Rolul Corului In Educatie Muzicala Si Posibilitatea Functionarii Acestuia In Scoala Generala Contemporana

=== 2fa67b79ce81f5e50f2bba7a4652447a04fc2a0e_406766_1 ===

CAPITOLUL I

MUZICA ȘI ROLUL EI ÎN FORMAREA PERSONALITĂȚII UMANE

1.1 Muzica și omul. Impactul muzicii asupra omului

În esența sa profundă, muzica este fenomen interior-sufletesc, psihologic. Și, după aceea, fapt muzical, artistic, estetic. Ea nu este dată pentru a fi cîntată, ea este dată pentru a fi trăită. Însuși creatorul ei, poporul, spune: "Nu cînt cuiva ca să-i placă, dar cînt ca mi-i lumea dragă"; sau "Eu nu cînt că știu’ cînta, cînt să-mi stîmpăr inima"; sau "Doina nu e numai cîntec, doina este un descîntec" etc. De aici, rostul existenței muzicii îl constituie raportul ei intim cu omul. Relația muzică-om se înscrie în mod direct în aria problemelor ce constituie dimensiunea spirituală a existenței umane. S-ar părea că lucrurile aici ar trebui să fie de mult clare, pentru că problema nu este nouă. Dar nu este așa. E adevărat, muzica există de mii de ani, despre muzică s-au scris mii de tratate. Și totuși, în muzică multe rămîn în afara înțelegerii.

În afara înțelegerii și explicației depline rămîne, poate, esențialul – relația ei cu sufletul uman. Sunt suficient elucidate aspectele estetic, artistic, muzical propriu-zis ale artei sunetelor, dar mai puțin clarificat rămîne a fi aspectul ei filozofic și, în special, cel psihologic. Însă de aici pornesc și aici se întorc toate. Muzica nu este doar înlănțuire frumoasă de sunete, cu toate că ea ne cucerește, în primul rînd, prin frumusețe. Prin sensurile profunde și inefabile pe care ni le aduce, ea merge mult mai departe. Ne ademenește prin frumos, ca în continuare, convertindu-ne în crezul ei, să ne poarte în alte sfere, să ne facă să simțim, printr-o intuiție aparte, și să ne facă să prindem, printr-o gîndire aparte, acele taine-miracole ascunse ale existenței, care nu se supun raționamentului logic, iar alt limbaj și alt mod de gîndire nu ni le pot releva. Schopenhauer a recunoscut sincer: "Muzica este adevărata filozofie" . Pe el îl completează Cioran: "Nu se poate reveni de la poezie, muzică și mistică la filozofie. Este evident că ele sunt mult mai mult decît filozofia". Ei bine, o spun filozofii, și nu muzicienii. Ființa umană este atît de intim și indisolubil legată de muzică, încît ceea ce știm despre această legătură este doar o aproximație foarte îndepărtată. Omul, la sigur, încă nu și-a dat seama pînă la capăt de profunzimea acestei relații – existențiale! – care s-a stabilit timp de milenii între aceste două enigmatice fenomene ale lumii.

Dacă sufletul uman, pe de o parte, și muzica, pe de altă parte, rămîn a fi două mari taine ale universului, atunci clipa întîlnirii lor devine o taină și mai mare. Cine poate să ne spună, pînă la capăt, ce se întîmplă cu noi atunci cînd ne contopim totalmente cu o melodie ce pătrunde seducător în cele mai ascunse ungherașe ale Eu-lui? Ce face muzica din noi, la acest nivel? Nu putem ști dacă muzica aparține omului sau omul aparține muzicii. Putem afirma cu toată certitudinea: omul nu poate exista fără muzică în sensul cel mai direct al cuvîntului. Pornim de la următoarea demonstrație: omul nu poate trăi fără SUNET, ca element ireductibil al existenței. Iar muzica e sunet. Omul a pus stăpînire pe sunetul lumii și a făcut din el muzică. Au dreptate, se vede, compozitorii care afirmă că ei nu compun muzică, ci o descoperă . Rezultatele experimentale arată că izolarea acustică totală a omului duce la deviații psihice, fiziologico-somatice și, în consecință, la întreruperea viului din om. Omul își duce existența într-un imens ocean sonor. Între sunetul (muzica) planetelor și sunetul (muzica) frunzelor și al ierbii – iată spațiul acustic în care își duce existența ființa umană. Universul e un organism pulsatoriu, vibratoriu și deci sonor. Dar sonoritatea lui nu este haotică, ci este bine construită armonic. Încă Pitagora, după cum se știe, intuise acest lucru vorbind despre muzica cerului, iar fizica modernă îl demonstrează prin descoperirea unor relații "muzicale" între aștrii cerești . Orice vibrație-mișcare produce energie. Sunetul muzical din energie mecanică (cosmică) devine energie sonor-senzitivă, psihică, spirituală. E o metamorfoză cu care ne-am obișnuit și la care privim liniștit, dar care este uluitoare dacă insiști să pătrunzi în tainele ei.

Impactul muzicii

Impactul muzicii asupra dezvoltării proceselor psihice (gândire, limbaj, memorie, voință) din prisma disciplinei

Efectul Mozart

Muzica poate fi întâlnită în fiecare cultură din întreaga lume. Muzica a devenit astfel o mare parte din viața noastră, iar cercetătorii urmăresc să studieze modul în care muzica afectează oamenii, în special copiii. Mulți părinți, profesori, oameni de știință și companii sunt interesați să afle mai multe despre influența muzicii asupra dezvoltării copiilor. Alții se concentrează asupra modului în care instruire muzicală are un impact formal asupra diverselor aspecte ale dezvoltării cognitive, cum ar fi percepția, memoria și abilitățile lingvistice ale copiilor. Pe lângă aceștia, unii cercetători sunt interesați de efectele audiției muzicale asupra dezvoltării copiilor. Atunci când se analizează acest subiect, notoriul „EfectMozart” se poate remarca, referindu-se la faptul că muzica lui Mozart îmbunătățește capacitatea cognitivă a copiilor mici. Efectul Mozart este în perioada actuală, în general, considerat a fi invalid, dar acest lucru nu înseamnă că muzica nu are niciun efect asupra dezvoltării cognitive. Norton, Winner, Cronin, Lee, și Schlaug (2005) au vrut să știe dacă există efecte neuronale, cognitive sau markeri motrici pre-existenți ai abilităților muzicale. Rezultatele lor au aratat corelații între abilități muzicale perceptive si creier sau orice măsură vizual-spațială. Ei au observat, totuși, corelații între abilitățile muzicale perceptive, raționamentul non-verbal de bază și conștientizarea fonematică. Alte cercetări au arătat că puțină pregătire muzicală poate îmbunătăți abilitățile de citire, precum și abilități de vorbire.

Un alt studiu efectuat de Gromko (2005) a arătat că elevii care au parte de pregătire muzicală vor dezvolta abilitățile auditive pentru sunete și cuvinte rostite mai repede decât copiii care nu au primit instruire muzicală. În cele din urmă, Franklin, Moore, Yip, Jonides, Rattray, și Moher, (2008) au gasit dovezi pentru o mai mare deschidere a memorie verbale de lucru a muzicienilor decât cea a non-muzicienilor.

Unii cercetători sunt interesați de efectele audiției muzicale asupra dezvoltării copiilor. O linie de cercetare în acest domeniu se concentrează asupra a ceea ce învață copiii despre muzica în sine față de ceea ce învață când ascultă muzică. Alte studii investighează modul în care ascultarea unor forme particulare de muzică pot avea un impact asupra dezvoltării în afara domeniului muzical. Explorări ale influenței experienței muzicale asupra capacității copiilor de a se recepționa stimuli auditivi și vizuali din domeniul muzicii sunt un exemplu al primei direcții de cercetare. Pick, Gross, Heinrichs și Love (1994) au explorat situația în care copiii mici ar putea recunoaște sursa unor sunete diferite emise de instrumente din familii diferite, precum și instrumente diferite în cadrul unei familii instrumentale. Pick și colab. (1994) au făcut cercetări asupra a 107 copii de 3-7 ani în timpul vizionării unui video cu doi muzicieni care cântă la instrumente diferite, în timp ce se cântă o coloană sonoră la unul dintre instrumentele.

Rezultatele au arătat că elevii cu vârste cuprinse între 5 și 7 ani au fost capabili să diferențieze diferitele tipuri de instrumente, precum și instrumentele din cadrul unei familii instrumentale care se diferențiază în funcție de mărime și de pas. Copiii cu vârste cuprinse între 3 si 4 ani au fost capabili de a diferenția familii muzicale diferite, dar nu și instrumente diferite în cadrul aceleiași familii. La nivelul unui al doilea grup de studiu, Pick și colab. (1994) au arătat că sugarii cu varsta între 7 și 9 luni si-au îndreptat privirea către instrumentul muzical care a corespuns cu coloana sonoră. Aceste descoperiri sugerează că experiențele văzul și auzul sunt adevărate spectacole muzicale de-a lungul primilor ani de viață, influențând probabil ceea ce copiii cunosc despre relația dintre instrumente și sunete.

Cu toate acestea, constatarea conform căreia chiar și copiii mici știu ceva despre sunetele instrumentelor specifice sugerează că experiența nu este singura explicație. În timp ce identificarea instrumentului nu are implicații în afara unui domeniu muzical, aceasta conduce la întrebarea dacă audiția muzicală are un efect asupra altor domenii de dezvoltare în afara muzicii. Atunci când se analizează acest subiect, notoriul „Efect Mozart " probabil vine în minte cercetătorilor. Analizând „Efectul Mozart ", se observă că acesta se referă la faptul că ascultarea muzicii lui Mozart îmbunătățește capacitatea cognitivă la copiii de vârste fragede. Această afirmație se bazează pe un studiu original al lui Rauscher, Shaw și Ky (1993), care au constatat ca elevii care au ascultat sonata lui Mozart în Do major înainte de a da un test standard de raționament spațial abstract, au luat note mai mari la testele de inteligență spațială decât colegii care au ascultat fie muzică de relaxare sau fie nu au ascultat deloc muzică. Astfel, cercetatorii au ajuns la concluzia ca ascultarea lui Mozart ar putea oferi o îmbunătățire a performanțelor spatio-temporale pe termen scurt. Ei au recunoscut, totuși, că efectul a fost de scurtă durată pentru beneficiul finalizării unei sarcini spațio-temporale, când diferențele la nivelul stării de spirit si de excitare au fost menținute constante.

Rauscher, Shaw și Ky (1993) nu au făcut nici o declarație cu privire la un IQ a crescut, în general, dar rezultatele lor au arătat că scorurile de informațiilor spațiale au fost mai mari, în urma efectuării și altor cercetări. În ciuda acestor limitări, publicarea acestei constatări a condus companiile să înceapă să dezvolte materiale care pot oferi copiilor mici posibilitatea de a asculta Mozart, cu materiale promoționale care sugerează că acest lucru ar încuraja creșterea intelectuală. Susținerea potrivit căreia ascultarea lui Mozart îi va face copiii mici „mai inteligenți" ar trebui interpretată cu mare scepticism. În primul rând, studiul original al lui Rauscher, Shaw și Ky (1993) a vizat elevi care au lucrat la o sarcină foarte îngustă. Capacitatea de a generaliza rezultatele la copiii mici, sau în contextul sarcinilor mai semnificative, nu este dovedită. În al doilea rând, studiile suplimentare cu privire la efectul Mozart constată că nu există nicio dovadă reală pentru a susține afirmația că ascultarea lui Mozart îmbunătățește abilitățile cognitive chiar și pentru elevii mai mari. De exemplu, Steele, Bass și Crook (1999) a cerut unui număr de 125 de studenți la psihologie introductivă să asculte fie muzica lui Mozart, fie o compoziție a lui Phillip Glass, o melodie tradițională, cu piese de schimbare, sau tăcere înainte să susțină un pre-test de măsurare a capacităților spațiale. Participanții au fost apoi testați din nou pe aceeași sarcină spațială. Rezultatele au aratat ca nu a existat nicio diferență reală între grupuri în testul de performanță. În mod similar, McKelvie & Low (2002) au efectuat un experiment în care copiii cu vârste cuprinse între 11 și 13 ani au efectuat o sarcină spațială după ce au ascultat una dintre sonatele lui Mozart. Aprecierea nu a reușit să acorde sprijin studiului anterior al lui Rauscher, Shaw și Ky (1993) al creșterii inteligenței spațiale.

Intr-un experiment de monitorizare, McKelvie & Low au explorat daca aceste rezultate ar putea fi un artefact al designului studiului. Acest experiment a folosit un stimul de relaxare ca o procedură de control pentru a compara muzica lui Mozart cu o muzică asemănătoare cum ar fi Aqua și Yanni, care are tempo aproape identic, și la fel și structură, argumentată de Rauscher citat în McKelvie & Low (2002).

Aceste experimente sunt doar două din multele care nu reușesc să susțină afirmația că expunerea pasivă la muzica lui Mozart întărește IQ-spațial. Cercetătorii au descoperit unele conexiuni între muzică si dezvoltarea cognitiva. În concluzie, deși efectul Mozart este acum, în general, considerat ca fiind nulă, aceasta nu înseamnă, că muzica nu are nici un efect asupra cunoașterii.

Impactul instruirii muzicale asupra diverselor aspecte ale dezvoltării cognitive

Spre deosebire de natura disputată a efectului Mozart, cercetările arată în mod clar că formarea muzicală are o influență pe o varietate de aspecte ale dezvoltării în copilarie. Există mai multe tipuri diferite de abilități muzicale ale unei persoane care învață atunci când el / ea este implicată în formarea muzicală. De exemplu, un muzician trebuie să știe cum să joace fizic și să lucreze la instrumentul lui / ei, sau cum să emită sunete vocale în mod corect. Un muzician, de asemenea, trebuie să știe cum să citească muzica. Pentru a citi muzica, un muzician trebuie să știe cum să citească diferite intervale între note diferite pe un portativ și să le traducă practic, la instrumentul ei lui. Cu cât o persoană poate citi și interpreta note pe un portativ, cu atât mai repede el / ea poate cânta la instrumentul lui / ei. Cititul la prima vedere este o abilitate care trebuie să fie practicată în mod repetat, în scopul de a face acest lucru cu succes. Cititul notelor la prima vedere necesită o planificare într-o foarte scurtă perioadă de timp, pentru ca muzicianul să aibă succes . Cititul la prima vedere necesită ca instrumentiștii să se uite la cel puțin două măsuri înainte, în scopul de a planifica notele ce urmează. Aceasta este o abilitate foarte specifică faptului că, odată ce a învățat, un muzician poate fi mai conștient de muzica. Odată ce un muzician a învățat să cânte la instrumentul lui / ei și nu numai că a învățat să citească muzică, dar, de asemenea, a învățat să citească notele la prima vedere, ea / el poate avea o performanță care este plăcută nu numai muzicianului, dar, de asemenea, publicului.

Citirea muzicii și lectura la prima vedere permite muzicianului să producă note muzicale în ordine, în momentul potrivit. Procesele cognitive de lectură muzicală produc, de asemenea, ritmul și structura. Pentru a citi cu succes muzica, un muzician are nevoie să citească ritmurile corecte, dacă muzica este efectuată corect. Un muzician de asemenea, trebuie să acorde o atenție unui metru, tempo-ului, liniilor de bare, și frazelor, care indică structura generală a muzicii. Dezvoltarea expertizei în fiecare dintre aceste zone permite unui muzician să susțină un spectacol care este plăcut nu numai muzicianului, dar, de asemenea, publicului. Instruirea muzicală este eficientă în a-i ajuta pe muzicieni să dezvolte aceste abilități. O întrebare interesantă în literatura de specialitate psihologică este dacă modul în care acest tip de formare, duce de asemenea, la o dezvoltare mai generală a impactului, cum ar fi în zonele de percepție de dezvoltare a creierului, limbajului și memoriei.

Dezvoltarea creierului și a gândirii

Norton, Winner, Cronin, Lee, și Schlaug (2005) au investigat modul în care muzica influenteaza dezvoltarea creierului la vârste între 5-7 ani. Două grupuri de copii au participat la acest studiu. Un grup a fost format din copii cărora li s-au prevăzut lecții de muzică. Alt grup de copii, un grup de control, nu a primit nicio pregătire muzicală. Norton și colab. (2005), au cautat diferențele în structura creierului, astfel cum au relevat prin scanarea RMN, a copiilor din ambele grupuri. Pe lângă investigarea diferențelor de grup de ansamblu, Norton și colab. (2005) au explorat diferențele individuale în a aprecia dacă elevii care au excelat în capacitatea muzicală după antrenament instrumental au abilități diferite în câmpul vizual-spațial, verbal și / sau abilitățile motorii înainte de formare de la copiii din grupul de formare, care nu au excelat în muzică, și la copiii din grupul non-muzical. Prin retrospectiva asupra creierului acelor copii care au beneficiat de formarea muzicală în timp și apar arătând talente excepționale și realizându-se, cercetătorii au drept scop de a testa daca creierul muzicienilor arata diferit inainte de formare, și / sau de a răspunde în mod diferit la formare în comparație cu cea a copiilor care au luat lecții de muzică, dar care prezintă doar talent mediu sau interes în muzică. Această strategie a fost, de asemenea, proiectată pentru a descoperi dacă efectele pozitive ale formării muzicii asupra rezultatelor non-muzicale, așa cum se arată în studiile anterioare, se datorează parțial corelațiilor între aptitudini muzicale si non-muzicale sau rezultă doar din formarea pre-existentă. Rezultatele au aratat corelații între abilități perceptive muzicale si creier sau măsuri vizual-spațiale. Cercetătorii au găsit, totuși, corelații între abilități perceptive muzicale , raționamentul de bază non-verbal și conștientizarea fonematică.

Rezultatele definitive mai mult în ceea ce privește influența muzicii asupra antrenării și dezvoltării creierului sunt oferite de Hyde, Lerch, Norton, Forgeard, Winner, Evans și Schlaug (2009). Ei au examinat structurile auditive ale creierului copiilor cu variate experiențe muzicale de formare. In acest studiu, două grupuri de copii în vârstă de 5-7 ani au fost angajați în diferite experiențe muzicale. Cincisprezece copii au facut parte din grupul „instrumentale”, acestora fiindu-le date instrucțiuni cu privire la muzică. În contrast, grupul de „control" nu a primit instrucțiuni de muzică instrumentală, dar au participat timp de 40 de minute la ora de muzică săptămânal, la școală, grupul constatând că poate cânta și poate cânta la tobe și clopote. Copiii care au jucat și au practicat la un instrument muzical au arătat numeroase beneficii, cum ar fi îmbunatățiri mai mari in motricitate și dexteritate, precum și în abilitățile auditive melodice și ritmice. In plus, rezultatele de la scanările RMN ale creierului au aratat că „modificări structurale ale creierului în zonele motorii și auditive (de o importanță critică pentru formarea muzicii instrumentale), s-au corelat cu îmbunătățiri comportamentale privind testele motorii și auditive muzicale" . Potrivit lui Hyde și colab. (2009), formarea și practica muzicală este cauza dezvoltării diferențiale în anumite regiuni ale creierului. Înainte de pregătirea muzicală, nu au existat diferențe structurale ale creierului între grupuri, dezmințind preexistența predictorie biologică a muzicalității, pe care o susțineau Norton, Winner, Cronin, Lee, și Schlaug (2005) în studiul lor.

Dezvoltarea lingvistică și a limbajului

Anvari, Trainor, Woodside, Levy (2002) au stabilit creanțele de sprijin ale unei relații între formarea muzicală și dezvoltarea lingvistică. Ei au examinat conștientizarea fonologică, abilitățile de citire timpurii și abilitățile de percepție muzicală la nivelul a 100 de copii cu vârste cuprinse între 4-5 ani. Copiii au avut experiențe cu un set de sarcini muzicale care s-au axat pe ritm, melodie și progresia corzilor vocale. Ei au fost apoi testați în domeniul abilitățilâor de sensibilizare și de citire fonologică. Anvari și colab. (2002) au constatat că abilitățile muzicale au fost corelate cu conștientizarea fonologică și abilitățile timpurii de citire. Abilitățile auditive de bază pentru percepția muzicală au fost similare cu abilitățile timpurii de citire care, partajate cu unele dintre aceleași mecanisme auditive, au prezis capacitatea de lectură. Astfel, cu toate că acest studiu nu a fost bazat pe o metodologie experimentală, autorii sugerează că specialiștii în percepția muzicală oferă copiilor o conștientizare auditivă care ajută atunci când vine vorba de lectură.

Un alt grup de cercetători a urmărit o întrebare similară într-un mod mai experimental și a constatat că formarea în muzică poate contribui la construirea unor abilități importante pentru lectura. Moreno, Marques, Santos, Santos, Castro și Besson (2009) au realizat un experiment longitudinal care implică non-muzicieni de 8 ani. Copiii care nu au avut nicio pregătire muzicală au fost testați prin evaluările neuropsihologice cu pas înainte de a începe instrucțiunil muzicale. Copiii au fost apoi supuși la 6 luni de pregătire muzicală, după care au fost testați pe aceleași evaluări neuropsihologice anterioare și sarcini ca în fază incipientă a studiului. Rezultatele au aratat că, puțină pregătire muzicală poate îmbunătăți abilitățile de lectură, dar și abilitățile de vorbire. La fel cum alte cercetări au sugerat, acest studiu este în concordanță cu concluzia că formarea muzicală ajută la cultivarea lecturii, limbajului și la dezvoltarea vorbirii. Abilități sporite de ascultare ar ajuta la dezvoltarea organizației lingvistice.

Într-un studiu Milovanov, Tervaniemi și Gustafsson sugerează că există o legătură între muzică și limbaj de îndemânare . Acest lucru a condus cercetătorii să creadă că expertiza muzicală ar putea afecta, eventual, dominația unei părți a creierului în controlul prelucrării muzicale și lingvistice la nivelul lui. Acest studiu a arătat că prelucrarea fonematică semisferică este diferită între subiecții non-muzicali și muzicali, așa cum este indicat de o sarcină de ascultare testată pe trei subgrupuri alcătuite din 45 de participanți care conțin elevi membrii ai unui cor, elevi talentați și elevi nonmuzicali cu o medie vârsta în jur de 18 ani. A existat, de asemenea, un alt grup de copii de 12 copii muzicali și 12 copii non-muzicali, cu o varsta medie de 10 ani. Sarcina de ascultare dichotică a arătat o mai mare abilitate de monitorizare a urechii stângi în rândul celor mai mari care au practicat muzica în mod constant, dar cu toate acestea, celelalte grupe de vârstă au fost în imposibilitatea de a controla funcționarea urechii stângi. Ei au identificat că au aptitudini muzicale pozitiv corelate cu scorul indicelui lateralității; cu cât a fost mai mare scorul muzical general, cu atât au fost date cele mai corecte răspunsuri ale urechii stângi. Cercetătorii au sugerat că vârsta mai mare și aptitudinile muzicale au avut o influență dominantă asupra abilităților cognitive. Participanții, cu scoruri bune într-un test de muzicalitate nu sunt în măsură să demonstreze abilități bune de monitorizare a urechii stângi, în copilărie, dar acei adulți cu un scor bun la testul de muzicalitate, care practică, de asemenea, muzica au avut în mod activ abilități de ascultare mai bine dezvoltate, chiar și în sarcinile lingvistice. Milovanov și colab. (2007) concluzionează că o practică constantă ar putea avea influențe asupra creierului și organizării lingvistice.

Raportul dintre pregătirea muzicală și limbaj

Pe masură ce copiii cresc, ei încep să extindă vocabularul lor și încep să facă conexiuni cu cuvinte și semnificațiile lor. Un alt mod prin care copiii pot spori dezvoltarea limbajului poate fi găsit prin formarea urechii muzicale. Forgeard (2008) a constatat că formarea muzicii instrumentale poate spori discriminarea auditivă, de vocabular, precum și abilități de raționament non-verbale. Copiii cu muzica în medii diferite au fost testați. Cincizeci și nouă de copii a caror varsta a variat de la 8 la12 ani au fost recrutați din școlile publice. Un grup a inclus copii care au primit cel puțin trei ani o pregătire muzicală. Copiii care nu au primit nicio instrucțiune muzicală au fost în grupul de control. Copiii au fost testați pentru discriminarea auditivă, pentru vocabular, precum și abilități de raționament non-verbale și abilități motorii fine. Forgeard (2008) a constatat că elevii care au beneficiat de formare muzicală nu numai că i-au depășit pe copiii din grupul de control, dar și că durata pregătirii muzicale a fost importantă. Copiii care au mai beneficiat de o formare muzicală, cu atât mai probabil aceștia nu au fost depașiți de copiii care nu au primit pregătire muzicală. Pregătirea muzicală are impact asupra lecturii, vocabularului și abilității de pre-lectură, dar, de asemenea, asupra abilității de vorbire, nu numai atunci când vine vorba de dezvoltarea limbajului.

Într-un studiu realizat de Gromko (2005), patru clase de copii de grădiniță au beneficiat de formare muzicală, timp de patru luni de la studenți avansați în muzică de la o universitate din apropiere, în timp ce un alt grup de copii de grădiniță nu a făcut-o. Copiii care au primit pregătire muzicală au arătat o mai mare fluență fonematică decât copiii din grupul de control care nu au primit pregătire muzicală. Fluența fonemică este capacitatea de a genera verbal cuvinte care încep cu anumite litere sau care aparțin anumitor categorii. Acest studiu arată ca micuții care primesc pregătire muzicală vor dezvolta abilități auditive pentru sunete și cuvinte rostite mai repede decât copiii care nu au primit instruire muzicală, care ajută atunci când vine vorba de învățare în clasă.

Realizarea academică a lui Southgate și Roscigno (2009) a examinat relația dintre formarea muzicală și realizările academice în școli, printre copii și adolescenți cu vârsta de 13-17 ani. Pentru a măsura acest lucru, s-a examinat participarea la muzică în trei contexte distincte: în școală, în afara școlii, precum și implicarea părinților în forma de prezență la concerte. Cautând resurse de date reprezentative la nivel național, cercetatorii au descoperit că implicarea muzicală a avut o asociere pozitivă cu note la matematică și la lectură. S-a ajuns astfel la concluzia că muzica este semnificativă nu ca predictor de realizare, ci ca un mediu pentru a sprijini realizarea copiilor.

Memoria și abilitățile perceptivo- lingvistice

În timp ce se poate argumenta că muzicienii au un avantaj față de non-muzicieni în realizarea academică, studiile au arătat că aceștia au un avantaj atunci când vine vorba de memoria verbală pe termen lung. Franklin, Moore, Yip, Jonides, Rattray și Moher (2008) au revizuit o serie de studii care au investigat efectele de formare muzicale asupra abilităților verbale și a memoriei verbale. Această opinie i-a condus pe Franklin și colab. (2008) la a concluziona că muzicienilor le funcționează mai bine sarcinile verbale de memorie de lucru precum și sarcinile verbale ale memoriei pe termen lung decat non-muzicienilor. Acest lucru este valid deoarece muzicienii au un mecanism mai dezvoltat de repetiție verbală. Franklin și colab. (2008) au împărțit participanții în două grupuri separate. Un grup conținea muzicieni, care toți au beneficiat de pregătire muzicală formală la vârsta de 10 ani sau mai tineri, au avut cel puțin nouă ani de formare continuă în muzică, au cântat până în prezent și au practicat cel puțin 15 ore / săptămână, s-au înscris într-un program de muzică de licență sau au absolvit unul și s-au auto-evaluat cu o abilitate de lectură cu nota 6 pe o scară de șapte puncte.

Celălalt grup a fost grupul de control, care a fost format din non-muzicieni care nu au cântat în prezent la un instrument, nu au avut niciun istoric în a cânta la un instrument înainte de vârsta de 10 ani, nu cântat niciodată la un instrument pentru mai mult de un an, și s-au autoevaluat cu o abilitate lectură la 1 pe o scară de șapte puncte. Prin acest studiu, Franklin și colab. (2008) au găsit dovezi pentru o mai mare durată de memorie verbală de lucru la muzicieni decat la non-muzicieni. Intr-un alt studiu, cercetatorii au investigat modul în care muzica de instruire privind abilitățile de percepție muzicală îi afectează pe copii. Două grupuri au participat la acest studiu, unul format din copii care au primit instrucțiuni de muzică și unul fără instrucțiuni . Acești copii au primit o sarcină de percepție muzicală de recunoaștere a melodiei și alte măsuri cognitive, înainte și după instrucțiunea muzicală. Rezultatele au aratat că elevii instriți muzical au avut o mai mare imbunatatire a sarcinii de memorie muzicală decât cei care nu sunt instruiți.

Orsmond și Miller (1999) sugerează că muzica, sub formă de mediu, consolidează integrarea și coordonarea auditivă, vizuală, motorie. Atunci când sunt instruiți, utilizarea instrumentelor muzicale a părut să întărească această coordonare de intrare și de ieșire a motorului senzorial, vizual și auditiv. Această considerație arată modul în care muzica a ajutat copiii cu abilități de memorie. Pe scurt, deși este evident că unul nu va deveni „mai inteligent", pur și simplu prin a asculta Sonata pentru pian în Re major a lui Mozart, studiile au arătat că instruirea și audiția muzicală pot avea un efect pozitiv asupra copiilor atunci când vine vorba de dezvoltarea cognitivă.

Descoperirile recente în studiul creierului au permis la a spori înțelegerea modului în care un angajament activ cu influente muzicale are alte forme de dezvoltare asupra individului. Deși cunoștințele despre modul în care funcționează creierul sunt încă în fază incipientă, unele dintre procesele fundamentale implicate în procesul de învățare au fost stabilite. Creierul uman contine aproximativ 100 de miliarde de neuroni, o proporție considerabilă din care mulți sunt activi simultan. Prelucrarea informației este realizată în mare parte prin interacțiuni între neuroni, fiecare având aproximativ o mie de conexiuni cu alti neuroni. Când învățăm există schimbări în creșterea axonilor și dendritelor, precum și a numărului de sinapse care leagă neuronii, un proces cunoscut sub numele de sinaptogeneză. Atunci când un eveniment este suficient de important sau este repetat suficient de des, sinapsele si neuronii indica în mod repetat că acest eveniment merita sa fie amintit.

In acest fel se fac modificări în eficacitatea conexiunilor existente. Învățarea continuă și calitatea activităților particulare sunt angajate în timp ce mielinizare are loc. Aceasta implică o creștere a acoperirii axonilor fiecărui neuron care îmbunătățește gândirea și face ca legăturile să fie stabilite mai eficient. Totuși, se poate produce, de asemenea, un proces care reduce numarul de conexiuni sinaptice, care permite un reglaj fin al funcționării. Prin combinații ale acestor procese, care au loc în diferite etape de timp, cortexul cerebral se auto-organizează ca răspuns la stimuli externi și la activități de învățare individuale. Implicarea activ- extensivă în muzică induce cortico re-organizarea care produce modificari funcționale în modul în care creierul procesează informația. În cazul în care acest lucru se produce mai devreme, în dezvoltarea modificărilor poate deveni grea o producere a schimbărilor permanente în modul în care informațiile sunt procesate (de exemplu, Schlaug și colab., 1995). Reorganizarea permanentă și substanțială a funcționarii creierului are nevoie de timp considerabil. Anii lungi de angajare activă cu anumite activități muzicale a muzicienilor clasici occidentali sunt asociați cu o creștere a reprezentării neuronale specifice pentru procesarea sunetelor scalei muzicale, cele mai mari reprezentări corticale fiind găsite la muzicieni instrumentaliști, pentru cele mai lungi perioade de timp de cântat.

Prelucrarea înălțimii sunetului în timpul cântecului de către corzi este caracterizată printr-o supraveghere mai lungă si distribuită mai potential legate de creier frontal-eveniment atentia. Tobosarii generează mai multe urme complexe de memorie ale organizării temporale a secvențelor și a conductoarelor muzicale care demonstrează o mai mare supraveghere a spațiului auditiv . In comparație cu non-muzicienii, corzile vocale ale muzicienilor au o mai mare reprezentare somatosenzorială a activității, depinzând de creștere, de vârstă, de momentul în care au început să cânte ș.a. În mod clar, creierul se dezvoltă într-un mod foarte specific, ca răspuns la anumite activități de învățare și amploarea schimbării depinde de durata de timp angajată cu învățarea. Gradul de implicare muzicală și natura sa vor fi factori importanți în măsura în care transferul poate avea loc la activități non-muzicale. Căile pe care le învățăm, de asemenea,se reflectă în activitatea specifică a creierului. Atunci când elevii (cu vârste cuprinse între 10-12 ani) au fost învățați să judece fraze muzicale simetrice, structurate echilibrat sau dezechilibrat, folosind instrucțiunile tradiționale cu privire la diferențe (inclusiv explicații verbale, mijloace vizuale, notație, reguli verbale, redarea de exemple muzicale), sau care participă la experiențe muzicale (cântând, dansând, improvizând sau imitând exemple din literatura muzicală), s-a observat o activitate în diferite zone ale creierului.

Audiția muzicală, instrumentele și practicile utilizate pentru a sprijini dobândirea unor abilități speciale muzicale au o influență directă asupra dezvoltării creierului și abordărilor preferate pentru efectuarea sarcinilor muzicale, de asemenea, putând să influențeze abordări ale sarcinilor în afara muzicii. Muzicienii cu abilități observabile similare pot dezvoltate abordări diferite pentru dezvoltarea lor, care pot sau nu pot facilita transferul către alte sarcini. Fiecare individ are o „biografie de învățare" specifică, reflectată în modul în care creierul procesează informația . Ca indivizii se se angajeze în diferite activități muzicale pe perioade lungi de timp, schimbari permanente apar în creier. Aceste modificări reflectă ceea ce ei au învățat și modul în care au fost învățați. Ele vor influența, de asemenea, măsura în care elevii și-au dezvoltat abilitățile și cum sunt capabili de a transfera la alte activități.

Transferul de învățare

Transferul de învățare de la un domeniu la altul depinde de asemănările dintre procesele implicate. Transferul între sarcini este o funcție a gradului în care sarcinile împărtășesc procesele cognitive. Transferul poate fi aproape sau departe și este mai puternic și mai probabil să apară în cazul în care este aproape. Salomon și Perkins (1989) se referă la transferul redus și mărit. De transferul redus depind abilitățile automatizate și acesta este relativ spontan și automat cum ar fi, de exemplu, prelucrarea muzicală și de limbaj, folosind aceleași abilități pentru a citi diferite piese sau texte muzicale. Prin transfer mărit este necesară o reflecție și o prelucrare conștientă, de exemplu, prin adoptarea unor abilități similare în rezolvarea diferitelor tipuri de probleme. Unele aptitudini muzicale sunt mai susceptibile de a fi transferate decât altele. De exemplu, aptitudinile muzicale mai susceptibile de a fi transferate sunt ale elementelo interesate de procesarea perceptuală a sunetului (tempo, înălțime și reguli de grupare a informațiilor), abilități motorii fine, sensibilitate emoțională, concepții asupra relațiilor dintre materiale scrise și sunet (lectura muzicală și de text ) și memorarea informațiilor extinse (muzică și text).

Abilități perceptive și lingvistice

Muzica a fost mult timp susținută pentru a oferi experiențe eficiente copiilor astfel încât ei să dezvolte abilități de ascultare în școlile de masă și în cele pentru copii cu dificultăți de învățare. Cercetarea este acum în măsură să ofere explicații cu privire la motivul pentru care acest lucru s-ar putea să apară. Când ascultăm muzică sau când vorbim, vom procesa o cantitate enormă de informații rapid, fără a fi conștineți de acest lucru. Ușurința cu care facem acest lucru depinde de experiențele noastre anterioare muzicale și lingvistice. Această cunoaștere înseamnă implicit, a învăța prin expunerea la anumite medii, și se aplică, în mod automat de fiecare dată când un copil ascultă muzică sau vorbește. Vorbirea și partajarea muzicii se fac prin unele sisteme de procesare. Experiențele muzicale care îmbunătățesc procesarea pot, prin urmare, să aibă un impact asupra percepției limbii care, la rândul său, un impact asupra lecturii.

Formarea muzicală ajută creierul să codificare timpuriu sunetul care conduce la o performanță îmbunătățită , îmbunătățirea capacității de a distinge sunetele care se schimbă rapid, precum și creșterea discriminării auditive . Acest lucru are un impact asupra prelucrării corticale a modelelor lingvistice. Influența educației muzicale apare rapid. Copiii de opt ani, cu doar 8 săptămâni de formare muzicală erau diferiți de controalele în potențialul lor legat de evenimente corticale (ERPs) . Flohr și colab. (2000) au efectuat un studiu asupra copiilor cu vârste cuprinse între 4-6 ani cu condiția de pregătire muzicală timp de 25 de minute, pe o durată de 7 săptămâni, și au comparat activitatea creierului masurată prin controale. Acei copii care au beneficiat de o formare muzicală au produs frecvențele EEG asociate cu o procesare cognitivă crescută. Cântatul la un instrument muzical și audiția muzicală declanșează modificări în trunchiul cerebral, nu numai la nivel de cortex. Muzicieni s-au dovedit a avea raspunsuri trunculare mai devreme la debutul unei silabe decât non-muzicienii, iar cei care cântă de la vârsta de 5 ani au răspunsuri mai rapide și o activitate crescută a neuronilor din creier pentru muzică și sunetele vorbite. Muzicienii au, de asemenea, sisteme auditive periferice înalt funcționale. Calitatea de codare senzorială este legată de cantitatea de formare muzicală.

Studiile timpurii au găsit corelații între performanța primilor copii de clasa la testele de conștientizare fonematic și muzical smoală. Capacitatea de a percepe mici diferențe în foneme păreau să depindă de capacitatea de a extrage informații despre frecvențele sunetelor vorbirii. Studiile recente au confirmat faptul că elevii cu aptitudini muzicale au capacitatea de a percepe și de a produce contraste fonetice subtile într-o a doua limbă, precum și abilitățile de citire ale copiilor în limba lor maternă . De asemenea, audiția muzicală îmbunătățește capacitatea de a interpreta ritmuri de vorbire afective. Vorbire face utilizarea pe scară largă a modelelor auditive structurale care nu se bazează pe diferențele de înălțime a sunetelor, dar pe bază timbrală între foneme. Formarea și audiția muzicală par să dezvolte aceste abilități. Studiile cu copii preșcolari au arătat relațiile stabilite între aptitudini muzicale, manipularea sunetelor de vorbire, precum și conștientizarea fonologică și dezvoltarea capacității de lectură. Gromko (2005) a studiat copiii de grădiniță care au primit 4 luni de instruire muzică timp de 30 de minute, o dată pe săptămână. Instrucțiunea activă a inclus depinderea muzicală, audiția și mișcări kinestetice pentru a sublinia ritmul constant, ritmul și înălțimea, precum și asocierea sunetelor cu simboluri. Copiii care au primit instrucțiunea muzicală au arătat câștiguri semnificativ mai mari în conștientizarea fonematică, în comparație cu grupul de control. Învățând să observe diferențele dintre modele tonale și ritmice și să își asocieze percepțiile lor cu simboluri vizuale, copiilor pare că le-a fost transferată o mai bună conștientizare fonematică.

Oamenii sunt capabili să recunoască o melodie transpusă în frecvență cu ușurință. Această abilitate poate fi legată de importanța sa în intonația vorbită. Un ascultător trebuie să fie capabil să audă similitudinea modelelor de intonație, atunci când sunt vorbite în diferite registre înalte. Procesarea vorbirii necesită procesarea similară cu conturul melodic si este una dintre primele aspecte ale muzicii despre care copiii trebuie să facă diferența. Magne și colab. (2006) au efectuat un studiu comparativ cu copii în vârstă de 8 ani care au beneficiat sau nu de pregătire muzicală și au constatat că muzicienii au depășit nonmusiciezii la testele de muzică și de limbă. Studiul a aratat că, în bază neuronală de dezvoltare a proceselor de prelucrare și cele ale înălțimii, prozodicul melodic părea să fie evidențiat mai devreme în muzică decât în ​​limbă. Autorii au ajuns la concluzia că au existat efecte pozitive ale lecțiilor de muzică asupra abilităților lingvistice ale copiilor.

În general, dovezile sugerează că audiția muzicală joacă un rol important în dezvoltarea unor sisteme de procesare perceptive care facilitează codificarea și identificarea sunetelor si modelelor de vorbire, mai înainte de expunerea la participarea la o muzică activă, cea mai mare durata de participare având un mai mare impact. Transferul acestor competențe este automat și contribuie nu numai la dezvoltarea limbajului, ci și la alfabetizare.

Alfabetizare

Rolul muzicii în facilitarea competențelor lingvistice contribuie la dezvoltarea abilităților de citire. Un studiu timpuriu asupra etapei de instruire în muzică a fost special conceput pentru a dezvolta abilități auditive, vizuale și motorii ale elevilor în vârstă de 7-8 ani, pe o perioadă de 6 luni, constatatându-se că media lecturii scorurilor de înțelegere a grupului de intervenție a crescut în timp ce elevii din grupul de control nu au făcut asta. In mod similar, Gardiner și colab. (1996), au studiat condiția de formare a copiilor timp de șapte luni, prin audiție muzicală și pregătire în domeniul artelor vizuale. Scorurile lor de lectură au fost comparate cu lotul martor și s-a constatat că s-a evidențiat o mai mare ameliorare.

Conștientizarea fonologică este legată de abilitățile timpurii de lectură la copiii în vârstă de 4-5 ani și relații moderate au fost găsite între memoria tonală și vârsta de lectură, cu toate că identificarea principalelor bătăi și provenienței acestora într-o selecție muzicală nu a fost dovedită a fi un predictor semnificativ de citire al copiilor din clasele a 3-a și a 4-a. Mai multe studii nu au identificat nicio diferența de citire între copiii care au primit pregătire muzicală și controale, cu toate că Butzlaff (2000), într-o meta-analiza a 24 de studii a constatat prezența unei relații de încredere. În timp ce în ansamblu, cercetarea relevă un impact pozitiv al implicării muzicale în lectură, diferențele pot fi explicate prin natura experiențelor muzicale anterioare și actuale ale copiilor și abilitățile lor de lectură deja dezvoltate. În cazul în care abilitățile lingvistice sunt bine dezvoltate deja, activitatea muzicală poate fi necesară să se concentreze pe citirea notelor muzicale pentru ca beneficiile de transfer să aibă loc. Pot exista, de asemenea, alți factori care trebuie să fie luați în considerare.

De exemplu, Piro și Ortiz (2009) s-au axat pe modul în care învățarea pianului ar putea avea un impact asupra dezvoltării vocabularului și secvențierea verbală la copii de clasa a doua. 46 de copii care au studiat pianul timp de 3 ani consecutiv, au participat la program de intervenție, în timp ce 57 copii au acționat ca martori. La finalul studiului, grupul de învățare a muzicii a avut rezultate semnificativ mai bune la nivel de vocabular și secvențiere verbală. Cu toate acestea, ei au cântat la pian timp de doi ani, dar nu s-au observat diferențe de citire între abilitățile lor și cele ale grupului de control. Autorii au sugerat o serie de motive pentru acest lucru: este nevoie de o lungă perioadă de timp pentru ca efectele să fie resimțite; vârsta de școlarizare este importantă; sau din cauza vacanței de vară, înainte de testare, poate fi redus rezultatul copiilor. Este posibil să fi intervenit, de asemenea schimbări în natura școlarizării și dezvoltării fluenței în muzică, lectura având impact asupra transferului. În general, există beneficii în urma participării la activități muzicale, în ceea ce privește lectura dincolo de cele asociate cu dezvoltarea limbajului, dar înțelegerea acestor procese este în prezent, limitată.

Unele studii s-au concentrat asupra copiilor care se confruntă cu dificultăți de citire. Nicholson (1972) a studiat elevii cu vârste cuprinse între 6- 8 ani din categoria cursanților lenți. Dupa ce s-a format grupul experimental, s- au evidențiat scoruri semnificativ mai mari de citire. După un an suplimentar de formare muzicală, scorurile de lectură ale grupului experimental au fost încă superioare scorurile grupului de control. Movsesian (1967) a observat că rezultatele sunt similare acelora ale elevilor din clasele I, a II-a și a III-a.

Performanța ritmică pare a fi un factor important în dezvoltarea citirii. Atterbury (1985) a constatat că lectura elevilorcu handicap în vârstă de 7-9 ani ar putea diferenția modele de ritm precum și controale, dar modelele lor au fost mai sărace în ritm , performanță și memorie tonală decât în cazul cititorilor fără dizabilități.

Există, de asemenea, indicații dintr-o serie de surse care pot ajuta la formarea ritmică a copiilor care se confrunta cu dislexie. Overy (2003), a constatat ca elevii cu dislexie au dificultăți în abilități ritmice și că o concentrare pe ritm a avut un efect pozitiv atât asupra abilităților fonologice și ortografiei, cât și asupra abilităților muzicale. O modalitate prin care instruirea și audiția muzicală pot ajuta la citirea în plus față de aptitudinile de percepție generală și de limbaj este că ele cresc memoria verbală. Chan și colab. (1998) au arătat că învățatul să cânte la un instrument muzical a îmbunătățit capacitatea elevilor de a-și aminti unele cuvinte.

Dezvoltarea intelectuală

Unul dintre primele studii ce ia în considerare rolul muzicii în dezvoltarea intelectuală a copiilor a fost realizat de către Hurwitz și colab. (1975). Copiilor de clasa întâi le-au fost atribuite unele sarcini și au fost grupați în două grupuri. Un grup experimental a primit lecții de muzică timp de cinci zile în fiecare săptămână, timp de șapte luni, iar un grup de control nu a făcut-o. La finalul studiului, grupul experimental a marcat semnificativ trei din cinci sarcini de secvențiere și patru din cinci sarcini spațiale, mai mult față de grupul de control. Statistic, s-au constatat diferențe semnificative pentru măsurile verbale, deși copiii din grupul experimental au avut scoruri mai mari în realizarea lecturii decât cei din grupul de control care au fost menținute după doi ani de studiu.

Pe parcursul anilor 1990 a existat o renaștere a interesului pentru aceste probleme care au avut ca un accent special impactul angajamentului activ cu muzică pe un raționament spațial, un element al testelor de inteligență. Într-un studiu tipic, Rauscher și colab. (1997) au studiat copiii desemnați din trei grupe de preșcolari în contextul muzicii pe calculator sau fără instrucțiuni grupuri. Grupurile de instruire au primit și au fost îndemnați să cânte în grup, singuri sau să învețe lecții de calculator. Cântatul a durat timp de 30 de minute pe zi. Copiii din grupul de instruire au obținut rezultate semnificativ mai mari în testul de recunoaștere spațială. De atunci, mai multe studii au confirmat faptul că o participare activă în muzică are un impact asupra inteligenței vizual-spațiale.

Printr-o trecere în revistă a 15 studii, Hetland (2000) a identificat o relație „puternică și de încredere" și a concluzionat că instruirea muzicală conduce la îmbunătățiri dramatice ale performanței privind măsurile spațial-temporale. Ea a comentat cu privire la coerența efectelor și le-a comparat cu diferențele de înălțime. Coerența acestor constatări sugerează un transfer apropiat, cu efect automatizat, probabil, legate de abilitățile dobândite în procesul de învățare pentru „a citi” muzica.

Alte studii s-au concentrat asupra manifestărilor mai generale ale inteligenței. Bilhartz și colab. (2000) au studiat relația dintre participarea într-un curriculum structurat de muzică și dezvoltarea cognitivă la vârste între 4-6 ani. Jumatate dintre copii au participat timp de 30 săptămâni , 75 minute săptămânal, la un curriculum muzical la care erau implicați și părinții. Ca urmare a acestui fapt, copiii au fost testați cu 6 sub-teste ale testului de inteligență Stanford-Binet și testul de evaluare a aptitudinilor muzicale pentru copii Young. Au existat câștiguri semnificative pentru grupul de muzică la testul de muzică și subtestul Stanford-Binet.

Prin adoptarea unei abordări transversale a secțiunii, Schlaug și colab. (2005), au comparat copiii de 9-11 ani cu aptitudini de a cânta la instrumente cu copiii dintr-un grup de formare. Ei au aratat ca grupul instrumental a avut performanțe semnificativ mai bune decât grupul de control asupra audiției muzicale. Tendințe non-semnificative au fost observate în testul fonematic al gradului de conștientizare, Raven Progressive Matricial, și testul cheie Math. Schellenberg (2004) a repartizat aleatoriu un eșantion mare de copii în patru grupe diferite, dintre care două au primit lecții de muzică , timp de un an, iar grupurile de control au primit instruire într-o activitate artistică non-muzicală (dramă) sau nu au primit lecții. Toate cele patru grupuri au prezentat creșteri ale IQ-ului cum ar fi de așteptat în perioada de timp, dar grupurile muzicale au avut creșteri mai mari în mod fiabil, cu IQ-ul de 3.5 pe scară largă cu o dimensiune de efect . Copiii din grupurile de control au avut creșteri medii de 4,3 puncte în timp ce grupurile de muzică au avut creșteri de 7 puncte. La toate subtestele, grupul de muzică a avut creșteri mai mari decât grupurile de control.

Catterall si Rauscher (2008) susțin că aceste creșteri observate la nivelul Iqului, mai general sunt susceptibile a fi rezultatul unor câștiguri specifice din domeniul inteligenței vizual-spațiale, dar pot exista, de asemenea, efecte legate de dezvoltarea sporită a competențelor lingvistice și de alfabetizare. O problemă-cheie care decurge din această cercetare este ce fel de activitate muzicală aduce schimbarea în anumite tipuri de dezvoltare intelectuală și de ce. Studiile prezentate mai sus, s-au bazat pe participarea copiilor într-o varietate de activități muzicale, unele oferind o educație muzicală largă, iar altele s-au concentrat mai mult pe pregătirea instrumentală. Pentru a începe sa abordeze aceste întrebări, Rauscher și colab. (2007) au explorat impactul diferitelor tipuri de activitate muzicală la copiii preșcolari. Cinci grupuri au primit lecții de pian, canto, ritm, calculator sau nu au primit instrucțiuni timp de doi ani. Descoperirile din acest studiu sugerează ca formarea este ritmică, fiind importantă pentru dezvoltarea cunoașterii temporale și a matematicii, în timp ce dezvoltarea abilităților de percepție îmbunătățite în raport cu înălțimea și melodia sprijină dezvoltarea limbajului, cu toate că și ritmul este la fel de important în ceea ce privește educația. În general, pe baza acestor constatări, s-ar deduce că implicarea activă în muzică poate avea un impact asupra dezvoltării intelectuale.

Cele mai multe cercetări care examinează relația dintre realizarea generală și implicarea activă în muzică au fost bazată pe corelații. Dovezile din SUA au arătat că elevii care participă la educație muzicală obțin rezultate academice mai bune decât colegii lor. Cu ajutorul datelor referitoare la peste 13.000 de elevi obținute de la Centrul Național de Statistică Educațională, Morrison (1994) a raportat că elevii de liceu care au participat la muzica au avut note mai mari la limba engleză, matematică, istorie și știință decât cei care nu au participat. Johnson si Memmott (2006) au studiat 4,739 elevii din medii școlare elementare în 4 regiuni din SUA și au relevat o relație puternică între elevii de clasele a III-a și a IV-a, rezultatele elevilor fiind măsurate prin scorurile de testare și participarea acestora la programele muzicale de înaltă calitate . Efecte similare au fost identificate de Trent (1996) și Cararelli (2003), cu toate că Schneider și Klotz (2000), comparând înscrierea în clase de performanță muzicală sau activități extracurriculare sportive și a performanțelor academice au constatat că toate grupurile au fost echivalente în clasa a V-a și a VI-a, dar în timpul claselor a VII-a, a VIII-a și a IX-a, muzicienii au realizat scoruri semnificativ mai mari și au avut realizari academice mai ridicate decat sportivii, dar nu decât controalele de bază non-participante. Numeroase cercetări din literatura de specialitate susțin tendința generală a acestor constatări și Hodges și O'Connell (2007) indică în continuare faptul că a fi scutit de la cursuri de bază non-muzicale pentru a participa la lecții instrumentale nu afectează în mod negativ performanțele academice.

Una dintre dificultățile aceastei cercetări este faptul că participarea la activități muzicale poate fi legată de alți factori care promovează realizarea academică, de exemplu, au părinți ce îi susțin și un mediu propice pentru a studia acasă. Totuși, Legette (1993) a constatat că realizarea academică globală depinde foarte mult de dezvoltarea abilităților lingvistice, care au fost discutate anterior. Motivația este, de asemenea, esențială în privința obținerii rezultatelor bune la școală. Motivația este strâns legată de auto-percepții ale capacității, auto-eficacitate și aspirații. În cazul în care o implicare activă în muzică poate crește percepția pozitivă de sine, acest lucru se poate transfera în alte domenii de studiu și poate crește motivația de a persista.

Creativitate

Cercetătorii au acordat mai puțină atenție impactului muzicii asupra creativității decât altor tipuri de învățare. Simpson (1969) a constatat că elevii claselor primare ce studiază muzică au obținut scoruri mai mari în teste ale creativitatii. Wolff (1979) a studiat efectele a 30 de minute de instruire și audiție muzicală zi de zi, timp de un an întreg, la clasa întâi. Cei care au participat au prezentat creșteri semnificative ale creativității și în abilitățile motorii de percepție comparativ cu lotul martor. Kalmar (1982) a studiat efectele cântatului individual și în grup muzical de două ori pe săptămână, timp de trei ani, la copiii preșcolari de 3-4 ani și a constatat că acești copii au rezultate mai bune în ceea ce privește creativitatea decât grupele de control, acestea din urmă având un nivel mai ridicat de abstractizare, și au arătat o mai mare creativitate în jocul improvizat cu păpuși. Ei au demonstrat, de asemenea, o mai bună dezvoltare motorie.

Dezvoltarea aptitudinilor creative este dependentă în special de tipul de implicare muzicală. Acest lucru este susținut de lucrările recente. Koutsoupidou și Hargreaves (2009) au studiat copiii în vârstă de 6 ani și i-au comparat pe cei care au avut oportunități de improvizație muzicală cu cei cărora nu li s-au oferit oportunități pentru creativitate. Performanța cu privire la măsurile de gândire creativă în muzică a adus o schimbare apreciată în extinderea modurilor de gândirii, precum flexibilității și originalității în gândire. Activitățile de improvizație au sprijinit în mod semnificativ dezvoltarea gândirii creatoare, spre deosebire de învățătura didactică. Pentru a spori creativitatea lecțiilor de muzică este necesar ca profesorul să propună activități creative. Acesta este un domeniu în care încă este nevoie de cercetări suplimentare.

1.2 Meloterapia, Talofizica și Muzicofilia

Definirea conceptului de meloterapie

În prezent prin meloterapie se înțelege un ansamblu de metode psihoterapeutice implicând participarea activă a bolnavului și care se bazează pe lumea interioară a sunetelor pacientului cu scopul de a diagnostica și de a trata. De asemenea este o experiență curativă prin participarea activă la creație și ascultarea sunetului și a muzicii.

Obiectivele meloterapiei sunt:
• îmbogățirea vieții unei persoane
• dezvoltarea sensibilitatatii
• optimizarea comunicării
• restructurarea afectiv-cognitiva
• optimizarea relațională prin facilitarea contactelor sociale
• optimizarea comportamentală prin prevenirea / reducerea tulburărilor de comportament
• eliberarea de angoasa
• scoaterea din izolare și trezirea interesului pentru viață și activitate
• stimularea voinței

Mecanismele implicate în receptarea muzicii și efectele psihoterapeutice ale acesteia au ca suport sistemul limbic, care constituie – după Ruch – “sediul integrării experienței psihice” transmise organelor interne prin conexiunile sale cu lobul frontal, relațiile cu talamusul (considerat ca ”sediu al trăirilor subiective”) și cu hipotalamusul (considerat “creierul vegetativ), deci reglator al activității organelor interne.
Efectele meloterapiei

Spre deosebire de alte forme artistice, muzica se adresează și este receptata de oameni în direct. Lumea sunetelor este universală. Are elemente care reflectă toate stările sufletești: manifestările de bucurie, melancolie și dor, atingând practic toate aspectele fundamentale ale sensibilității umane.
• Ea este securizanta – ascultarea muzicii provoacă răspunsuri primitive și în acest fel evoca siguranța experiențelor trecute
• Muzica poate avea un efect liniștitor asupra individului. Reduce tensiunile individuale și interpersonale și poate oferi consolare
• Ea permite evadarea. Aceasta evadare pate fi benefică (beatitudinea), dar poate fi folosită și ca un mod de a refuza acceptarea realității

Rolul muzicii că terapie

În obiectivul terapeutic propriuzis, muzica depășește rolul său de divertisment – de desfătare, de îmbogățire culturală, pentru a servi ca suport unor tehnici pariculare de psihoterapie. Originalitatea acestor tehnici în comparație cu alte metode psihoterapeutice, tine de participarea terapeutului și a pacienților la o aceeași experiență emoțională, fie că este vorba de o audiție în comun, fie în crearea unei lucrări muzicale improvizate.

Mulți oameni văd muzica în contextul învățării unui instrument muzical, cântatul într-un cor și interpretarea vocală. Pentru copiii cu nevoi speciale și dificultăți de învățare, muzica are un alt rol. Pentru ei, unitatea sunetului, a mișcării și a limbajului are un rol central în joc și în procesul de învățare.

Toți copiii au nevoie de joacă. Prin joacă copiii își dezvoltă abilitățile sociale, intelectuale, fizice și creative. În cadrul unei activități muzicale, copiiii explorează, cercetează câte sunete poate scoate un instrument, cercetarea lor este structurata pe schimbarea unui instrument cu altul. Acest mod de abordare prin investigație se face prin folosirea corpului sau a sunetelor vocale, vocii și mediului. Copiii devin motivați să experimeteze și să învețe lucruri noi.

Frecvența sesiunilor de muzicoterapie

Pentru un efect benefic asupra psihicului uman, sesisiunile de muzicoterapie se țin bisăptămânal, durata acestora fiind de 50 de minute.
Intensitatea muzicii

Pe lângă rolul benefic al muzicii, trebuie să amintim și pragurile după care, aceasta devine nefavorabilă, supărătoare, chiar nociva – devenind zgomot. Atunci când muzica audiată depășește pragul de 65 dB, ea are efecte nocive asupra organismulu uman, cel dintâi organ afectat este urechea. La om, muzica de o anumită factura (rok, electronică, Stockhausen) ascultată cu intesitate ce depășește pragul de 90 dB, produce: dilatarea pupilei, creșterea adrenalinei și colesterolului în sânge, palpitații, perturbarea somnului, scăderea acuității vizuale, declanșarea crizelor de epilepsie, ulcer gastroduodenal, surditate temorala sau definitivă.

Muzica ascultată peste pragul de 50-60 db mai multă vreme, diminuează reflexele conducătorilor auto cu risc crescut pentru producerea accidentelor, deci mai puțină muzică la volan, dar nici prea multă liniște nu este bună deoarece îmbie la somn.

Este utilă muzica de intensitate mică și medie, cercetătorii de la Institutul de Cercetare și Coordonare Acustică de la Paris au ajuns la concluzia că dacă lasa o persoană sănătoasă într-o încăpere cu 0 dB mai multe ore, aceasta va avea tulburări începând să- și perceapă bătăile inimii și zgomotul fluidului din sânge, iar după 24h va intra în comă și va muri.

Orice problemă, pentru a căpăta consistență și obiectivitate, trebuie abordată în contextul unui anumit sistem de referință. Sistemul în cauză poate fi diferit în funcție de domeniul pe care-l reprezintă (de exemplu, muzica în contextul fi losofi ei), de gradul de generalitate sau de nivelul sistemului (de exemplu, muzica în contextul paradigmei moderne a culturii sau a educației etc.).

Muzica, în virtutea importanței sale existențiale pentru om, trebuie privită din perspectiva abordărilor științifi ce moderne ale lumii, vieții, omului. Emil Cioran, raportându-se la problema muzicii sub aspectul ei fi losofi c, afi rmă: „Dacă, în ordinea spiritului, am vrea să cântărim reușitele Europei de la Renaștere și până-n zilele noastre, izbânzile filosofiei nu ne-ar reține atenția, fi losofi a occidentală ne- fi ind cu nimic superioară celei grecești, hinduse ori chineze. În cel mai bun caz, ajunge la nivelul lor în câteva puncte. (…) Lucrurile stau altfel în ce priveș- te muzica, această mare răscumpărare a lumii moderne, fenomen fără echivalent în nicio altă tradiție. (…). Prin muzică, Occidentul își dezvăluie chipul și atinge profunzimea. Dacă nu a creat o înțelepciune, nici o metafi zică numai a lui, și nici măcar o poezie absolut singulară, în schimb în creația muzicală și-a proiectat întreaga originalitate, rafi namentul și capacitatea de inefabil (…). Fără muzică, Occidentul n-ar fi produs decât un stil de civilizație oarecare, previzibil. Când își va face socoteala fi nală, doar muzica va sta mărturie că nu s-a irosit în zadar, că într-adevăr are ceva de pierdut”. Muzica nu este doar artă, ea este o realizare de vârf a gândirii, a spiritului uman în general, un fenomen suprem printre lucrurile create de om. Prin abordarea ei doar ca fenomen estetic (ca ceva „frumos” și ”plăcut”), muzica își poate pierde măreția și universalitatea sa – ceea ce constituie ea pentru om ca fi ință spirituală.

CAPITOLUL III

VOCEA CÂNTATĂ LA VÂRSTA ȘCOLARĂ

3.1 Vocea cântată

Literatura de specialitate muzicală susține că vocea este oglinda sufletului nostru întrucât ne ajută să transmitem gândurile, nevoile, emoțiile. Plămânul este un organ important în producerea sunetului și implicit a vocii umane. Vorbirea necesită variații ale respirației. Cea mai bună calitate vocală este asociată cu nivele medii de volume pulmonare și de presiune a aerului. Cunoaștem cu toții aforismul «Ochii sunt oglinda sufletului». În literatura de specialitate muzicală se spune că și vocea este oglinda sufletului nostru, întrucât ne ajută să transmitem gândurile, nevoile, emoțiile. Din punctul de vedere medical, ne putem întreba dacă vocea poate fi și oglinda trupului nostru, a stării noastre de sănătate în general și o oglinda a stării de sănătate a aparatului respirator, în particular.

Conform Dicționarului Explicativ al Limbii Române, vocea, termen ce provinte din latinescul vox, reprezintă acea facultate caracteristică ființelor umane de a emite sunete articulate. Totodată, ea este un ansamblu al sunetelor produse în urma vibrării corzilor vocale, dar și o aptitudine pe care unii indivizi o posedă în sensul cântatului. Vocea sugerează și un registru al sunetelor muzicale, fie ele înalte sau profunde, în care o persoană poate cânta.

Plămânul este organ important al vorbirii. Sunetul se produce prin trecerea fluxului de aer din plămâni spre exterior cu vibrarea epiteliului corzilor vocale. Două aspecte ale aerului sunt importante pentru generarea vocii: fluxul (volumul de aer care trece prin căile aeriene pe secundă) și presiunea (forța distribuită pe suprafață). Vorbirea necesită variații ale respirației. Aducția corzilor vocale crește rezistența la trecerea fluxului de aer. Respirația poate necesita activarea mușchilor abdominali pentru a obține presiuni pulmonare mai mari. Este necesară prelungirea fazei expiratorii, iar pentru fraze mai lungi, vor fi folosite mai multe forțe active după ce forțele pasive sunt epuizate.

Cea mai bună calitate vocală este asociată cu nivele medii de volume pulmonare și de presiune a aerului. Pentru evitarea situațiilor de presiune și flux scăzut sunt recomandate frazele scurte.

Este aproape imposibil de definit vocea umană ca fiind un instrument, deși funcția ei este aidoma unui instrument făcut de mâna omului, sau uzitat de acesta în diferite scopuri. Mă gândesc că folosim acest instrument cu convingerea că, există indiferent de voința noastră, in interesul nostru și că răspunde comenzilor noastre cu fidelitate, aducând din adâncurile ființei omenești, toate culorile sufletului. În acest mod, consider că vocea umană este o replică sonoră a sufletului nostru, cu specificarea că vocea artistic-lucrată, folosește meșteșugit la redarea acelor sublime nuanțe de trăire omenească, mimând adevăruri, simulând trăiri, copleșind auditoriul cu o vrajă ce ține indiscutabil de capacitățile uriașe ale omului, de a se dedubla. Aici este vorba despre o intenție bine definită, de o artă, o școală ce formează cu certitudine, o galerie de imagini sonore, ce au ca motivație unică: expresivitatea. Vocea umană înduioșează, supune, umilește, impresionează și îmblânzește, impune și rănește, binecuvântează și blesteamă, tună și fulgeră, alintă și iubește. De fapt, vocea suntem noi în sine, cei care am fost dotați cu acest ecou al trăirilor noastre, pentru a ne face mai bine înțeleși, pentru a emoționa în orice fel, semenii pe care dorim sincer să-i controlăm. Pentru înțelegerea teoriei vocii umane sunt necesare mai întâi cunoștințe în multe domenii care influențează proprietățile vocii, cum ar fi fiziologia, anatomia, mecanica, acustica,medicina, psihologia, pedagogia ș.a.

Vocea umană este un fenomen aproape unic în regnul animal. La om, în special fiziologia laringelui și a zonei înconjurătoare a dat posibilitatea unei ample variabilități a articulării sunetelor și vocii. La toate celelalte animale de pe Pământ (cu unele excepții discutabile – la unele specii de papagali) nu se poate vorbi de o voce formată.

Posibilitățile excepționale ale vocii umane au condus la apariția și dezvoltarea unei multitudini de limbi vorbite , de-a lungul istoriei și aproape în toate zonele de pe Pământ. Fenomenul vocii umane s-a reflectat puternic și înapoi, spre vorbitori, contribuind în mod decisiv la dezvoltarea gândirii și inteligenței la om, cu toate consecințele acestora individuale și sociale, fiind larg recunoscute drept elemente constitutive, caracteristice, ale însăși naturii omului.

Vocea umană este un fenomen complex care se produce prin interacțiunea dintre organele respiratorii, fonatorii, cavitățile rezonatorii și organele implicate în articularea sunetelor limbii, toate acestea fiind controlate de SNC. Astfel, producerea vocii implică o coordonare foarte fină între organele menționate și procesele necesare. Vocea reprezintă sunetul perceptibil produs prin trecerea aerului eliminat din plămâni, prin cavitatea laringiană. În producerea vocii corzile vocale au un rol foarte important. Caracteristicile de bază ale vocii sunt:

înălțimea vocii – aceasta este direct dependentă de mișcările/ondulațiile corzilor vocale;

intensitatea – este percepută ca volum al vocii, aceasta fiind dependentă de presiunea glotală;

calitatea (aceasta este dependentă de cavitățile rezonatoare);

timbrul (acesta conferă culoare vocii, oferintă o amprentă vocală unică vorbitorului, deosebindu-l de alți vorbitori).

Înălțimea vocii umane

Inaltimea sunetelor din vocea umană este data de numarul de vibratii pe secunda. O voce mai subtire va avea un numar mai mare de vibratii pe secunda si o voce mai grava are un numar mai mic de vibratii pe secunda. Inaltimea depinde de o serie de factori biologici si glandulari. La femei vocea este cu o octava mai sus decat la barbati, aceasta inaltime fiind produsa de ritmul deschiderii și inchiderii laringiene comandate de nervul recurent. Acest procedeu formeaza vibratiile rapide. La vocile grave avem vibratii lente, barbatii utilizand doar 400 – 500 cronaxii pe secunda (acesta fiind timpul fiziologic masurat in miimi de secunde). 

Sursa:www.musictherapy.ro

Figura 1. Șiruri de armonice

Cu cat psihicul e mai agitat cu atat vibratiile pe secunde cresc. (Am ca argument vocile clientilor mei care atunci cand se sgita sau isi amintesc de o emotie negativa, vibratiile sunetelor vocii lor cresc indiferent daca sunt femei sau barbati). Cu cat perioada de stres e mai mare cu atat numarul vibratiilor in vocea ta cresc si vocea se subtiaza. În acest sens, potolirea psihicului duce la o schimbare majora in voce si la fel se intampla si invers: studiul pe voce cu un specialist duce la o potolire a psihicului.

Întinderea vocii umane

Întinderea vocală este acea disponibilitate vocală nativă și cultivată, exprimată ca spațiu sonor ce poate fi cuprins între cel mai grav și cel mai înalt sunet pe care îl poate emite o voce. Intinderea reprezintă insusirea fiecarei voci impusa de limitele sale sonore adica totalitatea sunetelor cuprinse intre cel mai grav si cel mai inalt sunet de care dispune un cantaret. Intinderea intre nota cea mai grava si cea mai inalta a unei piese vocale se numeste ambitus.

Sursa: Adriana Drăgan, Ovidiu Victor Drăgan, Curs de dirijat coral,2007

Figura 2. Întinderea vocilor-portativ

Sursa: Adriana Drăgan, Ovidiu Victor Drăgan, Curs de dirijat coral,2007

Figura 3. Întinderea vocilor în corul profesionist (I)

Sursa: Adriana Drăgan, Ovidiu Victor Drăgan, Curs de dirijat coral,2007

Figura 4. Întinderea vocilor în corul profesionist (II)

Sursa: Adriana Drăgan, Ovidiu Victor Drăgan, Curs de dirijat coral,2007

Figura 5. Întinderea vocilor în corul de copii

Intensitatea vocală

Intensitatea (puterea) vocii e data de: postura dreapta, axul corpului usor inclinat in fata, respiratie in ambii lobi inferiori ai plamanilor, o minte (ganduri) in corp, indreptata asupra perceptiei propriului corp si folosirea primului patrat al abdomenului. Intensitatea depinde de amplitudinea vibratiilor. Vibratiile depind de presiunea pe care aerul , o execita asupra corzilor vocale in cursul expirarii.

Durata

Durata este in functie de timpul efectiv in care se afla deschisa ptr realizarea scurgerii coloanei de aer. Cand glota este inchisa coloana de aer nu se mai produce , ea fiind oprita. Durata sunetelor are o mare importanta in discursul muzical. de aceea este necesar studiul respiratiei corecte, al acumularii unei cantitati suficiente de aer precum si folosirea ei rationala.

Timbrul

Timbrul vocii e dat de ce se ascunde in spatele sunetelor vocii. Daca intr-un singur sunet (inaltime) se aud alte 16 sunete , ceea ce auzim noi de fapt- sa zicem o propozitie-sunt  o suma de 16 ori, cate sunete (inaltimi diferite) emitem cand spunem acea propozitie. Acestor sunete din spatele sau din sunete, stiinta le spune armonice. Totalitatea armonicelor din sunetele unei voci dau amprenta sonora. Această proprietate permite recunoașterea persoanelor după voce si este des folosita in investigatii. Aceste armonice se pot castiga prin studiu cu un specialist. Din punct de vedere al fizicii aceasta voce se exprima printr-un numar mic de hertzi: intre 200 si 300 de hertzi (vibratii pe secunda). Timbrul este rezultatul imbinarii sunetului brut cu armonicele . Vocile se deosebesc una de cealalta datorita constructiei organelor ce compun aparatul fonator , dar si felul in care sunt puse in rezonanta sunetele. Fiecare voce are trasaturile sale specifice.Timbrul trebuie sa fie penetrant, pentru a patrunde in spatiu, sa fie gros pentru a-si pastra calitatea sa fie voluminos, sa aiba vibratii placute urechii noastre. Fiecare persoana are un timbru unic care este criteriul de baza al clasificarii vocilor. Calitatile unui timbru permit diferentierea vocilor si instrumentelor intre ele. Timbrul determină chiar și personalitatea sunetului muzical, alături de înălțime și durată.
Timbrul se referă la una dintre calitățile de bază ale sunetului muzical. Timbrul vocal este particularizat pentru fiecare individ.

Justețea

Justețea reprezinta capacitatea de a canta curat. Ea depinde de numarul exact de vibratii corespunzatoare fiecarui sunet.

Suplețea

Supletea este usurinta de a trece de la o nunanta la alta , de a rezolva problemele de virtuozitate cu usurinta de a se adapta unui discurs muzical. Vocile mai mladioase (toate categoriile de voci lejere sau lirico- lejere ) se simt bine in registrul mediu. In acut, forta este mai mare , in grav fiind din ce in ce mai mica.

Vibrato-ul

Se poate afirma, fără exagerare, că vibrato este o calitate de o importanță vitală a cântului bun și un indicator nu doar al libertății în cânt – prin emisia sonoră fără efort – ci a stării generale de sănătate a cântărețului.

Vibrato a fost elogiat de istorici, artiști și teoreticieni, pentru capacitatea sa de a “da viață” unui ton prin mișcarea pulsatorie. Vibrato este element constitutiv determinant al dezvoltării instrumentelor. Chiar Leopold Mozart, tatăl lui Wolfgang, a statuat în lucrarea sa pedagogică Versuch einer gründlichen Violinschule (Cercetarea fundamentelor școlii de vioară) însăși esența fenomenului denumit vibrato, declarând: „Natura însăși îl recomandă omului”. Este vorba desigur de o conștiință supraintuitivă a profesorului. Vom vedea puțin mai târziu, cu ajutorul achizițiilor recente în cercetare, câteva argumente științifice care susțin această afirmație. Profesorul de canto poate observa natura și periodicitatea vibrato-ului pentru a evalua eficiența răspunsului vocal al elevului / studentului, în baze mecanice dar și psihologice. Calea către un vibrato plăcut, echilibrat, de o oscilație ondulatorie armonioasă(cu referință la armonicele superioare din câmpul spectral), un vibrato care va fi adaptat stilului și locului manifestării artistice (biserică, sală de concert, teatru liric), conotează trei aspecte pedagogice: 

1.aplicarea tehnicii vocale fundamentale (propedeutica); 

2.dezvoltarea și echilibrarea corectă a registrelor vocale – voce di piena (voce plină, registru grav) sau voce di petto (voce de piept) și voce di testa (voce de cap, registru acut) cunoscută și ca falsetto ori flautato în era eviraților (cântăreților castrați)  

3.producerea sunetelor pe vocale pure.

Vibrato  servește eminamente la „a da viață” unui sunet, care altfel ar fi “mort”. Atunci când sunetul este “viu”, rezonează, este perceput ca frumos, așadar vibrato este prezent. Fără vibrato, toate vocile devin anoste, supărătoare și inflexibile, distonează mai ales în nuanțele mari și scapă aer pentru că tonul nu este focusat – caracteristici incompatibile cu vocalitatea belcantistă întrucât toți celebrii artiști de Belcanto s-au remarcat prin versatilitate și agilitate. Atunci când se percepe o mișcare în voce și aceasta nu poate fi clasificată ca vibrato, este atunci o formă de tremolo, o clătinare a vocii sau o combinație a acestora, ori este chiar sunet „drept”. Un vibrato corect, melodic, este discret, în timp ce defectele vocale ies în evidență.

În pedagogia vocală, vibrato-ul nu se abordează direct. Orice pulsație percepută în glas și după un atent discernământ încadrată drept „excesivă” (vicioasă) – fie că e vorba de o mișcare prea rapidă și nefocusată, fie prea rară, nesigură și cu o intonație care se clatină – reprezintă simptomatologia unor erori mai profunde ale tehnicii vocale.

În timp ce vibrato este mereu rezultatul funcționării corecte a unui mecanism, tremolo de obicei denotă interferența laringelui (sunetul prinde “carnea”), iar clătinarea vocii și tonul instabil (“bătaia” glasului) dovedește că vocea este forțată pe nedrept, suprasolicitată, obosită, “împinsă” pentru a spori volumul. Persistența în tremolo și în alunecarea glasului poate conduce la pierderea vocii, salvarea fiind posibilă numai prin refacerea A.B.C.-ului tehnic, apariția vibrato-ului fiind o garanție a drumului just în disciplina studiului. Pentru a depista originile și cauzele vibrato-ului, tremolo-ului și clătinării vocii, este extrem de necesar să se stabilească principiile mecanice ale producerii tonului, principii evidente în mișcarea vocii ori a fluctuațiilor de ton (acțiuni involuntare).

E necesar să se considere că aplicarea tehnicii corecte de cânt este o acțiune voluntară, conștientă, care lucrează în baza răspunsului psihologic al vocii. Pentru organizarea întregului mecanism vocal e necesară cunoașterea de către cântăreț a anatomiei aparatului vocal, a propriului corp și a modului unic de a răspunde comenzilor cerebrale (conștiente). Ne interesează poziția laringelui, antrenarea specifică a mușchilor (mușchiul aritenoid și cricoid) ce îmbracă lateral corzile vocale, contracția musculară menită a opune rezistență presiunii exercitate asupra corzilor vocale pentru a le pune în vibrație.

Caracteristica esențială a fenomenului vibratoriu este regularitatea ocurenței deopotrivă în amplitudine și în periodicitate, adică a numărului de oscilații pe secundă.

O caracteristică a vibrato-ului este regularitatea ocurenței în periodicitate. Aceasta este opusă iregularității pulsației aflate în tremolo și clătinarea vocii. Indiferent de cât de tare se cântă, ciclul vibrato-ului este complet la aproximativ șase oscilații și jumătate pe secundă, cu voce consistentă, susținută. Pe de altă parte, tremolo va pulsa deseori mai mult de patru cicluri pe secundă, în timp ce așa-numita „bătaie” a glasului se mișcă lent, de până la patru oscilații pe secundă. Reacția tremolo-ului și a „bătăii” vocii la variațiile de tărie se reflectă în modificarea periodicității dar nu și a amplitudinii, în timp ce vibrato se modifică în amplitudine nu și în periodicitate. Singurul răspuns dat de vibrato modificărilor de intensitate  constă în sporirea sau diminuarea în amplitudine, nu în viteza vibrato-ului propriu-zis, în timp ce reacția tremolo-ului și bătăii la schimbarea intensității este dovada finală și edificatoare a existenței unor mecanisme diferite de cele ale vibrato-ului.

În clipa în care mișcări greșite (precum interferența laringelui) sunt recunoscute, este necesar să se ia măsuri de corecție conform limitărilor cântărețului – aceasta în cazul în care nu există disfuncționalități anatomice ci numai deprinderi greșite ori acte musculare involuntare ce trebuie supuse controlului conștient. Limitările cântărețului pot fi evaluate observând ușurința sau dificultatea rezolvării frazelor lungi, abilitatea de a cânta pe țesătură joasă sau înaltă, tare sau încet, aspirarea cu libertate a sunetelor fără a detimbra (ceea ce denotă dezechilibrul registrației). Corectarea greșelilor vocale cauzate de interferența musculară se face prin exersarea purității vocalelor, echilibrarea registrelor și îndreptarea intonației.

Doi factori guvernează amplitudinea vibrato-ului. Unul este intonația, celălalt tăria. Pentru fiecare tip vocal există o amplitudine ideală a vibrato-ului. Amplitudinea își află echivalentul expresiv în intensitate ori volum. Atunci când volumul tonului produs crește sau descrește, amplitudinea vibrato-ului e auto-ajustează în chip corespunzător. În pianissimo, amplitudinea este redusă spre zero, în vreme ce în fortissimo intervine o modificare de aproximativ un semiton. Arta denumită Belcanto se vădește în gradarea cu versatilitate și inteligență a amplitudinii iar tehnic vorbind, acest proces se numește messa divoce .

Acordajul și intonația determină amplitudinea vibrato-ului, din rațiunea că vocea cunoaște o modificare a mișcării. Astfel, din punct de vedere al fizicii sunetului, posibilitatea de a crește și descrește intensitatea în porțiunea înaltă a vocii precum și a crea o paletă mai largă de emoții este mult mai prezentă decât în porțiunea joasă. Este un lucru de care cei care compun pentru voce țin cont.

A doua caracteristică a vibrato-ului este aceea că variația naturală a tonului creează o pulsație direct responsabilă de producerea unui ton flexibil. Primii maeștri ai Belcanto-ului nu cultivau agilitatea și flexibilitatea în primele etape de educație vocală. Ei știau că flexibilitatea și abilitatea de a „alerga” rapid pasaje ascendente și descendente, catifelat (morbido) și cu acuratețe, reprezintă coloane arhitecturale clădite pe fundația purității intonaționale din construcția balansării registrelor. A aborda virtuozitatea vocală înainte ca A.B.C.-ul cântului să fie asimilat este ca și cum s-ar cere unui elev la vioară să vibreze sunetele înainte ca el să fi efectuat corzi libere. Nici măcar profesorul Porpora care a dăruit scenei lirice însemnați cântăreți evirați, capabili de remarcabile fraze lungi de agilitate susținute pe respirație, în epoca barocă în care ornamentația Belcanto era cu precădere expozitivă în scop hedonist, nu preda virtuozitatea vocală ca atare ci o aștepta ca un rezultat firesc al tehnicii școlii sale de cânt din Napoli. Odată ce vibrato-ul natural își face apariția, după un anume timp de antrenament vocal corect, vocea se va mișca liberă, cu ușurință, sigură, fără a distona, fără a obosi, omogenă timbral pe toată întinderea ei.

A treia caracteristică a vibrato-ului o descoperim în libertatea cântului. Stabilitatea tonului nu înseamnă o detensionare sub aspectul lipsei controlului conștient, a lipsei de susținere a respirației ori a sprijinului pe diafragmă ci presupune o tensiune interioară ce se traduce în exterior prin energia degajată în sunet. Libertatea și ușurința la care se face referire este libertatea emiterii sunetului deflectată în calitatea parametrilor fizici ai sunetului: înălțime, durată, intensitate.

Vibrato-ul joacă un rol principal în interpretare – înțeleasă deopotrivă ca mecanism și experiment – în reglarea intensității sau alternării expresiei după sentimentul și starea produse de partitură. Orice alunecare a vocii care nu este prevăzută de partitură și justificată expresiv, nu este o abordare pertinentă și autentică, este așadar un fals, detectat de ascultătorii educați și dotați cu busolă interioară. Mascarea lipsurilor vocale printr-o alunecare a vocii care nu se încadrează în nici un principiu descris, prin artificii sau efecte teatrale este o plasă în care pot cădea hedoniștii zilele noastre – așa cum o făceau și aceia din baroc. Întâlnim deseori justificarea lipsei de logică muzicală a snobilor ori chiar a unor profesioniști care nu și-au educat urechea și spiritul pentru a discerne în lumina adevărului (adevărul artistic!), justificare exprimată exclusiv de plăcerea senzorială prin cuvintele „Mi-a plăcut” (o caracteristică a generației Facebook?).

Cântărețul a cărui voce funcționează bine, care are profunzimea intelectuală și emoțională pentru a da viață textului muzical, are toate șansele să atingă dezideratul pe care orice disciplină a studiului vocal ar trebui să-l vizeze – acela de a deveni artist liric.

Principalele mijloace expresive utilizate în era creștină timpurie pot fi sintetizate astfel, cu denumirile lor latine:

1)crispatio;

2)trepidatio;

3)reverberatio;

4)vinnulae și

5)voces tremulae.

Alături de vibrato pur, aceste mișcări ale vocii erau privite drept fluctuații tonale, fapt dedus din însemnările gramaticianului Pomponius Testus (secolul III).Să luăm pe rând denumirile. Prin crispatio este semnificat vibrato bun, în ciclul normal de oscilație a vocii, melodic, atunci când tonul este stabil iar glasul e folosit corect. În limba latină (să nu consideră, după înțelesul dat în limba română acestui cuvânt !), crispatio indică fenomenul prin care coardele vocale reacționează la presiunea coloanei de aer de dedesubtul lor, eliberând treptat aerul și producând prin închiderea și deschiderea lor (alternarea poziției paralele cu cea în V întors) oscilația ondulatorie a glasului.

Trepidatio înseamnă consternare, atitudine provocată de un șoc, frică sau groază. Spre deosebire de voces tremulae care exprimă un tremur constant, gradat ca efect și manifestare a aceleiași trăiri de frică, trepidatio indică o zvâcnire brutală, violentă, cu trecere bruscă între intensitatea înaltă și cea joasă.

Reverberatio (latina medievală) este pulsația manifestată atunci când întreaga rezonanță a vocii este implicată, caracterul fiind mai târziu asociat cu nuanțele mari de forte și fortisssimo.

Caracterul dulce, plăcut, încântător semnificat prin vinnulae va fi mai târziu asociat cu nuanțele mici de piano și pianissimo.

Clasificarea vocilor este la indemana oricui: sopran, alto, tenor bas. Aceste timbre vocale sunt folosite in toate formatiile corale de voci mature . Corurile profesioniste au anumite subdiviuni ale vocilor :

-sopran – unu
– sopran – doi
– mezzosopran
– tenori 
-basi 
-baritoni.. ei fiind divizati la fel. 
Corurile de copii sunt grupate dupa grupe de varste:

-pe o singura voce 
-pe doua voci
-pe trei voci. 

Pentru vocile de solisti clasificarea este mult mai mare in special in randul profesionistilor:

– soprana :

– de coloratura ( traviata- Violeta valery, Lucia di lamermoor -Lucia etc) 
-lirica( Trubadurul- Eleonora , Boema- Mimi , Manon Lescaut- Manon etc )
– spinta (Aida- Aida , Cavaleria Rusticana- Santuzza , Madama Butterfly- Cio- Cio – San etc ).
-Mezzo-soprane: Mezzo- coloratura (Carmen – Carmen. Barbierul din Sevilla- Rosina,Macbeth- Lady Macbeth)
-Contraalta

Clasamentul auditiv dupa timbrul vocii:

Dificultatile aparute la clasificarea auditiva dupa intinderea tonala au determinat clasificarea dupa timbrul vocii subiectului. Subiectul poate fi clasificat ca avand un timbru de bariton sau de tenor.

Clasamentul laringologic dupa lungimea corzilor
Vocile acute au cordele vocale scurte, iar cele grave au coarde vocale lungi.
Clasamentul auditiv dupa intinderea tonala
In acest caz, copilul este pus sa vocalizeze pe aproape toate vocalele, constatandu-se care este nota cea mai acuta si nota cea mai grava atinsa si, daca se efectueaza acoperirea sunetelor.
Clasamentul dupa volumul cavitatilor supra-glotice
Aceasta metoda de clasificare a vocilor, sustine ca posesorii de cavitati faringo-bucale spatioase au voci grave si invers.
În categoria vocilor sunt incluse:

Bas profund

Bas cantabil

Bariton grav

Bariton de opera-comica

Bariton de opereta

Tenor forte

Tenor de opera

Tenor opera comica

Tenor de opereta

Contralto

Mezzo-contralto

Mezzo

Mezoo-soprano

Cantareata forte

Soprano de opera

Soprano inalt

Soprano lejer

Soprano de opereta

În categoria vocilor femine sunt incluse:

Soprano coloratura

Soprano lejer

Soprano lirica

Soprano dramatica

Mezzo-soprano

Contralto

În categoria vocilor masculine sunt incluse:

Tenor lejer

Tenor liric

Tenor dramatic

Bariton "Martin"

Bariton

Bariton-bas

Bas cantabil

Bas nobil

Vocea umană are caracteristici care țin de personalitatea fiecărui interpret în parte. Tocmai aceste caracteristici constituie fundamentul clasificării vocilor, în funcție de timbru și ambitus; astfel femeile sunt împărțite în soprane și altiste, între acestea situându-se mezzo-sopranele, iar bărbații se clasifică în tenori, baritoni și bași. La rândul ei, fiecare categorie se împarte în soprană de coloratură, lejer liric, spinto și dramatic; mezoo-soprană lirică și dramatică; altistele având mai ales caracter dramatic.

Tenorii se împart în trei categorii: liric, spinto și dramatic; baritonii în liric și dramatic, bașii în bas nobil și profund. Pe lângă aceste categorii există alte două tipuri de voce, tipuri aparte însă intermediare.

Astfel, între soprană și mezzo-soprană găsim vocea „falcon”, iar între bariton și bas este vocea intermediară de bas-bariton. Această împărțire a vocilor este convențională, căci adeseori ea cuprinde și alte denumiri, în funcție de tipul de interpret cerut de personaj, ca de exemplu tenore di grazzia (tenorul de farmec), tenore di forza (de exemplu Otello verdian), heldentenor (tenorul eroic german wagnerian) sau basul buff, fie în funcție de cerințele țesăturii, ca de exemplu tenorul falsetto (contra-tenorul), tenorul lirico-spinto sau soprana lirico-dramatică sau cea dramatică de coloratură (dramatico d’agilita). În istoria cântului au existat unele soprane dotate cu posibilități ieșite din comun, pentru care s-au scris partituri speciale și care, pretinzând abordarea unor țesături, aparținând mai multor categorii de voce, s-au singularizat în ceea ce se numește soprană absolută. De asemenea, într-o anumită epocă istorică (culminând cu secolul XVIII) s-au folosit voci ale celebrilor castrați, care, în acea epocă, erau „stăpânii” absoluți ai operei. Aceste voci, deși aparțineau bărbaților, aveau caractere feminine, de sopran sau alto; cu timpul aceștia au dispărut, lăsând ca locul lor să fie luat de femei. Unele din rolurile create pentru castrați aparțineau unor personaje feminine, și înlocuirea s-a făcut normal, dar altele erau scrise pentru personaje bărbătești și au necesitat travestiul cântărețelor sau folosirea unui anumit tip de tenor în falsetto (contra – tenor), educat ca atare mai ales cu începere din a doua jumătate a secolului XX. Această clasificare, deși convențională, are totuși o bază reală, datorată timbrului specific și, mai ales culorii lui. Se spune despre un cântăreț că are „o voce întunecată” sau „voce neagră” (cazul lui Placido Domingo, care, datorită acestui fapt a fost clasificat la începutul carierei drept bariton).

Cert este însă că totdeauna culoarea timbrului are din capul locului, un caracter emoțional, potrivit unui anume tip de personaj. Acest lucru duce, încă de la început la aflarea unor elemente de caracterizare dramaturgică, prin intermediul tipului de voce și al timbrului său. Totodată dă naștere la o accentuare a convenției inițiale, prin repartizarea tipului de voce unui tip de personaj, mereu același.

Astfel tenorul liric e mereu „îndrăgostitul”, cel dramatic „înșelatul”, baritonul „trădătorul”, basul „tatăl”, altista „mama”, soprana lejeră „ingenua”, cea dramatică „femeia fatală”, iar mezzo-soprana „femeia scorpie”. Avantajul timbrului de a putea caracteriza personajul se transformă astfel într-un clișeu.

Distribuirea interpretului nu se face după capacitatea acestuia de a realiza un anume caracter, ci în funcție de tipul de voce de care dispune. Nici nu poate fi vorba de tipologie determinată de fizic adecvat sau vârstă, determinantă rămâne vocea care rezolvă problemele de înălțime și țesătură a scrierii.

Ambitusul vocilor corale

Vreme de secole o voce bună cu un timbru agreabil, un ambitus generos, o tehnică vocală și un nivel de penetranță sonoră adecvate creațiilor muzicale interpretate au fost calități primordiale pentru un tânăr cântăreț-interpret, artist dramatic, orator, preot și alte categorii socio-profesionale.

Miniatura vocal-instrumentala plaseaza vocalitatea pe coordonatele unui ambitus de confortabilitate, acest fapt datorandu-se nu atat imposibilitatii vocii de a aborda o linie sonora pe o scara mai extinsa, ci, mai ales, datorita dorintei de a pastra, pe cat posibil, atmosfera de intimitate a genului ce exclude demonstratiile de gratuita virtuozitate vocala. Liedurile, romantele si melodiile au fost compuse, in general, pentru a putea fi interpretate de voci obisnuite, nu scolite in mod special, expresivitatea redarii si claritatea dictiei fiind, de obicei, singurele conditii impuse. Franz Schubert si Robert Schumann, dar si alti compozitori romantici, au compus majoritatea liedurilor pentru voci inalte (soprana sau tenor), cu toate acestea, ambitusul vocal nu depaseste intervalul (maxim) de decima.

Desigur, perioada care urmeaza epocii romantice va largi cadrul sonor al genului, nu numai prin asocierea vocii cu grupuri de instrumente sau cu orchestra, ci si prin introducerea unor elemente de virtuozitate vocala.  La aceasta contribuie si faptul ca miniatura vocala, careia doar mesajul poetic ii mai pastreaza intimitatea,  depaseste cadrul restrans al salonului muzical, fiind adusa pe scena de concert, de asta data, de voci scolite, profesioniste.

Conceperea opusurilor respective in anumite tonalitati, de foarte multe ori, nu este intamplatoare, ci fiind dedicate fie pentru voci inalte (soprana, tenor), pentru voci medii (mezzosoprana, bariton) si voci grave (bas), ele vizeaza o anumita simbolistica si corespund unui anumit ethos sau chiar unor momente speciale din viata autorului respectiv.

In practica interpretarii partiturilor vocal-instrumentale, pentru a adapta o linie melodica la tipul de voce care o intoneaza, se intalneste, adesea, transpunerea intr-o alta tonalitate. Pentru aceasta se tine cont de ambitusul fiecarei voci si, uneori, de posibilitatile acesteia in ceea ce priveste agilitatile tehnice de care dispune. Din acest motiv, se intalnesc uneori pentru aceeasi piesa mai multe variante tonale, realizate prin transpozitie si, eventual, si unele mici modificari ale reliefului melodic Asemenea gesturi sunt inoportune daca autorul nu prezinta el insusi variante de tonalitate pentru aceeasi lucrare. In acest sens, din practica muzicala s-a constatat ca melodiile lui Claude Debussy sau Maurice Ravel nu se  preteaza la transpozitii, intrucat ele au fost dedicate unui anumit gen de voce. Nu acelasi lucru se intampla, spre exemplu, cu ciclul de romante “Cantecele si dansurile mortii” de Modest Mussorgski.

Daca primele trei romante (Cantec de leagan, Serenada, Trepak) par a fi scrise pentru o voce medie de bariton sau mezzosoprana (nu exista indicatia autorului), cea de a patra romanta, Conducatorul de osti, datorita tesaturii inalte (“la” superior) nu poate fi interpretata decat de o voce inalta de helden tenor sau de soprana dramatica. Acesta este unul din motivele interpretarilor deosebit de rare a ciclului integral de catre aceeasi voce. Transpunerea romantei Conducatorul de osti la un interval de terta descendenta, realizata dupa moartea autorului de Nikolai Rimski Korsakov, nu este bine primita de pianisti. Ambitusul pianistic avand o arie de desfasurare ce cuprinde aproape toata claviatura, transpunerea la o terta inferioara devine suparatoare si aproape neinteligibila, atat pentru interpret, cat si pentru auditoriu.

Registrele extreme (grav, acut) sunt folosite mai rar și cu prudență pentru a nu solicita excesiv vocile. În cazul unor aranjamente corale pentru un anume ansamblu, trebuie să se țină cont și de performanțele sale vocale. Ambitusul fiecărei voci are trei registre: grav, mediu, acut.

Sursa:Manual de educație muzicală

Figura 8

Dorinta de a facilita interpretarea  unor miniaturi vocal-instrumentale facandu-le accesibie oricarui gen de voce cu ajutorul transpozitiei, trebuie privita, insa, cu reticenta, in special atunci cand, tinandu-se cont doar de posibilitatile unui anumit ambitus vocal, se neglijeaza virtutile expresive ale cadrului tonal indicat de autor. In fond, in muzica universala, literatura dedicata liedului este deosebit de bogata si se adreseaza tuturor vocilor.

3.2 Aparatul fonator

Aparatul fonator este format dintr-un ansamblu de organe, muschi, oase ale corpului uman care, prin punerea lor în functiune si în conditii optime, determina calitatea vocii (atât vorbite cât si cântate). Cele mai importante dintre acestea sunt plamânii, diafragma, traheea, laringele, faringele bucal, faringele nazal (cavumul), fosele nazale, cavitatea bucala, dintii, limba, buzele, oasele fetei si care sunt indispensabile unul de celalalt în crearea actului fonator si a emisiei celor doua elemente fonetice care sunt consoanele sivocalele. Altfel spus, la crearea actului fonator participa intr-o stransa colaborare sistemul respirator si rezonatorii.

Fonarea, cunoscută și sub denumirea de fonație este acel proces care ajută la emiterea sunetelor vocale cu ajutorul coardelor vocale supuse vibrației. Termenul „fonare” este de proveniență grecească, respectiv de la substantivul phone tradus prin „voce”. Conform dicționarului francez Petit Larousse, termentul „phonation” face referire asupra totalității fenomenelor ce se petrec în momentul producerii vocii. În acest sens, „phonation” focusează atenția individului asupra tuturor evenimentelor produse la nivel de laringe, acesta fiind considerat a fi principalul organ de ordin fonator. Laringele prezintă două importante funcții, respectiv: pe de-o parte, acesta funcționează cu caracteristicile unei valve, în acest sens oferind protecție traheei în fața mâncării și băuturii pentru ca acestea să nu intre în ea în cazul deglutiției. Legat de funcția valvică, laringele sporește forța fizică a individului în momentul în care acesta închide în mod ermetic gura și implicit, căile respiratorii la nivel inferior. Acest fenomen se produce atunci când efortul depus este destul de ridicat, având efecte negative asupra vocii. Un bun exemplu poate fi considerat închiderea glotei în momentul ridicării de greutăți mari, producându-se astfel anumite daune la nivel vocal. Pe de altă parte, laringele are rol în producerea sunetului vocal. Este esențial ca indivizii care studiază muzica să înțeleagă relația de antagonism a celor două funcții ale laringelui, anterior amintite, precum și faptul că vorbirea în timpul consumului de alimente poate cauza înecarea.

Sursa: www.romedic.ro

Figura 8. Laringele și componentele sale

3.3 Particularități ale vocilor elevilor selecționați pentru soliști și coriști

Clasificarea și selecționarea vocilor pentru ansamblurile corale

În ceea ce privește selecționarea copiilor, aceasta constă într-o preselecție la care copiii, în general cu vârste cuprinse între 6 și 14 ani sunt așteptați să participe, cu condiția să iubească muzica și să își dorească să cânte într-un ambient deosebit, plăcut, într-un mediu organizat unde relaxarea și distracția sunt aspecte forte.   Toti copiii care participa la preselectii trebuie sa pregateasca o melodie la alegere. Abilitatile muzicale ale copiilor vor fi testate de catre un profesor de specialitate, absolvent de conservator. Membrii corului de copii au oportunitatea de a sustine concerte, recitaluri si auditii interne, alaturi de un grup profesionist.

Concursurile pentru selecționarea copiilor constau în:

interpretarea unei piese muzicale la alegere;

testarea simțului ritmic și a auzului muzical;

verificarea ambitusului.

Selecționarea vocilor pentru alcăutirea sau completarea unui ansamblu coral reprezintă una dintre cele mai importante preocupări pe care dirijorul trebuie să le aibă, atât în momentul de constituire a corului, dar și pe tot parcursul activității corale pe care o desfășoară, atunci când există posibilitatea înlocuirii anumitor coriști sau când se completează formația de interpreți. Această acțiune presupune o puternică pregătire muzicală, tact pedagogic și multă răbdare, totodată fiind considerată dificilă și delicată, întrucât nu sunt deloc facile respingerea anumitor persoane care își doresc cu sinceritate să cânte, sau îndepărtarea unor elemente destoinice, care prezintă un puternic devotament asupra corului, dar care în timp, calitățile vocale li s-au redus, acestea devenind inutilizabile sub acest aspect.

Chiar dacă aceste dificultăți sunt inerente, selecționarea și verificările desfășurate pe parcursul activității corale, sunt inevitabile, oricât de greu îi este dirijorului să le facă. Pentru a evita apariția anumitor erori, este esențial ca persoana responsabilă de activitatea corală să întreprindă această acțiune alături de un colectiv format din membrii ce au experiență și pricepere în ceea ce privește alegerea vocilor. Colectivul poate avea drept membrii foști sau actuali coriști, un profesor de educație muzicală, consemnându-se astfel observații pozitive sau negative asupra indivizilor examinați. Totodată, selecționarea și examinarea vocilor potențialilor coriști este bine să se realizeze în cel puțin două etape, de la caz la caz.

Clasificarea și selecționarea vocilor potențialilor coriști cu scopul alcătuirii unui ansamblu coral, sunt aspecte deosebit de importante. Oricine poate realiza importanța pe care o bună clasificare o are, observând urmările lipsei utilizării sale, sau indentificând o clasificare superficială.

Conform lui James Mckinney, în lucrarea sa„ The Diagnosis and Correction of Vocal Faults”, „lipsa clasificării vocilor poate lipsi o voce de frumusețea tonală și de libertatea de emisie, poate cauza frustrări și dezamăgiri, poate scurta cariera unui cântăreț și poate provoca probleme vocale."

O examinare superficială este necorespunzătoare și rezultă într-o clasificare eronată, provocând îmbolnăvirea aparatului vocal sau alte consecințe ireparabile. În procesul de clasificare a vocilor, trebuie să se țină cont de următorii factori deosebit de importanți:

Vocea interpretului nu trebuie clasificată în grabă. Parafrazându-l pe Van Christy, se poate deduce că numai printr-o pregătire adecvată și prin acordarea de timp procesului de învățare, adevărata voce se va evidenția .

Vocile nu trebuie clasificate numai în funcție de ambitus. Există unele voci feminine, soprane, ce pot coborî similar altistelor, dar acest aspect nu relevă faptul că ele sunt altiste. Astfel, ar trebui să se ia în considerre și calitatea, culoarea sau timbrul respectivei voci.

Un alt aspect de care trebuie să se țină cont este registrul- „țesătura”. Similar sopranelor ce prezintă un ambitus mare, acest element nu e relevant când se analizează singur, ci trebuie să se ia în seamă și registrul (țesătura) în care vocea se identifică și poate cânta cel mai rezonant și ușor.

Un foarte important criteriu de selecționare este starea de sănătate a potențialilor coriști; un individ ce suferă de diverse afecțiuni, mai ales de acelea ale căilor respiratorii și ale aparatului fonator sau chiar de maladii contagioase declarate, nu poate face față eforturilor depuse în cadrul unei activități de ordin coral.

Dirijorul va lua în considerare și alte criterii, ținând cont de faptul că vocea reprezintă produsul unor organe deosebit de fragile, cu sensibilitate ridicată, mai ales la influențe exterioare sau interioare cum sunt: starea vremii, oboseala, starea proastă de dispoziție apărută pe fundament psihologic sau fiziologic, starea de timiditate sau impulsivitate, alăturate emoției examinării. Toate aceste aspecte ar putea da dirijorului o impresie falsă despre potențialul corist care se află sub imperiul unor momente de acest gen. În acest sens, dirijorul va avea o responsabilitate ridicată, el fiind nevoit să identifice indivizi sănătoși și prezentabili pentru formația sa.

În primul rând, activitatea corală prezintă un caracter educativ, astfel încât în momentul luării deciziilor pentru admiterea potențialilor interpreți în colectiv coral, este necesar a se ține cont și de ținuta morală pe care candidații o au, astfel încât aceștia să respecte normele disciplinei de natură artistică, dar și pe ceilalți participanți și membrii ai corului, să fie caracterizați de o dorință aprinsă de a se lăsa îndrumați pentru a progresa. Aceștia trebuie să aibă pasiune pentru muzică și pentru cânt.

Dirijorul trebuie să fie conștient că el formează atât artiști, cât și caractere, astfel încât el trebuie să fie un exemplu de urmat în toate lucrurile menționate anterior.

În selecționarea pe criterii artistice primează calitatea vocii, aceasta fiind caracteristică vocilor plăcute și sănătoase.92 Este dificil de apreciat vocile excepționale, întrucât ele sunt foarte rare, dar dacă dirijorul are ocazia să le întâlnească, le poate exploata în sensul pozitiv pentru o perioadă, cu scopul de a le forma, după interpreții de aces gen trebuie trimiși la studii, pentru a deveni elemente solistice în cadrul instituțiilor muzicale. Vocile solistice, excepționale, nu se pot omogeniza optim în cadrul ansamblului coral întrucât se detașează net de ceilalți interpreți, prin prisma personalității și caracterului solistic caracteristice.

Dirijorul va evita includerea în ansamblul coral a vocilor stridente, hăulite, guturale, sticloase sau nazale, care sunt fie prea puternice , fie prea slabe comparativ cu vocile celorlalți membrii, vocile tremurate sau cele ce prezintă largi vibrații, lăsând astfel impresia unei instabilități la nivel tonal. Dirijorul va lua decizia optimă cu scopul de a evita denaturarea omogenității corului. Inacceptabile sunt vocile prea "scurte", care au o întindere redusă, care prin efortul de a urca în registrul înalt sau de a cobori în cel grav, obosesc repede, răgușesc și împiedică omogenizarea corului. În schimb, mai rare sunt vocile ce prezintă un ambitus ridicat, dar al căror timbru este nedefinit, astfel că în aceste situații, până la clarificarea timbrului, pentru a identifica o soprană sau o altistă, respectiv un tenor sau un bas, dirijorul va repartiza respectivele voci în vocile grave, unde eforturile sunt mai scăzute.

În schimb, există unele voci calitative, care din cauza unei respirații prea scurte, nu au consistență și nici susținere, acestea fiind nevoite să respire cât mai des, obosind în acest fel, neterminând frazele, și producând discontinuitate în desfășurarea discursului muzical. Dacă aceste persoane nu au posibilitatea de a studia pentru a-și însuși, cel puțin, noțiuni elementare de tehnică, vocile acestea sunt inutilizabile în ansamblul coral.

In ceea ce privește procesul de selecționare, membrii comisiei ce evaluează candidații vor evita vocile voalate, îmbătrânite, stinse sau greoaie, care sunt uzate fie din cauza vârstei înaintate, fie din cauza cântatului necontrolat sau a abuzurilor de tutun, alcool ș.a. Totodată, vor fi evitați indivizii lipsiți de simțul ritmic și cei a căror intonație etse îndoielnică, având și un auz incert muzical.

Recomandările expuse mai sus sunt valabile numai dacă există un număr ridicat de candidați, din care dirijorul poate alege, dar sunt cazuri în care lucrurile sunt diferite, dirijorul fiind constrâns să ia anumite decizii care poate, uneori, nu sunt benefice grupului coral.

În același timp, o mare parte a defectelor expuse anterior sunt corectibile pe parcursul desfășurării activității, cu ajutorul studiilor specifice. O voce scurtă, în cazul în care nu este caracterizată de anumite malformații la nivelul organului fonator, poate căpăta o întindere mai mare în timp, cu ajutorul exercițiilor specifice. Chiar și respirația scurtă poate beneficia de îmbunătățiri, tot prin exerciții. O intonație nesigură poate fi cauza anumitor stări fiziologice trecătoare, deci se poate lucra la ea cu încredere. Acestea sunt motivele pentru care indivizii ale căror voci inițial, prezintă defecte, dar și calități, trebuie audiate mai intens, supravegheate, dar și supuse unui studiu riguros, înainte de a se lua decizii definitive cu privire la ele.

Selecționarea în cazul corurilor de amatori, e mai grea pentru dirijor, deoarece vocile de acest gen nu sunt cultivate, și în general nu prezintă nici pregătire în domeniul muzical. Selecționarea va debuta prin a ascultarea unei piese vocale pe care candidatul este liber să o aleagă, iar dirijorul va identifica timbrul vocii, intonația și muzicalitatea acestuia. Dacă melodiile propuse nu sunt edificatoare în ceea ce privește întinderea vocală, dirijorul va transpune cântecele în tonalități diverse, până în momentul atingerii înălțimii de care fiecare voce are nevoie.

Calitățile și defectele unei voci se pot identifica și în urma intonării unei game simple, spre exemplu sopranelor și tenorilor li se poate cere intonarea gamei Do (între c1 și g2 pentru soprane, iar pentru tenori, între c și g1), în timp ce altistelor și bașilor li se poate cere intonarea gamei Sol (între g și d2 pentru altiste, iar pentru bași, între G și d1). Se pot propune anumite teme ce prezintă un grad ridicat de dificultate cum ar fi reproducerea scurtelor elemente de ordin cromatic suitoare sau coborâtoare, sau intonarea intervalelor mai puțin obișnuite, cum este cazul unei cvarte mărite.

Pentru a verifica simțul ritmic, dirijorul poate propune câteva exerciții cu ritmuri diferite, bătând ușor cu creionul în masă, urmând ca individul examinat să le reproducă, fie bătând și el cu creionul, fie bătând din palme, sau chiar reproduse vocal.

Folosind procedeele menționate mai sus, dar și acordând o atenție deosebită pe parcursul examinării, dirijorul se va pronunța și va stabili cu exactitate atât timbrul vocii, cât și grupa corală din care potențialul corist face parte.

Selecționarea copiilor se realizează după criterii mult mai elastice, întrucât, așa cum George Breazul spunea, „în școală, toți copiii trebuie să cânte! ". Cu toate acestea, înainte de a-i testa prin cântece, profesorul de educație muzicală trebuie să-i învețe pe cei mici să înțeleagă ceea ce cântă și ceea ce ascultă și să facă o diferență între acestea două. In aceasta constă, de fapt, educația muzicală la care toți indivizii au dreptul în scopul familiarizării cu limbajul artei muzicale.

Pentru a preda acest limbaj, profesorul va urmări permanent cultivarea prin prisma cântecului a gustului pentru frumos, fără a folosi solfegii de tipul arid și noțiuni teoretice ce sunt deasupra puterii de înțelegere.

A cânta într-o manieră frumoasă nu înseamnă numai a avea o voce frumoasă, ci trebuie arătată acea expresivitate care reflectă înțelegere a momentului muzical, dar și simțire. Mai ales în lucrul cu copiii, profesorul reprezintă un model pentru aceștia, exemplificând mai întâi personal, după care copiii îl vor urma, învățând să acționeze similar acestuia.

După cum s-a mai amintit, toți copiii trebuie să cânte în corul clasei întrucât toți au acest drept și niciunul dintre ei nu poate fi privat de această plăcere. Însă, se va pune, inevitabil, problema copiilor care falsează, care sunt lipsiți de simt ritmic sau care au defecte de vorbire. O soluție foarte bună ar fi ca profesorul de educație muzicală să îi învețe pe acești copii să cânte la instrumente ușor de folosit, cum sunt fluierele, micile xilofoane de lemn sau de metal, clopoțeii, muzicuțele de gură, tamburinele și tobițele sau diverse jucării muzicale. În acest mod, profesorul poate forma o mică orchestră ce va avea rolul de a acompania corul clasei, asigurând astfel participarea tuturor copiilor la lecția de muzica94.

Profesorul poate alcătui un cor de copii pe voci egale sau un cor mixt, atât cu copii la nivel de sopran și de alto, cât și cu adolescenți la tenor și bas, abordând bineînțeles, un repertoriu adecvat întinderii vocilor lor, precum și posibilităților tehnice specifice vârstei.

3.4 Cultivarea vocilor copiilor la vârsta școlară

Cultivarea vocii, vorbirii și cântului poate fi efectuată în copilărie, dar, după toți autorii, trebuie să înceteze orice agresiune asupra vocii în perioada pubertății, cu diferențe de durată între fete și băieți. După perioada pubertății nu mai sunt opreliști în perfecționarea tehnicii vocale. La orice vârstă ulterioară se pot obține performanțe, dacă motivația personală este copleșitoare.

Principii ale încălzirii vocale

Cantatul presupune o folosire specializata a mai multor seturi de muschi:  muschii sistemului respirator, muschii cascatului, muschii zonei rinofaringiene, muschii laringieni, muschii faciali si limba.  La fel ca in orice activitate sportiva, nu te poti astepta la o performanta satisfacatoare din partea acestor muschi daca nu le asiguri pregatirea necesara. 

Care pot fi urmarile deciziei de a sari peste faza de incalzire a vocii si a canta neincalzit?  În primul rand, apare incapacitatea de a stapani diferitele probleme vocale care se ivesc, incluzandu-le pe cele care, in conditii normale, cantaretul ar reusi sa le stapaneasca.  Problemele care apar pot fi de rezonanta, de sustinere, de folosire a extremelor ambitusului, de vibrato necontrolat, si asa mai departe.  Apoi pot sa apara asa-zisele „gauri” in voce, unele sunete care nu vor iesi nicicum.  În sfarsit, datorita sfortarilor de a compensa lipsa de pregatire a vocii, apar tensiuni in diferitele parti ale aparatului vocal si raguseala.  Cine neglijeaza aceasta faza importanta a muncii cantaretului nu va ajunge departe.

Principii de încălzire

Desi incalzirea difera foarte mult de la profesor la profesor, exista totusi niste jaloane mari in care e bine sa incadram munca de incalzire.

1.     Asigura „trezirea” fizica (circulatia sanguina, tonus-ul muscular) inainte de a canta:  incepi cu muschii mari si mergi spre cei mici (vezi capitolul despre postura).  Munca vocala e aproape pe degeaba daca nu asiguram starea fizica necesara.

2.     Lucreaza din zona cea mai confortabila a vocii spre extreme.

3.     Lucreaza cu rabdare, fara graba.

4.     Lucreaza intotdeauna cu scop.

5.     Pretuieste intotdeauna calitatea sunetului si usurinta fizica mai mult decat lucruri spectaculare, cum ar fi extremele ambitusului sau sunete tari.

6.     Începe cu desene restranse si mergi treptat spre desene mai largi, care vor cuprinde tot mai mult din voce.

7.     Nu insista dincolo de momentul cand apare tensiune in vreo zona.  Opreste-te, odihneste-te o clipa. Evalueaza ce ai facut, regandeste sunetul si senzatiile inainte sa mai incerci lucrul respectiv.  Daca problema persista, treci la un alt gen de exercitiu.  Poti sa incerci din nou mai tarziu, dar daca problema tot a ramas, mai bine abordeaz-o impreuna cu profesorul.

Conținutul încălzirii

Ce anume trebuie sa contina timpul de incalzire?  Din nou, ideile difera de la un profesor la altul, dar se pot desluși cateva linii mari.

1.  Exercitii fizice cu menirea de a asigura conditia fizica necesara

2.  Exercitii de respiratie, cu scopul de a dezvolta o stapanire constienta asupra aparatului respirator

3.  Sunete lungi, usoare in zona cea mai confortabila a vocii (probabil mediul inferior), cu scopul de a stabili o fonare sanatoasa, o buna coordonare a sistemului respirator cu cel fonator si constientizarea senzatiilor vibratorii care vor fi controlul nostru asupra problemelor de rezonanta.  Multi profesori prefera consoanele nazale in aceasta faza a incalzirii, pentru ca ne ajuta sa reperam senzatiile vibratorii.  Consoanele nazale sunt si numite consoanele „inducatoare de rezonanta”.

4.  Vocalize, de la simplu la mai complex, din zona cea mai confortabila spre extreme, cu desene treptat mai largi.

Exerciții de cultivare a vocii

Dacă un copil nu a fost corectat niciodată și vorbește într-un anume fel pitoresc care îl face simpatic, el își consolidează cu timpul acest mod de rostire. Corectura devine cu atât mai dificilă, cu cât se intervine mai târziu. Un mijloc sugestiv este să se audă singur, într-o înregistrare fonică, pentru a se convinge că nu este deloc plăcut modul în care articulează anumite sunete. Dacă își conștientizează defectele și dacă este ajutat cu răbdare, își poate depăși handicapul. Dacă se acționează superficial, el se poate autocontrola o perioadă de timp, după care poate reveni la defectul inițial. Rezultate bune se obțin în corectarea majorității defectelor dobândite în faze incipiente, deci mai ușoare. O respirație care nu este bine condusă și susținută, o respirație superficială ce face imposibilă susținerea frazei până la capăt, toate acestea pot defini o vorbire neinteligibilă.

Când recită ceva, copiii de vârsta grădiniței – dar nu numai ei – rostesc uneori pe inspirație, nu pe expirație. Atunci observăm cum scade intensitatea cuvântului, și nu se mai aude finalul frazei. Tot așa este și precipitarea în vorbire. Din motive diverse, din obișnuință, din cauza unei stări tensionale, a tracului sau a timidității, se precipită cuvintele și rezultatul poate fi dificil de descifrat. O voce care și-a însușit toate calitățile are intensitate, are penetranță, are claritate, are frumusețea și deplinătatea definită prin bogăția în armonice. Vocea este cu atât mai frumoasă, cu cât este mai bogată în armonice. Armonicele sunt sunetele însoțitoare ale sunetului fundamental. Este util ca toți cei care pornesc la reeducarea vocii să afle că instrumentul care emană cele mai multe armonice este clopotul. Vocea este o amprentă, deci este unică. Deși sunt mai puține vocile cu personalitate, dăruite de la natură, celelalte, multe, se pot perfecționa. Amprenta vocii se estompează dacă nu este valorificată corespunzător. Rămâne brută, fără strălucire, asemenea unui diamant nefinisat.

Cultivarea vocii necesita un antrenament de imbunatatire a dictiei, claritatii si sonoritatii vocale, cat si a respiratiei, intonatiei si frazarii muzicale. Programul de lectii de canto se concentreaza asupra modalitatilor de producere a sunetelor prin invatarea de melodii placute, adaptate cursantului, asigurand o modalitate sanatoasa de cant.

Controlul corespunzător al coloanei de aer

Pentru dobândirea unei voci de calitate este nevoie de o cantitate suficientă de aer și de o respirație corectă. Dar fără întrunirea acestor cerințe, vocea va fi stinsă, iar expunerea, sacadată. Cea mai lată parte a plămânilor nu se află în secțiunea superioară a toracelui, unde pare mai mare doar datorită oaselor umerilor. De fapt, plămânii se lățesc chiar deasupra diafragmei. Prinsă de coastele inferioare, diafragma desparte toracele de abdomen. Dacă, atunci când o persoană inspiră, umple cu aer doar partea superioară a plămânilor, va rămâne în scurtă vreme fără suflu. Vocea va pierde din forță, iar el va obosi repede.

Pentru a respira corect, individul trebuie să stea jos sau în picioare cu spatele drept și cu umerii trași. Când inspiră pentru a vorbi, va face un efort conștient ca să nu dilate doar partea superioară a toracelui. Va umple cu aer mai întâi partea inferioară a plămânilor. Când aceasta se umple, secțiunea inferioară a cutiei toracice se va mări lateral. Concomitent, diafragma va coborî, apăsând ușor stomacul și intestinele, astfel încât vei simți în zona abdomenului strânsoarea curelei sau a îmbrăcămintei. Dar plămânii nu sunt jos, în cavitatea abdominală, ci în cavitatea toracică. Pentru a-și controla respirația, își va așeza palmele de o parte și de alta a perimetrului inferior al toracelui. Apoi, va inspira adânc. Dacă inspiră corect, nu își va trage burta și nu va ridica umerii, ci va simți cum coastele se mișcă ușor în sus și în afară. În continuare, se va concentra asupra expirației. Individul nu va expulza dintr-o dată tot aerul din plămâni, ci îl va elimina lent. Nu trebuie să își controleze expirația contractând mușchii gâtului, căci rezultatul ar fi o voce prea încordată sau ascuțită. Presiunea exercitată de mușchii abdominali și de cei intercostali determină expulzarea aerului, în timp ce diafragma controlează viteza de expulzare.

Asemenea unui atlet care se antrenează pentru o cursă, oratorul poate învăța să respire corect cu ajutorul exercițiilor de respirație. În picioare, cu umerii drepți, va inspira adânc până ce umple cu aer partea inferioară a plămânilor. Apoi, va expira lent, numărând rar în gând cât mai mult, fără a-și trage suflul. Apoi va face exerciții de citire cu voce tare urmând această tehnică.

Relaxarea mușchilor încordați

 Un alt element esențial în dobândirea unei voci de calitate este relaxarea. Este uimitor număriș îmbunătățirilor care se pot face dacă înveți să fii destins când vorbești. Mintea și trupul trebuie să fie relaxate, întrucât tensiunea psihică provoacă tensiune musculară. Individul trebuie să înlăture tensiunea psihică formându-și o idee corectă despre cei ce îl ascultă. El își va relaxa mușchii gâtului, concentrându-se asupra lor și decontractându-i printr-un efort conștient. Coardele vocale vibrează sub influența coloanei de aer. Când mușchii gâtului se contractă sau se relaxează, tonul vocii se schimbă, asemenea sunetului pe care-l produce o coardă de chitară sau de vioară când, în timpul acordajului, este întinsă sau destinsă. Prin destinderea coardelor vocale iau naștere tonurile grave. Dacă mușchii gâtului sunt relaxați, fosele nazale rămân deschise, îmbunătățind considerabil calitatea vocii.

Individul trebuie să își relaxeze tot corpul: genunchii, mâinile, umerii, gâtul. În felul acesta se creează rezonanța de care vocea are nevoie pentru a căpăta amploare. Rezonanța se produce când întregul corp acționează asemenea unei cutii de rezonanță. Ea însă se pierde când corpul este tensionat. Sunetul, elaborat în laringe, nu reverberează doar în cavitățile nazale, ci și în contact cu structura osoasă a toracelui, cu dinții, cu palatul și cu sinusurile. Toate aceste părți ale corpului duc la o mai bună rezonanță. Dacă pe cutia de rezonanță a unei chitare este așezată o greutate, sunetul se va auzi înfundat. Pentru a avea rezonanța corespunzătoare, cutia de rezonanță trebuie să vibreze liber. Același principiu este valabil și în cazul structurii osoase a corpului nostru, structură susținută de mușchi. Rezonanța dă vocii modulație și permite exprimarea unor sentimente cât mai nuanțate. Mai mult decât atât, individul va putea fi bine auzit de un public larg, fără să-și forțeze vocea.

Respirația în cânt

În ultimii ani, se observă în pedagogia cântului o preocupare crescută în ceea ce privește importanța respirației în cânt, și pe drept cuvânt. Totuși, uneori se crează aproape un stres în jurul acestei problematici, reliefându-se disproporționat rolul respirației și neglijându-se celelalte elementele integrate formării vocii frumoase. Pentru a ne clarifica, se cere o privire istorică asupra evoluției tematicii, pe care nu avem intenția de a o epuiza în această ediție.

Observând indicațiile și sfaturile generale din cadrul școlii vechi italiene de canto și primele tratate în domeniul vocalității (Tosi, Caccini), organizate în metodica vocală atent elaborate a noii școli italiene și franceze (Lamperti, Lablache, Garcia), trecând prin achizițiile științifice detaliate obținute prin investigații în cadrul școlii anatomo-fiziologice germane și ajungând la recunoașterea rolului funcției respiratorii, în unitate cu celelalte componente ale formării vocii, s-au formulat indicații clare privind organizarea respirației în procesul fonației.

Idealul este ca demersul analitic al complexității actului repiratoriu să ne conducă în cele din urmă la simplitate. Am putea fi contrariați analizând diversele tipuri de repirație descrise: toracică superioară, toracică inferioară, abdominală, inter-costo-diafragmală… Totuși, prin confruntarea teoriilor (aparent) opuse putem ajunge la adevăr.

Specialistul în belcanto Cornelius Reid spune că: „O repirație corectă este importantă pentru o tehnică vocală corectă, dar o tehnică bună nu depinde de o respirație bună.” Eu aș completa și aș spune că, o respirație bună este într-adevăr condiția necesară dar nu suficientă pentru o tehnică vocală bună, mai mult –  absența bunei respirații constituie un mare dezechilibru ce poate aduce prejudicii chiar și celei mai bune voci.

Dintr-o povestioară amuzantă se poate extrage esențialul. Se spune despre Vincenzo Cirillo, maestru napoletan, întrebat fiind de către un student al său cum să respire, a răspuns: „Dacă Dumnezeu nu te-a învățat să respiri, e timpul să fi îngropat!” Așadar, motivul pentru care autorii tratatelor vechi de canto nu abordează direct problematica respirației și în chip izolat de celelalte elemente vocale, este acela că, respirația e însăși condiția vieții în corp, fără de care nici nu se poate discuta de vocalitate, iar educarea aparatului fonator presupune dotarea de la natură (Dumnezeu) cu anumite calități neconceptualizate, care nu se pot teoretiza (la fel precum nu poate fi acceptat la clasa de canto un student fără aptitudini specifice). Aceasta nu înseamnă nicidecum că, în vremurile noastre, automatismul mecanismului respirator în cânt trebuie realizat intuitiv și fără cunoașterea propriului aparat vocal, așa cum se întâmpla atunci când investigațiile științifice nu erau atât de avansate. Având în vedere că respirația în cânt este mereu subordonată sarcinilor muzical-poetice precise – aduse la împlinire cu simț de responsabilitate, sentiment, stil muzical,  ea este mereu supusă controlului conștient (așa-numitul „control al respirației”) care asigură susținerea și perpetuarea datului natural-divin.

Spusele maestrului napoletan („Dacă Dumnezeu nu te-a învățat să respiri, e timpul să fi îngropat!”) dezvăluie un adevăr fundamental: respirația bună trebuie regăsită, nu învățată. Respirația bună înseamnă conectarea cu întreg cosmosul și schimbul metabolic. Îndemnul biblic de a ne întoarce și a fi ca pruncii, semnifică aici a ști să respiri. Ce înseamnă aici a ne întoarce? Înseamnă că respirația normală a adultului în cânt trebuie să fie respirația unui nou-născut, abdominală (denumită uneori și pelviană), joasă. Pe măsură ce devine adult, omul uită respirația normală, profundă, aceasta se scurtează ca efect al „adaptării” la viața mundană ce are uneori ca efect stresul, urcă spre torace și piept, producând modificări ale posturii în procesul inspirare-expirare. Conștientizând necesitatea întoarcerii la respirația inițială prin exerciții specifice de redobândire a duratei, adultul-cântăreț va deprinde să utilizeze repirația în trei pași (fără modificarea posturii sale): 1-respirația joasă, abdominală (pelviană); 2-respirația inter-costo-diafragmală, ce crează expansiune musculară frontală dar și posterioară; 3-respirația toracică superioară.

Privirea istorică ne face să observăm dezvoltarea ciclică a problematicii respiratorie, astfel că, regulile instaurate de vechea școală de canto italiană, consolidată de maeștrii belcantiști (Rossini, Bellini, Donizetti) sunt confirmate de metodologia actuală. Putem formula aceste reguli în câteva puncte, unele dintre ele au fost dezvoltate de noi, altele urmează a fi dezvoltate în edițiile viitoare.

Atacul și purtarea tonului trebuie făcute pe respirație (sul fiato), ceea ce arată faptul că în procesul emisiei sunetului vine mai întâi aerul și apoi tonul vocal.

Oprirea tonului trebuie realizată pe o repirație bine dozată și susținută. Tonul poate fi oprit brusc de musculatura abdominală sau purtat pe repirație până când este părăsit, fără constricție laringiană și uzarea glotei.

Poziția corectă a corpului sau posturii îndeplinește un rol important

Inhalarea aerului trebuie făcută cu echilibru, fără excese, iar expirația dozată. Controlul conștient, voluntar, e necesar. Autocontrolul va ajuta în timp la folosirea mai eficientă a capacității pulmonare.

Cântărețul trebuie să cunoască și să simtă el însuși modul de susținere prin respirație a vocii, cu laringele relaxat și libertate a coloanei de aer.

Vibrato-ul este o calitate iar tremolo-ul un defect. Sudiul și conștientizarea forțelor antagoniste laringiene, bazat pe respirația bine susținută de musculatura abdominală și intercostală, crează tonul plăcut, ajută intonația și ritmul corect, cu vibrarea (rezonarea) sunetului pe toată întinderea vocii, împiedicând apariția tremolo-ului și a oricărui efect de clătinare a vocii.

Centrul procesului respirator este plexul solar, aflat în realție funcțional-energetică atât cu musculatura diafragmei cât și cu cea a abdomenului și intercostală.

Apneea (exercițiul de reținere a aerului) are rolul de a intensifica dozarea și controlul aerului, prin suprapunerea conștiinței coloanei de aer reale (din creștetul capului până în vărful tălpilor) cu imginarea unei coloane de aer infinite. Personal recomand exercițiul apneei celor care se află deja la un nivel mediu sau avansat și nu începătorilor, întrucât acesta ar putea cauza o lentoare a mecanismului de gândire asupra conexiunii simultane a corzilor vocale cu musculatura și coloana de aer, ba chiar blocarea musculaturii sau constricție laringiană. Începătorilor le recomand: breathe and go (breathe and sing)!

CAPITOLUL II

DE LA AUDIȚIA MUZICALĂ LA JOCUL MUZICAL PENTRU COPII

2. 1. Activitatea didactică și metodică a profesorului de educație muzicală

„Activitățile de învățare implică direct elevul, și trebuie să aibă un caracter practic, la fel ca și conținuturile cărora le corespund. În selecționarea activităților de învățare, propunem următorul traseu maximal (ca model posibil neobligatoriu) pentru fiecare conținut:

− inițiere auditivă;

− aplicare;

− operare (improvizație, creație);

− exersare;

− recunoaștere auditivă.”

Asupra acestui traseu și a altora recomandate fie de cei ce s-au ocupat de treptele unor piramide ale învățării, recomandări de notorietate mondială cum sunt cele ale lui Bruner, Gagné, Piaget, Bloom, vom face aprecieri în cele ce urmează. Activitățile de predare-învățare sunt intermedieri care se bazează pe cunoașterea intuitivă (empirică, cunoaștere prin simțuri) alături de cunoașterea noțională (argumentări prin cuvinte, termeni, noțiuni). La cele două tipuri de cunoștințe (intuitivă-noțională) se poate ajunge pe cale inductivă și/sau deductivă.

În plan metodic, procedeele inductive obligă profesorul în predare sau elevul în învățare, să pornească de la fapte concrete, exemple particulare, care apoi analizate, sintetizate să devină generalizări. Pe acest traseu se bazează logica aristotelică și se construiește forma lecției de predare după modelul Herbart Zeller – Rein (așa numita lecție clasică).

Avantajele predării-învățării cu verbe ce exprimă acțiunea inductivă (de la exemple particulare din practică, la generalizarea și sinteza realizată de regulă) se referă la:

− predarea-învățarea se bazează și pornesc de la reprezentările, acumulările anterioare ce se constituie în premise;

− elevii devin activi și motivați, procesul devine eficient pentru că se trece natural de la cunoștințe, deprinderi, atitudini anterioare la cunoștințe, deprinderi,natitudini noi.

În plan metodic, procedeele ce țin de deducție atât în cunoaștere, deprinderi, atitudini pornesc de la reguli, definiții generalizatoare (ca forme concentrate ale realității, ale premiselor) spre cazuri particulare. Concluzia de tip deductiv (regula, definiția) nu afirmă nimic din ceea ce nu există în câmpul premiselor.

Disciplina Educație muzicală este o disciplină complexă, în care deprinderile muzicale care se formează pe cale inductivă prin contact direct dintre simțul auditiv, cel tactil (instrumental), vizual, dintre acestea și cunoștințe, argumentele care duc spre atitudini, aprecieri estetice, se formează și pe cale deductivă. Această complexitate conduce firesc spre conjuncția, neconflictuală de inferență obligatorie între traseul inductiv și cel deductiv. Dacă se vor cerceta manualele de educație muzicală se va observa că majoritatea apelează la traseul activităților de tip deductiv: definiții-exemple muzicale.

Opțiunea pentru un asemenea demers trebuie înțeles pentru că un manual are norme cantitative, în ceea ce privește numărul de pagini, și atunci traseul deductiv este cel mai lesnicios și eficient. Pe de altă parte, pornind de la definiție spre particularul exemplelor și aplicațiilor, autorii de manuale și apoi profesorii, se asigură de faptul că exemplele sunt cele ce concretizează regula, deci se respectă caracterul științific al predării și în același timp, este asigurată încadrarea în timp a secvențelor lecției.

Există lecții care se vor preta la folosirea activităților cu traseu inductiv. Spre exemplu:

situația 1 – ascultă exemple date, compară-le, analizează și observă elementele comune, încearcă și sintetizează observațiile, definește în termeni proprii, compară cu definiția din manual pentru subiecte ca: sincopă, contratimpul;

situația 2 – privește degetele mâinii profesorului și concomitent ascultă explicațiile acestuia referitor la cum se prind clapele pianului pentru a executa un acord, execută aceleași mișcări ale degetelor, până acestea execută atacul simultan, ca într-o împăcare. Profesorul numește acest atac simultan a cel puțin trei clape, acord.

Aceleași lecții pot avea un traseu deductiv, adică definiția dată noțiunii de sincopă, contratimp sau acord, urmată de exemple în care se regăsesc caracteristicile acestor formule metro-ritmice, exemple analizate pe elemente existente în definiții.

Traseul deductiv specific lecțiilor de forme și genuri muzicale (rondo-ul, sonata, simfonia, concertul etc.) este mai eficient pentru că particularitățile unora dintre acestea se regăsesc în definiție. Procedeul inductiv, deoarece exemplele muzicale sunt foarte diversificate și greu de a le alege pentru a crea o unitate, nu slujește întotdeauna regula. Este motivul pentru care, catedrele de solfegiu și teorie, dicteu muzical din România au adoptat modelul deductiv cu „solfegii didactice” create de membrii catedrelor sau compozitori, pentru ca în corpusul solfegiului să se regăsească definiția.

Exemplele de activități de învățare sunt legate direct de obiective, competențe și conținuturi și nu pot fi oricare, ci trebuie să intre motivat în traseul inductiv sau deductiv al învățării, ce după diverși autori, se parcurge în trepte.

Traseul Gagné promova calea de la simpla intuiție la complexul de cunoștințe, deprindere ce se obținea prin adiție și ducea în mod irevocabil spre o programă analitică și o dirijare cumulativă în opt trepte, tipuri de învățare de la învățarea de semnale, învățarea stimul-răspuns, înlănțuire, asociație verbală, învățare prin discriminare, prin noțiuni, prin reguli și prin rezolvare de probleme. Important este că același Gagné adaugă acestui traseu strict de instruire, elemente ce se referă la „atitudini, organizare, relații sociale, opinii etc.”, modificând în felul acesta aria exemplelor de activități de învățare.

Nici activitățile de învățare izvorâte din schema Piaget nu ne duce prea departe, deoarece pedagogul și psihologul elvețian consideră că învățarea are o schemă în trepte, care nu permite activități în afara posibilităților oferite de vârsta elevului, trepte care parcurg drumul de la intuiție la aplicație.

Brumer într-un fel emite ipoteza inversării traiectoriei învățării, spunând că „se poate începe și cu rezolvări de probleme” cu condiția apelării și stimulării motivației elevilor.

Activitățile de învățare propuse de J. Block se grupează în matheme (unitate minimă de învățare) și este o idee pe care profesorul de educație muzicală trebuie să o ia în considerație. O micromathemă se compune, după același autor, dintr-o schemă cu trei activități:

1) cunoașterea (ce implică percepții, analize și sinteze, adică reconstrucția unor deprinderi);

2) întărire (asimilarea prin exerciții repetitive)

3) controlul ceea ce se traduce prin aprofundare și corectări, reglări, finisări.

Modelul Bloom (1956) este o ierarhizare care pornește de la cunoaștere și înțelegere spre aplicare, analiză, sinteză și evaluare. Scara lui Bloom cu 6 categorii (trepte) „de activități de învățare”

Evaluare: emiterea de judecăți asupra unui produs – arii muzicale

să descrie

să recunoască asemănări

să interpreteze raționalizat și contraste

să compare

să rezume

să tragă concluzii

să adauge

Sinteză: combinarea unor structuri pentru o recompunere a unui produs muzical

să combine

să reconstruiască

să clasifice

să revizuiască

să grupeze

să organizeze

4 Analiză: să desfacă în părți morfologice și de sintaxă muzicală, de concept muzicologic

să diferențieze

să subdividă

să separe

să delimiteze

să identifice

3 Aplicare: decodificarea abstractului în concret

să opereze cu …

să calculeze

să aplice

2 Comprehensiune: înțelegerea, transpunerea în concert sau abstract pătrunderea unor înțelesuri muzicale

să exemplifice

să rescrie

să aprecieze prin cuvinte proprii

să facă variațiuni

să descrie comparativ

să efectueze un exercițiu cu stereotip dinamic

1 Achiziții de informații

să identifice

să definească

să reproducă un model dat (exercițiu stereotip fix)

Propuneri pentru rubrica „activități de învățare”

Mai jos se poate observa o listă cu activității de învățare care trebuie așezate de profesor în piramide de activități (trepte) care să slujească demersul inductiv și/sau deductiv al predării unor subiecte: Elevii vor fi capabili:

• să execute exerciții pentru obținerea deprinderii;

• să execute exerciții pentru înțelegerea sensului melodic, precum și diferențierile

unor cuplări ritmice;

• să preia intonarea unui cântec, ritm, dintr-un anume loc;

• să identifice/recunoască unele formule melodice ritmice, ornamente;

• să identifice/recunoască unele piese din punctul de pornire X;

• să dețină expresivitate schimbată prin: nuanțe, metru, tempo, timbru, variațiuni;

• să efectueze exerciții de recunoaștere a diverselor timbruri, formații vocal-instrumentale;

• să formuleze întrebări erotematice (să pună întrebări cu răspuns inclus);

• să răspundă euristic (să pună probleme);

• să utilizeze un vocabular cu termeni noi muzicali;

• să enunțe caracteristicile unor noțiuni;

• să sistematizeze pe idei, genuri, forme, elemente de morfologie muzicală;

• să desprindă ideile dintr-un text despre muzică;

• să identifice formele muzicale;

• să completeze o fișă de analiză-sinteză;

• să compare idei;

• să compare interpretări;

• să formuleze teme pentru proiecte;

• să realizeze conținutul unitar al unui portofoliu;

• să intoneze: individual, în grup, cu toată clasa (alternativ, frontal);

• să aprecieze conținutul;

• să execute la un instrument – fragmental sau integral o piesă ca solist, și să

se acompanieze sau să acompanieze;

• să marcheze timpii unei măsuri;

• să marcheze un ostinatto;

• să sesizeze tipul tempoului;

• să reproducă un ritm dat, vocal-instrumental;

• să descifreze un ritm dat, vocal-instrumental un fragment;

• să descifreze melodic, vocal-instrumental un fragment;

• să descifreze melodico-ritmic un fragment;

• să reprezinte grafic (durate, ritmuri, note, module melodice, scări);

• să meargă în pași, marcând metrul, ritmul unei piese;

• să marcheze cu bătăi din palme metrul, ritmul unei piese;

• să inventeze un desen ritmic;

• să inventeze scenariul unui joc;

• să inventeze un acompaniament;

• să inventeze o melodie: întrebare-răspuns;

• să exprime preferințele;

• să delimiteze genurile într-o audiție din cadrul unui concert;

• să recunoască temele principale ale unei lucrări clasice;

• să clasifice: genuri, instrumente, tipuri de cântece, formații etc.;

• să stabilească tematica în care se încadrează piesa X;

• să relaționeze (să facă legături) între text și muzică;

• să danseze (să execute pași de dans caracteristici unui gen);

• să comenteze strict (după plan) sau liber o piesă muzicală;

• să asocieze muzica cu alte domenii;

• să facă repartizarea pe voci a unui grup de elevi;

• să știe să facă prezentarea unui cântec, unei audiții, unui joc;

• să cunoască modul de a se comporta într-o sală de spectacol.

Șansa educării unui elev prin programa actuală pentru învățământul obligatoriu este aceea de a cânta vocal și a se iniția concomitent în execuția instrumentală (un instrument cu manualitate ușoară); de a învăța semnele muzicale și motivația teoretică prin practica muzicală, de a-și forma cultura și competența de a aprecia cele audiate în școală și de a-și dezvolta fantezia prin muzică.

Proiectarea demersului didactic la obiectivul de studiu: Educație Muzicală

Actul educației muzicale formale trebuie ferit de improvizații, nu trebuie să fie întâmplător. Proiectarea didactică anticipă secvențele ce trebuie parcurse, propune conținuturi, activități și resursele materiale adecvate unui demers didactic bazat pe obiective prestabilite, dar flexibilizate de standarde de performanță finale de nivel minim, mediu și maxim.

Componentele demersului didactic se referă la un anumit tip de analiză a programelor (în lucrarea de față sunt supuse unor aprecieri de tip diacronic sau sincronic, relevându-se atât calitățile, cât și unele firești neîmpliniri în stadiul de pionierat al reformei), la planificarea calendaristică (organizată pe criterii noi, la care se fac și propuneri pentru alte unități de învățare.

A proiecta semnifică acea capacitate umană de a constitui mental și a obiectiva, verbal sau grafic, dar anticipativ, un model, un plan dorit a fi realizat. Proiect, ca termen, vine de la latinescul projicere ceea ce înseamnă „a arunca înainte”. Într-un proiect „aruncăm înainte” produse ce reprezintă deopotrivă procese legate de gândire, imaginație, experiență, un ansamblu ce poate să facă posibilă apariția unui model cu totul nou sau numai un model în care se simte transferul.

Un proiect, în didactica de succes, este acela care permite libertate în realizarea, adecvarea la real și la circumstanțe (nivel de cunoștințe, deprinderi, priceperi muzicale ale unui grup de elevi, de un „plan” rigid, incomod pentru ambele părți profesor-elev, în cazul în care s-ar oferi o singură soluție.

Actul didactic formal (din școală) trebuie însoțit de demersuri proiective, de susținere și motivații de propuneri de resurse pentru a fi realizabil, pentru a acoperi cursiv, dar și interesant timpul alocat („ora didactică”, „oră de cor” etc.). Proiectarea în procesul didactic actual se referă la:

1. Programele școlare pe ani de studiu, programe proiectate de un grup de specialiști împreună cu Ministerul Educației și Cercetării și cu Institutul de Științe al Educației.

2. Planificarea calendaristică, proiectare efectuată de către fiecare profesor, într-un demers personalizat, dar care are drept ghid perfectibil modelul elaborat de același grup de specialiști.

3. Proiectarea unor unități didactice cu diferite funcții, structuri, operaționalizări și evaluări: unități de învățare, lecții de diverse tipuri, proiectarea unor opționale și lecții de aprofundare și extindere, proiectarea unor activități extrașcolare (concerte, excursii tematice), serbări școlare.

Creativitatea este o capacitate, o disponibilitate a personalității unui om (subiect), ce permite și favorizează obținerea unor realizări originale. Creativitatea este proprie tuturor subiecților (copiilor, maturilor). Din acest punct de vedere putem să vorbim despre un „potențial creator” individual, ce are însă intensități și câmpuri diferite de la individ la individ.

Se poate aprecia în ce măsură deține un subiect (de exemplu, un elev de orice vârstă) o capacitate generală sau specială (aici muzicală) după:

originalitatea răspunsului sau/și a soluțiilor date în situații neașteptate de către un elev;

flexibilitatea pe care o dovedește în adaptare la situații, la modul în care știe să restructureze modele ce unora le par de nerestructurat;

rezistența la efort într-un domeniu cu arie restrânsă special sau cu o arie de cuprindere mai mare;

curiozitatea intelectuală, tehnică, artistică, științific manifestată de elev (aici pentru problemele muzicii);

motivația directă, imediată sau depărtată sau intrinsecă, lăuntrică, extrinsecă (dată de cineva din afară) despre plăcerea, importanța unui domeniu (aici muzical).

Cerințele expuse mai sus pot constitui puncte de plecare în proiectarea activităților și a conținuturilor necesare, punându-le în acord cu ciclurile curriculare și cu personalitatea fiecăruia dintre cei ce predau educația muzicală la clasele de gimnaziu.

După ce profesorul de Educație muzicală a studiat cu atenție planul-cadru și programele școlare și își cunoaște norma didactică, clasele la care va preda, trebuie să întocmească o planificare calendaristică, adică o repartizare anticipativă a unor componente pentru activitatea didactică, desprinse în parte din programa școlară (ne referim la obiectivele de referință și conținuturile indicate pentru fiecare clasă). O astfel de planificare calendaristică (anuală, semestrială sau trimestrială, după cum era organizată structura anului școlar) o realizau și înainte de 1989 mulți profesori/ învățători. Partajarea orientativă a „tablei de materii cu subiecte”, adică vechea programă școlară, evită în felul acesta discontinuitățile în predare-învățare-evaluare.

Din practica școlară și chiar universitară, se cunosc cazuri în care la finele trimestrului se predau îngrămădit mai multe lecții (cursuri), fără timp necesar consolidărilor. Actuala planificare calendaristică are rostul de a face ordine în succesiunea predare-învățare-evaluare, pe de o parte.

Se grupează conținuturile în contexte tematice numite unități de învățare, ce au rostul, pe de altă parte să dea un tempou personalizat predării-învățării-evaluării și chiar o arie personalizată de cuprindere a conținuturilor.

Apariția unităților de învățare ca element nou în proiectarea didactică, constituie un fapt derivat din principiile ce au generat reforma curriculară (principiul selecției și ierarhizării culturale ce permite trecerea de la viziunea mono la cea inter și pluri, multidisciplinară etc.). Altfel spus, noua planificarea calendaristică solicită profesorului să organizeze o succesiune a conținuturilor (subiectelor de lecții, capitolelor, activităților practice corale, instrumentale indicate în orele repartizate trunchiului comun) în conformitate cu viziunea proprie didactică, viziune ce nu poate să nu țină cont de ciclul curricular și de realitatea concretă a clasei la care va preda.

De aceea este nevoie de o privire retrospectivă ce ne va lămuri asupra obiectivelor de referință ce au fost indicate pentru absolvirea clasei. „Trecutul elevului” se va cunoaște consultând cataloagele și caietele proprii de observații. În cazul în care se preia catedra unui alt coleg, preluarea datelor concrete despre standardele de performanță ale clasei sunt obligatorii, cât și cunoașterea manualului alternativ după care s-a lucrat anterior.

O grupare de conținuturi unitară tematic, dar flexibilă, care are capacitatea să fie coerentă, să permită sintetizare și continuitate pe un anumit spațiu de timp, să determine reacții comportamentale intim legate de obiectivele de referință/competențele specifice și care se finalizează printr-o evaluare, este cunoscută în literatura de specialitate ca fiind o unitate de învățare. Planificarea calendaristică devine un document ce poartă amprenta profesorului dacă acesta și-a organizat planificarea pe unități de învățare.

Pentru Educația muzicală Ghidul metodologic propune, orientativ pentru muzică, următoarele unități de învățare:

cântarea în colectiv (vocal-instrumentală);

melodia (armonia, polifonia);

ritmul;

interpretarea;

timbrul muzical.

Totodată se subliniază în mod expres că „elementele de cultură muzicală se introduc în limitele strict necesare, legate de piesele interpretate sau audiate, la orice conținut”.

Tânărul practicant, viitorul profesor de Educație muzicală trebuie să ia contact și să studieze documentele Curricumului Național, Legea învățământului și, în același timp, să treacă la faza de preproiectare a demersului didactic secvențial, la alegerea repertoriului de piese muzicale, la schițarea activităților extrașcolare muzicale, să-și cunoască indirect sau direct viitorii elevi. Însă tot demersul acesta, într-un fel bibliografic, se constituie în premisa latentă care poate fi transformat în energie educativă muzicală vie, numai de către personalitatea deja formată a profesorului ce trebuie să rezoneze cu cea a beneficiarului, adică a elevului. Profesorul de

Educația muzicală este proiectantul, organizatorul și cointerpretul procesului de Educație muzicală. În acest sens obligațiile lui sunt:

• de a proiecta, a organiza lecții, activități cu formațiile artistice muzicale (cor, formații instrumentale, vocale) concerte educative (cu circuit intern sau extrașcolar) vizite și excursii tematice, obiectivate în proiecte secvențiale;

• serviciul nu prevede deplasări (delegații), iar activitatea se va presta în clădirea școlii;

• profesorul trebuie să știe că se va adresa elevilor cu vârste între 10-16 ani (clasele V-X) ceea ce corespunde ciclurilor curriculare: dezvoltare și observareorientare și activitatea sa va viza formarea deprinderilor de „munca școlară” prin sprijinirea elevului să studieze muzica (să exerseze conștient și cu plăcere), deci „să-l înveți să învețe”;

• profesorul va ajuta elevul să se descopere pe sine să-și pună în valoare calitățile și să-și autocorecteze lacunele atitudinale și informative în ceea ce privește muzica.

Despre „meseria de profesor” Adrian Neculau și Ștefan Boncu scriu: „Statutul social al profesorului în societatea contemporană, pare să fie statutul clasei mijlocii. Meseria de profesor nu se află printre meseriile cele mai solicitate, dar nici printre cele evitate. Este o profesiune intelectuală respectată care nu conferă deținătorului putere, influență sau venituri superioare, dar conferă prestigiu și satisfacții, vocația fiind considerată unul dintre motivele de bază la alegerea profesiunii”

Adoptând o definiție dată de profesorul universitar Alexandru Trifu, procesului educativ în general, la clauzele Educației muzicale putem spune că „este un proces de dezvoltare antropic, individual, lăuntric, sisific, meliorist, poli-interferențial, versatil (schimbător) personalist, în esență creativ de sine-autoresurecțional (cu capacități de reînviere), de factură artistică, dar de finalitate morală”.

Pentru ca această complexitate, de tip ideal, să poată fi atinsă în bună parte dintre obiective, sunt necesare competențe speciale pe care trebuie să le aibă profesorul de Educație muzicală.

Competențele specifice meseriei de profesor, ce îi conferă și conturează acestuia personalitatea sunt după I. Șerdean (op. cit., p. 51-52):

competența profesională;

profilul psihomoral;

prestanța psiho-fizică;

aptitudinea pedagogică.

Alți autori (A. Neculau, I. Necula, I. Șerfezi, I. Bontaș) enumeră calități, ca de exemplu:

specialist de înaltă calificare;

capacitate de creație științifică;

cultură generală;

măiestrie și tact pedagogic;

preocuparea pentru perfecționarea continuă;

profil moral demn;

capacitate managerială.

Totuși, profesorul de Educație muzicală, trebuie să întrunească câteva categorii de calități (competențe).

A) Un grup de calități obligatorii:

1) care definesc profilul muzical de specialist:

• aptitudini evidente vocale-instrumentale (să stăpânească la nivel optim tehnica unui instrument, cu clape, chitară, blockflőte) având deprinderi la nivel mediu și pentru celelalte;

• aptitudini dirijorale;

2) pedagogice:

• practice: tact pedagogic, adică să acționeze cu măsură, cu răbdare, înțelegere, calm, cu principialitate fără să lezeze demnitatea și sensibilitatea elevilor, capabil să selecteze rapid procedee de ameliorare a situațiilor;

• teoretice: perfect cunoscător al conținuturilor ce țin de profilul și perfecționalizarea psiho-pedagogică a fiecărei discipline.

B) Un grup de calități complementare ce fac corp comun cu cele obligatorii și întregesc personalitatea profesorilor de Educație muzicală:

1) calități empatice, expresive, de integrare spontană;

2) calități de orator: dicție impecabilă, gesturi moderate dar expresive;

3) calități de muzicolog, de a comunica în scris sau oral (articole, emisiuni, prezentator);

4) calități de comunicare cu: elevii, părinții, colegii de cancelarie, inspectorii sau o populație necunoscută.

C) Un grup de calități manageriale – profesorul de Educație muzicală trebuie să fie un foarte bun organizator:

1) al procesului de Educație muzicală, adoptând proiectarea secvențială la nivelul aptitudinilor muzicale și intelectuale ale fiecărei clase;

2) al procesului de modelare moral-civică, fiind dirigintele unei clase;

3) al ansamblului coral care trebuie organizat pe voci, cu un repertoriu adecvat atât posibilităților de intonare vocală (tehnică instrumentală) ale grupului de elevi, cât și cerințelor de repertoriu pentru un anumit tip de serbare/spectacol;

4) al concertelor educative;

5) împreună cu alți profesori de la alte obiecte de studiu (limbi, educație fizică, educație plastică) trebuie să fie un regizor de spectacole pentru elevi;

6) să coordoneze și să alcătuiască materiale de specialitate ca șef de catedră (comisie de specialitate sau pe arie curriculară);

7) să coordoneze activitatea unei școli ca director, activitatea educațională a unui oraș-sector ca inspector de specialitate (în caz de promovare în funcție);

8) fiind formator de opinii trebuie să întrunească evidente calități de model: demnitate, onestitate, autocontrol, fair-play.

Așa cum sublinia în cursurile sale Vasile Pavelcu, „un inventar de calități pedagogice ale profesorului poate lăsa loc pentru et caetera”.

Definirea procesului educativ, în general, și a celui muzical inclus de la sine înțeles în primul, drept o întreită antropologie filozofică, psihologică, axiologică (aici axiologia muzicală) definiție preluată de la Alexandru Trifu este, după opinia noastră și în strânsă legătură cu definirea ființei umane de către Ion Biberi: „ca fiind o prezență gnozo-thimo-praxo-fazică”

Contextul semantic expus mai sus exprimă direct și elemente care ne fac să înțelegem că elevul ca „ființa plenară imperfectă dar perfectibilă este capabil de cunoaștere (componenta gnozică), de afectivitate (glanda thimus – responsabilă a zonei emoționale până la adolescență când „se atrofiază” și rolul este preluat radiant de alte glande), de praxis (practică aici: vocală, instrumentală, intelectuală), de organizare în faze (de a se dezvolta în faze, de a organiza ceva în faze ca apanaj, capacitate a unor ființe superioare).

Procesele psihice și procesul de Educație muzicală

Elevul ca „ființă plenară imperfectă dar perfectibilă” ca resursă – subiect al procesului de Educație muzicală este un „actor” pereche în toate evenimentele cu dublu parteneriat ale activităților muzicale în școală. De aceea trebuie să nu se uite că procesele psihice ale vârstei, ce interesează în învățământul obligatoriu de 6-16 ani și cu precădere vârsta 10-16 ani, corespunzătoare ciclurilor curriculare dezvoltare și observare-orientare sunt versatile, dar nu atât încât să nu se poată contura următoarele:

Atenția necesară procesului de Educație muzicală actuală, când obiectivele- cadru indică pe lângă interpretarea vocală tradițională în învățământul obligatoriu românesc indică și interpretarea obligatorie instrumentală (utilizând-o drept un instrument cu manualitate ușoară implică o atenție distributivă pentru că se referă la manevrarea unui instrument. Având în vedere că un cântec cu durata de un minut necesită, cu aproximație, spre învățare activități de învățare care durează între 15-20 minute repetate în două-trei săptămâni, profesorul trebuie să se îngrijească ca aceste repetări să se producă în variante recapitulative sau de consolidare nu în tipare stereotipice de genul: „să mai repetăm odată cântecul!, urmat de: „încă odată!”

Memoria muzicală presupune stocări de informații (senzoriale, noționale, operaționale) ceea ce presupune o Educație muzicală continuă care să permită într-o primă etapă familiarizarea cu mediul ambiental în care e prezentă informația, apoi intrarea acesteia în circuitul activității, repetarea, recunoașterea și reproducerea sub forma unor reprezentări (redarea în absența fenomenului muzical direct). Pe această schemă a fazelor de memorare se bazează celebra metodă de Educație muzicală a japonezului Shinichi Suzuki, care de la vârsta de cel mult 3 ani

supune, spre familiarizare, copiii cu muzică de Bach, ca un fond sonor, o oră pe zi în diverse momente ale zilei, în timp ce copilul ia micul dejun, se joacă etc.

Trebuie adăugat faptul că din categoria tipurilor de memorie (senzorială, afectivă, cognitivă, motorie) cea auditivă alături de cea motorie acționează cel mai eficient (memoria auditivă o componentă a memoriei senzoriale). Așa se explică succesul lui Fröebel care inventează jocul (învățarea prin repetare simulată) pe suport muzical cu mișcare (o regulă cântată) prin care se memorează ordinea cifrelor (numărători) sau diverși termeni ce numesc culori, diverse părți ale corpului etc.

Extinzând problema, Maria Montessori, Maurice Martenot, Carl Orff, Zoltan Kodaly au creat spre educarea memoriei muzicale jocuri din categoria celor ce familiarizează elevul cu o noțiune muzicală pe cale inductivă. În practica muzicală din școlile românești categoria de „cântece didactice” – cum le numim noi – au adus și aduc o eficiență în perioada inițierii muzicale. Să ne amintim cântecele recomandate de Alexandru Voievidca, Ion Vicol și Ana Motora-Ionescu care pot oricând să se constituie și în repertoriu pentru o serbare a muzicii, deși au fost create pentru înțelegerea gramaticii muzicale:

Cântecul gamei, al arpegiului, al semitonurilor;

Dirijorul Do; cântece pentru intervale, măsuri;

Cântece pentru notele și sunetele muzicale etc.

Gândirea se referă la capacitatea de reflectare indirectă, abstractă dar generalizată a unor elemente din realitatea ce înconjoară omul și de precizare a esenței acestei realități prin intermediul noțiunilor, raționamentelor.

Imaginația (capacitatea de a crea imagini noi, de a soluționa) este un proces psihic ce trebuie urmărit cu atenție, fiind o obligație cerută profesorului de unul din obiectivele reformei învățământului actual. Imaginația elevilor între 10-16 ani (clasele V-X) traversează un drum ce începe cu elemente fantastice (ce îndepărtează sau deformează realul) la imagini realiste cu elemente fantastice, la cele științifico-fantastice. Imaginația traversează în Educația muzicală drumul de la evocările (reprezentări sonore) unor experiențe proprii și compunerea unei imaginații reproducătoare la imaginația creatoare care înseamnă o restructurare a experienței, depășind prin soluții „rezervorul memoriei”. Audierea unei piese muzicale în sala de concert sau prin mijlocirea tehnicilor audio constituie întotdeauna un prilej de exersare a imaginației. Cu cât lucrarea este mai abstractă (mai puțin descriptivă, ilustrativă), cu atât putem să forțăm imaginația. Este și motivul pentru care se recomandă chiar în perioada gândirii concrete, să se ofere elevilor piese de „muzică grea” de cea mai nonfigurativă alcătuire: Boulez, Varèse, Niculescu, Stroe, Nemescu etc. Formarea și dezvoltarea imaginației beneficiază de situația existentă la copii mici, a căror curiozitate provine din faptul că au un rezervor cu informații relativ mic și o exersare a gândirii ce nu a ajuns la nivel optim.

Speculând pozitiv această „lacună”, profesorul dacă va sonda aria de curiozitate și interes a elevilor poate să ofere materiale care să le dezvolte imaginația, cât și interesul pentru practicarea muzicii sau audierea ei. În formarea și dezvoltarea imaginației reproductive sau creatoare pot interveni piedici. Muzica este o artă abstractă ce se manifestă nonfigurativ, fiind după unii teoreticieni o ecuație matematică exprimată prin sunete sau o formă arhitectonică sau o piramidă de sunete etc. cu rare elemente descriptive.

Afectivitatea. La copiii preșcolari afectivitatea se manifestă bipolar: în fața unor stimuli, fapte pe care le înțeleg și le dau satisfacții, se bucură. În contact cu stimuli, fapte care îi neliniștesc sau nu le dau satisfacție imediată, devin indiferenți sau le resping cu brutalitate. Cunoscând aceste realități, profesorul de Educație muzicală trebuie să ofere în consecință mereu și mereu subiecte atractive, explicații numeroase care să convingă pe câți mai mulți elevi de importanța, frumusețea și superioritatea muzicii oferite de programele școlare.

În afara acestor procese psihice de bază pentru Educația muzicală, profesorul trebuie să știe care este nivelul acțional al elevului. Faptul că elevii de gimnaziu din clasele V-VI-(VII) au o dinamică și simt nevoia de mișcare, de acțiune permanentă și vorbesc „țipând” și elevii mari din clase VIII-IX-X sunt mai puțin dinamici, dar nu mai puțin amatori de mișcare, dozează mai atent intensitatea sunetelor vorbite, fac posibile practicarea jocurilor didactice muzicale cu mișcare, de dicțiune, lecții pentru învățarea ritmurilor de dans.

Activitatea didactică și metodică a profesorului de educație muzicală este strâns legată de resursele materiale utilizate. Mijloacele didactice și materialele didactice necesare activităților muzicale din școală se numesc și resurse materiale. Valorificate în diverse împrejurări (tot didactice) ele mijlocesc, facilitează argumentarea pe cale inductivă, deductivă sau prin analogie a procesului de Educație muzicală. Resursele materiale sunt clasificate pe categorii necesare profesorului în predare și elevului în învățare. Sunt arătate în același timp criterii îmbunătățite de selecție a repertoriului de interpretare vocală, instrumentală și a repertoriului de audiere a pieselor muzicale. Categoria resurselor materiale trebuie gândită în legătură cu procesul tripartit

de predare-învățare-evaluare a Educației muzicale în care se formează deprinderi muzicale însoțite de cunoștințe specifice ce trebuie să provoace atitudini estetice.

În predare, profesorul le folosește pentru demonstrația sau argumentarea pe cale inductivă sau deductivă a subiectului lecției. Mijloacele didactice necesită un spațiu adecvat (fix, de dorit a fi un cabinet) sau o parte dintr-un spațiu în care să se depoziteze tot necesarul demonstrativ pentru profesor și pentru învățarea în grup sau individuală. În acest sens, se pot aprecia următoarele exemple:

a) Mijloacele și materialele didactice se vor grupa:

pe ani de studiu (clasele V, VI, VII, VIII, IX, X);

pe unități de învățare.

pe lecții (sau alte activități muzicale).

b) Fiecare unitate de învățare va avea grupat materialul didactic necesar lecției precizând cântece, piese spre audiere (casete, CD-uri), planșe, documente auxiliare (colecții de cântece), partituri, albume de pictură, texte literare, mijloace audio-vizuale corespunzătoare. Acest grup de materiale didactice se va actualiza anual.

c) Este util ca profesorul să se folosească, în afară de clasica tablă și cretă (depășită astăzi și nerecomandată, fiind un obiect poluant) și de retroproiector (pe a cărui folii transparente va nota în prealabil sau în timpul predării, schema lecției etc.), aspectomat, casetofon și un calculator.

d) Este absolut obligatoriu ca în fiecare școală (cabinet de muzică, sală cu destinație polidisciplinară) să existe instrumente muzicale:

pian sau orice instrument cu clape, inclusiv acordeonul pentru demonstrațiile profesorului, instrumente care vor fi utile și la serbările școlare, repetițiile corale etc.;

instrumente cu corzi cu manualitate relativ ușoară și acordaj egal temperat (chitara, mandolina, țitera etc.);

instrument de suflat (fluier românesc, blockflöte etc.);

instrument de percuție: trianglu, xilofon, tobițe, tamburine, castaniete:

pseudoinstrumente populare;

obiecte sonore (jucării);

orice alt instrument muzical.

e) Este de dorit ca fiecare elev sau la fiecare bancă de doi elevi să existe un material didactic adecvat secvenței care prevede învățarea sau repetarea pentru însușirea deprinderii muzicale, a cunoștințelor teoretice sau atitudinilor estetice. Materialul didactic va cuprinde instrumente sau pseudoinstrumente, obiecte sonore, materiale de simulare (claviatura desenată pe carton, portativ cu valori de note și pauze confecționate din lemn (placaj) sau material plastic, baghete de diferite dimensiuni pentru reconstituirea modelului arhitectonic al piesei audiate, ce formează „trusa” de lucru individual sau a grupului mic de elevi.

Criterii de selecționare a pieselor vocale necesare activităților muzicale vocale

Metodicile anterioare (Ana Motora-Ionescu, 1965, 1978; Ion Șerfezi, 1968), cursurile de Metodica predării muzicii din Cluj-Napoca (Aurel Ivașcanu, Ligia Toma-Zoicaș) și din Iași (Pavel Delion) au indicat drept criterii de selecție „a cântecelor pentru școală”, următoarele:

• „Vârsta copiilor, întinderea vocilor la copii, tematica programei de învățământ, gradul de dezvoltare muzicală al elevilor” (Ana Motora-Ionescu, 1978, p. 41-42).

• „Concordanța cu subiectul și scopul lecției, valoarea estetică, valoarea educativă, accesibilitatea cântecelor pentru elevi” (I. Șerfezi, 1968, p. 54).

Criteriile enumerate mai sus sănătoase și rămân valabile și astăzi. Având în vedere însă faptul că reforma învățământului românesc și compatibilizarea Didacticii educației muzicale cu standardele europene se constituie într-un proces extrem de complex, de înalt profesionalism, criteriile enunțate se nuanțează și se particularizează în mod esențial ținând cont de următoarele:

1) selecționarea repertoriului vocal în funcție de ceea ce vizează ciclurile curriculare;

2) selecția repertoriului pe criteriul obiectivelor-cadru sau competențelor generale ce includ componenta instructivă și atitudinală (atitudine estetică, valoare educativă);

3) selecționarea repertoriului în funcție de capacitatea de învățare a sunetelor de către elevi.

Dacă se ia în discuție criteriul selecției cântecelor după obiectivele ciclurilor curriculare ar rezulta faptul că la grupa pregătitoare a grădiniței și clasele I-II (ciclul de achiziții fundamentale) profesorul trebuie să aleagă cântece care (G. Munteam, p. 106):

să acomodeze elevul cu școala și alfabetizarea (la muzică ultima cerință ar însemna scris-cititul muzical prin procedee speciale: fonomimie atipică Chevais, reprezentarea grafică tip Curwen-Orff-Kodaly etc.; disciplina actului de interpretare vocală în grup sau individuală;

să aleagă acele cântece care acomodează copilul cu mediul înconjurător; se potrivesc aici genurile pe suport muzical care formează deprinderea de redare onomatopeică a sunetelor, a conștientizării numărului de silabe cântate, a sensului melodiei, a accentelor etc.;

să aleagă acele cântece care contribuie la socializare, ceea ce înseamnă acceptarea colaborării și comportamentului copilului în grup; sunt indicate cântece cu mișcare și roluri în care se antrenează pe rând toți participanții;

să aleagă acele cântece vocale care să dea posibilitatea copilului din grupa pregătitoare la grădiniță sau elevul din clasele I-II să fie imaginativ, „creativ”.

Ciclurile următoare (dezvoltare pentru clasele III-VI și orientare pentru clasele VII-IX) continuă obiectivele primului ciclu dar le ridică la nivelul unei cunoașteri în care e posibil de operat cu limbajul noțional. Cântecele vor fi selecționate pentru a asigura:

a) dezvoltarea achizițiilor lingvistice; cântecele pot avea teme de maturitate și un vocabular de specialitate;

b) capacitatea de exprimare a propriului eu;

c) capacitatea de analiză pe baza unui model dat sau unul creat de însuși elevul, pentru evidențierea unui cântec vocal.

Se potrivesc aici cântece populare, de muzică ușoară, piese corale, arii accesibile din opere și operete etc. Condiția principală pentru evitarea kitsch-ului este atenționarea elevului că

acesta:

utilizează o tehnică puerilă;

are o tematică sumară ce nu interesează decât o categorie restrânsă de tineri, maturi;

are un text vulgar sau de imitare nereușită a unor texte mai vechi de valoare;

este efemer.

Totodată trebuie explicat faptul că o piesă vocală catalogată kitsch este o realitate ce trebuie înțeleasă ca o subcultură ce va însoți permanent marea cultură. Kitsch-ul muzical este adeseori acceptat pentru facilul și divertismentul care îl însoțesc.

Selecționarea repertoriului vocal pe criteriul ce ține cont de obiectivele- cadru sau competențele generale presupune că profesorul va trebui să aleagă piese muzicale care:

sunt de dorit să fie prevăzute în programa fiecărei clase;

parte din cântece trebuie să aibă calități vocale, adică să poată fi cântate și vocal și instrumental păstrând o singură tonalitate/mod popular de bază, pentru ca vocalul cu instrumentalul să fuzioneze firesc;

să poată fi intonate (interpretate) accesibil de elevi după ce au fost audiate modelele oferite de marii interpreți vocali;

parte din cântece trebuie să aibă caracter didactic, adică să conțină esențializat, dar în cel puțin 3 locuri, exemple necesare noțiunii care trebuie predată; de aceea este nevoie să apelăm la solfegii și exerciții demonstrative dar numai în situații când cântecul vocal nu întrunește calitățile unei argumentări inductive, deductive sau prin procedeul analogiei/comparației;

să permită prin morfologie și sintaxa muzicală, text literar o anume flexibilitate pentru a fi interpretate prin eul personal al elevului sau să fie piesa-problemă pentru a se constitui în „studiu de caz” etc.

Selecționarea repertoriului vocal pe criteriul capacității de intonare justă ridică una din problemele care nu a fost soluționată în totalitate. Profesorul trebuie să țină cont de:

• Diapazonul vocii elevului trebuie să coincidă cu ambitusul cântecului, adică traseul de sunete intonate vocal de un elev de la cel mai grav sunet la cel mai acut, trebuie să fie identic cu traseul pe care îl cuprinde cântecul, de la cel mai grav la cel mai acut sunet. Această corespondență este o condiție pentru ca un cântec să fie accesibil.

• Celulele muzicale, modulele melodico-ritmice trebuie să facă parte din zestrea aperceptivă înnăscută sau dobândită de elevi; în cazul când din motive obiective ce țin exclusiv de elev, acesta nu și-a corectat defectul, interpretarea muzicală pe care o solicităm va fi instrumentală.

• Modulele melodico-ritmice pot să cuprindă sunete aparținând prepentatoniilor, pentatoniilor, (cordii), hexatoniilor (cordii), heptacordiilar, alăturând cu curaj și module disonante; formulele ritmice vor ține cont, pentru început, de ritmurile accesibile ale elevilor (vezi Brailoiu, E. Camisel). Aceste formule trebuie emancipate spre a fi exersate și pentru a nu bloca accesul la piesele vocale, corale moderne ce abundă în formule ritmice variate și complexe.

• Cântecele trebuie selecționate și în funcție de oferta vie care o constituie elevii dintr-o clasă și școală, pentru că vocea lor își modifică diapazonul, timbrul de la un an școlar la altul.

• Repertoriul de cântece trebuie triat astfel încât să țină cont de calendarul anotimpurilor și de cel cultural al școlii.

Deoarece demersul proiectării didactice este important, orientat spre o personalizare, profesorul, în cazul când aceste criterii complexe nu se regăsesc în oferta de altfel generoasă din manualele alternative, are posibilitatea să selecționeze cântece din materialele suport.

Stăpânirea cu meșteșug și artă a sistemului de metode de învățământ și configurarea unui grup propriu pentru eficientizarea învățământului, se constituie cu siguranță, ca latură definitorie a personalității unui cadru didactic. Resursele în învățământ se referă la rezervele, sursele de ori ce natură ce, la un moment dat, sunt valorificate într-o împrejurare și mijlocesc, facilitează diverse activități didactice. Metodele sunt definite, de autorii de ieri și de astăzi, cu diverse arii de cuprindere și fac parte integrantă din categoria resurselor de învățământ.

După Ioan Nicola „metoda include un ansamblu de tehnici prin care se pot obține rezultate noi”…. „Folosită de un subiect (metoda) devine un instrument care se adresează realității pentru a o cunoaște”. Același autor precizează că „procedeul este un auxiliar al metodei, fiind subordonat acesteia și urmărind cunoașterea unor aspecte colaterale, care întregesc și lămuresc o metodă, cu toate că același procedeu poate fi propriu mai multor metode”.

Constantin Moise definește metoda de la înțelesul inițial de „cale, drum de urmat”, „comun educatorului și educaților pentru îndeplinirea scopurilor învățământului, adică pentru informarea și formarea educaților”.

De exemplu, metoda Orff a ales calea instrumentală prin procedee specifice cântecelor ce permit folosirea percuției și tehnicilor speciale instrumentelor de suflat.

Metoda Suzuki urmează calea instrumentală prin procedeele cerute de predarea viorii.

Metoda Kodaly urmează calea vocală prin procedeele cerute de cântecul popular maghiar și scandarea unor texte din lirica populară.

Dacă metodologia – ca parte a didacticii – studiază rolul și modul de utilizare a metodelor, strategia didactică se referă la abordări combinatorii de metode pentru rezolvarea triadei: predare-învățare-evaluare și pentru ca Educația muzicală să vizeze deprinderi-cunoștințe-atitudini specifice acestui obiect de studiu. Nu de puține ori personalitatea unui cadru didactic este asimilată cu metoda lui de predare-învățare, uneori și de evaluare. Întâlnim din păcate și astăzi confuzii între personalitatea cadrului didactic și metodele de predare, termeni aflați în conflict deschis, după unii autori, din cauza unor concepții semantice unilaterale.

Încă de prin anii ’30 ai secolului al XX-lea, G.G. Antonescu sesiza că în învățământul românesc există în raționamentul unor cadre didactice precepte defectuoase, ca de exemplu următorul: profesorul dacă e o personalitate, posedă implicit și aptitudini pedagogice și atunci nu are nevoie de cursuri pentru ca să-și însușească metode. Dacă profesorul nu posedă aceste însușiri, el devine sclavul metodelor „până în cele mai mici amănunte”

O lecție poate fi de calitate și de mare eficiență dacă metodele sau subalternele lor, procedeele, se comportă atât inductiv, cât și deductiv, fără ca cele două demersuri să fie considerate în conflict. Ele trebuie să se sprijine și să se completeze reciproc.

Dacă privim formatul unui proiect secvențial, rubricile „resurse” și „activități de învățare” trimit către specificarea unor acțiuni la care se poate ajunge numai prin apelarea la mai multe metode, care trebuie conduse inductiv, deductiv sau prin analogie-comparație, cu flexibilitate. Altfel spus, nu folosim unilateral metodele, ci le intercalăm spre a ajunge la performanța înțelegerii și aplicării sarcinii propuse.

În momentul actual când proiectarea este recomandată să se oprească la unitatea de învățare, simplele enunțuri din rubrica „activități de învățare” sunt, după opinia noastră, insuficiente pentru un debutant. De exemplu, pentru „Unitatea de învățare: Melodia” la clasa a VI-a se prevede lecția „Alterații” – și sunt recomandate la rubrica „activități de învățare” următoarele: intuirea auditivă și vizuală a sunetelor relaționate cu sunetele învecinate și exersarea tehnicii de execuție la instrument a sunetelor Fa diez și Si bemol (instrument cu clape). Un cadru didactic cu experiență își va grupa procedeele și metodele de lucru pe o traiectorie inductivă cu elemente de analogii și comparații, care ar putea să aibă următorul posibil model:

Metoda dialogului: punerea în formă a ceea ce trebuie observat și aplicat

Redescoperirea didactică a deosebirilor existente în exemplele date.

Observația independentă sau în grup a exemplelor auditive, vizuale, tactile sau demonstrația profesorului cu ajutorul vocii și instrumentului.

Explicația profesorului ce duce la regulă.

Exerciții de simulare pe un model mut (claviatură pe planșă) de acomodare și bază pregătitoare de exerciții de scriere, de descifrare

Tot la clasa a VI-a la aceeași unitate de învățare, o lecție are ca subiect „Miniatura, suita, rapsodia”. Timp de lucru: 2 ore. În acest caz, eficient va fi să apelăm la gruparea metodelor pe o traiectorie deductivă pentru a argumenta și pentru ca mecanismul cunoștințelor, deprinderilor de audiție și atitudinilor așteptate de la elevi să se poată realiza. Se poate recomanda următoarea scară, descendentă, considerând că regula (termenul generalizator) este un punct culminant al însușirii cunoștințelor:

1. Metoda expunerii și a demonstrației (prezentarea definițiilor și caracteristicilor):

a) fie a fiecărui gen în parte urmat de treapta 2(redescoperirea);

b) fie a celor trei genuri.

2. Redescoperirea caracteristicilor în audiția fiecărui gen; metoda se poate combina cu observația individuală sau în grup.

3. Dialogul pe tema asemănărilor și deosebirilor între genuri.

Descrierea caracteristicilor metodelor de învățământ și expunerea – după caz – a unor exemple concrete, în lucrarea de față, va urma o ordine ce a fost sesizată de noi în practica pedagogică din parcurgerea secvențelor unei lecții. Descrierea caracteristicilor va face raportare la ciclurile curriculare și la alte componente curriculare.

Dialogul: de examinare, de tip euristic, de dezbatere

Dintre metodele ce apelează la limbajul oral primul, în ordinea unei comunicări active cu elevul, este dialogul. Dialogul sau conversația didactică este o metodă care valorifică rezultatul

alternanței dintre întrebările și răspunsurile date de profesori și elevi. Dialogul poate fi plasat ca moment introductiv într-o lecție, cu rol de sondare aperceptivă a cunoștințelor, deprinderilor, atitudinilor pentru ca profesorul să poată construi predarea sau consolidarea etc., pe un teren de cunoaștere a realității din clasa de elevi. Dialogul mai poate fi plasat și pe parcursul predării pentru ca profesorul să se încredințeze că cele predate au fost corect însușite și să-și adapteze metodele și chiar secvențele activității în funcție de ce a observat. Dialogul mai poate fi plasat

și în încheierea activității didactice ca o evaluarea cu aspect oral, de esențializare și sistematizare a celor mai importante probleme ale subiectului propus.

Dialogul sau conversația didactică poate să aibă următoarele forme:

• Dialog (conversație) de examinare, numit și catehetic (catihis = carte cu întrebări și răspunsuri inflexibile pe care un elev trebuia să le memoreze fără modificări în învățământul medieval religios). Acest tip de dialog poate fi utilizat în ora de Educație muzicală numai în situația limită când e vorba de verificarea stocului de termeni din vocabularul de specialitate necesar orei de Educație muzicală la orice ciclu curricular. Se pune aici problema întrebărilor ce trebuie să aibă calitățile de a fi scurte, concrete, logice.

Exemple de întrebări incorecte (A) și corecte (B):

A) Caracterizează această audiție. (Ce observați în această audiție muzicală?)

B) Caracterizează audiția din punct de vedere al raportului dintre melodie și acompaniament sau a uniformității tempo-ului, al apelării la influențe populare: melodice, ritmice de acompaniament etc.

Întrebările din metoda dialogată, riguros dirijată, pot apela în câteva cazuri la categoria de întrebări erotematice, adică cele cu răspunsuri incluse într-o anumită proporție. La acest set de întrebări se poate apela la câteva cazuri:

– în situația în care elevul din primele cicluri curriculare nu are experiența răspunsurilor ce presupun capacitatea de analiză și sinteză amplă;

– în situația când un elev sau un lot de elevi are această capacitate dar este obosit și nu se poate concentra (vezi ora de Educație muzicală din ziua de vineri de la orele 17-18 sau 18-19 sau alte situații).

• Dialogul (conversația) de tip euristic, numit așa după termenul grecesc care înseamnă descoperire (Evrika! = am aflat, am descoperit), conduce elevul prin întrebări, aparent indirect puse de profesor, spre redescoperirea și înțelegerea unui fenomen, pe care apoi elevul este capabil să-l definească, să-l descrie prin propriile cuvinte. Socrate – deși nu a lăsat nimic scris despre această metodă ce-i poartă numele – a avut (spun în scrieri discipolii lui) succes deosebit cu această metoda de „naștere a cunoștințelor”.

În activitățile ce țin de procesul de Educație muzicală, metoda dialogului euristic se poate folosi în ciclurile curriculare pentru vârste mai mari, pentru a determina atitudini, taxonomii valorice sau chiar de a se ajunge inductiv sau prin analogie-comparație la înțelegerea unor fenomene muzicale, estetice complexe.

• Altă formă a dialogului didactic este dezbaterea ca formă ce antrenează în jurul unei teme, profesori și elevi ce fac un schimb avizat de opinii, pe baza unui bagaj provenit din lecturi de specialitate sau din propria experiență.

Demonstrația didactică

Demonstrația didactică este o metodă ce se bazează pe limbajul oral pentru evidențierea caracteristicilor unor obiecte, fenomene, metodă ce este compatibilă cu toate ciclurile curriculare. În Educația muzicală demonstrația didactică, ca metodă specifică profesorului, mentorului sau unor elevi care au fost antrenați în cercetarea unor probleme,

are următoarele forme:

demonstrația vocală, instrumentală ca mijloace naturale specifice artei interpretative;

demonstrația prin mijloace iconice (planșe), audio-vizuale, modele mute, experiențe de laborator acustic, ca mijloace de substituire a celor naturale.

Pentru procesul de Educație muzicală demonstrația didactică certifică în fața elevilor adevărul despre competența muzicală a profesorului (vocală, instrumentală, intelectuală) și contribuie la prestigiul lui profesoral. Demonstrația didactică îmbină explicații orale cu concretețea dovezilor date de mijloacele muzicale naturale, audio-vizuale sau iconice. Este o condiție a eficienței unei demonstrații ca intuiția (cunoașterea intuitivă) să se facă prin mai multe simțuri: auditiv, vizual – așa cum o cerea cu peste un secol în urmă Pestalozzi.

Descoperirea didactică (redescoperirea)

Descoperirea didactică, numită și redescoperire, este o metodă prin care un elev prin efort personal, independent, dobândește cunoștințe, uneori deprinderi și atitudini noi. Dacă prin efort personal, dar dirijat de profesor, elevul ajunge să cunoască ceea ce s-a descoperit de știință, tehnică într-o perioadă de timp anterioară activității întreprinse de elev, opinia noastră este că metoda trebuie să se numească redescoperire. Dacă rezultatul cunoașterii ghidate sau nu prin consultanță științifică – tehnică dată de profesor, mentor – este o idee, o soluție unicat, atunci putem să numim metoda descoperire. În Educația muzicală metoda redescoperirii este utilă la toate nivelurile ciclurilor curriculare, dar ghidată prin combinarea metodei cu dialogul euristic

pentru formarea gândirii, logicii, imaginației, fără de care nici interpretarea și receptarea muzicii nu-și dobândesc plinătate.

Ghidarea elevului de către profesor sau mentor poate fi de tip oral (întrebări) sau de tipul ofertei scrise, bibliografice, pe care elevul trebuie să o consulte sau de tipul ofertei de soluții de tehnică muzicală existente în materiale documentare audio-vizuale în redescoperirea unor probleme de tehnică instrumentală. Rezultatul redescoperii ca metodă de cunoaștere trebuie raportat la cerințele și așteptările ciclului curricular. Pentru un elev din ciclul curricular „Dezvoltare” (9-12 ani) redescoperirea are un alt prag de cunoaștere decât al elevului din ciclul

curricular „Observare și orientare” etc. Important este ca elevul să ajungă singur la un anumit rezultat, să poată să caracterizeze cele redescoperite, chiar dacă acestea nu completează toate componentele întregului (cazul elevilor cu competențe medii și minime).

Observația didactică

După I. Cerghit (1980) observația poate fi considerată metodă, ce constă în urmărirea sistematică de către elev a obiectelor și fenomenelor, cu scopul surprinderii însușirilor semnificative ale acestora. Spiritul de observație se constituie în prima treaptă în procesul gândirii. Observația ca metodă trebuie să fie urmată de prelucrarea datelor observate. Pentru Educația muzicală observația se constituie într-o practică intrinsecă a formării auzului muzical melodic, armonic, ritmic etc. Pe baza ei se intră în categoria metodei exercițiilor muzicale, ca metodă principală de interpretare, receptare a muzicii (vezi tipurile de exerciții muzicale care se bazează pe observațiile comparative dintre principalele elemente constitutive ale muzicii:

înălțime, durată, timbru, intensitate).

Aici va fi vorba de o metodă de comunicare orală, „cartea de vizită” a profesorului care trebuie într-un an școlar să demonstreze că poate conduce atractiv, monologat o comunicare numită expunere.

Expunerea: povestirea didactică, explicația didactică, prelegerea

Expunerea este o metodă de comunicare a cunoștințelor dintr-un domeniu, prin intermediul limbajului oral. Formele ei sunt:

povestirea didactică ce implică o comunicare cu caracter evocator, cu trăire emoțională empatică, cu o durată de 3-5 minute;

explicația didactică presupune utilizarea unui limbaj oral cu termeni ce asigură înțelegerea a ceea ce e esențial. Pentru a-și dovedi eficiența, metoda poate fi și trebuie însoțită de demonstrații și de dialog pentru dezvoltarea spiritului de observație al elevilor;

prelegerea este o formă de comunicare complexă, pentru elevii mari, de înalt nivel științific, ce expune concepte științifice, estetice din cele mai diverse.

Prelegerea orală poate fi însoțită de punctări cu înscrisuri pe tablă (prelegerea magistrală) sau de demonstrații audio-vizuale sau poate fi îmbinată cu procedee de dialog interactiv cu echipa de specialiști (team teaching), cu oponenți.

Problematizarea

Problematizarea este o metodă complexă ce apelează la mai multe tehnici (întrebări, stări, defectări tehnice) prin care se rezolvă elemente conflictuale (necunoscute) într-un complex cu elemente cunoscute. În situația când un profesor apelează la problematizare are ocazia să demonstreze elevilor că dobândirea de cunoștințe, deprinderi practice și atitudini, în general cunoașterea este lacunară și că fiecare ins își poate aduce contribuția la atașarea unei verigi în lanțul relativ incomplet al unui domeniu.

Tipurile problematizării pot fi: întrebare-problemă; rezolvarea unui defect tehnic muzical; rezolvarea unor conflicte necunoscute într-un context cu elemente cunoscute

muzicale.

Studiul cu cartea

Studiul cu cartea (manualul, materiale suport scrise pentru și despre muzică) este o metodă activă prin care se urmărește deprinderea elevului cu studiul individual în care: trebuie să desprindă ideile și procedeele esențiale, ce definesc subiectul lecturii; să expună dirijat apoi nedirijat de profesor, ca într-un rezumat, cele citite; să ajungă, în timp, să emită aprecieri asupra lecturii parcurse (text literar, text muzical) comparând sursele de documentare între ele. Studiul cu cartea este o metodă care trebuie repusă în circuit mai activ în ora de Educație muzicală, deoarece manualele de muzică au suficiente exemple, texte, comentarii care necesită a fi citite individual sau în grup. Aceasta ultimă situație se poate transforma într-o dezbatere dirijată (sau nu, după caz) de profesor.

Modelarea didactică

Modelarea didactică este metoda prin care unui model original, real (obiect, fenomen, proces tehnologic) i se cunosc caracteristicile prin intermediul unui substituent analog numit model. Modelul poate fi redus la o scară mică sau poate fi mărit (machetele, mulajele), poate fi concretizat sau abstractizat (desene figurative, formule matematice sau literare) sau poate fi asimilat prin analogie (dintre două obiecte, fenomene, procese). În Educația muzicală modelarea este frecvent utilizată. De exemplu, modelul mut de claviatură: o planșă pe carton individual poate fi un procedeu de exersare a degetației pentru pian în lipsa acestuia. Enescu, însuși, exersa pe un model mut de vioară care cuprindea numai gâtul cu corzile întinse pe o tijă pentru exercițiile mâinii stângi, în lungile sale călătorii, în turnee pentru a nu deranja călătorii din compartimentul trenului.

Formulele abstracte din armonie sau din formele muzicale ajută elevii în a

urmări după o schemă planul armonic al unei piese sau forma arhitecturală a acesteia.

Exemplu:

• forma de rondo ABACADA;

• forma genului de concert instrumental;

• allegro de sonată;

• adagio (andante) lied;

• allegro (presto) rondo sau temă cu variațiuni

Studiul de caz

Studiul de caz este o metodă de cunoaștere întreprinsă de fiecare membru al unui grup, asupra unei situații reale sau ipotetice de viață, ca problemă particulară numită „caz”. Problema reală sau creată se poate referi la viața oamenilor, la un sistem de orice natură, la un fenomen și se dă spre cunoașterea cauzelor ce au generat-o și spre rezolvarea sau găsirea unor soluții ameliorative. În Educația muzicală întregul repertoriu vocal-simfonic și de scenă (operă, operetă, balet etc.), cât și muzica simfonică cu program poate intra în sfera studiului de caz, de la „Capra cu trei iezi” de Alexandru Zirra la opera „Oedip” de Enescu, de la soluția din finalul Simfoniei a IX-a de Beethoven la „Fantastica” de Berlioz sau „Wozzeck” de Albam Berg etc. Toate „studiile de caz” se vor raporta ciclurilor curriculare și particularităților clasei la care se vor aplica.

Simularea (psihodrama)

Metoda simulării (psihodrama, joc dramatizat, jocul de rol) se referă la imitarea, simularea unor comportamente cu scopul de a le cunoaște. Metoda este indispensabilă interpretării muzicale, deoarece e o treaptă a empatiei, uneori neputându-se delimita când este numai trăire simulată și trăire autentică. Este în același timp o metoda utilă pentru formarea și dezvoltarea atitudinilor estetice creative și a expresivității, a empatiei.

Instruirea programată

Metoda instruirii programate este o metodă de studiu individual ce „programează” materialul de studiu spre însușirea în unități informaționale mici, numite „pași”.

Fiecare „pas” se însușește în ritmul propriu al fiecărui elev, se retrapează în caz de neînsușire.

Pasul (informația) nou se învață în funcție de evaluarea nivelului pasului vechi, anterior. Instruirea programată, care aparține de didactica cibernetică, are câteva tipuri

mai cunoscute:

instruirea programată lineară, tip Skinner, ce facilitează învățarea la elevii care au nevoie de „pași” mici, dar care fragmentează informația arcului mare și îngreunează sinteza;

instruirea ramificată, tip Crowder, ce oferă răspunsurilor o alegere dintr-o listă de enunțuri adevărate sau false;

instruirea combinată, tip Pressey, ce combină procedeele Skinner și Crowder.

Există mijloace speciale pentru acest tip de învățare de la „mașinile de învățat” ale deceniului V al secolului trecut, la calculatoarele performante ce folosesc și alte tipuri de programe, decât cele enumerate mai sus.

Algoritmizarea

Metoda algoritmizării se referă la un grup (ansamblu) de reguli sau operații ce se succed în mod logic în rezolvarea unei probleme. Împărțirea și ordonarea algoritmilor (o operație, o regulă sau o serie de operații, reguli) devine o tehnică indispensabilă interpretării muzicale, solfegierii, descifrării unei partituri etc., activități ce presupun o ordonare logică, dar nestandardizată, cu un anume specific. Se constată că eșecul „solfegierii” în învățământul obligatoriu s-ar datora în parte și faptului că elevului nu i se prezintă tehnica algoritmizării unui cântec organizat pe regulile sistemului tonal-funcțional, diferit de cel ce e organizat după regulile sistemului modal sau de cel atonal-dodecafonic.

Exercițiul

Metoda exercițiului este „o repetare zeloasă a unei mișcări, operații, acțiuni sau activități în vederea însușirii unui model dat, consolidării sau perfecționării ei”. Dacă repetarea este univocă dă naștere exercițiului stereotip fix, important și util pentru faza de inițiere muzicală de exemplu, dar periculos dacă se cramponează de un singur sens. Exercițiul cu stereotip dinamic este cel ce prin schimbări de sens și adaptabilități la situații noi, este cel mai aproape de aspectul modelului dinamic, cu prefaceri multiple, ce se numește muzică.

În Îndrumarul pentru predarea muzicii la clasele I-IV, Ana Motora-Ionescu păstrează gruparea exercițiilor în etape (oral-intuitivă și etapa notației), dar le prezintă pe următoarele activități muzicale specifice claselor I-IV:

a) ascultarea;

b) cântarea după auz;

c) mișcarea corporală;

d) ritmul (dezvoltarea simțului acustic);

e) melodia (dezvoltarea simțului melodic);

f) armonia (dezvoltarea simțului armonic);

g)nuanțe – tempo;

h) creație (improvizații ritmice, melodice);

i) cântarea instrumentală;

j) scrisul/cititul muzical, solfegierea.

Ion Șerfezi păstrează etapele Educației muzicale, schimbând numai terminologia, mai omogenă (etapa anterioară notației și etapa notației muzicale) dar care arată apartenența autorului la ideea că finalitatea învățării muzicale include ca obligatorie scrierea și citirea muzicală (solfegierea) prin mijloace strict vocale. După Ion Șerfezi exercițiile se clasifică în felul următor:

A. Exerciții ritmice:

1) pentru etapa anterioară notației muzicale;

2) pentru etapa notației muzicale.

B. Exerciții melodice:

1) pentru etapa anterioară notației muzicale;

2) pentru etapa notației muzicale.

C. Exerciții de solfegiere:

1) pentru etapa anterioară notației muzicale;

2) pentru etapa notației muzicale.

D. Exerciții de dictat muzical:

1) pentru etapa anterioară notației muzicale;

2) pentru etapa notației muzicale.

Profesorii L.F. Țurcanu și A.F. Țurcanu propun ca predarea să se desfășoare în demers deductiv, iar tipurile de exerciții să întărească și să demonstreze justețea regulii expuse.

1) enunțarea noțiunii, regulii (de exemplu: Gama Sol major);

2) exerciții de scriere;

3) exerciții de intonare la pian;

4) exerciții de intonare vocală a gamei;

5) exerciții de intonare a unor secvențe, mutate pe toate treptele gamei;

6) exerciții de intonare a unor grupuri de sunete ce desemnează melodic arpegii sau alte grupări specifice unei game majore;

7) intonarea intervalelor ce se formează pe treptele modale;

8) intonarea acordurilor pe treptele I, IV, V în răsturnări de jos în sus;

9) analiza celor intonate;

10) dicteu muzical;

11) învățarea unui cântec în Sol major după auz;

12) solfegierea (1-2 piese noi de diverse grade de dificultate).

Jocul

Jocul este o metodă repetitivă de reconstrucție dinamică a unei realități sau ficțiuni. Jucătorii (participanții la activitatea fizică sau intelectuală) au responsabilități provenite din roluri și se manifestă cu plăcerea unei trăiri de spectacol. Orice joc are o denumire.

Jocul se obiectivează prin:

repetări dinamice (schimbări de roluri, locuri);

simulări;

competiții între inși sau grupe;

conceperea unei lumi fie feerice, fie umoristice.

Metode de stimulare a imaginației, creativității de tip școlar

Pentru obiectul de studiu Educație muzicală, metodele de dezvoltare a imaginației, creativității de tip școlar sunt:

− brainstorming;

− sinectica;

− concasarea;

− Phillips 6-6.

Brainstorming-ul (furtuna în creier) sau asaltul de idei este o metodă de stimulare a ideilor spontane propuse fără cenzură de membrii unui grup eterogen. Metoda își propune să dea idei pentru soluționarea unor probleme aflate în impact, din motive legate de uzura procedeelor vechi, de aceea o condiție este ca subiecții grupului să fie „necunoscători”. Asaltul de idei propuse, pentru Educația muzicală, nu se va potrivi la lecțiile unde sunt puse în discuție valorile estetice ale unei compoziții, ci unele soluții practice în armonie, orchestrație, forme, în regizarea

unor piese și interpretarea lor. Autorul metodei este Alex. F. Osborn în 1953, de la Universitatea Buffalo, USA.

Sinectica este metoda ce încurajează apariția ideilor noi (ca și brainstorming-ul) și modificarea parțială a unor idei, combinarea ca rezultat al analogiilor permise. În sinectică (de la synecticos în limba greacă) se „reunesc elemente aparent disparate” și trebuie găsită sinapsa (legătura între elemente), legătura pe care profesioniștii unei singure ramuri nu o pot găsi decât cu ajutorul specialiștilor din altă ramură. Este cazul muzicii, a căror probleme uneori pot fi rezolvate de biologi, medici, ciberneticieni etc. Sinectica invită la eliberarea de canoane și granițe monodisciplinare și stimulează gândirea paradoxală. În Educația muzicală poate fi folosită în diverse segmente ale lecției, la diverse clase fără pretenția de a da soluții unicat, ci numai de a forma o viziune asupra sinapselor ce există, încă nebănuit între domenii.

Concasarea este metoda inversă sinecticii, și anume a concasa presupune a sfărâma, a desface în unități mici un material, o concepție care până în momentul acela părea unitară, omogenă. Elevii au ocazia la ora de Educație muzicală, în funcție de nivelul clasei, să investigheze și să abordeze puncte de vedere noi, unele neconformiste, despre un compozitor, o manieră stilistică etc.

Phillips 6-6 este metoda care forțează șase grupuri să emită idei noi în 6 minute în legătură cu o problemă. Sarcina evaluării răspunsurilor este a profesorului sau a unui specialist în domeniul abordat.

Metodele etalate mai sus alături de jocul didactic muzical, de invenție fac parte din resursele metodologice de succes pentru atingerea obiectivului-cadru 4, ce indică stimularea creativității elevilor.

Metodele de educație morală și muzica

Alături de metodele de instrucție și de formare-dezvoltare a creativității la școlari, muzica mai mijlocește și contribuie la educația morală prin conținuturile sale (interpretarea sensibilă a pieselor muzicale vocale, instrumentale, atitudinile estetice referitoare la muzica audiată).

Educația muzicală și educația morală sunt mereu în relație de reciprocitate prin următoarele metode:

exemplu de conduită a personajelor dintr-un spectacol de operă, operetă, music-hall;

jocul de rol (dramatizarea didactică, psihodrama) în care elevii interpretează diverse roluri din lirica muzicală scenică;

studiul de caz ce cercetează un caz particular sau o situație conflictuală aparte.

În istoria muzicii sunt cunoscute: războiul bufonilor, bătălia pentru Hernani, disputa dintre wagnerieni și brahmsieni. Poate constitui un studiu de caz punerea în discuție a cântecului actual popular, inundat de piese de petrecere, cu repertoriul folcloric și muzica manelelor. Din analiza acestora trebuie să reiasă ținuta morală a părților aflate într-un conflict, partea de dreptate și adevăr a fiecărui personaj sau grup aflat în conflict, modul în care s-a soluționat conflictul (cazul).

2.2 Rolul audiției muzicale în formarea gustului estetic al elevilor și a culturii muzicale

Audiția muzicală a devenit mijloc de învățământ, cu statut recunoscut numai în secolul nostru, o dată cu intrarea în drepturi a școlii active muzicale. În accepția clasică, educabilitatea este o acțiune durabilă, la care își aduc contribuția următorii factori:

Natura umană- exprimată prin date genotipice ale eredității;

Mediul – ca ansamblu de elemente ambientaliste (mediul înconjurător) ce îl va influența neintenționat;

Factorul educației – respectiv influența intenționată, sistematizată, în proces continuu prin școală și familie.

În domeniul muzicii, primul factor enunțat aici, cel al eredității, a creat o opinie exagerat pesimistă (Schopenhauer), ce decretează că ereditatea nu poate fi modificată. În măsura în care un copil moștenește sau nu talentul familiei, va avea sau nu capacitatea de a practica muzică.

Factorul educației aduce opinii exagerat optimiste referitor la rolul hotărâtor al școlii în modelarea comportamentului, a asimilărilor informaționale. (Kant, Helvetius)

Teoria ambientalistă a acceptat și teoria echilibrului educațional provenită din medicină. Din această perspectivă, audiția muzicală va fi înțeleasă atât ca modelare structurală și informațională prin intermediul unui mediu ambiental sonor (tip Montessori, activitate numită ascultare, respectiv audiția sonorităților înconjurătoare: sunete vorbite, cântate vocal, instrumental, zgomote cu timbruri diferite), cât și ca audiție muzicală propriu-zisă, cu rol de îmbogățire în plan cultural (pedagogie culturală- Rouskin) și cu funcție carhartică, de relaxare (Martenot).

În concepția pedagogului japonez Shinichi Suzuki, profesor de vioară, audiția muzicală trebuie să fie un permanent însoțitor al elevului. Suzuki propune cel puțin o oră de audiție muzicală zilnic cu piesele din repertoriul curent și de perspectivă.

Asemeni altor pedagogi, M. Martenot acordă importanță audiției muzicale, dând un înțeles mai larg acestei expresii decât cel din pedagogia muzicală românească. Pedagogul francez insistă asupra diferitelor posibilități de a auzi și asculta, apelând la câteva exemple sugestive pentru a explica diferența dintre audiția pasivă și cea activă. În audiția pasivă, fetița se joacă cu păpușa, radioul funcționează, copilul absorbit de joc nu ascultă muzica, dar aceasta se imprimă în inconștientul său. În audiția conștientă, copilul ascultă muzica pe care nu a mai auzit-o, audiția este conștientă, dar puțin activă, pentru că poate stimula gândirea și visarea; când mama îl strigă, este tot audiție conștinetă, însă mult mai activă pentru că el recunoaște sunete familiare: timbrul vocii mamei și consonanța numelui său. În audiția eminamente activă, ascultarea unei povestiri bine cunoscute, deoarece trăiește aceleași emoții, recreează mental percepțiile cunoscute și orice schimbare a cuvintelor sau intonației îi atrage atenția. La fel se întâmplă la auzul unei melodii bine cunoscute, când gândirea sa muzicală va preceda cântul mamei și va apărea un fenomen de pre-audiție, care transformă reascultarea cântecului în audiție activă.

Audiția trebuie pusă în directă legătură cu memorarea și imitația. Este necesară reproducerea sunetelor ascultate pentru că aceasta face ca în creier să fie înregistrat nu doar sunetul pur, venit din exterior, ci și cel emis de vocea copilului, venit din interior și legat de toate senzațiile musculare simțite pentru producerea acestuia.

Tabloul principalelor categorii estetice, ca bază de identificare a valorilor și atitudinilor în estetica muzicală, cuprinde următoarele (Gabriela Munteanu, p.36):

1. Frumosul – se identifică prin armonia dintre conținut și formă, armonia părților și sentimentul de satisfacție.

2. Sublimul – se identifică ca o cotă superioară a demnității umane, ce determină la receptare psihică: eroic, patetic, înălțător, grandios.

3. Grațiosul – se identifică cu armonia delicată, fină, suplă a modului de exprimare, ce provoacă o tensiune psihică redusă.

4. Urâtul – se identifică prin dezechilibru și lipsă de unitate în varietatea formelor și conținuturilor și provoacă sentimentul de insatisfacție, respingere.

5. Tragicul – se identifică prin evidențierea conflictului puternic între forțe ireconciliabile, care duc la înfrângerea nedreaptă sau moartea unui personaj; sau prin prăbușirea unor ordini sociale, prin patetismul comportamentului unui personaj sau a unui grup de personaje.

6. Comicul – se identifică prin contraste dintre scop-mijloace, dintre efort-rezultat, o disproporție ce provoacă râsul dar nu periclitează viața personajelor.

Categorii estetice secundare

1. Umoristicul – se identifică prin atitudinea de simpatie față de defectele umane și a unor moravuri.

2. Satiricul – se identifică prin ridiculizarea și critica radicală a unor comportamente și concepții negative, cu scopul îndreptării societății.

3. Sarcasmul – se identifică printr-o critică a unor aspecte din viață, utilizând un limbaj ce nu intră în zona echilibrului lexical.

4. Grotescul – se identifică prin îngroșarea urâtului și a trăsăturilor negative.

5. Ironicul – se identifică prin ridiculizarea, simularea acordului într-o anume privință, cu scopul de a-i evidenția defectele.

In partea teoretică a lucrãrii, Martenot analizeazã problemele memoriei muzicale ajungând la concluzia că aceasta reprezintă o sintezã, alcătuitã din elemente care nu sunt memorie muzicalã pură, adicã sunetul însăși, dar care pot ajut la dezvoltarea acesteia. Le numește ,,Memorii auxiliare”, de aceea, în partea practică a lucrării este inserat un capitol separat, destinat ,,Exercițiilor asociate”. Acestea pot fi abordate dupã ce elevul a cântat mult după auz și este pregãtit pentru exercițiile preliminare de solfegiere.
Exercitiile se realizeazã, la început, doar pe sunetele fa, sol, la (adică într-un ambitus convenabil copiilor), dar fără a le numi. Pentru copiii mici, asemenea exercitii trebuie efectuate individual. Martenot stabilește trei faze, primele douã prespunând dezvoltarea imitației vocale, audiției și intonatiei fără numele notelor. Activitätile desfășurate presupun:

faza A — asocierea gestului la sunet

faza B — asocierea unei scheme; mișcãri sonore simbolizate prin neume, care înlocuiesc prin forma grafică gesturile din faza A
faza C — asocierea notelor pe portativ, prezentatã sub formã de joc.

Fiecare din cele trei faze se realizeazã în trei pași (cei trei timpi Montessori):

prezentare ( imitație vocală);

recunoaștere ( exercițiu de audiție),

gãsirea sunetului ( solfegiere).

Tipurile de exerciții din faza A sunt urmãtoarele:

demonstrații ale profesorului care cântă concomitent cu efectuarea gestului și este apoi imitat de elevi;

exerciții de audiție, unde elevii (stând cu ochii închiși) reprezintă prin gest sunetele auzite sau scurte

formule melodice

exerciții de intonatie, respectiv cântarea unor sunete în funcție de gestul profesorului

exerciții de recunoatere a direcției mișcărilor sonore (sunete glissate)

Faza B cuprinde exerciții de asociere a mișcãrilor sonore unor ,,neume” (cercuri de diferite dimensiuni), respectând cei trei pași din faza anterioara. Exercițiile se fac cu ajutorul a trei cerculețe, de dimensiuni diferite, reprezentând fiecare un sunet. Mai intâi, profesorul cantã sunetele arătând cerculețul corespunzător, iar elevii imitä. Sunt realizate apoi dictee exprimate pe schema celor trei cerculețe (exercitii de auditie), exercitii de gãsire a sunetului indicat pe schema (exerciții de intonație).

Este important ca, în timpul exercițiilor de intonatie, elevul să își reprezinte mental sunetul care urmeazã, in scurtul moment de liniște în care bagheta profesorului se deplaseazã de la un cerculet la altul. Exercitiile din faza B se realizeazã cu grupa de elevi și este recomandabil ca ele sã îmbrace forma jocului, iar autorul a conceput un joc cu douã serii de cartonașe — ,,Jeu des petits mots mélodique” — 21 pentru neume și tot atâtea pentru portativ.

Faza C presupune asocierea achizitiilor senzoriale de pâna acum (ce țin de memorie, audiție și capacitatea de intonatie) cu folosirea notației muzicale. Exercițiile sunt similare celor din fazele anterioare, dar se fac cu folosirea numelui notelor muzicale și cu reprezentarea acestora pe portativ. Se pornește tot de la fa, sol, la din octava centrala, schema celor trei cerculețe fiind aplicată deasupra portativului. Urmãtoarele sunete și note cu care se lucrează sunt do1 și do2.

2.3 Jocul didactic muzical în România

Dacă forma de lecția cu secvențe prestabilite herbartiene își are rădăcinile în teoria învățării empiriste (intuiție-explicație-aplicație), iar modelul de instrucție cu obiective operaționale se bazează pe tehnica operaționalizãrii (tehnica împărțirii unei activitãți in operații componente algoritmizate), jocul își datoreazã și el forma, precum și metoda, schimbării concepției asupra învățării Ia elevii începători (fie ei chiar maturi).

Practica educației muzicale din acest ultim secol al mileniului nostru a readus in atenția profesorilor un fapt cunoscut de foarte mult timp, a readus jocul ca metodă și formă prin care se contrabalanseazã excesul herbartian din domeniul învățământului.
Excesul herbatian Ia care ne-am referit, provenea din însăși substanța conținutului învățământului și a formei predilect pentapartite a lecției, dar si din faptul ca învățământul tradiționaIist nu avea (intrinsec) capacitatea de a forma și dezvolta interesul, plăcerea pentru activilatea coIară, nu-și propunea modelarea elevului, la nivelul individual sau al grupului, structurat special omogen, nu promova o tacticã pentru formarea și dezvoltarea fantezică a creativității, chiar de pe băncile școlii. Doctrinele pedagogice ale sccolului XX au susinut și orientat pedagogia și implicit educatia muzicală spre câteva făgașuri benefice și producție. De exemplu: pedagogia experimentală — a dat posibilitatea cunoașterii elevilor prin metoda observației și a testelor; pedagogia socială — a propus o educație prin și in grup (omogen) a elevilor, in contrast cu organizarea exclusivă pe vârste și clase, din învățământul tradiționalist; pedagogia culturală- a demonstrat importanța culturii artistice în formarea personalității unui elev ș.a. În acest cadru au apărut și s-au dezvoltat teoriile despre joc.

Jocul este o metodă repetitivă de reconstrucție dinamică a unei realități sau ficțiuni. Jucătorii (participanții la activitatea fizică sau intelectuală) au responsabilități provenite din roluri și se manifestă cu plăcerea unei trăiri de spectacol. Orice joc are o denumire. Jocul se obiectivează prin:

− repetări dinamice (schimbări de roluri, locuri);

− simulări;

− competiții între inși sau grupe;

− conceperea unei lumi fie feerice, fie umoristice.

Clasificarea jocurilor muzicale:

Jocurile pe suport muzical sunt cele cu obiective extramuzicale dar al căror text, mișcare se sprijină pe cântec.

Jocurile didactice slujesc prin activitățile repetitive, teme din programele școlare ale diverselor discipline.

Jocul didactic muzical urmărește învățarea sau descoperirea prin repetiție a unui fenomen, noțiuni legate de programa școlară.

Jocurile didactice muzicale urmăresc:

− socializarea copilului prin muzică;

− stimularea capacității lui de trăire empatică;

− formarea și dezvoltarea unor deprinderi, cunoștințe, atitudini până la

obținerea performanței;

− stimularea spiritului creativ.

Cu aceste obiective, jocurile didactice muzicale devin tipuri de jocuri didactice

muzicale.

Jocul de creație este însuși procesul ludic al creației, ca realizare superioară

a omului.

,,Copiii iubesc muzica, iar un cântec frumos este pentru ei o jucărie care nu se strică niciodată” (Liviu Comes). Copilul este atras de muzică încă din primii ani ai copilăriei. Muzica face parte in- tegrată din viața și preocupările lui. Copilul sensibilizat muzical este o poartă deschisă spre educație, participă voluntar la propria formare, aderă mai ușor la problemele colectivului din care face parte. Această artă miraculoasă, de origine divină, are nobila menire de a modela cele mai frumoase trăsături psihice, morale și intelectuale ale oamenilor.

În metodicile de specialitate jocul didactic muzical este definit ca fiind o metodă ce constă într-o repetare într-un context de scenariu a unui tip de activitate. Jocul didactic muzical urmărește învățarea sau descoperirea prin repetiție a unui fenomen, noțiuni legate de programa școlară. Jocurile didactice muzicale urmăresc:

-socializarea copilului prin muzică;
-stimularea capacității lui de trăire empatică; 
-formarea și dezvoltarea unor deprinderi, cunoștințe, atitudini până la obținerea performanței;
-stimularea spiritului creativ.

Forma unui joc didactic muzical este liber dimensionată. Indiferent că este un joc propus și dirijat indirect de cadrul didactic sau este organizat strict de elevi, se disting următoarele secvențe:

-anunțarea titlului jocului;
-repartizarea pe roluri și descrierea desfășurării jocului;
-desfășurarea propriu-zisă a jocului cu repetare și schimbări de roluri;
-încheierea jocului cu aprecieri asupra comportamentului jucătorilor, în ceea ce privește calitatea interpretării jocului și asupra respectării reguluilor acestuia.

Jocul didactic muzical se poate clasifica în:

Jocul didactic muzical ce permite obținerea performanțelor și competențelor muzicale senzoriale legate de calitățile sunetului și diverselor noțiuni muzicale convergente:

a)Jocuri pentru înălțimea sunetelor;

b)Jocuri pentru valorile de durată,formule ritmice,măsuri;

c)Jocuri pentru performanțe în legătură cu discriminările timbrale;

d)Jocuri de dicțiune.

B.Jocuri de stimulare a spiritului creativ,a imaginației:

a)Jocuri de construire a formei unui cântec;

b)Jocuri de asociere la o muzică dată a elementelor extramuzicale(imagini,mișcări ce exprimă un comportament,sentiment,

descrieri din literatură,inventarea unei întâmplări);

c)Jocuri –portrete muzicale.

C.Jocul de socializare a copilului prin muzică:

-să formeze spiritul de echipă între doi și mai mulți copii pentru a obține o omogenitate afectivă;

-să contribuie la învingerea timidității;

-să formeze puncte de vedere,opinii.

Exemplu de joc muzical folosit la clasa a III-a:
Jocul „Cu mingea”
Scopul: îmbogățirea vocabularului și dezvoltarea auzului muzical.
Obiective operaționale:
-să-și însușească textul și melodia cântecului;
-să arunce și să prindă mingea în ritmul cântecului.

Resurse didactice: mingi, Jocul muzical „Cu mingea”

Jocul muzical contribuie la dezvoltarea simțului estetic spre deosebire de jocul cu text și cânt care are rol în coordonarea mișcărilor corpului și contribuie la dezvoltarea spiritului melodic.Învățarea jocului muzical începe cu anunțarea și demonstrarea lui de către propunător.Prima demonstrație este realizată model,iar în continuare,demonstrarea a doua este însoțită de o explicație ce se referă la pronunțarea textului și la executarea mișcărilor care însoțesc jocul muzical.

Executarea jocului muzical se face pe grupe,iar mișcările utilizate de copii trebuie să fie variate.În timpul executării jocului muzical se va urmări uniformizarea mișcărilor,acordarea și omogenizarea corectă a textului.

În cadrul orei de educație muzicală se poate audia un joc muzical interpretat de formații ca model de cântare frumoasă,omogenă și expresivă spre care să tindă copiii.Se audiază un singur joc muzical pregătind și valorificând conversația axată pe conținut.Mijloacele audio înlătură monotonia și pot menține vie atenția copiilor.Având posibilitatea să audieze un disc(casetă),copilul este atras ,i se captează atenția,sensibilitatea.

Pentru ca audiția să –și atingă scopul ,elevii trebuie pregătiți prin familiarizarea lor cu conținutul piesei muzicale ce urmează a fi audiată.Familiarizarea copiilor cu conținutul piesei ce urmează a fi audiată,se poate realiza pe mai multe căi:povestirea pe scurt a conținutului,cu reliefarea celor mai semnificative momente redate cu expresivitate și accentuate prin recitarea unor versuri;intuirea unui tablou cu scene și imagini referitoare la conținutul cântecului ce urmează a fi audiat;

conversația la cântecele cu conținut.

În timpul audiției propunătorul trebuie să creeze o atmosferă de ascultare și concentrare în perfectă liniște,pentru ca elevii să urmărească cu atenție piesa.

Jocul didactic muzical vine să lămurească și să consolideze un subiect de lecție.De aceea ,încă din perioada prenotației,trebuie să se utilizeze jocuri didactice,cu sau fără suport muzical,jocuri însoțite de mișcare,pantomimă ce conturează mini-scenete.Toate acestea au scop formarea interesului pentru practicarea muzicii,precum și socializarea copiilor prin intermediul muzicii.

Rolul interpretat de elev poate să ofere ocazii de a se face atât observații asupra dotării și muzicalității lui,cât și observații asupra sociabilității ,fanteziei și asupra diverselor componente de conduită morală.

Repertoriul va fi alcătuit din cântece cu texte ce se pretează la dramatizări și roluri sau cântece cu texte speciale ce tratează teme din programă.

Jocul didactic muzical ce se desfășoară în ora de educație muzicală vizează teme ,subiecte din programa școlară,cu scopul de a găsi și o altă formă de a o parcurge.

Jocul muzical de imaginație se poate desfățura ca moment atât în ora de educație muzicală cât și la cercul de muzică.El va consta în oferte pluri-disciplinare (legături între puncte,zone disciplinare foarte îndepărtate , aparent fără liant),care să înceapă procesul continuu de favorizare a dezvoltării imaginației. Procedee folosite: autoportrete și portrete muzicale,imitarea unui stil, piese de factură diferită,muzica și obiectele,viețuitoarele,geografia,utilitatea ,modul de întrebuințare pe care îl poate avea o listă de obiecte,fenomene aplicate la muzică.

Oricare ar fi formele utilizate ,toate duc la realizarea educației muzicale. Elevii participă direct ,cu plăcere,fără constrângere la oricare din activitățile muzicale propuse pentru că muzica influențează copiii și este cea mai apropiată de viața lor,cu cea mai mare putere de pătrundere în suflet,creându-le emoții artistice.

CAPITOLUL IV. ROLUL ACTIVITĂȚILOR CORALE ÎN EDUCAȚIA MUZICALĂ ȘI POSIBILITĂȚILE FUNCȚIONĂRII ACESTORA ÎN ȘCOALA GENERALĂ CONTEMPORANĂ

4.1 Criterii de repartizare a elevilor pe voci

Clasificarea vocilor (cunoașterea posibilităților fiziologice, fonatorii) se realizează după cele trei criterii de bază: intensitate, înălțime, timbru. În ceea ce privește repartizarea vocilor corale, coriștii trebuie să posede calități vocale deosebite și, în unele cazuri, să aibă studii în domeniul muzicii. Totodată se vor testa aptitudini muzicale generale. În cazul marilor ansambluri corale, coriștii sunt selecționați pe baza rezultatelor obținute în urma susținerii unui concurs care constă în selecția dosarelor, o probă practică și o probă de tip interviu.

În ceea ce privește selecționarea copiilor, aceasta constă într-o preselecție la care copiii, în general cu vârste cuprinse între 6 și 14 ani sunt așteptați să participe, cu condiția să iubească muzica și să își dorească să cânte într-un ambient deosebit, plăcut, într-un mediu organizat unde relaxarea și distracția sunt aspecte forte.   Toti copiii care participa la preselectii trebuie sa pregateasca o melodie la alegere. Abilitatile muzicale ale copiilor vor fi testate de catre un profesor de specialitate, absolvent de conservator. Membrii corului de copii au oportunitatea de a sustine concerte, recitaluri si auditii interne, alaturi de un grup profesionist.

Concursurile pentru selecționarea copiilor constau în:

interpretarea unei piese muzicale la alegere;

testarea simțului ritmic și a auzului muzical;

verificarea ambitusului.

Selecționarea vocilor pentru alcăutirea sau completarea unui ansamblu coral reprezintă una dintre cele mai importante preocupări pe care dirijorul trebuie să le aibă, atât în momentul de constituire a corului, dar și pe tot parcursul activității corale pe care o desfășoară, atunci când există posibilitatea înlocuirii anumitor coriști sau când se completează formația de interpreți.

Această acțiune presupune o puternică pregătire muzicală, tact pedagogic și multă răbdare, totodată fiind considerată dificilă și delicată, întrucât nu sunt deloc facile respingerea anumitor persoane care își doresc cu sinceritate să cânte, sau îndepărtarea unor elemente destoinice, care prezintă un puternic devotament asupra corului, dar care în timp, calitățile vocale li s-au redus, acestea devenind inutilizabile sub acest aspect.

Chiar dacă aceste dificultăți sunt inerente, selecționarea și verificările desfășurate pe parcursul activității corale, sunt inevitabile, oricât de greu îi este dirijorului să le facă. Pentru a evita apariția anumitor erori, este esențial ca persoana responsabilă de activitatea corală să întreprindă această acțiune alături de un colectiv format din membrii ce au experiență și pricepere în ceea ce privește alegerea vocilor. Colectivul poate avea drept membrii foști sau actuali coriști, un profesor de educație muzicală, consemnându-se astfel observații pozitive sau negative asupra indivizilor examinați. Totodată, selecționarea și examinarea vocilor potențialilor coriști este bine să se realizeze în cel puțin două etape, de la caz la caz.

Clasificarea și selecționarea vocilor potențialilor coriști cu scopul alcătuirii unui ansamblu coral, sunt aspecte deosebit de importante. Oricine poate realiza importanța pe care o bună clasificare o are, observând urmările lipsei utilizării sale, sau indentificând o clasificare superficială.

Conform lui James Mckinney, în lucrarea sa„ The Diagnosis and Correction of Vocal Faults”, „lipsa clasificării vocilor poate lipsi o voce de frumusețea tonală și de libertatea de emisie, poate cauza frustrări și dezamăgiri, poate scurta cariera unui cântăreț și poate provoca probleme vocale."

O examinare superficială este necorespunzătoare și rezultă într-o clasificare eronată, provocând îmbolnăvirea aparatului vocal sau alte consecințe ireparabile. În procesul de clasificare a vocilor, trebuie să se țină cont de următorii factori deosebit de importanți:

Vocea interpretului nu trebuie clasificată în grabă. Parafrazându-l pe Van Christy, se poate deduce că numai printr-o pregătire adecvată și prin acordarea de timp procesului de învățare, adevărata voce se va evidenția .

Vocile nu trebuie clasificate numai în funcție de ambitus. Există unele voci feminine, soprane, ce pot coborî similar altistelor, dar acest aspect nu relevă faptul că ele sunt altiste. Astfel, ar trebui să se ia în considerre și calitatea, culoarea sau timbrul respectivei voci.

Un alt aspect de care trebuie să se țină cont este registrul- „țesătura”. Similar sopranelor ce prezintă un ambitus mare, acest element nu e relevant când se analizează singur, ci trebuie să se ia în seamă și registrul (țesătura) în care vocea se identifică și poate cânta cel mai rezonant și ușor.

Un foarte important criteriu de selecționare este starea de sănătate a potențialilor coriști; un individ ce suferă de diverse afecțiuni, mai ales de acelea ale căilor respiratorii și ale aparatului fonator sau chiar de maladii contagioase declarate, nu poate face față eforturilor depuse în cadrul unei activități de ordin coral.

Dirijorul va lua în considerare și alte criterii, ținând cont de faptul că vocea reprezintă produsul unor organe deosebit de fragile, cu sensibilitate ridicată, mai ales la influențe exterioare sau interioare cum sunt: starea vremii, oboseala, starea proastă de dispoziție apărută pe fundament psihologic sau fiziologic, starea de timiditate sau impulsivitate, alăturate emoției examinării. Toate aceste aspecte ar putea da dirijorului o impresie falsă despre potențialul corist care se află sub imperiul unor momente de acest gen. În acest sens, dirijorul va avea o responsabilitate ridicată, el fiind nevoit să identifice indivizi sănătoși și prezentabili pentru formația sa.

În primul rând, activitatea corală prezintă un caracter educativ, astfel încât în momentul luării deciziilor pentru admiterea potențialilor interpreți în colectiv coral, este necesar a se ține cont și de ținuta morală pe care candidații o au, astfel încât aceștia să respecte normele disciplinei de natură artistică, dar și pe ceilalți participanți și membrii ai corului, să fie caracterizați de o dorință aprinsă de a se lăsa îndrumați pentru a progresa. Aceștia trebuie să aibă pasiune pentru muzică și pentru cânt.

Dirijorul trebuie să fie conștient că el formează atât artiști, cât și caractere, astfel încât el trebuie să fie un exemplu de urmat în toate lucrurile menționate anterior.

În selecționarea pe criterii artistice primează calitatea vocii, aceasta fiind caracteristică vocilor plăcute și sănătoase.92 Este dificil de apreciat vocile excepționale, întrucât ele sunt foarte rare, dar dacă dirijorul are ocazia să le întâlnească, le poate exploata în sensul pozitiv pentru o perioadă, cu scopul de a le forma, după interpreții de aces gen trebuie trimiși la studii, pentru a deveni elemente solistice în cadrul instituțiilor muzicale. Vocile solistice, excepționale, nu se pot omogeniza optim în cadrul ansamblului coral întrucât se detașează net de ceilalți interpreți, prin prisma personalității și caracterului solistic caracteristice.

Dirijorul va evita includerea în ansamblul coral a vocilor stridente, hăulite, guturale, sticloase sau nazale, care sunt fie prea puternice , fie prea slabe comparativ cu vocile celorlalți membrii, vocile tremurate sau cele ce prezintă largi vibrații, lăsând astfel impresia unei instabilități la nivel tonal. Dirijorul va lua decizia optimă cu scopul de a evita denaturarea omogenității corului. Inacceptabile sunt vocile prea "scurte", care au o întindere redusă, care prin efortul de a urca în registrul înalt sau de a cobori în cel grav, obosesc repede, răgușesc și împiedică omogenizarea corului. În schimb, mai rare sunt vocile ce prezintă un ambitus ridicat, dar al căror timbru este nedefinit, astfel că în aceste situații, până la clarificarea timbrului, pentru a identifica o soprană sau o altistă, respectiv un tenor sau un bas, dirijorul va repartiza respectivele voci în vocile grave, unde eforturile sunt mai scăzute.

În schimb, există unele voci calitative, care din cauza unei respirații prea scurte, nu au consistență și nici susținere, acestea fiind nevoite să respire cât mai des, obosind în acest fel, neterminând frazele, și producând discontinuitate în desfășurarea discursului muzical. Dacă aceste persoane nu au posibilitatea de a studia pentru a-și însuși, cel puțin, noțiuni elementare de tehnică, vocile acestea sunt inutilizabile în ansamblul coral.

In ceea ce privește procesul de selecționare, membrii comisiei ce evaluează candidații vor evita vocile voalate, îmbătrânite, stinse sau greoaie, care sunt uzate fie din cauza vârstei înaintate, fie din cauza cântatului necontrolat sau a abuzurilor de tutun, alcool ș.a. Totodată, vor fi evitați indivizii lipsiți de simțul ritmic și cei a căror intonație etse îndoielnică, având și un auz incert muzical.

Recomandările expuse mai sus sunt valabile numai dacă există un număr ridicat de candidați, din care dirijorul poate alege, dar sunt cazuri în care lucrurile sunt diferite, dirijorul fiind constrâns să ia anumite decizii care poate, uneori, nu sunt benefice grupului coral.

În același timp, o mare parte a defectelor expuse anterior sunt corectibile pe parcursul desfășurării activității, cu ajutorul studiilor specifice. O voce scurtă, în cazul în care nu este caracterizată de anumite malformații la nivelul organului fonator, poate căpăta o întindere mai mare în timp, cu ajutorul exercițiilor specifice. Chiar și respirația scurtă poate beneficia de îmbunătățiri, tot prin exerciții. O intonație nesigură poate fi cauza anumitor stări fiziologice trecătoare, deci se poate lucra la ea cu încredere. Acestea sunt motivele pentru care indivizii ale căror voci inițial, prezintă defecte, dar și calități, trebuie audiate mai intens, supravegheate, dar și supuse unui studiu riguros, înainte de a se lua decizii definitive cu privire la ele.

Selecționarea în cazul corurilor de amatori, e mai grea pentru dirijor, deoarece vocile de acest gen nu sunt cultivate, și în general nu prezintă nici pregătire în domeniul muzical. Selecționarea va debuta prin a ascultarea unei piese vocale pe care candidatul este liber să o aleagă, iar dirijorul va identifica timbrul vocii, intonația și muzicalitatea acestuia. Dacă melodiile propuse nu sunt edificatoare în ceea ce privește întinderea vocală, dirijorul va transpune cântecele în tonalități diverse, până în momentul atingerii înălțimii de care fiecare voce are nevoie.

Calitățile și defectele unei voci se pot identifica și în urma intonării unei game simple, spre exemplu sopranelor și tenorilor li se poate cere intonarea gamei Do (între c1 și g2 pentru soprane, iar pentru tenori, între c și g1), în timp ce altistelor și bașilor li se poate cere intonarea gamei Sol (între g și d2 pentru altiste, iar pentru bași, între G și d1). Se pot propune anumite teme ce prezintă un grad ridicat de dificultate cum ar fi reproducerea scurtelor elemente de ordin cromatic suitoare sau coborâtoare, sau intonarea intervalelor mai puțin obișnuite, cum este cazul unei cvarte mărite.

Pentru a verifica simțul ritmic, dirijorul poate propune câteva exerciții cu ritmuri diferite, bătând ușor cu creionul în masă, urmând ca individul examinat să le reproducă, fie bătând și el cu creionul, fie bătând din palme, sau chiar reproduse vocal.

Folosind procedeele menționate mai sus, dar și acordând o atenție deosebită pe parcursul examinării, dirijorul se va pronunța și va stabili cu exactitate atât timbrul vocii, cât și grupa corală din care potențialul corist face parte.

Selecționarea copiilor se realizează după criterii mult mai elastice, întrucât, așa cum George Breazul spunea, „în școală, toți copiii trebuie să cânte! ". Cu toate acestea, înainte de a-i testa prin cântece, profesorul de educație muzicală trebuie să-i învețe pe cei mici să înțeleagă ceea ce cântă și ceea ce ascultă și să facă o diferență între acestea două. In aceasta constă, de fapt, educația muzicală la care toți indivizii au dreptul în scopul familiarizării cu limbajul artei muzicale.

Pentru a preda acest limbaj, profesorul va urmări permanent cultivarea prin prisma cântecului a gustului pentru frumos, fără a folosi solfegii de tipul arid și noțiuni teoretice ce sunt deasupra puterii de înțelegere.

A cânta într-o manieră frumoasă nu înseamnă numai a avea o voce frumoasă, ci trebuie arătată acea expresivitate care reflectă înțelegere a momentului muzical, dar și simțire. Mai ales în lucrul cu copiii, profesorul reprezintă un model pentru aceștia, exemplificând mai întâi personal, după care copiii îl vor urma, învățând să acționeze similar acestuia.

După cum s-a mai amintit, toți copiii trebuie să cânte în corul clasei întrucât toți au acest drept și niciunul dintre ei nu poate fi privat de această plăcere. Însă, se va pune, inevitabil, problema copiilor care falsează, care sunt lipsiți de simt ritmic sau care au defecte de vorbire. O soluție foarte bună ar fi ca profesorul de educație muzicală să îi învețe pe acești copii să cânte la instrumente ușor de folosit, cum sunt fluierele, micile xilofoane de lemn sau de metal, clopoțeii, muzicuțele de gură, tamburinele și tobițele sau diverse jucării muzicale. În acest mod, profesorul poate forma o mică orchestră ce va avea rolul de a acompania corul clasei, asigurând astfel participarea tuturor copiilor la lecția de muzica94.

Profesorul poate alcătui un cor de copii pe voci egale sau un cor mixt, atât cu copii la nivel de sopran și de alto, cât și cu adolescenți la tenor și bas, abordând bineînțeles, un repertoriu adecvat întinderii vocilor lor, precum și posibilităților tehnice specifice vârstei.

4.2 Afectivitatea- baza reală a comunicării profesorului

În prezent, predarea ca profesie a trecut printr-o devalorizare socială remarcabilă. Există mai mulți factori care caracterizează abandonarea profesiei, inclusiv: suprasarcina de muncă după perioada petrecută la clasă, cerințele acumulate, violența școlară și indisciplina, lipsa resurselor materiale și a condițiilor de muncă, mult mai slabe și, de asemenea, în țările în curs de dezvoltare. Pe de altă parte, studiile indică faptul că mediile școlare sunt impregnate cu afectivitate și acest sentiment poate oferi bunăstare pentru întreaga comunitate școlară (administratori, școală, elevi, cadre didactice, părinți și/sau tutori), asigurarea unui mediu mai sănătos și favorizând ambele procese de predare și învățare. Potrivit lui Mavrodin, afectivitate „a fost un termen generic care oferă calitate, care afectează, care dă sens tuturor sentimentelor pe care le simțim despre noi înșine și despre alții în ceea ce privește viața, natura etc."

Bălan spune că „sentimentul afecțiune este înainte de cognitia experienței umane de bază", ceea ce înseamnă că reprezintă „dinamica pre-reflexivă de auto-constituire a sinelui ". El adaugă faptul că este posibil să se distingă patru niveluri de afectivitate, în ordinea următoare: senzație, emoție, afecțiune și starea de spirit. Astfel, capacitatea noastră este afectată în a interveni în acțiune, prin stimularea sau reducerea împuternicirii noastre, la o mai bună acțiune sau să reacționeze.

Este important să clarifice care dintre aspectele afectivității sunt importante pentru profesori și studenți, pentru a contribui la o mai bună învățare și bunăstarea în mediul universitar.

Se pot stabili opt categorii ale afectivității cadrelor didactice, sortate în ordine crescătoare, respectiv:

1) sentimente / emoții în procesul de predare;

2) Expresia comportamentală a sentimentelor / emoțiilor;

3) Auto-concept în mediul educațional;

4) Afectivitatea în relațiile interpersonale în mediul educațional;

5) Afectivitatea în calificarea profesională;

6) Afectivitatea ca facilitarea / perturbarea învățării;

7) Afectivitatea pentru identificarea cu profesia;

8) Afectivitatea legate de sănătate și educație.

Suntem de acord cu Damasio (2012), care consideră că este important să se distingă emoțiile de la sentimente, cu toate că există autori care folosesc nu sau numai emoție cuvânt, de multe ori pentru a face cu sentimente, de separare, astfel, componenta de percepție, care, de asemenea, potrivit să-l, poate fi mai adecvată, deoarece există un consens al acestor idei în acest domeniu științific.

Completând aceste idei, Goleman (2012) afirmă că emoțiile sunt impulsuri care provin dintr-un patrimoniu evolutiv al speciei umane, care conduc la o acțiune imediată, ca răspuns la un stimul dat, care va pregăti corpul pentru o anumită acțiune, ceea ce înseamnă că sunt cele răspunsurile persoanei (acțiuni verbale și non-verbale).

În timp, s- a explicat că „fluxul conținutului mental provoacă reacții emoționale care apar în zona corpului sau hărți ale creierului si in cele din urma care duce la sentimente". Totodată, s-a afirmat că emoțiile pe care le vin înainte de sentimente. Conform autorului (pag. 78), "gândurile care cauzează de obicei emoțiile apar în minte, declanșează emoții, iar acestea conduc la sentimente". Deci, asta înseamnă că sentimentele care sunt mai elaborate, traduce în mod conștient emoțiile, care sunt mult mai elementar, amintindu-și ideile lui Vygotsky (1989), care a vorbit în forme superioare / superioare, în dezvoltarea neurologică umane.

Țven completează explicând că emoțiile sunt în stare de inconștiență și, la rândul său, sentimentele sunt experiența conștientă de o emoție. El înțelege o emoție prin care sentimentele se generează. Apoi, se înțelege că există o anumită ambiguitate în sentimentele experimentate de către profesori, câteva momente de satisfacție și altele ca frustrare.

Se crede că, eventual, cunoașterea și utilizarea înțelegerii emoționale de către profesori și studenți vor fi reflectate în situații de bunăstare mai mare în educație. Suntem de acord cu Heller atunci când ea spune că "sentiment înseamnă a fi implicat în ceva", înțelegând că această implicare ar putea fi pozitiv sau negativ, activă sau reactivă, directă sau indirectă, cu o amplitudine legate de gradul o astfel de familiaritate implicare a informațiilor generate. Implicația este un factor constructiv inerent de a acționa, gândi, vorbi, etc.

Printr-o acțiune / reacție sunt esențiale pentru învățarea semnificativă, având în vedere faptul că elevii și profesorii trebuie să fie implicate în procesele lor de învățământ, care pot / trebuie să fie satisfăcătoare și productivă pentru ambele.

Cu toate acestea, o implicare de mare intensitate poate fi limitată în durata acesteia, pentru că nu există nici o societate care nu caută regulat, într-un fel, intensitatea și exprimarea sentimentelor și se întâmplă prin obiceiuri și ritualuri, precum și unele comportamente restricționează astfel de expresie. În sens, atunci, selectează ceea ce este important pentru noi și percepții, gânduri, acțiuni, și pot fi stocate în memoria noastră, împreună cu implicațiile corespunzătoare acestora.

Cu toate acestea, Heller (1987) susține că sentimentul nu este informație, dar motivația, deoarece exprimarea sentimentelor indirect, sau informează despre explica sentimentele altora despre cineva.

Darwin (2000), în cartea sa lansată în 1872, Expresia emoțiilor în om și animale, pune principiile generale de exprimare a emoțiilor, care stau la baza studiului său lung, explicând modul în care a făcut toate colectarea de date de pe diferite continente, și descrie foarte precis și detaliat ca expresie a emoțiilor: tristețe, bucurie, furie, vina, frica, printre altele, atât la animale cât și la om. Potrivit lui, emoțiile constituie un sistem adaptiv și de asemenea ereditar de cea mai mare importanță în calea noastră evolutivă ca specie. El mai adaugă că exprimarea emoțiilor poate fi înțeleasă ca o limbă primitivă și universală, decodificate de către toți membrii unei specii și puțin influențate de cultură, ceea ce facilitează adaptarea la mediu și este esențială pentru supraviețuirea ambelor animale inferioare ca oameni.

Cadrele didactice joacă un rol important în formarea de identități personale ale elevilor prin stimularea dezvoltării lor în membri activi ai societății (Willemse, et al., 2005). Prin actul de educație, profesorii se așteaptă să transmită un corp larg de cunoștințe pentru elevi. Cadrele didactice și elevii ar trebui să lucreze împreună și să se dedice procesului de învățare și la obiectivele școlii lor. Școlile cu o viziune clară a obiectivelor de predare și de învățare se pot face pe elevi și profesori mai productivi.

Ce este „comunicarea"? În conformitate cu Oxford Concise Dictionary cuvântul înseamnă "actul de a împărtăși, în special de știri", sau "știința și practica de transmitere a informațiilor". Aceste definiții se arată în mod clar legătura dintre "învățarea" și "comunicare": profesorii sunt în mod constant împărtăși cunoștințe noi, sau transmiterea de informații.

Hubley a arătat că procesul de comunicare este un proces complex. În orice stadiu al acestui proces lucrurile pot merge prost, ceea ce face comunicarea mai puțin eficientă. De exemplu, expeditorul nu poate exprima ceea ce el / ea vrea să spună în mod clar; sau camera poate fi zgomotoasă; sau receptorul poate să nu înțeleagă cuvintele pe care expeditorul le folosește. Pentru a fi eficace, cadrele didactice trebuie să încerce să reducă la minimum aceste bariere în comunicare. Noi facem acest lucru într-un număr de moduri – de exemplu, asigurându-vă că încăperea este liniștită și bine luminată; vorbind încet și în mod clar; folosind doar cuvinte pe care elevii ar trebui să fie capabil să înțeleagă. Cu toate acestea, cel mai important mod de a depăși barierele este comunicarea cu două sensuri. Acest lucru înseamnă obținerea unui feedback regulat de la receptoarele (studenții în acest caz): sunt ei cu adevărat înțelegerea a ceea ce noi încercăm să pună peste?

Comunicarea nu are loc numai prin intermediul cuvintelor; comunicarea non-verbală (sau limbajul corpului) este la fel de important. Suntem cu toții familiarizați cu diferitele tipuri de comunicare non-verbală.

Acest tip de comunicare este de obicei subconștient – vom folosi fără a se gândi la asta; de aceea noi spunem că "este dificil să se întindă în limbajul corpului". În cazul în care cadrele didactice participa într-adevăr la limbajul corpului elevilor lor, ei vor ști atunci când sunt plictisit sau confuz. Din limbajul corpului elevilor lor profesorilor ridica indiferent dacă acestea sunt încrezători și entuziaști.

Cadrele didactice comunică prin vorbire, dar, de asemenea, prin scris. Am văzut cum putem îmbunătăți foliile transparente retroproiectoarelor pe care le folosim, dacă le vom scrie cu atenție. Același lucru este valabil și pentru fișe pe care aproape toți profesorii pregătesc pentru elevii lor.

Ce este o fișă? Nu este o copie a unui articol de revistă, sau a unor pagini dintr-un manual. Mai degrabă, este un document pe care profesorul îl scrie / ea. Acesta poate fi un rezumat al punctelor importante care trebuie învățate; sau un ghid pentru studenții cu privire la munca pe care trebuie să le facă sau trimiterile ei trebuie să se uite în sus. Cadrele didactice pot utiliza fișe pentru ca elevii să facă referire la timpul unei lecții, iar elevii le vor folosi cu siguranta in timpul lor de auto-studiu. Pentru că fișa sunt astfel o modalitate importantă de a comunica cu elevii, aceștia trebuie să comunice în mod eficient.

4.3 Cântecul – mijloc de realizare a descoperirii muzicii de către elevi

De-a lungul anilor, definiția descoperirii muzicii s-a schimbat. Pentru unii, descoperirea muzicii încapsulează evenimentul întâmplător de a găsi un nou cântec sau artist, care este adesea acoperit de infatuarea unui nou eveniment. In ultimii ani, prin intermediul internetului, descoperirea muzicii a devenit îmbrățișat de fondatorii startup si ingineri de software și crescute pentru a sta pentru un concept mai larg și probleme potențiale. Credința este că descoperirea de muzica poate fi automatizat prin diverși algoritmi matematici și a motoarelor de recomandare și distribuite prin intermediul serviciilor de muzică și aplicații. Acest lucru permite ca procesul de a expune ascultătorii de muzică nouă la scară dincolo de limitările prietenilor apropiați și mass-media și devin personalizate pentru gustul specific al unui individ.

Datorită acestui fapt, descoperirea muzicii a evoluat în răspunsul la întrebarea cum ascultătorii ar putea găsi noi artiști într-un peisaj digital, care a stimulat milioane de opțiuni. Sute de companii înființate acum și descoperirea muzicii analitice extraordinară fac ca propunerea de valori de bază sau atribut important al produsului lor. Fie că descoperirea muzicii, așa cum o înțelegem astăzi, este o problemă reală sau o soluție în căutarea unuia a devenit un subiect de discuții aprinse printre directorii companiei și gânditori de la conducere.

Definiția „Descoperirea muzicii" ar trebui să fie destul de simplă: momentul în care o persoană â descoperă muzica. Ceea ce s-a schimbat este de multe tehnologie informat fanii muzicii care încearcă să obțină "descoperirea muzicii" pentru a reprezenta site-ul, app sau de utilitate, care permite cineva să găsească rapid și ușor necunoscute muzică pentru ei.

Pentru ca aceasta să reușească, acest lucru s-ar presupune că există o cerere mare pentru oameni să descopere de fapt, muzica în acest fel. Adevărul este că cei mai mulți oameni doresc să descopere muzica pasiv. Ei au auzit la radio, ei au un prieten le spune despre el, ei văd ceva despre ele la televizor. Ceea ce ei nu fac este în mod activ caute muzica pe care le-ar putea ca în viitor. Ei ar prefera să le spună cineva pasiv ce le-ar putea dori.

Educația muzicală este un domeniu de studiu asociat cu predarea și învățarea muzicii. Acesta atinge pe toate domeniile de învățare, inclusiv din domeniul psihomotorii (dezvoltarea aptitudinilor), domeniul cognitiv (dobândirea de cunoștințe), și, în special, și semnificative moduri, domeniul afectiv (dorința elevului de a primi, internaliza, și cota ceea ce este învățat), inclusiv aprecierea muzică și sensibilitate. formare muzică la grădiniță prin învățământul post-secundar este comuna in majoritatea tarilor, deoarece implicarea cu muzica este considerată o componentă fundamentală a culturii și a comportamentului uman. Muzica, cum ar fi limba, este o realizare care distinge oamenii ca specie.

In timpul secolului 20, mai multe abordări distincte au fost dezvoltate sau rafinate pentru predarea muzicii, dintre care unele au avut un impact pe scară largă și mai mult. Metoda Dalcroze (euritmie) a fost dezvoltat în secolul al 20-lea de către muzicianul elvețian și educator Émile Jaques-Dalcroze. Metoda Kodály scoate in evidenta beneficiile fizice si instruire, ca răspuns la muzică. "Abordarea" Orff Schulwerk la educație muzicală conduce pe elevi să dezvolte abilitățile lor muzicale într-un mod care este paralelă cu dezvoltarea muzicii occidentale.

Metoda Suzuki creează același mediu pentru muzica de învățare pe care o persoană are pentru a învăța limba lor maternă. Gordon Muzică Teoria Learning oferă profesorului de muzică cu o metodă de predare prin musicianship audiation, termenul lui Gordon pentru ascultarea de muzică în mintea cu înțelegere. Conversațional solfege afunda studenți în literatura muzicală a propriei lor culturi, în acest caz american. Metodă: Carabo-Cone implică utilizarea de recuzită, costume și jucării pentru copii să învețe conceptele de bază muzicale ale personalului, durata notă, și tastatura pian. Mediul concret al clasei special planificat permite copilului să învețe fundamentele de muzică, prin explorarea prin pedagogie muzicală touch.Popular este predarea sistematică și învățarea muzicii rock și a altor forme de muzică populară atât în ​​interiorul cât și în afara clasei formale.

Muzica este cheia creativității. Muzica este un combustibil pentru minte și, prin urmare, combustibilii creativitatea. O minte creativă are abilitatea de a face descoperiri și de a crea inovații. Cele mai mari minți și gânditori precum Albert Einstein, Mozart, și Frank Lloyd Wright toate au avut ceva în comun, în care au fost explorarea în mod constant imaginația și creativitatea lor. Pentru a asculta muzică instrumentală provoacă unul pentru a asculta și de a spune o poveste despre ceea ce aude. În același sens, jucând un instrument muzical vă oferă posibilitatea de a spune povestea fără cuvinte. Ambele necesită utilizarea maximă dreapta a creierului, care nu numai că își exercită unele creativitate, ci și intelectul cele.

Punctul forte al tuturor artelor, inclusiv scris, pictură, dans, teatru și au capacitatea de a crea un efect similar.

Muzică face educația mai plăcută. Muzica poate fi foarte angajarea în clasă și este un instrument excelent pentru memorizarea. Sunt sigur că dacă mai mulți profesori utilizați cântec pentru a preda tabele de multiplicare, copiii s-ar reține aceste informații mult mai repede. În afară de ceea ce este evident, muzica ne învață disciplina de sine și abilități de gestionare a timpului pe care nu poți ajunge oriunde altundeva. Atunci când un instrument de studiu în mod regulat, să lucrați pe idei concrete și să ia măsuri mici, pentru a atinge obiectivele mai mari. Acest mod de gândire organizează instalația electrică din creierul tău pentru a începe căutarea de la Learning într-o nouă lumină.

Din păcate, unele forme de muzică pot influența copiii într-un mod negativ. Este bine cunoscut faptul că muzica are o putere de a influența modul în care ne îmbrăcăm, gândim, vorbim, și să trăiască viața noastră. versuri profane si violente pot avea o influență negativă asupra copiilor.

Muzica este limbajul Universului. Muzica este universală în faptul că nu există limite pentru înțelegerea muzicii. Chiar și animale, cum ar fi păsări, câini și balenele pot înțelege muzica la un anumit grad. Transcende toate limitele de comunicare pentru că poți vorbi și spune povești cu cineva de pe cealaltă parte a planetei, chiar dacă amândoi nu vorbesc aceeași limbă. Dar eu cred ca importanta ei pentru ca cineva să aibă o minte deschisă pentru a fi în contact cu acel sentiment de înțelegere. Mulți oameni evită imediat anumite stiluri de muzică fără a fi explorat ceea ce are de oferit. Nu toate stilurile se vor face apel sau rezona cu o persoană, dar s-ar putea descoperi o noua parte a sinelui cele atunci când sunt deschise toate posibilitățile.

Muzica are puteri spirituale. Nimeni nu știe cu adevărat în cazul în care muzica a venit de la, dar există mai multe teorii care sugerează muzica precede existența omenirii. Una dintre cele mai cunoscute utilizări pentru muzica a fost evenimente tribale religioase și sacre. În muzica civilizatia Maya a fost folosită în celebrarea unei victorii în război și chiar la înmormântarea figuri influente.

Unele dintre momentele înregistrate mai devreme în Music a avut loc în timpurile medievale cu piese corale pentru rugaciuni bisericesti. Mult accentul a fost pus în organizarea și utilizarea armonii specifice pentru a crea stari de spirit, care ar ilicit de o experiență spirituală.

Chiar și astăzi, mulți oameni susțin că muzica este cheia lui Dumnezeu și o viață sfântă, împlinită prin Biserică. Muzica are, de asemenea, puterea de a sugera mișcare. Toate aceste lucruri a face cu simțurile umane.

Muzică aduce oamenii împreună. Ceea ce este uimitor despre muzica este că acesta este turnat in noi toti. Toată lumea poate înțelege și să se simtă ceva dacă ei se deschid. Redarea muzicii cu alți muzicieni este un sentiment incredibil. Există un anumit tip de conexiune care vine atunci când face muzica într-un grup. Același lucru este valabil și pentru cei care ascultă muzică într-un grup și care interacționează cu muzica prin dans. Acest tip de comportament își are originea în istoria noastră și descoperirile noastre ca ființe umane.

Am avut multe experiențe în cazul în care o persoană oarecare ar cere să se joace cu mine și într-o clipă, am fost cu un dialog prin intermediul pian sau chitara.

Vocea este una dintre cele mai impresionante creații ce reprezintă mai mult decât un instrument de comunicare. Ea poate exprima temperamentul, caracterul unei persoane sau gradul de cultură și civilizație.

Vocea reflectă starea noastră, dar este, în același timp și un mijloc de a acționa asupra celuilalt; a cânta este, înainte de orice altceva, o excelentă modalitate de a-ți face ție și, de ce nu și altora, plăcere.

Cântatul – ca și vorbirea – este o manifestare fundamentală a ființei umane. Dar, ca și vorbirea, el se desprinde la vârstele cele mici, prin exemplul anturajului adult și în primul rând al părinților. Din păcate, ușurința și comoditatea de a produce muzica cu ajutorul aparatelor i-a făcut pe aceștia să piardă deprinderea de a cânta, astfel că ei nu mai au cum să o transmită copiilor. Este motivul pentru care sarcina de a-i învăța pe cei mici să cânte trebuie preluată de educația în colectivități.

Un cântec frumos, se spune, este un bun educator, iar profesorul Aurel Ivășcanu are o reflecție remarcabilă pe această temă: „a cânta frumusețile patriei, oameni și fapte înseamnă a fi rezonatorul afectiv al acestor realități”.

Pedagogi cu experiență au constatat că buna dispoziție obținută prin cântare, relaxarea copilului după o „cură de muzică" refac energia nervoasă printr-o formă de odihnă activă. Toate acestea au o consecință pozitivă asupra situației la învățătură, în disciplinarea copiilor și în atitudinea lor generală.

Mulțimea de idei și date conținute în cântec îmbogățesc copiilor volumul de cunoștințe și le prezintă lumea încojurătoare. În cadrul învățării unui cântec, perceperea clară, bine dirijată a unor materiale le dezvoltă copiilor și spiritul de observare, îmbogățindu-le cunoștințele și vocabularul.

Această familiarizare cu conținutul și apoi povestirea cântecului dezvoltă lent, dar sigur, personalitatea copilului.

Cântatul constituie, pentru mulți copii, o acțiune stimulatoare, care le mobilizează propriile resurse, un adevărat resort care declanșează aptitudini latente și capacități nebănuite, mai ales în cazul copiilor timizi.

Audițiile organizate la anumite activități muzicale au și ele un pronunțat rol educativ-formativ. Judecata estetică cere o anumită maturitate intelectuală și afectivă. Intre inteligența, creativitate, aptitudinea de apreciere și tipurile de personalitate există o corelație destul de puternică.

Apropierea copilului de opera de artă este strâns legată de trezirea unor reacții emoționale de ordin estetic ce stimulează imaginația și fantezia. S-a emis chiar ipoteza că apropierea copilului de artă, de un univers estetic, s-ar face aproape fără eforturi și din acest motiv s-a creat impresia că această aptitudine ar fi chiar înnăscută.

Prima reacție a copilului în contactul cu opera de artă este atitudinea de contemplare, apoi aceea de decodificare lentă, care este legată, în mare măsură, de dezvoltarea intelectuală.

Rolul artei este mare în stimularea imaginației și afectivității, dar și în stimularea dezvoltării gândirii.

Aplicând în practică ceea ce am încercat să argumentăm, dezvoltăm intelectul copilului tocmai cu ceea ce avem la îndemână, mai ieftin și mai pe placul lui – jocul și cântecul, acestea fiind mijloace la care ei se angajează firesc și cu afectivitate, realizandu-se astfel, pe neobservate și cu plăcere, dezideratul major al învățământului contemporan: dezvoltarea capacităților intelectuale ale copiilor.

Față de resursele educative ce izvorăsc din arta muzicală, școala acordă muzicii un rol important în cadrul procesului de învățământ, precizănd totodată atât obiectivele cât și sarcinile ce decurg din predarea ei.

În esență, sarcina de bază a predării muzicii în învățământul primar și gimnazial este aceea de a face educație muzicală tuturor elevilor, prin toate mijloacele și sub orice formă de activitate artistică muzicală, pentru a forma oameni cu un nivel cultural-artistic ridicat și cu o viață spirituală.

Această sarcină de bază a muzicii, în școală, concordă cu sarcinile educației artistice, urmărind dezvoltarea capacităților de înțelegere a frumosului prin muzică și de cultivare a aptitudinilor pentru a crea frumosul, prin mijlocirea muzicii și a-l aplica în toate împrejurările din viață. Instrumentul cântărețului este vocea.

Pentru a se perfecționa va trebui să parcurgă o cale lungă, să treacă prin mulți și neîntrerupți ani de studiu, va trebui să-și perfecționeze vocea și să învețe a o păstra, pentru că vocea nu poate fi înlocuită cu o altă voce, ci numai perfecționată și îngrijită.

În practica vocală se utilizează: vocea cântată, vocea vorbită, dar și vocea șoptită,

strigătura, onomatopeea și alte efecte vocale (specific, în special, muzicii contemporane).

Cântatul este o sursă de dinamism. Este unul din cele mai bune exerciții fizice: antrenează respirația, dilată cutia toracică, purifică sângele, stimulează funcțiile digestive. Este un sport intelectual, care disciplinează și antrenează atât creierul, cât și corpul.

Cântatul contribuie la o stare bună de sănătate, îndepărtează starea de oboseală și unii sunt de părere că poate prelungi viața. În timpul cântatului mușchii feței, precum și cei abdominali, diafragma și alți mușchi, lucrează. Pentru a susține notele muzicale, pentru a atinge anumite sunete, diferite zone se contractă atât timp cât este nevoie.

În zilele noastre copiii aud tot mai des cuvântul stres și sunt afectați din ce în ce mai mulți. Din acest punct de vedere cântatul, mai ales în grup, poate fi un remediu (stimulează secreția de endorfină ), aducând starea de bucurie, de euforie. Pentru preșcolari, cântatul îi învață să articuleze corect, le dezvoltă memoria și creativitatea. La școală, cântatul îl ajută pe elev să-și stăpânească emoțiile, să aibă încredere în el și să învețe să se autodepășească, prin urmare poate aduce o stare de bine fizic și moral.

4.4 Serbarea școlară și celelalte activități muzicale în gimnaziu

În contextul măsurilor privind așezarea învățământului din țara noastră pe baze noi, cu adevărat democratice, învățământul primar are menirea de a forma copiii sub aspect psiho-intelectual, fizic și socio-afectiv pentru integrarea socială. Preocuparea pentru introducerea cât mai timpurie a copiilor într-un sistem de educație instituționalizat este justificată de faptul că vârsta copiilor de gimnaziu reprezintă o perioadă fundamentală pentru dezvoltarea ulterioară a copilului.

Există momente în viața personală a copiilor din clasele primare care sintetizează în ele amintiri dragi. Aceste momente trebuie să le disociem de șirul clipelor obișnuite și să le dăruim o frumusețe care să le confere o prezență luminoasă în viața de zi cu zi. Dintre tipurile de activități artistice ce se pot organiza cu școlarii mici amintesc: serbările dedicate unor zile festive, de sfârșit de an școlar, serbarea Pomului de Crăciun, șezătorile, carnavalurile.

Serbarea școlară de și pentru copii reprezintă un gen artistic cu o formulă complexă, materializat printr-o finalizare specifică unei activități artistico-interpretative cu scop didactic și estetic. Ea are un caracter aparte și voi sublinia câteva condiții pe care trebuie să le îndeplinească:

asigurarea unui raport judicios între cognitiv și afectiv, element specific actului artistic prin care modalitățile artistice servesc la comunicarea sentimentelor morale și estetice, având în vedere evitarea verbalismului sau a declarațiilor retorice;

evidențierea cu claritate a ideii și a temei artistice, atât prin textul literar artistic cât și prin cel muzical, prin repertoriul coregrafic, recuzită și decor;

valorificarea unitară și armonioasă a tuturor mijloacelor de exprimare artistică: textul literar, partitura muzicală, coregrafia, expresivitatea costumelor, iluminatul scenic, funcționalitatea recuzitei și a decorului;

încadrarea riguroasă a programului artistic în unitatea de timp, trecerea firească de la un moment la altul;

asigurarea ritmului interior al serbării și a cursivității sale dinamice.

Serbările școlare au un caracter stimulator asupra școlarilor mici. Ele îmbogățesc și nuanțează viața lor afectivă, generând apariția unor sentimente neîncercate sau le dezvoltă pe cele mai slab manifestate anterior, izvorâte din sursa inepuizabilă de emoții variate și trainice pe care le reprezintă.

Ele contribuie la dezvoltarea simțului de răspundere al fiecărui copil și al întregului colectiv, favorizează stabilirea unei discipline conștiente pe parcursul repetițiilor și în cadrul desfășurării lor. Contactul cu publicul prezent trezește în copii energia latentă, existentă în fiecare, de a învinge dificultățile întâlnite, de a-și stăpâni timiditatea, le cultivă spiritul de inițiativă, de independență în acțiune, iar pregătirea serioasă din timpul repetițiilor contribuie la stimulare interesului pentru munca făcută cu un scop precis și îndeplinită cu conștiinciozitate. Realizarea estetică a numerelor, armonia întregului spectacol, calitatea acompaniamentului muzical educă gustul pentru frumos și contribuie la dezvoltarea talentului fiecăruia în parte. În acest tip de spectacol nu se comunică informații în accepțiunea lor didactică ci, pornind de la mijloacele artistice adecvate, se sugerează elementele generatoare ale trăirilor emoționale și ale satisfacțiilor moral afective.

Scena creează copiilor posibilitatea de a-și manifesta din plin trăsăturile individuale ale personalității lor. Aceasta impune dezvoltarea intereselor copiilor pentru activitățile artistice, ne oferă prilejul de a le forma unele aptitudini: de a cânta melodios, de a recita expresiv, de a dansa elegant. Interesele și aptitudinile le vom dezvolta în strânsă legătură cu celelalte procese și însușiri ale copiilor: gândirea, limbajul, atenția, sentimentele, voința etc.

Din varietatea lucrărilor literare, muzicale, coregrafice trebuie selecționate cele mai reușite, cele mai frumoase ca formă de redare și conținut, care considerăm că ar avea influență asupra copiilor. Executând dansuri, intonând cântece, recitând versuri sau interpretând roluri într-o scenetă, le formăm elevilor o serie de deprinderi artistice: armonizarea și nuanțarea vocii, eleganță în mișcări și ținuta corpului, declamarea expresivă, mimică în funcție de conținut etc. La rândul lor, aceste deprinderi stau la baza dezvoltării dragostei pentru frumos, a gustului estetic și a aptitudinilor artistice.

Calitatea programului are un rol hotărâtor în provocarea emoțiilor și a sentimentelor scontate. Astfel, le vom arăta că aportul fiecăruia contribuie la reușita spectacolului. S-ar comite o mare greșeală dacă învățătoarea, sub diferite motive, ar manifesta o atitudine preferențială față de unii copii. Efectul acestei atitudini ar fi dăunător, mai ales, pentru copiii răsfățați care devin îngâmfați, egoiști, iar ceilalți ar încerca un sentiment de durere, știindu-se neîndreptățiți.

Conținutul unei serbări școlare presupune îmbinarea armonioasă a tuturor ramurilor artei: muzică, dans, teatru. De fiecare dată trebuie să ne străduim să îmbinăm aceste laturi pentru a asigura un program variat și cu un conținut adecvat scopului urmărit. Se poate afirma că se face operă educativă și sporesc șansele de reușită a spectacolului dacă se apelează la calitățile de dans, grație, armonie ale unora, la simțul și înclinațiile muzicale ale câtorva, dacă se recurge la harul desenului, al picturii, la destoinicia pentru lucrul practic al celorlalți copii, în vederea confecționării costumelor, însemnelor, măștilor, decorurilor, recuzitei necesare, armonizând toate talentele și apreciindu-le în egală măsură. Toate acestea contribuie la dezvoltarea spiritului de răspundere, a independenței în acțiune, a mândriei de a realiza cu forțe proprii spectacolul școlar care capătă varietate și dinamism prin îmbinarea armonioasă a diferitelor ramuri artistice.

Una dintre etapele cele mai importante în organizarea unei serbări o constituie repetițiile, principalul mijloc de realizare a scopului și sarcinilor activității artistice. În faza repetițiilor se va urmări justețea interpretării numerelor selecționate, ținuta, gesturile, mimica, dicția clară și naturală, nuanțarea vorbirii, corectarea greșelilor de exprimare, stabilirea pauzelor logice și psihologice din conținutul unor scenete, când și cum ar trebui să respire elevii în timpul recitării unor versuri sau interpretării unor cântece, cum ar trebui să accentueze anumite silabe sau anumite cuvinte dintr-o propoziție pentru a evidenția ceea ce a urmărit autorul să redea. Toate acestea trebuie stabilite de învățătoare înainte de începerea propriu-zisă a repetițiilor, întocmindu-se întreaga regie a spectacolului. Repetițiile bine organizate dau posibilitate elevilor să-și însușească în mod conștient materialele distribuite, să-și dezvolte aptitudinile artistice și să-și etaleze talentul artistic. O condiție fundamentală a acestui gen de spectacol este accesibilitatea, atât pentru interpreți, cât și pentru auditoriu, elemente care se situează la același nivel de sensibilitate și înțelegere.

Pregătirea unei serbări școlare impune respectarea particularităților anatomofiziologice ale copiilor. Organizarea prea frecventă a serbărilor în perioada unui an școlar îi va obosi pe copii și va duce la scăderea interesului lor față de astfel de acțiuni. Ele nu trebuie considerate ca spectacole pentru adulți, ci ca un mijloc educativ și o formă de distracție pentru cei mici.

Prin munca de pregătire desfășurată în comun, în cadrul căreia se întâlnesc variate manifestări ale stărilor sufletești, serbările reușesc să polarizeze interesele și preocupările elevilor în jurul vieții în colectiv, consolidându-i astfel. În momentele propice, de relaxare și bucurie pentru ei , învățătoarea trebuie să explice cu tact și răbdare motivul pentru care se pregătește serbarea respectivă, însemnătatea evenimentului sărbătorit, precum și necesitatea unei munci disciplinate și consecvente pentru ca rezultatele să mulțumească în final pe toată lumea: părinți, învățător, elevi, prieteni, bunici.

Se recomandă ca, pentru buna reușită a serbării să fie antrenați și părinții sau rudele apropiate ale copiilor, solicitându-le ajutorul din timp, în cadrul ședințelor cu părinții sau prin convorbiri individuale pentru explicarea importanței serbării, a conținutului ei, și a rolului lor în obținerea succesului. Există cazuri fericite în care elevii primesc daruri oferite din contribuția părinților, din sponsorizări sau de reprezentanți ai comunității locale.

Fiecare serbare școlară este un prilej de bucurie, încântare, evidențiere a talentului și a muncii în echipă. În același timp, e o provocare și o ocazie de a ne transforma în regizori, noi, cadrele didactice, în actori ei,elevii și în public spectator ei, părinții, un public foarte subiectiv, emoționat și generos cu aplauzele. La sfârșit, se trage cortina, aplauzele binemeritate confirmă reușita spectacolului și se scrie astfel o nouă pagină în cartea amintirilor din viața de școlar.

PROIECT DIDACTIC

INSTITUȚIA DE ÎNVĂȚĂMÂNT :

DISCIPLINA : Ansamblu coral

PROPUNATOR :

DATA :

CLASA : a V-a – a VIII-a

TEMA LECTIEI: Repetiție pentru serbarea „ Ziua Dragobetelui în școala noastră”

TIPUL LECTIEI : Recapitulare și sistematizare

DURATA : 50 min

COMPETENȚE GENERALE:

Dezvoltarea capacităților interpretative vocale.

Cultivarea sensibilității, imaginației și creativității.

COMPETENȚE SPECIFICE:

Să interpreteze vocal, individual sau în grup, cântece la unison sau în aranjamente armonico-polifonice simple, respectând indicațiile de interpretare și gestica dirijorală.

Să cânte cu participare afectivă.

OBIECTIVE OPERATIONALE:

A) cognitive:

să execute corect exercițiile de cultură vocală și cântecele propuse, respectând indicațiile de emisie, respirație, dicție, omogenitate;

să respecte gesturile dirijorale;

să cânte expresiv respectând indicațiile de nuanțe, frazare, tempo;

să aplice diferite tehnici de cântare în colectiv;

să recite corect și cu dicție textele literare.

să respecte desfășurarea planului spectacolului.

psiho-motorii:

să mențină o ținută corectă în timpul cântării;

să execute corect intrarea și ieșirea din scenă

afective:

să interpreteze cu implicare afectivă exemplele muzicale propuse.

să recite expresiv, cu participare afectivă textele literare.

METODE ȘI PROCEDEE : conversația, exercițiul, demonstrația, explicația.

MIJLOACE DE ÎNVĂȚĂMÂNT:

Intelectuale:

cântece: – „Cui nu-i place dragostea” – din repertoriul solistului Gheorghe Turda

„Sunt o fata frumușică” – din repertoriul solistei Angela Moldovan

„Mi-am facut bundiță nouă” – din repertoriul solistei Angela Moldovan

“Zărzărică, Zărzărea” – din repertoriul solistului Benone Sinulescu

“Măritată nu-i ușor” – din repertoriul solistei Mihaela Gurau

texte literare:

prezentare scrisă/planul serbării – de prof. Sicinschi Ana Loredana

poezii scrise de poetul George Coșbuc

sceneta „Costică, iar dormi?”

dans popular: „Rața și Coasa”

Materiale: fișe cu planul serbării, MP3 Player, CD, calculator.

FORMA DE ORGANIZARE: frontal, pe grupe și individual

RESURSE: – umane – 40 elevi

– temporale – 50 minute

BIBLIOGRAFIE:

Consiliul național pentru curriculum. Ghid metodologic pentru aplicarea programelor școlare din aria curriculară arte pentru clasele I-XII,

București, editura SC Aramis Print SRL, 2000.

Munteanu, Gabriela. Metodica predării educației muzicale în gimnaziu și liceu, București, Editura Sigma, 1999

Vasile, Vasile. Metodica educației muzicale, București, Editura Muzicală, 2004.

PLANUL SERBĂRII

„ZIUA DRAGOBETELUI ÎN ȘCOALA NOASTRĂ”

Prezentator 1:

Bună ziua dragi profesori și dragi colegi! Ne-am adunat astăzi aici pentru a sărbători cel mai frumos dintre sentimente, DRAGOSTEA.

Prezentator 2:

Dragostea nu este un produs al ființei umane. Nimeni de pe pământ nu poate să-și revendice dreptul că vreodată a inventat dragostea. Dragostea nu se poate obține prin transmiterea genelor din părinți la copii, nici prin educație sau maturizare. Ea nu poate să fie produsă de-alungul anilor de experiența pe care o persoană ar putea să o aibă.

Prezentator 1:

Dacă am întreba pe mulți să ne dea definiția dragostei am obține tot atâtea răspunsuri. Unii ar spune că este un caracter, alții că ar fi o atitudine, alții că ar fi poate un produs al voinței sau al educației iar alții un sentiment reciproc.

Cred că cea mai bună definiție a dragostei care ne dă o identificare absolută a ei este definiția apostolului Ioan: „Dumnezeu este dragoste, și cine rămâne în dragoste, rămâne în Dumnezeu și Dumnezeu rămâne în el”.

Dragostea este un cadou pe care Dumnezeu n-i l-a dat odată cu crearea noastră. Când Dumnezeu I-a insuflat lui Adam „suflare de viață” I-a suflat și dragostea.

Prezentator 2:

Capitolul 13 din prima Epistolă către Corinteni a fost numit „imnul dragostei”.”Dragostea îndelung rabdă; dragostea este binevoitoare, dragostea nu pizmuiește, nu se laudă, nu se trufește. Dragostea nu se poartă cu necuviință, nu caută ale sale, nu se aprinde de mânie, nu gândește răul. Nu se bucură

de nedreptate, ci se bucură de adevăr. Toate le suferă, toate le crede, toate le nădăjduiește, toate le rabdă. Dragostea nu cade niciodată.”(I.Corinteni 13, 1-13)

Prezentator 1:

Ce este dragostea? O întrebare aparent simplă, dar mai complicată când trebuie să răspundem. Unii, când aud această întrebare se gândesc la un iubit(ă), la un membru de familie sau poate la un prieten special în care poți avea încredere.

Prezentator 2: Subiectul dragostei a fost îndelung tratat în literatura lumii. Scriitorii și compozitorii au găsit o oază de inspirație în acest sentiment. Să ascultăm, deci, în continuare câteva poezii și cântece de dragoste. Recită (sau citesc poeziile, în funcție de emoțiile și dragostea fiecăruia) elevii claselor V – VIII.

Cantecul „Cui nu-i place dragostea” – din repertoriul solistului Gheorghe Turda

Cui nu-i place dragostea, ei, hai, lalala (bis)

Dumnezeu sa nu i-o dea, lalalalalala (bis).

Să mi-o deie numai mie, ei, hai, lalala, (bis)

C-o știu din copilarie, lalalalalala. (bis)

Din copilaria mea, ei, hai, lalala, (bis)

Am știut ce-i dragostea, lalalalalala. (bis)

Nici acu nu mi-i urâtă, ei hai, lalala, (bis)

Numa vremea mi-i trecută, lalalalalala. (bis)

Măi Ioane copil prost, ei, hai, lalala (bis)

Spune-aseară unde-ai fost, lalalalalala. (bis)

Unde-am fost am trăit bine, ei, hai, lalala (bis) Cu mandruța lângă mine, lalalalalala. (bis)

Măi Ioane puiule, ei, hai, lalala (bis)

Nu-ți mai pierde nopțile, lalalala

Pe la toate porțile, lalalalalala.

Că porțile-s încuiate, ei, hai, lalala, (bis) Și mandruțele-s culcate, lalalalalala (bis)

Numai la mândruța mea, ei, hai, lalala, (bis) Arde lampa ca o stea, lalalalalala,

Că stie că merg la ea, lalalalalala.

Poezia „Pe lângă boi” de George Coșbus

Pocnind din bici pe lângă boi, În zori de zi el a trecut

Cu plugul pe la noi.

Și de pe bici l-am cunoscut, Și cum țeseam, nici n-am știut Cum am sărit și m-am zbătut Să ies de la război.

Și-atâta tort mi-am încâlcit

Și-n graba mare-am spart un geam. Știu eu ce mi-a venit?

Am cap, dar parcă nu-l mai am! Ce-aveam să-i spui? Nimic n-aveam, Dar era-n zori, și eu voiam

Să-ntreb cum a dormit.

Și vezi așa-i el, nu știu cum! M-a prins de braț și m-a cuprins Să mă sărute-n drum.

Dar eu din brațe-i m-am desprins Și l-am certat și l-am împins Dar n-am făcut cu dinadins,

Și rău ce-mi pare-acum!

Poezia „Rada” – George Coșbuc

Are Dochia mult cât are,

Nu e mult o fată mare?

Că-ntre domni, dar orișiunde,

Dacă-ți știe ea răspunde Grai ales și lin ca apa, Apoi las' că Rada știe Și-n ce fel să poarte sapa.

A fost și ea-n școli o toamnă, Dar găsești că ea vreo doamnă? Cu cosiță gălbioară,

Ea e naltă și ușoară

S-o vezi numai și să tremuri! Și de-abea pe la Sîn-Petru Umple optsprăzece vremuri.

Poezia „La oglinda” – George Coșbuc

Azi am să-ncrestez în grindă Jos din cui acum, oglindă! Mama-i dusă-n sat! Cu dorul Azi e singur puișorul,

Și-am închis ușa la tindă Cu zăvorul.

Iată-mă! Tot eu cea veche! Ochii? hai, ce mai pereche! Și ce cap frumos răsare!

Nu-i al meu? Al meu e oare? Dar al cui! Și la ureche Uite-o floare.

Asta-s eu! Și sunt voinică!

Cine-a zis că eu sunt mică?

Uite, zău, acum iau seama

Că-mi stă bine-n cap năframa Și ce fată frumușică

Are mama!

Cantecul „Sunt o fata frumușică” – din repertoriul solistei Angela Moldovan

Sunt o fată, sunt o fată frumușică Și de fel sunt mărunțică (măi, măi) Sunt o fată, sunt o fată frumușică Și de fel sunt mărunțică (măi, măi) Mor flacăii dupa mine

Dar eu cred ca așa-i mai bine Nici nu sunt prea-naltă tare Nu știu lor cum li se pare.

Dară mie, dară mie nici nu-mi pasă Că-n sat sunt cea mai aleasă (măi,măi) Dară mie, dară mie nici nu-mi pasă Că-n sat sunt cea mai aleasă (măi,măi) Seara când ies în pridvor

Nu pot sta de ochii lor Și cu toți mă necăjesc

Că nu vreau să le vorbesc

Dimineața, dimineața când mă scol,

Nu pot sta de ochii lor (măi, măi)

Dimineața, dimineața când mă scol,

Nu pot sta de ochii lor (măi, măi)

Nu știu cum să fac să scap,

Că eu de rușine tac,

La apă nu mă mai duc

Să nu dau de vreun bucluc.

Nu știu cum să fac să scap,

Că eu de rușine tac,

La apă nu mă mai duc

Să nu dau de vreun bucluc.

Poezia „De pe deal„- George Coșbuc

E capul ei, și pieptul ei-

O văd acum intreagă,

O strig pe nume și-i vorbesc,

Dar ea să mă-nțeleagă?

Cu pieptul plin și des bătând,

Cu fața-mbujorată,

A răsărit dintr-un tufiș

Si râde-acum mirată.

-”Tu ești pe-aici?

Eu te-am crezut

Cu oile prin vale!

De-aș fi știut că ești în deal,

Mergeam pe altă cale!”

Subțire-n trup și blândă-n grai, Și-n port așa isteață,

Pe urma ei în fapt de-amurg

Dau zori de dimineață.

Poezia „Subțirica din vecini” – George Cosbuc

Ea mergea căpșuni s-adune,

Fragi s-adune

Eu ședeam pe prag la noi.

Ea ca șarpele prin foi

Vine-ncet, pe ochi îmi pune

Mîinile ei mici și moi,

În ureche-o vorbă-mi spune, Râde lung și fuge-apoi.

Pieptul plin cu mâna-l ține,

Strâns îl ține,

Că-i piept tânăr și mereu

Ar sălta, și-n salt e greu.

Stă pe loc și-i pare bine,

Bate-n palme: -"Te știu eu:

Nu mai vin! De viu la tine,

Mă săruți și nu mai vreu!"

Cantecul „Mi-am facut bundiță nouă” – din repertoriul solistei Angela Moldovan

Mi-am făcut bundiță nouă, măi frunzuliță, Dacă ninge, dacă plouă, eu am bundită. Mă mândresc acum la lume, și-arăt bundița, Am facut-o eu anume, pentru badița.

Și de-o să-i placă tare, bundița nouă, Mi-a da o sarutare, poate și două.

De vreo două luni încoace, mi-o spus la horă,

Că și maicăsii i-ar place, să-i fiu eu noră.

In bundița asta mică și cu broboade,

Mă gândeam ca nevestică, frumos îmi șade.

Bundița mea e nouă, ce bine-mi pare,

Uită-ne pe-amândouă, gătite, tare.

Ieri cand mă duceam di vale, mi-am pus bundița,

Cine mi-o ieșit în cale? taman badița. In bundița mea cea bună, eram faloasă,

Și când așteaptam să-mi spună, că îi frumoasă. Privind la amindaouă, îl văd că tace,

Poate bundița nouă, poate nu-i place. Ii nouă, n-am ce face, zice badița,

Dar mie vezi că-mi place, mai mult mandruța.

Prezentator 1

Sărbătoarea de Dragobete este considerată echivalentul românesc al sărbătorii Valentine’s Day, sau ziua Sfântului Valentin, sărbătoare a iubirii.

Dragobetele se diferențiază de Sfântul Valentin din tradiția catolică, fiind un bărbat chipeș, un neastâmpărat și un năvalnic.

În această zi satele românești răsunau de veselia tinerilor și de zicala: Dragobetele sărută fetele. Sunt multe credințele populare cu referire la Dragobete. Astfel se spune că cine participa la această sărbătoare avea să fie ferit de bolile anului, și mai ales de febră, și că Dragobetele îi ajută pe gospodari să aibă un an îmbelșugat. Îmbrăcați de sărbătoare, fetele și flăcăii se întâlneau în fața bisericii și plecau să caute prin păduri și lunci, flori de primăvară. În sudul României (Mehedinți), fetele se întorceau în sat alergând, obicei numit Zburătorit, urmărite de câte un băiat căruia îi căzuse dragă. Dacă băiatul era iute de picior și o ajungea, iar fata îl plăcea, îl săruta în văzul tuturor. Sărutul acesta semnifica logodna celor doi pentru un an, sau chiar pentru mai mult, Dragobetele fiind un prilej pentru comunitate pentru a afla ce nunți se mai pregătesc pentru toamnă.

Cântecul “Zărzărică, Zărzărea” – din repertoriul solistului Benone Sinulescu

I. Pe sub deal, pe sub pădure Trec fetițele la mure

Și băietii după ele Merg la adunat nuiele

Refren:

Zărzărea, zărzărea Zărzărică, zărzărea

Pe la poarta mândrei mele

Gheorghiță trecea

Zărzărea, zărzărea

Zărzărică, zărzărea

Pe la poarta mândrei mele Și Ionel trecea.

II. Pentru ochi ca mura coaptă Ocolii pădurea toată

Pentru ochi ca murele Ocolii pădurile.

Refren:.. Zărzărea, zărzărea Zărzărică, zărzărea

Pe la poarta mândrei mele Gheorghiță trecea Zărzărea, zărzărea Zărzărică, zărzărea

Pe la poarta mândrei mele Și Ionel trecea

III. De-aș muri de dor de mure Nu mă mai duc la pădure

Să mă fac că strâng nuiele De dragul mândruței mele.

Refren:..

Zărzărea, zărzărea

Zărzărică, zărzărea

Pe la poarta mândrei mele

Gheorghiță trecea

Zărzărea, zărzărea

Zărzărică, zărzărea

Pe la poarta mândrei mele

Și Ionel trecea

Sceneta “Costică, iar dormi?”

-sforăit

-Costică…Costică …băi Costică.. dormi? -Ce? E 5 dimineața?

-Nu… e 2. -Douăăă… mmmm -Costicăă! -Mmm… Ce?

-… Nimic… Am vrut să văd dacă dormi…

-Dooorm…

-Eee… dormi, dormi… Vroiam să-ți spun ceva. Dar dacă dormi, dormi! -Ce e dragă? Spune-mi acuma dacă tot m-ai trezit!

-Nimic… mă gândeam ce ne iubim noi doi…

-Ihii

-Ce noroc că ne avem unul pe altul! -Mdea…

-Dar știi că am visat că eram măritată cu altcineva…

-Cu cine? -Cu un șarpe.

-Când ai visat, că văd că de dormit, nu dormi!

-Eee, nu pot să dorm, că am dormit după masă!

-Da?

-Da

-Si acum ce faci?

-Eu bine, tu?

-Dorm.

-Perfect! Eu mă gandesc la noi doi.

-N-ai putea să te gandeăti numai la tine și pe mine să mă lași să dorm??? -Dormi, dormi, dormi, dormi liniștit!…oftat

(sforăituri) -Costicăă

-Ce e dragă, ce e…

-Nici nu știi ce plăcere am când te văd dormind așa liniștit, lângă mine. -Atunci de ce nu mă lași să dorm, ca să ai o plăcere și mai mare?

-Costică, tu ai putea să dormi în paturi separate?

-Nu dragă, numai in unul.

-Nu glumi, că întreb serios! Tu într-un pat și eu într-un pat! Ai putea să dormi? -Dacă m-ai lăsaaa….

-Eu n-aș putea! Să n-ai cu cine să schimbi o vorbă… când dormi…

-Sigur… Hai să dormim…Te rog, hai să dormim -Costică, eu aș citi câteva pagini dacă nu te deranjează?

-Citește, nu mă deranjează, citește în gând (sforaituri)

-Măi Costică!

-Da eu n-am citit cartea asta? -Ba da… ai citit-o.

-Păi eu alta n-am! -N-ai citit-o!

-Auzi măi Costică, doar atât te mai întreb, cine-i mai mare, contele sau vicontele? -Mdea

-Auzi măi Costică, dar ăsta de ce vroia s-o omoare pe miladi?

-Daca nu-l lăsa să doarmă…. E ceasul două, dragă, lasă-mă să dorm

-Cum sa fie două? E trei!!! -Trei?!?!?! Aaaaaaaauuuu…

-Ei, poți să dorm! N-ai grijă că te scol eu la cinci. -Ihiii

-Costică, ți-a ieșit un fir de păr alb!

-Lasă dragă, măcar alb să iasă. -Da eu tot te iubesc ca la inceput -Ihiii

-Tu ma iubesti ? -Ihiii

-Dacă cineva te-ar scula noaptea și te-ar pune să te duci noaptea undeva pentru mine, te-ai duce? -Ihiii

-Unde te-ai duce?

-Undeva unde să dooorm…

-Hai dormi, dormi linistit (sforaituri)

-Costică! Costicăăă!

-Costică da ce te sperii dragă așa că eu sunt. -Așa, așa, așa…

-Costică oare cum dorm caii in picioare? -Ete dorm săracii!

-Barza doarme într-un picior. Tu ai putea? -Eu nu pot nici culcat.

-Aaa… de ce nu iei ceva?

-Am citit undeva că liliecii dorm 15 minute, bufnițele dorm 30 de minute si șopârlele 45 de minute. -Toată lumea doarme, numai eu nu pot să dorm……….

-Dar omul cât doarme? -Cât îl lasă nevasta.

-Eee… când e mic, omul doarme mai mult -Până se însoară…

-Costică?

-Ihiii…. Ce vrei dragă? Ce mai vrei? E trei dimineața! -Cum sa fie 3? E 4!

-Ooo… 4?! Aaa..

-Ei, hai dormi, dormi mai repede că acuș trebuie să te scoli. -Ihiii…

-E adevarat că dacă ești prea obosit nu poti să dormi? -Nu există!

-Eee… așa a scris unul. -Mănâncă și el o pâine..

-Costică, știi ca a divorțat Stelică? -Taci!

-Stii ce face acum? -Doarme!

-Nuuu… E paznic de noapte la o frabrică de ceasuri deșteptatoare!

– Costică… Ce e aia pulpă de fructe? -Ihiii?

-Pulpă de fructe? -Mmm.. Mere, pere…

-Doar atât? -Pere, mere. -Cu sâmburi?

-Sâmburii doorm!

-Din sâmburi de caise nu se face pulpă de fructe?

-Din sâmburii de caise se face …..! Ce-i cu tine, femeie? Lasă-mă să dorm. -Dacă nu pot să dorm, Costică!

Sună ceasul deșteptător……………..

-Aoleu, s-a făcut ora 5.

-Hai dă-te jos din pat și fă-mi un ceai! -Mă Costică… ce om fără suflet ești! -Eu?

-Da. Mă scoli în puterea nopții să-ți fac de mancare. Nu vezi că eu dorm?

Cântecul “Măritată nu-i ușor” – din repertoriul solistei Mihaela Gurau

Acultați, voi fetelor Măritată nu-i ușor

Că mi-o zis și mămuca "Nu te ia, de, fata mea!"

Dar eu nu, și nu, și nu Că mi-am găsit drăguțu'

Și l-alt ghine nici nu vreau Decât în bațe să-i stau.

Măritată-s, n-am ce zice La bărbat gurița- i dulce. Dar de foame nu ne ține, Că treaba-i de azi pe mâine.

Eu îi zic să aducă apă, Găleata-n fântână scapă Îl chem la săpat în vie

El doarme pân' la chindie.

Îl trezesc de dimineață Tot cu mângâieri pe față Dar el doarme ca butucu' Și eu-s sătulă de lucru.

De să nu-l iau când mai tare Că-ndată soacra apare

Și se răstește la mine

"C-ai tu la treabă cu mine!"

Da am socru om cu minte Din povață în cuvinte Să-i dai Doamne sănătate Că multe-o putut să rabde.

Acultații, voi, fetelor

Măritată nu-i ușor,

Că mi-o zis și mămuca,

Dar îi dulce dragostea

Păi, de la soacră și bărbat

Păi, eu ceva am învățat

Să le aprob vorba mereu

Păi, da să fac numai ce vreu.

Dans popular: “Rața și Coasa”

ANEXE

PROIECT DIDACTIC

INSTITUȚIA DE ÎNVĂȚĂMÂNT :

DISCIPLINA : Educație Muzicală

CADRU DIDACTIC :

DATA :

CLASA : a V-a A

UNITATEA DE INVATARE: Melodia TEMA LECTIEI: Gama Do Major

TIPUL LECTIEI : Predare de noi cunoștințe și formare de deprinderi muzicale

DURATA : 50 min

COMPETENȚE GENERALE:

Dezvoltarea capacității de receptare a muzicii și formarea unei culturi muzicale;

Cunoașterea și utilizarea elementelor de limbaj muzical.

COMPETENTE SPECIFICE:

Audierea cu atenție a diferitelor lucrări muzicale, identificând elementele de limbaj muzical;

Descifrarea cântecelor în gama învățată;

Identificarea în lucrările interpretate sau audiate a elementelor de limbaj muzical.

OBIECTIVE OPERATIONALE:

cognitive:

să intoneze cântece în Gama Do Major;

să descifreze un cântec ;

să folosească noțiunile de gamă, tonică, arpegiu;

să stabilească ce interval de pe tonică determină ca o gamă să fie majoră;

să preia tonul corect.

psiho-motorii:

să mențină o ținută corectă în timpul cântării.

afective:

să cânte cu participare afectivă;

să manifeste interes față de noutățile aduse în lectie.

METODE SI PROCEDEE: conversația, explicația, exercițiul, demonstrația, ciorchinele, audiția muzicală.

MIJLOACE DE ÎNVĂȚĂMÂNT:

Intelectuale:

cântece: – predare – „Simfonia a IX-a – Oda bucuriei” (partea a IV-a) – Ludwig van Beethoven,pag.43

„Cântecul gamei” – fișă, „Cântecul gamei”- Richard Rogers, pag.18

„Cântecul semitonurilor” – Ana Motora-Ionescu – fișă

„Țara mea”- D.G.Kiriac, pag.31, „Greierașul” – D.D.Stancu, pag.9

audiții: – predare – „Fragment din filmul Sunetul Muzicii”

materiale: manual de educație muzicală, caiete de muzică, fișe de lucru, tablă, casetofon.

FORMA DE ORGANIZARE: frontal, pe grupe și individual

RESURSE: – umane – 29 elevi

– temporale – 50 minute

BIBLIOGRAFIE:

Avram Florea, Vasile Ilieș, Educție muzicală, Manual pentru clasa a V-a, București, Editura Niculescu, 1997;

Munteanu, Gabriela. Didactica educației muzicale, București, Editura Sigma, 2007;

Vasile, Vasile. Metodica educției muzicale, București, Editura Muzicală, 2004.

PROIECT DIDACTIC

Școala:

Propunător:

Clasele: V – VIII

Obiectul: Ansamblu coral

Subiectul: „FATA DE PĂSTOR” – T. Teodorescu

Scopul: – formarea deprinderilor specifice cântării armonico-polifonice; dezvoltarea vocii elevilor;

– învățarea și consolidarea cântecelor învatate;

– realizarea unei trăiri emoțional-estetice, dezvoltarea sensibilității, a dragostei pentru muzică, în general și pentru muzica corală, în special.

Obiective cadru:

1.Dezvoltarea capacităților intepretative.

2.Dezvoltarea capacităților de receptare a muzicii și formarea culturii muzicale.

3.Cunoașterea și utilizarea elementelor de limbaj muzical.

4.Cultivarea sensibilității, a fanteziei, a imaginației și creativității muzicale.

Obiective operaționale: La sfârțitul lecției, elevii să fie capabili:

O1 – să-și însușească nou cântec, la vocea I sau a II-a (în funcție de cum sunt repartizați în cor)

O2 – să cânte fiecare fragment, fără a fi influențat de cealaltă voce, dezvoltându-și astfel auzul armonico-polifonic.

O3 – să cânte și alte lucrări învățate anterior.

O4 – să cânte cu acompaniament sau în dialog cu un instrument cântecul.

Tipul lecției: mixt

Strategii didactice: conversația, explicația, exercițiul, demonstrarea, audiția muzicală.

Material didactic: pian, CD, partituri

SCENARIUL DIDACTIC

Activități introductive în lecție

Preocupări pentru pregătirea lecției: verificarea stării de sănptate a elevilor, absențe, aerisirea clasei etc.

Anunțarea subiectului și a obiectivelor operaționale

Cântecul „Fata de păstor” de Teodor Teodorescu

Încălzirea și omogenizarea vocilor

Exerciții de respirație, dicție, emisie, atac:

Exerciții de întindere, suplețe, omogenizare, acordaj

etc. etc

III. Formarea priceperilor și deprinderilor

Se cântă model cântecul, de profesor, cu voce și instrument. Piesa poate fi interpretata de un cor de adulti sau poate fi audiata (CD, calculator)

Câteva cuvinte despre piesă (umor de factură populară) și despre compozitor (este primul autentic polifonist al muzicii corale românești. A mai scris „Salcie pletoasă”, „Eu mă duc, codrul rămâne”)

Se cântă partitura și instrumental (pian)

Se începe lucrul cu vocea I (o frază muzicală), apoi cu cealaltă voce.

Se cântă fragmentul respectiv cu ambele voci ș.a.m.d.

Elevii se ascultă și se urmăresc reciproc (în acest fel se dezvoltă auzul armonico- polifonic, având și efect educativ-disciplinar).

Se reiau alte piese învățate

Se audiază lucrarea „Ana Lugojana” – Ion Vidu, cântată de grupul „Song”

Se reia cântecul „Fata de păstor”, pentru consolidarea lui.

Pe tot parcursul orei se corectează, atunci când se greșește, se are în vedere o bună emisie, o bună pronunție, felul cum sunt rostite vocalele, consoanele, să se respire unde trebuie etc.

Încheierea lecției

Se fac aprecierile și recomandările de rigoare, notând elevii.

PROIECT DIDACTIC

DATA:

INSTITUȚIA:

PROFESOR:

OBIECT: Educație muzicală

SUBIECT:„Martisoare, martisoare”

TIPUL LECTIEI:Lectie de cor – mixtĂ

OBIECTIVE DE REFERINȚĂ:

Însușirea unui repertoriu de cântece potrivit vârstei;

Cultivarea vocii, dezvoltarea ambitusului, omogenizarea vocală;

Formarea deprinderilor de cânt ( atitudine corporală, respirație corectă, emisie, dicție);

Formarea capacității de interpretare sensibilă, expresivă.

OBIECTIVE OPERATIONALE:

O1 – să sesizeze corelația dintre text și muzica.

O2 – să interpreteze cântecele potrivit conținutului.

O3 – să-și dezvolte capacitatea de interpretare muzicală

O4 – să participe cu plăcere la repetiție.

METODE SI PROCEDEE:

M1 – exercițiul muzical, M2 – explicația, M3 – demonstrația, M4 – cântarea în variante.

MIJLOACE DIDACTICE:

m1 –instrumente muzicale de percuție (tamburina, trianglu) , m2 – diapazon, m3 – chitară, m4 – C.D. –player, m5 – C.D.- uri, m6 – mape cu cântece

=== 2fa67b79ce81f5e50f2bba7a4652447a04fc2a0e_406766_2 ===

BIBLIOGRAFIE

Altenmuller, E.O. (2003). How many music centres are in the brain? In I. Peretz & R. Zatorre (Eds.), The Cognitive Neuroscience of Music (p. 249). Oxford: Oxford University Press

Altenmuller, E.O., Gruhn, W., Parlitz, D. et al. (1997) ‘Music learning produces changes in brain activation patterns: a longitudinal DC-EEG-study unit’. International Journal of Arts Medicine, 5, 28-34.

Antonescu G.G., Pedagogia generală, Institutul Pedagogic Român, București, 1930, p. 44.

Anvari, S., Trainor, L., Woodside, J., & Levy, B., (2002). Relations among musical skills, phonological processing and early reading ability in preschool children. Journal of Experimental Child Psychology, 83(2), pp. 111-130

BĂLAN, George. Cum să ascultăm muzica. București, Humanitas, 1998.

Barbu Maria, JOCUL DIDACTIC MUZICAL, Revista educațională "ABC Didactic" , Decembrie 2014

Biberi I., Principii de psihologie antropologică, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1971.

Bilhartz, T.D, Bruhn, R.A., and Olson, J.E. (2000). The effect of early music training on child cognitive development. Journal of Applied Developmental Psychology, 20, pp. 615-636

Blakemore, S.J. & Frith, U. (2000) The implications of recent developments in neuroscience for research on teaching and learning. London: Institute of Cognitive Neuroscience

Bontaș I., Pedagogie, Editura ALL, București, 1994, p. 3

Botez, D. D. "Tractate of song and choir conducting, tome. II." Publishing Ethological Research Institute and Dialectological, Bucharest , 1985, p. 33

Butzlaff, R. (2000). Can music be used to teach reading? Journal of Aesthetic Education, 34, pp. 167-178.

Catterall J.S. and Rauscher F.H. (2008). Unpacking the impact of music on intelligence. In W Gruhn and FH Rauscher eds. Pp 171-201. Neurosciences in music pedagogy. Nova Science Publishers, New York

Cerghit, Ioan. Metode de învățămînt. Editura Didactică și Pedagogică, 1980. București

Cesnokov, Pavel. "Corul și conducerea lui." Editura Didactică și Pedagogică, București, 1957

Chamberlain, J.R. (2003) The relationship between beat competency and reading abilities of third and fifth grade students. Doctoral Dissertation, The University of North Carolina at Greensboro. Dissertation Abstracts International, 64(06), 2016A.

Chan A.S., Ho Y.C. and Cheung M.C (1998). Music training improves verbal memory, Nature, 396, 128

Chircev, Elena. "Bucuria Muzicii. Interviu cu Grigorios Th. Stathis." TABOR. Revistă de cultură și spiritualitate românească 09 (VI) (2012): 75-85.

Cioran și muzica. București, Editura Humanitas, 1997, p. 88-89.

Cioran, Emil. Exerciții de admirație. Editura Humanitas, 1997.

Damasio, Antonio. Self comes to mind: Constructing the conscious brain. Vintage, 2012.

Darwin, Ann. "Critical reflections on mentoring in work settings." Adult Education Quarterly 50.3 (2000), pp. 197-211.

Drăgan Adriana, Ovidiu Victor Drăgan, Curs de dirijat coral – București: Editura Fundației România de Mâine, 2007

Drake, C., & Palmer, C. (2000). Skill acquisition in music performance: Relations between planning and temporal control. Cognition, 74(1), pp. 1-32

Fields, R.D. (2005) Making memories stick, Scientific American, February, pp. 75-81

Flohr, J.W., Miller, D.C., deBeus, R. (2000) EEG studies with young children, Music Educators Journal, 87(2), pp. 28-32.

Forgeard, M. (2008). Practicing a musical instrument in childhood is associated with enhanced verbal ability and nonverbal reasoning. PLoS One, p. 66

Franklin M., Moore, K., Yip, C., Jonides, J., Rattray, K., & Moher, J. (2008). The effects of musical training on verbal memory. Psychology of Music, 36(3), pp. 353-365

Fritjof Capra. Taofizica. București, ed. Tehnică, 1995.

Gaab, N, Gaser, C & Zaehle, T. et al (2005) Neural correlates of rapid spectrotemporal processing in musicians and nonmusicians, Annals of the New York Academy of Sciences, 1069, pp. 82-88.

Gardiner, M.E., Fox, A., Knowles, F. & Jeffrey, D. (1996) ‘Learning improved by arts training’. Nature, p. 284

Giuleanu V., Tratat de teorie a muzicii, Editura Muzicală, București,1986, p. 10-16.

Goleman, Daniel. Inteligencia emocional. Editorial Kairós, 2012.

Gromko, J. (2005) The effect of music instruction on phonemic awareness in beginning readers, Journal of College Reading and Learning, 53(3), p. 199

Hațegan Carolina Bodea, Vocea umană și tulburările de voce, 15 aprilie 2013

Heller, Monica. "The role of language in the formation of ethnic identity."Children’s ethnic socialization (1987), p.15

Hetland, L. (2000) Learning to make music enhances spatial reasoning, Journal of Aesthetic Education, 34(3/4), Special Issue, The Arts and Academic Achievement: What the evidence shows (Autumn – Winter, 2000),p.212

Hodges, D.A. & O’Connell, D.S. (2007 The impact of music education on academic achievement. Chapter 2 in Sounds of Learning Report: NAMM Foundation Sounds of Learning.

Hubley, John. "Understanding behaviour: the key to successful health education." Tropical doctor 18.3 (1988), p. 134

Hugoe Matthews, Peter. The concise Oxford dictionary of linguistics. Oxford University Press, 2007.

Humpal, M.E. and Wolf, J. (2007) Music in the Inclusive Classroom, Young Children, 58(2), pp. 103-107.

Hurwitz, I., Wolff, P.H., Bortnick, B.D. & Kokas, K. (1975) ‘Non-musical effects of the Kodaly music curriculum in primary grade children’. Journal of Learning Disabilities, 8, pp. 45-52.

Hyde, K., Lerch, J., Norton, A., Winner, E., Schlaug, G., Evans, A., et al. (2009). Musical training shapes structural brain development. Journal of Neuroscience, 29(10), pp.3019- 3025

James Mckinney, The Diagnosis and Correction of Vocal Faults, Tennessee Genevox Music Group,
1994, p. 107

Johnson, C.M. and Memmott, J.E. (2006) Examination of relationships between music programes of differing quality and standardised test results, Journal of Research in Music Education, Winter, 54(4), pp. 293-307

Kalmar, M. (1982) The effets of music education based on Kodaly’s directives in nursery school children, Psychology of Music, Special Issue,pp. 63-68.

Koutsoupidou, T., and Hargreaves, D. (2009) An experimental study of the effects of improvisation on the development of children’s creative thinking in music, Psychology of Music, 37(3), pp. 251-278.

Magne, C., Schon, D. & Besson, M. (2006) Musician children detect pitch violations in both music and language better than nonmusician children: behavioural and electrophysiological approaches, Journal of Cognitive Neuroscience, 18, pp. 199-211

Martenor Maurice, Methode Martenot, Chaier 1 A, 8eme edition, Editions Magnard, Paris, 2003, p. 49

Mavrodin, Irina. Despre traducere: literal si in toate sensurile. Scrisul romanesc Fundatia-Editura, 2006.

McKelvie, P. & Low, J. (2002). Listening to Mozart does not improve children's spatial ability: Final curtains for the Mozart effect. British Journal of Development Psychology, 20, pp. 241- 258

Mckinney James, The Diagnosis and Correction of Vocal Faults, Tennessee Genevox Music Group,
1994, p. 107

Milovanov, R., Tervaniemi, M., Takio, F., & Hämäläinen, H. (2007). Modification of dichotic listening (DL) performance by musico-linguistic abilities and age. Brain Research, 1156, pp. 168-173

Moise Constantin, Psihopedagogie, Editura Polirom, Iași, 1998, p. 143.

Moreno, S. Besson, M. (2006) Musical training and language-related brain electrical activity in children. Psychophysiology, 43,pp. 287-291

Moreno, S., Marques, C., Santos, A., Santos, M., Castro, S., & Besson, M. (2009). Musical training influences linguistic abilities in 8-year-old children: More evidence for brain plasticity. Cerebral Cortex, 19(3), pp. 712-723.

Motora-Ionescu Ana, Îndrumar pentru predarea muzicii la clasele I-IV, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1978, p. 4.

Mountain, T.F., Nager, W., Beiss, T. Schroeder, C. & Erne, S.N. (2003). ‘Specialization of the Specialised electrophysiological Investigations in Professional Musicians’. In G. Avanzini, C. Faienza, D. Minciacchi, L. Lopez, & M.& Majno (Eds) The Neurosciences and Music. (pp. 112-117) New York: New York Academy of Sciences.

Movsesian, E. (1967) The influence of primary teaching music reading skills on the development of basic reading skills in the primary grades. Doctoral Dissertation, University of Southern California. Dissertation Abstracts International, 28(08), 3078A

Munteanu, Gabriela. Metodica predării educației muzicale. Editura Sigma, București, 1999

Neacșu I., Instruire și învățare, Editura Științifică, București, 1990, p. 44-45

Neculau Adrian, Ștefan Boncu, Psihopedagogie, Editura Polirom, Iași, 1998, p. 271.

Nicholoson, D. (1972) Music as an aid to learning. Doctoral Dissertation, New York University, Dissertation Abstracts International, 33(01), 0352A

Nicola Ioan, Pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1994, p. 59-60.

Norton, A., Winner, E., Cronin, K., Lee, D., & Schlaug, G. (2005). Are there pre-existing neural, cognitive, or motoric markers for musical ability?. Brain and Cognition, 59(2), pp.124-134.

Norton, A., Winner, E., Cronin, K., Lee, D., & Schlaug, G. (2005). Are there pre-existing neural, cognitive, or motoric markers for musical ability?. Brain and Cognition, 59(2), pp. 124-134.

Orsmond, G., & Miller, L. (1999). Cognitive, musical and environmental correlates of early music instruction. Psychology of Music, 27(1), p. 38

Overy, K. (2003). Dyslexia and music: From timing deficits to musical intervention. Annals of the New York Academy of Science, 999, pp. 497-505

Pantev, C., Engelien, A., Candia, V. & Elbert, T. (2003) ‘Representational cortex in Musicians’. In I. Peretz and R. Zatorre, The Cognitive Neuroscience of Music, Oxford: Oxford University Press (pp. 382-395).

Patel, I. (2009) Music and the Brain. In Hallam, S., Cross, I & Thaut, M. (eds) The Oxford Handbook of Psychology of Music, pp 208-216. Oxford: Oxford University Press

Peynircioglu, Z., Durgunoglu, A.Y. & Uney-Kusefoglu, B. (2002) Phonological awareness and musical aptitude. Journal of Research in Reading, 25(1), pp.68-70

Pick, A., Gross, D., Heinrichs, M., & Love, M. (1994). Development of perception of the unity of musical events. Cognitive Development, 9(3), pp. 355-375

Pinghiriac GEORGETA,; EMIL, Pinghiriac. Comunicarea prin cantul vocal. Editura Pegasus, 2009.

Piro, J.M. & Ortiz, C. (2009) The effect of piano lessons on the vocabulary and verbal sequencing skills of primary grade students, Psychology of Music, 37(3), pp. 325-347.

Rauscher, F.H., Shaw, G.L., Ky, K.N., (1993). Music and spatial task performance. Nature. 365 , p. 611

Rauscher, F.H., Shaw, G.L., Levine, L.J., Wright, E.L., Dennis, W.R. and Newcomb, R. (1997). Music training causes long-term enhancement of preschool children's spatial-temporal reasoning abilities. Neurological Research, 19, pp. 1-8

Salamon, G. and Perkins, D.N. (1989) Rocky roads to transfer: rethinking mechanisms of a neglected phenomenon, Educational Psychologist, 24, pp. 113-142

Schellenberg, E.G. (2003) Does exposure to music have beneficial side effects? In Peretz, R., and Zatorre, R.J. (eds). The cognitive neuroscience of music, pp 430-448. Nova Science Press, New York

Schellenberg, E.G. (2004) ‘Music lessons enhance IQ’. Psychological Science, 15(8), p.511

Schlaug, G. Norton, A., Overy, K., and Winner, E. (2005) Effects of music training on the child’s brain and cognitive development, Annals New York Academy of Science, 1060, pp. 219-230.

Schopenhauer, Arthur. "Lumea ca vointa si reprezentare." Traducere de Emilia Dolcu, Viorel Dumitrascu, Gheorghe Puiu, Iasi: Editura Moldova (1995).

Șerfezi Ion, Metodica predării muzicii, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1976.

Simpson, D.J. (1969) The effect of selected musical studies on growth in general creative potential. Doctoral Dissertation, University of of Southern Calafornia, Dissertation Abstracts 30, 502A-503A.

Slevc, L.R. and Miyake, A. (2006) Individual differences in second language proficiency: does musical ability matter? Psychological Science, 17, p.675

Steele, K.M., Bass, K.E., Crook, M.D., (1999). The mystery of the Mozart effect: Failure to replicate. American Psychological Society, Vol. 10, No. 4

Stravinski, I. "Poetica muzicală (Musical poetry).", București, 1967.

Titze Ingo: Principles of Voice Production, Prentice Hall, 1994, ISBN 0-13-717893-X 

Tofan Gabriela, Manuela Elena PAMFIL, Cornelia URSU, Vocea umană și bolile respiratorii – implicații și aplicații

Van Christy, Expressive Singing, Iowa, W.M.C. Brown Company Publishers, 1979, p. 149.

Vygotsky, Lev S. "Concrete human psychology." Soviet psychology 27.2 (1989): 53-77.

Wolff, K. (1979) The non-musical outcomes of music education: A review of the literature. Bulletin of the Council for Research in Music Education, 55, 1-27. Nature Neuroscience

Wong, P.C.M., Skoe, E., Russo, N.M., Dees, T. & Kraus, N. (2007) Musical experience shapes human brainstorm encoding of linguistic pitch patterns, 10, pp. 420-422

Woźnicka, E.; Niebudek-Bogusz, E.; Kwiecień, J.; Wiktorowicz, J.; Śliwińska-Kowalska, M. (2012). Applicability of the Vocal Tract Discomfort (VTD) Scale in Evaluating the Effects of Voice Therapy of Occupational Voice Disorders, Medycyna Pracy 2012; 63(2):141–152.