Rolul Culturii Si al Climatului Clasei de Elevi Ca Factori Determinanti Ai Procesului de Socializare
Rolul culturii si al climatului clasei de elevi ca factori determinanti ai procesului de socializare
Listă abrevieri.
Pag. – pagina
Lect. – lector
Dr- doctor
Univ. – universitate
Ed.- editură
Op.cit – opreă citată
Contents
INTRODUCERE
CAPITOLUL I. Socializarea individului ca proces psiho-social
1.1. Definirea conceptului de socializare
1.2. Tipuri de socializare – caracterizare în analiza
1.3 Agenti/instanțe de socializare: familia, instituțiile de învățământ, clasa de elevi, grupul de prieteni, comunitatea.
Capitolul II. Caracteristicile psiho-sociale ale clasei de elevi
2.1 Clasa de elevi că microgrup social – definire și caracteristici
2.2. Procesele de grup și impactul lor asupra copiilor de vârsta școlara mică
3. Cultură și climatul clasei de elevi.
3.1 Clarificări conceptual: climat educațional, cultura școlii, cultura clasei de elevi
3.2. Factori determinanți ai culturii și climatului educațional
Tipuri de climat educațional
3.4. Impactul socializator al culturii și climatului educațional
Capitolul 4. Rezultatele cercetarii si analiza acestoara
Capitolul 5. Concluzii
Capitolul VI. Bibliografie
INTRODUCERE
CAPITOLUL I. Socializarea individului ca proces psiho-social
1.1. Definirea conceptului de socializare
Atât viața biologică, cât și cea psihologică a omului sunt puternic, socializate “și, culturalizate “, astfel că indivizii sunt, în ultimă instanță, un produs al societății care îi modelează și îi formează după structurile ei și după criterii adeseori independente de voința indivizilor. Aceasta nu înseamnă că indivizii, mai ales cei mai creativi dintre ei, nu pot influența ei înșiși societatea în care trăiesc, dar numai sub influența societății, a raporturilor cu ceilalți indivizi, individul se transformă în persoană, individualitatea biopsihică devenind personalitate sociospirituală. ,,Atât ca produs social și cultural, cât și ca individualitate distinctă, personalitatea determină valoarea omului și capacitățile sale de a gândi și a acționa, care nu pot fi evaluate decât într-un cadru, el însuși de natură socioculturală, în contextul căruia impulsurile biopsihice sunt puse în concordanță cu valorile și normele sociale interiorizate, la nivelul personalității, prin procesul de socializare’’.( Plugaru, Liviu, 2004, pag. 32)
Având o însemnătate deosebită pentru funcționarea mecanismelor de integrare armonioasă a indivizilor umani în colectivitate, pentru adecvarea conduitelor individuale și de grup la valorile, principiile și normele societății, socializarea constituie un proces social fundamental prin intermediul căruia orice societate își proiectează, reproduce și realizează, prin conduite adecvate ale membrilor săi, modelul cultural și normativ. ,,Procesul de socializare facilitează, totodată, existența normală a vieții sociale, asigurând stabilitatea și funcționalitatea structurilor sociale, coeziunea internă și continuitatea grupului social’’. (Stănciulescu, Elisabeta , 1997, pag 23)
,,Având ca finalități de bază implementarea sistemului axiologic și normativ în conștiința fiecărui membru al societății respective, procesul de socializare reprezintă acea parte a influenței complete a mediului, care determină individul să participe la viața socială, îl învață cum să se comporte, conform normelor în vigoare, îl învață să înțeleagă cultura, îl face capabil să se întrețină și să îndeplinească anumite roluri sociale’’ (Hatoș, Adrian, 2007, pag 55).
Ca rezultat al procesului de socializare, indivizii se identifică cu rolurile sociale, interiorizându-și prescripțiile acestora și elementele socioculturale ale mediului în care s-au născut și/sau trăiesc, integrându-le în structura personalității lor. Pentru acest motiv, socializarea nu se identifică cu un simplu proces de adaptare individuală, conformistă la mediu, ci este un proces dinamic în cursul căruia se schimbă atât mediul, cât și individul. ,,În cadrul acestui proces individul asimilează un întreg sistem de cunoștințe, atitudini, deprinderi și reguli morale, necesare conviețuirii sociale, dezvoltându-și imaginația și capacitățile creatoare, o dată cu afectivitatea atât de necesară echilibrului său moral și psihologi(Plugaru Liviu, 2004, pag. 34)’.
1.2. Tipuri de socializare – caracterizare în analiza
Socializarea primară – sau socializarea propriu-zisă – are loc în copilărie. Ea este procesul prin care individul, născut doar cu potențialități pentru viața socială, devine un membru efectiv al ei, achiziționând cunoștințe, deprinderi, atitudini și comportamente umane. În acest context se interiorizează lumea socială, se cristalizează versiunea subiectivă a realității (socio-umane) obiective. Agenții ce mediază această interiorizare sunt în primul rând persoanele semnificative și, întrucât copilul se naște într-o structură socială dată, persoanele semnificative (dintre care părinții ocupă locul central) îi sunt oarecum impuse. Acești “alții” relevanți, apropiați cu care copilul se identifică, îi mediază realitatea modificând-o în raport cu propria lor experiență de viață și cu propria lor poziție în spațiul social. Lumea socială apare, astfel, personalității în dezvoltare, filtrată prin acestă dublă selectivitate (statutul economic și profilul axiologic al persoanelor semnificative). ,,De exemplu, un copil dintr-o comunitate săracă nu numai că absoarbe perspectiva mediului social asupra lumii sociale, ci o absoarbe colorată de particularitățile atașate ei de părinții lui’’.( Barzea, Cezar, 1995 pag 164)
În procesul interacțiunii dintre individul în creștere și ceilalți, are loc formarea eului și a identității de sine. Treptat, prin socializarea primară, copilul ajunge la transgregarea în alte contexte și persoanelor specifice, învață roluri și atitudini generale. ,,Dacă mama arată întotdeauna o atitudine negativă față de el când se murdărește în timpul mesei și dacă această atitudine va fi manifestată și de alte persoane semnificative (tatăl, sora mai mare, etc.), generalitatea normei se va extinde în subiectivitatea copilului’’(Stănciulescu Elizabeta 1997, pag 25)
Pasul decisiv urmează când el realizează că toată lumea înconjurătoare este împotriva practicii vizate. Trecerea de la rolurile și atitudinile unor persoane semnificative concrete la un “altul generalizat reprezintă recunoașterea societății ca atare și atingerea stabilității, a consistenței și continuității propriei autoidentificări. ,,Copilul își reprezintă acum nu numai o identitate personală față de cutare sau cutare persoană, ci și o identitate în general, care, subiectiv, este resimțită ca aceeași, indiferent de indivizii pe care îi întâlnește’’(Cretu Carmen, 1997. pag 98)
,,Prin socializarea primară se stabilește o simetrie, bineînțeles nu totală, între realitatea obiectivă și cea subiectivă. Conținutul specific, ordinea și programul a ceea ce se interiorizează variază de la o cultură la alta, de la unele grupuri sociale la alte grupuri. Copilul nu alege persoanele semnificative, identificarea cu ele este cvasiautonomă. Lumea apare copilului ca o lume socială, reală, așa cum o definesc ceilalți (semnificativi). La această vârstă J. Piaget vorbește de realismul moral, adică tendința copilului de a considera datoriile și valorile care se referă la ele ca subzistând în sine și ca impunându-se în mod obligatoriu, oricare ar fi împrejurările în care este angajat individual,,(Stănciulescu Elizabeta 1997, pag 25)
B. SOCIALIZAREA SECUNDARĂ
Socializarea secundară este legată de diviziunea socială a muncii și de distribuirea socială a cunoștințelor. ,,Ea presupune internalizarea cerințelor, informațiilor, valorilor promovate de diferite instituții specializate. Dacă în socializarea primară individul asimilează lumea socială, prin socializarea secundară el își însușește realități parțiale, “sublumi”. Ea înseamnă trecerea de la lumea copilăriei, “de acasă”, la o lume mai eterogenă. Și aici sunt persoane semnificative, dar acestea sunt mai puțin stabile și individul nu are control asupra lor. El poate renunța la unele în favoarea altora și totul în vederea menținerii identității proprii. Conștient sau spontan, individul va selecta din potențialul relațiilor interpersonale pe acelea care îi confirmă și întrețin autoidentificarea și stima de sine’’ ( Hatoș Adrian, 2007 pag 57)
Intrarea în socializarea secundară ar coincide, în general, cu trecerea la pubertate și adolescență și a condițiilor de statut socioprofesional. Ea înseamnă o resocializare în condițiile în care realitatea socioculturală în care intră este diferită de cea de la prima socializare. Când traiectoria de viață a individului continuă în același mediu sociocultural, socializarea secundară merge în prelungirea celei primare fără conflicte și fără nevoia restructurării axiologice. ,,Socializarea secundară se extinde dincolo de adolescență și depinde în mare parte de interacțiunile dintre tineri și contextele sociale’’.( Plugaru Liviu 2004pag 36)
1.3 Agenti/instanțe de socializare: familia, instituțiile de învățământ, clasa de elevi, grupul de prieteni, comunitatea.
Deși în bună parte ,,socializarea coincide cu procesul educației, sfera ei de cuprindere este totuși mai vastă, atât sub aspectul conținutului cât și al obiectivelor sale. Socializarea se realizează prin intermediul mai multor “agenți” așa cum ar fi: familia, școala, grupul de prieteni, diferite instituții (economice, socio-culturale, politice) precum și de mass-media’’. Ea începe încă din copilărie, odată cu exersarea primelor interacțiuni și experiențe sociale (socializare primară) și continuă pe tot parcursul vieții de adult, odată cu dobândirea de statusuri și roluri successive. ( Cretu Carmen, 1997. pag 121).
În copilărie, predomină influențele socializatoare exercitate de părinți și grupul de prieteni. Mai târziu, ,,influența exerci tată de școală, de mass media și alte instituții sociale vor completa, schimba, capacitățile dobândite în cadrul socializării de bază (primare)’’. (Stanciulescu, Elisabeta, 1996. pag 132)
I.Familia – ,,este unitatea social constituită din adulți și copii, între care există relații de filiație naturală’’( Ana-Maria Peterscu, 2014, pag. 219). Potrivit Ecaterinei Vrășmaș, familia, este caracterizată prin legături de rudenie (prin căsătorie prin naștere, prin adopție etc) viață comună.
Potrivit sociologiei educației, familia este un microsistem social, unde sunt cuprinse aproximativ toate elementele structurale ale sistemului social global. ,,Familia presupune relații și implicații de natură economic, juridică, spiritual, afectivă, educațională biologică și socială, unde copilul primește forța și imboldul principal al dezvoltării sale’’ (Ana-Maria Petrescu, 2014 pag 219)
Tipurile de familie sunt clasificate în raport de criterii variate și complementare:
a) după numărul membrilor și relațiile dintre ei:
– Familia nuclear sau simplă, este alcătuită din: soț, soție și copii dependenți de ei, locuiesc și se gospodăresc împreună, aceștia reprezintă, ,,nucleul’’ tuturor celorlalte tipuri de familii.
– Familia extinsă, compusă sau multigenerațională cuprinde pe lângă nucleul familial și alte rude din diverse generații și de diverse grade, (bunici, unchi, mătuși, nepoți, cumnați etc)
b) după numărul de parteri care alcătuiesc familia
– Familiile poligame, care au mai mult de doi parteneri, subclasificate în poliandrice si poliginice
Familiile poligame, sunt familiile în care femeia poate să se căsătorească cu mai mult de un bărbat sau unde există mai mulți parteneri bărbați. Familiile poligamice sunt cele unde există mai multe partenere femei, bărbații având dreptul de a-și allege mai multe soții
Caracteristic familiilor poligame este numărul de copii mare. ,,Poligamia este întâlnită la unele popoare ce promovează după ca sexul masculine sau feminine pentru a proteja societatea. Familiile monogame sunt acele familii în care un bărbat sau o femeie au dreptul să se căsătorească doar cu un singur partenFamilia extinsă, compusă sau multigenerațională cuprinde pe lângă nucleul familial și alte rude din diverse generații și de diverse grade, (bunici, unchi, mătuși, nepoți, cumnați etc)
b) după numărul de parteri care alcătuiesc familia
– Familiile poligame, care au mai mult de doi parteneri, subclasificate în poliandrice si poliginice
Familiile poligame, sunt familiile în care femeia poate să se căsătorească cu mai mult de un bărbat sau unde există mai mulți parteneri bărbați. Familiile poligamice sunt cele unde există mai multe partenere femei, bărbații având dreptul de a-și allege mai multe soții
Caracteristic familiilor poligame este numărul de copii mare. ,,Poligamia este întâlnită la unele popoare ce promovează după ca sexul masculine sau feminine pentru a proteja societatea. Familiile monogame sunt acele familii în care un bărbat sau o femeie au dreptul să se căsătorească doar cu un singur partener’’. (Berstein B, 1978 pag 148)
c) Numărul părinților care alcătuiesc familia.
– Familia biparentală – naturală, mixtă sau prin recăsătorie
– Familiile monoparentale, sunt familiile care au un singur părinte, natural sau nenatural. De obicei, lipsa unui părinte se datorează, fie decesului acetuia, fie divorțului. ,,O familie monoparentalăse poate constitui și în cazul în care o persoană devine părinte unic, prin adopție unui copil sau unui copil în urma fertilității in vitro, prin adopția unui copil care nu este recunoscut de către celălalt părinte’’ ( Ana-Maria Petrescu op.cit pag 219)
d) Numărul de copii:
– Familia fără copii;
– un singur copil;
– doi copii;
– trei sau mai multi copii.
,,Familia contemporană tranversează un amplu proces de transformare, datorat multiplelor schimbări ce vin din sfera mediului social, profesional, economic, politic și demografic. Este influențată în mod special de următoarele fenomene psihosociale’’( Plugaru Liviu op.cit pag 41)
i) șomajul și migrația fortei de muncă;
ii) micșorarea timpului părinților dedicate educației copiilor din motive socio-profesionale etc;
iii) comunicarea sau relaționarea inadecvată dintre părinți și copii
iv) influența negativă a mass-media
v) crizele valorilor familiei exprimată prin: divorț, coabitaj, abandon, scăderea natalității, violență fizică și verbală comportamente antisocial etc.
,,Viitorul familiei este studiat din viziunea a două categorii de teorii influențate de tendința trăirilor psihologice generate: teorii optimizate, teorii pesimiste. Teoriile optimiste consider că se află într-un proces de reinventare de redescoperire la contextual societății postindustriale dar că ea, a rămas în esență aceeași unitate și funcționează în mod asemănător, cu excepția faptului că este mai democratic în interior și mai deschisă spre exterior mai bine conctată și integrată în societate’’ (Ana-Maria Petrescu op.cit pag 220)
Conform teoriilor pesimiste, familia este într-un proces de disoluție, unde o bună parte din rolurile sale tradiționale le înmânează de alți actori sociali.
II. Școala ca mediu de socializare.
Școala alături de familie reprezintă un mediu formativ, care are o importanță majoră în procesul de socializare al copilului, al elevului. La rândul său, școala reprezintă un veritabil, pasaj de trecereîntre familie și și societate. ,,Ea are sarcina, ca instituție educaționată sopecializată, de a constinua sau de a corecta efecte ale microorganizării’’, sau ale socializării primare și de a genera achiziții în planul socializării secundare, care pregătește etapa, post-școală, a adoptării la viața comunitară, impersonal, profesională etc. Școala ca agenție educațională, cu misiune socializatoare, îndeplinește mai multe funcții și roluri de natură social’’. (Ana-Maria Petrescu op.cit pag 229)
Trebuie sesizat faptul că, școala are un rolul de socializator. Cele mai recente studii cu privire la opinia cadrelor didactice, cu privire la misiunea școlii, demonstrează ca peste 90% dintre aceștia consider funcția principal și cea mai important a școlii este cea cognitivă.
Ca atare, unii specialiști consideră, opinie cu care și eu sunt de acord, se impune o reconsiderare a funcțiilor sociale ce revin instituțiilor de învățământ. Demersul acesta trebuie realizat din perspectiva promovării:
Unor politici educaționale ce au în vedere optimizarea raporturilor dintre școală și societate.
Unor practice educaționale care să implementeze șu să dezvolte funcțiile sociale ale școlii, de formare civică profesională și cultural.
Sociologia educației promovează un nou model de abordare a școlii ca organizație. Organizația reprezintă activități umane ce presupune: scopuri commune, personae în interacțiune și o structură ce poate fi descrisă prin statusuri, roluri și ierarhii sociale. ,,Potrivit lui Emil Păun organizația este un sistem de activităti structurate în jurul unor finalități (scopuri, obiective) explicit formulate, care antrenează un număr mare de indivizi ce dețin statute și roluri bine delimitate în cadrul unei structure diferențiate, cu funcții de conducere și coordonare a activităților’’. (Ana-Maria Petrescu, 2014, pag 210)
Școala ca organizație socială complexă, de tip formal, prezintă caracteristici generale fundamentale:
A) școala este un sistem social deschis care acționează
– Teologic (în vederea atingerii unor scopuri sociale)
– Global (deoarece este subordonat macrosistemului social)
– Prin echifinalitate (posibilitatea de a atinge scopurile prin mijloace variate)
– În condiții de entropie (în grade diferite de organizare/dezorganizare)
– Prin circuit de feedback (conexiunea inversă, cu rol de reglare-autoreglare a activităților specific).
B) școala este o organizație care învață, promovează și produce învățarea (learning organization) prin:
– Adaptarea permanent a curriculumului
– Un demers de adaptare permanent al cadrelor didactice la particularitățile psihoindividuale ale elevilor; (Ana-Maria Petrescu, 2014, pag 211)
– Adaptarea și acomodarea elevilor cu statutul de școlar și cu rolurile ce derivă din acestea
– Ca funcție principal, pe aceea de transmitere și asimilare de cunoștințe
– Formarea și dezvoltarea personalității individului, ca urmare a noilor achiziții realizate în plan theoretic și instrumental practice.
Organizația școlară, ca tip de organizație social, se caracterizează prin următoarele elemente de specificitate:
i) are o dimensiune funcțională cu caracter obiectiv, orientată pozitiv, prin finalitățile educației
ii) are o structură de organizație formal, bazată pe norme de funcționare stabile
iii) implică inițiativă creativă superioară (inventivă, inovativă) a membrilor săi
iv) prezintă o autonomie relativă față de sistemul social global, deoarece funcționează pe baza logicii sale interne. (Neculescu A. 1994 pag 211)
Caracteristicile acestea generale ale organizației școlare sunt specifice în cadrul unor direcții de acțiune, care sunt tipice conducerii manageriale al sistemului de învățământ:
A) definirea scopurilor strategice care permit aplicarea adecvată a normelor, în context deschise, flexibile
B) distribuirea corectă a sarcinilor și rolurilor rezultate din statutul specific fiecărui actor social/educațional.
C) delimitarea unor repere de autoritate, comunicare și sancționare pozitivă sau negativă
D) elaborarea instrumentelor de raționalizare a acțiunilor menite să conducă la atingerea obiectivelor în timp și spațiu concret.
Analiza organizației școlare, confirmată în literatură de specialitate este realizată din două perspective: normativă și interpretativă. Perspective normativă se situează pe, o poziție obiectivistă’’ care abordează atât interacțiunea cu mediul intern cât și cu mediul extern sub forma unor relații complexe de tip intrare-ieșire în/din sistem. Perspective interpretativă exprimă o, poziției subiectivă’’ care are în vizor, în mod predilect, caracteristicile actorilor educaționali și specificul implicării acestora în viața organizației școlare. (Neculescu A. 1994 pag 212).
III. Clasa de elevi
Conform literaturii de specialitate există două perspective fundamentale de abordare a clasei de elevi: didactica și psihosocială.
Perspective didactică se bizuie pe aspectele care au legătură cu organizarea clasei de elevi și pe cele referitoare la activitatea instructiv educativă, datorită acestui lucru este valorificabilă în special la nivelul teoriei și metodologiei instruirii, în contextual formelor de organizare a activității didactice, în general și a colectivului de elevi, în special. Elocvența este definiția pe care o regăsim în dicționarele de pedagogie, conform căreia clasa de elevi reprezintă un colectiv școlar, format la nivelul unui ciclu de învățământ, definitive după anumite programe modulate în funcție de profesorul conducător și de membri echipei didactice. (Ana-Maria Petrescu op.cit pag 224)
Perspective psihosocială prevede, aspectele socio-relaționare, atitudinale, care au ca loc de manifestație clasa de elevi. Perspectiva psihologică evidențiază, dinamica afectivă care este bazată pe relațiile de simpatie-ampatie, între elevi. În contextul acesta, trebuie făcută distincția dintre aspectele de ordin social, care au rol să vizeze structura formală de organizare a clasei de elevi, și aspectele psihologice, care sunt axate pe formele particulare, individuale de manifestare a caracteristicilor sociale. ,,La fel, perspectiva aceasta se interesează de influența formativă, educativă pe care această corelație relațională o exercită asupra clasei de elevi cu privire la ansamblul ei, și asupra fiecărui membru al colectivului’’. (Plugaru Liviu 2004, pag 74 )
În contextul acesta, clasa de elevi este un grup social formalizat și ierarhizat în moduri proprii, în interiorul căreia, componentele umane esențiale acționează atât dintr-o perspectivă sociologică, formală, oficială, aferentă unor roluri și statusuri predeterminate pentru ceea ce presupune a fi profesor sau a fi elev, cât și dintr-o perspectivă psihologică, individualizată sub aspectul unor valori, atitudini și comportamente personale.
Tipologia grupurilor școlare operează distinctii pe baza a două criteria:
1) mărimea grupului: grupuri școlare mici; grupuri școlare mari, ca ansambluri de grupuri școlare mici-școlile, liceele, universitățile;
2) organizarea grupului: grupuri școlare formale. Instituționalizate, legale, organizate pe baza unor reglementări oficiale; grupuri școlare informale, spontane, neinstituționalizate, care se constituie ca structuri temporare, incidentale, de elevi.
În viziunea unor autori de specialitate, clasa de elevi reprezintă, cadrul psihosocial al desfășurării activității de instruire și educare și un mediu de comunicare și socializare. Sunt identificate următoarele caracteristici ale clasei de elevi:
a) Scopurile sunt generale, de tip prescriptive, stabilite anterior, de persoane care nu aparțin clasei de elevi.
b) Rolurile sunt sarcini ce trebuie asumate și îndeplinite de membrii grupului, distribuite în raport cu competențele individuale.
c) Normele sunt reguli de conduită recunoscute și acceptate de majoritatea membrilor grupului clasă și care prescrie modele dezirabile de comportament având rol regulator și de evaluare a activității.
d) Coeziunea grupului reprezintă gradul de unitate și integrare al colectivului școlar, rezistența sa la destructurare, la acțiunea unor factori perturbatori. Cercetările din domeniu sociologiei grupurile au relevant faptul că definitorii pentru creșterea coeziunii grupurilor sunt factori precum: atracția dintre membri, atitudinea deschisă, flexibilă, novatoare a cadrului didactic, frecvența activităților extrașcolare și a celor care presupun autocunoșterea și intercunoașterea.( Ana-Maria Petrescu op.cit pag 227)
IV. Grupul de prieteni
Grupul de prieteni este important în socializare deoarece prilejuiește interacțiuni în plan orizontal în care indivizii împart același statut, interacțiuni care încep să structureze personalitatea individului încă de la cele mai fragede vârste. Importanța acestor grupuri sporește considerabil la vârsta preșcolară, pe măsură ce copilul abandonează treptat jocul pe cont propriu (jocul lângă alții, nu presupune interacțiune), în compania sau sub supravegherea adultului, în favoarea jocului social practicat împreună cu covârstnici (jocul cu alții, bazat pe interacțiune). (Plugaru Liviu 2004,pag 113)
Prin specificul lor relațiile cu egalii stimulează dezvoltarea cognitivă și achiziționarea competențelor sociale. Prin joc copilul intră în contact cu o mare varietate de roluri din categoria sa de vârstă, neinteresante pentru lumea adulților
V.Comunitatea
Abordările conceptuale ale termenului de comunitate au o lungă evoluție în timp.
Sintetizând diversele abordări putem extrage câteva caracteristici ale comunității:
– Comunitatea reprezintă o entitate socială globală în care legăturile dintre membri sunt foarte strânse, iar sentimentul de ingrup este foarte puternic și are rădăcini în tradiții profunde; (Vlasceanu, Mihaela, 1993 pag 121)
– Comunitatea este o entitate supraindividuală care are întâietate în raport cu individul izolat în virtutea transcedenței sale de ordin etic și politic;
– Comunitatea este: depozitara unui bine comun, este element de referință morală pentru individ, promovează valori de bază (prin legile și tradițiile sale) și de referință pentru individ.
În România comunitatea este percepută mai ales că o noțiune geografică, ca un spațiu fizic delimitat. Deși este un termen „la modă” și se vorbește mult despre dezvoltarea comunitară ca soluție la rezolvarea problemelor locale, legăturile interumane bazate pe sprijinul reciproc se află, în cele mai multe cazuri, la începutul cristalizării. Comunitățile din România trebuie să facă efortul de a deveni comunități adevărate care să-și descopere spațiul comun în care oamenii trebuie să conlucreze pentru a identifica ce nevoi specifice au și care sunt lucrurile pe care le prețuiesc cel mai mult. (Hatoș Adrian 2007 pag 107)
Capitolul II. Caracteristicile psiho-sociale ale clasei de elevi
2.1 Clasa de elevi că microgrup social – definire și caracteristici
Clasa de elevi poate fi analizată din mai multe perspective și anume: perspectiva structural-sistemică, operabilă la nivelul liniei de continuitate dintre macro și microsociologică. (Plugaru Liviu 2004 pag 114)
Este vorba despre abordarea sociopsihologică, operabilă la nivelul colectivului în termen de sintalitate (analog celui de personalitate), analiza sociope-dagogică, în termeni de grup educațional; ,,perspectiva sociocomunitară, operabilă la nivelul practicii de exprimare democratică a elevilor în contextul mediului școlar’’. (Stănciulescu Elizabeta 1996 pag 28)
Modelul structural-sistemic (funcțional) permite analiza clasei de elevi că, instanță de socializare și selecție" angajată la nivelul sistemului școlar.
Din punct de vedere funcțional, clasa școlară este definită ca, o instanță de socializare" care anticipează evoluția personalității elevilor din perspectiva rolurilor sociale specifice atașate statusului de adult care solicită o amplă susținere cognitivă, motivațională, afectivă, caracterială. Această susținere reflectă, în fapt, dubla funcționalitate a clasei de elevi, exprimată în general, la toate nivelurile sistemului, în mod special spre sfârșitul treptelor secundare – gimnaziu, liceu, școală profesională – în termeni de socializare și de selecție – școlară, profesională, socială.
Funcția de socializare a clasei de elevi are o dimensiune primară și una secundară.
,,Dimensiunea primară angajează diferitele componente ale personalității elevului care asigură interiorizarea valorilor sociale propagate, în mod direct și indirect, în mediul școlar.
Dimensiunea secundară vizează efectele pe termen mediu și lung care anticipează statusul ocupațional (socializarea anticipativă) al viitorului adult prin mijlocirea capacităților și a competențelor dobândite și exersate deja, în mediul școlar’’.( Barzea, Cezar, 1995 pag 200)
Funcția de selecție exercitată la nivelul clasei de elevi transpune în planul practicii teza corelației dintre, nivelul de status al persoanei și nivelul său de instruire"; ea reflectă un anumit proces de stratificare socială exprimat prin nivelul de moștenire culturală, observabil la intrarea în învățământul primar și secundar, reprodus adesea până la ieșirea din sistem care obiectivează tendința de a urma sau nu urma o treaptă școlară superioară.
Clasa de elevi ,,întreține diferențierea realizat de regulă, pe axa performanțelor obținute în activitatea de învățare dependente nu numai de nivelul aptitudinal, ci și de fondul atitudinal al elevului cultivat sau insuficient cultivat de familie și de școală. (Vlasceanu, Mihaela, 1993, pag 121)
În învățământul primar, clasa de elevi produce diferențierea pe axa performanțelor școlare, în contextul unei situații pedagogice definite prin patru trăsături principale: obligativitatea unui set comun de sarcină; ,,omogenitatea rezultată din statusul inițial al elevilor; polarizarea între lumea adulților și lumea elevilor; sistematizarea tehnicilor de evaluare a elevilor’’(ALBU G.,1998, pag 101).
Aceste trăsături evoluează pe fondul unor „seturi de particularități" care se referă atât la organizarea formală, cât și la aspectele informale ale acesteia care oferă șanse suplimentare de exprimare a individualității elevilor în procesul de socializare și de selecție/afirmare, a fondului aptitudinal și atitudinal.
Realizarea funcției de socializare presupune:
– Desprinderea copilului de afectivitatea primară, specifică familiei;
– Interiorizarea obligațiilor școlare ca norme societale adaptabile la psihologia elevului, cu o sferă de referință care depășește mediul familiei;
– Recompensarea performanțelor din perspectiva viitoarelor roluri sociale.
În învățământul secundar realizarea funcției de socializare presupune continuarea procesului de interiorizare a motivației acțiunii elevului pentru performanță în contextul diferențierii treptate a tipurilor calitative de performanță, susținute de tipurile de capacitate diferențiate, bazate pe o anumită orientare a fondului aptitudinal-atitudinal, realizate de regulă în jurul vârstei de 16 ani.( Potolea, D., Neacșu, I., Iucu, R., Pânișoară, I.O. (coord.) 2008 pag 121)
Abordarea structurală a clasei de elevi tinde ,,să confirme rolul tradițional al școlii secundare de principală trambulină cu ajutorul căreia cei cu un status scăzut vor intra în cadrul forței de muncă pe când cei care ajung la un status ridicat vor continua educația formală în colegii și unii dintre ei mai departe". (Ioan Mihailescu , 2003 pag 122)
,,Modelul sociopsihologic abordează clasa de elevi că grup microstructural care acționează într-un câmp social deschis, rezultat al interacțiunilor dintre persoanele care-l compun în vederea realizării unor obiective educaționale. Un astfel de grup poate fi definit ca, un grup de muncă specific, compus dintr-un număr de membri egali între ei (elevi) și un animator (profesorul) ale căror raporturi sunt reglementate oficial de tipul sarcinii și de normele de funcționare". (Cretu Carmen, 1997 pag 98)
Normele de funcționare ale clasei de elevi – ,,de conformare, aprobare, adaptare, cooperare, competiție etc. – reflectă finalitățile acestui grup microstructural special care vizează’’: (Bulgaru I, 2010 pag. 67)
– Pregătirea procesului de integrare psihosocială a membrilor săi;
– Orientarea relațiilor din interiorul clasei în direcția dobândirii coeziunii colectivului;
– Reglementarea relațiilor interindividuale în raport cu, oglinda socială a grupului";
– Asigurarea securității membrilor săi în termenii unui anumit confort psihic.
Clasa de elevi presupune o relativă unitate psihosocială exprimată prin următoarele trăsături:
– Numărul de membri (de regulă între 20-40 de elevi într-o clasă) și timpul de funcționare școlară (pe parcursul a cel puțin o treaptă de învățământ );
– Relațiile directe de comunicare și de cunoaștere promovate în condițiile activității de educație și de instruire;
– Structura configurațională proprie care reflectă interdependența statutelor și a rolurilor membrilor;
– Coeziunea care asigură coerența și autonomia funcțională a grupului în condiții de stabilitate și de mobilitate specifice;
– Dinamica proprie la nivel intern și extern (cu mediul școlar, în general);
– Orientarea constantă în direcția realizării scopurilor propuse pe termen mediu (semestru, an școlar) și lung (treaptă școlară) și a sarcinilor curente operaționale.
În calitatea sa de ,,grup microstructura clasa de elevi nu este o societate în miniatură, ci, un colectiv cu caracteristici proprii izvorâte din activitatea dominantă – învățarea –, din particularitățile specifice vârstei elevilor, din relațiile cu persoane adulte (cadre didactice) investite cu atribuții speciale în această direcție" (Chelcea S, 2008 pag 79 ).
Aceste trăsături evoluează în raport cu situația existentă în colectivul respectiv, concretizată în raporturile interindividuale dintre elevi și profesori, dintre elevi – profesori și mediul școlar și extrașcolar, ceea ce conferă individualitate fiecărei clase de elevi.
Aceste trăsături psihosociale distincte care circumscriu specificitatea unui colectiv concret de elevi, ,,constituie ceea ce se înțelege prin sintalitatea să – concept operațional care reflectă personalitatea unică a fiecărei clase obiectivată chiar în contextul aceluiași mediu școlar și comunitar’’. (Chelcea S, Zamfir C. 2006 pag 66)
,,Portretul unic al clasei de elevi se realizează în primul rând pe profesorul-diriginte’’.( Cristea S., 2010. Pag 398 )
Profesorul primește sprijinul profesorului consilier, colectivului didactic, familiei elevului etc., utilizându-se în acest scop o paletă metodologică care include observația psihosociologică, studiul de caz, experimentul psihosocial, testele sociometrice etc. și care își găsesc expresia sintetică în ceea ce se numește fișa de caracterizare psihosocială a colectivului de elevi (fișa de sintalitate) despre care vom discuta în capitolul consacrat metodelor de cercetare specifice sociologiei educației. (Cucoș C, 2001 pag 177)
Modelul sociopedagogic al clasei de elevi ,,abordează clasa în calitate de grup educațional angajat nu numai în situații de educare, ci și în activitatea de învățare desfășurată într-un mediu școlar cu caracter tranzitoriu, consacrând anumite metodologii și comportamente didactice la nivelul relației profesor-elev’’. (Alois Ghergut, 2013, pag 122)
Acest model valorifică în fapt teoria sociologică a grupului. Astfel, din această perspectivă grupul școlar este analizat în cele două dimensiuni ale sale: dimensiunea orizontală și dimensiunea verticală.
Dimensiunea orizontală a clasei de elevi include acele variabile direct observabile, proprii unui astfel de grup:
– Un set de scopuri și obiective generale și specifice, operaționalizabile în timp și în spațiu;
– O anumită mărime (de la 2-3 la 30-40 de membri) care permite funcționarea sociopedagogică a grupului;
– Anumite structuri de normare (sistemul de norme și reguli), de comunicare (elev-elev, elev-profesor), de organizare (microgrupuri de referință, găști", bisericuțe" etc.);
– O anumită dinamică, rezultată din sistemul de norme, interacțiuni, relații interpersonale, obiectivate în termeni de statusuri și roluri sociopedagogice asumate de membrii clasei. (Alois Ghergut, 2007, pag. 144)
,,Dimensiunea verticală a clasei de elevi că grup educațional include variabile mai greu observabile, identificabile totuși la nivelurile structurii psihosociale a grupului: nivelul rațional, nivelul afectiv-emoțional, nivelul acțional, nivelul manifestării explicite etc’’.( Ion Barbu Daniela, 2009, p. 200). Aceste niveluri aflate în interacțiune permanentă oferă criterii operabile în analiza claselor de elevi în vederea realizării unor comparații între acestea, dar mai ales pentru sesizarea eventualelor probleme speciale și disfuncționalități care apar în timp și spațiu.
,,Articularea celor două dimensiuni permite definirea clasei de elevi că microgrup psihosocial de tip educațional, deosebit de alte grupuri psihosociale: de muncă, de creație, de cercetare etc’’.( Sorin Cristea, 2010 pag 111)
Specificul educațional al clasei de elevi constă în următoarele:
a) orientarea explicită în direcția stimulării activității de formare-dezvoltare a personalității elevilor, în contextul unui colectiv relativ restrâns;
b) structurarea psihosocială a activităților, realizată prin îmbinarea aspectului social (relațiile sistem-subsistem, statusuri, roluri etc.) cu aspectul psihologic (resursele cognitive, afectiv-motivaționale, volitive/acționale, caracteriale, creative, aptitudinal-atitudinale etc.);
c) organizarea formală care angajează existența profesorului diriginte, conducătorului clasei, coordonatorului colectivului didactic; raporturilor constante, reglementate extern și intern între profesorul-diriginte și elevi și între elevi; programului de activitate obligatoriu, realizabil în plan didactic și extradidactic, în mediul școlar și extrașcolar;
d) proiectarea acțiunilor în condițiile învățării psihosociale a comportamentelor adecvate tipului de personalitate definit la nivelul idealului educației, în perspectiva modelului cultural al societății postindustriale, informatizate.
,,Clasa de elevi apare ca un grup educațional, individualizat prin următoarele note caracteristice’’ ( Musata Bocos, Dana Jucan, 2010 Pag 99)
– Proiectarea finalităților în contextul avansării unor scopuri prescriptive stabilite la nivel de politică școlară de către factori decizionali situați în afara colectivului (conducerea școlii, Inspectoratul Școlar/Casa Corpului Didactic, centrul de asistență psihopedagogică, Minister), scopuri însușite și interiorizate treptat la nivelul interacțiunii educatori – educați, prin acțiuni formale și nonformale și influențe informale;
– ,,Susținerea finalităților/scopurilor la nivelul motivațional optim necesar pentru eficientizarea socială a acțiunilor proiectate și pentru asigurarea securității psihice a autorilor acestora (în primul rând a elevilor, dar și a profesorilor).’’ ( Cucuoș C, 2008 pag 28)
– ,,Organizarea activităților în conformitate cu o anumită structură de roluri (de conducere, de execuție, de relație, de transmitere, de negociere etc.) investite ca modele de conduită dependente de statusul elevului și de resursele acestuia (cunoștințe, experiență anterioară, dezvoltare intelectuală, sociomorală, sociabilitate, imaginea sa despre grup și despre membrii acestuia etc.)’’.( Tudor Marin, 2013 pag 93)
– Valorificarea stilurilor de conducere (normativ, personal, autoritar, permisiv, democratic) în direcția eficientizării comportamentului colectiv și individual, în situații de acțiune și de interacțiune evaluabile în termeni de cultură organizațională;
– Asigurarea coeziunii interne concepută ca strategie de funcționare a grupului educațional care vizează: unitatea și integrarea membrilor, capacitatea de satisfacere a problemelor specifice vârstei și de cooperare nonformală și informală care influențează viața colectivului;
– ,,Consolidarea rolului profesorului-diriginte, de conducător și coordonator al grupului educațional realizabil în funcție de dimensiunea statică (situația la un anumit moment dat) și dinamică (sesizarea tendințelor de evoluție și a liniilor de perspectivă necesare) a acestuia’’.( Valentin Fotescu, 2015 pag 87 )
– ,,Perfecționarea permanentă a corelației funcționale profesor – elev în condiții de comunicare și de intercomunicare formativă. (Stănciulescu Elizabeta 1997 pag 29)
În dinamica sa de grup educogen, clasa de elevi evoluează de la situația de grup educațional de-abia constituit, la colectiv școlar. Pe parcursul existenței și al evoluției sale, el dobândește noi și calitative trăsături cum ar fi: ,,o mai bună conștientizare a scopurilor; o mai solidă sudură a relațiilor sale interne și externe; o coeziune din ce în ce mai puternică; o orientare comportamental-atitudinală pozitivă, constructivă; o ierarhie și o sedimentare valorică puternice și expresive; opinie constituită și funcțională’’. (Hatoș Adrian op.cit pag 109 )
În această fază de colectiv școlar distinct, net conturat în raport cu alte grupuri educaționale (în formare, centripet, în dezintegrare etc.) trăsăturile sale devin și mai pronunțate, astfel:
a) Stabilizarea dimensiunilor colectivului școlar ca urmare a stopării fluctuațiilor inițiale produse din diferite motive (abandon școlar, mutări dintr-o clasă/școală într-alta etc.), La grupuri mici (subgrupe de 5-15 elevi/studenți), la grupuri (clase) mijlocii (15-25 de membri) sau, la grupuri mari (30, 40-100 de elevi/studenți – an de învățământ). ,,Mărimea grupului influențează desigur calitatea actului didactic care poate fi ceva mai individualizat în cazul grupurilor mici sau mai puțin individualizat (frontal, cu întreaga masă de școlari) în cadrul grupurilor mari’’ (Vlasceanu, Mihaela, op.cit pag 122). Avantaje sunt și în direcția conducerii și controlului școlar a grupurilor mici în comparație cu, clasele mamut" care necesită eforturi mari ale cadrului didactic în direcția stăpânirii acestora;
b) Creșterea capacității de relaționare în interiorul colectivului. Atât în plan orizontal (relația elev-elev), cât și în plan vertical (relația profesor-elev) se produce o intensificare și o îmbogățire atât a comunicării (verbale, cât și a celei afective, nonverbale)
c) O mai bună conștientizare și angajare colectivă în direcția realizării lor calitativ superioare a scopurilor. Pe lângă scopurile introduse din afară, în colectiv apar noi scopuri specifice vieții și nevoilor proprii;
d) Are loc o consolidare a structurii interne a colectivului, o mai bună fixare a statusurilor și a rolurilor distincte ale profesorilor, cât și ale elevilor. ,,Profesorul este perceput în toată bogăția să funcțională ca:Model uman; Transmițător de cunoștințe; Organizator al muncii elevilor; Conducător al activităților didactice; Facilitator consilier;Agent motivațional îndrumător; Evaluator al performanțelor obținute de elevi; Modelator al caracterului elevului’’.( ALBU G. 1998. pag 101)
Pe de altă parte, are loc o conturare mai pronunțată a identității sociale a elevului în următoarele sensuri:
– Clasa, colectivul și viața școlară devin, ,,modus vivendi’’ pentru fiecare elev; elevul este un produs al unei etno-socio-culturi, al unei anumite clase sociale, dar el, ca școlar devine marcat de acest nou mediu educațional; (Barzea, Cezar, 1995 pag 201)
– ,,Elevul este simultan obiect/subiect al acțiunii educative conjugate și convergente, al unui sistem coerent de factori educaționali; el nu mai este „un anonim", un „nimeni", un „element statistic" într-o mulțime, ci un „cineva", un interpret activ al lumii, o ființă educabilă cu visuri și aspirații proprii’’’;
– A fi elev este o, ,,meserie" care se învață greu, poate mai greu decât alte meserii dificile; în școală au loc adevărate, ritualuri de ,,inițiere" în tainele vieții de elev/student, se produce adaptarea progresivă la mediul școlar, uitarea sau chiar refuzul vieții de acasă, afilierea" la acest mod de viață cu tainele și simbolurile sale, cu așteptările sale (, abia aștept să înceapă școlica"!!!); (Ioan Mihailescu, 2006 pag 122)
– În școală are loc – așa după cum au arătat Bourdieu și Passeron – procesul de construire a ceea ce ei numeau, ,,habitu-ul’’ de elev care permite atât internalizarea exteriorității (subiectivare), cât și exteriorizarea interiorității (obiectivare);
– Treptat, treptat, elevul devine un membru competent al unei, comunități școlare, transformându-se dintr-un obiect pasiv, de dresaj uneori, într-un subiect activ, autor al propriei sale deveniri;
– Socializarea și, ,,profesionalizarea" elevului sunt, așadar, efectul acțiunilor conjugate ale factorilor educogeni fundamentali: familia, modelele (reale, ideale, ficționale) și mediu (educogen, interactiv, relațional, competițional, ludic, de loisir).( Potolea, D., Neacșu, I., Iucu, R., Pânișoară, I.O. (coord.) 2008 pag 122)
În acest mediu școlar elevul trebuie să învețe de la profesor:
– (…), să se conducă (…) să-și formeze comportamente individuale și sociale (…) conform relațiilor sociale";
– „… să se orienteze în așa fel încât să aleagă din multitudinea de materii pe acelea care se potrivesc personalității fiecăruia".
– „… ,,a-i învăța pe elevi să învețe și nu a-i învăța pentru a-i învăța ceea,, ce înseamnă să se acorde preferință tehnicii de a munci, metodei de cercetare, în locul unui enciclopedism care depășește puterea lor de înțelegere’’.( Bulgaru I, op.cit. pag 68)
Structura de relații interne a colectivului se diversifică pe măsură ce viața să se îmbogățește; astfel vom întâlni o constelație, un univers de relații de colaborare, de cooperare, de întrajutorare, de competiție și concurență, conflictuale, afective (simpatie univocă, simpatie reciprocă, respingere univocă, respingere reciprocă, indiferență etc.).
,,Structura formală, mai puternică la începutul constituirii colectivului, ,,pălește" în intensitate în fața celei informale’’. (Chelcea S, 2008 pag 80)
,,Compoziția colectivului este relativ omogenă la formare (aceeași vârstă, același nivel de pregătire, nivel de aspirații relativ omogen etc.); o anumită influență asupra climatului, coeziunii și performanțelor colectivului pot exercita aspectele legate de: sex (fetele sunt mai sârguincioase, băieții sunt mai neastâmpărați); etnie (numărul românilor este mai mare decât al celorlalți elevi de alte naționalități); rezidența (mai mulți elevi din mediul urban decât din mediul rural); originea socială (mai mulți copii de muncitori decât de funcționari, profesori etc.)’’. (Cristea S., Stanciu F.2010, pag. 203)
Solidaritatea de grup, în general este în creștere, pe măsură ce colectivul se sudează; la început ea este slabă (copiii de-abia se cunosc, se tatonează reciproc) pentru ca apoi ea să devină din ce în ce mai puternică. ,,Pe acest fond general al creșterii solidarității apar desigur situații diverse și paradoxale uneori: solidarizări pe subgrupe la „bine" sau/și la, rău", frondă colectivă față de anumiți profesori sau elevi, reacții polare față de anumite atitudini negative a unor elevi-problemă, manifestarea spiritului de dreptate în cazuri vizibile de favoritism, nepotism etc.’’ (Cucoș C,2001 pag 178)
Aceste trăsături ale colectivului școlar trebuie bine cunoscute de către cadrele didactice implicate în viața lor școlară, și mai ales de către profesorul-diriginte care trebuie să le transforme în veritabile mijloace de educație.
2.2. Procesele de grup și impactul lor asupra copiilor de vârsta școlara mică
,,Clasele de elevi reprezintă ansambluri de indivizi (elevi), constituite istoric, între care există diverse tipuri de interacțiuni și relații comune determinate". ( Alois Ghergut, 2013, pag 123)
Însoțim definiția prezentată și de evocarea celorlalte caracteristici ale clasei ca grup social:
a) Întinderea clasei (mărimea) are în vedere numărul de elevi care compun grupul de copii mici (de obicei 15-20, în cazurile cele mai frecvente, 25-40 în cazurile cele mai inoportune, și 15-18 în cazurile cele mai fericite) și pune în discuție extensia numerică optimă a acesteia;
b) Interacțiunea membrilor clasei, vizate fiind interacțiunile directe, nemijlocite și mulți variante.
c) ,,Scopurile atât cele pe termen scurt cât și cele pe termen lung, sunt comune copiilor de vârstă școlară mică și, prin intermediul conștientizării acestora de către elevi, pot deveni motorul dezvoltării grupului pe perioada școlarității; arta cadrului didactic, ca manager în clasa constă în fixarea, pe lângă obiectivele școlare formale și a unei serii de obiective social-afective pentru grupul de elevi, care vor determina consolidarea coeziunii acestuia’’; (Ion Barbu Daniela,2009, p. 201)
d) Structura grupului de copii de vârstă școlară mică poate fi analizată dual în ceea ce privește grupurile mici și implicit clasa de elevi, atât ca modalitate de legătură a membrilor grupului în plan interpersonal, cât și ca ierarhie internă a grupului; ,,Compoziția și organizarea sunt rezultatul interacțiunii tuturor celorlalte caracteristici ale grupului, definitoriu din punctul de vedere al acesteia fiind gradul de omogenitate sau de eterogenitate a clasei de copii de vârstă școlară mică; din același indicator de dinamica grupului clasă, mai poate fi derivată și o altă caracteristică a acesteia, coeziunea acceptată ca fiind gradientul de unitate al grupului, sau denumită uneori sănătatea grupului’’. (Musata Bocos, 2010,pag. 199)
Tot în investigarea specificului grupului clasă pot fi plasați și alți doi parametri de analiza dinamica, sintalitatea, înțeleasa ca personalitate a grupului respectiv și investigată în literatura de specialitate româneasca de profesorul Ioan Nicola, problematica liderilor, care în cazul clasei, cercetările cele mai interesante la acest nivel sunt consacrate raportului dintre informație, circulația acesteia și dinamica grupului. ,,Yona Friedman este merituosul specialist care a avut curajul de a critica iluzia comunicării globale la nivelul grupului, indiferent cât de sofisticate sunt mijloacele de comunicare inventate de către om. (Cucuoș C. coord., 2008, pag 122)
Toate demersurile anterioare pot căpăta o relevanță deosebită pentru clasa de elevi în măsura în care cadrul didactic le cunoaște și probează capacități manageriale strălucite în planul aplicări lor practice. ,,La nivelul conducerii concrete a colectivului de elevi dinamica permanentă a grupului clasă poate constitui un remediu atât împotriva rutinei pedagogice cât și împotriva deficientelor de climat școlar’’.
În legătură cu aceasta diversificare procesuală, obiect de studiu al managementului clasei de elevi, modurile de instruire se prezintă sub trei asemenea forme: frontal, grupal, individual. (Anderson, C. S. 1982,pag 368-420)
A) Frontal: pornește de la perspectiva tratării clasei de elevi că și cum toți elevii ar fi egali între ei. Această formă organizatorică predispune la utilizarea metodelor expunerii și a conversației. Pot fi introduse anumite diferențieri la nivelul tipului de întrebări formulate și la nivelul timpului de organizare a răspunsurilor;
B) Grupul: presupune organizarea elevilor (de la 2 la mai mulți elevi) pe echipe în funcție de anumite criterii (astfel rezulta):
,,Grupul omogen/elevii sunt incluși în funcție de interese, capacități, rezultate școlare comune, și dispun de: Sarcini de instruire distribuite diferențiat; Îndrumarea permanentă a cadrului didactic; Timp de instruire distribuit neuniform; În grup eterogen/ elevii sunt incluși posedând interese, capacități, rezultate școlare diferențiate, și dispun de: Sarcini de instruire diferențiate sau comune (diferențiate la nivel de dificultate și chiar la nivel de conținut)’’(Petrovici C., Secăreanu N., Iași 2006 pag 88)
Din punct de vedere pedagogic se recomandă o echilibrarea celor două forme . Grupul omogen este mai profitabil din punct de vedere intelectual, în timp ce grupul eterogen este mai adecvat integrării sociale a elevilor.
C) Individuală: presupune respectarea individualității elevilor, adoptându-se sarcini de instruire în concordanță cu nevoile și posibilitățile fiecărui elev, în parte.
Sarcina și Timpul de instruire
,,Variația sarcinii și a timpului de instruire, ca elemente dominante ale organizării clasei de elevi din perspectiva managementului clasei de elevi se realizează prin analiza următoarelor dimensiuni’’(Cucuoș C, 2008 pag 100)
Sarcina; Comună; Diferențiată; Din punct de vedere cantitativ; Calitativ; Dirijarea instruirii poate fi; Calitativ; Dirijarea instruirii; Riguroasă; comună; Semi independentă; diferențiată; Independență; Timp; Egal; Stil de învățare; Inductiv; Deductiv; Practic; Motivație; Extrinsecă; Intrinsecă (Petrovici C., Neagu M. 2006 pag 206)
Particularizând problematica normativă la specificul clasei de elevi, putem desprinde câteva concluzii privitoare la rolul constructiv al normelor, în ceea ce privește organizarea internă a grupului, pe de o parte, și în evaluarea externă a grupului (judecăți de valoare cu privire la comportamentele integrate și la comportamentele deviante – pozitiv și negativ), pe de altă parte.
După aprecierile aceluiași autor, ,,tipologia normativă, cu relevanță pentru clasa de elevi este următoarea:
a. norme explicite: sunt normele prescriptive, cunoscute, clar exprimate,
b. norme implicite: sunt normele ascunse, care se construiesc în cadrul grupului. (Pacurari, Otilia, 2000 pag 188)
Normele explicite pot fi divizate la rândul lor în două categorii: norme constitutive, care decurg din caracteristicile procesului de predare învățare și de transmitere a valorilor cunoașterii (Normativitatea didactică) și norme instituționale care decurg din prezentarea instituției școlare ca instituție socială. Ambele categorii de norme explicite au rol de reglementare a activității școlare (Păun, 1994). ,,Normele explicite sunt sistemul de referință al organizației grupale, ele preexistând apartenenței la grup a elevilor’’. (Plugaru Liviu 2004,pag 119). Aplicarea acestor norme se face în mod uniform și unitar pentru toți elevii și, indiferent de caracterul imuabil al acestora, cadrul didactic trebuie să depună eforturi pentru a realiza trecerea lor progresivă de la caracterul impus, coercitiv la cel acceptat, interiorizat. Unii specialiști în anatomie și biologie (Sperry 1978) arătau că omul este construit chiar și din punct de vedere somato-biologic să respecte anumite norme, evocat fiind reflexul organismului la ritmurile biologice.
Normele implicite sunt ansambluri de reguli produse de viața în comun a grupului. Cele mai importante surse de constituire a normelor de grup, prezentate și de profesorul Emil Păun sunt:
a) interiorizarea normelor explicite, astfel încât acestea pot deveni normele grupului, nemaifiind simțite ca forme exterioare de constrângere (prin intermediul acestui artificiu grupul informal poate căpăta valențe informale);
b),,importul de norme din afara școlii și a clasei astfel încât pot fi apelate alte valori normative’’; (Stănciulescu Elizabeta 1996 pag 98)
c) interacțiunile din viața grupului (această sursă favorizează distincția dintre o clasă și o alta.
Explicația dată situării subiectului dedicat normelor grupului clasă în problematica managementului clasei are la bază câteva aserțiuni privitoare la rolul managerial clar determinat al cadrului didactic:
a) modul de raportare al profesorului la cultura normativă (acesta acceptă normele implicite, le cunoaște);
b) ,,modul de realizare a impunerii normelor explicite (profesorul trebuie să știe că uneori aversiunea elevilor nu este față de ideea de normă ci față de stilul de aplicare al acesteia’’); (Barzea, Cezar, 1995 pag 205)
c) modul de funcționare în paralel atât al normelor explicite cât și a celor implicite ridică o serie de probleme, dintre care conflictul normativ este cea mai dificilă pentru cadrul didactic;
Totodată, la acest nivel al analizei, conflictul de norme poate deveni și factor dinamogen al coeziunii grupului clasă, în situația în care cadrul didactic, poate stăpâni managerial demersurile de intervenție și de soluționare. Idealul urmărit prin intervențiile cadrului didactic, în ceea ce privește problematica este coeziunea grupului acceptată în acest context că o rezistență a grupului la destructurare, la factori care ar putea scinda organizația grupală. (Vlasceanu, Mihaela, 1993, pag 122)
În urma analizei tuturor acestor variabile anterior prezentate se poate desprinde concluzia certă că rolul de manager al cadrului didactic în situații care solicită un asemenea tip de intervenție poate fi elementul de care depinde echilibrul și sănătatea grupului clasă
Succesul în întreprinderile cadrului didactic nu este asigurat numai prin raportarea simplă la normele clasei ci și printr-o raportare a acestora la normele școlare în general. Abordarea anterioară a acestui subiect este importantă deoarece contribuie la conștientizarea echilibrului dintre cele două categorii de norme, cele explicite și cele implicite.
,,Ultima categorie normativă, normele implicite, pare să polarizeze atenția specialiștilor. Ele au fost de foarte multe ori acceptate ca expresii ale unui ethos implicit, exprimat într-un sistem de ritualuri, de ceremonii, de povestioare, care exprima starea de spirit a membrilor grupului respectiv’’. (Potolea, D., Neacșu, I., Iucu, R., Pânișoară, I.O. (coord.) 2008 pag 127) Ele fac totodată serviciul de carte de vizită, de reprezentare a clasei la nivel de informație și de comunicare. Constituirea culturii normative implicite este legată după cum am mai spus și de percepția membrilor grupului față de normele școlare explicite menționate în regulamentele școlare.
3. Cultură și climatul clasei de elevi.
3.1 Clarificări conceptual: climat educațional, cultura școlii, cultura clasei de elevi
Climatul educațional
,,Înțelegerea climatului și culturii mediului în care se desfășoară activitatea educațională este esențială pentru a ne determina așteptările referitoare la participarea și implicarea elevilor și profesorilor, la efectele ce le avem în vedere – care întotdeauna presupun schimbări pozitive și negative – și a rezultatelor. Fiecare școală are propria cultură, structură, sistem și proceduri, iar managerul are responsabilitatea de a genera o cultură care să-i încurajeze pe toți și să-i determine să lucreze pentru atingerea unui țel comun’’. (Bulgaru I, 2010,pag 72)
Între climat și cultură există o deosebire esențială dar luate la un loc constituie inima și sufletul instituției educaționale.
Climatul poate fi comparat cu starea de spirit, temperamentul său chiar cu mentalitatea unei persoane și poate fi schimbat într-o măsură mai mare sau mai mică. ,,Tipurile de climat educațional sunt: deschis (unde există respect reciproc și onestitate), închis (unde profesorii sunt apatici, temători, starea generală este de rigiditate), angajant (sau de încredere, cu profesori ce se sprijină și respectă și cu director rigid) și climat dezangajant (sau demoralizator unde directorul este deschis dar profesorii nu se respectă între ei și nu-l acceptă pe director ca lider)’’( Cucoș C,2008, pag. 182). Climatul este acel „ceva” ce se simte doar mergând pe culoare, este mediul din școală sau universitate, o percepție comună dată de prima impresie.
La nivelul conducerii unei instituții de învățământ ar trebui să existe preocupări pentru a realiza un climat deschis și de încredere. Aceasta reiese și din faptul că toți angajații cunosc politica educațională, iar în mediul educațional există modele de profesionalism și integritate morală, capacitate organizatorică, fermitate, dorința de a spune adevărul, operativitate în luarea deciziilor, deschidere către nou, cooperare, respect, loialitate și onestitate.
Cultura școlii.
,,Reprezintă un ansamblu de valori, convingeri, norme, ritualuri etc. prin care o organizație școlară se distinge de altele asemănătoare și își asigură astfel stabilitatea’’ (Ion Barbu Daniela, 2009,p. 200). Emil Păun identifică următoarele valori care guvernează o cultură a dezvoltării organizației școlare:
a) orientare spre acțiune, bazată pe o structură și ierarhizare adecvată a finalităților educaționale;
b) orietare spre client, fie el profesor său elev.
c) accent pe colaborarea dintre membrii organizației.
d) cultivarea competiției, bazată pe recunoașterea succesului academic.
e) sporirea responsabilității tuturor factorilor implicați în raport cu rezultatele obținute.
f) realizarea unui management participativ.
g)formarea conștiinței de sine a organizației școlare prin promovarea autoperfecționării și autodezvoltării.
h) dezvoltarea de parteneriate educaționale.
Normele în raport cu care organizația școlară este gestionată sunt de două feluri:
1) instituționale, formale sau explicite, concretizate în legi și acte normative oficiale impuse de factori decizionali din afara școlii,
2) consensuale, nonformale și informale sau implicite, specific fiecărei organizații școlare, în context determinat.
,,Dimensiunea culturii organizaționale școlare poate fi analizată, în raport de sfera de referință a acesteia, și de actorii educației implicați predominant. Există trei niveluri la ale culturii școlare’’.( Alois Ghergut,2013, pag 127)
A) cultura managerială, care face referire la conducerea organizației de învățământ: director, director adjunct, membru în consiliu de administrației, responsabil de catedră sau comisie metodică, responsabili ai comitelui de părinți etc.
B) ,,cultura cadrelor didactice, cu o multitudine de subcultură, divizate în raport de varii criterii – după gen: subculture feminină și cea masculină, după statutul profesional: subcultură educatorilor, învățătorilor și cea a profesorilor, după vârstă: subcultura tinerilor și cea a vârstnicilor etc’’. (Sorin Cristea, 2010pag 116)
C) cultura elevilor vizează relațiile și interacțiunile dintre elevi, manifestate în interiorul școlii și al clasei de elevi, având un caracter predominant informal.
,,Toate aceste tipuri de culturi și subculture care se manifestă în interiorul organizației școlare trebuie privat într-o viziune politică, multidimensional, sistematică, bazată pe interdependență funcțională și condiționare reciprocă’’.( Bernard Rey, Anne Defrance, Stefan Pacearca, Vincent Carette, Sabine Kahn, 2013pag 188)
Cultura clasei de elevi!
Specialiștii au identificat dopă perspective fundamentale de abordare a clasei de elevi: didactică și psihologică.
,,Perspective didactică pune accent pe aspectele de organizare a clasei de elevi și pe cele privind activitatea instructive-educativă, de aceea, este valorificabilă în special la nivelul teoriei și metodologiei instruirii, în contextual formelor de organizare a activității didactice, în general și a colectivului de elevi, în special. Elocvență este definiția pe care o regăsim în Dicționar de pedagogie, conform căreia clasa de elevi reprezintă un colectiv școlar, format la nivelul unui ciclu de învățământ definit după anumite norme de vârstă, iar din punct de vedere pedagogic după programele modulate în funcție de profesorul conducător și de membrii echipei didactice’’. (Ana – Maria Petrescu, 2014, pag. 224)
Perspectivele psihologice, în special au în vedere aspectele socio-relaționale, de ordin afectiv și atitudinal care se manifestă în interiorul clasei de elevi. Scoate în evidență dinamica afectivă, psihosocială, care se bazează pe relațiile de antipatie-simpatie, între elevi.
În acest mod trebuie făcută distincția între aspectele de ordin social, care țintesc structura formală de organizare a clasei de elevi.
,,De asemenea, această perspectivă este interesată de influența educativă, formativă pe care aceasta constelație relațională o exercită asupra clasei de elevi, privită în ansamblul său, și asupra fiecărui elev, ca membru al colectivului’’. (Ana – Maria Petrescu, 2014, pag. 225)
În felul acesta putem afirma despre clasa de elevi că este un grup social formalizat, ierarhizat în moduri proprii unde componentele umane acționează dintr-o perspectivă sociologică, oficială și dintr-o perspectivă psihologică, individualizată sub aspectele unor valori, atitudini și comportamente personale.
Tipologia grupurilor școlare operează distincții pe baza a două criterii:
– Mărimea grupului:
I) grupuri școlare mici, clase de elevi
II) grupuri școlare mari, ca ansambluri de grupuri școlare mici – școli, liceele, universitățile
– Organizarea grupului:
I) grupuri școlare formale, instituționalizate, legale, organizate pe baza unor reglementări oficiale.
II) grupuri școlare informale, spontane, neinstituționalizate, care se constituie ca structuri temporare, incidentale, de elevi.
În viziunea unor autori, clasa de elevi este, cadrul psihosocial al desfășurării activității de instruire și educare și un mediu de comunicare și socializare. Clasa de elevi privită ca grup social, are structură și caracteristici proprii, iar membri acesteia ocupă diverse poziții, au roluri variate și stabilesc relații. Sunt identice următoarele caracteristici ale clasei de elevi.
A) ,,Scopurile generale, de tip prescriptive, stabilite anterior de persoane care nu aparțin clasei de elevi și individuale, stabilite de persoane din interiorul clasei. Pentru a crea permisele necesare unei activități instructive – educative, eficiente și unei relaționări pozitive, la nivelul clasei de elevi, atât profesorii cât și elevi, trebuie să fie preocupați de identificarea modalităților prin care cele două categorii de scopuri pot fi amortizat’’ (Ana – Maria Petrescu, 2014, pag. 225)
B) Rolurile reprezintă sarcinile care trebuie îndeplinite de membri grupului de elevi. Rolurile care pot fi realizate de către elevi șunt următoarele: șeful clasei de elevi, responsabil cu curățenia, ordinea și disciplină, casier, elev de serviciu etc. Pentru cadrele didactice identificăm roluri care și le pot asuma sunt următoarele: mediator, facilitator, formator, consilier, coordonator, organizator, evaluator, îndrumător etc;
C) ,,Normele sunt reguli de conduită recunoscute și acceptate de majoritatea membrilor grupului-clasă și care prescriu modele dezirabile de comportament, având rol regulator și de evaluare a activității. Ele pot avea caracter pozitiv, atunci când îmbracă forma unei recomandări sau prescripții de tipul, trebuie să…’’ sau negative, când este vorba de interdicții sau constrângeri de tipul, nu trebuie să’’… pentru ca elevi să își însușească normal și să se conformeze le este esențial ca aceștia să participe la elaborarea unor norme. Atunci când normele sunt stabilite de persoane din afara clasei, cum este cazul legilor sau chiar regulamentului de ordine interioară învățătorul său profesorul diriginte trebuie să faciliteze procesul de înțelegere și interiorizare a normelor de către elevi’’. (Ana – Maria Petrescu, 2014, pag. 227)
D) Coeziunea grupului este gradul de unitate al colectivului școlar. Cercetările specialiștilor din domeniul sociologiei, relevă faptul că importantă pentru creșterea coeziunii grupului o reprezintă în primul rând atracția dintre membri, deoarece de aici se poate dezvolta o colaborare sau cooperare între elevi.
Ioan Nicola identifică și analizează patru caracteristici ale clasei de elevi, privită ca și colectiv sau ca unitate microsocială:
A) ccopurile colectivului sunt de tip pedagogic, în general, didactic, de regulă în subordinate idealului educațional și scopurile generale ale sistemului de învățământ.
B) ,,structura colectivului de elevi este determinată de relațiile dintre membri săi; se face distincție între structura formală, rezultată în urma investirii unor elevi cu anumite roluri, funcții sau prin stabilirea și asumarea unor responsabilități și structura informală, apărută ca urmare a unor relații socio-afective, spontane între membrii colectivului. Este important pentru orice profesor, care își dorește să manageriaze cu succes activitățile instructive-educative, să cunoască ambele tipuri de structurare și să le valorifice într-un sens formative, pozitiv’’. (Ana – Maria Petrescu, 2014, pag. 227)
C) prin coeziunea colectivului se reflectă capacitatea membrilor săi de a acționa în mod unitar, având ca scop atingerii unor idealuri comune.
D) dinamica colectivului țintește, toate transformărilor care se petrec în interiorul colectivului, transformării care-i imprimă acestuia o traiectorie anume, un anumit sens evolutiv. Pentru profesor este important să identifice mobilurile care stau la baza acestui proces evolutiv și să le valorifice în mod maximal.
,,O altă caracteristică, tratată în mod special de Ioan Nicola, este sintalitatea. Termenul a fost introdus în literatură de specialitate de psihologul R. Cattel pentru a desemna, la nivel de grup, ceea ce personalitatea reprezintă, pentru individ. Sintalitatea se referă la, totalitatea trăsăturilor ce caracterizează un colectiv concret privit ca un tot, ca un întreg, prin care se deosebește de alte colective’’. (Ana – Maria Petrescu, 2014, pag. 227)
Dezvoltarea și formarea grupurilor educaționale constituie un proces complex, cumulative, care implică parcurgerea a patru etape complementare:
1)Prima etapă este comunicarea programului educațional. Această etapă presupune
dispunerea de responsabilități, interacțiuni, activități de cunoaștere și intercunoaștere, formarea imaginii de sine și despre colegi;
2) A doua etapă este stimularea coeziunii socio-afective. Această etapă implică un număr de restructurări în plan relațional, caracterial, motivațional, în raport cu sarcinile de grup, realizabile prin colaborare, cooperare,;
3) ,,A doua etapă este orientarea în direcția dobândirii conștiinței de sine a grupului educațional. Se construiește prin interiorizarea normelor de grup, de către majoritatea membrilor, acestea devenind totodată factori motivanți ai comportamentului individual; tot acum apare și sentimental apartenenței la grup;’’ (Ana – Maria Petrescu, 2014, pag. 228)
4) Ultima etapă este si faza finală care e traduce prin constituirea unei comunicări empatice, colectivul acționând ca un tot unitar -, toți ca unul’’.
Cultura clasei de elevi, conține ritualuri, simboluri, tradiții, obiceiuri, ceremonii, specific acelei clase prin care un colectiv se distinge de alt colectiv asemănător. Formarea și dezvoltarea culturii clasei de elevi este dependent de o serie de factori precum:
A) omogenitate sau eterogenitatea
B) persistența, în timp a componenței colectivului sau fluctuațiile frecvente la nivelul elevilor, uneori și al profesorilor
C) capitalul cultural și lingvistic al elevilor, dependent de mediul social, familial, comunitar de proveniență, personalitatea cadrului didactic
D) relațiile interpersonale dintre elevi-elevi, profesori-elevi, profesori-părinți, părinți-copii etc.
Climatul sau atmosfera clasei de elevi reprezintă un puternic factor mobilizator pentru elevi, în contextual activităților instructive-educative din interiorul clasei dar și în afara acesteia.
,,Reprezintă un factor de susținere, de promovare de dezvoltare a colectivului de elevi și a fiecărui elev în parte, dacă îmbracă valori pozitive. Devine un factor perturbator pentru bunul mers al activităților colectivului dacă include elemente distructive, negative’’. (Ana – Maria Petrescu, 2014, pag. 229)
Climatul reprezintă ambianța intelectuală, morală și socio-afectivă care domnește într-un grup, ansamblul percepțiilor colective și al stărilor emoționale existente în cadrul acestuia. Calitatea sa este dependent de o serie de factori de tipul:
1) Structurali. Implică modul în care sunt grupați elevii în timpul diverselor activități, așezarea în bancă, interacțiunile dintre membrii colectivului etc;
2) Instrumentali. Vizează condițiile și mijloacele de realizare a obiectivelor comune grupului-clasă: mediul fizic, ambianța educațională, condițiile material, relațiile funcționale dintre elevi, strategiile și modalitățile de acțiune, stilul de conducere și competențele cadrului didactic etc.
3) Socio-afectivi și motivaționali. Angajează relațiile de acceptare, respingere, indiferență dintre membrii grupului, prezența unor subgrupuri, bisericuțe’’, care au lideri informali, relațiile elevilor cu cadrul didactic, sistemul de motivare sau recompensare. (Ana – Maria Petrescu, 2014, pag. 229)
3.2. Factori determinanți ai culturii și climatului educațional
În concepția autorului Emil Păun există trei categorii de factori care influențează climatul organizației școlare: factori structurali; factori instrumentali; factori socio-afectivi și motivaționali.
Autoarea Daniela Ion Barbu reușește să facă o clasificată mult mai detaliată decât cea a lui Emil Păun, dumneaei face distincție între cinci dimensiuni ale climatului educațional:
– Dimensiunea structural. Vizează raporturile existente între o serie de aspect legate de funcțiile, structura și compoziția umană a școli și resursele informaționale, didactico-materile, financiare.
– Dimensiunea socio-afectivă. Vizează relațiile de simpatie, antipatie sau indiferență care se stabilesc între elevi, cadre didactice și manageri, în plan vertical și orizontal.
– Dimensiunea motivaționa-atitudinală. Vizează atitudinile, trebuințele și interesele membrilor organizației, gradul de congruență ăla acestora, satisfacția sau insatisfacția rezultată din contextual activității comune, în cadrul școlii, precum și modul în care directorul realizează, motivarea pentru o performanță a membrilor organizației. (Hatoș Adrian 2007, pag 108)
– Dimensiunea anticipativă. Vizează perspective organizației sau viitorului acesteia, realizată în raport de obiectivele generale și de scopurile strategice urmărite pe termen mediu și lung.
Directorul – mediator al climatului educațional al scoli; profesorul – mediator al climatului educațional al clasei de elevi
DIRECTORUL – prin poziția sa de coordonator al activității din școală, intervine ca un mediator al relațiilor dintre membrii organizației și, inevitabil, al climatului școlar;
El activează, facilitează, clarifică, impulsionează, orientează, ajută etc. și, cu această ocazie el creează o atmosferă socio-afectivă în comunitatea școlii. Important este că această atmosferă să se obiectiveze într-un climat pozitiv;
Pe lângă atribuțiile sale administrative sau academice, el îndeplinește și un rol expresiv, care se obiectivează cu precădere în domeniul climatului școlii.
,, Stilul de conducere reprezintă modul în care managerul își asuma puterea cu care a fost investit prin statutul său în școală și arta de utilizare a puterii în practici manageriale care să permită atât realizarea obiectivelor educaționale, cât și asigurarea unui climat de participare și manifestare personală a fiecărui membru al comunității școlare.’’(Musata Bocos, 2010,pag. 210)
Stilul didactic al profesorului influențează, la rândul său, climatul educațional al clasei de elevi. Exista numeroase descrieri tipologice ale stilurilor de conducere și didactice; cea mai cunoscută dintre acestea este cea produsă de K.Lewin și colaboratorii săi. Aceștia descriu două stiluri de bază, și anume stilul autoritar și stilul democratic, pe care le regăsim atât la director cât și la profesor. (Sorin Cristea, 2010,pag 120)
Stilul autoritar are următoarele caracteristici:
– Obiectivele generale ale grupului sunt stabilite de director/profesor;
– Modalitățile de lucru și etapele activității sunt decise de către lider, astfel încât membrii grupului nu vor cunoaște în avans ceea ce urmează să se realizeze;
– Liderul este cel care decide și impune sarcina de realizat și colaboratorii cu care va desfășura activitatea;
– Liderul personalizează elogiile și criticile, dar atitudinea sa este, mai degrabă rece și impersonală decât ostilă.
2. Stilul democratic are următoarele caracteristici:
– Obiectivele și politicile generale ale grupului sunt supuse dezbaterii, liderul încurajând participarea activă a tuturor membrilor;
– Desfășurarea activităților (metodele, procedeele, etapele) sunt, de asemenea, rezultatul unor decizii colective;
– Repartizarea sarcinilor este decisa de grup, iar alegerea colaboratorilor se face în mod liber;
– Liderul încearcă să se comporte ca un membru al grupului, egal cu ceilalți, să fie apropiat, dar în același timp obiectiv cu aprecierile și criticile.
Sub raportul implicațiilor acestor stiluri asupra climatului educațional al școlii și al clasei de elevi, apar diferențe sensibile: stilul autoritar generează egoism și individualism, ostilitate și agresivitate, dirijate adesea împotriva unor “țapi ispășitori “din grup; stilul democratic generează un climat cald, deschis, bazat pe relații amicale, sincere, iar spiritul de echipa este foarte dezvoltat. ,,(Ion Barbu Daniela, 2009, pag. 211)
Aceste două stiluri sunt completate de multe altele, prezentate adesea în tipologii complexe, dar ele rămân repere importante; opțiunea pentru un stil de sau altul se face în funcție de specificul problemelor de rezolvat.
Tipuri de climat educațional
,,Având în vedere dependenta climatului educațional al școlii și al clasei de elevi de stilul de conducere/didactic și de comportamentele și sistemele relaționale generate de acestea, cercetările au pus în evidență că școlile/clasele diferă între ele din punctul de vedere al climatului’’. (Pacurari, Otilia, 2005 pag 200)
Aceste diferențe se datorează comportamentului directorului, pe de o parte și comportamentului profesorilor, pe de altă parte.
Cele trei dimensiuni ale comportamentului directorului sunt:
– Comportament sportiv, care se caracterizează prin grija pentru profesori, deschidere pentru cooperare, sugestii, respect pentru personalitatea și competență fiecăruia. Critica adresata profesorilor este constructivă, iar laudele nu lipsesc; (Carducci,J.Dewey, Carducci,B.,Judith, 1989 pag 123)
– Comportament autoritar, care se caracterizează prin control și supraveghere stricte, închis la sugestiile altora. Este ceea ce se numește directorul “mâna de fier”.
– Comportament restrictiv – se manifesta prin împovărarea profesorilor cu tot felul de obligații extradidactice, de tip administrativ, care-l împiedica să-și realizeze în bune condiții activitatea de instruire. Directorul mai mult împiedică decât sprijină activitatea profesorilor.
Comportamentul profesorilor este descris prin următoarele trei dimensiuni:
1 Comportament colegial, caracterizat prin relații deschise și prietenești intre profesori, care sunt entuziaști, toleranți, se ajută reciproc și se respectă, cu un etos profesional înalt;
2,,Comportament familiar, care se manifesta prin relații și atitudini puternic impregnate afectiv, fapt ce creează o atmosferă tipic comunitara. Profesorii interacționează nu numai în activități profesionale, ci și în cele personale, participând la evenimentele ce marchează viața fiecăruia’’( Duric, Ladislav, 1991 pag 55)
3., Comportament neangajat, ce poate fi caracterizat pe scurt astfel: profesorii, deși lucrează în aceeași școală, nu depun eforturi pentru a forma o echipă, nu interacționează pentru realizarea unor scopuri comune.’’ (Ionescu, Miron, Chis Vasile, 1992 pag 188) Gradul lor de angajare este foarte redus, comportamentul față de ceilalți este negativist și critic, iar interesul pentru problemele școlii este foarte scăzut.
Prin combinarea acestor comportamente și ponderea lor specifica în diferite situații, pot fi descrise patru tipuri de climate școlare: deschis, angajat, neangajat, închis.
A) Climatul deschis – are ca trăsături distinctive cooperarea și respectul.
Directorul este deschis și asculta sugestiile profesorilor, face aprecieri frecvente și sincere la adresa acestora, le respecta competenta și le oferă o largă autonomie, îi sprijină și evită un control strict birocratic. Relațiile dintre profesori sunt colegiale și prietenești.(Iucu, Romita, 2001 pag. 221)
B) Climatul angajat este marcat de comportamentul rigid și autoritar al directorului, care-i împovărează pe profesori cu tot felul de sarcini suplimentare și îi frustrează printr-un control strict. Nu-l interesează și nu respecta profesionalismul cadrelor didactice. În aceste condiții, profesorii își construiesc o lume a lor, paralelă cu cea a conducerii. Profesorii dau dovadă de profesionalism, întrețin relații deschise, se respectă, se sprijină și cooperează, prețuiesc școala și îl ignora pe director. (Monteil, Jean, Marc, 1997. Pag 200)
C) Climatul neangajat este opusul celui angajat. Directorul are un comportament deschis, orientat spre profesori și preocupările lor sprijinindu-i permanent. Încearcă să-i stimuleze să aibă inițiativa, îi ocrotește în raport cu obligațiile împovărătoare de tip administrativ. Cu toate acestea, profesorii nu-l acceptă și nu-l sprijină, sabotandu-l adesea. Profesorii nu se respectă nici între ei, gradul lor de angajare instituțională fiind minim.
D) Climatul închis. Atât directorul, cât și profesorii desfășoară activitățile mai mult din obligație. Rutina, lipsa de interes și de implicare, stările de frustrare și de suspiciune, absenta cooperării și a respectului sunt aspectele cele mai importante.
Acest climat este caracterizat de directori autoritari, inflexibili, dar ineficienți și de profesori intoleranți, apatici și lipsiți de angajare.
3.4. Impactul socializator al culturii și climatului educațional
Alături de familie, cultura și climatul educațional este un mediu formativ foarte important pentru socializarea copiilor, al elevilor. La rândul său, cultura și climatul educațional reprezintă un adevărat pasaj de trecere între familie și societate. (Ionescu, Miron, Chis Vasile, 1992 pag 189) Acestea au sarcina de a continua sau de a corecta efecte ale microsocializării primare și de a genera achiziții în planul socializării secundare, care pregătește etapa post-școlară, adaptării la viața comunitară, interpersonală, profesională etc.
Cultura și climatul educațional îndeplinesc mai multe funcții de natură socială:
Ana-Maria Petrescu, 2014, pag 210
Trebuie sesizat faptul că școala este destul de puțin conștientă de rolul său de socializator, de amploarea și importanța acestui lucru.
În contextul societății contemporane, se impune o reconsiderare a funcțiilor sociale ce revin instituțiilor de învățământ. Acest demers trebuie realizat prin prisma promovării:
A) unor politici educaționale ce au în vedere optimizarea raporturilor dintre școală și societate;
B) unor practici educaționale care implementează și să dezvoltă funcțiile sociale ale școlii, de formare civică profesionistă și culturală.
Capitolul 4. Rezultatele cercetarii si analiza acestoara
Capitolul 5. Concluzii
Capitolul VI. Bibliografie
Tratate și monografi
1.ALBU G. Introducere intr-o pedagogie a libertatii, Iasi, Polirom,1998
2.Alois Ghergut,Sinteze de psihopedagogie speciala. Ghid pentru concursuri si examene de obtinere a gradelor didactice. Editia a III‑a, revazuta si adaugita, Editura Polirom, Iași 2013
3.Alois Ghergut, Management general si strategic in educatie, Editura Polirom Iași, 2007
4.Anderson, C. S. The search for school climate: A review of the research. Review of Educational Research, 1982,
5.Barzea, Cezar, “Arta si stiinta educatiei”, E.D.P., Bucuresti, 1995
6.Bernard Rey, Anne Defrance, Stefan Pacearca, Vincent Carette, Sabine Kahn, Competentele in scoala. Formare si evaluare, Editura Arta predarii, Constanța 2013
7.Berstein B, Studii de sociologie a educatiei, București, Editura Didactica Pedagocică, 1978
8.Bulgaru I, Sociopedagogia lui Emile Durkheim. București: Editura Didactică și Pedagocică București, 2010
9.Carducci,J.Dewey, Carducci,B.,Judith, "The Caring Classroom", Bull Publishing Company, Palo Alto, 1989
10.Chelcea S, Psihopedagogie. Teorii, cercetări, aplicații, Iași: Polirom, 2008
11.Chelcea S, Zamfir C. Sociologie. Manual pentru clasa a XI –a. București: Economică, 2006
12.Cretu Carmen, Psihopedagogia succesului, Polirom, Iasi, 1997
13.Cristea S., Fundamentele Pedagogiei, Iași Polirom, 2010
14.Cristea S., Stanciu F. Fundamentele educației, Vol I București: PRO Universitaria, 2010.
15.Cucoș C, Istoria pedagogiei: idei și doctrine pedagogice fundamentale, Iași Polirom 2001
16.Cucuoș C, Educatia. Iubire, edificare, desavarsire, Editura Polirom Iași 2008
17.Cucuoș C. coord., Psihopedagogie, Pentru examene și definitivare și grade didactice, Editura Pedagogica Iași 2009
18.Hatoș, Adrian – „Sociologia educatiei . Editia a II-a revazuta si adaugita”, Editura Polirom, Iași, 2007
19.Duric, Ladislav, “Elements de psychologie de l education", UNESCO, Paris, 1991
20.Ioan Mihailescu, Sociologie generala. Concepte fundamentale si studii de caz,Editura Polirom, Iași 2006
21.Ion Barbu Daniela, Climatul educațional și managementul școlii, București: Editura Didactică și Pedagogică R.A., 2009,
22.Ionescu, Miron, Chis Vasile, "Strategii de predare si invatare", Ed.Stiintifica, Bucuresti, 1992
23.Iucu, Romita, “Managementul si gestiunea clasei de elevi”, Editura Polirom, Iasi, 2001
24.Monteil, Jean, Marc, “Educatie si formare – perspective psihosociale”, Polirom, Iasi, 1997
25.Musata Bocos, Dana Jucan, Fundamentele Pedagogiei. Teoria Si Metodologia Curriculum-Ului.Repere Si Instrumente Didactice Pentru Formarea Profesorilor, Editura Paralela 45, București 2010
26.Neacsu, Ioan, Instruire si invatare, Editura Stiintifica, Bucuresti, 1990
27.Neculescu A. Pedagogia social, Editura Universității Al. I. Cuza, Iași 1994
28.Pacurari, Otilia, „Cunoașterea elevului”, Bucuresti, Educația 2000 pag
29.Pacurari, Otilia, „Cunoașterea elevului”, Educația 2000,București 2005
30.Petrovici C., Neagu M. „Elemente de Didactica Matematicii în Grădiniță și în Învățământul Primar”, Ediția a II – a revăzută și completată, Editura PIM, Iași 2006
31.Petrescu Ana-Maria , Fundamente ale sociologiei educației, Editura Cetatea de Scaun, Targoviste 2014
32.Petrovici C., Secăreanu N., „Tratarea diferențiată a elevilor din învățământul primar la matematică”, Editura PIM, Iași 2006
33.Potolea, D., Neacșu, I., Iucu, R., Pânișoară, I.O. (coord.) Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru definitivat și grade didactice. Iași: Editura Polirom,2008
34.Plugaru, Liviu – „Introducere în sociologia educației”, Editura Psihomedia, Sibiu, 2004,
35.Sorin Cristea, Fundamentele pedagogiei, Editura Polirom, Iași 2010
Stanciulescu, Elisabeta, “Teorii sociologice ale educației”, Polirom, Iași, 1996.
36.Stănciulescu, Elisabeta – „Sociologia educației familiale”, Editura Polirom, Iași, 1997
37.Tudor Marin, Fundamentele pedagogiei.Teoria si metodologia curriculumului. Problematica educatiei contemporane,Editura Prouniversitaria, București 2013
38.Valentin Fotescu, Pshihopedagogia creativității, Editura Prouniversitaria, București 2015
39.Vlasceanu, Mihaela, "Psihosociologia educației și învățământului", Editura Paideia, București, 1993
Bibliografie
Tratate și monografi
1.ALBU G. Introducere intr-o pedagogie a libertatii, Iasi, Polirom,1998
2.Alois Ghergut,Sinteze de psihopedagogie speciala. Ghid pentru concursuri si examene de obtinere a gradelor didactice. Editia a III‑a, revazuta si adaugita, Editura Polirom, Iași 2013
3.Alois Ghergut, Management general si strategic in educatie, Editura Polirom Iași, 2007
4.Anderson, C. S. The search for school climate: A review of the research. Review of Educational Research, 1982,
5.Barzea, Cezar, “Arta si stiinta educatiei”, E.D.P., Bucuresti, 1995
6.Bernard Rey, Anne Defrance, Stefan Pacearca, Vincent Carette, Sabine Kahn, Competentele in scoala. Formare si evaluare, Editura Arta predarii, Constanța 2013
7.Berstein B, Studii de sociologie a educatiei, București, Editura Didactica Pedagocică, 1978
8.Bulgaru I, Sociopedagogia lui Emile Durkheim. București: Editura Didactică și Pedagocică București, 2010
9.Carducci,J.Dewey, Carducci,B.,Judith, "The Caring Classroom", Bull Publishing Company, Palo Alto, 1989
10.Chelcea S, Psihopedagogie. Teorii, cercetări, aplicații, Iași: Polirom, 2008
11.Chelcea S, Zamfir C. Sociologie. Manual pentru clasa a XI –a. București: Economică, 2006
12.Cretu Carmen, Psihopedagogia succesului, Polirom, Iasi, 1997
13.Cristea S., Fundamentele Pedagogiei, Iași Polirom, 2010
14.Cristea S., Stanciu F. Fundamentele educației, Vol I București: PRO Universitaria, 2010.
15.Cucoș C, Istoria pedagogiei: idei și doctrine pedagogice fundamentale, Iași Polirom 2001
16.Cucuoș C, Educatia. Iubire, edificare, desavarsire, Editura Polirom Iași 2008
17.Cucuoș C. coord., Psihopedagogie, Pentru examene și definitivare și grade didactice, Editura Pedagogica Iași 2009
18.Hatoș, Adrian – „Sociologia educatiei . Editia a II-a revazuta si adaugita”, Editura Polirom, Iași, 2007
19.Duric, Ladislav, “Elements de psychologie de l education", UNESCO, Paris, 1991
20.Ioan Mihailescu, Sociologie generala. Concepte fundamentale si studii de caz,Editura Polirom, Iași 2006
21.Ion Barbu Daniela, Climatul educațional și managementul școlii, București: Editura Didactică și Pedagogică R.A., 2009,
22.Ionescu, Miron, Chis Vasile, "Strategii de predare si invatare", Ed.Stiintifica, Bucuresti, 1992
23.Iucu, Romita, “Managementul si gestiunea clasei de elevi”, Editura Polirom, Iasi, 2001
24.Monteil, Jean, Marc, “Educatie si formare – perspective psihosociale”, Polirom, Iasi, 1997
25.Musata Bocos, Dana Jucan, Fundamentele Pedagogiei. Teoria Si Metodologia Curriculum-Ului.Repere Si Instrumente Didactice Pentru Formarea Profesorilor, Editura Paralela 45, București 2010
26.Neacsu, Ioan, Instruire si invatare, Editura Stiintifica, Bucuresti, 1990
27.Neculescu A. Pedagogia social, Editura Universității Al. I. Cuza, Iași 1994
28.Pacurari, Otilia, „Cunoașterea elevului”, Bucuresti, Educația 2000 pag
29.Pacurari, Otilia, „Cunoașterea elevului”, Educația 2000,București 2005
30.Petrovici C., Neagu M. „Elemente de Didactica Matematicii în Grădiniță și în Învățământul Primar”, Ediția a II – a revăzută și completată, Editura PIM, Iași 2006
31.Petrescu Ana-Maria , Fundamente ale sociologiei educației, Editura Cetatea de Scaun, Targoviste 2014
32.Petrovici C., Secăreanu N., „Tratarea diferențiată a elevilor din învățământul primar la matematică”, Editura PIM, Iași 2006
33.Potolea, D., Neacșu, I., Iucu, R., Pânișoară, I.O. (coord.) Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru definitivat și grade didactice. Iași: Editura Polirom,2008
34.Plugaru, Liviu – „Introducere în sociologia educației”, Editura Psihomedia, Sibiu, 2004,
35.Sorin Cristea, Fundamentele pedagogiei, Editura Polirom, Iași 2010
Stanciulescu, Elisabeta, “Teorii sociologice ale educației”, Polirom, Iași, 1996.
36.Stănciulescu, Elisabeta – „Sociologia educației familiale”, Editura Polirom, Iași, 1997
37.Tudor Marin, Fundamentele pedagogiei.Teoria si metodologia curriculumului. Problematica educatiei contemporane,Editura Prouniversitaria, București 2013
38.Valentin Fotescu, Pshihopedagogia creativității, Editura Prouniversitaria, București 2015
39.Vlasceanu, Mihaela, "Psihosociologia educației și învățământului", Editura Paideia, București, 1993
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Rolul Culturii Si al Climatului Clasei de Elevi Ca Factori Determinanti Ai Procesului de Socializare (ID: 146179)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.