Rolul Desenului ÎN Dezvoltarea Capacităților Creative LA Vârsta Preșcolară Mare

MINISTERUL EDUCAȚIEI ȘI CERCETĂRII

UNIVERSITATEA DIN ORADEA

FACULTATEA DE SOCIO-UMANE

SPECIALIZAREA : ÎNVĂȚĂMÂNT PREȘCOLAR

FORMA DE ÎNVĂȚĂMÂNT : ZI

ROLUL DESENULUI ÎN DEZVOLTAREA CAPACITĂȚILOR CREATIVE LA VÂRSTA PREȘCOLARĂ MARE

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC :

Lector Univ. Dr. VESA ADINA

ABSOLVENTĂ :

GAL (JURCA) G. GABRIELA FLORICA

ORADEA

2016

CUPRINS:

Introducere

Capitolul 1

Fundamentare teoreticǎ

Problemele conceptuale și factorii care contribuie la dezvoltarea

creativității copiilor ………………………………………………………………………

Bazele psiho–pedagogice de dezvoltare a capacităților creative……………………..

Condițiile psiho-pedagogice de dezvoltare a capacităților creative la vârsta

preșcolară mare…………………………………………………………………………….

Rolul desenului în dezvoltarea capacităților creative ………………………………………

Capitolul 2

Metodologia cercetarii

1. Diagnosticarea nivelului de dezvoltare a capacităților creative a

copiilor de vârstă preșcolară mare la etapa inițială ……………………

2. Condițiile pedagogice de dezvoltare a capacităților creative la activitatea de desen cu copiii de vârstă preșcolară mare la etapa formativă………………………………….

3. Determinarea nivelului de dezvoltare a capacităților creative la etapa finală……75

Capitolul 3

Rezultatele cercetarii

Concluzii……………………………………………………………………………….77

Bibliografie……………………………………………………………………………92

Anexe……………………………………………………………………………………78

Introducere

Asigurarea succesului la învățătură al copiilor în funcție de potențialul lor biologic și psihic, pe de-o parte și depășirea eșecului pe de altă parte, se prezintă ca obiective educaționale de mare complexitate la etapa actuală de dezvoltare a teoriei și practicii pedagogice.

Eficiența preșcolarului mare depinde nu numai de capacitatea de asimilare a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor, dar și de anumite trăsături de personalitate, în particular de imaginația lui. Fără de imaginație este imposibilă acumularea acelorași cunoștințe, priceperi și deprinderi, este cu neputință formarea personalității în ansamblu a preșcolarului mare.

Până în anii 1980 cercetarea asupra creativității a pus foarte mult accentul pe identificarea tipurilor de personalități creatoare și pe organizarea de cursuri care să predea tehnici de gândire creatoare. Unii autori care fac știință la nivel de popularizare sugerează faptul că-ți poți aranja întreaga viața astfel încât ea să fie o „colecție” de creații alimentate de pasiune și conduse de viziune (Fritz, 1989).

Un alt manual de psihologie descrie creativitatea ca fiind „printre cele mai confuze și mai greșit folosite concepte în cadrul studiului comportamentului uman” (Child, 1981).

Creativitatea deși este cercetată de jumătate de secol, este încă o disciplină nematurizată plină de contraverse și incertitudini. În prezent, unii specialiști ai domeniului încă mai discută faptul dacă aceasta este într-adevăr o disciplină științifică.

În 1989, Teresa Amabile a publicat cartea „Creativitatea ca mod de viață” în care a propus mai multe metode ce au pus accentul pe complexitatea modului în care unii factori de personalitate, de mediu etc. se pot combina pentru a determina o persoană să îndeplinească o sarcină într-un mod mai mult sau mai puțin creativ.

Un rol important, îl are arta plastică în dezvoltarea capacităților creative la vârsta preșcolară mare. Dar e lucru știut că în multe din instituțiile preșcolare nu se ține cont de această conexiune dintre arta plastică și dezvoltarea capacităților creative.

Cauza esențială fiind faptul că practica învățării preșcolarilor mari în grădiniță nu ține cont de specificul funcționării și dezvoltării capacităților creative, de relațiile lui cu activitatea de creare.

La etapa actuală, rămâne nesoluționată problema rolului artei plastice în dezvoltarea capacităților creative, lipsa unor ghizi metodici pentru psihopedagogii grupelor preșcolare vizând dezvoltarea capacităților creative, reliefează actualitatea investigației date.

CAPITOLUL 1

1. Problemele conceptuale și factorii care contribuie la dezvoltarea creativității

Formarea și dezvoltarea potențialului creativ este determinată de logica formării relațiilor fundamentale în societate: personalitate – colectiv (asociație de copii) – societate, familie.

Există 3 factori care pot influența la reușita preșcolarului:

Formarea metodelor neadecvate de învățare.

Neajunsurile dezvoltării proceselor psihice.

Folosirea neadecvată a particularităților individual-psihologice.

În perioada etativă 6–7 ani baza formării personalului copilului o constituie relațiile, atitudinile ce se formează în activitatea de joc. În această perioadă se dezvoltă intens atitudinile față de sine, ce sunt determinate de activitatea independentă de îndeplinire a însărcinărilor date de vârstnici. Necesitatea copilului de a activa împreună cu vârstnicii poate fi satisfăcută în joc, în cadrul căruia se reproduc atitudinile sociale. În perioada preșcolară copilul începe să se îndepărteze de vârstnici. Apare necesitatea de a activa independent. Intens se dezvoltă capacitățile de autoeducație: a se privi pe sine însuși, a se autoaprecia, autocompara, autoanaliza și autoîncuraja. În această perioadă intens se formează atitudinile față de bine și rău, atitudinile datoriei și responsabilității, atitudinile față de sine.

Din punct de vedere psiho-pedagogic, ne interesează creativitatea ca structură psihică, care are mai multe fațete. La construirea potențialului creator contribuie numeroși factori:

Psihologici (subiectivi),

sociali (obiectivi), sau ereditari

naturali

Factorul ereditar poate fi evidențiat de la nașterea copilului.

Elementele potențiale de creativitate poate fi expresivitatea, flexibilitatea, fluența, sensibilitatea cerebrală, precum și calitățile analizatorilor și caracteristicile temperamentale care au un rol important în declanșarea, dezvoltarea și manifestarea creativității. Aici trebuie să avem în vedere și relația subiectului cu factorii de mediu și educaționali.

Factorii de natură intelectuală. Funcția esențială a procesului de creație o constituie imaginația. Imaginația este definită ca un proces de combinare a imaginilor, ceea ce se potrivește mai mult imaginației artistice. Însă cercetările actuale fac să ne convingă că creativitatea poate avea loc în orice domeniu. Încât imaginația poate fi definită ca acel proces psihic al cărui rezultat este obținerea unor reacții, fenomene psihice noi pe plan cognitiv, afectiv sau motor. Fiind componenta cea mai importantă a creativității, însușirile prin care ea se manifestă pot fi considerate drept principalele caracteristici ale creativității. Ei vizează interacțiunea dintre operații (cunoaștere, memorie, gândire convergentă – divergentă, apreciere critică); (conținuturi exprimate: complementar, semantic, simbolic, imagistic), produse proiectate realizate ca: elemente, clase, relații, sisteme, transformări, predicții). Factorii operaționali sunt angajați la nivelul procedeelor specifice creativității sintetizate în două categorii, de tehnici :

a) tipice metodei Brainstorming asalt de idei, care presupune respectarea următoarelor reguli: anularea criticismului, libertatea de producere a ideilor, combinarea ideilor, perfecționarea lor.

b) Tehnici tipice gândirii creative: tehnica sintezelor morfologice, tehnica metaforei și analogiei. Factorii comportamentali sunt exprimați la nivel de stil cognitiv analitic – sintetic, măsurabil prin variabile de consistență și neconformism; atitudini cognitive care permit o valorificare optimă a atitudinilor și cunoștințelor în curs creator; (care implică „nevoia de noutate și de orientare spre ceva nou” Paul Popescu-Neveanu 1978 , p.18). Funcțiile creativității determină structura tridimensională a creativității, reflectă cerințele funcționale ale creativității la nivel de produs, proces, personalitate.

a) Funcția socială a creativității determină modul de realizare a produsului creator stimulînd și dirijînd acele comportamente ale personalității semnificative din perspectiva perfecționării raportului cognitiv , afectiv, motivațional asumat față de realitatea economică politică , culturală . În această accepție, produsul creativ este cu atît mai elevant cu cît este mai extinsă și mai profundă structurarea posibilităților personalității de înțelegere a realității sociale. Funcția socială a creativității urmărește, însă , nu numai calitatea imediată a produsului creator, ci și efectele optimizante ale acestuia care au o sferă de acțiune din ce în ce mai largă , la nivel temporal și spațial , mergînd chiar pînă la nivelul relațiilor de macrosistem .Fiecare societate stimulează și reflectă un tip aparte de creativitate .

b) Funcția psihologică a creativității determină modul de realizare a procesului creator angajând toate resursele existente la nivelul sistemului psihic uman, cu unele accente evidente care vizează: inteligența în calitate de aptitudine generală, care asigură premiza sesizării, rezolvării, inventării de probleme și de situații-problemă; gândirea, în calitate de produs de cunoaștere logică, proiectată multifazic, pe baza unității informațional – operațional, realizabilă în sens convergent, divergent; imaginația – în calitate de proces de cunoaștere logică, specializat în (re)producerea noului prin (re)combinarea informațiilor dobândite anterior, aptitudinile speciale, în calitate de „vectori” ai acțiunii eficiente, reglatori în anumite domenii de activitate; atitudinile (afective, motivaționale, caracteriale), în calitate de „vectori” ai acțiunii eficiente, autoreglatori în orice domeniu de activitate . Privite din perspectiva funcționalității lor creative, toate elementele sistemului psihic uman pot evolua ca însușiri generale ale personalității creatoare implicate de-a lungul întregului proces creator.

c) Funcția pedagogică a creativității determină modul de comportare a personalității creatoare, angajată în proiectarea unor acțiuni educaționale -didactice realizabile în condiții de transformare continuă a raporturilor subiect-obiect. Definiția conceptului de creativitate pedagogică presupune valorificarea deplină a componentelor structural-funcționale, analizate anterior, interpretabile și realizabile în sens prioritar formativ. Structura creativității pedagogice evidențiază anumite caracteristici specifice, dezvoltate la nivelul: produsului creator, procesului creator, personalității creatoare.

Fluiditatea – este posibilitatea de a-ți imagina în timp scurt numeroase imagini sau idei, unele fără utilitate, dar printre ele găsindu-se și cele adecvate soluții căutate;

Plasticitatea – este ușurința de a schimba punctul de vedere, modul de abordare a unei probleme, când un procedeu se dovedește inoperant;

Originalitatea – este expresia noutății, a inovației; când vrem să testăm această calitate la cineva, ea poate determina prin rapiditatea statistică a unui răspuns. Anume originalitatea garantează valoarea rezultatului muncii creatoare.

Disocierea – este capacitatea combinatorie a două sau mai multe lucruri și fenomene pe care alții nu au avut curiozitatea sau abilitatea de a le asocia. F. Bruner scrie „Orice formă de creativitate, crește dintr-o activitate combinatorie”

Imaginația creatoare – constituie o aptitudine importantă care are la bază predispoziții ereditare, mai mult sau mai puțin dezvoltate. Însă dezvoltarea ei presupune multă muncă și exercițiu. Exercițiul realizează rolul altei funcții în structura creativității – al memoriei.

Memoria este numai aparent antagonica imaginației, dar ideile noi se sprijină totdeauna pe acțiunile acumulate în prealabil.

Factorii aptitudinali include în sine aptitudinile speciale, nivelul gândirii și inteligenței. Inteligența se explică ca o aptitudine asupra căreia au fost formulate variate puncte de vedere. Dacă o definim ca o aptitudine generală care contribuie la formarea capacităților și adaptarea cognitivă a individului în situații noi, atunci ne dăm seama că posibilitățile de gândire ocupă locul central în această capacitate complexă, influențate de alte funcții psihice. ( Paul Popescu Neveanu, 1978, pag. 18; Sorin Cristea, 2000).

Factorii nonintelectuali pot fi explicați prin factori motivaționali, aptitudinali, temperamentali și caracteriali.

Motivația (mobilurile și stimulii) pot fi un imbold de dinamizare a creativității.

Efortul de pregătire și investigație. Fără efort, nici pregătirea și nici creativitatea nu pot ajunge la nivele ridicate de performanță. Mobilurile intrinsece, în deosebi – spiritul de născocire, pasiunea pentru un domeniu etc. și motivele extrinsece, recompensele dinamizează creativitatea. Nu în ultimul plan se plasează și factorii aptitudinali fără de care omul nu poate ajunge la nivele ridicate de performanță.

Factorii temperamentali și caracteriali au o influență deosebită în dezvoltarea creativității. Predespozițiile și capacitățile nu sunt suficiente pentru ca cineva să devină inventator sau creator de artă. Pentru aceasta este nevoie să existe o motivație, o dorință, o aspirație creatoare. Adevărații creatori devin animați de sentimente trainice, chiar de veritabile pasiuni care le domină preocupările, aspirațiile de fiecare zi. Succesele le cauzează emoții puternice intensificând obsesiile lor creatoare. Pentru a crea se cere o voință fermă, perseverență, depunerea îndelungatelor eforturi. Cine se descurajează ușor și nu e capabil să dea piept cu greutățile nu poate ajunge la realizări notabile. Nici în artă, nimeni, chiar marile talente, n-au creat nimic remarcabil fără o luptă îndârjită pentru îmbogățirea mijlocului de expresie, armonia culorilor etc.

Creativitatea ca trăsătură general – umană poate să se manifeste în decursul vieții personalității în mod spontan, întâmplător. Se are în vedere că este posibil contactul, „întâlnirea” spontană a personalității cu obiectul și acțiunea social – adecvată ei sau corespunzătoare tipului specific de dispoziție creativă. Însă acest contact poate sau nu poate avea loc.

Factorii dezvoltării psihice pot fi externi și interni.

Factorii interni pot fi de natură biologică, ereditară și psihosocială.

Factorii externi: mediul și educația.

Factorii interni sunt: ereditatea, trăsăturile psihosociale ale personalității (calități ale proceselor psihice, trebuințe și motive interne ale acțiunii), apoi experiența personală nemijlocită și concretă dobândită de ființa umană in cursul evoluției sale.

Factorii externi sunt alcătuiți din ansamblul condițiilor ale elementelor și forțelor tuturor influențelor care se exercită din exterior în scopul formării și dezvoltării personalității. În cercetările psihologilor și pedagogilor (Bonțaș, I. Nicola, Piajet, A. A. Smirnov, L. S. Slavina, , Comarova, M. A. Danilov) găsim că în procesul dezvoltării psihice, elementele celor două grupe de factori se intercondiționează, creează o anumită fuziune, o întrepătrundere care sporește potențialul existent al individului și determină o permanentă restructurare a formelor de reacție, realizând schimbări continue, imperceptibile, dar care se acumulează în întreaga structură a vieții psihice. Pe parcursul activității, factorii interni și externi se integrează în sisteme funcționale unitare, dând naștere unor produse și structuri operaționali cu calități noi și cu eficiență sporită.

Deci, ce este creativitatea, cum putem s-o cunoaștem și stimula?

Răspuns la această întrebare o găsim în teoriile savanților.

Mai întîi, trebuie să fim conștienți, și să combatem anumite piedici în calea manifestării imaginației, creativității.

După Bonțaș și Nicola, creativitatea – este o capacitate (proprietate, dimensiune) complexă și fundamentală a personalității, care sprijinindu-se pe date sau produse anterioare, în îmbinarea cu investigații și date noi, produce ceva nou, original, de valoare și edificiență științifică și social-utilă, ca rezultat al influențelor și relațiilor factorilor subiectivi și obiectivi – a posibilităților (și calităților) persoanei și a condițiilor ambientale ale mediului socio-cultural.

Ea poate fi considerată și ca aptitudine, dispoziție a intelectului de a elabora idei, teorii, modele noi originale. Gândirea este procesul cognitiv cel mai important, fiind apreciat îndeosebi prin creativitate. „Gândirea ca o capacitate de prim ordin a personalității – există ca gândire umană numai prin creativitate.” (E. Kant)

Elementele esențiale prin care se poate constata existența creativității sunt: flexibilitatea, noutatea și originalitatea, fluența, senzitivitatea (sensibilitatea senzorială), ingeniozitatea, expresivitatea.

În afară de faptul că este o capacitate și aptitudine (dispoziție) a personalității, a intelectului, este în același timp, un produs și un proces. Este un produs pentru că se dobândește ca realitate de a realiza ceva nou (idee, teorie, model, metodă, tehnologie etc.) prin activitate, prin experiență, necesitând foarte multă muncă.

În ce privește factorii creativității, se poate vorbi, mai întâi, de aptitudini pentru creație. Există anumite structuri cerebrale, pe care nu le cunoaștem, care favorizează imaginația, ele creând predispoziții de diferite grade pentru sinteza unor noi imagini, noi idei. Totuși e nevoie de intervenția mediului, a experienței pentru ca ele să dea naștere la ceea ce numim talent.

Edison spunea: că în creație este nevoie de 99% transpirație și 1% inspirație. Este totodată și un proces, fiindcă necesită evoluție în timpul dezvoltării și, uneori, retrageri a factorilor și elementelor noi, necesită învingerea unor obstacole, etc.

Viața, în toate domeniile ei, necesită ca aproape fiecare individ să realizeze unele operații noi, ca urmare a unor combinări și recombinări, asocieri etc., a datelor elementelor existente, care se obiectivează în anumite soluții (metode etc.) utile și mai eficiente – de exemplu o inovație care reprezintă unele elemente de creativitate. Conform opiniei lui Bonțaș, Piajet, creativitatea propriu – zisă necesită înzestrări și capacități intelectuale etc., deosebite, care să se obiectiveze în produse noi, originale, nemaiîntâlnite până acum și care determină schimbări calitative (de valoare și eficiență) într-un domeniu anumit.

Creativitatea se poate manifesta în toate domeniile cunoașterii și vieții sociale: științifică, tehnică, economică, artistică, organizatorică (management), pedagogică etc.

Creativitatea poate fi cunoscută, măsurată și stimulată.

Fiecare individ normal posedă o doză de creativitate.

Creativitatea ca rezultat al stimulării și activității înseamnă acumulări de capacități, abilități și posibilități de realizare a ceva nou, original, în plan ideal – abstract ca și, după caz, în plan practic, deci inventivitatea ideatică și practică. Autorii Bonțaș, Piajet, Nicola, Comarova afirmă că: la naștere copilul posedă doar o anumită potențialitate creativă, evidențiată de o anumită flexibilitate, fluență și sensitivitate (sensibilitate) a scoarței cerebrale (și a sistemului nervos în general). Ulterior, în procesul educației și activității, al rezolvării unor probleme ridicate de viață, sporește potențialitatea menționată (flexibilitatea, fluența, expresivitatea, sensitivitatea) desigur, în funcție de dezvoltarea și manifestarea factorilor intelectuali, aptitudinali, caracteriali și de mediu, dezvoltându-se alte niveluri ale creativității – cum sunt originalitatea și inventivitatea.

Pentru a asigura progresul uman și bunăstarea materială și spirituală a oamenilor, este nevoie de multă creativitate, de depistarea, stimularea și de finalizarea ei în inventivitate ideatică și practică, în toate domeniile. Trebuie cunoscut, stimulat și valorificat acest potențial.

Au studiat fenomenul H. C. Lehman, A. F. Osborn și alții. Creativitatea se poate manifesta în toate etapele de vârstă, pe tot parcusul vieții, însă vârsta cea mai productivă în creativitate este între 25-40 ani.

Factorii creativității au asemănări cu cei ai învățării eficiente. Au fost studiați de numeroși psihologi, printre care menționăm pe (G. N, Allport, SUA, Caterina Cox). Pe lângă coeficientul de inteligență, un rol important în creativitate îl au factorii: ereditatea, capacitățile intelectuale, aptitudinile, caracterul, mediul socio-cultural, efortul susținut de pregătire și investigație și altele.

Din punct de vedere al produsului creativ, creativitatea poate manifesta următoarele tipuri (trepte, niveluri sau paliere):

expresivă – este cea manifestată prin soluții mai eficiente de producție, ca urmare a unor mai multe eficiente de productivitate etc., cu valențe de perspicacitate;

productivă – este cea mai manifestată prin soluții mai eficiente de producție, ca urmare a unor combinări și recombinări, asocieri de date și soluții existente, cunoscute;

inovativă – este legată de cea expresivă și productivă, dar aduce o soluție nouă care sporește simțurilor productivitatea;

inventivă – constă în depășirea calității și performațelor creației productive și inovatoare în baza unei gândiri și restructurări noi, produce o idee, soluție, tehnologii noi, originale ce dinamizează progresul teoretic sau practic într-un anumit domeniu tehnico-științific etc. Invențiile reprezintă inteligența creativă de specialitate foarte valoroasă a indivizilor și ale unui popor.

emergentă – reprezintă idei, teorii, soluții, tehnologii, etc. cu caracter de invenții sau descoperiri excepționale, care revoluționează diversele domenii ale cunoașterii sau practicii – chimie, medicină, biologie, matematică, literatură, economie, arta plastică, tehnică, etc., ca de exemplu: teoria relativității a lui Albert Einstein.

În desfășurarea procesului creativ sunt remarcate anumite etape interdependente, astfel: preparația (pregătirea) creativitatea nu pornește de la un loc gol, de la nimic, ea se bazează pe un fond ideatic și acțional aperceptiv, ea înseamnă și învățare (pregătire) nouă, prin documentare și experimentare (analize, raționamente, sinteze, calcule, prelucrări, formulare de ipoteze „modele”, de date noi etc.), care se restructurează cu cele aperceptive.

Incubația (dezvoltarea ,,naturală”) asocieri, bisocieri, combinări, recombinări, restructurări de date, structuri, modele etc. În mod inconștient, subconștient, preconștient și conștient, care creează datele, ideile, structurile, modelele, soluțiile noi, etc., cu asigurarea condițiilor interne și externe;

Inspirația (iluminarea); apariția bruscă a noului, a creației, a noilor idei, modele, sisteme, structuri, teorii, tehnologii etc., în mod inconștient, subconștient, preconștient, (în vise) și conștient;

Verificarea (controlul) creația fiind un rezultat al factorilor subiectivi și obiectivi are nevoie de controlul veridicității, autenticității valorii, aplicabilității și eficienței în plan teoretic și aplicativ. Acest control, făcut adesea prin experimentări pe stații (clase, eșantioane etc.) pilot, înlătură probabilele erori sau neconcordanțe cu cerințele reale, evitând cheltuielile neeconomice sau eșecurile în condițiile generalizării creațiilor.

Există interacțiune între creativitate, inteligență, randament (preșcolar, școlar), conținutul învățământului și rezultatele învățării.

Inteligența a cunoscut numeroase definiții: capacitatea de adaptare mintală la situații noi (Claparede și Stern); capacitatea ce exprimă nivelul dezvoltării mentale ca factor de disponibilitate și operativitate, în cadrul unor situații noi; capacitatea intelectuală.

Sintetică a persoanei la baza căreia stă gândirea flexibilă, posibilitatea de adaptare la situații noi etc. Deci, inteligența este o condiție de creativitate, îndeosebi, prin elementele de adaptare la situațiile noi, fapt de altfel remarcat la factorii creativității.

Randamentul preșcolar reprezintă nivelul, calitatea, valoarea și eficiența teoretico – aplicativă la care a ajuns copilul la un moment dat (îndeosebi în momente finale), în procesul învățării (instruirii). Este o cerință a creativității în situația în care el este obținut în condițiile preșcolarului ,,subiect al educației” atunci când este bazat pe învățătură euristică.

Desigur și randamentul preșcolar depinde de un sistem de condiții care favorizează ca atare și creativitatea: dezvoltarea gândirii independente și creative în învățare, evitând gândirea stereotipă; metodologii problematizate: metodologii euristice – descoperiri și redescoperiri; învățarea prin investigare, cercetare, rezolvarea de probleme concrete, legate de practică, și altele.

Cercetarea pedagogică evidențiază că nu este întotdeauna concordanță deplină între randamentul preșcolar, inteligență și creativitate. Unii profesori apreciază pe cei inteligenți și mai puțin pe cei creativi. Se constată că cei inteligenți nu obțin, în mod obligatoriu și randament maxim la învățătură, mai ales dacă nu depun și eforturi de învățare.

Totuși, cercetarea și viața au arătat că atunci când inteligența este îmbinată cu eforturile de învățare, de aflare (căutare), creativitatea are un rol foarte important.

2. Bazele psiho–pedagogice de dezvoltare a capacităților creative

Creativitatea

Factorii creativității

Dinamica creativității

Condițiile

Elementele ale mediului care pot frâna creativitatea

Metode și procedee creative

Procedee de stimulare a imaginației

Psiho-pedagogia contemporană evidențiază câteva etape ale procesului de creație.

Etapa de preparare – atunci când se adună informație.

Etapa de incubație – internă, duce idee în sine și vrea să o realizeze.

Etapa de iluminare – este acel moment fericit când omul găsește soluția. Poate să vadă opera în vis, poate să vadă produsul realizându-se. Ceea ce a visat a realizat.

Etapa de verificare – dacă a fost corectă ideea care a apărut și a fost realizată.

Prin aceste patru etape decurge creativitatea.

Cercetările pedagogilor, psihologilor, plasticienilor ne permit că semnul distinctiv al creativității este transformarea. Transformându-le noi putem crea ceva nou. La perioada copilăriei poate să fie dezvoltată creativitatea . Acest lucru îl afirmă psihologii și pedagogii care au activat în domeniu.

Acești savanți consideră că creativitatea este posibilă la vârsta preșcolară și au formate câteva predespoziții. Fără instruire nu pot obține acele succese, deoarece vor întâlni câteva greșeli, greutăți în calea lor și rezultatul va fi anevoios.

Capacitățile se obțin numai prin muncă, prin instruire și educație. Pedagogul trebuie să dispună de o măiestrie foarte înaltă ca copilul nici să nu simtă că el este tutelat. Să formăm deprinderi grafice, cum să facă o linie orizontală, verticală, un cerc, un pătrat.

Singur copilul nu va reuși să-și însușească ce culori pot să îmbine pentru a obține o culoare dată, unde trebuie să situeze un punctișor în locul ochiului. El poate afla lucruri frumoase, noi, care duc la o dezvoltare mai înaltă. Este important să ne folosim de acele trepte senzitive identice acelei perioade de dezvoltare a copilului corespunzătoare vârstei.

Copacul se desenează în felul următor, învățând copiii să redea o linie verticală, orientând copilul cu vârful pensulei din partea de sus conduce pensula în jos și câteva crenguțe situate în formă de unghi. Pe baza cunoștințelor intelectuale creăm, dezvoltăm la copii potențialul creativ. Trebuie să respectăm niște etape. Având abilități practice putem să dezvoltăm creativitatea.

Să formăm cunoștințe, priceperi, deprinderi, să formăm capacități de analiză, sinteză, comparare, să învățăm copilul să mediteze asupra celora din mediul înconjurăror. Să spună-n glas despre ceea ce a meditat. Prelungind, să achiziționeze cunoștințe și să le conștientizeze, să le analizeze și să le caracterizeze. Să-și poată alege o temă după capacitățile și posibilitățile sale. Să conștientizeze conținutul viitoarei imagini, din ce elemente, figuri, forme o va realiza.

Selectarea materialului – de unde să aleagă materialele pentru desen , foaia de hârtie, culoarea, conturul foii la modelare, lut, cuțitaș, obiecte de a scobi, de a face un ornament pe obiectul modelat.

Actualizarea – ce și cum să redea.

Proiectarea – copilul trebuie să știe să-și poată proiecta, de ce, cum poate începe lucrarea. Copilul trebuie educat, dirijat în așa fel, încât să aibă încredere în forțele proprii.

Atingerea unui nivel, unei trepte spre talent, noi putem dezvolta la copii. Copilul trebuie să-și proiecteze lucrul pe foaia de hârtie imaginativ, să fie o consecutivitate în acest lucru.

Intens la grupa mare dezvoltăm creativitatea în baza celor dezvoltate. Copilul își proiectează unele culori, lungimi, unele forme, mărimi.

Studierea modelului

Să dăm posibilitate copiilor să-și aleagă culoarea catargului, corăbioarei, stegulețului. Să studieze cu ce să înceapă, cum trebuie să decurgă, cu ce să termine.

Actualizarea modului de acțiune

Actualizăm acei copii care au fost mai pasivi.

Lucrarea copiilor și evaluarea rezultatelor, avându-se în vedere integritatea imaginilor, tehnici de interpretare, specificul imaginației a unor copii.

Evaluarea – ce a făcut corect și ce nu singur, nu cu ajutorul colegului.

Folosirea metodelor didactice de instruire, netradiționalele tehnici, metode, sunt destinate pentru predestinarea, dezvoltarea imaginației, fanteziei și a culorilor, deprinderile grafice de a reda corect niște contururi, imagini, forme, particularități ale corpului, la procedeele netradiționale nu se dezvoltă. Ele nu trebuie de permis să persiste mult în activitățile copiilor pentru că nu dezvoltă nimic. Să nu abuzăm de aceasta, lăsând în urmă celelalte metode care dezvoltă.

Să integrăm muzica cu aplicația, cu desenul, este cu totul altceva.

Problema dezvoltării creativității a fost cercetată în mai multe decenii. Odată cu dezvoltarea învățământului preșcolar o atenție deosebită se acordă problemei dezvoltării creativității în psihologie și pedagogie. Ca și la etapele de vârstă școlară, procesul de dezvoltare a creativității la preșcolari presupune aceeași structură. Această structură exprimă independența existentă între produsul creator – procesul creator, personalitatea creatoare.

Produsul creator reprezintă, în esență, un element nou în raport cu experiența socială anterioară sau cu experiența de viață a unui individ: criteriul originalității, un cadru de corelare care reprezintă spațiul ierarhic de manifestare a creativității, în plan individual sau social (Landan, Erica, 1979, pag. 20).

Criteriul relevanței care permite autoevaluarea performanței indiferent de forma sa de manifestare (produs creator material sau spiritual), în termeni de utilizare socială.

Originalitatea și relevanța produsului creator, exprimate la diferite grade de generalitate, acoperă cinci niveluri ierarhice. Primele două niveluri corespund planului secundar al creativității care stimulează apariția unor elemente noi, semnificative, doar în raport cu experiența individuală. Ele asigură înțelegerea fenomenelor studiate, lărgirea acesteia în limite cunoscute sau aplicate deja la scara valorilor sociale. Ultimele două nivele corespund planului primar al creativității care oferă o nouă înțelegere a fenomenelor studiate. Ele asigură transformarea, restructurarea în adevăruri noi în raport cu realizările anterioare înregistrate într-un domeniu sau altul de activitate. Între cele două niveluri, un rol aparte revine inventivității. Ea trebuie concepută ca un nivel tranzitoriu, care stimulează saltul de la produsele creative, semnificative, individual la produsele creative angajate social.

Idei similare a elaborat Sorin Cristea cu referire la:

Procesul creator presupune parcurgerea următoarelor patru etape:

pregătirea – acțiunii complexă bazată pe următoarele operații: identificarea problemei în termeni optimi (natură, specific, timp, etc.).

Analiza datei problemei în vederea formulării clare a acestora (premise, principii, resurse posibile și necesare,), acumularea și selecționarea informației necesare pentru abordarea corectă a problemei; prelucrarea și sistematizarea informației stocate, elaborarea strategiei de rezolvare a problemei la nivelul unui plan operativ;

Incubația – o acțiune complexă realizabilă intensiv sau și extensiv prin diferite operații de organizare și reorganizare a informației pregătite anterior prin procesări care valorifică experiența individuală și socială a subiectului la nivelul conștiinței acestuia dar și în planul verigilor sale profunde, dependente de zona inconștientului dar și a conștientului;

Iluminarea – acțiunea complexă de asociere și de combinare a informației care declanșează momentul inspirației, respectiv al descoperirii soluției optime de rezolvare a problemei;

Verificarea – acțiunea complexă de evaluare finală a soluției adoptate anterior, realizabilă prin operații de apreciere, validare, aplicare, în condiții de amendare, finisare, ajustare, reorganizare, perfecționare permanentă. Procesul creator implică sesizarea și rezolvarea unor probleme, acțiune complexă bazată pe următoarele operații: definirea și înțelegerea tipului de problemă, avansarea unor soluții virtuale, ipotetică a soluțiilor probabile, (re)actualizarea – activarea cunoștințelor și capacităților necesare pentru alegerea soluției optime, alegerea soluției optime pe criteriul originalității și al eficienței, aplicarea soluției optime în cadrul specific definit de problema existentă; verificarea modului de rezolvare a problemei în sens managerial (abordare sistematică – optimă – strategică).

Aceleași idei le înâlnim la I. Nicola, Bonțaș.

Personalitatea creatoare reprezintă cea de a treia dimensiune a creativității, care evidențiază resursele sistemului psihic uman, capacitatea acestuia de a angaja un proces creator, susținut la nivelul conștiinței individuale cu scopul de a produce ceva nou, original și eficient. Trăsăturile personalității creatoare pot fi grupate la nivelul următoarelor trei categorii de factori: intelectuali, operaționali, comportamentali, (Nicola Gr. 1981, pag. 21-22). Funcția pedagogică a creativității – orientează în mod special, realizarea a două acțiuni complementare: elaborarea unui model de educare a creativității; proiectarea unei învățări creative.

Elaborarea unui model de educare a creativității presupune valorificarea, la diferite niveluri de generalitate a raportului funcțional existent între comportamentul creativ și flexibilitatea gândirii creatoare .

Obiectivul general vizează formarea, dezvoltarea unei personalități capabile să se angajeze creator în plan cultural, profesional, etic.)

Obiectivele specifice intermediare vizează proiectarea, realizarea unei educații problematizante, posibilă prin: stimularea gândirii prin sesizarea și rezolvarea unor situații – problemă din ce în ce mai complexe: dezvoltarea capacităților operaționale definitorii pentru personalitatea creatoare (analiză – sinteză; generalizare – abstractizare; evaluare critică); activarea metodologiilor pedagogice bazate pe corelarea optimă a factorilor interni (stil cognitiv, atitudini – aptitudini creative); cu factorii externi (tehnologiile de: comunicare, cercetare, acțiune practică, programare specifică, necesare pentru cultivarea creativității).

La vârsta preșcolară sunt preconizate un șir de obiective concrete care vizează operaționalizarea obiectivelor generale și specifice la niveluri dependente de condițiile concrete de realizare (resursele creative ale organizației școlare, clase de elevi, tipului de activitate educativă, didactică proiectat etc). În condițiile unei educații/instruiri problematizante, aceste obiective concrete pot dezvolta gradual următoarele performanțe și competențe susținute prin sarcini didactice adecvate, realizabile pe parcursul unor activități de: stimulare a flexibilității gândirii, cultivare a gândirii divergente valorificare a aptitudinilor speciale.

Piajet J. studiind procesele psihice determină că: proiectarea învățării creative presupune anticiparea unor strategii manageriale deschise, aplicabile în timp și spațiu prin: clarificarea scopului învățării creative la nivelul interacțiunii existente între: operativitatea intelectuală – performanța școlară – restructurarea permanentă a activității de predare – învățare – evaluare; stabilirea sarcinilor cadrelor didactice în condițiile învățării creative (individualizarea fiecărei secvențe didactice prin diferite procedee de aprobare, vezi sentimentul succesului, încurajarea spontaneității, stimulare a potențialului minim – maxim, amendare a superficialității); crearea unei atmosferi afective, optime, necesare pentru anularea treptată a factorilor de blocaj (teamă, tensiune, imitație, conformism, criticism, frică); valorificarea psihologică deplină a corelației profesor – elev la nivelul tuturor conținuturilor educației intelectuale, morale, tehnologice, estetice, fizice.

Conceptul pedagogic de creativitate propune un model teoretic adaptabil la condițiile unui „praxis” educațional deschis autoperfecționării permanente. În această accepție, creativitatea definește: un produs creator situat cel puțin la nivel inventiv; un proces creator orientat în direcția sesizării și a rezolvării – problemă la nivelul gândirii divergente; o dimensiune axiologică a personalității care valorifică resursele globale ale sistemului psihic uman, la nivelul interacțiunii optime dintre atitudinile și aptitudinile creative.

Florin Druță – 1997, afirmă că pînă în anii ‘50 atenția psihologilor era centrată pe analiza procesului de creație, considerat ca un fenomen rar, prezent exclusiv la elitele științifice și la marii creatori de opere literare și artistice. Cunoștințele eleborate au rezultat în mod esențial din analizele biografice ale savanților M.Bejan, H. Piercson, J. Piajet.. Oamenilor de artă, sau din mărturiile pe care le-au lăsat unii dintre ei. După al doilea război mondial, creativitatea apare ca o necesitate socială și economică, devenind obiect de cercetae de sine stătător. Conceptul de creativitate se aplică deja atât copilului care se joacă cât și inventatorului sau omului de artă.

Creativitatea este definită uneori ca fiind „procesul prin care un individ sau un grup plasat într-o situație dată elaborează un produs nou original în conformitate cu necesitățile și scopurile situației respective”. Alții o definesc drept „capacitatea de a organiza (reorganiza) elementele câmpului perceptiv sau imaginativ indiferent că este vorba de joc, principii matematice sau cuvinte”.

Procesul creativ poate fi realizat în mod intenționat, el poate fi învățat și dezvoltat la un mare număr de oameni. La aceste idei se adaugă cele ale lui Osborn potrivit cărora cercetarea de grup poate favoriza în anumite condiții, creativitate. Opinia lui Osborn, potrivit căreia punctul de plecare al creativității este imaginația. Imaginația este definită ca aptitudine de a reprezenta obiecte absente și de a combina imaginile acestora între ele.

Unii autori fac distincția între imaginația reproductivă și imaginația creativă. Cea reproductivă – este legată de trecut și utilizează în mod enunțial elemente furnizate de memorie. Imaginația creatoare este prospectivă; ea permite reprezentarea unor fapte care încă nu există. Imaginația spune Jung „nu este o facultate specială deoarece ea se poate manifesta în toate formele esențiale ale vieții psihice: gândire, sentiment, senzații, intuiții. Ea este expresia directă a energiei psihice”. Produsele imaginare sunt, mai bogate atunci, când controlul intelectual este mai slab o imaginație pur creativă este inexplicabilă. A crea înseamnă a face să apară un lucru inedit, imprevizibil. A explica înseamnă – cum spune Meyerson – a transforma necunoscutul în cunoscut. Imaginația este un raport direct cu personalitatea celui ce crează, cu mediul său, cu experiența sa personală. Creatorul, găsește în cultura epocii elementele creației proprii; găsește în tendințele, pasiunile sau nevoile colectivității căreia îi aparține solicitările afective care-i inspiră creația.

Adesea este subliniat rolul inspirației în procesul de creație, așa cum precizează Osborn – „nici o persoană nu este vizitată de inspirație dacă nu a fost anterior în permanentă căutare de idei”. Iluminarea provine din surse obscure ale conștiinței în timp ce inspirația este rezultatul unei îndelungate perseverențe urmată în finală de un „stimul accidentat” natura căruia nu poate fi clar determinată. Cum spunea Osborn: „perseverența capitalizează inspirația”. Rougier L. remarcă faptul că inventatorul trebuie să se ferească de logică, de demersuri, excesiv de metodice, “pentru a găsi ceva trebuie să confruntăm ideile cele mai disperate, să ne îndepărtăm de obiceiurile intelectuale comune, să căutăm paradoxurile”. Creația se face în nori, în obscur, în contradictoriu. Imaginația nu este întotdeauna creatoare, poate fi „combinatorie” sau „novatoare”. Eduard spunea: „trebuie să văd realitățile altfel decât cum sunt”.

Mulți cercetători au elaborat teste de gândire creativă, aceasta fiind de fapt o gândire divergentă sub aspectele sale de fluiditate, flexibilitate și originalitate. Inteligența este necesară dacă încă nu și suficientă pentru creație, arată cercetările. „A fi extrem de inteligent sau a fi dotat pentru o muncă creativă sunt două lucruri bine diferențiate”- scrie L.L. Thurstone. Copiii supradotați, cotați drept genii posedă o memorie excepțională, însă îndoielnic este faptul că ei dețin în mod egal și facultatea de a produce idei.

William Easton spune că: „educația nu este un factor decisiv pentru creativitate”.

Reluând o clasificare de Osborn:

Capacitatea absorbită – aptitudinea ce ține de observație și de concentrarea atenției;

Capacitatea de retenție – aptitudinea de a înregistra prin memorie și de a reactualiza datele imaginative ;

Raționamentul – aptitudinea de analiză și sinteză, inducție și deducție .

Capacitatea creativă – aptitudinea de a reprezenta prevedea și produce idei .Cunoașterea se poate dezvolta dacă este aplicată într-o manieră creativă. Einștein afirmă că: „imaginația este mai importantă decât cunoașterea. Imaginația spune Osborn este la fel de răspândită ca și memoria. El susține că testele de aptitudine au relevat universalitatea relativă a potențialului creativ. Literatura psihanalitică dezvoltă ideea potrivit căreia sursa inspirației creatoare, caracterul specific al creativității se află în zona inconștientă a proceselor psihice .

Unei asemenea căutări i-au consacrat numeroase pagini Ernst Ferencz, Iones. Jung. Melanie. Klein. Toți acești psihanaliști împărtășesc teza rolului inconștientului ca izvor al energiei creatoare în viața omului. Copiii construiesc o lume imaginară conform dorințelor lor, adulții se lasă invadați de fantasme care sunt imagini ale propriilor dorințe. Fiecare om are o creativitate potențială. Unii o exprimă prin creativitatea lor artistică sau științifică – dar și alții pot proba creativitatea, deoarece aceasta se definește ca fiind procesul de realizare a ceva nou, ce poate fi creat, poate fi o idee, un plan, o prietenie nouă. Fiecare din aceste activități cuprind un element de noutate, de originalitate și de diferență.

Creativitatea spune Bruner – poate să se exprime în raporturile cu copiii, în exercitarea unei meserii, în raporturile afective, țn formularea unei teorii fizice sau în pictura unui tablou:

1. Toate ființele umane sunt capabile de creativitate – aceasta făcând parte din patrimoniul nostru individual;

2. Nu este necesar să fii geniu pentru a fi creativ;

3. Creativitatea poate fi stimulată și dezvoltată prin experiențe de viață și prin programe specializate.

Și creativitatea poate fi învățată – spune Ned Herrmann. ”Din momentul în care ești convins și conștient de puterea creată de lucrurile noi , nu mai rămâne decât o maneră particulară de a rea”. Arta se concentrează pe nonverbal vizual, imaginativ. Creativitatea științifică se concentrează pe logică și sistematizare . Ned Herrmann spunea că în termenii de expresie creativă oamenii se împart în trei categorii:

1 Cei care sunt constant creativi, persoane care exercită în mod activ datele lor creative pentru plăcere și profit;

2 Cei care sunt uneori creativi, care au momente de inteligență creativă din timp în timp;

3. Cei ce pot să fie creativi, dar încă nu au exploatat acest potențial.

Sporul vieții creative este pasiunea. Metodele de învățământ ca și condițiile de viață au tendința de a favoriza dispozițiile noastre critice în detrimentul capacității noastre imaginative .

Copiii trebuie să fie îndrumați să dobândească o gândire independentă, de grup, toleranță față de ideile noi, capacitatea de a descoperi probleme noi și a găsi modul lor de rezolvare și posibilitatea de a critica constructiv.

Profesorul însuși să fie creativ și „dornic de aventură”.

Torance a cercetat următoarele atitudini: (memorare; evaluare; corectare; atitudini necesare în rezolvarea cognitivă, de memorare evaluativă sau creativă a problemei date. Atitudinea creativă a dus la cele mai bune rezultate reative, iar cea evaluativă a dat rezultatele cele mai bune sub aspect evaluativ. Pasivitatea este factorul cel mai periculos al creativității. Torrance vorbește de faptul că orientarea exclusivă asupra succesului poate fi factor de blocaj. Se adaugă conformismul, teama de a fi altfel decât alții, interdicția de a pune întrebări etc.

Puterea creativă poate fi frânată sau dezvoltată și aceasta ține de prezentul pe care trebuie să-l antrenăm pentru dezvoltarea sa. Izvorul ideilor este în bună parte experiența. Un loc important în dezvoltarea creativității îl are așa numitul „Violon d-Ingres”. Unele din aceste activități se referă mai mult la învățare decât la creativitate. Orice situație creativă necesită o acumulare cantitativă .

Pentru educarea creativității se folosesc mai multe tehnici printre care și Brainstorming-ul, elaborată în 1938, de Alex Osborn. El scoate în evidență importanța imaginației în toate domeniile vieții și a aplicării creativității în toate fazele de rezolvare a problemelor, începând cu orientarea și terminând cu evaluarea. Se discută cu această ocazie blocajele perceptuale, emoționale, ale gândirii, dificultățile întâmpinate în izolarea și delimitarea unei probleme – prin conceptul de blocaj perceptual. Blocajele culturale și emoționale el include conformismul, tendința de supraevaluare a rațiunii și a logicii, teama de a greși, tendința către perfecțiune și supunerea oarbă față de autoritate. Metoda sa de Brainstorming în grupuri înseamnă crearea unor condiții favorabile apariției libere a ideilor care trezesc, asociații de idei ce vor fi acceptate spontan fără critică, anticipând procesul de evaluare. Osborn spunea: unul din instrumentele cele mai utile pentru organizarea unei activități creatoare constă în Brainstorming.

O altă tehnică este Sinectica – elaborată de Gordon W. J.

Scopul fiind promovarea rezolvării creative a problemelor. Premizele necesare ale acestei metode sunt: conștiința că momentele emoționale sunt mai importante decât cele raționale, că procesul creativ individual este analog celui de grup și că fenomenele culturale ale inventivității sunt identice cu cele din artă și din știință. Se desfășoară-n două faze:

Familiarizarea cu tot ce este străin.

Înstrăinarea din nou a ceea ce a devenit familiar.

Ideea centrală a metodei lui Gordon este precizarea faptului că întrebuințarea euristică a metaforei stă la baza creativității .

Mecanismele metaforice:

1. analogia personală;

2. analogia directă;

3. analogia simbolică;

4. analogia fantastică.

Cercetările făcute de Gollann (1963) remarcă că: noțiunea de creativitate are în vedere mai multe accepțiuni:

creativitatea ca o caracteristică personală;

creativitatea ca produs;

creativitatea ca proces specific.

Barron consideră că persoanele creative își asumă riscurile, sunt în general bine informate, au o ușurință particulară în utilizarea limbajului. Dimpotrivă, indivizii puțini creativi sunt pasivi și conformiști.

Predespozițiile ceative pot fi evidențiate prin intermediul includerii personalității în multiplicarea de acțiuni sociale. Multiplicarea de acțiuni sociale pot fi grupate într-un număr limitat de grupe în corespundere cu tipul procesual de activitate socială (de contact, joc, de învățământ, științifică, de muncă, politică, ecologică, etc.) sau în corespundere cu produsele creativității reprezentări artistice, desene, poezie, proză, idei științifice, tehnologii, unelte de muncă, etc.

La unii copii pot să se manifeste posibilități creative pentru mai multe tipuri sau feluri de activități sociale , la alții – pentru un anumit domeniu de activitate social – uman. Sunt cazuri în potențialul creativ al personalității nu se manifestă nici într-un domeniu de acțiune socială. Pricini pot fi diverse:

nu a avut loc contactul predispoziției cu tipul sau felul adecvat de acțiune socială;

lipsa sau dezvoltarea la un nivel jos, nesatisfăcător a unor astfel de formațiuni psihice ca: voința, insistența, interesul de a activa etc., care servesc în calitate de condiție obligatorie a vieții creative a ființei socio – umane, a personalității;

eșecul primilor pași în activitatea creativă, care este generat de diverse pricini biofiziologice, psihologice, pedagogice, sociale; lipsa libertății cugetului și activismului de sinestătător în acțiunile personalității;

frica de eșec în acțiunile creative față de sine însăți, părinți, pedagogi, asociații de copii sau colectiv.

Creativitatea ca trăsătură general – umană în cele mai dese cazuri este definită în felul următor: „Creativitatea este un comlex de însușiri și aptitudini psihice, care în condiții favorabile generează produse noi și de valoare pentru societate”.

Predispozițiile ereditare determină potențialul creativ al fiecărei personalității, ele, nu pot fi formate în cadrul procesului de educație și instruire. Cea mai mare parte din copii manifestă predispozii ereditare creative la nivel de normă socială. Nivelul de normă socială al predispozițiilor creative este caracteristic pentru orice copil sănătos din punct de vedere ereditar.

Creativitatea ca calitate general – umană poate fi și trebuie să fie educată la orice personalitate în corepundere cu „ceea ce natura a dăruit de la început copilului”. Trăsăturile generale ale creativității (la unii copii se manifestă trăsături creative specifice: matematice, muzicale, de pictură, etc.) pot fi formate și dezvoltate în mod orientat spre un scop binedeterminat prin intermediul unor mijloace specifice, probleme și sarcini cu caracter de problemă, prin intrermediul metodelor și formelor active de educație.

Trăsăturile procesuale de caracter general ale activității creative evidențiate în literatura psiho-pedagogică sunt următoarele: folosirea independentă a cunoștințelor și priceperelor în situații noi, nestandarde; desemnarea problemelor noi în situații cunoscute; vederea a noi funcții a obiectelor; îmbinarea de sinestătătoare a mijloacelor cunoscute de activitate în altele noi; distingerea căilor noi (alternative) de rezolvare a problemelor; determinarea unor mijloace principiale noi de rezolvare a problemelor; evidențierea în mod simplu a structurii obiectelor. Sistemul problemelor și sarcinilor prolematizate trebuie să răspundă la următoarele deziderate:

toate sarcinile cu caracter de porblemă trebuie să reflecte ideile principale ale materiei de studiu îndeosebi cele transdisciplinare;

să oglindească aspectul teoretic și practic al principalelor fenomene sociale, care detrmină tendințele de dezvoltare ale soietății din punct de vedere economic, moral, cultural, ecologic, politic, etc.;

să se respecte neapărat principiul corelării dintre obiectele de studiu și corelării fenomenelor și proceselor din natură și societate;

pe parcursul trecerii de la sarcina mai ușoară la alta mai comlexă, mai dificilă, trebuie neapărat să se țină cont de capacitățile și posibilitățile individuale ale fiecărui copil sau al unui grup de copii;

sarcinile cu caracter de problemă urmează să fie de diferite tipuri în corespundere cu felurile de activitate socială: cu caracter intelectual și practic, morale, ecologice, de muncă, estetice, politice etc. și integral se îmbină în sine.

Aceste trăsături generale ale gândirii creatoare ca regulă, se manifestă și se dezvoltă în cadrul folosirii de către subiecții activității educaționale a cunoștințelor și priceperilor în situații noi, nestandarde.

Copiii se includ în activitatea de rezolvare a problemelor și sarcinilor cu caracter de problemă cunostute de societate, și noi sau necunoscute numai de copii. Prin intermediul sarcinilor cu caracter de problemă, alcătuite la toate disciplinele de învățământ și activitățile educaționale în sfera orelor de curs, educatorul sau profesorul, și în general, vârstnicii programează activitatea creatoare a preșcolarilor.

Metodele cu caracter de problemă îndeplinesc următoarele funcții: formează trăsăturile activității creatoare; asigură însușirea și folosirea creatoare a cunoștințelor și mijloacelor de activitate; contribuie la stăpânirea sau asimilarea metodelor de cunoaștere științifică, servesc la condiția de formare a intereselor și necesităților către activitatea creatoare.

Potențialul creativ uman poate fi folosit atât pentru binele omului cât și-n scopuri iraționale, antiumane. La potențialul creativ este necesar de oferit o anumită orientare, ca aceste forțe să fie folosite pentru binele omului și nu împotriva lui. Educația creativității și a sentimentului bunătății (omenie, bunăvoință) sunt două laturi ale unuia și aceluiași proces pedagogic integral – educația pentru dezvoltarea personalității, care necesită să fie realizat simultan și indisolubil. În lipsa educației a unor astfel de sentimente ca: grija față de om și de tot ce-i înconjoară, bunăvoința, compătimirea, mila, neliniștea, față de om, sentimentul demnității personale nici nu poate fi vorba despre educația deplină și amplă pentru schimbare și dezvoltare (prospectivă) a personalității. Sentimentul bunătății se educă atunci, când copilul face lucruri bune pentru alți oameni. Copii, părinți, vârstnici etc.

Evident apare următoarea întrebare. Care trebuie să fie relațiile dintre procesele educației creativității și educației creativității și educației calităților general-morale la personalitate? Pot fi trei modalități:

educarea creativității, iar apoi formarea sau altoirea la discipol a calităților morale de valoare;

inițial de altoit la copii principalele calități general-morale, iar apoi educarea creativității la ei;

educarea simultană a creativității și calităților general-morale, care necesită să anticipeze procesul dezvoltării creative a omului.

Interesele, convingerile, necesitățile și idealurile formate în baza rațiunii sociale determină direcțiunea de activitate a omului ca ființă socială.

Pentru copil creativitatea are anumite limite de timp, care-s determinate de o mulțime de factori ca: adaptarea la noi schimbări, voința, interesul cognitiv de tip creativ, sentimentul datoriei și responsabilității, idealul, atmosfera înconjurătoare, etc.

În acele cazuri când sarcinile de caracter de problemă nu-s accesibile, la preșcolar apar tendințe de ocolire a greutăților-dificultăților, neîncrederea în sine, apatia, sentimentul insucesului și necompetenței, disperarea-dezamăgirea, sentimentul singurătății. Această dificultate educațională poate fi învinsă (rezolvată) prin următoarele mijloace: reformularea problemei; dezmembrarea problemei în subprobleme; comunicarea a noi argumente, date adăugătoare care concretizează problema; încurajarea; susținerea tendințelor preșcolarilor de a rezolva problema, etc.

Pentru a forma la personalitate încrederea în forțele proprii, încrederea în posibilitățile de a preîntâmpina dificultățile, este necesar ca copiii să fie mereu ocupați cu ceva. Pentru aceasta este nevoie de o atmosferă binevoitoare, ajutor și stimă reciprocă, armonie a capacităților intelectuale și sarcinilor cu caracter de problemă înaintate fiecărui copil.

În activitățile organizate în mod creator sentimentele și emoțiile personalității nu se sting, ci din contra decurg sub formă ondulatorie, poartă caracter impulsiv. Aceasta se datorește faptului că acțiunile creative sunt după natura lor netipice, neordinare, nestandarde. Acest fenomen are loc atunci când subiectul acțiunilor creative manifestă succes, dobândește rezultate pozitive. Și-n cazul acțiunilor de tip creativ, atunci când personalitatea copilului suferă permanent eșec, insucces treptat are loc stingerea emoțiilor de tip cognitiv. Omul se adaptează emoțional către prezența sau lipsa continuă a satisfacției.

Emoțiile și sentimentele creative se formează și se dezvoltă numai în baza acțiunilor organizate și înfăptuite altor tipuri de acțiuni.

Insuccesul rentabil și frecvent în cadrul acțiunilor creative contribuie la formarea unor calități nedorite la personalitate, schimbă întreaga poziție de viață a ei.

Creativitatea contribuie la autoeducația personalității. Se formează așa calități: autoobservarea, autoanaliza, autoaprecierea, probarea de sine, aptitudinile raționale de reglare a comportării în raport cu regulile, cerințele morale de comportare, responsabilitatea față de alți oameni și societate, sentimentul autocriticii, nemulțumirea de sine însuși etc. Toate acestea contribuie la formarea priceperilor de autocunoaștere a posibilităților sale, limitele acestor posibilități, interesele și necesitățile.

Formarea priceperii de autocunoaștere reprezintă baza formării personalității creative.

Practica educațională și-n general experiența de viață socială în mod ilustrativ și convingător ne demonstrează că este posibil de a ajunge un nivel înalt de formare – dezvoltare a capacităților creative.

Psihologia contemporană evidențiază câteva etape ale procesului de creație:

Perioada de preparare când se adună informația, se fac observații, se delimitează problema, se schițează o ipoteză sau un proiect general.

Incubația este răstimpul eforturilor încercărilor sterile. Incubația poate dura mult timp, chiar luni și ani de zile.

Iluminarea este momentul fericit când apare soluția sau, în artă, când opera e văzută integral. Acest fenomen se produce uneori în mod spectaculos: i se spune „inspirație”, dacă artistul trăiește opera intens, conștient de toate componentele și detaliile ei.

Verificarea este necesară pentru a reviziu creația, a face retușuri. Multă vreme creativitatea a fost considerată apanajul exclusiv al unei minorități restrânse, ceea ce este adevărat dacă ne gândim la nivelul creativității inovatoare și emergente. Astăzi nu se mai face o separare netă între omul obișnuit și cel creator. Orice om normal poate realiza o îmbunătățire în munca sa, poate obține performanțe. Pentru a ajunge la astfel de performanțe sunt necesare condiții favorabile, combaterea anumitor piedici, obstacole exterioare sau interne numite blocaje.

Concluzionând cele expuse anterior putem spune că astăzi problema educării spiritului creativ al copiilor capătă o valoare deosebită; se distinge necesitatea de a modifica stilul de gândire și activitate didactică; a ne dezice de la stilul instruirii tradiționale în favoarea dezvoltării personalității creative.

Analiza ideilor conceptuale ale filozofilor, psihologilor, pedagogilor și plasticienilor dedicare problemei creativității și rolul instruirii în dezvoltarea acestui proces ne-a permis să relevăm că semnul distinctiv al creativității este transformarea obiectelor, fenomenelor pentru obținere a ceva nou.

Savanții au constatat că creativitatea este posibilă și la copiii de vârstă preșcolară, conform opiniei savantului Pidcasistîi P. I., rezultatul creației copilului este subiectiv, el nu poate produce bunuri sociale – utile. Însă valoarea creativității lui constă în dezvoltarea și formarea personalității active.

În psiho-pedagogie se disting două curente care interpretează în mod diferit evoluția creativității copiilor. Adepții biogeneticii susțin că creativitatea apare spontan, că toți copii sunt talentați.

Ei mai susțineau că copilul se naște pictor cu anumite capacități creative, iar adultul îi poate dăuna cu sfaturi și instrucțiuni.

Desigur, sunt copii talentați, dar este o raritate. Pedagogul nu va miza pe asemena cazuri, dar va căuta strategii adecvate care ar facilita dezvoltarea creativității la toți copiii instituției preșcolare.

3. Condițiile psiho-pedagogice de dezvoltare a capacităților creative la vârsta preșcolară mare

Investigațiile realizate de diferiți specialiști susțin că condiția fundamentală pentru randamentul școlar este caracterul conștient al învățării.

Aptitudinile de învățare conștientă se formează la copii treptat și cu greu.

O modalitate de pregătire pentru activitatea de învățare conștientă în preșcolaritate este activitatea verbal-artistică. Ea corespunde particularităților de vârstă a preșcolarilor și susține curiozitatea lor.

Descrierea a celor observate în natură este și ea o activitate verbal-artistică care are drept suport cuvântul și frumosul, artisticul din natură. Analiza elementară a unui tablou, lectura imaginilor, interpretarea unui cântec pentru copii este de asemenea o activitate artistică, dezvoltă spiritul de observație, îl obișnuiește să audă, să vadă, să simtă și să explice, îl familiarizează frumosul.

Problema învățământului preșcolar este discutată pe parcursul ultimelor secole (XIX – XX). Savanții nu au ajuns încă la un răspuns definitiv. Jean Piajet susține că: Toate conduitele comportă un aspect înnăscut și unul dobândit, dar nu cunoaște unde se află frontiera dintre ele, ceea ce ne permite să afirmăm că savantul recunoaște și apreciază etapa învățământului preșcolar, în care copiii dobândesc, achiziționează cunoștințe și își formează competențe, atitudini, comportamente.

Învățarea în ciclul primar se întemeiază pe achizițiile spontane ale preșcolarității. Practica de instruire dovedește că o achiziție nouă se clădește pe un sistem de cunoștințe, competențe sedimentat deja, și nu pe teren gol. Audierea și repovestirea poveștilor, memorizarea și recitarea versurilor, însușirea proverbelor, zicătorilor, ghicitorilor, și utilizarea lor în vorbire, arta plastică, comunicarea sunt momente necesare ale procesului de formare a personalității în devenire.

Acestea și alte abilități obținute la vârsta preșcolară prin intermediul activității artistice (desen, modelare, aplicație, construire, lucru manual) permit copilului să deprindă la debitul școlar anumite competențe care la rândul lor devin o garanție a integrării sociale și o condiție a dobândirii performanței lingvistice, artistice plastice.

Activitatea verbal-artistică, integrată cu cea artistică plastică:

ajută la însușirea limbii literare și la perceperea mediului ambiant;

dezvoltă sensibilitatea;

servește drept sursă principală de transmitere a experienței sociale, și a cunoștințelor;

contribuie la formarea competențelor și atitudinilor, la realizarea obiectivelor educației estetice, intelectuale și morale;

include elemente spirituale și comportamentale în personalitatea copilului;

servește drept suport pentru achiziționarea valorilor sociale, naționale și general umane, morale, stimulând acțiunile creative ale preșcolarilor și elevilor mici.

Un obiectiv major al activității literar artistice este dezvoltarea creativității verbale și artistico – plastice.

Creativitatea și elementele ei

Există multiple posibilități de formare a unei personalități creative. Considerăm că una dintre cele mai eficiente în vârsta preșcolară este familiarizarea copiilor cu textul literar și dezvoltarea creativității prin diverse exerciții artistico – plastice: desen, pictură, modelare, aplicare.

Elementele de bază ale creativității sunt:

originalitatea

flexibilitatea

senzitivitatea

fluența

ingeniozitatea

expresivitatea

Originalitatea prevede capacitatea individului de a adopta atitudini personale fără tendința de a copia sau a reproduce modul de gândire al altcuiva.

Flexibilitatea este capacitatea de a adapta gândirea la situații noi, uneori neprevăzute, cu scopul de a căuta și a găsi soluții optime de rezolvare a problemelor ce apar în diverse domenii de cunoaștere inclusiv în cel al cunoașterii artistice.

Senzitivitatea înseamnă facultatea de a simți, de a fi sensibil. Profunzimea și aria sensibilității depind de spiritul de observație care poate fi format, educat la copii prin exerciții dirijate de pedagog.

Fluența este o proprietate a stilului și se caracterizează prin cursivitate și fluiditate în exprimare (având ca suport limbajul și fluența lui).

Ingeniozitatea indică spiritul inventiv, de inițiativă – calități indispensabile creativității umane.

Expresivitatea exprimă culoarea, forma, mărimea, ritmul, simetria, asimetria și dinamica. Cu cât este mai expresivă opera de artă cu atât mai mult ne place. Dezvoltarea creativității nu poate fi dezvoltată fără a înțelege ce-i acela mijloc de expresivitate.

Însușirea de a fi ingenios se impune ca un semn al unei minți agere, capabile să găsească soluții neordinare în cele mai complicate și surprinzătoare împrejurări. Ingeniozitatea permite evitarea stereotipilor.

Sarcinile corpului didactic în scopul ridicării potențialului creativ al copiilor și stimularea lui sunt:

reformulări într-o viziune personală;

clasificări de obiecte care posedă însușiri similare;

evidențierea particularităților unor clase de obiecte;

formulări și explicații personale care se pretează la interpretări controversate;

comentarea unor opere artistice;

inventarea de jocuri și soluții de rezolvare a unor situații;

interpretarea de roluri ale unor persoane reale sau imaginare;

dramatizări ale episoadelor din creația literară, artistică.

Formarea creativității

Acesta este un proces complicat care se derulează în timp.

Progresul creativității poate fi considerat efectiv numai atunci când trece patru etape:

Etapa formativă presupune existența unor noi condiții și adaptarea la ele (pentru un pianist acesta ar însemna însușirea clapelor, pentru un elev din clasa I însușirea vocalelor și consoanelor).

Etapa normativă are drept scop integrarea fiecărui copil într-un grup (a nu se considera diferit, aparte) deoarece colegii exercită influență și cineva poate fi complexat din cauza diferențelor.

Etapa interogativă în care elevul nu mai găsește că e plăcut să fie ca altcineva. Asemănarea devine plictisitoare și inutilă. Individul începe să aprecieze aceea ce deosebește de alții și ceea ce este particularitatea altora. El își dezvoltă un simț al mândriei pentru unicitatea sa și o încredere mai mare în eu-l său.

Etapa transformațională în acest punct individul realizează că pentru a evolua, trebuie să se schimbe și schimbarea trebuie să fie majoră: “în viață și în stilul de viață… pentru copil, elev”, aceasta e o perioadă de criză când dorește să se debaraseze de ceea ce era plăcut și comod. La această etapă individul își face drum înainte sau regresează literalmente. Este vorba de o “transformare”.

Acțiunile de stimulare a creativității urmăresc să determine productivitatea acestor capacități umane.

Ridicarea potențialului creativ al copiilor începe de la munca creatoare a cadrului didactic (pentru aceasta sunt necesare cunoștințe multilaterale; eficiența de muncă și o bună pregătire).

Creativitatea în stilul de muncă al cadrelor didactice ține de factorii psiho-pedagogici și reflectă un cuantum de capacități specifice și generale.

Capacități generale:

Vocația profesională: predispoziții, aptitudini literare, muzicale, artistice, simțul noutății;

Erudiția: posedarea unui larg și bogat orizont cultural în diferite ramuri – artă, filozofie, psihologie, etică etc;

Pasiunea pentru literatură și artă.

Structuri fizice și psihice cognitive, afective, motivaționale, predominarea semnificativului spre satisfacerea solicitărilor copiilor (elevilor, discipolilor).

Capacități speciale:

Capacitatea intelectuală.

Posibilitatea cadrului didactic de a reacționa și de a se adapta la nivelul diferențial al copiilor.

Posibilitatea de a opera cu eficiență în cadrul activităților teoretice și practice în scopul asimilării cunoștințelor, al formării priceperilor și deprinderilor necesare.

Iscusința de a-i captiva pe copii, de a le trezi și satisface interesul de cunoaștere.

Capacități docimologice: evaluarea reală obiectivă, a nivelului de dezvoltare a cunoștințelor și aptitudinilor copiilor.

Capacitatea de generalizare a experienței personale.

Prezența spiritului creativ ce persistă la toate disciplinele de studiu și caracterul deschis și creativ la stilul profesorului.

Creativitatea ocupă un loc de cinste în sistemul de educație.

Nu fiecare ființă umană are din punct de vedere ereditar aceeași capacitate creativă. Coeficientul de inteligență joacă un rol important în acest proces. Dincolo de acest nivel determinant sunt factorii de personalitate: fluiditatea și flexibilitatea gândirii, echilibrul afectiv, perseverența, originalitatea, capacitatea de a rezista spiritului gregar etc. Un alt factor determinant îl reprezintă nivelul și varietatea cunoștințelor, precum și predominanta factorilor psihici non-verbali care își au sediul în emisfera dreaptă a creierului.

Dat fiind faptul că este o caracteristică atipică și calitativă, nivelul de creativitate al unui elev nu poate fi determinat prin metode cantitative. Pentru evidențierea lui trebuie utilizate teste specifice, experiențe, și chestionare adecvate.

În același timp însă, nivelul de creativitate al unui copil nu este o constantă absolută, ci el poate crește prin stimulare adecvată sau poate scădea prin neîntrebuințare și necultivare. Creativitatea poate și trebuie să fie cultivată, atât în activitățile preșcolare, școlare, cât și în cele extra-școlare.

Așa cum spuneam mai sus, deși există anumite înclinații și înzestrări înnăscute în fiecare dintre noi, creativitatea poate fi învățată și dezvoltată. Aceasta nu se poate realiza însă dacă sistemul pedagogic dominant este unul care accentuează conformismul și reproducerea servilă a informațiilor transmise de educator.

Este adevărat că stimularea creativității, a originalității și a gândirii critice presupun o serie de riscuri pe care educatorul trebuie să și le asume, conștient fiindcă rezultatul final merită un asemenea preț. Un educator incompetent, nesigur pe disciplina pe care o predă sau care are o slabă imagine de sine se va simți în general amenințat de manifestările de conformism, implicite comportamentului creativ și va avea puține șanse de a induce în copii o atitudine relaxată, absolut esențială în creativitate.

De asemenea, o atitudine rigidă, dominatoare, care exclude dialogul, întrebările și în general interacțiunea va induce la preșcolarii mari un sentiment de autoapărare și va conduce la inhibarea capacităților lor creatoare.

Pe de altă parte, nici eliminarea oricăror standarde și restricții nu este benefică pentru stimularea și cultivarea creativității, deoarece în asemenea condiții copiii devin nesiguri și șovăitori, temându-se tot timpul că riscă să încalce vreo regulă necunoscută. Trasarea pecisă a limitelor și explicarea rațiunii acestora va induce în mult mai mare măsură în copii o atmosferă deschisă și stabilă emoțional, decât atitudinea exagerat de permisivă a educatorului.

Pentru ca dimensiunea creativă a educației să devină mai mult un ideal frumos, este imperios necesară sacrificarea prejudecăților, eliminarea miturilor care au consfințit și au dat legitimitate în ultimele secole unui învățământ conformist, egalitarist și uniformizator. Iată care sunt câteva dintre aceste mituri:

cultul copilului mediu – orientarea educației la un nivel mediu, adeseori absolut teoretic, în loc de a adapta și a personaliza procesul de instrucție la nivelul real al copiilor;

exaltarea memorării și a reproducerii fidele a cunoștințelor memorate, (reprezentând de cele mai multe ori opinia profesorului asupra problemei tratate) ca model suprem al scopului educației, în detrimentul aprecierii imaginației și a intuiției;

valoarea de fetis a programei, un loc de a privi programa ca un simplu cadru de referință;

încrederea exagerată în metodele tradiționale, în paralel cu subestimarea și suspectarea din principiu a oricărei noi abordări în educație;

supraestimarea valorii docimologice a notelor, ca formă supremă și infailibilă de evaluare a instruirii de către copii a cunoștințelor predate.

Acestea, și multe altele asemenea lor, sunt veritabile piedici în calea înnoirii unui sistem de educație anchilozat, care pe zi ce trece devine tot mai anacronic, mai incapabil să se adapteze la schimbările rapide cu care ne confruntăm în societatea globalizată în care trăim la ora actuală. Momentul schimbării bate mereu la ușă.

Multă vreme imaginația a fost definită ca un proces de combinare a imaginațiilor, ceea ce se potrivește numai imaginației artistice. Azi putem defini imaginația ca fiind acel proces psihic al cărui rezultat îl constituie obținerea unor reacții, fenomene psihice noi pe plan cognitiv, afectiv sau motor.

Creativitatea este o capacitate mai complexă. Ea face posibilă crearea de produse reale sau pur mintale, constituind un progres în planul social. Componenta principală a creativității o constituie imaginația, dar creația de valoare reală mai presupune și o motivație, dorința de a realiza ceva nou, ceva deosebit. Și cum noutatea, azi , nu se obține cu ușurință, o altă componentă este voința, perseverența în a face numeroase încercări și verificări.

Imaginația, deci și creativitatea, presupun trei însușiri:

fluiditate

plasticitate

originalitate.

Fiecare dintre aceste trei Însușiri are însemnătatea ei; caracteristica principală rămâne originalitatea, ea garantând valoarea rezultatului muncii creatoare.

Câtă vreme creația era socotită un privilegiu dobândit ereditar de o minoritate, școala nu s-a ocupat în mod special de acest aspect, deși, e drept, s-au creat ici colo clase speciale de supradotați. De când se arată că automatele dirijate de calculatoare înfăptuiesc toate muncile monotone, stereotipe și deci omului îi revin mai multe sarcini de perfecționare, de înnoire, cultivarea gândirii inovatoare a devenit o sarcină importantă a școlilor de masă. Pe lângă efortul tradițional de educare a gândirii critice, stimularea fanteziei apare și ea ca un obiectiv major. Aceasta implică schimbări importante, atât în mentalitatea profesorilor, cât și în ce privește metodele de educare și instruire. În primul rând, trebuie schimbat climatul, pentru a elimina blocajele culturale și emotive. Se cer relații distinse, democratice, între preșcolari și educatori, ceea ce nu înseamnă a coborî statutul social al celor din urmă. Apoi, modul de predare trebuie să solicite participarea, inițiativa elevilor, e vorba de acele metode active, din păcate prea puțin utilizate. În fine, fantezia trebuie și ea apreciată corespunzător, alături de temeinicia cunoștințelor, de raționamentul riguros și spiritul critic.

Pentru mulți copii, grădinița reprezintă o „primă șansă”- ocazia de a căpăta un alt sentiment al sinelui și o altă viziune asupra vieții, decât ceea ce li s-a oferit acasă. Un profesor care îi transmite unui copil încredere în potențialul și calitățile sale poate fi un antidot puternic față de familie în care o asemenea încredere lipsește sau în care copilului i se transmite contrariul. Un educator, tratând copiii cu egală considerație, poate să aducă o iluminare pentru copil care se luptă să înțeleagă relațiile umane și care provine dintr-o casă unde o asemenea considerație este inexistentă. Pedagogul care refuză să accepte concepția negativă despre sine a unui copil și care promovează continuu o imagine mai bună despre competențele acestuia are uneori puterea de a salva o viață.

Dar pentru unii copii, grădinița este o întemnițare consolidată în mod legal în mâinile educatorilor cărora le lipsește fie respectul de sine, fie pregătirea, fie ambele, pentru a-și face meseria cum trebuie. Sunt educatori care nu stimulează, ci umilesc. Ei nu vorbesc limbajul politeței și stimei, ci pe cel al ridiculizării și sarcasmului. Prin comparații care stârnesc invidia, ei laudă un copil, jignind un altul. Cu o nerăbdare necontrolată, asemenea educatori adâncesc frica copilului de a greși. Nu au nici o altă noțiune despre disciplină, în afară de amenințările cu pedeapsa. Ei nu reușesc să motiveze oferind valori, ci făcând apel la teamă. Ei nu cred în posibilitățile copilului; cred numai în limitele lui, aprinzând flăcări în mințile copiilor, ci stingându-le.

Majoritatea pedagogilor doresc să-și aducă o contribuție pozitivă la dezvoltarea minților ce li s-au încredințat. Dacă uneori însă fac rău, aceasta nu este intenționat. Astăzi majoritatea sunt conștienți că una dintre modalitățile prin care pot interveni este cultivarea respectului de sine la copil. Educatorii știu că acei copii care au încredere în ei înșiși și a căror educatori proiectează o imagine pozitivă asupra potențialului lor se descurcă mai bine la învățătură decât copiii fără aceste avantaje.

Poate un copil să aibă o reușită scăzută la învățătură și totuși să aibă un bun respect de sine? Desigur. Există totdeauna motive pentru care un preșcolar oarecare nu are mari succese la învățătură, de la o stare de dislexie și până la lipsa unei stimulări corespunzătoare. Să ne reamintim că respectul de sine ține de ceea ce se deschide alegerii noastre volitive . El nu poate depinde de familia în care ne-am născut, de culoarea pielii sau de realizările strămoșilor.

Pe de altă parte, principiul împăcării cu sine poate avea aici o importantă ilustrare. Unii copii care provin din culturi etnice diferite, dar care sunt nerăbdători să se „adapteze”, pot să-și nege sau să-și denigreze contextul etnic propriu. În asemenea cazuri, evident că este bine să ajutăm copiii să-și aprecieze aspectele unice ale rasei sau culturii.

„Prin educație”, scria Carl Rogers în Devenirea persoanei, „avem tendința de a deveni conformiști, stereotipi, indivizi a căror educație este „încheiată”, și nu gânditori liberi, creativi și originali”.

Dacă obiectivul corect al educației este acela de a furniza copiilor fundamentul în ceea ce privește nevoile esențiale funcționării eficiente în lumea modernă, atunci nimic nu este mai important decât inițierea în arta de a gândi critic. Iar dacă respectul de sine înseamnă încredere în capacitatea noastră de a depăși provocările vieții, există ceva mai important decât a învăța cum să ne folosim mintea?

Activitățile educative și social-culturale sunt deosebit de importante pentru democratizarea și progresul țărilor; ele facilitează posibilitatea fiecărui om de a-și completa studiile, de a se perfecționa în muncă, de a se policalifica sau de a-și însuși o cultură superioară, ca un bun al vieții personale și sociale, necesar familiei proprii și aspirațiilor individuale. Și totuși mugurii vieții cultural-educative cresc prin motivații noi, prin tendința de a se forma culți cu o personalitate mai bogată și mereu înnobilată.

În a doua jumătate a acestui secol au apărut numeroase lucrări despre creativitatea în cunoaștere și în acțiune, în științe și în tehnologii.

Mult interes se acordă educației pentru creativitate.

Este creativitatea educabilă? Ce rol se poate atribui unei metodologii a creativității?

Înainte de a identifica și analiza cele mai importante aspecte intelectuale și de etică, de psihologie, sociologie și pedagogie, vom puncta câteva conexiuni dintre creativitate și educație permanentă, formulate ca propuneri în direcția ameliorării activității în învățământ, în profesii și în activitatea instituțiilor de cercetare, ca și în cea a întreprinderilor în general.

Atât în educația permanentă cât și în creativitate trebuie să se îmbine studiul și promovarea calităților psihice-morale, între care nu pot lipsi: rigoarea argumentării logice și slăbirea entuziasmului „momentan”; acuitatea analizei și sintezei bazate pe fapte reale și pe idei variate; capacitatea proiectării și demersului concret „sistemic”; modelarea euristică tehnică; apelul necontenit la faptele concrete. Dar în calitățile cercetătorului, ca și ale învățătorului sau profesorului, nu putem uita calitățile morale și cetățenești care pot și trebuie să susțină înclinația, talentul și încrederea în forțele emergente ale inovării și descoperirii. Deci vom prețui onestitatea muncii, demnitatea de a apăra adevărul, loialitatea față de colegi și colaboratori, față de toți membrii societății în care trăim.

După cum spunea Nicolae Bălcescu „nu se poate fi fericire fără libertate”, și Moon Sun Myong „nu există libertate fără responsabilitate și responsabilitate fără atingerea unui rezultat”.

Creativitatea în toate domeniile, inclusiv în educație și în didactică, se naște și se dezvoltă în libertate. Este vorba de o libertate a tuturor, individuală și socială, în deplină concordanță cu actele sociale constitutive – politice și economice, morale și culturale – ale societății, care permit și asigură independența personalității în vocație și în acțiune practică.

Studiul creativității și măsura creației omului nu sunt încă ridicate la valoarea și eficiența lor culturală și socială. Desigur, nu numai discursul generic și abstract al creatologiei va produce mari creatori sau va stimula opere deosebite, dar fiecare observație concretă și fiecare act oferit celui ce afirmă prin interes, motivație și mai ales prin acte noi creative, va putea dovedi eficiența reală, directă. Asupra celui ce este devotat descoperirii propriului talent și propriilor calități creative. Nu este suficient să îndrumăm pe copii la îndrumări și invenții; trebuie să însoțim îndemnul cu exemplul, cu observația și autoobservația copilului, pentru ca el să beneficieze de marea putere a studiului și exemplelor reale care să-l însoțească în propria sa devenire creatoare. Talentul trebuie să fie însoțit de calitățile morale, de tăria caracterului etic al personalității îndrumate spre creație.

Creativitatea este definită ca „o aptitudine complexă, distinctă de inteligență și de funcționarea cognitivă și existentă în funcție de fluiditatea ideilor, de raționamentul inductiv, de calități perceptive și de personalitate, ca și în funcție de inteligența divergentă în măsura în care ea favorizează diversitatea soluțiilor și rezultatelor”.

4. Rolul desenului în dezvoltarea capacităților creative

Obiectivele de referință

Perceperea operelor de artă

Inițierea în perceperea operelor de artă plastică.

Formarea tendinței de a pătrunde în sentimentele umane exprimate de autor prin opera sa.

Familiarizarea cu mijloacele expresive în diferite domenii de artă.

Însușirea cunoștiințelor elementare despre artă plastică, necesare pentru ridicarea nivelului de percepere.

Familiarizarea cu grafică și pictură, mijloacele plastice și artistice ale acestora, analizând opere de diferite genuri (social, peisagist, natură moartă, portretist, animalist, mitologic).

Pătrunderea în conținutul operelor, compararea lor cu dispoziția ce o creează.

Demonstrarea reproducerilor unor opere de pictură: „Doina”, „Primăvara”, „Portretul lui Grigore Vieru”, „Panseluțe” de Igor Vieru; „Vii”, „Splai”, de Mihai Petric; „Vadul lui Vodă” de Filimon Hămuraru; „De pe înălțimea colindelor” de Eleonora Romanescu; „ Buchetul Moldovei”, „ Parcul de la Țaul” de Boris Șcerbacov ș.a.

Formarea prezentărilor despre sculptură (monumentală și de proporții mici), opere cioplite, turnate, modelate; materiale din care se confecționează unele din ele.

Familiarizarea cu unele opere sculpturale: „Stefan cel Mare” de Alexandru Plămădeală, „Chip de moldoveancă” de Claudia Cobizeva, „Ciobănaș” de Ion Postolache și cu unele opere din localitate, aflând ce reprezintă sau simbolizează ele.

Identificarea operelor ce fac parte din sculptura de gen, pătrunzând în sfera emoțională redată de sculptor prin diferite trăsături exterioare (cățelușul e vesel – are coada ridicată; pisica e speriată – și-a arcuit spatele; puiul de căprioară simte plăcere de la mângâierile mamei sale – și-a întins gâtul spre ea, a închis ochii; căprioara are urechile ciulite – e atentă la orice mișcare, sunet), cât și a cauzelor provocate de acestea (ce primejdie ar putea s-o pască pe căprioară, iepuraș, cum trebuie să ne comportăm cu animalele, ca acestea să se simtă bine ș.a.).

Identificarea operelor arhitectonice, rurale și urbane, evidențierea frumosului și îmbinării acestuia cu destinația. Găsirea elementelor specifice arhitecturii rurale naționale.

Familiarizarea cu arta populară decoativă aplicată, inițiindu-i în problema dată; deosebirea obiectelor și a grupelor de obiecte conform clasificării acestora: după sfera de întrebuințare (mobilă, veselă, costume naționale, covoare, prosoape ș.a.).

Formarea reprezentărilor despre unele aspecte din ornamentica națională, specificul ornamentării diferitelor grupe de obiecte (covoare, prosoape, costume nașionale, vase din ceramică), modul lor de stilizare.

Familiarizarea cu unele aspecte ale artei decorative aplicate profesionale: obiecte decorative, decoruri (de teatru), design, compoziții decorative.

Dezvoltarea capacităților creatoare, formarea sensibilității artistice. Consolidarea și lărgirea cunoștințelor elementare despre limbajul plastic, obținerea imaginii plastice prin intermediul punctelor, liniilor, petelor, respectând unele cerințe ce țin de: redarea formei generale fiecărei părți componente, în detalii, amplasarea elementelor în spațiu, redând și unele relații spațiale prin plasarea pe suprafața plană mai sus, mai jos, cât și prin acoperira obiectelor mai depărtate de către cele mai apropiate; crearea echilibrului vizual, îmbinarea armonioasă a formelor și culorilor, inițieri în noțiunile de compoziție, schiță ș.a.

Orientarea procesului de activitate practică a copiilor spre reprezentarea propriilor sentimente, atitudini, găsind mijloace proprii de reprezentare, perfecționând deprinderile grafice de executare ce le posedă prin hașurări în diferite direcții, trasarea liniilor drepte, oblice, paralele, ondulate, rotunjite cât mai perfect; obținerea liniilor subțiri, groase, ușoare, pronunțate în scopul de a mări efectul artistic, înlăturarea liniilor de prisos, nuanțarea și evidențierea formelor. Deprinderi de mânuire și de alegere a instrumentelor și materialelor necesare (creioane simple și colorate, cariocă, pastele, sanghină, peniță, pană, bețișoare arse la capăt, cretă, cărămidă etc.).

Chipuri și forme abstracte (obținute la întâmplare), găsirea asemănărilor cu lumea din jur, stimulînd dezvoltarea imaginației, fanteziei, creativității. „Eu și lumea din jurul meu” (cu cretă), „Desene pentru galeria micilor graficieni”, „Un buchet de toamnă”, „Măicuța mea”, „Animal îndrăgit”, „Din lumea insectelor”, „Plaiul meu, frumos meleag”, „E primăvară”, „Ce m-a impresionat la plimbare” ș.a. Consolidarea și acumularea noilor deprinderi grafice, folosind materiale și procedee.

Dezvoltarea sensibilității estetice, contribuirea la formarea gustului artistic prin intermediul mijloacelor de expresie a picturii (culorile, lumina și luminozitatea, pata, linia, punctul).

Formarea deprinderilor de prezentare (prin limbajul plastic) a propriilor idei, sentimente, trăiri, stări interioare prin intermediul culorilor, formelor, proporțiilor acestora etc.

Familiarizarea cu rolul constructiv și spațial al liniei, punctului, petei, deprinderi de modelare a liniei (uniforme, de diferite grosimi, drepte, verticale, orizontale, oblice, paralele, intersectate, curbe frânte, ondulate, rotunde ș.a.).

Familiarizarea copiilor cu culorile propriu-zise – cromatice și acromatice, neculori – alb, negru; cu culori primare (roșu, galben și albastru) și complementare (violet, cafeniu, verde etc).

Dezvoltarea pricepeii de a îmbina culorile și a le aplica în creațiile proprii, subliniind atât specificul celor reprezentate, cât și atitudinea emoțională (bucurie, liniște, neliniște ș.a.), distribuirea armonioasă și echilibrată a culorilor calde și reci.

Însușirea tehnicii de mânuire iscusită a pensulei, tamponului și a procedeelor de dactilopictură (pictură cu degetul, unghia), executând linii subțiri, groase și de diferite forme, la fel puncte și pete variate.

Familiarizarea copiilor cu materialele și cu uneltele de lucru (pensule, acuarele, guașă, unii coloranți naturali, palete, tamponuri etc.) modalitățile de lucru cu ele.

Tematica posibilă: „Plaiul meu, frumos meleag”, „Desene pentru galeria micilor pictori”, „La revedere, păsări călătoare”, „Jocuri cu pete de culori”, „Toamna târzie”, „Peisaj de iarnă”, „Impresiile de la sărbătoarea de Crăciun”, „Distracțiile de iarnă”, „E primăvară”, „Un buchețel de primăvară” (după natură), „În grădină”, „Prietenii mei – animalele”, „ O lume în petele multicolore”.

Stimularea fanteziei copiilor în cadrul activității creatoare prin îmbinări de forme tridimensionale, reflectarea în mod cât mai veridic a raporturilor dimensionale și orientare.

Consolidarea și aprofundarea deprinderilor și priceperilor de ordin tehnic ce țin de mișcări cât mai precise: translatorii și circulare, apăsare, adâncire, aplitizare (turtire), modelarea cu vârful degetelor atât din bucăți aparte cât și din bucata întreagă, reflecarea integrității formei (cu și fără carcasă). Alcătuirea compozițiilor dinamice ce imită mișcarea, tansmițându-le dispoziția dorită (animalul este îngrijorat, el stă cu urechile ciulite, ochii larg deschiși ș.a.m.d).

Dezvoltarea spiritului de observație, a memoriei vizuale, motoricii.

Formarea priceperilor de reflectare artistico-plastică a obiectelor și fenomenelor din lumea înconjurătoare ce i-a impresionat prin tehnica colajului, găsirea expresivității în calitatea, structura, culoarea, forma, mărimea, factura și volumul materialelor din jur: naturale (frunze, petale, semințe, coji, fibre lemnoase, paie, hârtie); deșeuri de materiale fabricate (piele, plastic, textile, placaj etc).

Însușirea procedeelor cunoscute; consolidarea procedeelor de obținere a formelor egale prin împăturirea foii în două, patru, opt etc., de la centru și din lungime. Tematica propusă: „O lume din plante”, „Un buchet de flori”, „Fulgușori de nea”, „Figurile geometrice și lumea din jur”.

Lărgirea orizontului de activitate artistico-plastică prin procedee de obținere a chipurilor artistice, folosind tehnica mozaicului prin rupere: „Păsările și puii lor”, „Animalul meu preferat”, „Peisaj de toamnă” ș.a.

Păstrarea perfecțiunii formelor, a proporțiilor acestora, ritmicitatea și simetria, autenticitatea și armonia formelor și culorilor.

Formarea priceperilor de a culege și reprezenta (cu ajutorul foilor de hârtie cu pătrățele) ornamente populare specifice diferitor grupe de obiecte (veselă, covoare, prosoape, haine naționale, șervețele, mobilă ș.a.) și unele siluete mai simple ale acesora.

Tematica posibilă: „Colectăm ornamente țesute”, „Modele pentru broderii”, „Ozoare în lemn”, „Lumea vegetală în ornamente”, „Ornamentele geometrice”, „Reprezentarea animalelor în ornamentele populare”, „Omul în motivele ornamentale”, „Cea mai frumoasă poartă”, „Fântâna creată de o inimă bună”, „Case ca pe la noi – mai rar întâlnești”, „Ce m-a impresionat în Casa Mare”, „După o plimbare în localitate” ș.a.

Consolidarea deprinderilor de a reprezenta motive ornamentale; inițierea în modalitățile de stilizare a formelor, îmbinări armoniase ale acestora.

Aplicarea ornamentelor pictate pe vase din ceramică modelate de copii sau de siluete ce reprezintă astfel de obiecte, respectând specificul de ornamentare, îmbinând reușit forma vasului cu ornamentul și destinația.

Însușirea tehnicii de condeiere a ouălor și pregătirea lor către sărbătoarea Paștelui, Ispasului.

Găsirea frumosului în plasticitatea materialelor folosite. Crearea plăcilor decorative prin metoda de crestare, adâncire și aplicare.

Modelarea vaselor din ceramică asemnănătoare cu cele create de meșterii populari, ținând cont de formele tradiționale, destinația fiecărui obiect, îmbinarea armonioasă între formă și ornament. A-i deprinde să găsească și să scoată în evidență frumusețea și plasticitatea materialului, să aplice ornamente prin care să-și transmită (asemeni meșterilor populari) sentimentele sale celor ce le vor admira și folosi.

A-i învăța să împletească din aluat colaci (cu vargă, în două, în trei, în patru), hulubi, crăciunași, scăriță ș.a. forme ce se practică de gospodinele din localitate.

Educarea sensibilității față de valorile culturii naționale, familiarizarea cu unele meșteșuguri populare din localitate și stimularea manifestărilor proprii ale copiilor în colectarea și retransmiterea motivelor populare. Folosirea procedeelor de decupare din hârtie, paie și alte mateiale ale elementelor decorative.

Tematica posibilă: „Ozoare populare”, „Ozoarele toamnei” (cu materiale din natură), „La fântânița din poartă” (paie și ciocleje), „Cadouri pentru mămica” etc.

Stimularea dorinței de a se manifesta în confecționarea unor „decoruri teatrale” (decoruri pentru spectacolele de teatru ce le demonstrează), reflectarea coloritului în conformitate cu dispoziția operei literare.

Dezvoltarea sentimentelor de mândrie față de poporul nostru, însușirea tradițiilor populare. Formarea priceperii de a observa specificul național în lucrările confecționate din lemn.

Familiarizarea cu arta alcătuirii compozițiilor decorative din plante („Ichebana”, „Osibana”), cu unele principii și legități ce trebuie respectate în procesul de creare a buchetelor (asimetria), contribuind prin ele la formarea simțului formei, culorii, îmbinări reușite a acestora.

Formarea deprinderilor de a confecționa singur măști, jucării și costume de carnaval atribute pentru ritualul sărbatorilor calendaristice (plugușor, capră, căluț, steaua ș.a.); a priceperii de a amenaja încăperea pentru expoziție, carnaval, șezătoare și alte destinații, dezvoltându-le măsura în ochi, gândirea spațială.

(Curriculum-ul educației copiilor în instituțiile preșcolare) p.110-115.

Disponibilitățile de inventivitate, și de înnoire ale funcției plastice, care n-au fost trezite și influiențate altcum în trecutul îndepărtat decât pe cale empirică, prin forța tradiției. Persistența exuberanței creative neîndrăgite, ostile oricărei condiții constrângătoare la vârstele mici, ca fond fizio-psihologic instinctiv, până după vârstele de maturizare a sistemului bio-psiho-comportamental, concretizată în ceea ce numim mobilitatea și flexibilitatea psihismului, nu ni se pare spectaculoasă la atâțea copii remarcați cu diferite prilejuri de artă (concursuri, expoziții) din țară și de peste hotare. Pentru noi, însă aceasta a devenit – mai mult decât o condiție existențială – expresia unei vocații care ne-a consacrat demult și definitiv în lumea „aurului cenușiu”. Prin încurajarea jocului spontan de-a munca adulților spre deșteptarea tuturor disponibilităților de afirmare constructivă, pașnică, iată lecția trăiniciei noastre, lecție nemărturisită, dar implicată într-un fel sau altul în toate obiceiurile și tradițiile populare. Descoperind-o, am avut revelația unei geniale intuiții: limbajul muncii și, deopotrivă, al artei, al acțiunii echilibrate și al îndrăzneli libere, creatoare, se învață, se poate învăța, e o necesitate vitală, de la cele mai fragede vârste și în cea mai accesibilă și mai pasionată formă, jocul de creație cu activitatea de studiu practic, de atelier.

Se susține, de pildă, că doar copilul mic este capabil de „minunății” geniale, dar s-a demonstrat deja că interesul lui pentru activitatea plastică nu încetează odată cu copilăria. La fel, atitudinea critică, și mai ales autocritică în procesul de creație al copilului, părea o himeră; copilul – se spunea – nu este apt să aleagă, să opteze fără a fi ajutat tot timpul.

Revenind la lecția tradiției, este firesc să fie reconsiderat și valorificat caracterul înnăscut al jocului spontan „de-a munca” și astfel, prin instruire specifică, tot prin joc, prin jocul „de-a creația”, oferită de educația artistică pentru toți, învățarea limbajului plastic se face accesibilă pentru toate vârstele. În această optică, stimularea creativității plastice la fiecare individ devine una din consecințele firești ale acestei educații, cea mai importantă dimensiune socială a ei. Dar creativitatea nu se dezvoltă în corelație directă cu coeficientul de inteligență generală. În acest sens, cele două componente ale personalității, inteligența și creativitatea, nu sunt nici separate și nici opuse; că sunt complementare o demonstrează coexistența atât a gândirii convergente (reorganizatorică și reconstructivă), cât și a gândirii divergente (combinatorie, formatoare), în toate fazele și la toate nivelurile de creativitate subliniate de Taylor și alți cercetători ai fenomenului. Nici cu „bunele rezultate preșcolare”, îndeosebi cu cele de la matematică, nu se corectează. Este adevărul pe care-l susținea, intuindu-l mai ales, și Alfred Binet când afirma că „aptitudinile nu se exclud”.

Și totuși nivelul calitativ de creativitate încorporată în produsele activității artistice plastice este condiționat de calitatea, deci de calificarea specifică a efortului încorporat în ele. Cu alte cuvinte, creativitatea, această „fata morgana” pentru marea majoritate a disciplinelor de studiu, cu caracter predominant explicativ-informativ, este vocația funcției plastice a cortexului uman, dar ea poate rămâne o simplă promisiune fără antrenare specifică, care s-o califice; în primul rând practic, prin activitate de atelier. „Punând pe copii să lucreze, îl faci să se intereseze de munca sa, îi dai imboldul prețios al simțurilor plăcute care întovărășesc acțiunea și plătesc succesul silinței”.

De altfel, educația prin limbajul artei pentru toți („arta plastică”) nu poate fi o materie de studiu cum sunt acelea concepute ca serii de cunoștințe care sunt învățate ca atare (chiar dacă în forme active de genul problematizării, învățării prin descoperire, programării „pașilor mici”, modelării etc.), ci în spațiu de muncă prin excelență formativ. Renunțându-se la principiul înaintării de la simțul de complex, de la ușor la greu, ca și la acele abilități și „modele” de imitație și reproducere exactă, impersonală, de căutare sterilă a conținutului aparent etc., acest spațiu este populat cu probleme ale limbajului artei, dispuse într-un sistem de abordare care nu este nici liniar și nici concentric, l-am numit radial și poate arăta schematic, așa cum se va vedea în continuare, în două variante.

Această dispunere asigură nu numai reluarea oricând, cu sau fără amplificare, a acelorași probleme, dar și posibilitatea de a se adînci și mai mult unele dintre ele, după interesele, disponibilitățile, condițiile materiale și umane particulare, locale sau speciale în care se desfășoară activitatea artistică plastică. Dreptul de a alege este nu numai al copilului, ci și al educatorului de artă. Acest drept presupune și renunțarea la problemele care și-au depășit condiția de „actul necesar”. Sistemul de structurare radială a conținutului este deschis; el oferă atât posibilitatea de a fi perfecționat, modernizat continuu prin amplificare – complicare, cât și prin simplificare – eliminare, în ambele sensuri atât spre interior (evoluția copilului), cât și spre exterior (evoluția limbajului artei); are deci un caracter antidogmatic: vor rămâne doar acele probleme care se vor dovedi utile în orice condiții umane și materiale noi. Oricum, ceea ce se va primi în orice activitate plastică de atelier cu copiii va fi ideea de incitare la exersări de valorificare liberă a experienței plastice acumulate de fiecare, a asimilării regulilor și tehnicilor de artă oferite cât mai adecvat de către „șeful de atelier”.

Și întocmai ca într-o echipă pluridisciplinară de participare a sinecticii, activitatea de stimulare a creativității prin joc presupune nu numai o blocare momentală a judecății critice și, mai ales, a conformării la real, ci și o întemeiere pe datele obiective ale regulilor jocului. Care nu sunt altceva decât reguli de morfologie și de sintaxă sau de tehnologie a procesului de elaborare, de formativitate sau de reluare dacă ceea ce au format, creat, produs cei din jur mai poate fi modificat, recompus, finisat, poate chiar creat din nou. A avea nu numai o atentă preocupare față de lucrările altora, ci și o întoarcere permanentă către sine, deci nu doar încercarea de a valida pe alții, iată atitudinea pe care aș numi-o necontenită nemulțumire creatoare.

Fără îndoială, „mijloacele proprii ale copilului care, deseori, prin prospețimea și forța sugestiei, spun mult mai mult decât schema impresională și stereotipă”, au venit în conflict cu unele reguli, procedee, instrucțiuni de lucru ale vechilor practici din învățământul de artă. Multă vreme desenul „model”, ca să dăm un exemplu cunoscut de toată lumea, devenise o obsesie de-a dreptul traumatizantă pentru toți și, ceea ce era foarte grav, de o calitate pe care astăzi o încadrăm cu ușurință în ceea ce numim Kitsch.

În educația prin limbajul și tehnica artei pentru toți asemenea „dogme” și-au depășit condiția de inoportunitate; ele nu mai sunt pur și simplu posibile. Cu o condiție: să se lucreze în spiritul și nu în litera modificabilă la infinit a noului conținut. Un argument la îndemână e însuși copilul care „știe și poate mai mult decât presupunem noi”. Evident, „să ne gândim că un copil lăsat să se descurce singur face o forțare pentru a înțelege pe când o lămurire care vine la timpul potrivit și este dată printr-o metodă rațională previne această forțare, prin urmare nu obosește, ci îl cruță pe copil de oboseală și satisface o dorință a lui”. Satisfacerea dorințelor prin evitarea oboselii a celei inutile, evident, se referă la învățarea meseriei, a tehnicilor și procedeelor artei, nu la motive, la subiecte, la viziune, care sunt dreptul exclusiv al fiecăruia.

Există, după cum se știe, o vârstă a marilor și aparent absurdelor întrebări, ignorantă din păcate în mare măsură atât de familie, cât și de grădiniță, „vârsta” care se continuă, în variante mai subtile și în exteriorizări mai limitate, până în preajma adolescenței. Este perioada de viață cea mai fertilă pentru acumulările definitive, pentru că vin din impulsuri interioare și satisfac întâi de toate trebuințele biologice, organice, creșterea considerabilă, spre vârsta de șase ani, a neuronilor și deci a posibilităților de interrelaționare, de structuralizare și specializare a funcțiilor cortexului. Pe tot parcursul acestei perioade, dar mai ales în jurul vârstei de cinci-șase ani „acesta este lucrul pe care trebuie să-l așteptăm de la copiii normali, investigarea spontană a mediului extern sau, explorarea voluntară a mediului. În cazul acesta, copiii încearcă o bucurie la fiecare descoperire nouă pe care o fac și aceasta le dă sentimentul de demnitate și de satisfacție, îi încurajează să caute mereu”. Întreținerea și intensificarea acestui permanent interes pentru explorarea și înțelegerea însușirilor plastice ale ambianței este fără îndoială o misiune dificilă a educatorilor de artă, iar în orice caz complementară și deci absolut necesară echilibrului intrapsihic global al fiecărui individ. Cercetarea naturii (exterioare și interioare) înclină o vreme balanța spre acea care are rolul – prin undele sale exploratoare – să trezească zonele subcorticale ale simțurilor plastice ereditare, dar și să adauge la memoria genetică, prin repetare individuală, noi „informații”. Cele moștenite sunt atât potențe energetice de tipul proiectelor subcorticale imprimate temporal în memoria „liniei genetice” a fiecărei individualități, și care dau la maturitate ceea ce se numește forța de expresie plastică topologică sau tensională a sistemului intrapsihic global, cât și disponibilități individuale senzorio-perceptive la nivelul terminațiilor corticale externe specializate „senzori primari”. Noile informații se dobândesc mai mult mai mult sau mai puțin sinestezic, prin autoinducție stimulată de nevoi interne, dar și prin „dirijări” (tot sinestezice) provocate deliberat de agentul modelator calificat (educatoare, învățător, profesor), deci din exterior.

În întâmpinarea acestor febrile căutări de acumulare și de „actualizare” vine posibilitatea de a le recepta și prelucra cu „instrumente de măsură”, această posibilitate numindu-se limbajul plastic cu tot cortegiul lui de elemente, de mijloace și procedee. I se oferă astfel copilului, fiecărui copil, marea șansă să evite sforțările obositoare ale „investigării spontane”; ajutat de limbajul plastic, să vadă dincolo de aparențe. Nu raportăm această învățare la cunoscutele stadii genetice, pentru că acestea sunt aplicabile cu prioritate dezvoltării intelectuale, iar atunci când se încearcă să se explice geneza viziunii spațiale la copii, sacrificându-se calitățile plastice ale formei, ale limbii în favoarea valorii ei ideologice, demonstrația iese involuntar din cadrele unui demers de specialitate. Geneza și evoluția percepției spațiale obiective, a „vederii” în spațiu – cum spun geometrii – nu este același lucru cu geneza și evoluția viziunii spațiale, a imaginarului. Arta are legi spațiale, proprii, determinate, printre altele, de materiale și de destinație. În consecință, spațiul construit poate avea 2, 3 sau chiar 4 dimensiuni (a patra fiind succesiunea spațio-temporală, ca în „arta cinetică” de pildă), după viziunea de configurare adoptată sau specifică manierei de a lucra a artistului: în același plan cu suportul, străduindu-se să dea iluzia celei de-a treia dimensiuni, folosind-o la modul real etc. A reduce toate aceste viziuni spațiale la vederea în perspectivă fizicală și la diferitele metode și procedee de geometrizare a acesteia pe suprafața planșei, pânzei, peretelui este cel puțin o eroare de documentare; ele nu sunt nici singurele, nici predominantele și nici majorele preocupări ale artei dintotdeauna. Este adevărat că unele epoci, unele școli sau stiluri au avut predilecție pentru o modalitate sau alta, dar aceasta nu prin „desființarea” celorlalte.

Pe de altă parte problema percepției tridimensionale aparține mai degrabă geometriei în spațiu. De altfel, multe alte materii de studiu, începând cu cele ale căror obiect îl constituie formele și fenomenele fizice, biologice etc. până la convențiile perspectivale ale matematicii, se ocupă de dezvolarea percepției spațiale obiective. Dar în timp ce în toate aceste domenii „vederea perspectivală” vine din nevoia vitală a reprezentării științifice într-o formă care să nu contrazică fenomenul vederii binoculare, deci într-o formă cât mai intuitivă, iluzionistă, în artă sugerarea celei de-a treia dimensiuni este doar o modalitate de expresie, nici singura și nici cea mai importantă. De unde, atunci, invocatele similitudini? Poate din faptul că în procesul dezvoltării și maturizării ontogenetice a gândirii copilului este implicat întregul sistem instrumental-simbolic al cortexului, deci și al reprezentărilor spațiale. Dar aceasta este o problemă de semne, de vocabular și nu de limbaj propriu-zis. Din acest punct de vedere stadiile genetice ale dezvoltării intelectuale formulate de Piajet au convergență cu însușirea radială a limbajului plastic doar în sensul evoluției morfologice și semantice a motivului (subiectului). Dar în timp ce „motivul ” este o problemă de conținut a educației intelectuale, în artă, deci și în educația prin artă, aceasta are rol de pretext. Cât privește vederea obiectivă și mai ales perceperea celei de-a treia dimensiuni, aceasta există (iar în cazuri mai rare, patologice, nu) ca „specializare” a terminațiilor corticale externe ale sistemului vederii binoculare, ceea ce nu este același lucru cu simțul formei tangibile, topologice, desfășurate într-un singur plan, sau cu simțul culorii tratate plat, decorativ etc.

Ar mai fi necesare și alte delimitări față de teoria dezvoltării stadiale a intelectului; pentru că extinderea la întreg sistemul de aptitudini umane o face inoperantă. Una dintre ele se referă la cele două aptitudini de expresie plastică, creativitatea artistică și creativitatea cu artă; sunt ele oare, stadii genetice și, atunci, dezvoltarea lor ar urma o etapizare similară intelectului sau – două tipuri diferite de înzestrare ontogenetică? Ceea ce îndeobște se cunoaște sunt ariile lor de răspândire, creația ca înzestrare de excepție a unora, iar aptitudinea creativă ca inerență a tuturor, ambele având același fundament bio-fizio-psihologic, funcția plastică. Astfel spus, creativitatea cu artă poate fi asemuită unei nevoi biologice generale, comună tuturor, iar creația unei mari pasiuni. Supuse, deopotrivă, acelorași factori care să le determine ritmul și intensitatea afirmării, cele două aptitudini de expresie plastică ajung la forma lor maximă de dezvoltare numai asimilând limbajul plastic prin joc, aceasta nefiind altceva „decât activitatea pornită pe făgașul săpat de ereditate”.

Așadar, ceea ce putem numi artă la unii copii este, fie doar expresia ei voluntară, dinaintea învățării sistematice a limbajului plastic, fie rezultatul conștient al acestui efort, pe măsura asimilării organice a diferite mijloace și procedee „gramaticale”. Dar în timp ce expresia involuntară rămâne premiza de afirmare deplină doar la cei talentați, dacă au fost descoperiți și instruiți adecvat, asimilarea, încă de la cele mai fragede vârste, a limbajului plastic – și aceasta este rolul lui formativ fundamental, face posibil accesul tuturor copiilor, fără excepție, la procesele creative din oricare domeniu de activitate umană la vârstele maturității.

De altfel, se recunoaște că „societatea actuală are nevoie nu numai de oameni capabili și competenți, ci și de inovatori, de inventatori, de creatori”. Cercetătorii domeniului sunt de acord să considere creativitatea nu doar sub formă verbală (scrisă îndeosebi); ci, și mai ales, volițional-acțională, ca creativitate „în toate formele sale și în orice domeniu”.

Cât privește creativitatea de specificitate artistică se afirmă fără echivoc că „nu există o creativitate artistică în general; creativitatea literară, cea muzicală și cea a plasticienilor diferă substanțial” între ele. Ceea ce ne îndepărtează întrucâtva de aceste opinii se referă la deosebirea netă pe care o facem între creativitatea artistică plastică ca lung și foarte complex proces de antrenare și instrumentare într-un limbaj care, ca formă de manifestare spontană, le percede pe celelalte, dar se învață îndeobște după vârstele propice, cu etape calitative insuficient cercetate, determinate, și creativitatea ca scop final sau ca rezultat (în sistemele educative care o ignoră ca „prezență” precoce).

Consecință firească a educației prin limbajul și tehnica artei pentru toți pe care o edificăm, creativitatea cu implicare plastică, devenită o nevoie vitală și la noi ca pentru toate economiile dinamice, competitive nu este un corolar al activității artistice; ea este însuși acest proces, activitatea practică, de atelier ca atare.

Intercondiționarea permanentă dintre creativitatea în activitatea de atelier artistico plastic nu face confuză, cum s-ar părea, delimitarea dintre cele două forme ale expresiei plastice a personalității umane; ambele sunt rezultatul firesc al educației personalizate pe care o afirmă noua orientare, limbajul plastic fiind o necesitate vitală a fiecărui om, indiferent că este creator profesionist sau doar creativ în posesia sa.

Dintr-o explicabilă ambiție filozofică nici studiul lui A. Roth, cel mai cuprinzător din câte s-au scris până acum în acest domeniu, nu rămâne în afara unei optici excesiv generalizatoare și prin aceasta de nerelevare a detaliilor specifice. Abordând creativitatea doar sub incidență axiologică, ca o dimensiune umană de maturitate, așa cum transpare din cercetările mai vechi sau mai noi, și mai puțin din perspectiva aspectelor ei genetice, incipiente (ca promisiuni în formare, dezvoltare, afirmare), se pierde din vedere aspectul cel mai important al problemei: calitatea educației destinate să antreneze atât dezvoltarea disponibilităților creatoare de artă ale funcției plastice.

O discuție mai amplă despre creativitatea plastică poate fi fertilă numai cu reconsiderarea tuturor vârstelor creative: de la cea involuntară, până spre 5-6 ani, prin cea a facerilor cu „știința” limbajului asimilat treptat, până spre vârsta adolescenței, la deliberatele fapte de artă o dată cu intrarea în adolescență și pe măsura cristalizării unui stil propriu, la cei mai înzestrați nativ și cu o putere de efort care să depășească media. Dar de-a lungul acestui lung și neîntrerupt proces evolutiv, starea de creativitate plastică este prezentă și în tot ceea ce, funcțional, este făcut cu artă. Întrucât momentele de creativitate încep cu formulări de genul: „de ce nu…”; „să presupunem că…”; „dacă…” etc., este firesc să considerăm că acestea devin și productive numai dacă au loc succesiv: întâi, ceea ce este blocarea pornirii de a judeca din punct de vedere critic și desprinderea din câmpul real pentru ca, pe plan imaginar, să se producă soluții, și, apoi, confruntarea cu realitatea obiectivă și, eventual, reformularea lor. Și această succesiune este valabilă în toate vârstele biologice.

Diferența de structură dintre gândirea adultului (logica conceptuală, reflexivă) și gândirea copilului (logica practică, senzorio-motorie) face mai intensă și mai frecventă suspendarea judecății critice, raționale prin mijlocirea iocului. „În orice caz, se poate afirma că inteligența reflexivă nu reușește să creeze ceva nou pe planul semnellor și al conceptelor, care este planul său caracteristic, decât cu condiții de a-și baza cconstrucțiile pe o temelie organizată de inteligența practică. Inteligența practică este deci una din premizele psihologice esențiale pe care se bazează producția activă”.

Și educația prin artă, ca învățare a limbajuluui culorii, liniei, formei spațiale prin acțiune liberă și complexă, predominant practică (fără a fi doar tehnologică), este o autentică educație activă. Urmărindu-se dezvoltarea funcției plastice prin toate activitățile sale ca variante ale jocului „de-a creația”, se antrenează nu numai ceea ce Piajet consideră drept premisă psihologică specifică vârstelor preșcolare, „inteligența practică”, ci, mai ales, reechilibrarea sistemului global instrumental-simbolic al personalității prin instruirea – după exigențele de calitate ale muncii de la cele mai fragede vârste, dar conservându-le spontanietatea, a subsistemului de expresie plastică. Pentru că, așa cum se sublinia într-un micro-eseu, „cine n-a privit buruieni la 6 ani nu na avea grădină”.

Zicala are un anumit tâlc pentru viitorul educației prin limbajul și tehnica artei pentru toți. Ea va însemna mereu studierea practică a potențelor constructive și de expresie ale liniei, petei, formei spațiale, a „legilor” compoziției în plan sau în spațiu, studierea, sub diferite pretexte și în forme antrenante, a sugestiilor cromatice și liniare descoperite la diferite structuri materiale din natură sau create de oameni; fiecare activitate în fiecare astfel de exercițiu „va avea forma jocului, intenția și valoarea muncii”. Ce efecte sociale și productive va determina jocul „de-a arta”, de învățare a limbajului plastic? Deprinderile și cunoștințele tehnologice și de expresie (gramaticale) din timpul anilor de studiu, care „se scurg” mai rapid sau mai lent în toate faptele mâinilor, sunt o adevărată comoară de exploatat ulterior, la vârstele afirmărilor profesionale, productive mai ales.

Educația prinlimbajul artei favorizează „educarea sentimentului prezenței celuilalt”, sentiment care stimulează, potențează nu numai creativitatea, ci și productivitatea, oricât de sumară sau de simplă ar fi forma în care s-ar manifesta la început; încrederea în tine, în forțele tale prin raportarea la cei din jur este cel mai reconfortant și mai stimulativ dintre sentimente, pentru că disponibilitatea pentru creație ia naștere din intrajutorare și prietenie, „din același izvor ca și dragostea”, cum spune același Lewy-Valensi.

Creația artistică este mediată de învățare, de îndrumare, de o directivare discretă, dar în schimb permanentă”. Arta s-a dovedit, prin efectele ei, o necesitate a echilibrării și reechilibrării ființei umane. Așa cum observă și Francoise Reiss, arta are proprietăți sugestive, dinamice și constructive; sensibilitatea artistică pe care o induce educația prin artă echilibrează exercițiul memoriei și afectele unui intelectualism prea abstract”.

Caracterul procesual unic și irepetabil al activității artistice plastice la fiecare copil își pune amprenta pe unele din sarcinile de bază ale educației generale contemporane: „tratamentul” personalizat în corelație cu dezvoltarea autonomă a fiecărei individualități, stimularea nelimitată a spiritului investigator și, prin acesta, a creativității, crearea tuturor condițiilor subiective și obiective ale unei integrări sociale imediate și eficiente de ambele părți. Dacă alte materii pot fi pe cât de stimulative, tot pe atât de bine și inhibitive pentru că nu pot decât separat sau cu exigențe diferite să abordeze aceste sarcini, educația prin artă pentru toți le poate aborda concomitent și într-o înlănțuire logică. La rândul ei „dezvoltarea creativității” contribuie la asigurarea autonomiei persoanelor, autonomia înlesnește și îmbogățește relațiile sociale, iar o bună inerție socială stimulează în același timp responsabilitatea și gustul creației”.

Dar de la creativitate la creație, la artă este doar un singur pas, un pas uriaș; îl vom face toți cei care, mai mici sau mai mari, eliberați tot mai mult de servituțile și greutățile vieții diurne, vom adăuga bucuriei de a trăi, și de a prospera pentru țară și pentru sine, și bucuria de a face artă, cu adevărat, adică de a deveni nemuritori; De la creativitate la design, tot un pas artistic și tot cu emoția originalității neorgolioase, a dăruirii cu artă, a scurgerii „frumoase” în tot ceea ce mânuim, îmbrăcăm, folosim și aceasta tot nemurire se cheamă; cea mai altruistă și cea mai umană dintre activitățile omului, fiindcă ea asigură perpetuarea umanității, creativitatea tuturor.

Pasul spre artă aste atelierul, studiul de artă, truda de a stăpâni materia folosind, într-un fel special propriu fiecăruia, „uneltele” unui limbaj care a devennit accesibil tuturor. Dar spre design? Prin același limbaj? Cum? În ce fel?

O situație oricum paradoxală: ne propunem să dezvoltăm creativitatea în proporții de masă, dar închidem porțile acelei discipline care o facilitează la modul cel mai eficient, design-ul. De ce persistă această, să-i zic, „alergie” la cea mai complexă disciplină de graniță (tehnică, știință, artă)? Să nu avem specialiști care să-l poată oferi copiilor, tinerilor, cuvântul „designer” nu este încă oportun între celelalte specialități și profesii?

Randamentul uman, calitatea vieții oamenilor ar crește dacă design-ul, în special forma lui ambientală, s-ar studia sistematic cu toată lumea. Și școala ar avea un rol esențial în acest sens. Dar nici o renovare eficientă nu va fi profundă fără înlocuirea actualului „desen tehnic” cu designul preșcolar.

Atunci, de ce lipsește design-ul din rândul disciplinelor de studiu fundamentale? Schița, inclusiv schița cotată, desenul la scară, racordarea, sistemele de reprezentare în epură sau axonometrice, teme tradiționale specifice „desenului tehnic”, pot fi puse în slujba creativității doar dacă sunt integrate organic în problematica de conținut a design-ului.

Orice activitate bazată pe exersarea, repetarea, învățarea standartizată nu numai că nu contribuie la declanșarea, stimularea, dezvoltarea creativității, ci o și împiedică și că pentru cei mai mulți efectul acesteia este pasivitatea, iar pentru cei cu firea neliniștită, deruta.

Din păcate, locul și importanța design-ului în structura economiei și implicit, a învățământului, sunt în mare parte subestimate. O rezolvare de la sine nu este posibilă. Nici „importul” de experiență nu este o soluție. Avem nevoie de propria noastră experiență, și pentru aceasta s-ar putea începe cu o pregătire generală. Perpetuarea empirică a experienței de autentic design afirmat de meșteșugurile populare în realizarea multor obiecte utile.

Preocuparea în continuare pentru o instruire generală sistematică în acest domeniu va reorienta pozitiv concepția formativă fundamentală a grădiniței, cu deosebire a celei obligatorii, adică va evita acel pericol care a făcut insuficiente educații utilitariste de până acum. Să nu se uite că facem înainte de toate educație, că suntem datori nu numai să provocăm, ci și să așteptăm cu răbdare (chiar dacă rezultatul va fi un eșec din unghiul nostru de vedere)!

Va fi aceasta cea mai potrivită conduită educațională? În orice caz, „a provoca și a aștepta” pare a fi orientarea cu cea mai mare eficiență formativă; pentru că este și inerent umană.

Dezvoltarea creativității nu poate fi dezvoltată fără a înțelege ce-i acela mijloc de expresivitate. Orice operă de artă cu cât este mai expresivă cu atât mai mult ne place.

Aceasta este culoarea, forma, mărimea, ritmul, simetria și asimetria și dinamica. Acestea sunt mijloacele expresivității.

Începând cu vârsta mică putem folosi aceste mijloace, culoarea este prima care se însușește, după culoare poate să se orienteze și să spune ce obiect a desenat. Prin culoare se redau mai multe fenomene obiecte.

La vârsta de 6-7 ani copii cunosc culorile de bază și le aplică în practică. Nuanțele la fel, mestecând mai multe culori împreună îi dau o nuanță.

Cu cât mai mult percepe aceste nuanțe din una și aceeași culoare, la copil este mai dezvoltată perceperea senzorială (galben – roșu, galben – cafeniu), ce culoare obținem? Copilul trebuie învățat cum să combine și cum să îmbine. Prin explicație, demonstrare, nu poate să învețe copilul ci doar prin activitatea practică. Prin mimică ne vorbește despre agresivitate, prin culoare putem să redăm starea psihologică a unei ființe. Copilul trebuie să cunoască culorile calde, reci, neutre. Buchet de flori în culori calde, reci, neutre. Copii folosesc creionul cel simplu, acuarelă, creionul de cărbune, creta colorată, creionașul de ceară o coroană a unui copac putem reda, cerul, pământul, o fâșie, suprafața mare, primăvara veselă și frumoasă.

Forma joacă un rol foarte mare în expresivitate – copiii folosesc cel mai des pătratul, cilindrul, cercul, triunghiul, toate figurile geometrice, arcuri, plăci. Ei redau numai imagine plată.

Copilul folosește pătratul la redarea băsmăluței, casei, calculator, fereastră.

Triunghiul – la aplicație redă bradul.

Trapezul – sub formă de barcă, acoperiș

Mărimea după lățime, înălțime, lungime, grosimi, combinându-le, copiii pot să redea diferite lucruri după ritm mai lat, mai îngust și mai îngust, subțire, mai grosuț, gros. Ritmul poate fi în redarea diferitor forme a frunzulițelor de salcâm după aranjarea simetrică, asimetrică, de aceeași mărime, neordinare, linia punctată, cerculețe, la copii dezvoltă mișcarea vizuală a ochilor, mâinilor.

Dinamica la grupa mare prin redarea unui obiect putem vedea că e în mișcare, mânuța îndoită, picioarele la fel, urechiușele ciulite la iepuraș redau mișcarea, dacă nu este liniștit. Cățelușul cu lăbuțele din urmă așezate și cele dinainte-n sus vorbește despre aceea că cățelușul vrea să se joace. Învățăm copiii să învețe mișcările corecte, care dezvoltă la copil personalitatea. La vârsta preșcolară mare apare această înțelegere – redarea în friză, redă toate obiectele pe o linie mai sus și mai jos pe acelea care nu sunt atât de însemnate. Nu este dezvoltată imaginația în perspectivă.

Redarea imaginii „un troleibuz și pasagerii cum stau pe scaun”, pe autobus, copilul nu înțelege că în autobus, troleibuz se vede numai capul. Redarea culorii – exprimă atitudinea sa față de imagine, dar dacă o redă pe mama o face în cele mai frumoase culori, Baba Hârca urâtă o face, însă educând, dezvoltând la copii aceste predispoziții, copiii pot să redea și urâtul prin culori frumoase.

La primele activități învățăm să țină creionul și să țină hârtia în mână, să-i facem să simtă ca are ceva în mână, că are ceva în care depune o forță. Pe foaie-i punem să deseneze punctișoare sub formă de grăuncioare, păsat, apoi ploița, apoi linii verticale, apoi un balonaș și ață pentru el, panglici. Apoi ținând în mânuță foaia vor desena cărărușa și o gogoașă ce se rostogolește. Calea ferată, compusă din linii verticale și orizontale. Apoi facem o scară, copiii vor zice că-i defectată și ursulica nu se poate sui în pod, și ei vor trasa punctișoare în locul cuiului, vor trasa liniuțe orizontale. Apoi îi învățăm mișcările circulare mestecând mămăliga, pisicuța rostogolind ghemul, apoi iarna a venit și din hogeac iese fumul. Îi învățăm să deseneze balonașe, mingi, soarele, să redea cercul, etc.

CAPITOLUL 2

Metodologia cercetarii

Obiectul cercetării: Îl constituie procesul de dezvoltare a capacităților creative la preșcolarii mari, prin intermediul artei plastice.

Scopul cercetării:

Constă în determinarea particularităților specifice de dezvoltare a capacităților creative și elaborarea unui sistem eficient de activități care va facilita acest proces.

De a determina căile eficiente pentru evaluarea gradului dezvoltării creativității la o nouă etapă superioară.

În conformitate cu obiectul și scopul cercetării, au fost stabilite următoarele obiective:

Studierea lucrărilor științifico-metodice de specialitate;

Determinarea reperelor psiho-pedagogice al investigației vizând dezvoltarea capacităților creative la copiii de vârstă preșcolară mare;

Constatarea nivelului de dezvoltare a capacităților creative la arta plastică;

Diagnosticarea nivelului de dezvoltare a capacităților creative la arta plastică după training;

Ipoteza:

Noi considerăm că creativitatea copiilor preșcolari mari va evalua la o nouă treaptă:

Dacă vom forma și dezvolta priceperi și deprinderi, capacități creative de alcătuire și redare a obiectelor.

Dacă vom dezvolta priceperi, de redare corectă a formelor, de a aplica independent elemente, forme, obiecte, deprinderea de a lucra cu acuarela, creioane, carioca și paleta de culori.

Dacă în activitățile copiilor de artă plastică va fi o consecutivitate.

Dezvoltarea capacităților creative la preșcolarii mari ar produce progrese în dezvoltarea potențialului creativ.

Cu cât capacitățile creative vor fi mai dezvoltate cu atât potențialul creativ al preșcolarilor mari va fi mai înalt.

Potențialul copiilor cu imaginație creatoare dezvoltată se va deosebi de potențialul copiilor cu fantezie mai puțin dezvoltată prin valorile indicilor de: expresivitate, coerență, originalitate, variabilitate, flexibilitate, fluență.

Baza metodologică:

Drept punct de reper al cercetării noastre au servit teoriile referitoare la activitate. Au fost consultate sursele a numeroși autori (Nicola, Comarova, Bonțaș, J. Piajet, Elconin, etc.).

Metodele de cercetare:

În conformitate cu obiectivele investigației au fost utilizate metode psiho-pedagogice.

Metode teoretice – analiza, compararea și generalizarea datelor din literatura științifică la problema în speță;

Metode empirice – observarea, probe psiho-diagnostice, training, experimentul de constatare și formare;

Metode statistice – analiza calitativă, cantitativă și comparativă a datelor obținute.

Noutatea științifică a cercetării

A fost abordată problema rolului artei plastice în dezvoltarea capacităților creative la vârsta preșcolară mare;

Au fost elucidate particularitățile dezvoltării capacităților creative la arta plastică;

S-au elaborat și experimentat modele psiho-pedagogice pentru dezvoltarea capacităților creative;

S-a dovedit că modelele implementate au contribuit la sporirea valorilor indicilor ce indică dezvoltarea capacităților creative.

Valoarea practică a cercetării constă în abordarea complexă a problemei.

Rezultatele obținute întregesc caracteristica rolului artei plastice vizând dezvoltarea capacităților creative.

Arta plastică prevede câteva obiective majore:

Elaborarea noilor sisteme științifice de organizare a activității plastice.

Elaborarea tehnicilor (metodelor, procedeelor de lucru), în cadrul activității de artă plastică.

Elaborarea formelor și strategiilor de lucru în domeniul artei plastice.

De a forma un volum de cunoștințe, priceperi, deprinderi la preșcolarii mari, de a aplica în practică acele metode, procedee, forme.

Formarea abilităților practice la copii.

Formarea deprinderilor tehnice și grafice de lucru cu diverse materiale (creioane, acuarele, carioca).

Arta plastică este strâns legată de științe, de biologie, anatomie, pedagogie, psihologie, matematică.

Rolul artei plastice în dezvoltarea personalității dezvoltă perceperea eu-lui, auzului, văzului, gustului estetic. Formăm un volum de cunoștințe, cum să le aplice în practică creând. Formând atitudini, interese față de arta plastică.

Creativitatea include memoria, imaginația, aplică toate cunoștințele, combină cunoștințele, este producerea a ceva original, irepetabil, unical.

Creativitatea este lucrul creierului și este o structură specifică pentru psihicul omului. Cum credeți, în afară de om poate cineva să creeze?

Omul trebuie să-și facă un plan, un proiect pentru a realiza o acțiune, să poată să facă o analiză critică. Creativitatea este o extremă care face posibilă realizarea unor producții sau opere noi. Originalitatea acestui produs sau opere este variată, în dependență de persoană, vârstă, intelectul acelei cunoștințe, interese ale persoanei date. Oamenii de știință din pedagogie, psihologie studiază ce este creativitatea, toți o tratează-n mod diferit, dar când se analizează ne dă un produs, un tot întreg. Cum consideră savanții ce este originalitatea?

Muhina – a studiat dezvoltarea psihică a copilului prin desen – artă. Spunea că în baza fanteziei stă imaginația.

Creativitatea este combinarea cunoștințelor în diferite situații pentru a obține ceva nou, original, flexibil și fluid, schimbător. Este posibilă la orice vârstă și la orice om și își are valoarea sa. Omul n-are capacitatea de a crea, dar poate fi formată, se bazează pe unele premize, poate fi dezvoltată prin muncă, străduință, efort. Copilul nu are acele capacități, dar motivându-l el poate să obțină niște rezultate interesante. Motivul vine de undeva și este impus. Dacă corespunde caracterul, temperamentul, putem obține rezultate înalte.

1.Diagnosticarea nivelului de dezvoltare a capacităților creative a copiilor de vârstă preșcolară mare la etapa inițială.

Experimentul de constatare

Am efectuat acest experiment în Grădinița nr. 31 din Oradea.

Scopul experimentului:

De a determina nivelul dezvoltării creative la copiii de vârstă preșcolară mare.

De a determina nivelul organizării muncii pe problema creativității și rolul creativității în arta plastică. Anchete, controlul materialelor didactice, cercetări despre modul cum se organizează educatorul in activitățile sale. Pregătirea educatorului. Prezența părinților. Documentația, planurile lor. Verificarea lucrului în grădiniță.

Dezvoltarea nivelului copilului în baza lucrului dus de educator, în baza cunoștințelor. Ce știu, ce pot, cunosc structura obiectului? Pot analiza obiectul? Verificarea calității, originalității, criteriilor lucrărilor copiilor. Cum folosesc culorile, îmbinarea lor. Activismul copiilor, dacă încep activitatea după un plan. Necesită lucru individual. Descriem flexibilitatea, originalitatea. Analiza la ceea ce am observat.

În cadrul cercetării de constatare am folosit următoarele metode:

Cercetarea gândirii verbal-logice;

Cercetarea spiritului de observație;

Povestiri neterminate;

Test de creativitate verbală “Utilizări”;

Test de creativitate neverbală “Cercuri”;

Am cercetat următoarele condiții și factori psiho-sociali de dezvoltare a creativității:

atenția,

gândirea,

imaginația,

inteligența,

reușita,

apartenența socială a părinților,

relațiile din familie,

statutul deținut în colectiv.

Înainte de a trece la demonstrarea ipotezelor pe care le-am înaintat, e necesar de a determina nivelul dezvoltării creativității preșcolarilor mari.

La determinarea dezvoltării potențialului creativ am folosit următoarele teste de creativitate neverbală “Cercuri” și de creativitate verbală “Utilizări”.

În evaluarea ambelor răspunsuri a ambelor teste am folosit elementele definitoare ale creativității: fluența, flexibilitatea, originalitatea, elaborarea.

Fluența constă în abilitatea de a produce o pluralitate de răspunsuri sau soluții într-o unitate de timp sau în timp “nelimitat”.

Flexibilitatea e definită ca evalitate de a trece de la o idee la alta.

Originalitatea este atributul definitoriu al creativității. Ea e acceptată ca “noutate absolută” și ca “creativitate relativă”. Psihologii au optat pentru criteriul noutății relative, cel mai frecvent adoptat în cercetări și constă în faptul ca un răspuns este cu atât mai original cu cât apariția lui într-un eșantion este mai aproape sau egală cu unitatea.

Elaborarea este o abilitate care se exprimă prin configurarea detaliată a ideii – răspuns cu ajutorul elementelor intuitiv grafice.

Unii autori mai adaugă la aceasta încă două elemente principale ale creativității: senzitivitatea și ingeniozitatea.

Senzitivitatea este facultatea de a simți de a fi sensibil. Aria și profunzimea sensibilității depind de spiritul de observație.

Ingeniozitatea indică spiritul inventativ și de inițiativă-calități indispensabile creativității umane.

Folosind cele patru elemente definitoare ale creativității, am primit următoarele rezultate. În cadrul prelucrării rezultatelor am observat următoarele fenomene:

Odată cu creșterea fluenței crește și flexibilitatea, adică odată cu creșterea reprezentărilor grafice crește și numărul diversității ideilor și invers.

În majoritatea cazurilor dacă flexibilitatea este sporită, atunci se evidențiază și creșterea fluenței.

Între unele particularități psihice și creativitate există o corelație pozitivă.

Odată cu creșterea atenției crește și creativitatea, și invers. Pentru o creativitate înaltă se caracterizează o atenție de la medie în sus. Odată cu descreșterea atenției descrește și creativitatea. Odată cu scăderea nivelului de gândire, scade și nivelul creativității.

Activitatea mintală se realizează doar pe plan imaginativ. Subiecții trebuie să scrie toate îmbunătățirile pe care și le pot imagina fără restricții și prin care obiectele indicate de test, datorită modificării, reducerii, argumentării, combinării ar dobândi caracteristici noi.

În realizarea testelor de creativitate neverbală am respectat aceleași condiții metodologice evidențiate anterior, ele fiind comune pentru toate teste folosite verbale și neverbale. În cazul celor neverbale intervin câteva particularități: pe foaia de răspuns sunt date sub forma unor desene toate elementele stimul pe baza cărora subiectul elaborează propriile lui schițe de răspuns, conform instrucțiunilor fiecărui test. Atitudinile de executare grafică nu au importanță, cerințele de răspuns fiind accesibile oricărui subiect.

Testul se adresează abilităților de imaginare, creare a unor tablouri-răspuns, sau obiecte-răspuns, pornind de la o formă ovală care trebuie să constituie o parte a tabloului sau a obiectului desenat. Copiii sunt chemați să dezvolte prima idee care le vine în minte, astfel încât desenul-răspuns primit să fie cât mai interesant și nimeni altul să nu se fi gândit la el, iar apoi să dea un titlu cât mai inteligent și neobișnuit care să ajute la înțelegerea ideii desenului. Testul se adresează potențialului creativ și solicită subiecților să adaoge linii, detalii la figurile incomplete pentru a reprezenta obiecte sau tablouri interesante. La fel li se propune să pornească de la prima idee apărută și s-o dezvolte așa cum n-ar face-o nimeni, iar sub desenul-răspuns să dea titlu cât mai interesant. Ca figuri incomplete am propus variantele elaborate de Torrance.

Copiii preșcolari trebuie să alcătuiască din setul de figuri propus: cerc, dreptunghi, triunghi, semioval, anumite imagini cât și o imagine la dorință.

Cercetarea inteligenței, nivelului intelectual.

Cercetările efectuate de E. Torrance (1964) au stabilit că între inteligența verbală a copiilor și creativitatea lor există o corelație pozitivă și care crește odată cu înaintarea lor în vârstă. N. Cogan și M. Wallach (1965) folosind probe distincte pentru inteligență și creativitate au putut stabili 4 categorii de copii:

Inteligența superioară – creativitate ridicată.

Inteligență mediocră – creativitate ridicată.

Inteligență ridicată – creativitate scăzută.

Inteligență scăzută – creativitate scăzută.

În general fiind vorba de copiii cu intelect normal o primă cerință, ce se impune pentru startul creativității este inteligență normală, cu C.I. de 90-100.

În ceea ce privește C.I. necesar pentru startul creativității sunt întocmai de acord cu autorii ce au menționat această cerință, inteligență normală cu C.I. de 90-100.

Apartenența socială a părinților copiilor cercetați.

Creativitatea înaltă a copiilor nu depinde de studiile părinților, ci doar sunt de părerea că între creativitatea înaltă a copiilor și studiile superioare ale părinților lor există o corelație pozitivă.

Educatorii sunt cu experiență, însă în domeniul creativității se lucrează puțin fiindcă nu sunt suficiente materiale metodice, pe tema creativitatii.

În grupă sunt aproximativ 24 de copii, ceea ce necesită lucrul individual cu fiecare și din cauza că unii copii abia au început să frecventeze grădinița. Însă se lucrează și cu părinții. Majoritatea copiilor sunt din familii intelectuale, sunt copii în grupă care participă la cercul de dans, muzică, limbi străine, artă plastică, educație fizică.

Copiii cunosc structura obiectului și-l pot analiza. Calitatea lucrărilor copiilor este la nivel satisfăcător de dezvoltare. Copiii folosesc culorile în dependență de dispoziția lor, de felul in care de atașeaza de acel obiect sau ființă, sau lucru. La unii copii nu este dezvoltată percepția în perspectivă a obiectului. Sunt activi la activitate, persistă spiritul de supraapreciere exagerată, la unii copii unde persistă spiritul autoritar în familie, copiii se subapreciază.

Examinând dezvoltarea creativității copiilor am stabilit următoarele:

nivel scăzut – copii care nu pot desena, n-au interes, nu cunosc, n-au capacități artistice;

nivel mediu – copii care pot puțin, nu prea cunosc, dar pot născoci ceva, se observă câte puțin originalitatea, flexibilitatea, sensibilitatea, ingeniozitatea;

nivel înalt – acei care pot și cunosc.

Rezultatele obținute sunt descrise în tabelul nr. 1.

Tabelul nr. 1

Recomandări și concluzii.

După cum afirmă specialiștii, familiei îi revine rolul principal în dezvoltarea și educarea copilului. Lui i se cultivă experiența afectivă și social-morală caracteristică familiei respective: sistemul ei de valori morale, atitudinea față de cei din jur, modalitățile de a intra în relații cu alte persoane etc. Deci, familia prezintă mediul favorabil de socializare a copilului preșcolar.

Conlucrarea grădiniței de copii cu familia se bazează pe următoarele poziții de bază ce determină conținultul, organizarea și tehnologiile educaționale:

respect și încredere reciprocă în relațiile dintre pedagogi și părinți; ajutor reciproc orientat spre perfecționarea educației copiilor în familie și la grădiniță, a condițiilor de organizare a vieții și activității; unitate în munca grădiniței de copii și a familiei în procesul de educație a copiilor;

studierea experienței de educație familiară și propagarea ei printre părinți, utilizarea metodelor efective de educare în familie;

unitatea în înțelegerea scopului, obiectivelor, tehnologiilor și metodelor de educație a preșcolarilor ce prevăd dezvoltarea armonioasă a personalității lor;

atitudinea față de copil ca față de o personalitate în devenire – membru al colectivului familial și de copii, membru al societății;

unitatea diverselor forme de muncă ale grădiniței de copii cu familia: convorbiri cu părinții și cu alți membri ai familiei, consultații, adunări de părinți pe grupe și generale, conferințe, universități pentru părinți, serate de întrebări și răspunsuri, forme intuitive de propaganda pedagogică etc.

Soluționarea corectă a problemei continuității educației constă în modificarea, schimbarea atitudinii uneia față de cealaltă și depunerea eforturilor comune în realizarea următoarelor grupuri de sarcini:

Primul prevede sarcini concrete pentru instituțiile preșcolare:

crearea condițiilor favorabile pentru dezvoltarea unei personalități creative, sănătoase, din punct de vedere fizic și intelectual, receptive la frumosul din natură, artă și relațiile umane;

acordarea unei deosebite atenții copiilor dotați și dezvoltării abilităților de creație elementară;

umanizarea și individualizarea procesului de educație și instruire; perceperea fiecărui copil ca personalitate inedită;

desfășurarea unei largi colaborări cu părinții pentru a le acorda ajutorul efectiv în munca de educație a copiilor;

Al doilea include sarcini educative comune (pentru familie și colectivul pedagogic):

consolidarea și conștientizarea noțiunii de familie (componența familiei, relațiile familiare generate de conviețuire în comun);

îmbogățirea și sistematizarea cunoștințelor despre activitatea membrilor familiei în gospodărie și în viața socială (profesiunea părinților și locul de muncă, relațiile cu rudele, condițiile care li se asigură în familie, participarea lor la unele evenimente importante din viața familiei);

cunoașterea și respectarea regulilor de comportare în diferite împrejurări (salutul la gădiniță, în ospeție, la despărțirea și reîntâlnirea cu părinții, la masă și sărbătorile familiale);

formarea capacității de a întreține o conversație despre familia sa.

Al treilea grup de sarcini este direcționat spre realizarea concomitentă a procesului educativ de către adulți și copii (conform obiectivelor prevăzute de programele grupelor respective). Împreună cu grădinița, familia este responsabilă de:

respectarea drepturilor copilului (conform celor enumerate în Convenția internațională despre drepturile copilului);

aspectul ei psihofiziologic, psihologic (motivațional, emoțional-volitiv, intelectual și psihosocial);

formarea copilului ca personalitate.

Succesul activității comune a grădiniței de copii și a familiei, orientate spre educația copiilor preșcolari, depinde nu numai de gradul de înțelegere corectă de către pedagogi și părinți a sarcinilor educației în general.

(Curriculum-ul educației copiilor în instituțiile preșcolare) .

Efectuând aceste teste de diagnosticare am scos în evidență că personalitatea fiecărui preșcolar mare este la nivel normal de dezvoltare, n-am întâlnit nici o dereglare de personalitate, nici un copil bolnav de handicap mintal, idiotism etc. Dar în ceea ce privește dezvoltarea multilaterală a personalității preșcolarilor mari experimentați, ași putea spune că nu toți o posedă. Cele mai esențiale cauze sunt atitudinea incorectă a părinților față de propriul “eu” al copiilor, o altă categorie este că părinții nu au timp de a se ocupa îndeajuns cu copilul.

Din punct de vedere psiho-pedagogic părinții nu țin cont de stilul cu care este educat copilul în familie, însă anume aceasta este important la formarea unei personalități armonioase.

Căci educația este un proces dialectic complex, de cunoștințe vechi cu metodele și procedeele găsite odată și stabilite pentru totdeauna.

Realitatea cu realizările ei uriașe în sfera economică și spirituală cer de la învățători și părinți o minte ageră, căutarea permanentă a unor noi principii de educație a copilului, de a le crea copiilor condiții psihologice optime pentru dezvoltarea creativității ca: încrederea în sine, încurajarea, stimulând la copii buna dispoziție, creativitatea, emoțiile pozitive și de a înlătura acele condiții care inhibă creativitatea: spiritul autoritar în familie, frica, teama, neîncrederea în sine, emoțiile negative, etc., atât în cadrul activităților cât și în afara lor, în familie.

Trebuie să fim cât mai buni, de bun simț, mai omenoși, mai delicați în raporturile noastre cu reprezentanții generației în creștere. Temelia fiecărui preșcolar se pune din fragedă copilărie.

Fără o dragoste părintească rațională și sănătoasă, bază emotivă, morală și intelectuală a personalității va fi nesigură. Acest adevăr părinții trebuie să-l cunoască încă înainte de a se hotărî să aibă un copil. Faptul de a-i fi dat viață unui copil nu înseamnă decât primul pas făcut pe drumul lung al destinului acestuia. Toți pașii următori vor fi legați într-un fel sau altul de problema dragostei părintești. Pe pământ au fost dintotdeauna și vor exista încă multă vreme oameni care au destul temei, pentru a nu se socoti pe deplin fericiți. Unii din pricina unor defecte fizice sau psihice, alții din cauza lipsei unui om foarte apropiat cu care și-ar împărți toate bucuriile și necazurile, alții fiindcă nu au avut parte de o copilărie fericită. Dar oricum s-ar simți omul, oricât de întemeiate ar fi motivele sau de a socoti că nu a avut noroc în viață, el nu trebuie să-și piardă curajul, tăria sufletească, ci să-și caute activ un loc în viață. Numai așa vor putea să țină piept loviturilor eventuale ale destinului.

“Tot ce-i mai bun să dăm copiilor” – este deviza timpurilor noastre.

Dar parcă poate fi ceva mai bun decât o dragoste părintească armonioasă, în care afecțiunea nemărginită față de copil se împletește organic cu o la fel de nemărginită grijă pentru destinul lui? Oare poate fi ceva mai bun decât o dragoste părintească fierbinte și cumpătată în același timp, o dragoste mereu luminată de bunurile simțuri?

“Cel mai prețios cadou pentru copil este dragostea reciprocă dintre părinți”- Emanuel Kant.

2. Condițiile pedagogice de dezvoltare a capacităților creative la activitatea de desen cu copiii de vârstă preșcolară mare la etapa formativă

Experimentul formativ.

La acest experiment am lucrat 5 luni (noiembrie-martie).

Scopul: de a forma, de a dezvolta activitatea artistică.

Obiectivele:

De a forma și dezvolta priceperi și deprinderi, capacități creative de alcătuire și redare a obiectelor.

Dezvoltarea priceperilor de redare corectă a formelor.

De a dezvolta deprinderea de a lucra cu acuarela, carioca, creioanele colorate.

Dezvoltarea capacităților creatoare, formarea sensibilității artistice în redarea unei compoziții.

Programa experimentală este anexată în proiectele didactice (vezi anexele), unde sunt evidențiate obiectivele, etapele de realizare, felul in care am organizat copiii, jocurile, distracțiile, activitățile pentru a dezvolta creativitatea la preșcolari.

În etapa a doua a cercetării, în scopul înlăturării pe cât e posibil a deficiențelor observate în cadrul primei etape a cercetării. Am încercat unele soluții noi de formare a priceperilor și deprinderilor și dezvoltarea creativității la arta plastică.

În cadrul experimentului de formare s-a lucrat cu grupa experimentală de copii.

Ne-am străduit să organizăm experimentul sub formă de joc, prin dramatizarea poveștilor, organizarea excursiilor în natură (vezi anexele).

Am selectat unele jocuri populare ce țin de îmbogățirea reprezentărilor la arta plastică. Jocurile utilizate sunt următoarele:

– jocurile populare “Culorile”, “Dracul șchiop”, “Meșterii populari”, având următoarele obiective:

cunoașterea culorilor și a nuanțelor de culori;

aplicarea lor corectă în lucrările practice;

Reguli de joc: copiii trebuie să numească corect culoarea.

Desfășurarea jocurilor (vezi anexele).

Acele activități îi captivează pe copii, la care pedagogul împreună cu copiii parcă pentru prima dată descoperă necunoscutul pentru dânșii, dar de demult cunoscut lui ca ceva nou și pentru el. Pentru pedagog este important să poată vedea faptele cunoscute, de fiecare dată în mod nou, însuflețirea în munca pedagogului este rezultatul cunoașterii tot mai profunde a obiectului, iar pe de altă parte – a studierii tot mai profunde a cerințelor intelectuale ale copiilor.

A.S. Macarenco aprecia înalt capacitatea pedagogului de a visa împreună cu copiii, de a-i pasiona prin visul său, de a-i ajuta să vadă “bucuria de mâine”.

Imaginația este unul din indicii după care I.P. Pavlov îi raporta pe oameni la tipul artistic sau gânditor. Desenând, copiii operează în special cu imagini (vizuale, auditive, motorii). Aceasta vorbește despre rolul mare în activitatea lui, a primului sistem de semnalizare, a reflectării plastice, a lumii. Gândirea plastică însă, este doar o parte a gândirii artistice.

Creația este strâns legată cu însușirile personalității (caracterul, capacitățile, interesele), este nivelul superior al cunoașterii și nu se poate produce fără acumularea prealabilă a cunoștințelor.

În variantele de abordare și analiza a creativității putem delimita trei direcții:

accentuarea produsului creator;

accentuarea procesului creator;

accentuarea personalității creatoare.

Tratând creativitatea ca produs ne referim la rezultatul procesului de creație – el se concretizează prin ceva material: desene, aplicații, invenții din material natural. Produsul este apreciat drept creativ dacă poate fi caracterizat prin originalitate și utilitate socială. Originalitatea se exprimă prin noutate și unicitate.

Pornind de la faptul că studiul nostru a avut ca obiectiv major analiza psiho-pedagogică a rolului dezvoltării creativității la arta plastică a copiilor de vârstă preșcolară mare, etapa formativă a investigației noastre a constat în însăși dezvoltarea capacităților creative.

În grupele unde sunt create condiții psihologice optime centrate pe dezvoltarea personalității armonioase, creativitatea copiilor se dezvoltă mai intens. Creativitatea bazată pe învățământul formativ stimulează îndeosebi originalitatea, ca cel mai important indice definitoriu de creativitate și elaborarea ca indice a creativității care ne indică capacitatea de a utiliza multiplele detalii necesare expresiei creative.

Sursele bibliografice ce au servit ca fundament științific pentru investigația noastră afirmă în unison că întreaga strategie educațională trebuie subordonată dezvoltării creativității umane. Realizarea acestei strategii presupune în mod necesar un conținut informațional, care urmează să fie selecționat, structurat și transmis în procesul de educație și învățământ.

Capacitățile creative se formează la copii prin intermediul metodelor problematice de instruire. Copiii rezolvând diferite sarcini cu caracter de problemă își dezvoltă așa capacități creative ca: folosirea unor științe, priceperi și deprinderi în situații netipice, nestandarde, stabilirea unor noi funcții a obiectelor, găsirea unor noi căi de rezolvare a exercițiilor, îmbinarea mijloacelor cunoscute în altele noi.

Formăm și dezvoltăm capacități creative pentru ca copilul să fie apt, să fie participant activ al dezvoltării societății. Cunoștințele cât și priceperile și deprinderile nu permit ca copilul să se dezvolte-n mod deplin din punct de vedere creativ. Iată de ce e necesar de a forma și de a dezvolta la personalitate capacitățile creative. La copii creăm în conștiință imagini corecte a fenomenelor, proceselor din realitatea înconjurătoare, dezvoltăm gândirea imaginativă, ca să-și închipuie, să-și imagineze și să creeze noi imagini. Dacă în cadrul instruirii nu apar și nu se dezvoltă imaginația atunci nu are loc respectarea principiului dat.

Pentru a realiza mai eficient principiul dat e necesar ca limbajul pedagogului să fie destul de imaginativ, să se respecte, să utilizeze materiale intuitive care favorizează crearea imaginativă a copilului. Copiii trebuie să fie instruiți emoțional, creându-le imaginații reale științifice. Imaginația creativă stă la baza gândirii creative. Dezvoltându-le imaginația, recurgem la analogii, la comparări, la descrieri detaliate a însușirilor obiectelor, și-n așa mod creăm la copii imagini corecte. Mai întâi, copilul trebuie să cunoască deosebirea și apoi să treacă la clasificare, apoi la modelarea obiectelor.

Premizele sau factorii psihologici, nivelul sau gradul de dezvoltare psihică a copilului este: imaginația, gândirea, memoria, interesul cognitiv, temperamentul, acele goluri și capacități pe care le are copilul. Preșcolarii după natura lor sunt diverși sau diferiți, pe unii parametri copiii au însușiri aproximativ egale, corespunzător, preșcolarii pot fi plasați în grupe asemănătoare pe anumiți parametri. Astfel poate fi diferențiere față de învățătură după interesul cognitiv, după dezvoltarea de a gândi, după dezvoltarea creativității și dezvoltarea vorbirii. De aceea organizarea muncii instructive se face în mod diferențiat.

Stimularea creativității este în demers complex ce cuprinde fenomene de activare, antrenare, cultivare și dezvoltare a potențialului creator. În sistemul metodelor și tehnicilor de stimulare a creativității s-au impus Brainstorming-ul și Sinectica elaborate de Alex Osborn și Gordon unde are la bază principiul amânării, evaluării critice, ideilor noi, asigurarea și menținerea unei atmosfere favorabile producerii unor idei originale, neobișnuite. Sinectica presupune ca strategie dominantă asigurarea premizelor favorizate generării de idei și produse noi prin utilizarea analogiilor, a metaforelor, a reuniunii unor elemente diferite și aparent irelevante.

Stimularea, educarea și antrenarea potențialului creator va conduce către formarea unor personalități creatoare într-un domeniu sau altul.

Jocul și învățarea oferă copilului nenumărate prilejuri de a combina și recombina reprezentările pe care le dispune propriile sale imagini, ascultând povești, basme, poezii, reconstruiește mental principalele momente de narațiuni, le inversează, le omite, le amplifică și inventează altele noi.

Copilul este capabil să obțină produse noi și originale, chiar dacă sunt noi și originale pentru el. Are capacitatea de a crea. Imaginația atinge apogeul dezvoltării sale. Copilul imaginează și creează multe lucruri noi pentru că nu cunoaște suficient relațiile dintre obiecte și fenomene, și ignorându-le ajunge la construcții neobișnuite. Imaginația dezvoltă la această vârstă, funcțiile de completare care dau posibila înțelegere a unei situații ambigui sau laconare. Rolul ei la această vârstă este atât de mare încât unii autori, au considerat că o serie de conduite își i-au sursa în imaginație.

În activitatea creatoare a copilului preșcolar participă nu doar imaginația, ci și elementele de ideație, idee, capacități de figurare, deprinderi și priceperi, pot fi evidențiate mai bine în desenele copiilor (vezi anexele). În tratarea problemei instruirii și dezvoltării creativității este necesar de avut ca suport următoarea considerație: drept bază a instruirii de dezvoltare servește conținutul ei, de la care derivă metodele și mijloacele organizării instruirii.

Pe parcursul activităților a domnit o atmosferă de lucru plăcută.

Datorită desfășurării activităților noi am putut obține rezultate înalte, am realizat obiectivele înaintate.

Activitățile au început cu momente de surprize, cu ghicitori, cu jocuri, cu cuvântul artistic din folclor. Copiii s-au încadrat activ în activități, și-au manifestat ingeniozitatea, imaginația, au avut un interes deosebit față de arta plastică, domnea permanent o atmosferă de înviorare, copiii fiind antrenați mereu în diferite activități. Ceea ce ne-a oferit posibilitatea să realizăm obiectivele educației, urmând drumul de creștere a reprezentărilor în domeniul artei plastice.

3. Determinarea nivelului de dezvoltare a capacităților creative la etapa finală

Experimentul de control.

A treia etapă a experimentului o constituie experimentul de control, care este în realitate o etapă de evaluare a priceperilor și deprinderilor creative la arta plastică.

Etapa finală a experimentului a avut drept scop controlul calității formării priceperilor și deprinderilor creative la arta plastică. Pentru realizarea acestui scop s-au utilizat aceleași probe ca și în experimentul de constatare, cu scopul determinării unor procedee de reflectare artistico-plastică a obiectelor apelând la diferite mijloace: culoare, formă, compoziție.

Desfășurarea activităților (vezi anexa).

Rezultatele sunt repartizate după criteriile:

nivelul înalt – copiii au înțeles corect regulile, redând corect forma și culoarea obiectului. Au îndeplinit lucrarea foarte bine, cu acuratețe, este deosebită de celelalte lucrări, au folosit diferite elemente de ornamentare.

nivelul mediu – copiii au înțeles regulile, au redat bine forma obiectului, dar nu atât de reușit. Lucrările sunt îndeplinite bine, dar nu au nimic specific ca să le deosebească de celelalte, au folosit diferite elemente de ornamentare.

nivelul scăzut – au comis unele greșeli redând forma, culoare obiectului. Lucrările sunt slab îndeplinite, au folosit foarte puține elemente de ornamentare.

Respectiv criteriilor pe care le-am înaintat putem observa nivelul reprezentărilor.

Rezultatele probelor în procente sunt date în tabelul nr. 2.

Tabelul nr. 2

Analiza comparativă a rezultatelor obținute în urma cercetării nivelului de dezvoltare a creativității la arta plastică în grupa experimentală.

Rezultatul probelor numărului de copii sunt date în tabelul nr. 3.

Tabelul nr. 3

Modificări esențiale față de prima etapă a experimentului s-au observat în etapa de control, în ceea ce privește stadiul de formare a deprinderilor și priceperilor la arta plastică în grupa experimentală. S-a mărit numărul de copii ce posedă deprinderi de bază în grupa experimentală cu 2 copii, iar în grupa de control numărul de copii ce posedă deprinderi de bază a rămas același. S-a mărit și numărul de copii ce dispun de reprezentări stabile (în grupa experimentală cu 5 copii), iar în grupa de control au rămas tot același număr, la nivelul scăzut s-a redus cu 7 copii.

De asemenea am încercat să demonstrez veridicitatea ipotezei înaintate și a metodelor folosite.

CAPITOLUL 3

Rezultatele cercetarii

Considerăm că cele expuse în lucrarea de față va contribui la soluționarea în complex a problemei rolului dezvoltării creativității prin educatie plastică.

În lucrarea dată ne-am propus ca scop să ridicăm nivelul de dezvoltare a creativității prin educatie plastică, și am observat că la acele activități unde metoda de bază a fost jocul, am obținut rezultate înalte: copiii erau activi, se simțeau liber, lucrările practice le reușeau foarte bine.

Am folosit diverse metode și procedee de organizare datorită cărora am obținut rezultatele dorite, însă la acest capitol mai avem mult de lucrat. Starea lucrurilor ne demonstrează că trebuie de urgentat experimentul formativ și este nevoie de alcătuirea indicațiilor și publicarea unei culegeri de activități creative.

Vârsta preșcolară mare este o etapă determinatoare. Flexibilitatea, fluența, imaginația, ingeniozitatea, senzitivitatea înaltă la această vârstă determină posibilitățile potențiale ale dezvoltării multilaterale ale copilului.

Rezultatele copiilor la vârsta preșcolară mare servesc ca bază a reușitei din clasele de mai apoi. La sfârșitul vârstei preșcolare mari la copil trebuie să persiste dorința de a învăța, trebuie să știe a învăța corect și să aibă încredere în propriile puteri.

Copilul este un subiect activ de cunoaștere, ce absoarbe cu nesaț informația ce i-o propune pedagogul, el trebuie să fie pregătit de a primi din ce în ce un volum mai mare de cunoștințe. Sarcina principală a maturilor este de a crea condiții optime de descoperire și realizare a posibilităților lui creative și de a se lua în vedere individualitatea fiecărui copil.

Concluzii

Bibliografia

***, (1977), Analiza procesului de învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, București;

***, (1965), Desenul, modelajul și lucrul manual în grădinița de copii. Îndrumări metodice, Editura Didactică și Pedagogică, București ;

***, (1991), Jocul ca parte componentă a procesului de instruire și educație, revista „Pedagogul”. Nr.3, București;

***, (2002), Învățarea școlară, Editura Universității Emanuel, Oradea;

***, (1976), Pedagogia preșcolară. Manual pentru liceele pedagogice, Editura Didactică și Pedagogică, București;

***, (2000), Programa activităților instructiv-educative din grădinița de copii și regulamentul învățământului preșcolar, București;

***, (1998), Programa de pedagogie preșcolară și psihologia copilului – Examen de definitivat, educatoare, București;

Bonchiș, E., (1998), Copilul și copilăria, Editura Imprimeria de Vest, Oradea;

Bonchiș, E., (2000), Dezvoltarea umană, Editura Imprimeria de Vest, Oradea;

Bontaș, I., (1998), Pedagogie, Editura All, București;

Chirev, A., (1964), Dezvoltarea copilului prin joc, învățare, muncă, Editura Didactică și Pedagogică , București;

Cristea, S., (2000), Dicționar de pedagogie, Editura Litera-Litera Internațional, Chișinău–București;

Elconin, D.V., (1975), Psihologia jocului, Editura Didactică și Pedagogică, București;

Ionescu, M., (2000), Demersuri creative în predare și învățare, Editura Presa universitară clujeană, Cluj Napoca;

Macavei, E., (1996), Pedagogie, , Editura Didactică și Pedagogică, București;

Nestor, I.M., (1980), Creativitatea, Editura Științifică și Enciclopedică, București.

Nicola, Gr., (2001), Istoria psihologiei, Editura Fundației România de mâine, București;

Nicola, Gr., (1981), Stimularea creativității elevilor în procesul de învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, București;

Nicola, I., (1992), Pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București;

Nicola, I., (1998), Tratat de pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București;

Oprea, N., (1991) Colaborare și educație, Editura Lumina, București.

Roco, M., (1979), Creativitatea individuală și de grup – studii experimentale, Editura Academiei Române,București;

Roșca, A., (1973), Creativitatea, Centrul de Informare și Documentare în Științele Sociale, București;

Tărîță, Z., (1993), Stimularea creativității copiilor ciclului primar, Editura Didactică și Pedagogică, București;

Voiculescu, E., (2001), Pedagogie preșcolară, Editura Aramis, București;

Voiculescu, F., (1995), Elaborarea obiectivelor educaționale. Teorie, cercetări, aplicații. Editura Imago, Sibiu.

Anexe

Anexa nr. 1

Răspunsurile anchetei

La activitățile artistico-plastice a fost folosit des jocul “Culorile”, deoarece copiii sunt activi în cadrul acestui joc, li se creează o bună dispoziție.

În afara activităților organizăm cu copiii jocurile mobile: “Gâște, lebede”, “Bagheta fermecată”.

La activitatea de artă plastică copiii sunt activi, se simt liber, nu se blochează psihologic, lucrează cu multă străduință și le reușește foarte bine.

Organizăm activitățile după curriculum-ul preșcolar, însă ducem lipsă de materiale metodice de specialitate.

Selectăm planul după anumite criterii, și anume:

după particularitățile de vârstă;

după particularitățile psihice ale copiilor.

Pentru dezvoltarea capacităților creative la arta plastică organizăm activități combinate, creăm condiții psihologice optime ca: încurajarea, buna dispoziție, emoții pozitive, stimulăm creativitatea având în considerație particularitățile de vârstă a fiecărui copil individual.

Anexa nr. 2

Jocul “Culorile”.

Acest joc are drept scop de a învăța culorile, nuanțele culorilor.

Reguli de joc: copiii trebuie să numească numai acele culori care sunt pe îmbrăcămintea, încălțămintea lor. Dacă nu are culoarea numită de un copil și tocmai el este întrebat, atunci iese din joc. Acel copil rămâne învingător, care a rămas în joc ultimul.

Desfășurarea jocului:

Un copil spune:

– “Am o călimară cu trei culori: albastru, alb, negru;

Dar, tu alb, ai în călimara ta?

– Da, am!”

Jocul continuă de la acel copil care a zis că are culoarea albă în călimara lui.

“Am o călimară cu cinci culori: roșu, galben, verde, alb, gri;

Dar, tu galben ai în călimara ta?

Galben, n-am!”

În așa mod jocul continuă.

Anexa nr. 3

Jocul popular “De-a baba-oarba”.

Acest joc are drept scop de a determina unele procedee de reflectare artistico-plastică, a obiectelor apelând la diferite mijloace: culoare, formă, compoziție.

Reguli de joc: răspunsul să fie cât mai argumentat și însoțit de desene.

Desfășurarea jocului:

Pe o masă sunt puse diferite obiecte: măr, prună, pară, morcov, roșie, piersică, nucă, sfeclă, gutuie, ceapă, castravete, ou.

Unui copil i se leagă ochii cu un fular, el trebuie să se apropie de masă și să aleagă un obiect. Obiectul ales de el trebuie să spună ce este, după pipăit. Dacă ghicește ce obiect a ales, atunci are dreptul să deseneze acest obiect. Tot așa fiecare copil alege câte un obiect, apoi îl desenează.

Anexa nr. 4

Jocul “Paparuda”.

Acest joc are drept scop de a determina combinarea culorilor, varietatea și frumusețea formelor, elementelor decorative, specifice pentru ornamentare.

Regula jocului:

Fiecare obiect desenat să aibă ceva specific, ce-l deosebește de celelalte obiecte.

Desfășurarea jocului:

Copiii adunați în cerc cântă, sar în sus, iar “Paparuda-regină” trece pe la fiecare – imitând acțiunea – udatul cu ulciorul; în acest moment copiii cântă:

“Paparudă-rudă,

Vino de mă udă.

Udă cu ulciorul

Să crească feciorul,

Udă cu găleata

Ca să crească fata”.

Apoi, după ce s-au jucat, li s-a propus să deseneze ulcior pentru paparudă.

Anexa nr. 5

Jocul popular “Dracul șchiop”.

Acest joc are drept scop de a cunoaște culorile și antrenarea memoriei verbal-logice.

Reguli de joc:

Dacă culoarea este prinsă de “Dracul șchiop”, atunci ea trece în împărăția lui, dar dacă nu este prinsă, vine înapoi la mama și-și schimbă culoarea.

Desfășurarea jocului:

Copiii se aranjează în cerc; un copil este numit “mama”; alt copil – este numit “dracul șchiop”. Ceilalți copii rămași sunt culorile. Fiecare copil ține locul unei culori și numai a unei singure culori (roșu, galben, verde, alb, oranj, sur ș.a).

Jocul începe cu:

Boc, boc, boc!

Cine bate?

Eu, Dracul-șchiop.

Ce caută, Dracul-șchiop?

Culori!

Ce culori?

Galben!!!

Care copil reprezintă culoarea numită de Dracul-șchiop, aleargă, iar acesta – după el. Dacă culoarea este prinsă, atunci ia culoarea în împărăția lui.

Jocul se sfârșește atunci când toate culorile trec în împărăția Dracului-șchiop.

Anexa nr. 6

Jocul popular “De-a meșterii populari”.

Acest joc are ca scop însușirea diferitor forme, elemente decorative specifice pentru ornamentarea obiectelor populare.

Reguli de joc:

Obiectul confecționat, desenat să aibă un semn ce-l va deosebi de alt obiect.

Desfășurarea jocului:

Educatorul va fi “Patronul”, iar copii – “meșterii populari”. Patronul va primi lucrările și le va aprecia.

În timpul desfășurării activității copiii își îmbracă șorțulețele, mânecuțele, iau toate cele necesare pentru lucru simțindu-se adevărați “meșteri populari”. Pe parcurs “meșterii” se apropie din când în când de “patron”, sfătuindu-se în privința înfrumusețării obiectului popular.

La sfârșit “patronul” apreciază fiecare copil și fiecare lucrare, primește lucrările.

Anexa nr. 7

Ce învață copiii atunci când se joacă?

– Învață să-și controleze, să-și coordoneze mișcările.

Pentru a obține efectul dorit de la o jucărie copilul este dispus să repete de zeci de ori o mișcare, reușind în final o coordonare perfectă.

– Își dau seama cum funcționează lucrurile.

În cursul experiențelor cu diferite tipuri de jucării, copilul învață despre cauze și efecte și cum pot fi acestea stăpânite.

– Învață cuvinte și idei noi.

Folosind diferite tipuri de jucării copilul învață despre greutatea lucrurilor, volumul lor sau despre calități ale diverselor materiale din lumea care îl înconjoară, precum și modalități de folosire a lor, activități ce pot fi desfășurate cu ele.

– Își dezvoltă creativitatea.

Jocul le oferă copiilor posibilitatea să încerce noi tipuri de comportament pentru o mai completă înțelegere a lumii înconjurătoare.

– Își folosesc imaginația.

Imaginile noi, cărțile cu povești, mai neobișnuite, stimulează imaginația și îi fac pe copii să sesizeze și apoi să aprecieze frumosul în viață în formele cele mai diferite.

– Rezolvă situații-problemă.

Preocupați sau nu de rezultatul final, copii reușesc prin experimente repetate să găsească căi inedite de rezolvare a problemelor.

– Învață cum să coopereze cu alții.

Regulile pe care trebuie să le respecte în timp, ce se joacă îi pregătesc pe copii pentru o integrare familială și socială ulterioară.

Anexa nr. 8

Proiect didactic

Tema: Gospodăria

Textul literar: Veverița – Rița de Agnesa Roșca

Tipul activității – predare-învățare

Grupa mare 5-6 ani.

Obiective de referință:

Domeniul cognitiv

– Dezvoltarea imaginației. Dezvoltarea priceperilor de a combina reprezentările și de a le îmbina în situații de joc.

Domeniul verbal

– Extinderea bagajului de cuvinte în baza perceperii desenului, a interacțiunii dintre oameni și vietăți. Dezvoltarea vorbirii cursive.

Domeniul socio-afectiv

– Dezvoltarea emoțiilor pozitive, formarea trăsăturilor de caracter, a dorinței de a ajuta pe cei vârstnici, de a respecta munca altora.

Domeniul psiho-motor

– Dezvoltarea activității grafice și a musculaturii fine.

Obiective operaționale:

Să recunoască și să numească animalele sălbatice

Să ghicească ghicitori

Să utilizeze în vorbire cele mai frumoase expresii despre veveriță

Să asculte atent textul Veverița – Rița de Agnesa Roșca

Să povestească despre felul cum gospodăresc ei

Să participe activ la reproducerea desenului

Să recite poezii cunoscute despre veveriță

Să memorizeze proverbe

Să deseneze în ramă animalele sălbatice care trăiesc în pădure și cele domestice

Strategii didactice: Moment de surpriză, conversația, povestirea, reproducerea, lectura, memorizarea proverbelor, lectura imaginii, exerciții de desen, jocuri.

Materiale didactice: Albumul, cariocile, cartea, setul de tablouri: animale sălbatice și cele domestice.

Desfășurarea activității

Anexa nr. 9

Proiect didactic

Tema: “Pacea și prietenia”

Tipul lecției – predare-învățare

Grupa mare 5-6 ani

Obiective de referință

Domeniul cognitiv

– Dezvoltarea creativității verbale. Priceperea de a face analize și concluzii.

– Stimularea dorinței de a întreține o discuție. Îmbogățirea și activizarea vocabularului.

Domeniul socio-afectiv

– Educarea sentimentului de mândrie pentru țară, plai natal.

Domeniul psiho-motor

– Priceperea de a realiza o creație grafică în spațiul liber pe foaie de desen. Dezvoltarea musculaturii fine.

Obiective operaționale

Să compătimească și să dea o povață

Să povestească cursiv despre prietenii din grupă și de acasă

Să cunoască proverbe despre prietenie

Să lectureze imagini

Să asculte atent opera literară

Să reproducă după întrebări

Să pronunțe corect și să utilizeze în vorbire cuvintele puțin cunoscute

Să facă concluzii

Să pună întrebări

Să deseneze din imaginație

Să descrie verbal creația grafică

Strategii didactice: Moment de surpriză, conversația, lectura legendei, recitarea poeziei: ”Patria mea” de M. Gaitan. Creații grafice ale copiilor.

Materiale didactice: Jucării pentru momentul de surpriză, albumul, conținutul legendei, carioce.

Desfășurarea activității