai multe ființe umane, aflate în diferite relații de comunicare.

Educația apare ca un produs al relațiilor sociale. Dinamica acestor relații condiționează rezultatele educației de la nivelul continuității și al discontinuității între generații până la nivelul reproducerii ierarhiilor sociale, care nu a fost eradicat nici chiar în societatea democratică, de tip informatizat.

Educația, ca activitate, reflectă o necesitate de natură psihologică și socială a personalității umane, angajată într-un produs și într-un proces permanent de formare-dezvoltare, proiectat și realizat conform unor finalități elaborate la nivel global, care determină un ansamblu de acțiuni structurate pe corelația „subiect-obiect", orientată în direcția autoeducației.

Operaționalizarea acestui reper, de ordin epistemologic, permite analiza educației simultan ca "produs" și ca "proces", proiectat și realizat integral în cadrul unei activități psihosociale cu funcție și structură specifică, deschisă (auto)perfecționării. Educația, ca "produs", marchează rezultatul "socializării metodice" (Emile Durkheim) dar și al "individualizării". În mod analogic, educația ca "proces", marchează drumul psihologic, chiar și social, al personalității, spre umanizare, spre (auto)dezvoltarea sa continuă.

Tendințele de evoluție a educației, angajate, în perspectiva secolului XXI, la scara modelului cultural al societății postindustriale / informatizate, vizează:

– formarea-dezvoltarea permanentă a personalității, posibilă și necesară prin integrarea tuturor formelor și conținuturilor / dimensiunilor educației pe verticala și pe orizontala sistemului de educație;

– autoformarea-autodezvoltarea personalității umane, posibilă și necesară prin proiectarea și realizarea superioară a ciclurilor de educație permanentă, desfășurate, la nivel optim, pe verticala și pe orizontala sistemului de educație;

– valorificarea deplină a educabilității la nivelul corelației pedagogice existente între factorii care asigură (auto)formarea-(auto)dezvoltarea personalității umane: educația – mediul – ereditatea;

– proiectarea curriculară a educației, centrată asupra obiectivelor formative și a corespondențelor pedagogice, posibile și necesare între obiective-conținuturi-metode-evaluare.

Aceste orientări asigură integrarea tendinței de abordare socială a educației, la nivel de produs, cu tendința de abordare psihologică a educației, la nivel de proces. Educația este astfel concepută ca activitate de (auto)formare-(auto)dezvoltare permanentă a personalității, deschisă perfecționării în plan intelectual-moral-tehnologic-estetic-fizic, la nivel formal-nonformal-informal.

3.2. Funcțiile educației

Funcțiile educației desemnează ansamblul de operații și acțiuni care asigură realizarea activității de formare-dezvoltare a personalității umane la nivel de sistem. Conceptul de funcție a educației evidențiază specificitatea activității de formare-dezvoltare a personalității umane, specificitate rezultată în urma interacțiunilor retroactive și proactive realizate cu celelalte instituții și fenomene sociale angajate la nivel de subsistem (politic, economic, cultural).

Funcția reprezintă o proprietate esențială pentru desfășurarea activității unui anumit sistem sau subsistem în condițiile raportării sale la alt sistem sau la alte subsisteme. Aceasta reprezintă, în același timp, o relație care reflectă realitatea specifică pe care ea o satisface urmărind adaptarea permanentă a acesteia la cerințele sistemului social-global și ale principalelor sale subsisteme.

Funcțiile educației asigură echilibrul dinamic al sistemului a cărui activitate specifică – formarea-dezvoltarea permanentă a personalității umane – este orientată valoric de la nivelul finalităților sale macrostructurale și microstructurale, determinate social. Funcțiile educației realizează, la nivel de acțiune pedagogică structurată, echilibrul necesar pentru manifestarea sistemului la parametri calitativi superiori, adaptabili la cerințele principalelor domenii ale vieții sociale: domeniul politic, domeniul economic, domeniul cultural.

Abordarea globală acoperă, în planul conținutului și al metodologiei de interpretare pedagogică, formulele extinse în literatura de specialitate la nivelul unor modele analitice, care evidențiază diverse categorii de funcții:

– funcția cognitivă, funcția economică, funcția axiologică;

– funcția de selectare și de transmitere a valorilor de la societate la individ; funcția de dezvoltare conștientă a a potențialului biopsihic al omului; funcția de pregătire a omului pentru integrarea activă în viața socială;

– funcția antropologic-culturală, funcția axiologică, funcția de socializare, funcția de profesionalizare.

Funcția politică a educației implică pregătirea omului pentru integrarea activă în viața socială, valorificând nevoia de socializare a acestuia.

Funcția economică a educației implică dezvoltarea conștientă a potențialului biopsihic al omului, valorificând nevoia acestuia de integrare profesională în diferite domenii ale vieții sociale.

Funcția culturală a educației implică selectarea și transmiterea valorilor (științifice, artistice, tehnologice etc.) confirmate la scară socială, respectând fundamentele antropologice ale personalității umane.

Interdependența axiologică a celor trei funcții evidențiază, în același timp, ponderea pedagogică specifică a funcției culturale a educației, care valorifică, în mod explicit și implicit, toate (re)sursele și necesitățile politice și economice ale activității de formare-dezvoltare permanentă a personalității umane.

Formarea-dezvoltarea personalității, ca potențială "forță de muncă", angajează toate dimensiunile, formele și vârstele educației, chiar dacă unele dintre acestea au, în particular, o pondere specifică.

3.3. Formele educației – conceptele de educație formală, nonformală, informală

Educația este procesul prin care se transmit cunoștințe, se formează deprinderi și se dezvoltă priceperi în vederea formării și dezvoltării personalității unui subiect. Educația este un proces continuu și se realizează în conformitate cu particularitățiile de vârstă și individuale ale elevilor. Ea poate fi de trei tipuri: formală, nonformală, informală.

În Dicționarul internațional al educației întâlnim cele trei noțiuni corelate:

educație formală – 1. „educație în care rolurile de profesor și elev sunt bine definite și în care o latură acceptă responsabilitatea celeilalte; 2. educația primită în școală, opusă celei acumulate independent sau în cursul serviciului”;

educație informală- „ educație în care nu se pot distinge două laturi (de exemplu: profesor și student); de asemenea educația dobândită de unul singur prin citit, experiență de viață, etc.”;

educație nonformală – 1. „educația primită în afara școlii sau în afara anilor afectați prin statutul școlarității, de exemplu, educația adulților; 2. educația are loc în afara școlii-de exemplu, prin influența mediului familial, a grupelor de prieteni și a mediului de viață.”

Sintetizând aceste definiții, putem afirma faptul că educația formală este educația instituționalizată, educația nonformală este educația extrașcolară, iar educația informală este educația difuză. În continuare voi încerca să evidențiez caracteristicile fiecărei forme, cât și modul lor de interacțiune pe parcursul vieții indivizilor.

EDUCAȚIA FORMALĂ

Noțiunea modernă de educație formală nu se deosebește prea mult de sensul amintit, dacă admitem că are ca obiectiv fundamental formarea persoanei educatului. Totuși sensul actual al acestei noțiuni a suferit o importantă deplasare de accent, de la semnificația de scop, la aceea de organizare, dobândind în mod ferm înțelesul de educație formalizată, în sens de instituționalizată. (Nicola, 2002, p. 38)

Unii autori pun în evidență faptul că educația școlară (adică formală) constituie o perioadă de activitate intensivă, urmărind cu precădere formarea persoanei. Să nu uităm însă că ea durează 15-20 de ani și nu reprezintă mai mult decât o introducere în sfera culturii și a pregătirii inițiale pentru educația permanentă, care se va extinde de-a lungul vieții. Educația formală nu poate fi de intensivă, de concentrare maximă, deoarece ea se adresează, în primul rând, copilului, persoană aflată în dezvoltare, la care învățarea trebuie să alterneze cu perioade de repaus sau de vacanțe.

Realizarea educației în mod competent presupune totdeauna prezența și acțiunea unui personal anume pregătit, personalul didactic. O caracteristică nu mai puțin importantă a educaței formale o constituie acțiunea de evaluare, care se realizează în forme, moduri și etape anume stabilite pentru a facilita reușita școlară, succesul formării elevilor.

Trebuie să reținem că evaluarea în cadrul educației formale revine cu deosebire fiecărui cadru didactic și instituției în ansamblu, în timp ce evaluarea practică în cadrul educației nonformale și mai ales a celei informale cade automat în sarcina celui care învață, uneori pe calea unui contact brutal, cu dezmințirea sau confirmarea de către realitate a acțiunilor sale, a calității cunoștințelor sale sau a gesticii sale profesionale. (Cucoș, 2002, p.22)

EDUCAȚIA NONFORMALĂ

Termenul de nonformal vine cu o încărcătură predominant psihosociologică, fără a avea vreo legătură cu termenul de neformativ sau needucativ. El desemnează o realitate educațională mai puțin formalizată sau neformalizată, dar întotdeauna cu efecte formative. (Cucoș, (coord.), 2005, p.36)

Dintre caracteristicile educației nonformale amintim: marea varietate, flexibilitate sporită, diferențierea conținuturilor și a tehnicilor de lucru, caracterul opțional sau facultativ, implicarea mai profundă în actul organizării a persoanelor educate. Aceste conținuturi urmăresc desfășurarea unei activități cu caracter formativ, dirijate de personalul specializat în strânsă legătură cu elevii, părinții, organizațiile social-culturale și social-politice. De regulă, activitățile se desfășoară în școală și sunt constituite din cercuri pe discipline cu caracter tematic sau pluridisciplinar, competiții culturale sau sportive, comemorări și festivități.

EDUCAȚIA INFORMALĂ

Termenul exprimă caracterul spontan al acestei educații, adică complet liber de orice formalizare. Este vorba de activități neformalizate, în sensul celor desfășurate în cadrul instituțiilor școlare. Cu alte cuvinte, educația informală reprezintă întreaga achiziție autonomă a persoanei, achiziție dobândită într-o manieră întâmplătoare, dar în ocazii din ce în ce mai numeroase și mai variate, așa cum le determină condițiile existenței umane ca atare. Toate acestea conduc la ideea că educația informală precede și depășește ca durată, conținut și modalități educația formală. Precedența ei este explicată de natura inițierilor fiecărui individ, care au loc în afara cadrelor instituționalizate. De asemenea, extinderea peste limitele educației formale este atestată de prezența ei de-a lungul vieții.

Firește, educația informală nu se definește numai prin aparatul imens de care dispune, ci și prin elementele sale de conținut, care însă comportă o comparare mai puțin avantajoasă în raport cu conținuturile educației formale, datorită marii dispersii, insuficienței corelări sau articulări, ca și discontinuității. Aceasta face ca educația informală să nu poată constitui substanța și temeiul fundamental al educației. (Cucoș, 2002, p. 23)

Educația informală apare, prin excelență, ca o rezultantă a multitudinii de influențe venind din aria mediului social, dar fără a se neglija prezența acțiunii altor stimuli (biologici, fizici), care au o semnificație socială prin însuși faptul că sunt produsul societății sau al omului ca ființă socială. Considerăm că valoarea formativă a acțiunii stimulilor spontani, specifici educației informale, poate spori prin diminuarea sau anularea caracterului lor contradictoriu, prin acțiunea corelată a tuturor factorilor și instituțiilor sociale nonșcolare, care veghează la bunul mers al societății și care ar putea beneficia în toate ocaziile de competența cadrelor didactice care asigură educația formală a tineretului. (Cucoș, 2005, p.37)

Medii educaționale

Ființa umană se naște și trăiește integrată simultan și / sau succesiv în diverse medii educaționale, care au un rol semnificativ în devenirea acesteia. Nișa de dezvoltare specifică fiecărui individ este determinată de influențele educative exercitate de către fiecare dintre mediile educaționale, precum și de interacțiunea acestora. În timp, alături de mediile educaționale primare au apărut și s-au impus noi medii educaționale, al căror potențial educațional tinde să se amplifice în raport cu evoluția din ce în ce mai accelerată a societății. Avem, aici, în vedere în mod expres organizațiile de copii și tineret, mass-media etc. Mai mult, asistăm în ultimul timp la modificări de număr, de pondere și de valoare cu privire la mediile educaționale, modificări impuse atât de extinderea educației nonformale și informale, cât si de creșterea potențialului educativ al societății în ansamblul ei.

3.4.1. Familia ca mediu socializator și educațional

Familia reprezintă mediul educațional cu influență decisivă asupra formării personalității umane. Una dintre cele mai cunoscute definiții date acestui concept aparține lui Murdock, care afirmă că „familia este un grup social caracterizat printr-o locuință comună, cooperare economică și reproducere” ( Băran-Pescaru, A., 2004, p. 13).

Analizând grupul familial în raport cu educația copiilor, Elisabeta Stănciulescu consideră că familia reprezintă „unitatea socială constituită din adulți și copii, între care există relații de filiație naturală (de sânge) sau socială”.

Institutul canadian pentru familie Vanier oferă o definiție comprehensivă a conceptului în discuție: „Familia este definită ca orice combinație de două sau mai multe persoane, care relaționează în timp prin legături de acord reciproc, naștere și / sau adopție sau plasament și care își asumă împreună responsabilități de tipul următor:

susținere fizică și grijă față de membrii grupului;

adăugarea de noi membri prin procreare sau adopție;

socializarea copiilor;

producere, consum și distribuire a bunurilor și serviciilor;

hrană afectivă – dragoste” ( Băran-Pescaru, A., 2004, p. 13).

Potențialul educogen al familiei este condiționat de structura acesteia, de stilul de viață al membrilor, de climatul socio-afectiv existent, precum și de statutul socio-economic al adulților. În raport cu structura grupului familial, institutul Vanier a descris în 1994 următoarele tipuri de familie:

familiile „nucleare” – compuse din doi părinți și unul sau mai mulți copii biologici sau adoptați, care locuiesc împreună;

familiile „extinse” – compuse din părinți, copii, bunici și alte rude;

familiile „amestecate”, „recombinate” sau „reconstituite” – compuse din părinți divorțați și recăsătoriți și copiii acestora din prima și / sau a doua căsătorie;

familii „fără copii” – reprezentate de un cuplu;

familii monoparentale – adesea o mamă cu unul sau mai mulți copii;

„cupluri care coabitează” și „căsătorii convenționale” – aranjamente familiale care nu legalizează mariajul (cf. Băran-Pescaru, A., 2004, p. 19).

Dincolo de diversitățile interfamiliale, studiile de psihosociologia familiei au pus în evidență existența unor caracteristici comune ale climatului familial (Crețu, 1999, p. 149-150):

relația foarte strânsă între mediul familial și caracteristicile societății căreia îi aparține; prin intermediul instituției familiale are loc conservarea și transmiterea de la ascendenți la descendenți a obiceiurilor, tradițiilor și mentalităților caracteristice societății;

asimilarea de către copil a cutumelor familiale se produce în mod spontan, în virtutea situației de coabitare, uneori chiar fără a fi comunicate verbal;

componenta atitudinală a părinților, exprimată prin stilul de viață al acestora, exercită cea mai puternică influență asupra conduitei morale a copilului și asupra formării concepției despre lume și viață;

fiecare familie are un cod valoric pe care îl respectă și la care se raportează atât adulții, cât și copiii în majoritatea situațiilor de viață;

circulația informației în cadrul grupului familial se produce rapid, pe toate canalele, atât în plan vertical, cât și orizontal; astfel, relațiile dintre părinți sau dintre părinți și copii se repercutează asupra întregului climat socio-afectiv din familie.

Privită din perspectiva raporturilor sale cu societatea, familia îndeplinește câteva funcții de bază: economică, de socializare, educativă și de reproducere.

Prin funcția educativă pe care o exercită, familia contribuie decisiv la formarea și dezvoltarea personalității copilului, întreaga evoluție ulterioară a acestuia fiind marcată de influențele și climatul mediului familial. Astfel se explică atenția tot mai mare acordată calității educației familiale, cercetările în acest domeniu cunoscând o dezvoltare deosebită în ultimele decenii. Studiile de specialitate au permis formularea unor obiective educaționale realizabile în familie ( Crețu, 1999, p. 157): asigurarea dezvoltării fizice și psihice normale, prin măsuri preventive de ocrotire a sănătății copilului; stimularea sistematică a potențialului biopsihic; stimularea capacității de adaptare la condițiile de mediu; cultivarea interesului pentru școală; asumarea de către părinți a rolului de colaborator activ al mediilor de educație formală; crearea condițiilor necesare extinderii capacității de cunoaștere; formarea și consolidarea deprinderilor moral-civice; identificarea și cultivarea aptitudinilor individuale.

Așadar, mediul familial ocupă un loc aparte în ansamblul mediilor educative. Cronologic vorbind, el este primul mediu educațional pentru ființa umană, extinzându-se pe tot traseul vieții, deci funcționând simultan sau succesiv cu alte medii educaționale. El reprezintă unul din mediile de socializare și educare dintre cele mai complete datorită posibilităților pe care le are de a-l introduce pe copil în cele mai variate situații și de a acționa asupra lui în cele mai complexe și firești mijloace. Luând în considerare multiplele funcții ale familiei, grupabile în funcții interne (biologice și sanitare, economice, de solidaritate familială, educative) și în funcții externe (încadrarea vieții de familie ca viață de grup în ansamblul activităților sociale, ca și încadrarea în muncă) înțelegem de ce educația în familie este atât de complexă și de importantă. Potențialul educativ al acestui mediu s-ar exprima în următoarele caracteristici :

familia este primul mediu în care copilul își petrece, în primul rând, primii ani de viață; familia îi mijlocește primele experiențe sociale, iar acești primi ani de viață se caracterizează printr-o mare receptivitate, plasticitate, cu mari posibilități de formare a numeroase trăsături de personalitate;

climat afectiv cu diferite valențe: dragoste, grijă, căldură, stimă, respect;

familia – mediul psihopedagogic și moral, afectiv si protector, cel mai adecvat formării personalității umane;

familia poate și este interesată de viitorul copilului și, deci, de calitatea educației.

Conștientizând toate acestea, este necesar să se asigure niște condiții familiale optime pentru dezvoltarea normală a copiilor, cerințe concretizate în :

dorința ca familia, constituită într-un colectiv, să poată oferi permanent exemple demne de urmat de către copii; I.T.Radu spunea că: „exemplul oferit de părinți reprezintă busola care le indică direcția spre care să se îndrepte;”

exemplul părinților este legat de autoritatea lor; autoritatea părinților se bazează pe comportarea lor în viața familială și socială, pe dragostea rațională pentru copil, pe modalitățile în care participă la activitate;

structura și unitatea familiei;

asigurarea unei judicioase interacțiuni a persoanelor care alcătuiesc colectivul familial;

eliminarea cu tact a greșelilor la care sunt predispuși copiii și mai ales tinerii.

3.4.2. Școala – principalul cadru și mediu educațional

Așa cum se știe, dacă despre educație în general se poate vorbi de la apariția omului și a societății, școala ca instituție a apărut pe o anumită treaptă de evoluție a societății, mai precis spre sfârșitul Antichității, când încep să se constituie primele state, ca de exemplu, cetatea – statul spartan, cetatea – statul atenian etc. Chiar dacă în formele sale incipiente educația era mai simplă și avea un caracter elitist, idealul său pedagogic reflecta și se subordona idealului cetății. Așadar, încă de la început se poate afirma că între școală și societate se instituie un raport de condiționare, care se transformă treptat într-un adevărat „circuit”, societatea susținând material școala și cerându-i să-i slujească interesele, dar la rându-i, școala pregătind oamenii care vor dezvolta societatea și-i vor accelera progresul social. Așa cum se exprima G. Văideanu, „educația a devenit subsistemul social care însoțește și alimentează dezvoltarea tuturor celorlalte subsisteme. Deci, astăzi, se poate spune că lupta pentru dezvoltare trebuie să se bazeze pe investiția în educație și cultură. Chiar dacă știința și tehnologia joacă un rol esențial în asigurarea progresului oricărei societăți, punerea în valoare a achizițiilor lor depinde de atitudinea omului față de știință și tehnologie și de capacitatea lui de a le domina și utiliza potrivit idealurilor și trebuințelor societății. „Numai știința care trece prin mintea și prin inima oamenilor, formând sisteme de atitudini, de aptitudini și de capacități spirituale devine un factor activ și benefic al dezvoltării economice și socio-culturale.” La rândul ei, numai o societate dezvoltată astfel conștientizează cu adevărat rolul educației și o tratează cu adevărat la valoarea sa ca prioritate națională, ca una din cele mai eficiente investiții sociale.

Organizarea instituțională a educației

Spuneam la începutul acestui subcapitol că, în procesul evoluției societății, educarea tinerei generații, ca acțiune socială permanentă, înregistrează trecerea treptată de la stadiul de activitate spontană, difuză, realizată în procesul vieții sociale și al muncii, spre stadiul de activitate instituționalizată, școlară, începând cu ultima parte a Antichității. Așa cum preciza I. T. Radu, „activitatea de educare a generației tinere și-a amplificat considerabil eficiența atunci când a dobândit un cadru instituțional, constituindu-se ca sistem complex de influențe organizate și exercitate sistematic asupra copiilor și tinerilor.”

De la începuturile sale, învățământul a cunoscut o dezvoltare continuă a rolului și a funcțiilor sale, iar diferite elemente componente ale acestuia s-au precizat, diferențiindu-se în grade, tipuri și forme de activitate.

Sistemul de învățământ reprezintă, așadar, ansamblul instituțiilor de învățământ și de educație, organizate pe baza anumitor principii și corelate funcțional, în care se realizează instruirea și educarea omului, potrivit țelurilor educației dintr-o societate determinată și dintr-o anumită țară.

Dacă multă vreme sistemul de învățământ a inclus numai instituțiile destinate să asigure instruirea și educarea tinerelor generații, extinderea educației în secolul al XX-lea pe tot traseul vieții omului prin ceea ce este cunoscut sub numele de „educația permanentă” a impus o nouă viziune asupra acestuia, respectiv lărgirea sa și cuprinderea tuturor instituțiilor care se ocupă de instruirea și educarea omului tuturor vârstelor și categoriilor sociale, și, deci, o nouă reorganizare și restructurare.

Învățământul – subsistem al sistemului social

Organizarea sistemului de învățământ, structura și conținutul său, principiile de organizare și funcționare nu sunt stabilite arbitrar și nici nu rămân imuabile. Viziunea sistemică de abordare ne obligă să înțelegem că ele sunt determinate de întregul mai mare în care este integrat învățământul ca subsistem, respectiv de sistemul social. Cum sistemul social nu este o abstracție, ci o realitate cu coordonate istorico-temporale concrete, firește că această specificitate se resimte și la nivelul subsistemului său de învățământ. Toate acestea explică diferențele sistemelor de educație de la un tip de societate la alta și de la o țară la alta, începând de la idealul educațional și până la organizarea sa internă.

O completă analiză sistemică ne-ar obliga la a evidenția atât componentele sistemului educațional în evoluția sa, cât si relațiile, interacțiunile acestora pe orizontală și pe verticală, interacțiuni care uneori sunt mai importante decât elementele în sine. Sub aspectul componentelor, am văzut că el cuprinde și integrează toate instituțiile de învățământ și educație, ele însele înmulțindu-se și devenind mai complexede la o etapă la alta, pe măsură ce s-a trecut de la educația general-obligatorie cu durata de 1-2 ani la cea de 4-5 ani, apoi, de 6-7-8-9-10-12 ani.

În calitatea sa de subsistem al sistemului social, relația de interacțiune este biunivocă. Dacă sistemul economico-social oferă sistemului de învățământ condiții de funcționare, îi pune la dispoziție resursele necesare și-i formulează cerințele față de rezultate, la rândul său, sistemul de învățământ instruiește și educă tânăra generație în conformitate cu cerințele sociale, satisface nevoile de forță de muncă, propulsează progresul științific, tehnic, cultural în toate domeniile, îndeplinindu-și astfel funcția sa socială. Sistemul social-economic oferă, deci, sistemului de învățământ, scopul, resursele și restricțiile, acesta având obligația de a realiza un produs care să satisfacă suprasistemul.

Asta înseamnă că atunci când vorbim de sistemul de învățământ trebuie să avem în vedere dubla reglare: externă, în funcție de cerințele sociale; internă, în funcție de cerințele actuale si de perspectivă.

Întrucât menirea unui sistem de educație se exprimă cel mai pregnant în funcțiile sale, iar acestea se definesc prin raportare la sistemele pe care încearcă să le compatibilizeze, vom vorbi și noi de două categorii de funcții ale educației : funcții socio-pedagogice; funcții psihopedagogice.

A recunoaște existența mai multor medii educaționale în societatea noastră, nu trebuie să însemne implicit și egalizarea valorii acestora. Școala rămâne și în prezent principalul cadru de educație și mediul cu cele mai multe virtuți educaționale. Explicațiile sunt următoarele:

Pentru că este un mediu instituționalizat special construit;

Pentru că este un mediu care a transformat educația într-o activitate realizată în forma unui program educațional;

Pentru că este un mediu „infuzat” permanent cu noi cunoștințe, metode, mijloace de educație;

Pentru că este un mediu orientat de anumite finalități puse în raport cu anumite valori;

Pentru că este un mediu cu asistență psihopedagogică profesionistă;

Pentru că rezultatele sunt permanent măsurate, evaluate și comunicate;

Pentru că dispune de forme de organizare indicate unor acțiuni eficiente etc.

Schimbări în școală sub impactul multiplicării și diversificării surselor și mediilor educaționale. Rolul fundamental al mediului educațional nu este un datum, ci rezultatul unor eforturi conceptuale și organizatorice. Ca atare, acest rol existent la un moment dat nu se menține prin el însuși. Dimpotrivă, el trebuie menținut și dezvoltat prin măsuri speciale întreprinse în acest sens. De asemenea, acest rol nu trebuie întărit ca să contracarăm rolul crescând al altor medii. Dimpotrivă, el poate și trebuie să facă casă bună cu celelalte medii educaționale, să intre în relație de complementaritate. Valoarea sa crește tocmai datorită complexificării procesului educațional și multiplicării capcanelor conținute în limitele mediilor educaționale extrașcolare. Pentru acesta, însă, școala, și, prin ea mediul educațional, trebuie să se schimbe, să se adapteze noilor cerințe și să dispună de soluții pentru rezolvarea situațiilor problematice generate de mediile educaționale extradidactice.

3.4.3. Organizațiile de copii și tineret ca medii educaționale nonformale

Așa cum precizează studiile de psihosociologie, vârsta copilăriei este deopotrivă și vârsta maximei „deschideri” spre celălalt, vârsta nevoii de socializare. Astfel, oricât de multe virtuți educative ar avea familia sau școala, ele nu pot să asigure acea „mică societate” în care copilul să se cunoască mai bine din modul cum se reflectă în alții, să joace diferite roluri prin care să-și descopere virtuțile, dar și limitele, să intre în competiție cu cei de vârsta lui, să i se încredințeze roluri și să-și asume responsabilități, să participe la decizii etc. Cea mai mare parte din aceste trebuințe sunt asigurate în cadrul organizațiilor de copii și tineret.

Mass-media și educația

Definiția și caracterizarea mass-mediei

Unul dintre mediile educaționale cu un impact deosebit asupra personalității indivizilor, care suscită numeroase comentarii privind rolul formativ este mass-media.

Nu întâmplător, acest mediu ridică numeroase controverse, deoarece, era de așteptat ca în „societateea comunicațională”, mass-media să suscite interesul cercetătorilor din diverse domenii (psihologie, sociologie, științele educației, filosofie etc.). Dovadă stau studiile și experimentele privind influența programelor de televiziune asupra comportamentului, mentalitățiilor sau stilului de viață al oamenilor.

Toate domeniile vieții noastre stau sub amprenta mass-mediei. Școala, ca principal mediu de formare, nu putea să nu ia în considerare evoluțiile din acest domeniu. Impactul pe care noile media le au asupra învățământului se evidențiază în schimbarea statutului actorilor educației : profesorul-formator-mediator și elevul – utilizator.

Mass-media, în accepțiune tradițională, este o expresie creată în anii 1950, în Statele Unite, pentru a desemna “acele mijloace de comunicare în masă care pot atinge un public foarte larg și, deci, divers și neidentificabil. Erau vizate, mai mult decât presa scrisă și radioul, televiziunea și cinematograful” (Balle, 2005, p. 198).

Termenul mult utilizat azi este cel de „media”. Trecerea de la mass-media la media exprimă, după cum arată Francis Balle, „deplasarea atenției de la efectele asupra culturii în general spre examinarea tehnicii, și, în cazul de față, la utilizarea acesteia, ca și a diferitelor tipuri de clienți.”(idem)

Prin „media” se înțelege „tehnică utilizată de un individ sau un grup pentru a comunica unui alt individ sau unui alt grup, altfel decât față în față, la o distanță mai mică sau mai mare, expresia gândirii, oricare ar fi forma și finalitatea acestei expresii. Media cuprinde: presa scrisă, radioul, televiziunea, cinematograful, afișajul., dar și telefonul, telematica și internetul” (Balle, 2005, p. 200)

Competențele necesare interpretării mesajelor din mass-media sunt sesizate dacă analizăm caracteristicile ei descrise de J.B.Thompson:

1. mijloacele și instituțiile de producere și difuzare (este vorba despre dezvoltarea industriilor mass-media);

2. transformarea în bunuri a formelor simbolice (obiectele produse de instituțiile media sunt forme simbolice supuse, într-un mod sau altul, procesului de valorizare economică);

3. ruptura structurată dintre producere și receptare;

4. disponibilitatea extinsă a produselor mass-media în timp și spațiu;

5. circulația publică a formelor simbolice mediate (cu implicații asupra sferei public-privat).

Aceste caracteristici evidențiază faptul că mass-media este un aspect important al vieții fiecăruia dintre noi și nu ne putem sustrage ipostazei de „consumatori” sau utilizatori de media. Pentru acesta însă, trebuie să și dobândin nu numai cunoștințele necesare, dar și competențele și atitudinile adecvate unei astfel de ipostaze.

Efectele mass-mediei în planul personalității elevilor

Mai întâi, trebuie să subliniem faptul că mass-media reprezintă, mai ales în zilele noastre, principala sursă de informare, cu valențe formative semnificative. Volumul informațiilor, diversitatea lor și a formelor de prezentare nu pot fi puse la îndoială. De asemenea, avantajele pe care le presupune mass-media sunt evidente: accesul facil la o mulțime de informații din diverse domenii, posibilitatea de a selecta informații în funcție de interesele, aptitudinile, dorințele persoanelor, oferirea unor modele sau orientări în concepția despre lume și viață etc.

Dar așa cum subliniază numeroși specialiști în domeniul educației, multe din aceste avantaje prezintă și „efecte secundare”, demne de luat în seamă, mai ales de cei care participă la formarea personalității elevilor. Avantajele mai sus menționate sunt într-adevăr astfel doar atunci când elevii au o educație specifică în ceea ce privește selecția și analiza mesajelor din mass-media, iar aici școala este cea care joacă rolul cel mai important în formarea unor competențe și atitudini critice față de mass-media.

„Educația se dovedește de neînlocuit în ceea ce privește dezvoltarea capacității de discernământ. Ea face posibilă înțelegerea evenimentelor, care depășește imaginea distorsionată și simplificată redată uneori de mass-media.” (Delors, J., 2000, p.49)

Mass-media, deși nu are ca scop primordial educația, intră în concurență cu alte medii educaționale, și mai ales cu școala, prin puternica forță de atracție pe care o exercită mai ales asupra elevilor preadolescenți și adolescenți.

Mulți specialiși în domeniul educației alături de psihologi și sociologi, atrag atenția asupra unor efecte negative importante ale mass-mediei.

J. Delors în lucrarea „Comoara lăuntrică” subliniază unul dintre efectele perverse ale mass-mediei asupra concepției despre lume și viață ale elevilor și anume, deformarea realității, mai ales atunci când ei își petrec multe ore în fața televizorului. Același autor atrage atenția și asupra unui alt aspect negativ, cum ar fi structurarea de către mass-media a tuturor acestor mesaje în secvențe scurte, care a afectat în mod negativ capacitatea de concentrare a copiilor și, prin urmare, a afectat relațiile existente în cadrul sălii de clasă. De asemenea, un alt efect pervers al mass –mediei mult mai subtil, este acela ce ține de socializarea elevilor.

Printre elementele mass-media care au ridicat numeroase critici se situează pe prim-plan televizorul. Deși sunt și autori care recunosc rolul televizorului în promovarea unui anumit stil de viață care i-a ajutat pe oameni să se adapteze unor cerințe ale societății, majoritatea subliniază efectele negative : infantilizarea auditoriului, vulgalizarea culturii, promovarea unor modele mediocre, cultivarea unei concepții iluzorii despre viața de familia etc.

Atragem însă atenția asupra necesității unei educații pentru mass-media, o educație care să promoveze atitudinea critică în receptarea și interpretarea mesajelor, care să formeze competențe de utilizare eficientă a industriilor mass-media, care să sublinieze și să fructifice aspectele pozitive pe care mass-media le are și să selecteze informațiile utile de cele inutile.

3.4.5. Comunitatea locală și rolul ei în educație

De la o educație centralizată, în care statul reglementa și controla totul, într-o societate democratică, comunitatea locală începe să aibă un cuvânt din ce în ce mai mare și în problemele educației. Ea însăși începe să devină un mediu educogen cu tot mai multe virtuți educative și un factor interesat de aceste probleme. Investigațiile făcute în această direcție, evidențiază faptul că multe din neîmplinirile educaționale provin de la această indiferență a unora față de alții, lipsa de solidaritate, lipsa de implicare, lipsa de responsabilitate. Este adevărat că proprietatea socialistă și viața dirijată de alții au estompat potențialul de inițiativă și chiar au creat mentalități și obișnuințe uneori greu de învins. Așa se explică de ce consiliile acestea de administrație din școli, din care fac parte și părinți, sunt formale, puțin operante.

Când mă refer la comunitatea locală, nu am în vedere doar rolul acesteia de a controla și sancționa conduita copiilor și tinerilor, ci de a se implica în a-i ajuta să se organizeze, de a întreprinde lucruri în beneficiul societății, de a reacționa pozitiv și de a fi creativă vizavi de problemele educative ale elevilor. Desigur că acest întreg care se cheamă comunitate locală este structurat la diferite nivele, vorbind în acest sens de comunitatea religioasă, de comunitatea profesională, de comunitatea politică etc.

3.4.6. Către o societate educațională – „learning society”

Sunt suficiente semnale care i-au făcut pe specialiști să afirme că ne îndreptăm spre o societate al cărei potențial educativ sporește, factorii educaționali intrând mai degrabă în relație de complementaritate decât de disjuncție. Acest lucru este cerut și de nevoia continuă de educație, care trebuie să fie peste tot la îndemâna oamenilor și să-i ajute să funcționeze într-o lume a schimbării. Deci, antidotul unei lumi a schimbării este o societate care învață („learning society”), o societate în care accesul la educație este neîngrădit.

Educație și contemporaneitate

Prin structură, obiective și conținut, educația trebuie să răspundă necontenit exigențelor cerute de evoluția realității naționale și internaționale. Semnificațiile și eficiența actului educativ sunt date de disponibilitățile educației de adaptare și autoreglare față de sfidările tot mai numeroase ale spațiului social.

Soluția rezolvării problemelor actuale trebuie să vină nu numai din partea educației instituționalizate. Astăzi, obiectivele educației și procesele educative sunt atât de complexe, încât numai o concentrare a eforturilor întreprinse de mai multe instituții, prin redistribuirea învățământului către mai mulți factori, ceea ce ar putea crea acțiuni ale căror rezultate să fie mulțumitoare. Desigur că această restructurare este dificilă, problematică și presupune o regândire și o corelare mai adâncă a politicilor școlare, culturale, economice și sociale la nivelul ansamblului societal. Realitatea contemporană demonstrează că rolul școlii nu numai că nu s-a diminuat, ci a devenit tot mai complex, tocmai datorită necesității împletirii și corelării funcționale a acesteia cu alte segmente ale socialului, posibile de a realiza, secvențial, sarcini și acțiuni ale instituției specializate care rămâne, în continuare, școala. (Cucoș, 2002, p. 25)

Cât privește aspectul procesual al demersului educativ în sine, sunt destule voci care ne avertizează în legătură cu nevoia unor redimensionări și chiar a unor schimbări de paradigme educaționale. J. W. Botkin și colaboratorii săi fac o disociere interesantă între învățarea de menținere și învățarea inovatoare, care ne poate sugera traiecte posibile pentru prezentul și viitorul educației. Societățile tradiționale au adoptat un tip de învățare de menținere, care pune accentul pe achiziția de metode și reguli fixe, pentru a putea face față unor situații cunoscute și recurente. Acest tip de învățare este menit să asigure funcționarea unui sistem existent, a unui mod de viață cunoscut și stimulează abilitatea noastră pentru a rezolva probleme date și pentru a perpetua o anumită experiență culturală. În condițiile în care apar șocuri existențiale, schimbări, înnoiri, rupturi, este nevoie de un alt tip de învățare, așa-numita învățare inovatoare. Aceasta are menirea de a pregăti indivizii și societățile să acționeze în situații noi și presupune calitățile autonomiei (a nu mai avea nevoie de alții) și integrării (a accede la o gândire ce este capabilă să conexeze operativ informațiile intrate recent în circulație) (Cucoș, 2002, p.50). În timp ce învățarea de menținere tinde să ia drept inatacabile valorile impuse ca atare și să treacă cu vederea toate celelalte valori, învățarea inovatoare trebuie să fie dispusă să pună la încercare valorile, scopurile și obiectivele fundamentale ale oricărui sistem. Învățarea de menținere este esențială, dar insuficientă. Este indispensabilă în situații bine determinate, unde ipotezele rămân fixe. Valorile pe care se sprijină sunt bine delimitate și recunoscute. Învățarea inovatoare presupune formularea de probleme, sfărâmarea clișeelor, predispune la ruperea structurilor închise, antereflexive. Valorile ei nu sunt constante, ci mai degrabă schimbătoare.

Mergând mai departe în compararea celor două ipostaze ale educației, se evidențiază următoarele principii diferențiatoare:

*informații preluate din M. Momanu, 2002, p. 132

Pentru viitor, obiectivele educației trebuie să fie infuzate de conotații culturale. Deceniul mondial al dezvoltării culturale, decretat de UNESCO și ONU obligă la orientarea școlii spre cultivarea valorilor universal autentice. Programul sus-menționat se articulează în jurul a patru obiective majore:

Luarea în considerație a dimensiunii culturale a dezvoltării;

Afirmarea și îmbogățirea identității culturale;

Lărgirea participării tuturor la viața culturală;

Promovarea cooperării culturale internaționale.

Programele de dezvoltare trebuie să fie elaborate ținând cont de diversitatea culturilor și a interacțiunilor culturale care există înte populațiile din interiorul unei țări sau între diferite regiuni ale lumii. Aceasta presupune nașterea unei noi mentalități, la scară planetară, mai atentă la aspectele calitative și umane ale dezvoltării și la formarea unui curent de opinie conform căruia progresul trece prin educație și cultură.

Rolul conducător al educației în dezvoltarea personalității

Formarea omului ca om, iar în acest proces, rolul, posibilitățile și limitele educației, este o problemă care s-a discutat și se discută intens. Atitudinile posibile în problema eficienței educatiei sunt trei: pozitivă, limitat-pozitivă și negativă.

Convingeri despre puterea, despre eficacitatea educației se întâlnesc din cele mai vechi timpuri, atât în folclorul pedagogic, cât și în operele unor filosofi ca: Democrit, Aristotel, Quintilian. “Educația – spune Democrit – transformă pe om și, făcând aceasta, ea creează o a doua natură.” (Jinga; Istrate. 2006, p. 123)

Gânditorii Renașterii au promovat înțelegerea omului ca făcând parte din natură și au militat pentru o concepție pedagogică în care încrederea în puterea educației este afirmată cu tărie. Îi amintim în acest sens pe Comenius, Locke, Rousseau, Pestalozzi, s.a. Comenius ne învață că omul are în el chiar de la naștere, ca un grăunte, anumite cunoștințe embrionare. Din moment ce el posedă organe de simț, nu există nimic ce n-ar putea cunoaște. Natura dă “sămânța”, dar nu și cunoștințe și virtuți gata formate. Această sămânță are nevoie de dezvoltare și această dezvoltare este posibilă doar cu ajutorul educației: “Nimeni nu poate deveni om dacă nu capată învățătură.” – spunea Comenius. La replica posibilă că există “capete stupide” care nu sunt în stare să învețe nimic, același Comenius răspunde: “E îndoielnic să existe o oglindă atât de murdărită, încât să nu reflecte totuși imagini într-un fel oarecare; e îndoielnic să existe o tablă atât de zgrunțuroasă încât să nu putem scrie totuși ceva pe ea. Dacă se întâmplă însă ca oglinda să fie plină de praf sau de pete, înainte de a ne folosi de ea trebuie s-o ștergem, iar o tablă prea zgrunțuroasă trebuie s-o dăm la rindea.” (Jinga; Istrate, 2006, p. 124)

În ceea ce-l privește pe Locke, acesta s-a pronunțat, în secolul al VIII-lea, categoric în favoarea educabilității, chiar exagerat de favorabil s-ar putea spune. El a avansat ideea potrivit căreia sufletul copilului ar reprezenta – „o tablă curată, o hârtie albă sau ceară, pe care o poți forma cum îți place.”

Filosoful materialist Helvetius, în opera sa “Despre om” afirma că toți oamenii se nasc cu aceleași capacități. Inegalitatea dintre ei ar fi diferența de educație, deoarece “educația poate totul”.

Belinschi atribuie și el valoare imensă educației, dar nu crede în atotputernicia acesteia. Concepția sa este că educația poate face mult, fără ca acest “mult” să fie nelimitat.

În ceea ce-l privește pe J. J. Rousseau, acesta socotește omul bun de la natură, dar corupt de societate.

Concepții potrivit cărora educația nu poate contribui la schimbarea omului au apărut încă din orânduirea sclavagistă, când erau apărate astfel interesele claselor dominante.

Ideologii burgheziei răspândeau ideea că burghezia este o clasă superior dotată față de proletariat. S-a încercat astfel avansarea ideii că persoanele cu o situație economică înfloritoare, cu o poziție socială înaltă, fac parte dintre oamenii cei mai pricepuți și mai capabili, iar copiii acestor familii burgheze dobândesc prin ereditate de la părinți aceste calități spirituale, fiind doar ei capabili să conducă societatea în viitor. Chiar dacă s-ar da posibilitate copiilor de muncitori și țărani să frecventeze școli superioare, se considera că aceștia nu ar reuși să facă față, deoarece nu i-ar ajuta echipamentul lor nativ. (Cucoș; Bălan, 2008, p. 129)

Filosofia lui Kant este cea care a deschis drum scepticismului pedagogic și pornind de la Kant, Schopenhauer susține și el caracterul fatal al educțtiei. Schopenhauer susținea că educația este neputincioasă în fața calităților moștenite ale omului, care apasă asupra lui ca un destin implacabil în decursul întregii vieți.

În același timp cu teoriile care proclamau ereditatea ca factor hotărâtor în formarea omului, au apărut în literatură doctrine care susțineau că mediul determină totul și nu se poate obține nimic prin educație. Așadar, mediul ar determina în mod fatal devenirea umană. Aceste teorii pesimiste, care neagă puterea educației, au dus și la negarea educației în sine.

În psihologia tradițională există două școli principale de gândire în ceea ce privește devenirea umană. Una este behaviorismul, avându-l ca reprezentant principal pe J. B. Watson, care în lucrarea sa “Psihologia văzută de behavioriști” (1913) susține ideea că dezvoltarea omului este în cea mai mare măsură un rezultat al influenței mediului. Cea de-a doua este nativismul, ai cărui susținători considerau că dezvoltarea se datorează, în principal, acțiunii genelor și cromozomilor. În acest sens îl amintim pe Gessel, care în 1943 a avansat ideea că, de fapt, dezvoltarea copiilor se produce aproape în totalitate ca rezultat al influențelor genetice, mediul înconjurător având un efect redus. În concepția sa, rolul mamei este de a oferi un mediu în care dezvoltarea naturală a copilului să fie cât mai puțin perturbată. (Cucoș; Bălan, 2008, p. 135)

Astăzi, puțini psihologi ar fi dispuși să afirme fără echivoc că dezvoltarea s-ar datora exclusiv unuia sau altuia dintre factorii enumerați mai sus – este evident că atât ereditatea, cât și mediul și educația contribuie la devenirea umană. Însă, în trecut, oamenii nu erau atât de ponderați în afirmații.

Ereditatea și mediul, într-o interacțiune și unitate perfectă, promovează necontenit dezvoltarea omului, dar nu la modul spontan, ci într-o structură cu funcție nouă, conștientă, un factor nou în formarea omului – educația.

Din această perspectivă putem afirma că educația controlează și organizează influențele mediului asupra individului, adaptându-le la particularitățile de vârstă și individuale ale acestuia. Altfel spus, educația face legătura și mediază între potențialitatea de dezvoltare, propusă de ereditate și oferta de posibilități ale mediului. Educația armonizează interacțiunea ereditate-mediu și creează un climat favorabil actualizării potențialităților genetice, fapt pentru care putem spune că educația este o activitate umană specializată în dezvoltare.

Fără a nega importanța factorilor ereditari și de mediu, suntem totuși îndreptățiți să afirmăm că educația, care include un sistem complex de acțiuni și influențe de natură formativă și informativă, are un rol major în dezvoltarea psihică și în formarea personalității umane. Mediul, asemenea educației, influențează individul între limitele stricte pe care le trasează ereditatea.

Izvorul dezvoltării psihice îl constituie, după cum se știe, contradicțiile interne care apar ca urmare a solicitărilor externe. Crearea mijloacelor necesare pentru depășirea și rezolvarea acestor contradicții revine, în primul rând, educației. Pe de o parte, educația oferă conținuturile ce urmează să fie asimilate, pe de altă parte ea se preocupă de modul în care să fie asimilate, de formarea capacităților omului de a nu se lăsa derutat de obstacole sau de influențe nefavorabile și de a fi receptiv la influențele pozitive ale mediului. Rolul conducător al educației rezultă și din interventia acesteia în ameliorarea condițiilor de mediu, în crearea unui climat educațional favorabil, cu valențe educative puternice asupra formării personalității umane.

Sintetizând, putem afirma cu certitudine că dezvoltarea psihică este rezultatul interacțiunii complexe ereditate-mediu-educație. Educația este o formă organizată, sistematică și continuă de formare a personalității umane, educația optimizând, în măsura posibilităților, relația ereditate-mediu.

Educației îi revine rolul conducător în formarea și dezvoltarea personalității, deoarece organizează într-o maniera optimă influențele factorilor de mediu și, în același timp, depistează predispozițiile ereditare, le diferențiaza și le grăbește intrarea în funcțiune, suplimentându-le forța. Aceasta creează premisele interne favorabile acțiunii prielnice anumitor factori externi, formarea personalității fiind atât efect al acțiunii educative, cât și premisa pentru derularea acesteia.

Capitolul IV : Studiu de caz (sau microcercetare) – Importanța educației în familie

Obiective, ipoteze, eșantion, metode

►Obiective:

cercetarea opiniilor subiecților studiului in legătura cu importanța educației copilului în familie pentru dezvoltarea armonioasă a personalității acestuia;

identificarea unor probleme ce apar în cadrul familiilor și care afectează educația primită de către copii, precum și dezvoltarea personalității acestora;

stimularea interesului familiei față de rolul pe care îl poate avea în educarea propriului copil;

înțelegerea efectelor pozitive și negative ale relației familie-copil în cadrul realizării unei educații în familie.

►Ipoteze:

Dacă educația primită de copil în mediul familial este una de calitate, atunci acesta își va dezvolta o personalitate armonioasă.

Dacă părinții se implică în realizarea educației copilului, atunci el va înțelege importanța acesteia.

Dacă se acordă un rol important educației în familie, atunci copilul va beneficia de un mediu propice propriei dezvoltări psihice.

►Eșantion: 10 studenți cu vârste cuprinse între 21 și 23 ani, mediul urban, dar și rural

►Metode: Chestionarul

Chestionarul este adresat unor adolescenți, care sunt încă studență și cuprinde 10 întrebări cu privire la modul în care aceștia percep rolul și importanța educației copiilor în familie. Cele mai multe întrebări solicită argumentări pentru a se identifica problemele frecvente ca apar în relația familie-copil și care influențează dezvoltarea personalității copiilor. Chestionarul este anonim, oferind astfel oportunitatea exprimării unor păreri sincere, neinfluențate de alte coordonate.

4.2. CHESTIONAR

Cui credeți că îi revine rolul principal în educația copilului? (un singur răspuns)

Familiei

Școlii

Familiei și școlii în egală măsură

Grupului de joacă

Bunicilor

Cât de importantă este familia în educația copiilor?

Deloc importantă

Puțin importantă

Importantă

Foarte importantă

Mediul familial influențează dezvoltarea  personalității copilului?

a) Da

b) Nu

Argumentați răspunsul. ……………………………………………………………………………………….

O ambianță adecvată studiului existentă acasă influențează rezultatele elevilor?

Da

Nu

Contează dacă alte persoane, și nu părinții, se ocupă de educația copilului ?

a) Da, pentru că………………………………………………………………..

b) Nu, pentru că……………………………………………………………………………………..

Educația primită în familie influențează comportamentul școlar al copiilor?

Da, pentru că……………………………………………………………….

Nu, pentru că………………………………………………………………..

Precizați cei mai importanți doi factori în educația copiilor în cadrul familiei: ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

Care sunt rolurile familiei în educația copilului? Numiți minim 4 dintre acestea!

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

Numiți 3 consecințe pe care le poate avea un mediu familial inadecvat, dezorganizat asupra dezvoltării personalității copilului!

1………………………………………………………………………………………………………………………..

2………………………………………………………………………………………………………………………..

3………………………………………………………………………………………………………………………..

Exprimați-vă părerea în legătură cu sintagma: “Familia jocă un rol important în educația copiilor”!

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

4.3. Analiza si interpretarea datelor

În urma aplicării chestionarelor se constată următoarele:

La întrebarea: Cui credeți că îi revine rolul principal în educația copilului?, 70% din studenți consideră că familiei și școlii în egală măsură, iar 30% cred că acesta aparține familiei. La următoarea întrebare, Cât de importantă este familia în educația copiilor?, procentajul este de 100% pentru varianta foarte importantă.

La întrebarea: Mediul familial influențează dezvoltarea  personalității copilului?, toți cei chestionați au răspuns afirmativ, argumentându-și astfel răspunsurile : Copilul ia modele din mediul apropiat lui; Copilul se dezvoltă armonois într-un mediu familial plăcut; Copilul preia de la părinți toate lucrurile bune sau mai puțin bune, considerându-i un model. Aceste răspunsuri au fost în concordanță cu cele de la întrebarea numărul 4, unde, în proporție de 100%, cei chestionați au confirmat că o ambianță adecvată studiului existentă acasă influențează rezultatele elevilor.

– La întrebarea: Contează dacă alte persoane, și nu părinții, se ocupă de educația copilului ?, 90% dintre studenții chestionați au răspuns că da, contează pentru că : părinții au o altfel de autoritate și responsabilitate în fața copilului; părinții sunt cei care îi înțeleg cel mai bine pe copii lor; iar 10% au răspuns că nu contează cine se ocupă de educația copilului atâta timp cât sunt foarte atenți cu el. Această întrebare se afla în corelație cu întrebarea 6, Educația primită în familie influențează comportamentul școlar al copiilor?, la care toți cei chestionați au răspuns afirmativ, motivându-și răspunsul prin diferite cuvinte care duc la ideea că în familie se pun bazele comportamentului copilului.

Dintre cei mai importanți factori care influențează educația în cadrul familiei cei chestionați au menționat : prezența ambilor părinți, nivelul de pregătire al părinților, ambianța familială, comportamnetul părinților față de copii, dragostea manifestată de părinți față de copii.

Rolurile familiei în educație identificate de persoanele chestionate sunt : consiliere, îndrumare, supraveghere, control, exemplu de urmat, prieten, profesor, ajutor de încredere.

Consecințele pe care le poate avea un mediu familial inadecvat, dezorganizat asupra dezvoltării personalității copilului sunt conștientizate de părinți, printre cele care îi înspăimântă numărându-se : stil de viață dezorganizat, conflicte cu cei din jur, inadaptare socială, timiditate excesivă, neîncredere în forțele proprii, încălcarea regulilor și normelor, comportament inadecvat, limbaj urât, vagabondaj, furt, consumatori de droguri.

Interpretarea sintagmei : Familia joacă un rol important în educația copiilor! a oferit viziuni mai ample asupra părerilor celor chestionați cu referire la rolul familiei în educația copilului. Iată câteva dintre păreri :

►În familie se realizează prima etapă în educarea copilului și, de multe ori, « cei 7 ani de acasă » cuprind învățături menite a-i forma o viață echilibrată copilului.

►Familia este unul din factorii cai mai importanți în educația copilului deoarece aceasta îl formează pentru o viață sănătoasă, îi oferă un exemplu și un model de urmat pentru o bună comportare în societate.

►Familia este importantă deoarece copilul trebuie supravegheat de mic, având nevoie și de modele de urmat.

►Întreaga personalitate a copilului este influențată de prezența părinților.

Prin urmarea, percepția asupra importanței educației în familiei este corectă, toți cei chestionați recunoscând rolul covârșitor pe care îl are familia în educația copiilor, dar majoritatea preferă să împartă responsabilitatea cu școala.

►Concluzii

În urma cercetării am ajuns la următoarele concluzii:

în mediul familial sunt prezente probleme de percepție asupra rolului familiei în educația copiilor, majoritatea celor chestionați considerând că familia are un rol important în realizarea educației copiilor, dar că școala este principalul factor de educație, deci rezultatele pozitive sau negative ale copiilor sunt numai rezultatul acțiunii acesteia;

unele din cauzele acestui fenomen sunt lipsa educației părinților, familiile dezorganizate și lipsa comunicării între persoanele implicate;

în rândul părinților există tendința de a minimaliza rolul familiei în educarea și dezvoltarea personalității copiilor;

ca măsuri de ameliorare propunem o colaborare strânsă între profesori, părinți și consilieri psiho-pedagogici.

CONCLUZII

Educația este factorul care mijlocește interacțiunea dintre premisele ereditare și condițiile de mediu, orientând procesul formării și dezvoltării personalității în perspectiva unor finalități formative explicite. Educația este, în ultimă instanță, un proces sistematic și organizat de socializare și umanizare, de asimilare și interiorizare progresivă a elementelor socio-culturale din mediul ambient. Prin intermediul educației, copilul asimilează și interiorizează – transformându-le în comportamente – modele, norme, valori, atitudini, cunoștințe etc. ce asigură trecerea de la realitatea pur biologică, la cea socială, umană. Pe această bază – având ca premisă predispozițiile ereditare – se edifică personalitatea copilului.

Premisa acțiunii educative se află în condiția naturală a copilului care se naște polivalent și nedeterminat, ceea ce impune o perioadă relativ îndelungată de formare și dezvoltare al cărui conținut și a cărei orientare sunt date de finalitățile educației. Se poate afirma că personalitatea copilului este rezultanta acțiunii conjugate a factorilor ereditari, de mediu și de educație, că ea nu se poate configura adecvat prin considerarea și acțiunea lor paralelă. Cu toate acestea, trebuie spus că efectele formative ale acțiunii conjugate a factorilor stau sub semnul rolului conducător și determinant al educației . Acest rol al educației se manifestă atât în planul acțiunii, cât și în cel al efectelor.

Există desigur, un consens (bazat pe rezultatele investigațiilor științifice) asupra interacțiunii optime și echilibrului dintre factorii interni (ereditari) și factorii externi (ambientali) ai dezvoltării individului, consens ce ne ferește de exagerări într-o direcție sau alta. Cu toate acestea, trebuie să admitem semnificația majoră, esențială a factorilor externi în maturizarea și dezvoltarea psihică a individului. Dacă factorii interni sunt cei care reglează ordinea stadiilor dezvoltării psihice, cei externi conferă orientare, conținut și pot accelera ritmurile dezvoltării (și implicit ale progreselor în achiziționarea cunoștințelor și comportamentelor).

Trebuie spus, de asemenea, că, în vreme ce ponderea și semnificația factorilor interni este mai mare în achiziționarea sau dezvoltarea conduitelor elementare, factorii externi – și îndeosebi educația – au rol covârșitor în formarea comportamentelor (intelectuale, afective, morale etc.). Cu cât acțiunea factorilor externi este mai bine organizată și ordonată în perspectiva unor finalități clare, cu atât influența lor modelatoare și stimulativă asupra individului este mai mare. Acest nivel de optimalitate este realizat prin educație, care este o influență organizată, conștientă și finalistă.

Acțiunea ei formativă se află sub incidența decisivă a idealului de om al societății, care configurează un anumit model de personalitate ce urmează a fi realizat în practică prin intermediul educației.

Pentru a atinge acest ideal, acțiunea educativă este instituționalizată, școala fiind instituția educativă cea mai importantă, dar care se află în strânsă relație cu ereditatea și cu mediul.

BIBLIOGRAFIE

Balle, F., (coord.). (2005). Dicționar de media, București: Ed.Univers Enciclopedic.

Băran-Pescaru, A., (2004). Familia azi. O perspectivă sociopedagogică, București: Ed. Aramis.

Bontaș, I., (2001). Pedagogie, Tratat, București: Editura BIC ALL, ediția a V-a revăzută și adăugită.

Crețu, E., (1999). Psihopedagogie școlară pentru învățământul primar, București: Ed. Aramis.

Cristea, S., (2002). Dicționar de pedagogie, Chișinău: Ed. Litera Educațional.

Cucoș, C., (2002). Pedagogie, ediția a II-a revăzută și adăugită, Iași: Editura Polirom.

Cucoș, C., Bălan, B., (2008). Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, Iași: Editura Polirom.

Cucoș, C., (2005). Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, Iași: Polirom.

Delors J. (coord). (2002). Comoara lăuntrică, Iași: Editura Polirom.

Dumitru, I., Ungureanu, C., (2005). Pedagogie și elemente de psihologia educației, București: Cartea Universitară.

Iacob, L., Cosmovici, A., (1997). Psihologie școlară, Iași: Editura Polirom.

Jinga, I., (2001), Managementul învățământului cu privire specială la învățământul preuniversitar, București: Editura Aladin.

Jinga, I., Istrate, E. (coord.), (2006). Manual de pedagogie, București: Editura ALL.

Macavei, E., (2007). Tratat de pedagogie propedeutica, București: Editura Aramis.

Momanu, M.,(2002). Introducere în teoria educației, Iași: Editura Polirom.

Negreț, I., (2006). Educabilitatea. Factorii dezvoltării personalității, în Manual de pedagogie (coord. I. Jiraga, E. Istrate), București: Editura ALL.

Nicola, I., (2002). Tratat de pedagogie școlară, ediția a II-a îmbunătățită și adăugită. București: Editura Aramis.

Nicola, I., (1994). Pedagogie, București: Editura Didactică și Pedagogică.

Oprea, C. L., Pedagogie. Alternative metodologice interactive. On line <http:/ / www unibuc.ro/eBooks/StiinteEDU/CrengutaOprea/cuprins.htm>.

Păun, E., (1988). Educabilitatea, în Curs de pedagogie, București: Universitatea București.

Păun, E., (1999). Școala – abordare sociopedagogică, Iași: Editura Polirom.

Stănciulescu, E., (2002). Sociologia educației familiale, Iași: Editura Polirom.

Surdu, E., (1995). Prelegeri de pedagogie generală. O viziune sociopedagogică, București: Editura Didactică și pedagogică.

BIBLIOGRAFIE

Balle, F., (coord.). (2005). Dicționar de media, București: Ed.Univers Enciclopedic.

Băran-Pescaru, A., (2004). Familia azi. O perspectivă sociopedagogică, București: Ed. Aramis.

Bontaș, I., (2001). Pedagogie, Tratat, București: Editura BIC ALL, ediția a V-a revăzută și adăugită.

Crețu, E., (1999). Psihopedagogie școlară pentru învățământul primar, București: Ed. Aramis.

Cristea, S., (2002). Dicționar de pedagogie, Chișinău: Ed. Litera Educațional.

Cucoș, C., (2002). Pedagogie, ediția a II-a revăzută și adăugită, Iași: Editura Polirom.

Cucoș, C., Bălan, B., (2008). Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, Iași: Editura Polirom.

Cucoș, C., (2005). Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, Iași: Polirom.

Delors J. (coord). (2002). Comoara lăuntrică, Iași: Editura Polirom.

Dumitru, I., Ungureanu, C., (2005). Pedagogie și elemente de psihologia educației, București: Cartea Universitară.

Iacob, L., Cosmovici, A., (1997). Psihologie școlară, Iași: Editura Polirom.

Jinga, I., (2001), Managementul învățământului cu privire specială la învățământul preuniversitar, București: Editura Aladin.

Jinga, I., Istrate, E. (coord.), (2006). Manual de pedagogie, București: Editura ALL.

Macavei, E., (2007). Tratat de pedagogie propedeutica, București: Editura Aramis.

Momanu, M.,(2002). Introducere în teoria educației, Iași: Editura Polirom.

Negreț, I., (2006). Educabilitatea. Factorii dezvoltării personalității, în Manual de pedagogie (coord. I. Jiraga, E. Istrate), București: Editura ALL.

Nicola, I., (2002). Tratat de pedagogie școlară, ediția a II-a îmbunătățită și adăugită. București: Editura Aramis.

Nicola, I., (1994). Pedagogie, București: Editura Didactică și Pedagogică.

Oprea, C. L., Pedagogie. Alternative metodologice interactive. On line <http:/ / www unibuc.ro/eBooks/StiinteEDU/CrengutaOprea/cuprins.htm>.

Păun, E., (1988). Educabilitatea, în Curs de pedagogie, București: Universitatea București.

Păun, E., (1999). Școala – abordare sociopedagogică, Iași: Editura Polirom.

Stănciulescu, E., (2002). Sociologia educației familiale, Iași: Editura Polirom.

Surdu, E., (1995). Prelegeri de pedagogie generală. O viziune sociopedagogică, București: Editura Didactică și pedagogică.