Rolul Consilierului Scolar In Prevenirea Si Combaterea Agresivitatii la Scolarul Mic Si Mijlociu

=== 20f6ce6b5318f3bfef2aa386b2873c041a5bcbb5_564097_1 ===

CAPITOLUL 1

PSIHOLOGIA AGRESIVITĂȚII LA ȘCOLARUL MIC ȘI MIJLOCIU

1.1.Delimitări conceptuale: agresivitate, agresiune, violența, tulburare de comportament

Agresivitatea – constituie una dintre cele mai complexe forme de dificultate școlară, amplu abordată în literatura de specialitate din multiple puncte de vedere, ceea ce a dat naștere la o mare diversitate de opinii, care au frânat conturarea unei concepții științifice unitare.Agresivitatea este un fenomen complex și întotdeauna generator de durere, ce necesită o descriere amănunțită.

Într-un mod mai puțin pretențios,agresivitatea poate fi considerată a fi caracteristică a acelor forme de comportament orientate în sens distructiv,în vederea producerii unor daune,fie ele material,moral-psihologice sau mixte.opusul agresivității ar fi comportamentul prosocial,care presupune cooperare,toleranță,echilibru.referitor la încercările de definire ,analiză și interpretare a agresivității de către specialiști,nu numai că nu regăsim un consens mai general,dar se pare că nivelul de ,,împrăștiere,, a punctelor de vedere este chiar mai mare decât în cazul altor fenomene psihologice.Rezistența extreme de crescută întâlnită la diverși cercetători din domeniul socio-uman în fața încercării de construire și utilizare a unei ,,grille,, de analiză și interpretare a agresivității se explică ,înainte de orice ,prin marea complexitate a acestei realități.

Agresiune- Examinarea etiologică a agresiunii este prezentată de tendința psihologică sociologică ,între ele aflându-se tendința psiho-socială și pedagogică.

Violența – Violența este un fenomen tardiv,care apare în urma sumării un timp îndelungat a unor influențe traumatizante pe baza cronicizării deficienților de comportament și de caracter ale individului .

Într-o accepțiune mai largă termenul caracterizează dinamismul unui subiect care se afirmă,care nu fuge nici de dificultăți,nici de luptă;pe un plan încă și mai general,caracterizează acea dispoziție fundamentală datorită căreia ființa vie contribuie la satisfacerea trebuințelor sale vitale.

Pentru mulți psihologi , violența întâlnită frecvent în rândul școlarilor mici și mijlocii, este strâns legată de ,, frustrare ,,Violența se datorează cel mai adesea unei insatisfacții profunde,consecutive unei lipse de afecțiune sau unui sentiment de devalorizare personală.Într-o lucrare devenită clasică,Jean Claude Chesnais ,definește violența , ca fiind,, utilizarea superiorității fizice asupra altuia,,.

1.1.1.Violența școlară- formă de manifestare a agresivității

Printre formele de manifestări comportamentale ,I Străchinaru în cartea sa Psihopedagogia școlarilor,relevă ca fiind cele mai frecvente următoarele: turbulența, fabulația, minciuna,etc.Aceste manifestări nu se prezintă ca simptome izolate, ci se organizează în diverse atitudini sub formă de :

– conduite de dominare și agresivitate, caracterizate prin accese de mânie, impulsivitate, crize de violență, iritabilitate;

-conduite perverse ca cele mai grave comportamente, adesea caracteristice psihopatiilor.

Școlarii care prezintă aceste conduite nu sunt conștienți de utilitatea respectării normelor morale, sunt neintimidabili, iredutabili.

Din registrul larg al manifestărilor reprobabile caracteristice subiecților,cu comportament agresiv mai amintim: nesupunerea, obrăznicia față de învățători /profesori, neglijența în îndeplinirea sarcinilor, neefectuarea lecțiilor,delăsarea, indolența și manifestările de rebeliune, violență față de colegi în limbaj și comportare, agresivitate față de alte persoane, distrugerea bunurilor comune. Ei acceptă greu o frustrare, un reproș, o simplă remarcă .Prezintă atitudini refractare, opozabilitate, agresivitate, nervozitate la încercările educative.

Pentru ca asemenea acte de comportament să nu conducă spre o viitoare agresivitate, se impune instruirea tuturor cadrelor didactice din școli pentru a forma elevilor noțiuni judecăți, sentimente și obișnuințe morale autentice, care să concretizeze într-o conduită exemplară.

Unii sunt hiperactivi, par să dispună de o energie inepuizabilă, rezistă la solicitări maxime și continue, iar alții sunt hipoactivi, conduita lor se situează la un nivel energetic inferior, sunt ,,fără vlagă,, și obosesc sau se deprimă ușor,de aici degenerând de multe ori agresivitate fizică sau verbală.Unii sunt foarte rapizi și tumultoși în mișcări, în vorbire, iar alții se mișcă lent, domol și nu pot fi scoși din acest ritm molcom.

Tot așa sunt unii copii năvalnici, nerăbdători, impulsivi, neastâmpărați. Toate aceste particularități aparțin atât activității intelectuale, cât și comportamentului exterior (motricitate și mai ales vorbire).

În cazul temperamentelor, indicatorii comportamentali sunt foarte pregnanți. De aceea, trăsăturile și tipurile temperamentale sunt cea mai accesibilă și ușor constatabilă latură a personalității .

Cauzele violenței în școli pot fi generale și specifice :

Astfel spus , cauzele generale sunt :

●Mediul și controlul factorilor de decizie;

●Influențele existente prin care școlarul este atras;

●Dezacordul și dizarmonia între ceilalți școlari.

Cauzele specifice pot fi :

●Nesupravegherea, sau insuficienta supraveghere a școlarilor;

●Carențele educative;

●Implicarea în diferite acțiuni violente și impactul pe care îl are anturajul din care face școlarul face parte;

●Mediile de proveniență ;

●Cauze de natură socială ;

Criticând încercările de a analiza diferitele elemente componente ale fenomenului de violență în școli prin identificarea cauzelor,A Cohen consideră că ele se datorează unei prejudecăți conform căreia anumiți factori au trăsături intrinseci patogene sau dactilogene ,astfel încât cele mai multe rezultate rele (inadaptare la mediul educativ,agresivitate ,marginalizare de către ceilalți școlari) nu pot avea decât antecedente rele.

Din acest motiv,el consideră perspectiva agresivă mai degrabă ca o combinație de circumstanțe,demonstrând că rareori acestea reunesc condițiile generale solicitate de teorie.

Prin urmare,dramatizarea răului (prin relevarea momentului apariției comportamentului violent de către un școlar) ca și etichetarea capătă o importanță deosebită asupra evoluției identității acestuia, agresivitatea este un atribut care reflectă ceea ce fac alții în egală măsură cu ceea ce face școlarul însuși.

Violența în școli reprezintă relația între școlarii care se angajează în anumite tipuri de comportamente soldate cu violență și cadrele didactice care evaluează,definesc și sancționează aceste comportamente.

În pofida diferențelor de opinie și puncte de vedere,aceste orientări au adus o contribuție incontestabilă la studiul violenței în școli,înlocuind explicațiile monocauzale cu explicații multicauzale,care au permis o mai bună cunoaștere a factorilor și a mecanismelor generatoare de agresivitate și violență .Ca și în cazul celorlalte forme de dezadaptare, violența în școli apare cel mai frecvent în mare parte la școlarii traumatizați sau neadaptați la sistemul educative.

Prin urmare ,literatura de specialitate menționează faptul că violența în școli ,este un fenomen tardiv,care apare în urma sumării un timp îndelungat a unor influențe traumatizante pe baza cronicizării deficienților de comportament și de caracter ale școlarului.

Incapacitatea de adaptare la mediul educativ.Se poate spune că incapacitatea de inadaptare la mediul educativ poate fi datorată unor cauze bio-psiho-sociale.

Astfel spus violența din școli poate degenera din incapacitatea care reprezintă ansamblul menifestărilor psiho-comportamentale care constau în lipsa temporală sau dificultatea de integrare sau acomodare a unor școlari.

O altă reformulare a conceptului de inadaptare la viața de școlar,dată de alți psihologi,poate fi considerată ca totalitatea manifestărilor psiho-comportamentale caracterizată prin lipsa temporară sau dificultatea de integrare sau acomodare a acestuia la mediul educativ, cât și de înțelegerea ,obstrucționarea ,tendința de reprimare ,de către mediu a trăirilor și așteptărilor pe care acesta le are.Personalitatea școlarilor mici și mijlocii violenți este extrem de importantă când judecăm reacția acestora la stresul psihic la care sunt supuși. (Dr.I.Străchinaru,pg.45,2008)

1.1.2.Factorii psihosociali care generează comportamentul agresiv

(fizici, psihici, socio-culturali)

Dezvoltarea psihică este pusă în relație directă cu tipul de atașament experimentat de subiect în special în copilăria mică.

Acest pattern interacțional determină cu necesitate un pattern comportamental specific ce se circumscrie mediului în care școlarii se află la un moment dat și-și performează rolurile cu care au fost învestiți.

Dar acest pattern este totodată transpus și la nivelul celorlalte roluri pe care subiectul îl are . Ideea atașamentului nu este nici pe departe una nouă. Majoritatea lucrărilor cu acest subiect se bazează pe raportul realizat de Bowlby pentru Organizația Mondială a Sănătății în 1951.

Dacă pornesc de la premisa că de fiecare dată când un copil angajează un răspuns emoțional inadecvat în relația sa cu alt copil, acesta din urmă poate experimenta o formă de abuz psihologic, relația dintre atașament și abuz devine evidentă; idee de altfel subliniată și de O`Hagan.

Și cu toate acestea, deși agresivitatea este percepută și recunoscută ca atare de comunitatea medicală,abordarea abuzului psihologic este considerată a fi mai dificilă. Poate acesta este și unul din motivele pentru care agresivitatea ( în special agresivitatea în școli) este mai puțin studiată, iar etiologia sa este mai puțin cunoscută.

Asta se datorează într-o bună măsură faptului că agresivitatea presupune o componentă emoțională al cărei efect mai poate persista încă mult timp după ce trauma fizică propriu-zisa a dispărut; în plus, copiii pot suferi traume emoționale fără a fi neapărat implicată și o traumă fizică.

La nivelul simțului comun, ce în acest caz ar deveni sinonim cu prejudecata, cele de mai sus s-ar traduce că deprivarea afectivă, criticile mai mult sau mai puțin frecvente la adresa copilului, insultele sunt de-a dreptul inofensive în comparație cu oroarea și umilința provocate de agresivitatea fizică. Răul poate trece neobservat în acest caz.

Deși natura exactă a relației dintre abuzul psihologic și celelalte forme de agresivitate nu este cunoscută în întregime în termeni de date cuantificabile, este destul de ușor de intuit și acceptat faptul că fiecare formă de agresivitate are și o componentă psihologică (incluzând aici tipul particular de procesare ce intervine).

Altfel spus, forma vizibilă a agresivității este rezultanta procesării intelectuale (comportamentul agresiv este interpretat ca atare de către victimă; de obicei această interpretare este unică pentru toți) și procesării emoționale (interpretarea dată actului este „ mascată,, cu necesitate într-o haină personală de emoții), dar nu putem aprecia cât din consecințe se datorează formei propriu-zise de agresivitate și cât componentei psihologice. (Șchiopu U, 2006, pg. 211)

Studiind personalitatea ca o entitate tridimensională : morfologică ,fiziologcă, și psihosocială sau ,în alți termeni ,în unitatea sa , ce-i dă coerență și organizare unitară ,în biologia sa ierarhizată și condiționată de factorii interiori ( endogeni) și de stimuli exteriori ( exogeni),în conștiința de sine,adică a reprezentării mintale ,a activității fiziologice și psihologice pe care și-o face școlarul mic și mijlociu în relațiile sale cu mediul fizic și social ,patologia personalității sale poate fi legată de tulburările ivite pe parcursul școlarizării.

Cei din domeniul administrațiilor sociale, de ajutor medical precum și pedagogii pentru copii mici, profesorii, medicii, psihologii și pediatrii, în munca lor de zi cu zi întâlnesc școlari mici și mijloci victime, supuși unei lipse de îngrijire sau unor agresiuni fizice.

Prin amploarea și prin gravitatea sa, problema școlarilor mici și mijloci agresivi sau agresați nu mai poate fi trecută sub tăcere și reprezintă în prezent obiectul a numeroase cercetări ce se interesează mai ales de dimensiunile psihopatologice, instituționale și etice.

Dincolo de aceste considerente, ar trebui conștientizat de fiecare persoana, că familia joacă un rol important atât în dezvoltarea normală cât și în apariția de condiții psihopalogice.

Manifestarea agresivității în rândul școlarilor mici și mijloci, după o perioadă lungă de tăcere, prin frecvența și creșterea constantă ,devine o adevărată problemă a societății.

Influența transformărilor socio-culturale (creșterea numărului de divorțuri, al familiilor monoparentale, accelerarea cadrului de viață: stres, oboseală, izolare etc.) sunt doar unele din cauzele creșterii numărului acestor copii considerați agresivi .

Expertizele psihiatrice vorbesc despre o ușoară debilitate, pasivitate și imaturitate afectivă (reproducere până la idonlitate a modelelor de frustrare, a ciclurilor de neglijare, etc).Definiția școlarului mic și mijlociu agresiv,dată în dicționarul de Psihologie de Larousse este:,,copil agresiv , copil victimă a violențelor sau a unor tratamente blamabile.

Agresivitatea afectează un mare număr de școlari mici și mijloci fără apărare, prin diferite forme de privare. Există o nevoie de a clarifica conceptul de agresivitate în relație cu abuzul asupra copilului, de vreme ce aceste două descrieri sunt adesea interschimbabile. Termenul de agresivitate asupra școlarului mic și mijlociu a fost folosit prima dată pentru a descrie ,,copilul bătut,,.

Conceptul a fost extins. În ziua de azi, a ajuns să fie folosit pentru toate formele de agresivitate, nu doar pentru agresivitatea fizică dar și agresivitatea verbală și psihică.Folosind cuvântul agresivitate, se face referire la părinți sau persoane care îngrijesc copilul dar agresându-l într-un asemenea grad încât starea sănătății sale fizice și/sau emoționale precum și dezvoltarea sa, sunt în pericol.

Definiția copilului agresat dată de ODAS (Observatorul Național al Acțiunii Sociale Descentralizat) este: ,,Copilul agresat este cel care este victima agresiunilor grele, cu consecințe grave asupra dezvoltării sale psihice și psihologice,,.

Vulnerabilitatea personalității școlarului mic și mijlociu iese în prim plan:dizarmoniile,trebuința exagerată de stimă,învățările patologice, evenimentele vieții, ignoranța,structura imaginii de sine și multe altele pot fi surse ale dificultăților de relaționare cu învățătorul și cu ceilalți colegi. Factorul care se impune cu brutalitate,având consecințe ample asupra școlarului mic și mijlociu,este constituit de multe ori de suprasolicitarea lecțiilor sau inadaptarea școlară.

Din punctul de vedere al școlarului mic și mijlociu,efectele suprasolicitării sunt situate pe multiple planuri:

●cresc sentimentele negative (mânie,depresie);

●se pierde controlul situațiilor;

●scade posibilitatea anticipării comportamentelor colegilor ;

●crește stimularea interpersonală (prin contactul ochilor,vocii,mirosului și mai ales,prin intimitatea conversației).

La toate acestea se adaugă o prăbușire pihosocială:ierarhiile de dominanță sunt bulversate;agresivitatea crește;stările conflictuale și violente,de asemenea cresc.

În lucrarea sa ,Denis Szabo ,propune următoarea clasificare pentru școlarii mici și mijlocii:

●școlari marginali-cu deficiențe psihologice ușor de remediat;

●școlari imaturi-care s-au identificat cu scheme de comportament violent și agresiv;

●școlar cu structură nevrotică-nu acceptă rolurile impuse de mediul educativ,sunt inegali în timp,explozivi;

●școlar înveterat –comportament repetitiv obișnuit,agresivitate, violență și indiferență absolută în privința consecințelor;

●școlar dificil:mânie,deficiență endocrină,psihopatie,personalitate cronică antisocială;

impulsiv,agresiv,violent, incapabil de a simți culpabilitatea-rușinea-anxietate ,brutal ,produce greutăți cadrelor didactice din cauza personalității sale ,refuză să se conformeze la orele de curs,are proaste relații cu colegii,nu se poate avea încredere în el.

Faptul că în școli apar deseori acte de agresiune nu surprinde pe nimeni: tensiunile inerente impuse de mediul educativ, ,neânțelegerile cu colegii ,abandonarea de către familie, inadaptarea școlară ,etc sunt printre cele mai frecvente motive care incită anumiți școlari să-i agrseze pe alții.

Acceptarea agresivității de către unitatea școlară este, de asemenea, un factor important: atât școlarii agresați, cât și cei care au comis actul în sine pot accepta violența fizică și psihologică drept inevitabilă și normală. (Rodica Ciurea Codreanu pg.69,2014)

1.2. Teoriile agresivității

Rândurile de mai jos încearcă o clarificare a factorilor psiho-sociali care guvernează agresivitatea în special în teoriile pertinente pentru conflictul intergrupuri care demonstrează rolul jucat de interdependență,identitate social și percepția justiției în determinarea conflictului și rezolvarea lui.

Există două abordări teoretice care pornesc de la postulate diferite relative la mecanismele care stau la baza agresivității intergrupuri.Conform primei abordări,comportamentul de grup,în general,și agresivitatea ,în particular,sunt determinate de motive raționale și în primul rând de urmărirea intereselor material așa cum au încercat să demonstreze Campell,1965 și Sherif,1966.Cea de a doua abordare pune accentual pe prioritatea nevoilor affective,emoționale sau simbolice,manifestate prin sentimente de atașament și de identificare.[Tajefel și Turner,1986]

Potrivit unor concepții (teoria agresivității) indivizii sunt agenți raționali al căror comportament este dictat de urmărirea intereselor material.În cazul intereselor in-group-ului indivizii acționează în funcție de structura obiectivă de interdependență dintre in-group și out-group.

Agresivitatea apare atiunci când interesele grupurilor sunt incomparabile,adică atunci când interesele in-group-ului nu pot fi atinse decât în detrimental out-grou-ului.Rezolvarea conflictului ce a degenerate agresivitatea s-ar face prin crearea de scopuri compatibile sau ,,supra-ordonate,, care nu pot fi realizate decât atunci când cele două grupuri sunt de aceeași parte.

Atât teoria agresivității cât și teoria jocurilor postulează motivație rațională care impinge indivizii și grupurile să-și dorească o maximizare a avantajelor lor. Ele sunt de accord asupra caracterului inevitabil al competenței atunci când interdependența ia forma unui joc egal ,adică atunci când un grup nu poate câștiga decât în detrimental celuilalt.

Teoria agresivității se diferențiează de teoria conflictelor reale prin postularea că interdependența dintre grupuri este frecventă bazată pe motivații mixte.Această formă de interdependență oferă indivizilor și grupurilor posibilitatea de a coopera sau de a fi în competiție,lăsându-I pe ei să aleagă între strategii. (Aurel Preda,pg.316,2016)

Conform teoriei agresivității,rezolvarea conflictelor se obține prin intermediul unor procese de comunicare având ca scop să stabilească încrederea reciprocă.O dată ce aceasta se instalează, indivizii pot începe negocierile vizând schimbul reciproc și progresiv de concesie.

Chiar dacă neînțelegerile nu ajung la o soluționare direct a contestării,ele pot cel puțin să permit elaborarea unor reguli pentru a duce la înțelegeri reciproce pe cale amiabilă.

Teoria identificării postulează comportamentul agresiv drept rezultat al acțiunii unite a proceselor cognitive și motivaționale.Mecanismul cognitive al categorizării sociale îi permite individului să-și organizeze experiențele legate de mediul social,clasându-se pe sine și pe ceilalți în categorii distinct și exclusive.

Activitatea acestui mecanism produce o accentuare cognitivă a asemănărilor și diferențelor intergrupuri.Potrivit teoriei identității ,activarea categorizării sociale are efecte motivaționale.

Acestea decurg din implicarea în categorizarea social a conceptului de sine și,în consecință,a identității celui care categorizează։categorizându-i pe ceilalți,individul se autocategorizează.

După cum sublinia și Assaad Azzi, conceptual de sine activează o motivație de a afirma identitatea corespunzătoare dimensiunii de categorizare.Când această identitate este înrădăcinată într-o apartenență social,individual reușește să și-o afirme prin diferențierea între in-group și out-group.

Assaad Azzi este de părere că cercetările în domeniu sunt insuficiente pentru a decide cu privire la viabilitatea interpretărilor și pleacă de la presupunerea că rezolvarea unui comportament agresiv ar necesita să se stabilească mecanisme psiho-sociale care să încurajeze recunoașterea și respectful reciproc al identităților.

Teoria echității postulează idea că justiția unui schimb sau a unei distribuții se evaluează prin compararea contribuțiilor și a rezultatelor .Conform teoriei echității, comportamentul agresiv ar apărea atunci când unii indivizi dezavantajați percep distribuția ca injustă sau când nu cad de accord asupra unor reguli ce trebuie aplicate.

Cercetările sugerează că relațiile amicable și de cooperare sunt mai probabile atunci când sunt guvernate de regulile de egalitate și de necessitate decât atunci când sunt conduse după regula echității. (Aurel Preda,pg.318,2016)

Forme ale agresivității.Dată fiind marea complexitate a acestui fenomen psihosociologic,orice încercare de tipologizare și teoretizare se lovește de dificultăți mai mari sau mai mici.Criteriile de clasificare ies în evidență în mod direct sau indirect din analiza coordonatelor de definire a agresivități.Pot fi identificate următoarele criterii։

1.în funcție de agresor sau de persoana care adoptă o conduită agresivă;

2.în funcție de mijloacele utilizate în vederea finalizării intențiilor agresive

3.în funcție de obiectivele urmărite

4.în funcție de forma de manifestare a agresivității

În raport cu primul criteriu,diferențiem։

●agresivitatea tânărului și agresivitatea adultului;

●agresivitatea masculină și agresivitatea feminină ;

●agresivitatea individuală și agresivitatea feminină;

●agresivitatea individuală și agresivitatea colectivă;

●agresivitatea spontană și agresivitatea premeditată.

În raport cu al doilea criteriu,diferențiem։

●agresivitatea fizică și agresivitatea verbală;

●agresivitatea directă ,cu efecte directe asupra victimei,și agresivitatea indirectă,între agresor și victimă existând intermediari.

Privitor la al treilea criteriu,diferențiem։

●agresivitatea ce urmărește obținerea unor beneficii ,a unui câștig material ;

●agresivitatea ce urmărește predominant rănirea și chiar distrugerea victimei.

În această privință,unii autori fac distincție între agresivitatea datorată supărării sau mâniei (angry aggression) și agresivitatea instrumentală.

Diferența principală constă în faptul că prima formă apare,mai ales,ca urmare a supărării sau ostilității,în timp ce a doua (instrumentală) este orientată,în primul rând,în direcția obșinerii unui câștig material (bani, obiecte),iar actul agresiv în calitate de mijloc de obținere a unor asemenea achiziții.

Menținerea stărilor conflictuale,cu manifestare afectivă ,reciprocă,a agresivității,inclusiv fizice,conduce,din nefericire,în loc de câștiguri,mai ales la pierderi,de cele mai multe ori irecuperabile,cum este cazul vieților omenești.

Privitor la al patrulea criteriu,putem diferenția։

●agresivitatea violentă și agresivitatea nonviolentă;

●agresivitatea latentă și agresivitatea manifestă;

Desigur nici pe de parte nu se poate considera că aceste tipologii că aceste tipologii epuizează toate criteriile de clasificare și toate formele de existență și manifestare a agresivității.

O dovadă clară o constituie faptul că agresivitatea manifestată la nivel interpersonal este prin excelență,un fenomen psihosocial și , ca atare ,el ridică problema,, co-participării,, celor doi membrii ai relației conflictului (agresor-agresat).

Nu întotdeauna și oriunde,,rol-status-urile,, celor doi membri ai diadei sunt aceleași și exclusive ( unul numai atacă,numai face rău,iar celălalt ,, are sarcina ,, numai de a suporta consecințele directe și indirecte ale agresivității).

1.2.1. Agresivitatea este înnăscută

Una dintre cele mai vechi și,totodată,dificile întrebări adresate psihologilor a fost aceea dacă,,echipamentul,, psihocomportamental,, al individului uman este dependent de factorul ereditar (zestrea ereditară) sau de factorul de mediu.

Dacă problema s-a pus în legătură cu ,,totul,, , desigur că,și în ceea ce privește ,, partea ,, , ea a fost și rămâne valabilă.Răspunsurile date de specialiști,privitoare la agresivitate sunt următoarele։

1.Agresivitatea este înnăscută,poziție susținută de autori precum Sigmud Freud și Konrad Lorenz.În viziunea lui Freud,agresivitatea este un instinct.Oamenii se nasc cu instinctul de a agresa și de a fi violenți.Întrucât această ,,presiune,,

2.Agresivitatea este un răspuns la frustrare.Cei care susțin această afirmație pleacă de la convingerea că agresivitatea este determinată de condițiile externe.În acest sens,cea mai populară și cea mai cunoscută este teoria frustrare-agresiune,formulată de John-Dollard și alți colegi de la Yale University.Chiar în prima pagină a lucrării lor,intitulată Frustrare și agresivitate,apar cele două postulate։

●agresivitatea este întotdeauna o consecință a frustrării;

●frustrarea întotdeauna conduce către o anumită formă de agresivitate.

3.Agresivitatea este un comportament social învățat.Această poziție este legată,în special,de numele lui Albert Bandura ,care formulează teoria învățării sociale a agresivității.Conform acestei teorii ,comportamentul agresiv se învață prin mai multe modalități și anume։

●direct,deci prin învățare directă (prin recompensarea sau pedepsirea unor comportamente);

●prin observarea și imitarea unor modele de conduită ale altora ,mai ales ale adulților.

Problema agresivității întâlnite la școlarul mic și mijlociu ,formează un complex aflat într-o continuă schimbare ,și în același timp , este necesară o mare atenție a modului în care sunt folosiți termenii respectivi din literatura de specialitate , atunci când aceștia sunt abordați ,deoarece nu întotdeauna reflectă realitatea și pot aduce serioase prejudicii psihice și demnității umane .

Marea varietate a accepțiunilor cu privire la devierile comportamentale ale școlarului mic și mijlociu ,este justificată,în parte,de faptul că asupra termenului de comportament nu s-a ajuns la un accord unanim din partea cercetătorilor.Din punct de vedere psihologic ,manifestările exterioare de conduită apar ca o modalitate de acțiune tipic umană influențată de însușirile temperamentale ale personalității.

Educația nu poate fi răspunzătoare decât de greșelile care favorizează un asemenea fenomen regresiv și aceasta ,mai ales,în cazul când anumite elemente cu influență negativă directă nu se dezvăluie în constituția școlarului mic și mijlociu.

Unii școlari mici și mijlocii se simt singuri , abandonați , neglijați , au personalități diferite,sunt anxioși,depresivi prezentând încontinuu diferite tulburări de comportament,ajungând astfel în multe cazuri să fie violenți cu cei din jur neținând cont de faptul că aceste manifestări pot atrage după sine consecințe grave.

De menționat faptul că,în general toți școlarii mici și mijlocii,care au suferit un abuz, au fost neglijați,abandonați sau au fost martori la alte violențe , au un risc crescut de a dezvolta afecțiuni psihice ,probleme emoționale sau abilități sociale și pedagogice deficitare.

Școlarii mici și mijlocii cu comportament violent prezintă tulburări în comportament social ca urmare a inadaptabilității acestora de a forma și păstra relații cu ceilalți școlari,a incapacității de a respecta regulie interioare existente în fiecare școală,a lipsei sentimentului de vinovăție și o tulburare profund emoțională care stă la baza celorlalte fenomene.

Efectele unei agresiuni se reflectă în sentimentul de insatisfacție ,de lipsă de stabilitate și securitate a școlarilor mici și mijlocii,ducând la înclinații permisive pentru depresii,și stări anxioase.Aceste manifestări prejudiciează treptat echilibrul dintre școlarii mici /mijlocii și mediul social facilitând inadaptarea sa morală prin devieri caracteriale.

Sunt cazuri când vulnerabilitatea la stres a școlarilor mici și mijlocii agresați,depinde de factori genetici și psihosociali (fracmentarea relației psiho-sociale ,având efect în comunicarea deficitară și limitată),alienarea socială și personală.

Rezultatul agresiunii în rândul școlarilor mici și mijlocii ,sub anumite înfățișări , scot în evidență amănunte ce vor evidenția definiția amintită.În manifestările sale individuale ea poate fi :

-agresiune fizică-afectând viața/sănătatea elevului;

-agresiune morală sau simbolică-atunci când provoacă anxietate prin intermediul amenințărilor;

-corporală (loviri,răniri voluntare);

-agresiune accidentală , psihică,verbală;

-agresiune brutală care poate fi un simptom al unor dezordini personale.Tot aici se menționează faptul că utilizarea agresiunii îl stigmatizează pe școlar,generează ura și repulsia și îl aruncă pe acesta într-o zonă a absurdului .

Factorii de risc pentru comportamentul agresiv și autodistructiv ,întâlnit în rândul școlarilor mici și mijlocii ,pot fi:

Factori individuali

a.Psihosociali: ●Factori de dezvoltare ●Afecțiune mentale ●Istorie personală

b.Biologici:●Genetici ●Neurologici și traumatisme cerebrale

Factorii sociali

a.Macrosociali:Inegalitatea socio-economică

b.Microsociali :

●Violența familială ;

●S-au dovedit eficiente programele de informare în problemele de sănătate desfășurate la nivelul familiilor cu probleme (rolurile parentale,comportamentul copiilor,prevenirea abuzurilor și neglijenței);

●realizarea de programe pentru controlul furiei în școli

●violența urmărită pe ecran poate spori comportamentul unor școlari mici și mijlocii deja agresivi.

Psihologul Edwin Megagargee ,profesor la Departamentul de psihologie al Universității de Stat din Florida,consideră că există șase tipuri de subiecți agresivi:

●cei normali,care devin agresivi doar în circumstanțe ieșite din comun;

● indivizi cu un stil agresiv de viață sau formați într-o subcultură care promovează violența;

● indivizi care consideră că agresivitatea este singurul mod de a-și atinge anumite scopuri;

● indivizi la care agresivitatea este cauzată de frustrări,abuzuri,agresiuni;

● indivizi hipercontrolați la care agresivitatea este un comportament paradoxal.

În continuare, autorul aprofundează factorii care pot determina sau nu un individ să răspundă prin agresivitate într-o situație dată și care sunt în număr de cinci:

1.Instigarea la agresiune:

●formată de suma forțelor care-l motivează pe individ să comită agresiunea;

●dacă forțele provin din interiorul individului- furie,ură- avem de-aface cu instigarea interioară;

●dacă agresiunea este doar un mijloc de a atinge un scop,investigarea va fi denumită extrinsecă sau intrumentală;

2.Puterea obișnuinței-instalată atunci când individual a avut frecvente succese în trecut,procedând agresiv,sau a fost recompensat pentru acestea;

3.Factorii inhibitori ai comportamentului agresiv-care pot varia în funcție de obiectivele urmărite sau circumstanțele concrete (interdicții morale,teama de consecințe,probabilitatea eșecului);

4.Factori situaționali- care pot facilita sau împiedica manifestările violente:astfel un caracter sărac, ,a fi prezent când începe o încăierare vor facilita comportamentul agresiv,în timp ce viața într-un loc retras ( o mânăstire),ascultarea unei muzici liniștitoare ,gesturile care invocă mila vor inhiba violența;

5.Potențialul de ripostă-care rezultă în urma evaluării pe care o face individul și care va apărea că îi satisface necesitățile la prețul cel mai mic.

1.2.2. Agresivitatea- ca răspuns la frustrare

O teorie particulară care încearcă concilierea punctului de vedere psihologic cu cel sociologic ,este așa-numita teorie a ,,rezistenței,, la frustrare ,elaborată de W.C.Reckless care,pornind de la critica conceptului de ,,cauză,, a delincvenței,propune elaborarea unui sistem de ipoteze explicative capabil să suplinească deficiențele teoriei ,,cauzale,,. .(Sorin M.Rădulescu ,Dan Banciu-Introducere în sociologia delicvenței,Editura Medicală,București,2004,pg.144)

Acest model de abordare are ca fundament conceptul ,,structura interioară,, a individului ,care poate fi caracterizat ca un adevărat ,,scut de rezistență ,, împotriva abaterilor de la normele sociale și a demoralizării .

,,Există -subliniează Reckless – o structură socială externă și o structură psihică interioară,care acționează ca mecanisme de protecție în calea frustrării și a agresivității individului.

Structura sau ,,rezistența,, externă este alcătuită din grupurile sociale la care individul participă și este socializat (familie,vecinătate,prieteni) și care oferă posibilitatea dobândirii unui status , asigurarea unor mijloace legitime de realizare a scopurilor ,sentimentul identificării cu grupul.În schimb ,structura interioară dobândește o importanță și o semnificație aparte în anumite momente,reprezentând o adevărată ,,matrice,, care asigură individului conștiința identității de sine și a imaginii despre sine în raport cu alte persoane sau grupuri,convingerea orientării spre scopuri dezirabile și ,,toleranță,, la frustrare.

Acordând un rol precumpănitor structurii interne de rezistență,Reckess consideră că elementele ei pot fi cunoscute prin teste de personalitate și de predicție ,ceea ce reprezintă un mijloc de prevenire a apariției sentimentului de frustrare-agresivitate ,declanșator ,la rândul său ,de acte deviante și delincvente.

Totuși ,spre deosebire de teoriile psihologice ,el nu acceptă ideea unei corelații directe între frustrare și agresivitate ,ca factor (cauze) principali implicați în etiologia actului delincvent.

Dezvoltând aceste idei,alți autori consideră că manifestările aggressive ale copiilor se datorează ,în mare măsură ,capacității reduse de depășire a situațiilor de frustrare .

Starea de frustrare poate apărea ori de câte ori individual se confruntă cu un obstacol sau cu o barieră socială,care-l împiedică să-și satisfacă interesele și scopurile personale.Ea se manifestă printr-o tensiune afectivă sporită ,care-l poate conduce pe copil la desfășurarea unor manifestări agresive,prin utilizarea unor mijloace ilicite .

Capacitatea unui copil de a surmonta o situație de frustrare ,fără a face apel la mijloace de răspuns inadecvate ,a fost definită ,, toleranță ,, la frustrare ,care poate acționa fie ca element favorizant stimulator ,fie ca frână în realizarea scopurilor personale cu mijloace ilicite sau licite.( Sorin N.Rădulescu Dan Banciu –Fenomenul agresivității , pg.64)

Agresivitatea- ca răspuns la frustrare este un comportament fundamental pe anumite modele culturale bine înrădăcinate, în condițiile existenței și conjugării mai multor factori de risc din mediul familial, educațional,instituțional și/sau comunitar. Există însă câteva elemente definitorii ale agresivității întâlnite în rândul elevilor:

●raport inegal de forțe între victimă și agresor (raport de putere);

● agresorul are acces permanent la victimă;

●iresponsabilitatea agresorului;

●efectele sunt asupra dezvoltării copilului;

● maltratarea poate fi produsă prin comiterea unor acte agresive (abuz);

● agresiunea se face cu intenție distructivă;

●agresiunea are loc de obicei pe un fundal al indiferenței și ignoranței.

Implicațiile agresivității- ca răspuns la frustrare ,asupra dezvoltării generale și a structurării personalității copilului îi determină pe specialiști să abordeze o atitudine adecvată pentru investigarea cazului, luarea rapidă a măsurilor de protecție și intervenția recuperatorie.

Pentru înțelegerea, prevenirea și intervenția în caz de agresivitate, prima necesitate ce se impune este definirea termenilor, însă studiile și cercetările de specialitate apreciază că o singură definiție în ceea ce privește agresivitatea întâlnită în rândul elevilor nu poate servi pentru toate scopurile și nu poate acoperi toate domeniile.

Indiferent de formulare, agresivitatea asupra elevului presupune violență, acțiuni sau inacțiuni fizice și psihologice intenționate, care se repetă și care afectează sănătatea fizică sau psihică a acestuia.

Sub aspect psihologic, agresivitatea exercitată asupra copilului, precum și consecințele nu diferă semnificativ de la o sociatate la alta. Ceea ce diferă sunt formele și frecvența de manifestare.

Aceste elemente circumstanțiale ale agresivității sunt în relație cu fundalul socioeconomic și cultural, care reprezintă unul din elementele de susținere a fenomenului. Sub aspectul consecințelor, nu există difernțe de la o cultură la alta, ceea ce se afectează de fiecare dată sunt structurile psihologice profunde cu efecte asupra capacității de adaptare a copilului la mediu pe diferite componente.

1.2.3.Agresivitatea- un comportament social învățat

Raportul ONU cu privire la Violența asupra Copilului ,atrage atenția asupra următoarelor aspecte: OMS a estimat, prin folosirea datelor limitate care există la nivel național, că aproape 53.000 de copii au murit în lume, în anul 2002, ca urmare a omuciderilor.

Studiul Global privind Sănătatea realizat în Școli, a descoperit recent că între 20 % și 65% din copiii de vârstă școlară au fost agresați verbal sau fizic în uldmele 30 de zile. Agresiunile sunt frecvente și în țările industrializate. OMS estimează că, în anul 2002, 150 de milioane de fete și 73 de milioane de băieți sub vârsta de 18 ani au fost forțați să întrețină raporturi sexuale sau au trecut prin alte forme de violență sexuală.

Cu toate că 192 de state, excepție făcând Somalia și SUA, sunt semnatare ale Convenției Națiunilor Unite privind Drepturile copiilor, milioane de copii rămân încă în pericol din cauza condițiilor economice, sociale sau psihologice.

Agresivitatea asupra copiilor rămâne în mare măsură ascunsă, din diferite motive. Unul dintre motive este teama: multor copii le este teamă să vorbească despre incidente care implică acte de violență împotriva lor.

În multe cazuri, părinții, care ar trebui să să-și protejeze copiii, păstrează tăcerea atunci când actul de agresivitate a fost făcut de soț/soție sau de către alt membru al familiei, de către un membru mai puternic al societății.

Teama există în special în locuri unde „onoarea,, familiei este pusă mai presus de siguranța și bunăstarea copiilor. În special, violul sau alte forme de violență sexuală pot duce la ostracizare, alte violențe sau la moarte. Agresivitatea este invizibilă, deoarece nu există modalități care să ofere siguranța și încrederea necesară pentru copiii care reclamă acest lucru.

În anumite părți ale lumii, oamenii nu au încredere în poliție, în serviciile sociale și în alte autorități; în alte părți, mai ales în zonele rurale, nu există autorități la care să aibă acces pentru a reclama aceste cazuri.

Există puține date disponibile privind agresivitatea în instituții de îngrijire sau în școli din multe părți ale lumii, deoarece, deși incidentele pot fi documentate, celor mai multe instituții nu li se cere să înregistreze și să dezvăluie astfel de informații, nici chiar părinților copiilor respectivi.( Neamțu G., Stan D. și coord, 2005, pg. 105)

Acceptarea agresivității de către societate este, de asemenea, un factor important: atât copiii, cât și agresorii pot accepta violența fizică și psihologică drept inevitabilă și normală. Disciplinarea prin pedepse fizice și umilitoare este adesea percepută ca fiind normală, în special atunci când nu are ca rezultat o vătămare „vizibilă,, sau de durată.

Copilul trebuie respectat ca o persoană care are dreptul la viață particulară, la intimitate și la o dezvoltare psihosocială normală. Nimic nu trebuie să îi pună în pericol nici existența, nici dezvoltarea, cu atât mai mult nu trebuie supus agresivității de orice tip sau abuzului. Cu toate acestea, tot mai des sunt semnalate cazuri de agresivitate asupra elevilor în școli , în familie, pe stradă, în instituții sau chiar în locuri publice.

Modul în care școlarul este valorizat de către o societate se reflectă în preocuparea pe care aceasta o are pentru ca drepturile lui să fie respectate și implementate în toate domeniile vieții sociale, fie ele publice ori private.

Fenomenul agresivității asupra școlarilor întâlnit frecvent ultima perioadă de timp în unitățile de învățământ este un construct social, ce nu aparține doar unei perioade istorice sau unui context social bine determinat. Copiii au fost dintotdeauna subiectul unei agresivități din partea celorlalți.

Cu toate acestea școlarul are un risc mai mare de victimizare din mai multe motive: dependența sa crescută de un adult, statutul lor fizic și toleranța socială destul de ridicată la anumite forme de agresivitate, din anumite considerente.

Mare parte din formele de violență rămân însă neraportate. La ora actuală, din cauza normelor culturale și sociale este destul de greu a face o estimare unitară a numărului de copii maltratați; în plus, cifrele existente reprezintă doar cazurile oficiale. Cercetări recente arată că numărul persoanelor agresate în copilărie este de 10 ori mai mare decât incidența raportată.

De exemplu, în Anglia la 31 martie 2006, 24/10000 de copii cu vârsta 0-17 ani erau înregistrați în registrele oficiale. Aceste cifre, puse în relație cu cele oferite de victime într-un studiu retrospectiv arată că 7 % au suferit abuz fizic, 6% neglijare fizică, 5% neglijare psihologică/emoțională, 6% abuz psihologic/emoțional și 16%) abuz sexual (11% abuz sexual cu pentrare abuse), femeile fiind mai expuse acestui fenomen decât băieții.

Un studiu de prevalentă realizat în România în 2002 de către OMS a evidențiat că din 714 copii cu vârste cuprinse între 5 și 12 ani și 583 adolescenți cu vârste 13-14, 84 % au suferit pedepse corporale și 24 % abuz fizic.

Agresivitatea a fost raportat de 21% din subiecți, în timp ce 8% au apreciat că sunt exploatați de către familie. Cifra oficială raportată de ANPDC la nivel național este de 5000 de copii agresați în prima jumătate a anului 2009.

Toate aceste date vin să sprijine ideea că din punct de vedere social agresivitatea și violența copilului reprezintă încă fenomene actuale în ciuda programelor de prevenție și intervenție derulate și în ciuda legislației din domeniu și că este nevoie de studii sistematice în domeniu care să permită o cunoaștere mai aprofundată a fenomenului.

1.2.4. Teoria cognitivă a agresivitatii

Dat fiind caracterul multideterminat al agresivității în rândul școlarilor,activitatea profilactică sau preventivă presupune luarea unor măsuri de intervenție din partea factorilor sociali și socioi-educaționali,care să înlăture cauzele și condițiile ce duc la adoptarea unor conduite agresive.

Așa după cum s-a putut constata,școlarii prezintă un tablou comportamental specific care constă ,de fapt,în obiectivarea unei structuri de personalitate dizarmonice,neechilibrate,cu o serie de componente serios afectate,cum sunt cele motivațional-afective; atitudinal-relaționale ,volitiv-caracteriale.

Imaturitatea afectivă și social,rezistența căzută la frustrație,valoarea crescută a agresivității și ostilității sunt trăsături ce completează profilul psihcomportamental al școlarilor cu comportament agresiv.

Asemenea caracteristici,deși pot fi dependente și de factori bio-constituționali ,ele se datoresc în mare măsură climatului socio-educațional în care crește și se dezvoltă școlarul ,precum și modului de ,,întâlnire,, a sistemului educațional cu caracteristicile individuale.

Nediferențierea mijloacelor și procedeelor de influențare educațională asupra copiilor din același context educațional ( cum ar fi familia,de exemplu) și neadaptarea lor la ,, cerințele,, specifice ale acestora ,pot conduce la ,, eșecul,, total al acțiunilor educaționale și la apariția conduitei agresive.

1.2.5. Abordarea multicauzală a comportamentului agresiv

Cauzele comportamentului agresiv în rândul școlarilor mici și mijlocii sunt multiple și cu cât numărul celor care acționează convergent asupra acestora este mai mare ,cu atât,,șansele ,,apariției acestei conduit sunt mai mari.

Dacă în capul unei familii sunt prezente din plin agresivitatea și alcoolismul și promiscuitatea morală și sexuală,etc ,este foarte puțin probabil ca un copil crescut aici să nu cadă victim a comportamentului agresiv.Dacă lucrurile stau așa ,se pune, problema posibilităților depistării din timp a cauzelor ce acționează convergent în direcția comportamentului agresiv și ,în baza evaluării lor a posibilităților de anticipare,de predicție a acestui tip de conduit.(Bogdan.T,Op.cit.,pg.125,2015)

În acest sens ,mai mulți autori au alcătuit drept instrumente așa-numitele,,tabele de predicție,,(S.și E.Glueck ,W.Kwaraceus ,etc).Acestea apar în calitate de instrumente sau mijloace de predicție științifică.În afara acestora există însă și mijloace de predicție empirică,care însă la ora actuală,nu ne mai pot satisface.(Glueck S,Glueck E.Unraveling Juvenile Delinquency,Harvard University,Press ,Cambrige ,Mass ,1950).

,,Astfel ,dacă luăm în considerație doi parametrii și anume ,nivelul socio-economic al familiei (I) și atmosfera educațională și afectivă din familie (II),putem proceda următorul sistem de previziune:

a.În cazul în care atât condițiile economice oferite de familie ,cât și raporturile afective și educaționale din familie sunt pozitive,putem considera că apariția comportamentului agresiv în rândul școlarilor este foarte puțin probabilă;

b.În cazul în care fie condițiile socio-economice ,fie cele afectiv-educaționale din familie tind a fi negative ,cel de al doilea parametru fiind pozitiv,apariția comportamentului agresiv în rândul școlarilor este posibil ,deoarece deschide poarta acțiunii unor eventuale influențe externe nocive ;

c.În cazul în care cei doi parametrii prezintă valori negative,alunecarea școlarului spre un comportament agresiv este foarte probabilă,deci îl putem considera ca fiind un pericol moral.

Instrumentele de predicție științifică a comportamentului agresiv ,în rândul școlarilor au fost elaborate în S.U.A și în Anglia.Cel mai cunoscut ( dar și cel mai controversat) este cel propus de soții Sheldon și Eleonor Glueck (1950).

Studiul reprezintă,în principal, o comparație detaliată a 500 de școlari într-o instituție corecțională și 500 de școlari cu comportament normal ,potriviți ca vârstă,inteligență generală,origine etnică și rezidența în vecinătăți,neprivilegiate.

Rezultatele obținute arată că deosebirea dintre cele două loturi sunt de căutat în relațiile socioafective din grupul familial.În felul acesta,ei au construit Tabelul predicției sociale (Social Prediction Table) ce cuprinde 5 factori cu valoare predictivă

Această tabelă arată în felul următor:

Intenția soților Glueck a fost de a realiza o predicție a comportamentului agresiv încă de la intrarea copiilor în școală.

Plecând de la analiza unui comportament agresiv în rândul școlarilor ,autorul a surprins o serie de factori comuni,care au nu numai o valoare constatativă ,ci ei apar și în calitate de indicatori cu mare valoare predictivă .Asemenea indicatori sunt:

-absențe frecvente de la școală;

-atitudine indiferentă față de învățătură;

-atitudine rebelă față de autoritățile școlare și reprezentanții ordinii ;

-reacții disproporționale și violente față de diferite situații și față de colegi;

-tendința de a se asocia cu elemente depravate;

-utilizarea precoce și frecventă a unui limbaj obscene și violent;

-minciuni și furturi frecvente chiar înainte de vârsta de 9 ani;

1.3. Cararcterizarea școlarului mic și mijlociu

Este un fapt unanim recunoscut că fără condiții igienico- sanitare și de ambianță, copii nu pot reține în mod optim cunoștințele predate în cadrul orelor de clasă, iar starea de sănătate a elevilor este influențată negativ putând constitui un obstacol pentru însușirea cunoștințelor.

Organismul în creștere al școlarului mic și mijlociu este foarte sensibil la condițiile deficitare de ordin igienico- sanitar din instituțiile de învățământ.

Deși există mai multe teorii,modele de abordare a personalității,aceasta poate fi studiată, mai ales de către pedagogi, sub aspectul dezvoltării, căutându-se astfel identificarea celor mai eficace modalități, metode, mijloace de stimulare.

Dezvoltarea este un proces complex, de trecere de la vechi la nou, de la inferior la superior, de la simplu la complex, printr-o succesiune de etape, de stadiu, fiecare reprezentând o unitate funcțională mai mult sau mai puțin închegată, dar cu un specific calitativ propriu. Trecerea de la o etapă la alta implică atât modificări cantitative, cât și salturi calitative.

Creșterea și dezoltarea sunt doi indicatori ai stării de sănătate ai școlarului mic și mijlociudar nu singurii; lor li se alătură dezvoltarea psihointelectuală și capacitatea de apărare imună.Vârsta școlară este marcată de schimbări importante în planul dezvoltării somatice, psihice și relaționale.

Trecerea de la mediul familial, la mediul școlar este marcată de diferențe de solicitare și de diversificare a conduitelor, care îi accelerează copilului dezvoltarea și îi lărgesc considerabil orizontul de cunoaștere.O dată cu trecerea spre o etapă de dezvoltare (vârsta școlară) orizontul copilului depășește cadrul restrâns al familiei.

Frecventând școala, el este pus în fața unor condiții de viață și a unor cerințe noi, mult deosebite față de cele din perioada anterioară. Influențele educative sunt mult mai complexe și mai bine organizate.

În fața copilului se deschide, într-o anumită măsură, aspecte ale vieții cotidiene și familiale. În această nouă lume care i se dezvăluie, el este atras de activitatea oamenilor și de obiectele cu care lucrează.Forma caracteristică de reflectare a realității înconjurătoare este pentru școlarii mici și mijlocii cunoașterea care devine activitatea lor dominantă.

Alături de cunoștințele noi acumulate, viațașcolarului mic și mijlociu,ocupă un loc important în procesul de instruire și învățare, care se transformă într-o ocupație specială; activități obligatorii ce se pot transforma în dificultăți pentru unii elevi.

În cadrul acestor ocupații, copii își însușesc cunoștințe și deprinderi care-i pregătesc pentru școală sau pentru viață.(Octavian Popescu ,Eugeniu Bucur ,2012)

Învățatul devine activitatea dominantă a școlarului mic și mijlociu, introducând schimbări însemnate în planul cogniției, motivației și atitudinii față de alții. Exuberanța senzorio-motorie se asociează cu îmbogățirea și flexibilizarea limbajului, care conduc la dezvoltarea unei gândiri coerente, combinative.

Se observă o oarecare depășire a egocentrismului anterior, astfel că de multe ori școlarului nu îi place să împartă sau să împărtășească cu ceilalți atât idei, cât și experiențe.

La vârsta școlară mică ,copilul este în echilibru atât cu persoanele și lucrurile din jur cât și cu el însuși, iar maturizarea treptată îl va conduce spre o mai mare securizare față de sine și față de ceilalți. ( Tiberiu Bogdan, Ilie I Stănculescu, pg.79, 2008)

1.3.1. Particularitățile de vârsta ale școlarului mic și mijlociu și modalități de cunoaștere a acestuia

Condițiile generale ale dezvoltării.Vârsta școlară mică și mijlocie cuprinde copii între 7-8 și 10-11 ani,adică școlarii din primele clase.În școală ,activitatea de bază a copilului devine învățătura,activitate care constă în asimilarea organizată a unui sistem de cunoștințe despre natură,societate și gândire și a unui volum corespunzător de priceperi,deprinderi și obișnuințe.

Calitatea de elev este o funcție social,ca oricare alta,din care decurg anumite drepturi și în același timp o serie de obligații și îndatoriri.Intrarea în școală schimbă radical poziția copilului în societate și caracterul activității sale.De aceea ,o atenție deosebită trebuie acordată,pe de o parte ,pregătirii copilului pentru școală,în cadrul instituțiilo preșcolare,în familie ,etc, iar pe de altă parte,primirii copilului în școală.

Devenind școlar copilul,simte ,,seriozitatea,,activității noi pe care o va desfășura în această calitate,activitate care se bucură de atenția și respectul celor din jur.Momentul intrării în școală este așteptat de copii cu multă nerăbdare și bucurie .

Primele zile de școală provoacă copilului sentimente noi și chiar trăiri profunde,care se resfrâng asupra atitudinii lui față de școală,față de îndatoririle sale de elev,față de învățătură.În clasele I-IV,copii își însușesc un volum considerabil de cunoștințe care le lărgesc orizontul intellectual și adâncesc capacitatea lor de a înțelege lucrurile și fenomenele;de asemenea ei dobândesc priceperi și deprinderi,printer care priceperile și deprinderile intelectuale-cititul,scrisul,operațiile matematice -joacă un rol deosebit de însemnat în dezvoltarea activității intelectuale și practice a copiilor.În cadrul activității școlare,copilul învață să observe,să fie atent,să memorize,etc.Dezvoltarea intelectuală a elevilor rezultă tocmai din relația reciprocă dintre cunoștințele dobândite și operațiile implicate în asimilarea lor.

Pentru ca școlarului mic și mijlociu, să i se dezvolte personalitatea ,cadrele didactice trebuie să aibă expectanțe în funcție de nivelul de dezvoltare, să planifice activitățile din timp, iar când acesta întâmpină dificultăți să fie ajutat, să fie lăudat pe latura comportamentului pozitiv și a efortului, chiar dacă rezultatul muncii nu este perfect, să –i dea posibilitatea să aleagă și, mai ales, să-i ofere recompense dentru munca depusă. (Chircev A.1990, pg.124)

Deși există mai multe teorii,modele de abordare a personalității,aceasta poate fi studiată ,mai ales de către pedagogi,sub aspectul dezvoltării,căutându-se astfel identificarea celor mai eficace modalități,metode și mijloace de stimulare a școlarului mic și mijlociu.

Dezvoltarea este un proces complex,de trecere de la vechi la nou,de la inferior la superior,de la simplu la complex,printr-o succesiune de etape,de stadii,fiecare reprezentând o unitate funcțională mai mult sau mai puțin închegată,dar cu un specific calitativ propriu.Trecerea de la o etapă la alta implică atât modificări cantitative,cât și salturi calitative.

Creșterea și dezoltarea sunt doi indicatori ai stării de sănătate a-i copilului dar nu sunt singurii;lor li se alătură dezvoltarea psihointelectuală și capacitatea de apărare imună.Vârsta școlară este marcată de schimbări importante în planul dezvoltării somatice,psihice și relaționale.

Trecerea de la mediul familial,la mediul școlar este marcată de diferențe de solicitare și de diversificare a conduitelor,care îi accelerează copilului dezvoltarea și îi lărgesc considerabil orizontul de cunoaștere.O dată cu trecerea spre o etapă de dezvoltare (vârsta școlară) orizontul copilului depășește cadrul restrâns al familiei. (Florinda Golu,pg.108,2010).

Frecventând școala,el este pus în fața unor condiții de viață și a unor cerințe noi,mult deosebite față de cele din perioada anterioară.Influențele educative sunt mult mai complexe și mai bine organizate.În fața copilului se deschide,într-o anumită măsură,aspecte ale vieții cotidiene și familiale.În această nouă lume care i se dezvăluie,el este atras de activitatea oamenilor și de obiectele cu care lucrează.

Școlarul mic și mijlociu imită ceea ce observă ,încercând să-și însușească în mod efectiv felul de trai și de muncă al oamenilor din jurul lui.

Forma caracteristică de reflectare a realității înconjurătoare este ,pentru școlarul mic și mijlociu, cunoașterea ,care devine activitatea sa dominant

Alături de cunoștințele noi acumulate, viața școlarului mic și mijlociu ocupă un loc important în procesul de instruire și învățare,care se transformă într-o ocupație specială ; activitățile obligatorii.În cadrul acestor ocupații,copilul își însușește cunoștințe și deprinderi care-i pregătesc pentru școală sau pentru viață.

Învățatul devine activitatea dominantă a școlarului mic și mijlociu,introducând schimbări însemnate în planul cogniției,motivației și atitudinii față de alții.Se diminuează egocentrismul și cresc indiciile de sociabilitate.

Exuberanța senzorio-motorie se asociează cu îmbogățirea și flexibilizarea limbajului,care conduc la dezvoltarea unei gândiri și comunicări coerente ,combinative.Se observă o oarecare depășire a egocentrismului anterior ,astfel că școlarului îi place să împartă sau să împărtășească cu ceilalți atât idei ,cât și experiențe.

Școlarul mic și mijlociu este în echilibru atât cu persoanele și lucrurile din jur cât și cu el însuși,iar maturizarea treptată îl va conduce spre o mai mare securizare față de sine și față de ceilalți.Ajuns în faza de școlaritate școlarul mic și mijlociu este pe traseul unei mari focalizări.

Totodată el devine mai automotivant,în sensul că ,o dată implicat în sarcină,reușește să o ducă la bun sfârșit mai bine decât în perioadele anterioare necesitând un control mai mic în comparație cu adultul.

Școlarului mic și mijlociu îi place să vorbească,să analizeze verbal diverse aspecte legate de ideile expuse de învățător sau colegi,este dornic să argumenteze pro și contra faptelor acestora.Se observă o îmbunătățire a controlului și o perfecționare a abilităților personale:

●Un mod de exprimare mai intelectuală ;

●Capacități mai crescute de a face față frustrărilor ;

●Un control motric mai fin ;

● Un început de interes pentru litere și cifre .

La 7 ani se poate vorbi de o așa numită descătușare a copilului pe toate planurile :

●În plan motric –școlarul lovește,aruncă,sparge obiecte,fuge,se joacă;

●În plan emoțional –episoadele de râs zgomotos alternează cu momente de furie intensă;

●În plan verbal –se observă un vocabular din ce în ce mai bogat,împănat cu cuvinte și expresii picante;

●În plan interpersonal –copilului îi place să sfideze normele impuse de părinți /învățător,chiar și pedepsele severe par să aibă efecte corective minore;

●În plan imaginativ –suntem martorii unei imaginații fără limite,căci linia de demarcație între real și ficțiune este subțire și flexibilă;acum este momentul când școlarul mic și mijlociu savurează nenumărate prietenii imaginare.

Începând cu vârsta de 8-10 ani ,suntem martorii unei perioade de echilibru încântător,când școlarul tinde să fie relativ stabil și bine adaptat în comportament,autosecurizat,calm și prietenos,nu prea pretențios în relațiile cu ceilalți.

Copilul este destul de tumultos din punct de vedere emoțional ,emoțiile și trăirile lui poziționându-se la extrem ;ceea ce îi place acum ,urăște în momentul următor.

Spre deosebire de vârsta anterioară , școlarul devine pretențios și foarte rigid în cereri și nevoi,sau nu se poate adapta cu ușurință.Are tendința de a fi extrem de negativ în răspunsurile date celorlalți ;însuși faptul de a fi rugat să facă ceva este un motiv suficient de puternic pentru a refuza. (Florinda Golu,pg.109,2010)

Totuși vârsta de 7 ani este destul de încântătoare în ceea ce privește vigoarea ,energia, interesul, pentru nou.

Deschiderea lui pentru nou este absolut fascinantă.Copilul poate fi și extrem de cald și entuziast ,gata oricând de acțiune ,atâta vreme cât părintele sau educatorul reușește să descopere și să utilizeze modalități cât mai variate de stimulare a acestuia .

Spre sfârșitul preșcolarității mari,pe la -7 ani apare din nou o perioadă de calm în dezvoltarea copilului,dar și de retragere și izolare ,îi place să fie singur ,vrea să aibă o cameră doar a lui unde să-și poată proteja propriile lucruri ,îi place să privească,să observe,să asculte și să gândească,să analizeze ,formându-și astfel chiar conștiința de sine.

Dezvoltarea intelectuală cunoaște acum o curbă ascendentă prin intensificarea capacităților de discriminare în percepție și reprezentare.

Trecând prin toate aceste subetape , școlarul mic și mijlociu se descoperă pe sine ca subiect activ și conștient al universului înconjurător, descoperă realul concret,descoperă obiecte ,lucruri ,fapte și oameni ,trăiri și emoții variate,nevoi și interese marcante ,își conștientizează traseul evolutiv al existenței ,devine apt de cunoaștere și autocunoaștere ,reușește să se autoadapteze optim și eficient sarcinilor din ce în ce mai complexe cu care vine în contact ,își însușește tehnici și strategii rezolutive,parcurge diverse momente tensionale și conflictuale ,crează universul extrem de variat al relațiilor interumane.

Pentru toate aceste achiziții școlaritatea devine o etapă deosebit de importantă a dezvoltării sale ,un vârf evolutiv,o vârstă concomitent fascinantă și încântătoare ,atât pentru copil ,cât și pentru cei din jurul său

Interesele se dezvoltă în strânsă interdependență cu celelalte procese și însușiri psihice ale acestuia. Îndeosebi formele condiționate ale inhibiției sunt slab dezvoltate.Ele se conformează întotdeauna motivațiilor și activităților caracteristice perioadei de vârstă respective .

În etapele timpurii ale dezvoltării școlarului mic și mijlociu,orientarea atenției se manifestă sub forma cea mai elementară ,și anume , sub forma reflexului necondiționat de orientare .

Orice stimulent nou care atinge un anumit grad de intensitate poate provoca reflexul de orientare al elevului. O particularitate caracteristică școlarului mic și mijlociu,, este marea sa mobilitate.

Acest reflex de orientare se înbină însă treptat cu o comportare tot mai activă față de anumite obiecte sau fenomene,ceea ce înseamnă că se transformă treptat în interes propriu-zis.

Particularitățile de vârstă ale școlarului mic,în perioadele vârstei școlare trebuie umărite astfel :

●În relatările lor,adesea sărace în conținut,predomină încă elementul de imitație simplă;ele se reduc de multe ori la repetarea stereotipă a unor acțiuni;

●Comunicarea reciprocă între colegi în timpul activităților școlare nu este încă suficient dezvoltată;

●Procesele psihice –percepția ,memoria ,gândirea,comunicarea,nu s-au deprins încă de acțiune.

Astfel ,observarea faptelor externe nu prezintă un caracter sistematic; percepției școlarului mic i se impun trăsăturile mai vii ale obiectelor,ceea ce sare în ochi,,lăsând la o parte alte însușiri mai importante.

Reacțiile emotive sunt foarte vii,fără să aibă însă adâncime.În comportarea elevilor predomină reacțiile emotiv-impulsive,caracteristice activității involuntare.

Îndrumând în mod sistematic ocupațiile copiilor ,organizând treptat colectivul de copii,punând în fața lor cerințele noi ,invatatorul dezvoltă școlarilor mici și mijlocii noi calități psihice.

La școlarul mic și mijlociu ,cercul de cunoștințe despre lumea ce-i înconjoară se lărgește simțitor.Activitatea acestuia devine mai variată,mai complexă:

●conținutul lecțiilor se îmbogățește;

●activitățile obligatorii implică un efort intelectual și fizic mai mare;

●cunoștințe mai bogate. ( Elena Joița ,pg.75,2012)

Ca urmare întreaga activitate psihică a copilului se dezvoltă intens.Trebuie menționat faptul că unii psihologi susțin că vârsta între 7-10 ani este vârsta curiozității deoarece în această perioadă , activitatea copilului se intensifică .

În acest stadiu ca și în următoarele ,cei mai de seamă stimulenți ai activității de investigație ,ai curiozității sunt :•Noutatea •Schimbarea •Contrastul • Neprevăzutul .De menționat faptul că unul dintre factorii care contribuie la individualizarea ,și în același timp diferențierea intereselor școlarului mic și mijlociu,îl constituie dispozițiile native.

Labilitatea intereselor se explică pe de-o parte prin faptul că școlarul are cunoștințe superficiale în legătură cu diferite domenii de activitate,iar pe de altă parte prin aceea că trăiește prin excelență în prezent.

Unii psihologi , printre care și E. Claparede ,susțin că cel mai activ factor în dezvoltarea mintală a copilului este curiozitatea și dorința de a știi și acumula cât mai multe informații .

Sub influența intereselor copilul desfășoară diferite activități ,iar la rândul său ,activitatea desfășurată influențează pozitiv interesele ,făcându-le mai stabile ,mai selective.

Trebuie menționat faptul că în primii 7-8 ani de viață ,copilul realizează 50 % din întregul potențial al dezvoltării psihice umane .

În următorii 2 ani ,copilul realizează o creștere cu încă 30 % a acestui potențial,astfel încât la vârsta de 10 ani ajunge la 80 % din dezvoltarea intelectuală a adultului.

Ceea ce definește normalul din punct de vedere psihic sunt criteriile mai mult sau mai puțin obiective : motricitatea;activitatea de cunoaștere; vorbirea;afectivitatea ; sociabilitatea.

Aceste criterii trebuie să le întrunească copilul la o vârstă dată,în comparație cu majoritatea copiilor de vârsta respectivă.Privită astfel,în evoluția dezvoltării psihice ,se poate distinge :copil școlar redus ;copil școlar dezvoltat mediu ;copil școlar bine;copil școlar foarte bine;copil școlar supranormal ( supradezvoltat) (Octavian Popescu ,Eugeniu Bucur,222,2012)

Încadrarea într-o categorie sau alta este o acțiune foarte grea și necesită profunde cunoștințe medicale și psihologice.Psihicul copilului școlar evoluează pozitiv și ascendent sub aspectul dezvoltării comportamentului motor și social-afectiv,al limbajului și cunoașterii.

În perioada 7-10 ani frecventarea unei forme de învățământ constituie pentru copil un prilej de a-și lărgi universul cunoștințelor , deoarece școala stimulează dezvoltarea psihică a acestuia și îl pregătește pentru un proces de instruire și educație riguros.

Numeroasele întrebări pe care le adresează adultului dezvăluie dorința copilului de a cunoaște fenomenele din jur. (Octavian Popescu ,Eugeniu Bucur,222,2012)

1.3.2. Dezvoltarea cognitivă

Dezvoltarea școlarului mic și mijlociu în direcția formării personalității sale se oglindește într-o seamă de manifestări în comportarea sa.

Școlarul mic și mijlociu poate avea o atitudine corectă,poate manifesta siguranță,poate arăta o dorință mai mare sau mai mică de a percepe informații , după cum în alte împrejurări el dă dovadă de enervare sau lene.

Are o însemnătate deosebită faptul că trebuie cunoscut căror factori sunt datorate schimbările din comportamentul copilului ,pentru a interveni în cunoștință de cauză.

De aceea mulți psihologi așază problema motivației în centru proceselor educative.Ca ființă umană copilul are numeroase necesități,unele biologice ,altele de natură psihică și socială.Resimțirea acestor necesități ca urmare a reflectării lor în conștiință poartă numele de nevoi.

La vârsta școlară,acționează în continuare pe prim plan o serie de nevoi fizice prin care se menține echilibrul organismului .Nevoile psihice derivă din ,,nevoia copilului de creștere și formare,,.

El simte nevoia ( chiar dacă nu o poate verbaliza) de a depăși stadiul vârstei în care se află și de a înainta spre starea de adult .

Este de remarcat că nevoile școlarului mic și mijlociu implică dependență față de mediul social apropiat ,ele neputând fi satisfăcute fără contribuția adultului și psihologului sau consilierului școlar deoarece numărul nevoilor psihice este foarte mare.Altfel școlarul mic și mijlociu resimte nevoia unității și a integrității psihologice ,tinde și acționează să-și satisfacă toate dorințele și aspirațiile.

O altă nevoie este exprimată de sentimentul valorii proprii în raport cu persoanele din anturajul său.Foarte însemnată este nevoia de apartenență și integrare într-un colectiv (familie ,grup de joacă ,colegi,prieteni).

Satisfacerea nevoilor este cu putință datorită acțiunii unor motive prin care înțelegem reprezentările sau ideile care determină la acțiunea de îndeplinire a unei nevoi sau a unui interes.

În dezvoltarea personalității școlarului mic și mijlociu,unii psihologi și consilieri școlari, susțin că aceasta va reuși să asimileze un conținut de cunoștințe sau să-și însușească un anumit mod de comportare ,numai cu condiția ca activitatea pe care o desfășoară să fie plăcută ,atractivă și accesibilă.

Alții psihologi /consilieri școlari,dimpotrivă,sunt de părere că munca desfășurată trebuie să solicite un efort și să prezinte dificultăți.Ambele păreri pun în evidență factori care îl conduc pe școlarul mic și mijlociu la o anumită performanță și conduită.(Tiberiu Bogdan ,Ilie I.Stănculescu,pg.187,2008)

Teoriile și conceptele cognitiviste sunt de mare însemnătate pentru teoria și practica educativă.Voi încerca să rezum aportul potențial la ameliorarea învățării școlare al câtorva dintre aceste noi concepte:categorizarea prin concept sau prototipuri;codarea semantică;codarea episodică a cunoștințelor în MLD;rețelele semantice și propoziționale;schemele și scenariile cognitive.

Prototipul are o mare importanță în activitatea didactică, deoarece influențează raționamentul și rezolvarea de probleme.Deoarece este mai ușor de evocat din memorie decât conceptual, prototipul este accesat mai frecvent în practica educativă atât deînvățător, cât și deșcolarul mic și mijlociu.

Apelând la exemple, învățătorul utilizează, de fapt prototipuri ale unor clase de obiective, fenomene, acțiuni, modalități de rezolvare etc.În predare, învățătorul recurge adesea la prototipuri pentru ilustrarea unui concept nou introdus, făcând astfel posibilă înțelegerea lui de către școlari.

Apelul la exemple în predare este cerut cu obstinație de către susținătorii ideii de înțelegere a cunoștințelor. Desigur, în principiu, ei au dreptate.Ceea ce se predă trebuie înțeles de către școlari. Însă această practică a exemplelor, mult promovată în învățământ, prezintă o mulțime de riscuri.

Teoria prototipurilor descrie și limitele ce decurg din apelul excesiv (exclusiv) la prototipuri.Cel mai adesea, oricât de tipic ar fi exemplarul evocat al unei categorii, este posibil să nu îndeplinească toate caracteristicile necesare și suficiente, așa cum o face conceptual categoriei respective.

Ceea ce învață elevii în activitățile nonformale (de exemplu, într-o excursie tematică) diferă semnificativ de conceptele însușite în clasă la lecțiile de istorie, geografie, cunoașterea mediului etc.(Tiberiu Bogdan ,Ilie I.Stănculescu,pg.188,2008)

O experiență săracă sau puțin variată în stimulări reprezintă o bază mai redusă de abstractizare pentru elevii din clasele primare, apărând riscul ,,abstracțiilor goale”, al ,,cuvintelor fără conținut”.

Iată de ce cunoștințele episodice ale elevilor trebuie întotdeauna luate în considerare– valorificate sau restructurate, după caz- în formarea conceptelor.Rețelele semantice și propoziționale există o mulțime de situații didactice și obiecte de învățământ în care se face apel la o astfel de organizare a cunoștințelor.

Rețelele propoziționale se întâlnesc la majoritatea disciplinelor socio-umane, unde structurarea este mai puțin rigidă din punct de vedere conceptual, iar posibilitățile de interconectare a diverselor afirmații sunt multiple.

Nu trebuie uitat faptul că o piedică în concepțiile ce au legătură cu natura obstacolelor întâlnite în activitățile de învățare pot fi și liderii izolați.

1.3.3. Dezvoltarea socio-afectiva

Dezvoltarea psihicului la școlarii mici și mijlocii este legată de activitatea pe care o desfășoară ei în cadrul școlii și în afara școlii։învățătura,jocul,diferitele forme de muncă.Procesul de învățământ la clasele I-IV se sprijină pe o intensă dezvoltare a proceselor senzoriale de cunoaștere.

Predominarea relative a primului system de semnalizare condiționează specificul vieții psihice a școlarului mic și mijlociu.Programa școlară pentru clasele I-IV prevede utilizarea unui bogat material intuitive,care favorizează dezvoltarea senzațiilor , percepțiilor și reprezentărilor copilului.Crește simțitor sensibilitatea diferitelor organe de simț.Percepțiile școlarului mic și mijlociu devin mai complete și mai precise decât la preșcolari.Totuși, ele mai prezintă încă numeroase lacune,mai ales în primele clase.

Vârsta școlară mică și mijlocie reprezintă o,,criză,, psiho-biologică de evoluție,atât pe plan somatic ,cât și psihic.Pentru ca ea să fie cu adevărat o etapă de dezvoltare,interesele și energia emoțional- afectivă trebuie canalizate într-o direcție pozitivă։dezvoltarea curiozității și dorinței cunoașterii,cultivarea aptitudinilor ,crearea unei ambianțe comunicaționale propice formării unui comportament dezirabil. ( Elena Joița ,pg.83,2012)

Școlarul mic și mijlociu trece și prin perioade nonconformist ,care se reflectă în conduit bizarre.Aplicarea greșită a metodelor de educație poate conduce la situații negative cum sunt։hipertrofia Eului cu manifestări aggressive,izolare-pînă la închiderea în sine,surmenaj intellectual,ticuri ,palpitați.

Un mediu educative excesiv de sever și intolerabil poate conduce,în unele cazuri, la revolta școlarilor,manifestată în forme mai mult sau mai puțin violente cum sunt: ostilitate în relațiile cu unii din membrii familiei,impulsuri de agresivitate,etc.

,,Sentimentele reprezintă adevărata bogăție psihologică a școlarilor,,-spune Maurice Debesse.Pe bună dreptate ,deoarece școlarii la această vârstă aduc immense potențialități atât din punct de vedere fizic cât și psihic.

Activitatea școlară necesită din partea pretinde din partea școlarului mic și mijlociu o atenție concentrată,stabilă și flexibilă totodată.Atenția școlarului mic și mijlociu se caracterizează în primul rând prin faptul că este mai ușor atrasă și se poate concentra mai intens asupra obiectelor și fenomenelor concrete,intuitive (care se reflect în senzații,percepții și reprezentări) decât asupra unui material care depășește limitele experienței senzoriale și se reflect la nivelul gândirii.

Trecerea de la grădiniță la GRUPA 0 ,clasa I ,II,III,IV , se face treptat ;obișnuirea cu mediul școlar , obișnuirea cu noii colegi ,și doamna învățătoare , obișnuirea că joacul este înlocuit cu aprofundarea cunoștințelor sub altă formă , constituie de multe ori un obstacol în procesul de însușirea cunoștințelor în rândul elevilor.

Părinții și școala nu trebuie să uite niciodată aceste fenomene specifice,să nu pună scăderea randamentului școlar numai pe seama lipsei de interes și a lenei și să nu treacă la aplicarea de pedepse în consecință;procedând așa,nu ar face decât să închidă un cerc vicios care ar urma să accentueze tulburările.De o importanță considerabilă este atitudinea școlii și familiei față de problemele afective ale școlarilor mici și mijlocii.

Trebuie subliniată grija deosebită pe care în special învățătorii din clasele I trebuie să-l poarte acestora, acum când intervine adaptarea la un mediu școlar nou,când micii elevi trebuie să facă față exigențelor unei programe școlare calitativ deosebite față de cea din grădiniță și adaptării la o echipă nouă de cadre didactice (desen,sport,religie,limbă străină),precum și la un nou colectiv al clasei. (Maria Elena Druță,pg.28,2016)

Învățătorul trebuie să dea dovadă de o adevărată artă în a armoniza atâtea personalități în devenire și a evita relațiile posibil exagerate,neobișnuite ,ale acestora,care pot declanșa fenomene de inadaptare școlară și socială,dar și a unor maladii neuropsihice severe.Pentru o bună sănătate fizică și psihică a elevilor,relația școală-familie –medicul școlii (psihologul/consilierul școlii) se constituie într-un adevărat triunghi indestructibil

Pe de o parte învățătorii trebuie să culeagă informații de la părinți și cu privire la starea de sănătate a elevilor ( lipsa poftei de mâncare,somn agitat,neliniștit,insomnie) pe care să le coroboreze cu propriile lor constatări (referitoare mai ales la schimbările comportamentale bruște) și să le comunice medicului sau psihologului școlii,pentru ca aceștia ,prin investigații suplimentare și prin recurgerea la consultul medicilor specialiști,să depisteze în faze cât mai timpurii eventualele îmbolnăviri,iar printr-un tratament adecvat să evite forme severe de boală sau instalarea complicațiilor acestora care pot fi considerate , de asemenea , obstacole pentru procesul de educație întâlnite în rândul școlarilor mici și mijlocii.O concluzie este certă: fără o stare de sănătate fizică și psihică perfectă sarcina primordială a școlii-succesul școlar al tuturor elevilor-va fi greu de realizat,dacă nu imposibil.

La un școlar mic și mijlociu trăirea afectivă ,se manifestă în forme variate încordări,tensiuni discomfort ,agitație,instisfacție,furie,reprezintă principalul indicator subiectiv al stării de stres .

Noțiunea psihologică despre afectivitate-care se coroborează nemijlocit cu intenția și acțiunea –face referire la totalitatea modalităților trăirilor subiective a însușirilor lumii reale față de nevoile și motivele activității individuale în corcodanța lor socială. (Maria Elena Druță,pg.29,2016)

Afectivitatea colorează întreaga viață psihică .Din aceste motive ea este considerată mai degrabă un aspect fundamental al psihicului decât un domeniu ,mai ales că aici ,mai mult decât oriunde ,este foarte greu dacă nu chiar imposibil să se stabileacă delimitări.

Semiologia afectivității poate fi :hipertermie pozitivă;încărcătură afectivă pozitivă cu stare de bine generală, cu trăirea din plin a bucuriilor vieții și a frumuseților existenței;optimism irezistibil.

Patern-ul ( modelul) afectiv apare astfel cu o deosebită evidență în procesualitatea comportamentală primară a școlarului mic și mijlociu:

a.Orice stimul trezește într-un anumit fel o replică ,un răspuns în care procesele cognitive de receptare-transformare-înregistrare și procesele volitive de atitudine își au partea lor de contribuție.

Trăirea afectivă în toate aceste cazuri este imediată,promtă și influențată în mod variabil de intensitatea și durata stimulului . Astfel un stimul puternic ,neașteptat, va produce surpriza manifestată printr-o tresărire scurtă de ¼-1/2 secundă ,necondiționată fiecărei persoane ca detalii de desfășurare,dar în linii mari indentică ;

b.În fața unui stimul puternic ,de o durată relativ lungă, trăirea afectivă ( după Pichot) poate fi de tipul frică sau bucurie ,pregătindu-se astfel în plan emotiv viitorul comportament în funcție de atențiile școlarului. Totodată are loc o participare a sistemelor neurovegetative și endocrine care adaptează organismul la viitoarele acțiuni printr-o prealabilă ajustare homeostazică neuro-endocrino-umorală.

c.Dacă stimulul este foarte puternic și depășește limitele maxime ale perceptibilității ,el este trăit în prealabil și poate avea drept repercsiuni un blocaj funcțional cu producerea unei sincope .

d.Afectivitatea impregnează și ulterioara desfășurare a vieții școlarului mic și mijlociu, prin ea realizându-se în timp ecoul sau răspunsul tardiv ,care se produce după ce stimulul a încetat.În cazul că trăirea pe care a declanșat-o a fost agreabilă,plăcută,se satisfacție .

e.În timp ,trăile afective au tendința de a fi prelungite când sunt agreabile și de a fi eliminate sau estompate progresiv când sunt dezagreabile sau negative .Efectul negativ al unui episod particular de stres,dacă nu a fost , rezolvat complet în urma intervenției mecanismelor de adaptare de tip eustres ,se poate păstra în timp,sporind vulnerabilitatea echilibrului sistemului organismului la acțiunea ulterioară a factorilor stresanți .Tocmai sub acest aspect stresul dobândește o conotație negativă ,care impune menținerea lui sub control. (Rodica Ciurea Codreanu pg.99,2014)

1.3.4. Comportamente dezirabile si tulburarile de comportament

Sub aspectul tabloului clinic,devierile de conduită,în rândul școlarilor mici, datorate tulburărilor de comportament sunt foarte diverse.Între cele mai frecvente se pot aminti instabilitățile psihomotorii ca fuga , conduite depresive sau o frontă de opoziționism. În această privință este util de cunoscut mecanismul psihofiziologic prin care acționează conflictele dintre părinți,ca situație traumatizantă cronică,asupra dezvoltării psihice a școlarilor.

Acest mecanism are numeroase implicați socio-pedagogice legate de capacitatea de reflectare a psihicului școlarilor mici.

Conflictele în sine ale părinților variind de la simple neânțelegeri cronice ,de uzură,la paroxisme de agitație (scandaluri manifestate,injurii grave,bătăi ) își au evident importanța lor în determinarea intensității reacției afective și comportamentale în ceea ce privește conduita școlarilor mici.

Trebuie ținut cont de faptul că ,condiționarea de atitudini perturbate de neglijarea familială are la bază multe asocieri psihologice ,elaborate în funcție de dinamica mediului ,de condițiile de viață și de edcucație ale școlarilor mici.

Pierderea unei legături semnificative în familie înlocuită de o relație restantă neadecvată stă la originea stresului psihosocial întâlnit tot mai des în rândul acestor școlari cu tulburări de comportament.

Balanța emoțională a școlarilor mici cu tulburări de comportament,poate fi înclinată nu numai de un șoc puternic,ci și de o serie de distrupții de mai mică intensitate ,care se repetă însă un timp mai îndelungat.

Frecvent ,tulburările de comportament ca și unele manifestări nevrotice care apar sunt determinate și de greșelile educative ale părinților hiperprotectori,ale celor excesiv de severi sau ale celor care își neglijează copiii.

Tulburările pe care le pot prezenta acești copii sunt numeroase și variate:stare de nervozitate ,suptul degetului ,onicofagie (mușcatul unghiilor),scrâșnet din dinți,diverse ticuri ,reacții de mânie,etc.

Un astfel de copil pare apatic sau obosit .Suferă adesea de cefalee și poate prezenta perturbări ale comportamentului alimentare ,tulburări de somn,enurezis nocturn; poate fi un copil neândemânatic sau cu variate tulburări de vorbire ,de citit sau de scris .

Poate prezenta și manifestări de isterie sau chiar psihotice.Tulburările de comportament la școlarii mici pot fi încadrate în sfera conceptului general de violență școlară ca fiind o formă specifică acestora.

Totodată sunt considerate de Olweus drept ,, o subcategorie a comportamentului agresiv,, care se caracterizează în funcție de trei criterii:sunt tulburări de comportament agresiv sau acțiuni de a face rău intenționat;sunt tulburări de comportament care se repetă în timp;relațiile interpersonale se caracterizează printr-un dezechilibru de putere .

Mai mult , tulburările de comportament la școlarii mici pot să se manifeste fără nici o provocare ,iar acțiunile negative pot fi realizate prin contact fizic ,cuvinte ,gesturi obsecene ,excludere intenționată dintr-un grup.

Creșterea interesului și a numărului cercetărilor din acest domeniu au condus la identificarea mai multor forme care pot include diferite comportamente reunite sub umbrela termenului de tulburări de comportament ce pot degenera în agresivitate.Cele mai comune forme de manifestare ale tulburărilor de comportament sunt:

Forme verbale: amenințarea ,insulta,tachinarea ,provocarea ,jignirea ,poreclirea și bârfirea.

Forme fizice : lovirea ,îmbrâncirea ,distrugerea sau furtul obiectelor personale.

Forme ascunse: gesturi obscene și mimarea victimei în spatele acesteia,răspândirea de zvonuri false ,glume răutăcioase cu intenția de a umili victima ,privire fixă,excluderea victimei dintr-un grup, manipularea prieteniilor ,criticarea manierei victimei de a se îmbrăca sau a altor markeri sociali semnificativi pentru victimă (incluzând religie ,rasă, dizabilitate ,înălțime,aspect ,greutate,etc).

Tulburările de comportament adoptate de agresor sunt menite să prejudicieze reputația școlarilor mici și mijlocii,atunci când agresiunea este îndreptată împotriva lor.

Formele ascunse sunt cel mai frecvent utilizate deoarece sunt mai greu identificate de adulți.De cele mai multe ori adulții sau pedagogii nu știu că există astfel de situații în școală.(Aurel Preda,pg.256,2016)

Rolul consilierului școlar în lucru cu școlarului mic .Consilierul școlar poate fi implicat atât în procesul de evaluare a agresivității, cât și în procesul terapeutic de recuperare a școlarului mic care a suferit o formă de agresivitate.

De asemenea, consilierul are un rol important în echipa multidisciplinară implicată în investigarea, evaluarea și intervenția cazurilor de agresivitate asupra școlarului mic. Intervenția acestuia este cerută în general de către consilierul școlar în asistarea unui caz de agresivitate . Consilierul școlar, deține un rol important în procesul de evaluare a agresivității . În cadrul acestui proces el realizează o evaluare psihologică a școlarului mic care poate fi utilă în înțelegerea:

●mecanismelor care stau la baza comportamentului și atitudinii copilului;

●efectele agresivității asupra dezvoltării psihosociale a școlarului mic ;

●factorilor care determină apariția comportamentelor agressive asupra școlarului mic.

De asemenea, consilierul școlar este perceput ca un specialist în dezvoltarea copilului.Dacă este necesară implicarea lui din punct de vedere legal, este considerat ca un expert ce poate depune mărturie în privința dezvoltării psihologice a copilului, a consecințelor comportamentelor agresive ce s-au petrecut asupra copilului, precum și prognosticul în ceea ce privește recuperarea acestuia.

Evaluarea psihologică a școlarului mic în privința dezvoltării include trei domenii:

●nivelul de dezvoltare cognitiv;

●caracteristicile personale ale copilului, inclusiv dezvoltarea socială și emoțională;

●calitatea interacțiunilor cu părinții.

Nevoi ale copiilor agresați։

●Copilul trebuie abordat într-o manieră caldă, deschisă și de suport;

●Uneori copilul va vorbi cu ușurință despre agresivitate, alteori s-ar putea să se teamă de eventuale repercusiuni sau nu va dori să cauzeze neplăceri părinților.

●Este bine ca în cazul în care nu dorește să dea informații în mod voluntar despre agresivitate să nu fie presat în acest sens.

Nevoi ale copiilor după agresare sau:

●Continuă să crezi copilul și nu-l acuza pentru cele întâmplate;

●Consultă consilierul școlar cu privire la nevoia consilierii;

●Instruiește copilul să-și spună imediat dacă agresorul încearcă din nou să-l agreseze sau îl deranjează în vreun fel;

●Asigură copilul în mod repetat că este în siguranță;

●Răspunde calm și firesc întrebărilor și sentimentelor pe care copilul le exprimă în legătură cu agresarea , dar nu insista să vorbească despre aceasta;

●Respectă dreptul copilului la viața privată, confidențialitate și interzicând chestionarea copilului de către alte persoane care nu sunt implicate direct în instrumentarea cazului.

●Părinții sau alte persoane care îngrijesc copilul trebuie să-l încurajeze să respecte regulile casei (îndatoriri obișnuite, ore de culcare, reguli, etc.); •

●Părinții trebuie să-i informeze pe frații/surorile copilului că acestuia i s-a întâmplat ceva, dar că este în siguranță și că totul va fi bine.

●Nu trebuie discutate detaliile agresiunii cu frații și surorile ;

Părinții trebuie să-și facă timp să discute situația cu o persoană de încredere – membru de familie, consilier (dar nu de față cu copilul/copiii).

1.4. Comportamentul de tip ,,bullying,,la școlarul mic si mijlociu

1.4.1.Definirea comportamentului de tip ,,bullying,,

Comportamentul de tip ,,bullying,, este evidențiat în momentul în care un copil este luat în derâdere, batjocorit ,tachinat,etc, în jurul altor copii.Fenomenul comportamentului de tip ,,bullying,, în rândul școlarilor mici și mijlocii este un construct social, cu consecințe grave asupra psihicului și personalității acestora ,ce nu aparține doar unei perioade sau unui context social bine determinat.

Numeroși școlari mici și mijlocii prezintă numai tulburări psihoafective ,care pot merge de la manifestări fără gravitate deosebită până la tulburări grave de comportament,caracterizate prin agresivitate .

Comportamentul de tip ,,bullying,, ,face referire la situația în care agresorul încurajează colegii victimei să o ignore sau să o înlăture în timpul pauzelor de recreere sau al unui joc organizat.Tratați ca niște proscriși de către colegi, școlarii mici și mijlocii,vor avea dificultăți de socializare și mai mult pot fi predispuși la izolare socială mai târziu în viață .Agresorul poate amenința complicii lui cu o soartă similară dacă ar încerca să sprijine victima.

Comportamentul de tip ,,bullying,, poate avea loc prin mesaje text sau prin internet și pot fi cunoscute numai de victimă și de făptuitor,ceea ce îl face dificil de controlat. (Rodica Ciurea Codreanu pg.112,2014)

1.4.2.Agresorii și victimele- caracteristicile elevilor implicați în acest tip de comportamen

Această situație poate să apară oriunde și în oricare moment ,datorită afluxului de tehnologie atât la școală cât și acasă.Centrul Național pentru Statisticile Educației ,Statele Unite ale Americii ,clasifică comportamentul de tip ,,bullying,, în rândul școlarilor mici și mijlocii după gradul de deschidere,în două categorii :

●comportament direct-deschis (implică agresiunea fizică și unele forme verbale-amenințarea,insulta ,tachinarea,provocarea,jignirea,poreclirea) ;

●comportament indirecte –ascunse,relațional ( implică formele ascunse și implicit izolarea socială).

Formele de manifestare ale comportamentului de tip ,,bullying,, întâlnite frecvent în rândul școlarilor mici și mijlocii variează în funcție de sex.Olweus a studiat natura comportamentului de tip ,,bullying,, la persoane de același sex și a descoperit că fetele au o probabilitate mai mare decât băieții să atace utilizând excluderea socială.Un alt studiu a arătat că probabilitatea de a agresa ,atât fizic cât și verbal și relațional,alți elevi este de cel puțin 1,5 ori mai mare în cazul băieților decât în cazul fetelor.Aceleași studiu a precizat că în cazul băieților șansa de a fi agresat fizic este de 3,5 ori mai mare decât în cazul fetelor.Pe de altă parte probabilitatea de fi victimizat relațional sau verbal de către alți elevi este ușor crescută la băieți comparativ cu fetele ,dar nesemnificativ statistic.Într-un studiu privind sănătate psihosocială a victimelor și agresorilor direct și indirect s-a arătat că,victimizarea școlarilor mici și mijlocii cu comportament de tip ,,bullying,, direct a avut un efect semnificativ statistic pe depresie.

Concluzia studiului a fost că,asocierea dintre comportamentul de tip ,,bullying,, și sănătatea psihosocială diferă notabil între fete și băieți precum și între formele directe și indirecte ale tulburărilor de comportamente. Mai mult ,autorii au sugerat că intervențiile care au ca scop stoparea comportamentului de tip ,,bullying,, trebuie să țină cont de aceste diferențe pentru a fi eficiente.Frecvența manifestărilor agresive și a victimizării descrește odată cu înaintarea în vârstă.Școlarii mici și mijlocii au o probabilitate mai mică să-și agreseze colegii mai mari.În ceea ce privește victimizarea s-a raportat o tendință evidentă, constantă de scădere a acesteia la clasele mai mari față de clasele mai mici . (Maria Elena Druță,pg.36,2016)

CAPITOLUL 2

CONSILIEREA ÎN ȘCOALĂ ȘI INTERVENȚIA ÎN PREVENIREA ȘI COMBATEREA AGRESIVITĂȚII ȘCOLARULUI MIC ȘI MIJLOCIU

2.1. Rolul consilierului școlar

Probabil este clar ,chiar și pentru persoanele care nu s-au ocupat niciodată de consilierea școlarilor , că nu le putem acorda consiliere în același fel în care îi consiliem pe adulți. Pe aceștia din urmă îi consiliem invitându-i să stea de vorbă cu noi .

Consilierea este un proces de scurtă durată, prin care un specialist consilier oferă sprijin unei alte persoane pentru a depăși o serie de obstacole sau care țin de viața personală și pot avea efecte în cea profesională (lipsa de organizare, neâncredre în sine, dificulăți în luarea deciziilor ,etc.

Consilierea constă într-o serie de întâlniri față în față în timpul cărora au loc discuții între școlar și consilier (intervirui, completarea unor teste de evaluare a intereselor, valorilor, trăsăturilor de personalitate, atitudinilor, sunt discutate rezultatele obținute în urma aplicării testelor etc), au loc exerciții de simulare a situațiilor reale etc, cu scopul de a clarifica situațiile problematice pe care școlarul respectiv le întâmpină, pentru a identifica soluțiile posibile și pentru a sprijini clientul în adoptarea celei mai potrivite decizii.

Consilierea, în înțelesul său clasic, se rezumă la o triplă perspectivă: psihologică,pedagogică ,socială asupra activităților cu valențe etice pe care le va întreprinde consilierul în scopul ajutării beneficiarilor săi în vederea angajării în acel tip de comportament care să-i conducă la soluționarea optimă a propriilor probleme.

Calitatea de consilier școlar implică o diversitate de roluri și responsabilități.Menținerea acestora necesită introspecția frecvență,care poate fi aprofundată în cadrul unei relații de supervizare.În continuare mă voi axa pe două aspecte care se încadrează în rolurile și responsabilitățile consilierului școlar:valorile și competența profesională.

Valorile .Cu toții avem un set unic de valori ,care ne ghidează gândirea ,deciziile și acțiunile.De asemenea,aceste valori au un impact asupra practicii noastre în calitate de consilieri.Prin urmare,este important să ne înțelegem valorile și modul cum influențează acestea deciziile etice pe care le luăm cu privire la relația elev-consilier.

Deoarece această relație este dinamică și mereu în schimbare,este important ca procesul introspecției să aibă loc în mod repetat pe parcursul procesului de consiliere.

În general valorile sunt influențate de contextul nostru cultural.Prin urmare ,este important să se țină cont de modul în care cultura influențează valorile.

Competența profesională .După cum evidențiează recomandările BACP, o datorie importantă a consilierilor școlari este să își mențină și să își dezvolte competența profesională.

Aceasta include conștientizarea limitelor,lucrul în cadrul competenței,lucrul în cadrul limitelor respective și identificarea unor factori care limitează competența.

De asemenea,este important să reflecte cu regularitate la competența profesională în contextul relației școlar mic și mijociu – consilier școlar.În sprijinul introspecției,este util să includă evaluări frecvente și să integreze feedbackuul oferit de fiecare școlar mic și mijociu.

Aptitudinea de a practica profesia de consilier școlar,spre deosebire de alte categorii de aptitudini, nu poate fi depistată cu ajutorul testelor psihologice (teste de inteligență, teste de atenție,teste de memorie),deoarece,deși se bazează,pe asemenea procese și funcții psihice,nu se rezumă doar la buna funcționalitate a acestora.

Profesia de consilier școlar este o formațiune psihologică și psihosocială complexă care , bazată pe o îmbinare specifică a diferitelor procese și funcții psihice,nu poate fi analizată,studiată, surprinsă din perspectiva factorilor săi psihologici subordonați,pentru că,procedând în acest fel,se pierde specificul acestui gen de aptitudini și se surprind anumite caracteristici,anumiți parametri ai unor procese și funcții psihice care s-ar putea să nu fie relevanți pentru scopurile cercetării intreprinse.

Mai apare și o altă problemă.Fiecare consilier școlar își desfășoară activitatea fiind continuu în relație cu școlarii ,deci analiza capacităților lui profesionale trebuie făcută și din perspectiva acestei relaționări și a particularităților sale.

Deoarece aptitudinea consilierui școlar devine,,vizibilă,, în mod pregnant atunci când se manifestă în actu, când acesta în relație directă cu școlarii caută să finalizeze diferite acțiuni,una din cele mai adecvate metode de studiu este observația sistematică și mai ales atunci când se organizează în așa fel încât prezența lui să nu afecteze cu nimic desfășurarea reală a relației consilier-școlar.

Aceste date de observație trebuie cxompletate cu un studiu riguros care să se bazeze nu atât pe testele psihologice ,cât pe o serie de probe specifice,deoarece, anticipând puțin rezultatele cercetărilor din literatura de specialitate în această direcție,rezultatele la testele psihologice nu sunt suficient de relevante pentru nivelul de structurare și funcționalitate al aptitudinii empatice în desfășurarea profesiei de consilier școlar, pe când probele speciale și specifice sunt mult mai relevante deoarece ele se apropie mai mult de specificul solicitărilor activității.

Aptitudinea empatică în profesia de consilier școlar este considerată ca un ansamblu de însușiri ale personalității acestuia,care-i permit ,,să obțină maximum de rezultate în orice împrejurare,,.

Studiul aptitudinii empatice în profesia de consilier școlar se lovește însă de o serie de dificultăți.Astfel ,o dificultate majoră o constituie lipsa unui criteriu adecvat de precizare a succesului obținut în desfășurarea profesiei de consilier școlar.A.Anastasi consideră că această dificultate s-ar datora unor deficiențe metodologic.

De altfel,deși au existat încercări de a defini și de a măsura eficiența profesională a consilierului școlar ,utilizându-se scări de apreciere,măsurarea aptitudinilor,studii de corelație,nu s-a ajuns încă la o definiție corespunzătoare,din punct de vedere al preciziei,a eficienței psihologului.

A.S.Barr arăta în Enciclopedia de cercetare psihologică că măsurătorile eficienței consilierului școlar, în a-și desfășura cu succes profesia,s-au bazat pe trei abordări ale deficienței acestei eficiențe:

a.estimarea trăsăturilor presupuse a funcționa din punct de vedere professional;

b.aprecierea profesiilor implicate .

Altă dificultate o constituie multitudinea obiectivelor ce stau la baza profesiei de consilier școlar și lipsa unui acord privitor la importanța relativă a diferitelor obiective.

Fiecare consilier școlar trebuie să acționeze asupra școlarilor astfel încât să asigure o concordanță deplină între produsul final obținut și modelul ideal al acestui rezultat.Cu cât produsele profesiei de consilier școlar tind să se suprapună modelului social al acestor produse,cu atât mai mult crește eficiența comportamentului profesional.

În desfășurarea profesiei de consilier școlar ,atunci când vine în contact cu școlari ce au un comportament agresiv ,sunt implicate o multitudine de acțiuni care pot fi evidențiate în funcție de cele două compartimente ale sale ,observația și interviul, fără să împărtășesc punctul de vedere în ceea ce privește practicarea acestei profesii.

Sinteza acestor însușiri conferă consilierului școlar competența profesională ,una din componentele fundamentale ale pregătirii sale.La rândul lor ,cele două categorii de aptitudini pot fi sistematizate astfel:

a.aptitudini profesionale:

-aptitudini necesare muncii de transmitere a cunoștințelor;

-aptitudini implicate în activitatea de formare a priceperilor și deprinderilor profesionale;

-aptitudini pentru înfăptuirea activității de sistematizare a cunoștințelor și ,priceperilor profesionale formate;

-aptitudini pretinse de activitatea de verificare și apreciere a cunoștințelor profesionale;

-aptitudini de evaluare și autoevaluare a profesiei de consilier școlar. (Stanciu I.,op.cit)

b.aptitudini de a fi un bun observator:

-aptitudini necesare activității de formare a convingerilor morale,civice ;

-aptitudini de a exercita o influență asupra vieții afective a școlarilor ,de a provoca emoții și sentimente puternice și durabile.

În cadrul fiecărei diviziuni există o sumă de aptitudini intercorelate .De exemplu,în cadrul primei diviziuni se include aptitudini ca:

a.aptitudini de a selecta ,sintetiza și organiza cunoștințele ce urmează a fi transmise școlarului :

-capacitatea de a gândi analitic și sintetic pentru sine;

-capacitatea de a-și orienta gândirea ,ce presupune și alte attribute ale personalității consilierului școlar ca:flexibilitatea gândirii,spirit de observație ,atenție distributivă,mobilitate a proceselor de cunoaștere;

-capacitatea consilierului școlar de a cunoaște școlarii,care reclamă însușiri ca:spirit fin de observație, de multe ori o stimă de sine scăzută,prezența stărilor anxioase atunci când intră în contact cu acesta,etc.

b.aptitudinea de a vorbi orientat,inteligibil,plastic, expresiv și convingător;

c.capacități organizatorice,care implică tactul profesional.

În cadrul unor cercetări mai noi,folosindu-se ca metodă autoevularea de către consilierul școlar,au fost luate în considerație următoarele 8 aptitudini profesionale:

1.capacitatea de a cunoaște și înțelege problemele școlarilor;

2.capacitatea de a stabili relația necesară cu școlarul sau cu grupul

3.tendința de a observa semnele problematice ale școlarilor;

4.capacitatea de a comunica;

5.capacitatea de a organiza ședințe care vin în ajutorul școlarilor;

6.atenția distributivă;

7. capacitatea de a observa și intervieva școlarii;

8.tactul professional (Triteanu R.- 2009,pg. 200)

Investigațiile efectuate au condus autorii la concluzia că,în sistemul de aptitudini specifice profesiei de consilier școlar,comunicativitatea este dimensiunea centrală,integrativă,fără ca aceasta să fie confundată cu comunicativitatea legată de introversie și extroversie.

Analiza capacităților necesare unui consilier școlar eficient, nu pot oferi prea multe informații în legătură cu căile și mijloacele necesare în vederea formării lor.În fond, consilierul școlar trebuie să posede o serie de calități,cum ar fi:

-spirit de observație;

-atenție distributivă;

– posibilitatea de a-și orienta gândirea;

-mobilitatea proceselor de cunoaștere,fără să fi desfășurat vreodată o activitate profesională.

Aceste aptitudini se formează și se dezvoltă în și prin profesia de consilier școlar.Pe măsură ce se conturează o anumită experiență profesională a unei persoane,se dezvoltă la acesta o serie de funcții și capacității psihice, care se organizează și se structurează într-un mod specific,în urma ,, absorbirii,, organice a sistemului de acțiuni și operații prorprii activității profesionale.

De aceea , consider aptitudinea în profesia de consilier școlar, ca fiind model de acțiune profesională,interiorizată și generalizată,formarea ei depinzând de înseși organizarea și desfășurarea activității de învățare a acestei profesii.

Organizarea defectuoasă a acestei profesii permite afirmarea unor particularități psihoindividuale în ,,descifrarea,, componentelor structurii aptitudinii empatice în ceea ce privește profesia de consilier școlar,cu consecințe directe asupra procesului formării ei.

Principalele componente ale unui model de acțiune educativă sunt următoarele:

-scopul (imediat,de perspectivă);

-sursa (cunoștințele de specialitate,cultura generală a consilierului școlar,experiența de viață personală,exemplul personal,experiența grupului educațional);

-mijloacele (metode,tehnici,procede).

Capacitățile necesare unui bun consilier școlar care să folosească întotdeauna modelul de acțiune adecvat situației solicitante sunt:

a.Capacitatea conturării și interpretării exacte a unei situații educative;

b.Capacitatea utilizării unui model de acțiune educativă adecvat fiecărei situații.

Fiecare dintre cele două capacități fundamentale constituie sinteza unor capacități subordinate.Astfel,capacitatea conturării și interpretării exacte a unei situații educative reclamă din partea consilierului școlar o temeinică pregătire profesională,precum și o serie de calități psihice și profesionale,cum ar fi capacitatea identificării rapide și corecte a unei situații educative sau,altfel spus acel,,fler ,, sau ,, simț, a cărui acuitate este cu atât mai mare cu cât se acumulează mai multă experiență profesională.Un bun consilier școlar,,intuiește,, rapid o situație ,,problematică,,,pentru aceasta fiindu-i necesar ,în primul rând,o calitate deosebită:un dezvoltat spirit de observație general și professional. De asemenea,este necesar ca consilierul școlar să manifeste un interes crescut pentru școlari ,să depună eforturi intense pentru a identifica și rezolva anumite situații pentru a desprinde ceea ce este esențial,specific acestor situații și de a sintetiza aceste elemente într-un tot unitar,într-un sistem,integrându-l în cadrul ansamblului de situații profesionale cunoscute de el până atunci;

c.Capacitatea de a prevedea măsurile necesare pentru rezolvarea unor situații mai mult sau mai puțin plăcute. Consilierul școlar nu se poate rezuma doar la constatatea,la identificarea unei situații,ci trebuie să,,vadă,, care este ,,rețeta potrivită pentru ameliorarea situației apărute. (Gonobolin ,F.N., 2008,pg.249)

Capacitatea utilizării unui model de acțiune ,adecvat fiecărei situații,reclamă din partea consilierului școlar următoarele capacități subordinate:

a.Capacitatea utilizării anticipate a modelului;există uneori mari diferențe între consilierii școlari în ceea ce privește această capacitate:unii nu pot verifica un anumit model decât după ce îl aplică efectiv;alții însă reușesc să-l ,, verifice,, transpunându-se în situația școlarului sau școlarilor cu care va desfășura efectiv acțiunea. În funcție de gradul de cunoaștere așcolarilor ,anticipând răspunsurile,reacțiunile acestora la influențele exercitate prin intermediul modelului, consilierul școlar va efectua și corijările necesare necesare pentru acest model.De o deosebită importanță se dovedește a fi capacitatea de ,,dedublare,, a consilierului școlar posibilitatea de a se orienta atât asupra influențelor sale,cât și asupra școlarului,înțelegând situația,dificultățile întâmpinate de acesta în activitatea sa etc.De asemenea,sunt necesare anumite capacități organizatorice,anumite calități pentru utilizarea limbajului:orientare ,claritate,forța de convingere ,etc.De fapt, în ce privește limbajul,aptitudinea de a-l folosi constă în utilizarea caracteristicilor sale în împrejurări adecvate.Utilizarea efectivă și eficientă a unui model de activitate educativă poate depinde ,într-o măsură mai mare sau mai mică ,și de alte însușiri și caracteristici ale personalității:însușiri afective,volitive,fizionomice,îmbrăcăminte,maniere etc

b.Capacitatea de a asculta și a fi empatic cu școlarul din momentul în care acesta are nevoie de ajutorul consilierului școlar. (Zorgo.M.- 2002 pg.120)

Așa cum se poate observa,în urma prezentării acestor aptitudini și capacități speciale,un bun consilier școlar trebuie să fie posesorul unor procese și funcții psihice care să fie nu neapărat hiperdezvoltate ,ci,în special,organizate și armonizate corespunzător ansamblului de exigențe specific muncii acestuia.Dată fiind,așa cum am arătat ,complexitatea deosebită a profesiei de consilier școlar,analiza și evidențierea aptitudinilor necesare pentru desfășurarea ei eficientă este mult mai dificil de realizat decât pentru alte categorii de aptitudini.

Componentele aptitudinii,integrate în structura personalității consilierului școlar,pe măsura desfășurării profesiei,sunt organizate și orientate în sensul specificului acestei profesii însă,în relație direct cu anumite situații,aptitudinea empatică în profesia de consilier școlar,ca variabilă instrumentală a sistemului,va operaționaliza conținutul personalității în funcție de cerințele specifice ale unei anumite situații.

În raport cu aceste cerințe,personalitatea consilierului școlar va interveni cu o mai mare pondere din perspectiva unei anumite componente din structura sa care devine dominantă în raport cu alte componente.Deci,atitudinea profesională constă tocmai în acea capacitate suplă a consilierului școlar de a-și orienta conținutul de personalitate corespunzător cerințelor unei situații noi apărute.

Dacă, de exemplu,aceasta solicită cunoștințele sale de specialitate,ponderea în intervenție o va deține competența științifică,dacă solicit priceperea de a transmite anumite cunoștințe și de a forma anumite capacități psihointelectuale,ponderea în intervenție o va deține competența profesională,iar dacă solicit capacitatea de relaționare afectivă cu școlarul,ponderea de intervenție o va deține competența profesională. ( Triteanu R.-,2009,pg.125)

2.1.1.Observarea

Observarea începe devreme ,în etapa de stabilire a relației,când consilierul școlar observă relația școlarului mic și mijociu cu părinții,ușurința cu care acesta se desparte de ei și comportamentul său general.

Informațiile obținute prin observare sunt utile,ajutându-l pe consilier să ia o decizie în privința modului în care va proceda.

O modalitate de efectuare a unei observări eficiente constă în obținerea de la interacțiunile active ale școlarului mic și mijociu,menținerea unei atitudini rezervate ,observând fără a avea o atitudine intruzivă .

Când consilierul școlar observă acest comportament,de obicei îl invită pe școlarul mic sau mijociu să se joace cu jucăriile ,jocurile și materialele pregătite în camera de terapie ludică asigurându-l că va sta lângă el,fără să vorbească,în timp ce se joacă.

Ca metodă științifică ,observarea constă în înregistrarea sistematică prin simțuri a caracteristicilor dar și transformarea obiectului studiat .

Observarea nu este un act pasiv ci ea se prelungește printr-un comportament reflexiv de clasificare și sistematizare.În opinia consilierului școlar,unele dintre cele mai importante lucruri care trebuie observate sunt următoarele:

●aspectul general;

●comportamentul;

●dispoziția sau afectul;

●funcționarea intelectuală și procesele de gândire;

●vorbirea și limbajul;

●abilitățile motorii;

●jocul;

●relația cu consilierul.

Observarea comportamentului.Când observă tipurile de comportament pe care le manifestă școlarul mic și mijociu,consilierul școlar poate viza oricare dintre următoarele întrebări:

●Are un comportament liniștit și atent sau gălăgios ,zgomotos,agresiv sau distructiv ?;

● Școlarul mic și mijociu este distras sau are un nivel bun al atenției ?;

● Școlarul mic și mijociu încearcă să inițieze comportamente periculoase ?;

●Este școlarul mic și mijociu dispus să își asume riscuri ?;

●Care este reacția școlarului mic și mijociu la contactul fizic ?;

● Școlarul mic și mijociu are o atitudine defensivă,agresivă,reacționează sau caută contactul ?;

●Are școlarul mic și mijociu un comportament agresiv sau limite adecvate ?

Pe parcursul observării comportamentului consilierul școlar poate remarca prezența unor mecanisme de evitare precum reprimarea,evitarea,negarea și indicii ale disocierii.

Observarea dispoziției sau afectului elevului.Observarea dispoziției sau afectului școlarului mic și mijociu oferă indicii cu privire la starea emoțională latentă a acestuia.

În general,se poate observa că un școlar mic și mijociu este vesel , trist,mânios/agresiv,deprimat,incitat,etc.

Alții sunt egocentrici.Uneori,comportamentele agresive deja observate dezvăluie informații și despre dispoziția interioară sau starea emoțională a școlarului mic și mijociu ( de exemplu jocul agresiv poate indica enervarea școlsrului).

Dacă am încerca să folosim aceeași strategie cu școlarii,mulți dintre ei nu ar spune nimic,vizavi de situația lor școlară sau familială ,cu excepția răspunsurilor la întrebările directe.

Școlarii mici și mijlocii capabili să discute cu consilierul școlar probabil nu ar spune nimic important.În plus s-ar plictisi de conversație după scurt timp ori s-ar cufunda în tăcere .Chiar dacă ar vorbi cu consilierul școlar, probabil ar evita aspectele importante .

Dacă , în calitate de consilieri,ne propunem să îi implicăm pe școlarii mici și mijlocii, astfel încât să vorbească liber despre problemele dureroase vizavi de situația lor , trebuie să luăm în considerare și alte strategii,pe lângă abilitățile de consiliere verbală.

Combinând utilizarea abilităților de consiliere verbală cu utilizarea diverselor mijloace sau a altor strategii , îi putem oferi șansa de a ni se alătura într-un proces de consiliere util din punct de vedere terapeutic .

Pentru că nu putem folosi doar abilitățile de consiliere verbală și pentru că promovăm posibilitatea unui rezultat terapeutic , vom folosi frecvent sintagma ,, psihopedagogică,, .

Evident , metodele psihopedagogice, , reprezintă rezultatul pe care sperăm să îl obținem utilizând consilierea în combinație cu diverse mijloace .

Înainte de a deveni consilier specializat în problemele școlarului mic și mijociu, este important să se înțeleagă specificul și scopul consilierii acestuia.

Aceasta presupune să ne cunoaștem bine scopurile și să avem o idee clară despre modul în care pot fi atinse scopurile respective.

Este responsabilitatea consilierului școlar să mențină anumite limite adecvate în relația elev-elev-cadru didactic.

Încă de la începutul procesului de consiliere este important ca părinții și școlarul mic și mijociu să înțeleagă specificul și limitele relației dintre acesta și consilierul școlar.Stabilirea unor limite în privința rolului de consilier școlar presupune։

-timpul (de exemplu,durata ședințelor și disponibilitatea în afara ședințelor);

-locul (unde are loc ședința);

-autodezvăluirea (ce grad de dezvăluire este adecvat);

-comportamentul pe parcursul ședințelor;

-și atingerile adecvate (Gutheil și Gabbard, 2003).

Menținerea unor limite clare definește relația dintre școlarul mic / mijociu și consilierul școlar drept una profesională.Deși este important ca acel școlar mic și mijociu să se simtă în siguranță și sprijinit,relația rămâne diferită de o relație personală între adulți.

După cum vom vedea , atingerea scopurilor nu depinde de mijloacele utilizate și de stilul de lucru,ci depinde foarte mult de relația dinte școlarul mic /mijociu și consilierul școlar .Obiectivele specifice unei ședințe individuale sau ale unei serii de ședințe ar trebui să fie stabilite de consilierul școlar .

Credem că unele răspunsuri sunt destul de complexe și am identificat patru niveluri de stabilire a obiectivelor :

Obiective de nivelul 1-obiective fundamentale .Aceste obiective se aplică tuturor școlarilor mici și mijocii implicați în ședințele de consiliere .Printre ele se numără :

● școlarul mic și mijociu să devină capabil să gestioneze aspecte emoționale dureroase;

● școlarul mic și mijociu să-și controleze pornirile agresive;

● școlarul mic și mijociu să devină capabil să atingă un anumit nivel de armonie în privința gândurilor,emoțiilor și comportamentelor;

● școlarul mic și mijociu să aibă o părere bună despre sine.

Obiective de nivelul 2-obiectivele aparținătorilor. Acestea sunt stabilite de școlarul mic și mijociu sau aparținători.

Obiective de nivelul 3-obiective formulate de consilier.Aceste obiective sunt formulate de consilier drept consecință a ipotezelor pe care el le poate avea cu privire la motivele unui anumit comportament al școlarului mic și mijociu.

Evident ,în formularea ipotezelor cu privire la posibilele cauze ale comportamentului manifestat de școlarul mic și mijociu ,consilierii se bazează pe informații din propria experiență cu diverse cazuri ,pe înțelegrea teoretică a psihologiei și pe ceeea cunosc din studiile actuale și din literatură relevantă.

Obiective de nivelul 4-obiectivele elevului.Aceste obiective apar pe parcursul ședințelor de terapiei și sunt într-adevăr obiectivele școlarului mic și mijociu,deși de obicei el nu este capabil să le verbalizeze ca atare.

Toate aceste obiective sunt importante și trebuie avute în vedere pe parcursul procesului terapeutic .Totuși ,în diverse momente ale procesului unele obiective trebuie să aibă prioritate.

Modul în care se realizează acest lucru constituie responsabilitatea consilierului școlar.Uneori aceste obiective corespund obiectivelor consilierului , alteori nu .

De exemplu , consilierul școlar poate începe o ședință având ca obiectiv de nivelul 3: în fața problemelor cu care școlarul mic și mijociu se confruntă, trebuie să devină mai puternic.

Pe parcursul ședinței se poate dovedi că acesta vrea să vorbească despre o pierdere dureroasă și că nu este pregătit să devină mai puternic vizavi de problema cu care se confruntă.

În această situație consilierul școlar poate răspunde nevoilor școlarului mic și mijociu,vizând atingerea obiectivului de nivelul 4 și facilitând instaurarea procesului de manifestare a empatiei.

Dacă un consilier școlar începe o anumită ședință cu o agendă specifică,respectarea acestei agende poate fi uneori eficientă și adecvată .

Totuși ,în general este periculos să respecți în mod rigid o agendă prestabilită , deoarece nevoile școlarului mic și mijociu ar putea fi atunci neglijate,în loc să fie luate în considerare .

Alternativa ar fi ca, consilierii școlari să structureze ședințe care să satisfacă nevoile elevilor pentru a fi ajutați.

Evaluarea psihologică și consilierea școlarului mic /mijlociu este o metodă de suport ,recomandată în majoritatea cazurilor.Este necesară o metodologie riguroasă și specifică pentru calificarea în practica unei consilieri benefice față de școlarul mic și mijlociu.Elaborarea unei consilieri vizează:

Elaborarea diagnosticului educativ al școlarului mic și mijlociu, care presupune:

●cunoașterea acestuia;

●cunoașterea mediului în care acesta trăiește;

● cunoașterea resurselor sale,a posibilelor dificultăți;

● cunoașterea reprezentărilor sale asupra diagnosticului,tratamentului și stării generale de sănătate;

●cunoașterea așteptărilor și nevoile lui .

Fixarea obiectivelor:Cooperarea este un concept important în consilierea școlarului mic și mijlociu, deoarece implică atât profesionistul în consiliere cât și școlarul.Obiectivele sunt stabilite în funcție de așteptările și nevoile școlarului,identificate anterior cu ajutorul diagnosticului educativ.Obiectivele trebuie să fie perfect adaptate pentru el.Această etapă este esențială pentru succesul metodei ,deoarece acum se stabilesc mijloacele de acțiune,iar obiectivele declarate trebuie să fie realizabile și în conformitate cu așteptările .

Programarea și punerea în aplicare a consilierii din punct de vedere educațional:în această etapă ,este important să-i propunem școlarului mic și mijlociu , în funcție de disponibilitatea acestuia ,sesiuni educative adaptate pentru îndeplinirea obiectivelor stabilite.

In aceste condiții,cercetarea raporturilor dintre creier și psihic se plasează în centrul unei rețele din ce în ce mai dense de relații interdisciplinare implicând strategii multiple și având ca rezultat o importantă creștere a stocului de informații.

Astfel J.PFlourens (1794-1867) postulează existența unei proporționalități între dezvoltarea creierului și dezvoltarea intelectului,conferind lobilor cerebrali calitatea de ,, sediu al facultăților intelectuale,,.

In timp ce consilierea adoptă un model educațional al dezvoltării ființei umane, adresându-se unor structuri de suprafață ale personalității, psihoterapia adoptă un model medical.

Eficiența unei consilieri în privința evaluării psihologice și consiliere a școlarului mic și mijlociu se poate dovedi mai mare dacă acolo unde factorii cauzali sunt prezenți de o manieră evidentă și sunt greu de depășit de acesta prin resursele proprii.

Alte caracteristici ale consilierii în ceea ce privește evaluarea psihologică și consilierea școlarului mic și mijlociu este consilierea proactivă în sensul că se focalizează pe activități de prevenire a comportamentelor problematice sau indezirabile ale acestuia, pe îmbunătățirea unor aspecte din viața lui, cum ar fi comunicare efcientă, imaginea de sine, , modalități de a face față stresului provocat de învățat ,etc.;se ghidează după anumite teorii și după metode specifice domeniului .Proiectul pentru abordarea comportamentală și abordarea psiho-dinamică este :

-electivă din punct de vedere al procedurilor de intervenție, pentru că integrează și aplică principii și strategii specifice mai multor orientări teoretice, în funcție de problema școlarului mic și mijlociu, pregătirea și stilul consilierului școlar;

-este formativă, vizând mai ales prevenția unor comportamente neadaptative și învățarea acelor strategii care să faciliteze adaptarea efcientă la situațiile de viață;

-este informativă, deoarece furnizează școlarului mic și mijlociu datele necesare pentru a lua decizii;

-este suportivă, oferind școlarului mic și mijlociu, cadrul adecvat pentru a-și exprima emoțiile, confictele, dilemele legate de sine, lume, trecut, prezent sau viitor;

-este un proces ce facilitează identifcarea resurselor proprii școlarului mic și mijlociu pentru adaptarea la mediu și de soluționare a situațiilor problematice și potențează validarea resurselor acestuia în lumea reală;

-implică principiul dezvoltării personale, astfel încât cei care participă la procesul de consiliere, vor accesa multiplele resurse ale personalității lor: calități, puncte tari, puncte slabe, interese, aptitudini, abilități, aspecte de îmbunătățit, strategii de a face față confictelor etc.;

-abordează emoțiile, cognițiile și comportamentele care împiedică dezvoltarea și adaptarea optimă a  școlarului mic și mijlociu la cerințele cu care se confruntă.

Consilierul școlar va evalua situația fiecărui școlar mic /mijlociu și va cuprinde în demersul său serviciile destinate asigurării de integrare a acestuia aflat în dificultate, inclusiv cele referitoare la desemnarea unui reprezentant legal.În cadrul demersurilor sale, consilierul școlar ,trebuie să țină cont de o serie de teorii psihologice care clarifică anumite contexte sau care explică anumite reacții ale școlarului mic și mijlociu.(Ruxandra Rășcanu ,2006,pg.169-174).

2.1.2. Ascultarea activă

Abilitățile implicate în ascultarea activă provin din metoda consilierii axate pe client și sunt deosebit de importante.În calitate de consilieri școlari,trebuie să se obțină informații despre școlarul mic și mijlociu prin intermediul observării și ascultării.

Efectuând aceste funcții specific consilierului școlar ,trebuie să fie capabil să îl ajute pe școlarul mic și mijlociu să își spună povestea și să identifice aspectele deranjante.

Procedând astfel, este important ca ,consilierul școlar să îi aducă la cunoștință școlarului mic și mijlociu faptul că i se acordă atenție și că informațiile furnizate de el sunt apreciate și receptate.

Din păcate,unii școlari mici și mijlocii sunt obișnuiți să stea singuri,să fie tratați fără respect ,să fie agresivi cu cei din jur sau cu colegii sau să fie ignorați de adulți.

Ascultarea activă are patru component principale։

Un limbaj al trupului.O modalitate de consolidare a relației dintre școlarul mic și mijlociu și consilierul școlar este ca acesta din urmă să aibă o atitudine adecvată comportamentului nonverbal al acestuia.

Această adecvare îl ajută pe consilierul școlar să îi transmit școlarului mic și mijlociu mesajul că îl ascultă în mod activ.De exemplu, dacă un școlar mic și mijlociu stau pe podea,lângă tava cu nisip,poate fi util ca și consilierul școlar să se așeze și el pe podea,alături de acesta ,într-o postură asemănătoare.

Această strategie dă cele mai bune rezultate dacă este efectuată într-un mod natural și confortabil pentru consilierul școlar,altfel va apărea forțată,iar școlarul mic și mijlociu va fi nedumerit de comportamentul inconsecvent al consilierului.

De asemenea,adecvarea vorbirii și a tonalității vocii în raport cu cele ale elevului este utilă pentru consolidarea relației dintre școlarul mic și mijlociu și consilier.

Când școlarul mic și mijlociu vorbește repede,poate fi util ca și consilierul școlar să apeleze la același stil de relaționare și să răspundă în mod asemănător.Apoi,când școlarul mic și mijlociu vorbesc mai lent ,consilierul școlar își poate modifica și el ritmul,vorbind mai lent.

Un avantaj suplimentar poate fi obținut dacă consilierul școlar reușește să mimeze comportamentul nonverbal și postura școlarului mic și mijlociu,când este adecvat.

Școlarul mic și mijlociu nu va avea doar impresia că , consilierul școlar este alături de el și că îl ascultă în mod activ;totodată ,după un timp ,situația poate fi inversă։după ce consilierul școlar și-a adecvat comportamentul la cel al școlarului mic și mijlociu, acesta va avea tendința de a-l imita pe consilier atunci când acesta introduce o schimbare semnificativă.

Adecvarea comportamentului la comportamentul școlarului include și nivelurile de contact visual.Contactul visual este important în stabilirea raportului cu școlarul mic și mijlociu,dar fiecare școlar se simte confortabil cu un anumit contact visual.

Prin urmare este important ca, consilierul școlar că observe comportamentul școlarului mic și mijlociu din acest punct de vedere și să reacționeze adecvat.Unii școlari se simt mai confortabil și pot discuta liber dacă evită contactul visual și se implică în schimb într-o activitate în timp ce vorbesc.

Utilizarea unor răspunsuri minime.Folosirea unor răspunsuri minime survine automat în conversație.Răspunsurile minime îi arată consilierului școlar că școlarul mic și mijlociu este atent.Aceste răspunsuri sunt uneori nonverbal și include doar o încuviințare din cap.Prin răspunsurile minime verbale se numără expresii precum։,,Aaaa,, , ,,Îhâm,, , ,,Da,, , și ,,Așa,, .

Și unele răspunsuri mai lungi pot avea o funcție asemănătoare.De exemplu consilierul școlar poate spune։,,Îmi dau seama ,, sau ,, Înțeleg,,.

Atât răspunsurile minime,cât și acest tip de răspunsuri mai lungi sunt foarte utile pentru a-l încuraja pe școlarul mic și mijlociu să continue și să își spună povestea.

Când sunt folosite răspunsuri minime verbale ,cât și nonverbale,este important ca acestea să nu fie interpretate drept judecăți nici pozitive,nici negative.

Pentru ca un școlar mic și mijlociu,ce tocmai a trecut printr-un episod agresiv,să își spună povestea în mod corect,este important ca relatarea să nu fie influențată în mod semnificativ de percepția lui că ar primi aprobarea sau dezaprobarea consilierului școlar.

De exemplu,exclamații intense precum ,, Uau !,, îl pot determina pe școlar să tragă concluzii cu privire la convingerile și atitudinile consilierului școlar.

Aceste concluzii pot să îl inhibe pe școlar sau să îl facă să își distorsioneze povestea pentru a obâine aprobarea consilierului școlar sau a evita dezaprobarea acestuia.La fel,unele răspunsuri minime nonverbal pot fi percepute drept expresii ale unor judecăți despre conținutul spuselor școlarului.

Utilizarea reflectării.Adecvarea comportamentului consilierului școlar la cel al școlarului și răspunsurile minime contribuie la crearea unei atmosfere în care școlarul are sentimentul că consilierul școlar s-a apropiat de el și se ocupă de el.

De asemenea , pentru îndreptarea comportamentului agresiv , școlarul trebuie să fie sigur că și consilierul școlar trebuie să fie sigur că acesta este atent la conținutul și detaliile poveștii care se derulează.

În general,cea mai eficientă modalitate de a-i oferi școlarului această asigurare este utilizarea abilității numite ,, reflectare,, . Există două tipuri de reflectare։reflectarea conținutului ( numită uneori parafrazare) și reflectarea sentimentelor.

a.Reflectarea conținutului ( numită uneori parafrazare).La fel cum,reflectă conținuturi,consilierul școlar poate reflecta și sentimente.Acest lucru implică reflectarea către școlar a informațiilor despre sentimentele pe care le are acesta.

Când școlarul se joacă ,reflectarea sentimentelor poate fi utilizată și în relație cu emoțiile ,pe care acesta le atribuie unor persoane imaginare ,simboluri sau animale de jucărie implicate în joc.

Totodată ,folosind reflectarea conținutului, consilierul școlar îl ajută pe școlar să conștientizeze mai bine ceea ce tocmai a spus,intensificând astfel această conștientizare.

Prin urmare,școlarul este capabil să sesizeze mai bine importanța lucrurilor despre care vorbește și să clarifice orice confuzie.Astfel,reflectarea conținutului este utilă,ajutândul pe elev să avanseze în procesul de explorare.

b. Reflectarea sentimentelor.La fel cum reflect conținuturi,consilierul școlar poate reflecta și sentimente.Acest lucru implică reflectarea de către școlar a informațiilor despre sentimentele pe care acesta le are.

Reflectarea sentimentelor este una dintre principalele abilități de consiliere deoarece stimulează conștientizarea sentimentelor de către școlar.Îl încurajează pe școlar să își gestioneze anumite sentimente semnificative,mai degrabă decât să le evite.

Pentru consilierul școlar este important să cunoască clar diferența dintre gânduri și sentimente și să nu le confunde.

În general gândurile trebuie exprimate într-o propoziție,în timp ce sentimentele au nevoie uneori de un singur cuvânt.Denumirile unor sentimente (bucuros,confuz,disperat,îngrijorat,respins,responsabil/iresponsabil,trist,dezamăgit,copleșit,satisfăcut,trădat,puternic,furios,agresiv,surprins,speriat,nesigur,neajutorat) descriu o stare emoțională.De menționat că majoritatea sentimentelor au stări opuse.

Consilierul școlar îi poate ajuta pe școlarii mici și mijlocii să își gestioneze sentimentele negative și neplăcute în moduri adaptative.

Cu toate acestea este important ca ,consilierul școlar să fie realist și să recunoască că nu va fi posibil să ,, elimine ,, sentimentele negative ale unui școlar.Totuși,îl poate ajuta pe școlar să le facă față,astfel încât el să le modifice ori să le poată gestiona în mod adecvat.

Reflectarea sentimentelor implică formularea unor afirmații care să includă cuvinte ce desemnează ,,sentimente ,, -de exemplu :,, Ești trist ,, , ,,Pari nervos ,, sau ,, Pari dezamăgit ,, .

Adesea ,școlarul va încerca să evite să își analizeze sentimentele,pentru că vrea să evite durerea asociată cu sentimentele intense precum tristețea,disperarea, furia sau anxietatea.

Cu toate acestea , accesarea sentimentelor înseamnă de obicei a merge mai departe ,în vederea unui confort emoțional sporit ,pentru ca apoi să devină capabil să ia decizii.

Uneori școlarii spun direct ceea ce simt.De exemplu, un școlar poate spune:,,Sunt foarte supărat pe colegul meu de bancă,, .

Cu toate acestea,de obicei școlarii nu spun direct cum se simt din punct de vedere emoțional,ci ne oferă semnale nonverbal și vorbesc indirect despre situația lor.

Reflectarea mâniei către școlar poate avea uneori un rezultat dramatic.În cazul în care consilierul școlar reflect mania spunând։,,Ești furios,, sau ,, … ,,Pari foarte furios,, , școlarul poate reacționa răspunzând imediat ,, Nu sunt furios ,, ,replică urmată de o perioadă de nazuri.

Dacă se întâmplă astfel , consilierul școlar se poate alarma;totuși,reacția școlarului reflect capacitatea lui de a-și exprima furia,pe care nu a vrut să și-o assume în mod deschis.

Consilierul școlar îl poate încuraja apoi pe școlar să își direcționeze furia într-un mod mai adecvat prin folosirea diferitelor mijloace.

Pe scurt,reflectarea sentimentelor îi permite școlarului să își trăiască pe deplin emoțiile și să se simtă mai bine după ce își exteriorizează sentimentele.

După exteriorizarea sentimentelor sau reprimarea furiei școlarul este capabil să gândească mai clar și să ia în calcul opțiuni constructive și alegeri cu privire la viitor.

Prin urmare ,reflectarea sentimentelor este una dintre cele mai importante abilități de consiliere ,la care consilierul școlar are un rol important.

Din punctul de vedere al consilierului școlar , pentru a preveni și combate agresivitatea în școală,se recomandă psihoterapie cognitivă –comportamentală.Psihoterapia de proveniență freudiană ,cu toate ,,derivatele ,, ei, nu de puține ori a fost supusă unor critici acerbe ,în special din perspectiva psihofiziologică a învățării .

Eysenck a făcut observația că psihoterapia de factură freudiană a inversat procedeul de bază al științei ,care investighează ,experimentează și numai după aceea stabilește legi de producere a fenomenului cercetat ,pe când psihanaliza deduce legile din însuși procesul tratării ,care nici el nu este supus la verificări riguroase .

Teoriile condiționării comportamentelor prin învățare ,explicate și verificate experimental de o serie de savanți începând cu I.P.Pavlov ,a condus la concluzia verificată în termeni obiectivi că, chiar stările conflictuale inconștiente sunt rezultatul unei experiențe și fixarea lor este deci ,rezultatul învățării .

Wople ,Lazaruș,Yates și alți autori au aplicat principiile respective în cadrul unor tehnici individuale .

Fiecare profesor se confruntă ,fără îndoială ,din când în când,cu școlarii mijlocii cu deficiență medie de intelect care au puternice reacții agresive față de unele obiecte de învățământ,față de lucrări,față de supraveghe ,față de interacțiunea prosocială cu alți elevi ,în raporturile pozitive cu cadrele didactice și uneori chiar față de simpla frecventare a școlii.

Psihologii au observat că pedagogii au o oarecare putere să modifice sau să influențeze astfel de stări și că o tratare neadecvată poate înrăutăți simptomele ,, de acest tip,,.

Avem de-a face cu o mulțime de manifestări reactive,care au la bază conflictualitatea,anxietatea ,agresivitatea,violența ,teama.

Ceea ce provoacă interesul major al acestui aspect este faptul că la majoritatea școlarilor mici și mijlocii există o anxietate și un comportament consecutiv de evitare a învățării,sub diverse forme.

Clasa ,ca și contextul vieții și activității în școală constituie un mediu educogen care se bazează pe condiționări și pe inducții de comportamente.

De multe ori comportamentele pozitive dorite de profesor în procesul învățării pot deveni inductori și întăritori pentru comportamentele agresive sau de evitare.

Ca principiu ,orice solicitare peste capacitatea de răspuns a școlarilor mici și mijlocii poate condiționa un comportament anxios și de evitare.

Autorii citați spun:,,Din experiența noastră,ca și din studiile altora, pare foarte probabil că reacțiile pozitive și negative ale profesorilor constituie stimuli puternici pentru școlarii mici și mijlocii și că în clasă se produce un grad înalt de condiționare,ca funcție directă a acestui comportament ,, , și dau un exemplu extrem de frecvent în școlile din mediile urbane :,,un copil care are dificultăți la citit poate împinge pe profesor dincolo de pragul lui de toleranță .Profesorul poate reacționa apoi făcând declarații aversive,negative , care adaugă alte experiențe nesatisfăcătoare procesului de citire .O dificultate inițială poate deveni o problemă generală,, .

În felul acesta se ,,învață că nu poți să înveți ,, și acest fapt generează frica și reacția de evitare ,de fugă.

Dacă vom înlocui activitatea de citire cu un comportament ,, obraznic,, , care va fi reprimat în permanență ,faptul va duce la învățarea comportamentului reprimant .

Oricare dintre comportamentele agresive, pot fi astfel ,disecate putându-se identifica în evoluția lor mecanismele de învățare.

De asemenea ,s-a pus în evidență că oricare dintre condiționările negative –fie de învățare,fie de relație profesor-elev –au o influență considerabilă asupra modificării negative a sentimentului valorii personale, a imaginii de sine.

Profesorul,deci,fie că manevrează tehnicile de învățare ,fie că manevrează relațiile interpersonale,trebuie să aibă un program cu dublu registru. .(Constantin Păunescu ,Ionel Mușu ,Recuperarea medico- pedagogică a copilului handicapat mintal ,2009,pg.81)

2.1.3.Consilierea educațională

Modalitățile de consiliere sugerate de psihanaliza ca și de teoria pavloviană se inscriu în contextul unei consilieri educaționale a cărei ipoteză fundamental-eficientă terapeutică a unor acte educaționale-cunoaște o lungă evoluție.In accepția noastra,laboratorul de psihologie se constituie ca o structură integrată în sistemul clinicii psihiatrice.El îndeplinește următoarele funcții :

Funcția de investigație ,implicând:examinarea psihologică experimentală a școlarilor,precizarea mecanismelor deficitare și a nivelurilor de eficiență permanentă.

Functia terapeutica ,implicând aplicarea metodelor de psihoterapie educațională.

Funcția de cercetare științifică,implicând: cercetarea metodologică aplicativă,cercetarea fundamentală privind mecanismele destructurarilor psihopatologice.

Funcția de învățământ,implicând: pregătirea consilierilor școlari ,informarea psihologică a medicilor și personalului mediu sanitar,elaborarea unor programe școlare și a metodicilor adecvate ,educația sanitara a școlarilor.În mod obișnuit,conceptul de consiliere se asociează cu cercetarea științifică sau investigația funcțională.

Această optică limitativă ni se pare astăzi depășită.Intr-adevar ,investigatia psihologică este prin esența ei ,, o cercetare științifică în miniature ,, , datele obținute folosindu-se nemijlocit în psihoterapie; la rândul său,demersul psihoterapeutic oferă numeroase și prețioase informații investigației psihologice.

Asa cum reiese din confruntarea punctelor de vedere,claustrarea consilierului școlar în spațiul restrâns al unei singure funcții și adeseori,al unei unice metode de investigație este considerat ca depășită chiar și în țări unde ,prin tradiție, consilierul școlar era considerat exclusiv ca un ,,Q.I tester ,, , un psihometrician limitat la investigație.

În epoca modernă psihopedagogia ,bazată pe tradițiile sale integrative și înalt umanitare ,pune în centrul preocupărilor sale școlarul aflat în suferință ,abordându-l într-o viziune dinamică și comprensivă ,în istoria dezvoltării psihoindividuale și sociale ,din care se desprind semnificații esențiale ,care-i permit orientarea realistă asupra stării prezente și perspectivelor sale .

Atât conținutul informațional extras ,cât și trăirile emoționale și atitudinile diferă mai mult sau mai puțin de la un individ la altul ,în funcție de vârstă,sex ,nivel de instruire,profesie,experiență anterioară ,stările de motivație sau necesitate.

Se consideră că există nivele calitative diferite de organizare a informației ,în cadrul cărora sistemul psihic constituie cel mai înalt grad de complexitate .La om ,psihicul atinge nivelul cel mai înalt de dezvoltare.

El se caracterizează,printr-o mare diversificare a componentelor și prin creșterea complexității conținutului reflectoriu.

Concordanța reactivității școlarului mic și mijlociu cu realitatea (dispoziție , mimică ,modul de a intra în relație cu cei din jur ;acuzele preocupările și conducția în mediu) permite o primă orientare nosologică,ca diagnostic de aspect ,care se completează cu datele anamnestice, relatările anturajului și aprofundarea studiului funcțiilor psihice :Afectivitate ;Cunoaștere ;Personalitate.

În ultimele decenii implicațiile consilierii asupra școlarilor mici și mijlocii au devenit axiomatice , rolul psihologiei fiind recunoscut , nu numai în relația terapeutică și motivația de integrare în învățământ,ci și în faptul că psihologii au devenit conștienți de existența unor factori emoționali întâlniți în mod frecvent la aceștia.

S-a recunoscut de mult, că relația dintre un școlarul mic și mijlociu cu probleme sau comportament agresiv și consilierul școlar constituie un factor esențial care influențează rezultatul ședințelor de consiliere.

Primele studii cu privire la relația dintre școlarul mic și mijlociu și consilier au fost efectuate de Carl Rogers cu mulți ani în urmă. (Adina Băran Pescaru ,2016,pg.53)

Acesta considera că principalele componente ale unei astfel de relații sunt acordul ,empatia și atitudinea pozitivă necondiționată .

Ulterior ,și alți cercetători au descris ceea ce au considerat a fi atributele deziderabile ale relației de consiliere și au fost în general de acord cu faptul că relația are o influență extrem de importantă asupra rezultatelor pozitive ale ședințelor de consiliere în care sunt implicați școlarii mici și mijlocii.

Au existat o serie de încercări de a defini atributele importante ale acestei relații (Virginia Axline ,1947;Anna Freud 1928;Melanie Klein,1932).

Din păcate,există diferențe majore de opinie cu privire la tipul de relație care este de dorit pentru ca ședințele de consiliere ale școlarilor mici și mijlocii să aibă o eficiență maximă.

Un factor de care depinde relația școlarilor mici și mijlocii -consilier școlar constă în atributele cu care acesta participă la relație.Aceste atribute sunt:

●atributele relației școlari mici și mijlocii -consilier școlar ;

●relație exclusivă;

●relașie sigură;

●relașie autentică;

●relașie confidențială ( supusă anumitor limite);

●relașie neintruzivă;

● relație cu un anumit scop.

Pentru o eficiență optimă ,consider că relația dintre școlarii mici /mijlocii și consilierul școlar trebuie să întrunească toate caracteristicile următoare , adică să fie :

● O conexiune între lumea școlarului cu comportament agresiv și consilierul școlar.

●Relația vizează în primul rând o conexiune cu școlarului mic și mijlociu și menținerea contactului cu percepțiile acestuia.În multe cazuri școlarii mici și mijlocii pot percepe apariția comportamentelor agresive, ca fiind ceva ce nu cred că vor depăși vreodată.

●Abordarea relației școlar mici / mijlocii –consilier școlar, prin intermediul formulării unor evaluări,confirmări sau critici îi determină pe aceștia să renunțe la propriile percepții și să se apropie de cele ale consilierului .

●Este important însă ca aceștia să își păstreze valorile , convingerile și atitudinile , mai degrabă decât să fie influențați de valorile ,convingerile și atitudinile consilierului.

Încheierea relației de consiliere.După ce școlarul ajunge să ia o hotărâre și reușește să funcționeze în mod adaptat ,este timpul să înceapă procesul de încheiere a relației școlar-consilier.

Aceasta include școlarului pentru încheierea relației școlar-consilier și sprijinul acordat acestuia pentru ca el să aibă sentimentul că s-a ajuns la o rezolvare.

De asemenea, poate fi util să i se ofere școlarului ocazia de a-și exprima părerea despre experiența consilierii.Totodată,aceste ocazii îi permit să evalueze rezultatele relației școlar –consilier școlar.

În eventualitatea în care trebuie să se pună capăt relației din alte considerente (relația școlar-consilier școlar nu este benefică sau depășește competența profesională a consilierului școlar),consilierului școlar îi revine și responsabilitatea de a-i recomanda școlarului serviciile altui specialist.

Când caută un astfel de specialist,consilierul școlar va avea grijă ca recopmandarea să fie adecvată necesităților școlarului și să fie benefică,interesându-se dacă specialistul recomandat poate accepta elevul. (Adina Băran Pescaru ,2016,pg.55)

2.2.Colaborarea școală-familie

Atât ca grup social omogen,cât și ca instituție social-juridică fundamentală,familia reprezintă cadrul principal în interiorul căruia,prin intermediul procesului de socializare, școlarii își însușesc primele noțiuni cu privire la datorie,responsabilitate,interdicție,marcând dezvoltarea unei structuri generalizate a conștiinței morale .

Mai mult decât oricare alți factori sociali și culturali,agenții socializatori care acționează în cadrul familiei contribuie la stimularea integrării sociale a școlarilor,la însușirea de către aceștia a unui bogat repertoriu de roluri sociale și educative,reglementat de interdicții,atitudini permisive și limite de toleranță.

În societatea modernă ,familia este privită ca un nucleu social care influențează întreaga evoluție de viață a omului și își pune amprenta pe întreaga sa personalitate deoarece este o realitate cunoscută că familia pune bazele educației copilului .

În calitatea sa de ,,celulă,, de bază a societății,familia ocupă o poziție centrală în viața școlarului,fiind de fapt primul mediu social în care acesta se manifestă ca ființă umană.

De menționat că în fiecare din aceste perioade membrii familiei au roluri diferite pe care trebuie să și le asume cu mare responsabilitate. Rolul familiei ,ca principal mediu de dezvoltare psihică a școlarului mic și mijlociu , este foarte important mai cu seamă în etapele timpurii ale dezvoltării sale ( după cum menționează și P.Osterriet sau G.C. Parsons , în lucrările lor ).

Într-o familie în care domnește o atmosferă de stimă reciprocă, care manifestă stabilitate,iar membrii ei se declară satisfăcuți de rezultatele interacțiunilor ,copilul ocupă un loc central.

Familia se impune ca factor cu cea mai puternică influență asupra școlarului prin continuitate ,afectivitate și autoritate ,gradul ridicat al influențelor educative familiale se datorează faptului că familia acționează de la început și în permanență cu forța exemplului viu și direct. Ea este ca un model uman complex,care se impune cu prioritate observației ,atenției și voinței copilului.

Într-un cuvânt educația constituie cea mai importantă funcție socială a familiei care începe din primele momente ale existenței copilului și continuă până la deplina lui maturitate .

Afirmația ,,Are sau nu are cei șapte ani de acasă,, nu vrea să exprime nimic altceva decât că aceste baze au fost bine sau greșit puse . (Verza, E., Verza, F. 2004,pg.122)

Având o influență determinantă asupra formării școlarului ca membru activ al societății,pe deplin conștient de drepturile și îndatoririle ce-i revin în această calitate,funcția socializatoare a familiei se realizează în patru situații specifice:

●situațiile de educație morală ,având la bază relațiile de autoritate prin intermediul cărora i se furnizează școlarului regulile morale;

●situațiile de învățare cognitivă prin care școlarul mic și mijlociu depinde de sistemul de cunoștințe,aptitudini și obișnuințe necesare conviețuirii în societate;

●situațiile ajungând invenția și imaginația,prin intermediul cărora se dezvoltă capacitățile creatoare și gândirea participativă;

● situațiile de comunicare psihologică care dezvoltă afectivitatea specific umană,având un rol deosebit de important în echilibrul moral și psihologic al școlarului mic și mijlociu.

Majoritatea studiilor inteprinse au scos în evidență următoarele tendințe care caracterizează familia în societatea modernă:

a.Familiile dezorganizate au în mod caracteristic afectat tiparul de comunicare,iar echilibrul familiei este sever tulburat de existența conflictelor,fapt ce are un puternic impact negativ asupra școlarilor.Se cunosc situații în care din diferite motive survin neânțelegeri,reproșuri, tensiuni între soți;

b.Complexitatea relațiilor umane este incontestabilă întrucât nimeni nu poate ignora dificultățile care apar în comunicarea cu ceilalți în a înțelege și a se face înțeles.Într-o familie, această complexitate este accentuată de însăși faptul că din punct de vedere psihologic , trebuie să existe o relație de comunicare permanentă.În acest cadru,studierea relațiilor dintre două persoane,chiar dacă acestea sunt mama și copilul ,nu reflectă complexitatea interacțiunilor membrilor ei.Influența mutuală a membrilor familiei este mai bine studiată acum și se cunosc mai multe date despre această problemă;

c.Măsurarea sau obiectivitatea interacțiunilor unui grup mai mare de două persoane devine extrem de dificilă.Interacțiunea fizică dintre părinți sau interacțiunea verbală-este modificată calitativ și cantitativ în prezența școlarului ,prin acțiune directă sau indirectă .

Familiile dezorganizate au în mod caracteristic afectat tiparul de comunicare ,iar echilibrul familiei este sever tulburat de existența conflictelor.Alianțele,coalițiile dintre membrii familiei,ca și ostilitatea lor au un rol deosebit în direcționarea comunicării.

Pierderea unei legături semnificative în familie înlocuită de o relație restantă neadecvată stă la originea stresului psihosocial.

Balanța emoțională a școlarului mic și mijlociu poate fi înclinată nu numai de un șoc puternic,ci și de o serie de distrupții de mai mică intensitate ,care se repetă însă un timp mai îndelungat.

Pierderea reală,mai mult decât cea simbolică,a ambilor părinți sau a unuia dintre ei ,survenită în timpul dezvoltării individului (oricând în timpul copilăriei) constituie un traumatism psihic sever,cu implicații imediate sau tardive asupra dezvoltării intrapsihice.

Chiar dacă părinții sunt pierduți la vârsta deplinei maturități,școlarul supradimensionează evenimentul,pe care îl investește ca valoare deosebită,mult mai mare decât o pierdere curentă. (Verza, E., Verza, F. 2004,pg.124)

Familiile cu relații disarmonice constituie și cadrul în care nu pot exista relații normale de comunicare între părinți și copii.

Ca o formă de comunitate fundamentală în cadrul societății,familia condiționează îndeplinirea idealului uman caracteristic societății,contribuind la realizarea perspectivelor de viitor ale școlarului.

Gradul ridicat al eficienței influențelor familiale sunt datorate faptului că familia acționează de la început și în permență cu forța exemplului viu și direct.

Căldura afectivă care ar trebui să se găsească în fiecare familie este condiția fundamentală a construirii unui fond sănătos al psihicului ,iar autoritatea,pe care în mod normal părinții și-o atribuie,pe care în mod normal părinții și-o capătă prin demnitate și exigență este conduita cultivării respectului față de școlar în societate.

Dar de multe ori influența mediului familial este condiționată de o serie de factori caracteristici,care depind de la caz la caz,dând notă specifică personalității școlarilor existenți într-o familie,ca reflectare a personalității părinților.

Atmosfera de familie,stilul de viață al acesteia,principiile și convingerile insipirate membrilor familiei de părinți ,adică de cei ce în mod firesc creează familia,preocupările lor,nivelul lor de cultură,pregătirea pegagogică și interesul pentru educația, corectitudinea în relațiile cu oamenii și atitudinea față de societate,toți acești factori creează o ambianță educativă,care va hotărâ coordonatele personalității școlarilor mici și mijlocii.

Climatul educațional familial este o formațiune psihosocială foarte complex,cuprinzând ansamblul de stări psihice ,moduri de relaționare interpersonal ,atitudini ,etc. ce caracterizează grupul familial o perioadă mai mare de timp.

Acest climat ,care poate fi pozitiv ( bun) sau negativ (rău),se interpune ca un filtru între influențele educaționale exercitate de părinți și achizițiile comportamentale realizate la nivelul personalității școlarilor mici și mijlocii.

Drumul de la influență educațională la achiziție comportamentală nu este un drum direct ,nemijlocit ,ci parcurge ,,meandrele,, climatului educațional familial .

Aceeași influență educativă exercitată într-un climat bun va avea cu totul alte efecte (evident pozitive) decât atunci când este exercitată într-un climat educațional rău sau negativ,bazat de exemplu,pe relații conflictuale și pe ignorarea totală a particularităților psihoindividuale ale școlarilor. (Verza, E., Verza, F. 2004,pg.127)

În acest sens ,deosebit de interesantă ne apare cercetarea efectuată de M.Gilly ,având ca obiectiv stabilirea influenței climatului educativ familial asupra comportamentului elevilor și randamentului școlar .

,,Ipoteza noastră fundamentală este că școlarul are nevoie acasă de un cadriu general de viață în care să se simtă în siguranță.Pentru aceasta el are nevoie de părinți calmi ,înțelegători,afectuoși ,destul de maleabili în raporturile lor cu el ,fără a da însă dovadă de slăbiciune.El are nevoie să simtă că părinții se ocupă de el, că iau parte la micile lui necazuri și la problemele care îl interesează și că nu se dezinteresează de ceea ce se întâmplă la școală.Dar în același timp el are nevoie de un cadru de disciplină destul de ferm pentru a nu-l lăsa să-și închipuie că libertatea lui este fără margini și ,totodată, să știe că părinții săi împărtășesc același nivel de exigență,, .

Așadar ,climatul educațional familial poate fi analizat după mai mulți indicatori ,cei mai importanți fiind următorii:

1.Modul de raportare a interpersonală a părinților (nivelul de apropiere și înțelegere ,acordul sau dezacordul în legătură cu diferite probleme);

2.Sistemul de atitudini parentale în raport cu diferite norme și valori sociale;

3.Modul în care este perceput și contestat școlarul;

4.Modul de manifestare a autorității părintești (unitar sau diferențiat);

5.Gradul de acceptare a unor comportamente variate,ale școlarilor;

6.Dinamica apariției unor stări tensionale și conflictuale;

7.Modul de aplicare a recompenselor și sancțiunilor;

8.Gradul de deschidere și sinceritate al școlarului mic și mijlociu în raport cu părinții.( Gheorghe Nistoreanu ,Costică Păun, 2006,pg.147)

În această lume în permanentă schimbare- aflată sub presiunea competițiilor de orice fel-părinții,educatorii, se străduiesc împreună să încurajeze sistemele de îmbunătățire a educației,pentru a-i ajuta pe școlari să se dezvolte.Unul dintre mijloacele de îndeplinire a acestui scop-implicarea familiei în educație-a existat de generații. (Adina Băran Pescaru ,2016,pg.60)

Familiile trebuie să fie implicate în îmbunătățirea comportamentului și învățării acasă,precum și în școală,dacă avem copii care vor să devină persoane instruite.

Fmiliile pot întări învățarea acasă,prin implicarea în școlile care studiează copiii lor ,încurajându-i pe aceștia să participle la lecții și susținându-le interesul pentru discipline incitante și lărgindu-și propriile abilități parentale.

Toate acestea sunt utile,pentru că familiile în societatea modern se confruntă cu solicitări ridicate,cu o competiție crescută pentru obținerea atenției din partea copiilor lor,precum și cu poveri economice,care forțează tot mai mulți părinți să lucreze în afara căminului și limitează serios timpul pe care aceștia îl petrec cu copii lor.

Provocările respective sunt complicate și de lipsa comunicării între școli și familii și de faptul că adesea practicile școlare eșuează în a veni în întâmpinarea nevoilor multor familii ale elevilor.Complexitatea creșterii și educării copiilor în zilele noastre cere,de asemenea, sprijin și din partea comunității.

Orice tip de efort,realizat pentru a oferi părinților mai multe oportunități de a-și ajuta copii să învețe ,va necesita o schimbare în atitudinea public ,în ceea ce privește importanța învățământului,va implica o dorință a educatorilor de a regândi fundamental rolul părinților și al relațiilor școală-familie și va solicita cooperarea întregii comunități.

Familiile trimit copii la școală ,acolo unde speră ca ei să-și dobândească instrumentele necesare pentru a reuși în viață.

Școlile preiau copiii și-I trimit înapoi în familiile lor ,acolo unde presupun că le va fi furnizat sprijinul de cae aceștia au nevoie pentru a crește și a învăța.

Cercul acesta,în care casa și școala își impart acțiunea asupra capacităților copiilor ,este unul ce a fost considerat centrul dezvoltării,al dezbaterilor și al obținerii informațiilor de orice natură.

Majoritatea instituțiilor educaționale are un grup formal de legătură școală-familie, fie că este comitetul de părinți,consiliul școlii , în unele sate,dar toți lucrează pentru a crea o punte între familie și sistemul de învățământ. (Adina Băran Pescaru ,2016,pg.62)

În Statele Unite atenția pentru subiectul de față este puternică și există chiar și un cadru legislative ,în care parteneriatul constituie un aspect esențial։,,Începând cu anul 2000,fiecare școală va promova parenteriatele ,care vor determina creșterea implicării parentale și a participării părinților la promovarea dezvoltării sociale,emoționale și a celei de tip școlar a copiilor ,, .

Relațiile sunt denumite diferit։ ,, implicare parental ,, , ,,parteneriat ,, , ,, relații școală-familie,, , dar toate reprezintă convingerea că dacă adulții-în cadrul celor două instituții-comunică și colaborează,atunci cei care vor avea de câștigat sunt numai și numai copiii.

Atât părinții,cât și educatorii au un interes deosebit față de succesul copiilor și dețin și sistemul de legături care să le faciliteze reușita.

Nimeni nu trebuie să se îndoiască de acest aspect.Însă conceptualizarea și operaționalizarea legăturilor familie-școală a fost realizată în moduri diferite de practicieni, creatorii de politici educaționale și cercetători, care au avut idei anume referitoare la drepturile și responsabilitățile participanților la educație.

Pentru unii ,centrarea pe acest tip de cercetare a constat în descrierea programelor și a practicilor care să determine creșterea implicării părinților în activitățile legate de școală.În cadrul acestei literaturi,se fac conexiuni între practică și rezultate.

Lucrările respective au character foarte pragmatic.În contrast,alți autori se centrează pe interacțiunile părinților cu educatorii,pentru a pune în evidență dimensiunile puterii și ideologiei.Ei oferă căi de problematizare a situației ,care implică noi moduri de gândire ,în loc să direcționeze către politică sau practică încă de la început.

Modelarea sau învățarea prin observare.Studiile de bază expuse în acest paragraf ,aparțin unuia dintre cei mai renumiți psihologi americani în domeniu:A Bandura

În teoria sa,Bandura pleacă de la trei observații fundamentale în legătură cu condiționarea operantă și ,în general ,cu transformarea comportamentului agresiv prin învățare.

Prima sugerează că în condiționare ,cele mai bune rezultate se înscriu pe curba performanțelor .Cu alte cuvinte ,este nevoie să existe deja învățate unele comportamente sau secvențe care,prin metoda respectivă ,pot fi duse la o eficiență maximă.

A doua remarcă pertinentă privește faptul că în învățarea socială care are la bază imitarea,pot exista modalități de transformare a comportamentului agresiv,fără o complicată și uneori riscantă selecție de stimuli întăritori pe care școlarii mici și mijlocii să-l aștepte pentru a-și întări achizițiile.Bandura avansa ideea că dacă acest procedeu ar fi singurul utilizat , supraviețuirea școlarilor ar fi primejduită.

Al treilea argument : se poate observa că însuși modelul comportamentului educatorului devine un stimul de răsplată și întărire.În practica educatorului,lucrurile se petrec cu totul altfel.

De obicei,acesta pleacă de la convingerea că el posedă toate atributele unui model ,prin simplu fapt că are o poziție de superioritate conferită de funcție și că școlarul trebuie să asculte mai ales în exprimarea verbală acest model imaginat ,fapt care vine în contradicție cu cel real ,manifest.

Descoperirea de către școlarul mic și mijlociu al similitudinii existente între comportamentul profesorului (brutalitate,lipsă de înțelegere,lipsă de respect ,lipsă de afecțiune ) întărește până la paroxism comportamentul agresiv al acestuia.

În literatura contemporană,există foarte multe studii care demonstrează că învățarea prin observare a unui model sau a mai multora constituie un proces de învățare deosebit de valoros ,dacă nu chiar cel mai valoros.

Într-o sinteză efectuată de Dabitz și Ball după concluziile lui Bandura asupra problemei abordate se delimitează următoarele condiții ale învățării prin observare .

a.Modelele adulte afectuoase și instructive tind să fie mai mult imitate decât cele mai puțin educative.

Această idée interesantă și stimulativă se adaugă comentariilor de mai sus,asupra influenței profesorilor sau a consilierilor școlari care posedă căldură și empatie.

În același timp ,este important să observăm că imitația nu este o consecință directă a unei singure variabile și că modelele vizibil educaționale pot inhiba ,de fapt,dobândirea de comportamente care necesită efort și uitare de sine.

b.Școlarii tind să emite mai curând comportamentele prezentate de cei care nu au putere,în mediul lor,de a controla și acorda recompensele.

c.Gradul de imitare sau potrivire a comportamentului modelului depinde de măsura în care observatorul sau școlarul este direct stimulat să producă reacții imitative.O tendință generală de a imita unele modele sau tipuri de modele s-ar putea stabili întărind câteva răspunsuri imitative față de același model sau clasă de modele.

d.Comportamentul modelator este,de asemenea ,direct influențat de recompense și pedepse administrate direct modelului și,probabil, simțite în mod indirect de către observator.

Astfel de exemplu,întărirea pozitivă indirectă sporește probabilitatea de corespondență a comportamentului observatorului cu cel al modelului.

Mai mult ,recompensele și pedepsele administrate de model ,pot influența în mod similar reacțiile de autocontrol ale observatorului și îl pot face să adopte sisteme similare de autorecompensare și autopedepsire.

e.Există tendința ca modelele masculine să fie mai ușor imitate decât cele feminine.

g.Rezultatele arată,că,în general,școlarilor cărora li se spune că au unele calități în comun cu un model sunt mai înclinați să imite reacțiile noi suplimentare prezentate de model decât școlarii care inițial nu posedă caracteristici comune.

Comportamentul identificator final al școlarului pare să rezulte dintr-o interacțiune complexă a modulării părinților cu aceste surse suplimentare de factori de modelare,de întărire indirectă și directă.

f.Descrierile simbolice și verbale ale comportamentului modelului s-au dovedit a fi capabile să realizeze învățarea imitativă aproape la fel cu cele ale situațiilor ,,de viață,, .

Astfel ,experimentele care stimulează situațiile de viață prin folosirea televiziunii,a poveștilor culte cu erori prezintă un efect semnificativ asupra unor variabile din comportamentul agresiv al școlarilor mici și mijlocii.

Ultimul paragraf ,privitor la modelarea comportamentului prin inducția în reprezentare și afectivitate a unor comportamente sau variabile ale acestuia prin descriere sau povestire ,s-au făcut experimente ,de exemplu,de către Krumboltz și alții.

O parte dintre aceste experimente privesc comportamentul de învățare ( căutarea informației necesare pregătirii școlare și evitarea agresivității ). (Adina Băran Pescaru ,2016,pg.67)

2.3. Prevenții și strategii de intervenție în școală

În efortul de a stabili legătura cu școlile ,acestea ar trebui:

1.Să încurajeze familiile și profesorii să stabilească acordurin de învățare.Acestea ar trebui să definească scopurile,expectațiile și responsabilitățile împărtășite ale școlilor și părinților,ca parteneri egali la succesul elevilor.Înțelegerile de acest tip folosite împreună cu alte strategii întăresc relațiile dintre familii,elevi și profesori și creează un mediu mai puternic de învățare;

2.Să instruiască pe cei din conducerea școlii.Școlile bune valoreazăimplicarea parental și îi caută pe părinți.Cel mai adesea,școlile îi contactează pe aceștia când sunt problem.În dezvoltarea unui parteneriat va fi necesară instruirea directorilor ,profesorilor și a altor membri din conducerea școlii,precum și a părinților,în scopul de a-I ajuta pe toți colaboratorii să obțină abilitățile necesare.Toți trebuie să sprijine parteneriatele de acest tip;

3.Să ofere teme,care să-I atragă pe părinți.Cele pe termen lung i-ar implica pe aceștia în procesul de învățare ,astfel încât i-ar putea ajuta ,de pildă,să-și construiască arboreal genealogic,reconstruindu-și istoria familiei;

4.Să acorde părinților dreptul de a lua decizii.Ar putea să se implice în hotărâri care privesc școlarizarea copiilor .Școlile pot prezenta opțiuni,pentru ca părinții să se angajeze individual sau colectiv în luarea de decizii referitoare la scopurile și standardele copiilor și cele ale instituției de învățământ;

5.Să extindă programul de lucru din școală.Rămânând deschise după- amiaza, seara și la sfârșit de săptămână,școlile permit elevilor și familiilor să se angajeze în activități de învățare și recreative și oferă programe de educația adulților și de instruire a părinților.

6.Să creeze un centru de resurse pentru părinți.Să desemneze o zonă în școală,unde să invite părinții să împărtășească experiențele celorlalți și să lucreze cu profesorii și conducerea școlii în activități specific instituției respective de învățământ.

Dezvoltarea parteneriatelor eficiente cu familiile solicit tuturor celor din conducerea instituției de învățământ (administrator,profesori) să creeze un mediu școlar ,care să-i întâmpine deschis pe părinți și să-I încurajeze să întrebe ,să-și exprime îngrijorările ,precum și să participle în mod adecvat la luarea deciziilor.De asemenea,reprezentanții școlii trebuie să le ofere părinților informațiile de care au nevoie și să le arate cum se pot implica mai bine.

Iată câteva principii fundamentale ale colaborării familie-școală.

1.Copii să se implice ca participanți active în interacțiunile familie-școală,centrate pe învățare.

2..Să ofere tuturor părinților oportunități de a participa active la experiențele educaționale ale copiilor lor ,chiar dacă vin sau nu la școală.

3.Colaborarea familie-școală să fie folosită pentru rezolvarea priblemelor dificile și drept cadru de sărbătorire a realizărilor ,a performanțelor deosebite.

4.Relația dintre cele două instituții atât de importante să constituie fundamentul restructurării educaționale și al reânoirii comunității.

5.Eficiența profesională a cadrelor didactice ,a administratorilor și a întregului personal al școlii să fie maximizată prin dezvoltarea unor abilități concrete ,esențiale conexiunii cu părinții în vederea prevenirii și combaterii agresivității.

Scopurile aferente acestor principii ar fi :

●să ajutăm școlile să privească parteneriatele cu familiile ca pe o primă resursă,și nu ca pe un refugiu,în promovarea învățării,dezvoltării și prevenirea și combaterea agresivității în rândul școlarilor mici și mijlocii;

●să stabilim colaborarea școală-familie la nivel național,ca pe un standard al practicilor educative și preventive în ceea ce privește agresivitatea școlarilor mici și mijlocii;

Atributele educatoriolor și consilierilor școlar,care par să influențeze pozitiv relațiile cu școlarii și părinții sunt։căldura,deschiderea,sensibilitatea,flexibilitatea,încrederea și accesibilitatea.

Din punctual de vedere al părinților,caracteristicile dezirabile ale profesorilor ar fi։încrederea,căldura,apropierea,imaginea de sine pozitivă, conducerea eficientă a clasei,centrarea pe copil,disciplina pozitivă,educația și abilitățile de predare eficientă.

Pe de altă parte,cercetătorii au enumerate următoarele attribute ale profesorilor,ca fiind puternic legate de implicarea parental de succes։atitudini positive,planuri active de implicare a părinților,angajare în dezvoltarea profesională și competență personală.

Studierea problemei de față indică faptul că părinții și profesorii pot crea parteneriate variabile ,angajându-se în activități commune de învățare,sprijinându-se unii pe alții în îndeplinirea rolurilor cerute ,finalizând activitățile de îmbunătățire la nivel de școală și clasă,desfășurând proiecte de curriculum colaborativ în clasă,participând împreună la diverse activități de luare a deciziei și fiind apărătorii copiilor lor.(Swick,2011)Implicarea timpurie în educație a familiilor este întărită prin procesul de parteneriat.Eforturile reale de colaborare sunt realizate de profesori și părinți dintr-o perspectivă centrată pe familie.

Școlile centrate pe familie trebuie să se angajeze, alături de părinți,în planificarea și dezvoltarea unor medii sănătoase.

CAPITOLUL 3

COMPORTAMENTUL DE INTIMIDARE ÎN MEDIUL ȘCOLAR

CERCETARE CONCRETĂ PRINVIND INCIDENȚA FENOMENULUI DE BULDYNG ÎN ȘCOALA GENERALĂ

Fenomenul buldying în școală reprezintă o problemă internațională, o amenințare serioasă pentru dezvoltarea sănătoasă a copilului agresor dar și a victimelor acestui tip de comportament.

Comportamentul de tip „buldying” poate fi încadrat în sfera conceptului general de violență școlară ca fiind o formă specifică a acesteia.

Totodată este considerat de Olweus drept „o subcategorie a comportamentului agresiv” care se caracterizează în funcție de trei criterii:

1. este un comportament agresiv sau o acțiune de a face rău intenționat;

2. este un comportament care se repetă în timp;

3. relațiile interpersonale se caracterizează printr-un dezechilibru de putere.

Mai mult, comportamentul de tip bulldying poate să se manifeste fără nici o provocare, iar acțiunile negative pot fi realizate prin contact fizic, cuvinte, gesturi obscene, excludere intenționată dintr-un grup.

3.1.Obiective generale

Obiectivele lucrului terapeutic cu comportamentul de tip „buldying ,,sunt extrem de strâns legate de obiectivele generale și specifice ale procesului de consiliere în ansamblul său.

Comportamentul de tip „buldying este inclus realității școlarilor și nu poate fi separat de aspectele emoționale, comportamentale sau relaționale ale acestora.

Obiectivele generale ale lucrăii au urmărit :

•Consultarea literaturii de specialitate pentru a stabili gradul de actualitate al temei și nivelul la care se află cercetările din domeniu;

•Stabilirea ipotezelor cercetării precum și modalitățile prin care vor fi verificate;

•Redactarea unei lucrări care să cuprindă desfășurarea și rezultatele finale ale cercetării în scopul popularizării acestora pentru toți specialiștii în domeniu și îmbunătățirea statusului emoțional al școlarilor cu comportament de tip „buldying ;

•Nedeteriorarea mesajului pe parcursul consilierii;

•Evitarea consilierii divergente;

•Identificarea unor instrumente psihologice valide, prin care să fie evaluate imaginea și stima de sine a școlarilor cu comportament de tip „buldying;

•Evidențierea importanței consilierului școlar în evaluarea școlarilor cu comportament de tip „buldying;

•Însușirea particularităților în ceea ce privește tulburările comportamentale apărute la școlarii cu comportament de tip „buldying;

•Deosebirea cognitivă a școlarilor cu comportament de tip „buldying;

•Studiul între stările afective și stările de stres ,în momentul comportamentul de tip „buldying,,

•Studiul atitudinilor și convingerilor.

3.1.1.Obiective specifice

Plecând de la premiza că adaptarea socială este procesul prin care o persoană sau un grup social devine capabil să trăiască într-un nou mediu social,ajustându-și comportamentul după cerințele noului mediu,integrarea este o acțiune exercitată asupra școlarilor cu comportament de tip „buldying,implicând o continuă transformare și restructurare , a potențialului însușurilor individuale pentru a permite familiarizarea cu mediul, modificarea unor stereotipuri vechi și punerea lor în accord cu o nouă situație ,cunoașterea și acomodarea cu specificul locului din școală sau colectivul de elevi.

Altfel spus procesul integrării școlarilor cu comportament de tip „buldying,a constituit o acțiune complexă care a generat o fuziune între elementele sistemului personalității acestor elevi și elementele sistemului social,determinând o dinamică de dezvoltare prin intermediul unor factori purtători de valori morale,spirituale,culturae (familia,școala).

Abilitățile și competențele necesare consilierului școlar , ,în vederea diminuării comportamentului de tip „buldying la școlarii mici și mijlocii,supuși cercetării ,au fost rezultatul unui proces de învățare și antrenament în diverse situații.

Aceste câteva considerații cu privire la comportamentul de tip bulding al școlarilor mici și mijlocii,au permis analizarea și proiectarea programelor educaționale raportate la specificul și particularitățile individuale ale acestora.

Structura programului general de autonomie personală și social a avut la bază următoarele obiective generale.

-formarea și dezvoltarea abilităților sociale care să conducă la un grad înalt de maturitate psihosocială;

-perceperea corectă ,obiectivă și exactă a propriei persoane;

-educarea sensibilității și a echilibrului afectiv pentru a garanta siguranța de sine și exprimarea propriilor emoții și sentimente în relațiile cu familia,colegii și cadrele didactice;

-manifestarea accesptării și respectului față de alte persoane în context sociale diferite;

-organizarea și programarea de activități care să permită exersarea autocontrolului;

-interviurile și discuțiile care au contribuit din plin la consilierea elevilor ;

-sprijinul oferit de cadrele didactice;

-creșterea nivelului de integrare în colectivul clase

-intensificarea activității educative a elevilor

-intensificarea activității de prevenire a tulburărilor de comportament

-creșterea rolului consilierului școlar ,cadrelor didactice și familiei

3.2.Ipoteza

Ipotezele de lucru (operaționale) care m-au orientat în analiza cantitativă a răspunsurilor școlarilor cu comportament de tip „buldying au fost implicarea redusă a acestora ,ținând cont de faptul că unii dintre ei nu au beneficiat de consiliere.

Având în vedere cele menționate , am postulat următoarele ipoteze:

1.Există diferențe semnificative între satisfacția școlarilor cu comportament de tip „buldying consiliați comparativ cu școlarilor cu comportament de tip „buldying ce nu au beneficiat de consiliere;

2.Dacă , prin intermediul consilierii ,poate fi diminuat total sau parțial acest comportament;

3.Schițarea profilului adaptativ privind distresul ,după ce școlarii cu comportament de tip „buldying au fost consiliați;

4.Există diferențe semnificative între gradul de comportament al școlarilor cu comportament de tip „buldying ce au beneficiat de consiliere în comparație cu școlarilor cu comportament de tip „buldying ce nu au beneficiat de consiliere.

3.3.Scopul cercetării

Scopul fundamental a fost demonstrarea atât a importanței și eficienței pe care o deține introducerea și conceperea cât mai precoce a unui plan de consiliere în cadrul reabilitării școlarilor cu comportament de tip „buldying ,precum și implicațiile acesteia asupra calității vieții .

Cu alte cuvinte ,un accent important pentru cercetarea prezentului studiu , l-a constituit intervievarea școlarilor pentru a atrage atenția asupra stării psihice după manifestarea comportamentului de tip „buldying, scopul fiind acela de a beneficia de o consiliere cât mai eficientă.

3.4.Metodele de cercetare

Metodica a fost întocmită în așa fel ,încât să corespundă cât mai bine scopului constatativ urmărit nemijlocit.În lumina celor expuse mai sus,pentru colectarea materialului faptic am recurs la aplicarea metrodelor de bază:

Metoda documentării teoretice .Documentarea teoretică a presupus căutarea resurselor bibliografice în care era tratată problema cercetată, consemnarea și selectarea lor, urmate de prelucrarea și interpretarea rezultatelor obținute.Din studierea surselor bibliografice, m-am informat despre rolul consilierului în consilierea școlarilor cu comportament de tip „buldying.

Metoda anchetei, ca metodă de lucru ,a avut un rol deosebit în obținerea datelor necesare cunoașterii școlarilor, și s-a desfășurat pe baza observațiilor și discuțiilor purtate.Am folosit această metodă în scopul culegerii datelor necesare cunoașterii cât mai complexe a subiectului. În cadrul acestei metode am folosit interviul.Prin întrebări scurte și concise, clar orientate, am obținut date referitoare la antecedentele personale, hetero – colaterale și stilul de viață alșcolarilor. Am aflat de asemenea elemente legate de factorii ce au dus la apariția comportamentului de tip „buldying.

Metoda observației a constituit una dintre metodele principale de investigație directă a realității, reprezentând punctul de plecare în obținerea materialelor faptice, concrete, care au constituit apoi baza analizei. Așadar prin intermediul acestei metode mi-am fixat drept scop principal urmărirea ,pe de o parte ,a modului și procedeelor de prezentare a interviului purtat cușcolarii,iar pe de altă parte, gradul de însușire a informațiilor vizavi de cele relatate.Trebuie menționat faptul că,dată fiind susceptibilitatea deosebită a școlarilor cu comportament de tip „buldying ,aceștia nu știau că sunt observați,evitând astfel apariția fenomenelor de blocaj și inhibiție.

Metoda convorbirii a urmărit stimularea în exprimare a școlarilor cu comportament de tip „buldying ,fără a-i pune în dificultate.Discuția a fost orientată în direcția surprinderii frământărilor interne al școlarilor vizavi de comportamentul lor.

Metoda experimentului psihologic a constat într-un sistem complex de cunoaștere a realității, caracterizat prin utilizarea raționamentului ce prelucrează fapte provenite din observație.

Experimentul a presupus o stare activă al școlarilor cu comportament de tip „buldying ce au beneficiat de consiliere comparativ cu situația școlarilor cu comportament de tip „buldying ce nu au beneficiat de consiliere implicând o activare metodică orientată spre un scop precis de verificare a ipotezei.

Metodologia pentru învățarea ,formarea și dezvoltarea comportamentelor de autonomie personală și socială ,s-a structurat pe următoarele coordonate :

-stabilirea domeniilor ce vizează diminuarea comportament de tip „buldying

-programarea activităților și sarcinilor de lucru pentru fiecare elev

Ca instrument investigative am utilizat următoarele categorii de teste:

-pentru potențial intelectual- matricile progresive Raven, timp de aplicare 30`

-pentru raționament abstract- bateria D.A.T , după G.K.Bennet,H.G.Seashore ,A.G.Wesman,timp de aplicare 30`;

-pentru concentrarea atenției-testul Toulouse-Pieron,timp de aplicare 4 `;

-pentru mobilitatea și concentrarea atenției-testul Kraepelin,timp de aplicare 10 `

-pentru comprehensiune verbală și memorie imediată-Alpha Army Test,din testul de inteligență I,timp de aplicare diferențiat pentru fiecare item;

-test pentru flexibilitate mentală ,timp de aplicare 3 ` .

Prelucrarea statică s-a făcut pentru fiecare probă în felul următor:

-pentru matricile progresive Raven:

a.coeficientul de cantitate (CT)-total corecte;

b.coeficientul de calitate (CL) = total corecte

total posibile+greșite

-pentru bacteria D.A.T:

a.coeficientul de cantitate (CT)-total corecte;

b.coeficientul de calitate (CL) = total corecte

total posibile+greșite

-pentru testul Kraepelin:

a.coeficientul de cantitate (CT)-total corecte;

b.coeficientul de calitate (CL) = total corecte

total posibile+greșite

-pentru Alpha Army Test :

a.coeficientul de cantitate (CT)-total corecte;

b.coeficientul de calitate (CL) = total corecte

total posibile+greșite

-pentru testul Toulouse-Pieron:

a.coeficientul de cantitate (CT)-total corecte;

b.coeficientul de calitate (CL) = total corecte

total posibile+2 (greșite)+omisiuni

Metoda biografică a contribuit la descoperirea antecedentelor comportamentului de tip „buldying la școlarii supuși cercetpării,pe baza relatării părinților și cadrelor didacrtice.

3.5.Lotul de subiecți supuși cercetarii

Lotul studiat l-am efectuat pe un eșantion de 30 de școlari cu vârsta cuprinsă între 7-10 ani cu comportament de tip „buldying sub diferite aspecte ,în cadrul Școlii , din orașul ,în perioada .

În urma cercetărilor efectuate am constatat că școlarii cu comportament de tip „buldying supuși cercetării formează un lot cu nevoi comune tuturor ființelor umane dar și faptul că manifestarea comportamentului de tip „buldying era diferit de la un elev la altul indiferent de mediul din care proveneau.

3.6.Desfășurarea cercetării

Studiul de față a fost făcut pe un lot de 30 de școlari cu comportament de tip „buldying ,în cadrul Școlii ,din orașul și își propune :

●capacitatea de a controla și a recunoaște tensiunile interioare și exterioare Q3 (cu referire la nivelul de integrare al imaginii de sine) ;

●Chestionarul Woodworth , depistează reacțiile de inadaptare.Are întrebări,cu răspuns ferm-da sau nu pentru fiecare ;

●Chestionarul Trebach .Potrivit lui Trebach ,există 4 obiective ce descriu atât acte de indisciplină cât și comportament de tip „buldying sub diferite aspect,pe care școlarii îl manifestă:

●răzbunarea;

●evitarea eșecului;

●atragerea atenției;

●obținerea puterii.

Depistarea și evidențierea severității comportamentului de tip „buldying ,au avut un rol important pentru școlarii supuși cercetării.

Prin intermediul prezentei cercetări am încercat să demonstrez importanța și rolul consilierii în studiul comportamentului de tip „buldying și impactul acestuia asupra școlarilor,dezvăluind faptul că acceptarea și consilierea este o atribuție ce se poate prelucra numai cu sprijinul consilierilor școlari.Aici intervenind nevoia asiduă de reabilitare și suportul moral al familiei .

Am ținut cont de faptul că numai cu ajutorul unei consilieri eficiente și corespunzătoare se poate obține ,o amplă informare în ceea ce privește comportamentul de tip bulding în cazul școlarilor supuși cercetării .

Prin desfășurarea cercetării ,voi demonstra că în cazul școlarilor cu comportament de tip „buldying, consilierea eficientă are un obiectiv bine stabilit .

Pornind de la obiectivele și nevoile școlarilor cu comportament de tip „buldying , am ținut cont de starea psihică și gândurile pe care le aveau în momentul în care erau agresivi.

Pentru a-mi atinge obiectivele , am examinat ,individual, școlarii participanți la reabilitarea acestora ,examinând pe lângă factorii fizici și psihici și dotările sociale,de care aceștia dispuneau , utilizând terapia non-directivă centrată pe persoană.

Evaluarea școlarilor cu comportament de tip „buldying ,a constatat în faptul că diferitele combinații de manifestări fizice și psihice , pot fi atribuite unui pericol real și se produc fie sub formă de crize,fie ca stări persistente totale sau parțiale .

Comparativ cu stările produse de comportamentul de tip „buldying unii școlari prezentau și stări anxioase de obicei difuze care , au evoluat în panică .

Pentru aceasta am folosit ideile Rogers conform cărora în relația terapeutică ,consilier-pacient,prin atmosfera primitoare ,să pot să îmi centrez atenția directă pe acesta,fără a avea obligații sau restricții în exprimarea atitudinii profesionale pentru problemele acestuia .

Am demonstrat și faptul că în paralel cu reabilitarea școlarilor, trebuie să aibă loc și o consiliere eficientă,vizavi de diagnosticul de comportamentul de tip „buldying însoțit de susținerea morală venită din partea familiei sau cadrelor didactice și nu în ultimul rând asigurarea unei atmosfere plăcute în locuință și la școală.

Tinzând pentru o coordonare optimă a necesităților,resurselor școlarilor și a posibilităților de care aceștia dispuneau ,am prezenta faptul că în urma comportamentului de tip „buldying ,consilierea îi va ajuta să devină activi.

Astfel se poate reliefa faptul că pentru reinserția școlarilor ,din punct de vedere social ,este nevoie de o consiliere eficientă în cazul comportamentului de tip bulding.

Utilizând chestionarul Trebach,activitatea de consiliere s-a desfățurat în grup,rolul fiind de al ajuta pe profesorul de la clasă atât în instruirea și educarea dar în mod special a situațiilor de criză în care se găsesc unii școlari cu comportament de tip „buldying .

Pentru școlarii cu comportament de tip „buldying ,s-a folosit un sistem de puncte cu ajutorul cărora aceștia trebuiau să atingă un anumit punctaj stabilit dinainte ,pentru a fi recompensați.

Programul educațional al școlarilor cu comportament de tip „buldying a fost constituit dintr-o listă ,unde aceștia trebuiau să bifeze răspunsul corect la întrebare.

Referitor la aceste chestionare ,s-a dorit scoaterea în evidență a aspectelor mai puțin cunoscute de unii școlarii cu comportament de tip „buldying ,cum ar fi :

●Aspectele și implicațiile pe care o au consilierii școlari în reeducarea școlarilor cu comportament de tip „buldying

●Atitudinele negative ale școlarilor cu comportament de tip „buldying față de cei din jurul lor .

STAȚIONAR PRIVIND RELAȚIA CONSILIER – ȘCOLAR

CHESTIONAR

(vizând prejudecățile școlarilor ( și părinților) vizavi de comportamentul lor)

Trebuie aleasă varianta de răspuns cu care școlarul este de acord

Răspunsurile sunt confidențiale

Chestionarul Woodworth de comportament nr.1.

Evaluare

Se vor acorda 2 puncte pentru fiecare răspuns ,,a,, ,1 punct pentru fiecare răspund,,b,, și 0 puncte pentru fiecare răspuns ,,a,,

Între 34- 50 de puncte

Punctajul arată că elevii au o fire excesiv de conflictuală cu predilecție spre a exagera mult lucrurile din punct de vedere psihic .Deoarece aceasta este natura și probabil modul în care unii elevi abordează lucrurile și încearcă să facă față presiunilor se pare că este foarte greu să se aplice în practică recomandarea de a se comporta civilizat.Trebuie să li se amintească elevilor că ,comportamentul de tip buldyng, constituie cauza multor boli serioase .

De aceea ,li s-a recomandat să încerce să se relaxeze mai mult , să facă o pauză , să încerce să reflecteze la ceea ce vor să facă în viitor.

Li s-a recomandat să încerce să uite pentru moment de rutina zilnică ,relaxându-se într-un mod mai plăcut . Aceste recomandări îi va ajuta pe elevi să aibă o imagine pozitivă despre situația conflictuală în care cred ei că se află.

Între 16-34 puncte

Elevii au recunoscut semnele care i-au avertizat că sunt supuși unor presiuni de tulburări de comportament și înceară ,prin diferite activități , să se le diminue.

Sub 16 de puncte

Elevii cercetați au o atitudine extrem de negativă și aproape nevrotică. Ocazional ,își fac griji , dar momentele respective sunt foarte rare , durează foarte puțin.Concepția , în rândul elevilor, este că tot ceea ce li se întâmplă nu este întâmplător .

Avertisment :elevii trebuie să fie precauți în anumite momente , iar o atitudine conflictuală nu este perfectă .

Chestionarul Woodworth nr.2.

Se vor acorda 2 puncte pentru fiecare răspuns ,,c,, ,1 punct pentru fiecare răspund,,b,, și 0 puncte pentru fiecare răspuns ,,a,,

Între 40-50 de puncte

Trebuie observat faptul că la majoritatea răspunsurilor punctate la litera ,,c,,,elevii dau răspunsuri negative,iar la întrebarea dacă sunt stresați sau nervoși de prezența unui psiholog sau învățător,la cei mai mulți elevi,răspunsul a fost pozitiv.Nedreptatea este profund tulburătoare și la fel de importantă pentru elevi.

Între 25-39 de puncte

Se poate deduce ,că deși nu tot timpul se confruntă cu situații care implică tulburări de comportament, elevii supuși interviului se simt vinovați pentru starea lor actuală.

Sub 25 de puncte

Rezultatul indică faptul că elevii nu au un foarte puternic simț al răspunderii față de clasa din care fac parte

Avertisment :Toți elevii trebuie să fie precauți în anumite momente,iar o atitudine conflictuală nu este perfectă,dar cu ajutorul psihoterapiei se speră în diminuarea acestor stări conflictuale.

Pentru desfășurarea cercetării prealabile am creat o atmosferă obișnuită de lucru pentru elevii care urmau a fi supuși interviului .

Elevilor li s-a explicat în ce constă chestionarul și interviul pentru a afla care sunt motivele acestei cercetări.

Evidențierea comportamentului conform Chestionarului Trebach (Alois Gherguț-Sinteze de Psihopedagogie )

3.7.REZULTATE ȘI DISCUȚII

Contribuția mea personală a constat în cercetarea unui eșantion de 30 de școlari cu comportament de tip „buldying din cadrul Școlii , din orașul .

În cadrul cercetării s-a dorit o analiză amplă asupra eșantionului de școlari cu comportament de tip „buldying,pe lângă aplicarea ședințelor de consiliere bazate pe determinări pedagogice.

Încă de la primul contact cu elevii, supravegherea reducerii tensiunii intrapsihice și interpersonală,reducerea reactivității față de activitatea de învățare,restructurarea și ameliorarea imaginii de sine ,reactualizarea eului ,sugestibilitatea și persuasiunea,desensibilizarea sistematică,condiționarea pozitivă,restructurarea comportamentelor plus contribuția cadrelor didactice, au constituit un factor hotărâtor în stabilirea ședințelor de consiliere .Studiul l-am efectuat pe baza interviurilor , chestionarelor și discuțiilor avute cu elevii.

Trebuie menționat faptul că această metodă a avut elemente bine determinate ,pentru fiecare elev în parte .Elevilor li s-au cerut detalii atât din viața personală cât și din viața școlară.

Totodată au fost îndemnați să expună câteva aspecte personale din viața de familie ,pentru a afla cauzele concrete care au dus la apariția comportamentului de tip „buldying

Așadar s-a dorit o analiză comparativă între comportamentul de tip „buldying datorate vieții sau inadaptării școlare sau vieții personale.

Odată ce elevii au înțeles faptul că ei pot avea un rol în schimbarea vieții lor și a mediului înconjurător ,chiar și atunci când resursele sunt mici ,aceștia au dorit mult să înceapă schimbarea atitudinilor și comportamentelor pentru a evita factorii care predomină comportamentul de tip „buldying .

Lucrul în grup cu elevii a făcut parte din procesul de recunoaștere a problemelor pe care aceștia le aveau , dar așa cum spuneau și ei , încercau să le ignore .

Întâlnirea de grup, i-a antrenat pe cei 30 de elevi în discuțiile și exprimarea liberă a opiniilor ,în așa fel încât aceștia și-au putut expune ideile în limbaj propriu , încercând să-și descopere atitudinile ,slăbiciunile și resursele .

Trebuie să menționez faptul că nu toți elevii s-au integrat ușor la început , dar din expunerea lor, am înțeles că unele probleme din cauza cărora ei prezintă comportament de tip „buldying sunt câteva probleme nesatisfăcătoare care se găsesc în viața lor personală,școlară sau familială.

Principalele dificultăți pe care ei le-au invocat au fost :

●Persoane din anturajul lor care folosesc un ton autoritar;

●Elevii au de multe ori , dificultăți senzoriale , de adaptare sau de atenție ;

●Elevii invocau existența unor factori agrvesivi și considerau că le este amenințată siguranța ;

●Lipsa de concentrare ( tachinarea , comportamentul necorespunzător ) a constituit un alt factor care a dus la comportament de tip buldyng;

●Certurile și divergențele apărute în interiorul clasei sau conflictele cu colegii sau învățătorul ,i-au făcut pe mulți dintre ei , să simtă presiunea acestui comportament ;

●Contrar necesităților psihice , unii elevii au decis să nu își schimbe comportamentul sau atitudinea ;

●Un alt factor care a condus la producerea comportamentului de tip buldyng au fost și presiunile externe care a afectat comportamentul elevilor.

●Au personalități dominante, sunt impulsive și , devin frustrați cu ușurință, întâmpinând dificultăți în respectarea regulilor;

●Agresorii băieți sunt mai puternici în general față de ceilalți băieți și în particular față de victim,având o atitudine pozitivă față de violență ;

●Inconsecvența părinților (excesiv de protectori și neglijenți) și uneori abuzul asupra copilului au fost factori de predicție ai transformării ulterioare în victime-agresori;

● De asemenea implicarea excesivă a părinților în activitatea școlarăi-a determinat pe aceștia să recurgă la comportament de tip buldyng ;

●O relație părinte-copil caracterizată printr-o apropiere excesivă ;

●Relația ostilă între copil și mamă a reprezentat factori de predicție ai victimizării ulterioare pentru elevi;

●Utilizarea unor metode bazate pe forță pentru controlarea comportamentelor;

●Lipsa căldurii, implicării și supravegherii din partea părinților; permisivitate;

●Statutul socio-economic scăzut a reprezentat de asemenea un factor de risc implicat atât în agresivitate de tip buldying cât și în victimizare;

●În rândul școlarilor cu comportament buldyng ,etnia a constituit un factor de risc implicat în victimizare.

Printre explicațiile lor ,mulți elevi au menționat faptul că nu agreează ideea interviului autoritar .Efectul psihologic al acestui interviu autoritar are un puternic impact negativ asupra elevilor.

Prin prelucrarea informațiilor care au cuprins răspunsurile la întrebările din tabelele 2 și 3,informațiile de natură personală din tabelul nr 2 și crearea bazei de date statistice ,s-a făcut o evaluare colectivă aelevilor.

Monitorizarea și evaluarea au fost esențiale pentru a vedea felul în care s-au desfășurat chestionarele și interviurile .

Eșantionul de 30 de școlari cu comportament de tip „buldying ,supuși cercetării , provin din familii cu situație materială deficientă și nivel mediu din punct de vedere educațional, aceștia nepreocupându-se de educația și situația elevilor,deși au fost avertizați de nenumărate ori de învățătorul de la clasă vizavi de tulburările comportamentale ale acestora.

De menționat faptul că din cei 30 de elevi, supuși cercetării ,15 provin din familii dezoorganizate ( părinți divorțați ,concubinaj sau familii monoparentale),3 (unul din părinți decedat) ,12 ( unul din părinți sau ambii plecați din țară ,elevii fiind lăsați în grija rudelor sau bunicilor).

În cazul bilanțului de comportament ,s-a urmărit prezentarea și punerea în evidență a manifestărilor de comportament tip buldyng.

Interviul a încercat să acorde libertatea de exprimare al școlarilor comportament de tip „buldying,despre ceea ce considerau că este mai important pentru desfășurarea cercetării .

Acest interviu a fost benefic ,,ținându-se cont de faptul că s-a dorit scoaterea în evidență a factorilor care le-au provocat acest comportament .

Interviul a permis remedierea unor deficiențe ,pe această cale ,obținându-se date importante despre elevi ceea ce a dus la aprecierea obiectivă a acestora .

Și totuși în cadrul aceluiași interviu au apărut unele erori de apreciere datorate unor elevi care au evidențiat stări nervoase.

În concepția mea personală ,școlarii care au participatîn cadrul acestei cercetări,pe parcursul consilierii,și-au îmbunătățit starea psihică având o stimă de sine crescută.Cercetarea mea personală și-a îndreaptat atenția și asupra faptului că pe parcursul consilierii școlarii au devenit mai încrezători încercând să se ajute pe sine , depășindu-și condiția.

Am observat că atunci când sunt afectați de îndoieli,consilierea în ceea ce priveștecomportamentul de tip buldyng i-a ajutat să treacă peste acest comportament.

Planul de interventie .Mi-am planificat urmatoarele etape :

Alăturarea și acomodarea –pornind de la premisa că o consiliere eficientă cere provocare și confruntare, am pus accentual pe faptul că școlarii trebuie să accepte consilierea simțindu-se înțeleași de consilierul școlar . Și cum alăturarea și acomodarea sunt considerate premisele restructurării , am avut în vedere faptul că trebuie sa-i fac pe școlari să coopereze , construind astfel o alianță de înțelegere cu fiecare în parte.

În aceasta etapă m-am familiarizat cu stilul comunicațional al școlarilor , ,am acordat atenție fiecărui detaliu redat, făcându-i să se simtă importanți ; i-am felicitat pentru faptul ca au conștientizat că au o problemă , că acest lucru constituie un avantaj , fiind un punct de plecare in rezolvarea ei .

Tehnici folosite :

●Menținerea și susținerea comportamentelor specifice sau a verbalizărilor cu scopul creșterii independenței .Am manifestat respect pentru școlari, fiind lăsați să-și descrie problemele nefiind forțați să vorbească decât în momentul când ei au simțit nevoia;

●Clarificarea , amplificarea și aprobarea comunicării școlarilor pentru a spori încrederea în sine . A fost foarte important ca fiecare școlar să-și clarifice poziția față de problemă .

●Mimarea – adoptarea stilului de comunicare al școlarilor și conformarea la nuanțele afective ale comunicarii cu aceștia.

Diagnosticul structural- a avut loc de-a lungul întregului proces terapeutic constând în observarea tranzacțiilor familiale, formularea , testarea și reformularea ipotezelor de lucru:

-simptomele identificate –expresie a paternurilor disfuncționale;

-evaluari preliminare bazate pe interacțiunile din prima ședință, apoi în următoarele formulări;

-dezvoltarea de ipoteze structurale rapide, pentru o consiliere eficientă;

– atenția a fost îndreptată atât pe problemele prezentate de școlari cât și la dinamica structurală expusă de aceștia.

Obiectivele consilierii cognitiv comportamentală au fost :

•Primele ședințe au fost dedicate formulării unei ipoteze preliminare asupra problemei școlarilor și elaborării interviurilor.

•Identificarea factorilor cognitivi –comportamentali au fost mai dificili decât factorii externi, deoarece școlarii ,supuși cercetării ,au acordat o mare atenție gândurilor care le-au trecut prin minte înainte sau în timpul situației problemă.

•Interviul acordat școlarilor s-a focalizat asupra consecințelor imediate al problemei comportamentale

•Acțiunea de implementare și rezultatul unor procese de intervenție psihologică pentru școlarii ,supuși cercetării,ce au solicitat consiliere vizavi de comportamentul lor au fost necesare pentru identificarea consecințelor psiho-sociale ale manifestărilor comportamentului de tip buldyng .

Bilanțul comportamentului a fost aplicat pentru a verifica cea de –a doua ipoteză

Tabelul.1. Distribuția pe sexe a elevilor cu comportament de tip buldyng

Gragic 1. Distribuția pe sexe a elevilor cu comportament de tip buldyng

Din cei 30 de elevi cu comportament de tip buldyng, am remarcat faptul că frecvența mare predomină la băieți 7, 2,% comparativ cu fetele unde procentul a fost de 1,8 % .

Tabelul 2.Repartiția elevilor după mediul de proveniență

Graphic 2

Urmărindu-se repartiția școlarilor cu comportament de tip buldyng în funcție de mediul de proveniență ,din tabelul și graficul 2,se poate constata că un procent de 2,7 % provin din mediul rural comparativ cu 6,3 % din școlarii proveniți din mediul urban .

În urma acestui studiu am concluzionat că numărul școlarilor ce manifestă cu comportament de tip buldyng este semnifcativ mai mare în mediul urban , față de mediul rural, raportul fiind de 2/1 în favoarea elevilor proveniți din mediul urban,motivul fiind receptivitatea de integrare în mediul educațional, crescut în mediul urban și scăzută mult în mediul rural.Explicațiile la aceste observații se pot face pe seama unui nivel de stres crescut la elevii din mediul urban comparativ cu elevii din mediul rural și o adresabilitate mai scăzută sau chiar deloc la consilierul școlar.

Tabelul 3 .Problemele persistente ale elevilor cu cu comportament de tip buldyng

Graphic 3. Problemele persistente ale elevilor cu cu comportament de tip buldyng

Tabelul 4.Viața actuală a elevilor cu comportament de tip buldyng

Perspectiva copiilor se îndreaptă în viitor tot spre mediul familial ( 50 %),cu perspective unei activitati stabile ipotetic (sport,lectura,drumeții) (29 %),fericiți (15 %),în timp ce 9 %,,nu știu,, sau ,, mi-e și frică să mă gândesc,,,iar 16 % refuză răspunsul la această întrebare. ( Tabelul nr.4)

Graphic 4.Viața actual a elevilor

Tabelul 5.Motivul comportamentului de tip buldyng

Graficul 5. Motivul comportamentului de tip buldyng

Potrivit graficului 5 comportamentul de tip buldyng ,manifestat în rândul școlarilor are elemente definitorii bine determinate pentru sănătatea acestora iar sursele de dificultate cu care se confruntă o parte din aceștia sunt atragerea atenției unde ponderea procentuală a fost de 3,9 % urmat de lipsa afectivității în procent 2,7 % ( puse pe baza lipsei unui părinte sau chiar a ambilor părinți plecați la muncă în străinătate) comparative cu evitarea eșecului (1,5 %) și răzbunare unde procentul a fost de 0,9 %.

Așa cum s-a observat din expunerea teoretică și cercetarea practică efectuată în capitolele anterioare ,noțiunea de comportament de tip buldyng a devenit un fapt cotidian cu un puternic impact emoțional asupra școlarilor ,.

Trăirile care sau dezvoltat pe fondul , comportamentului de tip buldyng a ,îmbrăcat forma unei suferințe existențiale sau moralei (a unei insatisfacții de sine sau de lume,a unei neplăceri de a trăi, a unei disperări, a unei depresii).

Prin urmare ,la școlarii supuși cercetării ,comportamentul de tip buldyng a apărut, ca o concordanță a calităților individuale cu cerințele școlii.

Depistarea abaterilor de la normal a avut drept consecință inadaptarea școlară,drept pentru care a fost absolut necesar să se depisteze și să se evalueze din timp ,cu ajutotorul consilierului școlar ,posibilele apariții ale factorilor declanșatori aicomportamentului de tip buldyng.Evitarea , pe cât posibil atât a factorilor care au putut declanșa comportamentul de tip buldyng cât și pericolele psihice și fizice s-a făcut cu mare atenție.

Școlarizarea,cu deosebire începutul acestui proces a constituit pentru elevi ,un complex inedit de circumstanțe și de factori ,impunându-li –se un grad de autocontrol care înainte nu li se pretindeau.

Poziția de școlar a marcat intrarea școlarilor cu în viața civică , revenindu-le în consecință o serie de responsabilități,inexistente anterior,actualmente reglementate statuar prin drepturile și îndatoririle de elev.

Deci încadrarea acestora în rolul de școlari a implicat o nouă formă de adaptare socială care a reflectat măsura în care ei trebuie să reușească să răspundă cerințelor programate cu privire la conduita lor și la acumularea ascendentă a informațiilor,atât de indispensabile unei integrări,fapt ce a dus la declanșarea comportamentului de tip buldyng.

Studiul contribuțiilor în domeniu abordării existențiale arată că un mare efort de reflecție și cercetare a fost făcută pentru consilierea școlarilor cu comportament de tip buldyng ,consilierul școlar având un rol important în monitorizarea și remedierea acestui comportament.

În cadrul acestei orientări ,trebuie încercată,înainte de toate ,o percepere a școlarului așa cum este el la realitate,o descoperire a sa ca ființă umană,ca ființă-în –lume ,și nu drept o simplă proiecție a teoriilor .

Abordarea existențială repune în discuție frontiera dintre ,,normalitate,,,ducând la descoperirea psihopatologiei larg răspândită printre acei scolari,care trăiesc angoasa izolării și alienării.

Ținînd cont de toate acestea ,am considerat că cercetarea de față,în rândul școlarilor cu comportament de tip buldyng ,este absolut necesară iar validarea unui instrument bidimensional de autoevaluare a cauzelor care au provocat aceste stări au făcut dovada unei calități bune asupra acestora.

CONCLUZII

Ca o concluzie la cele relatate în această lucrare , trebuie menționat faptul că școlarii mici și mijlocii cu comportament de tip buldyng sunt priviți ca fiind inapți în a se comporta normal într-un colectiv de elevi.

Fenomenul comportamentului de tip buldyng în rândul școlarilor mici și mijlocii este un construct social, ce nu aparține doar unei perioade istorice sau unui context social bine determinat.

Reprezentând ansamblul încărcărilor și abaterilor școlarilor mici și mijlocii de la normele de conviețuire socială, comportamentul de tip buldyng se caracterizează printr-o serie de trăsături generale și comune,ceea ce implică pentru cercetători identificarea factorilor sau cauzelor și a condițiilor care generează acte antisociale în rândul acestora și adoptarea unor măsuri adecvate de prevenire și recuperare a acestora .

Însă ca orice ființă umană și școlarii mici și mijlocii au dreptul la oportunități de integrare socială ,care să le ofere șansa de a atinge un grad optim de independență.

Dar pentru a fi integrați, școlarii mici și mijlocii trebuie să capete deprinderi de comportament normal pentru a se putea face înțeleși de cei din jur.

Marile probleme globale depistate de experți privind școlarii mici și mijlocii sunt:prejudecățile ,izolarea socială și discriminarea.

Existența școlarilor mici și mijlocii va fi mai bogată dacă societatea le va permite să își dezvolte viața la potențial maxim.Necesitățile lor vor fi privite atât timp cât nu vor fi văzute ca un beneficiu.

Prin urmare Limber consideră că cele mai eficiente și cuprinzătoare strategii sunt cele care implică întreaga școală pentru a schimba climatul școlar și normele de comportament, cum este programul lui Olweus implementat în câteva sute de școli din întreaga lume.

Pe baza programului menționat anterior, au fost dezvoltate alte programe. Unul dintre acestea este „Programul de intervenție antibuldying din școlile flamande” care include:

●activități de intervenție pentru părinți si profesori, ca acțiune la nivel de școală;

●activități pentru grupurile de colegi, ca acțiune la nivel de clase;

●activitățile legate de curriculum pentru grupurile de elevi;

●activități individuale centrate atât pe elevii agresori cât și pe cei victimizați.

În urma aplicării programului s-a obținut o scădere a frecvenței comportamentelor de tip buldying la clasele mici, dar nu și la cele mari. Alte proiecte antibuldying importante care au fost evaluate în școli sunt „DEF Sheffield Buldying Project” ;

„Proiectul buldying” a lui Davis . Un proiect important realizat recent în Europa este „Ghidul European de Bune Practici Antibuldying” în cadrul căruia a participat și România.

Proiectul a avut ca scop stabilirea unui sistem integrat de gestionare a informațiilor, oferind posibilitatea de a identifica și disemina cele mai bune practici.

În literatura de specialitate sunt precizate unele strategii de intervenție , care pot fi utile în modelarea unei culturi școlare care promovează respectul, recunoașterea, învățarea, siguranța și experiențele pozitive pentru toți elevii:

●acordarea de ajutor victimelor;

●încurajarea participării active a părinților și a altor adulți;

●supravegherea elevilor în timpul pauzelor, mai ales în curte, la toalete și pe coridoarele aglomerate;

●stabilirea și aplicarea de reguli și consecințe clare pentru comportamentele de tip buldying;

●implicarea claselor în discuții și activități legate de buldying.

Necesitatea implicării grupului de copii (clasă sau școală) în discuții și activități legate de buldying este susținută de ideea conform căreia, comportamentul de tip buldying are influențe negative nu doar asupra fiecărui copil în parte ci și asupra grupului (ex. Elevii dintr-o clasă).

Intervențiile eficiente trebuie să se concentreze nu doar asupra agresorilor, ci și asupra spectatorilor care mai degrabă încurajează (în mod activ sau pasiv) decât să descurajeze comportamentul agresorului.

Școala ca instituție de dezvoltare primară a societății are un important rol in dezvoltarea copilului. Este vital ca aceasta să fie susținută de societate și împreună să rezolve problema buldying-ului deoarece în final„agresiunea și victimizarea sunt probleme care afectează pe toată lumea”

BIBLIOGRAFIE

Florinda Golu-Psihologia Dezvoltării Umane , Ed.Universitară 2010

Neamțu G. (coord.)- Tratat de asistență socială, Editura Polirom, Iași, 2005

Șchiopu U. -Introducere în psihodiagnostic, Tipografia Universității București, București,2005

A,Chircev – Educația și dinamica ei, Editura Învățământului, București, 2010

Elena Joița –Elemente de psihologie școlară,Editura Arves , Craiova 2012

Tiberiu Bogdan ,Ilie I.Stănculescu-Psihologie și Psihopedagogie ,Editura Universitară,București, 2008

Dr.I.Străchinaru- Sinteze de psihopedagogie pentru elevii din ciclu primar și gimnaziu,Editura All,București,2008

Octavian Popescu ,Eugeniu Bucur- Psihopedagogia școlarilor, Editura All,București,2012

Rodica Ciurea Codreanu – Eliminarea și evaluarea violenței în școli,Editura Iris , București ,2014

Aurel Preda – Psihologia și logica educației ,Editura universitaria ,Craiova ,2016

Maria Elena Druță – Cunoașterea elevului,Editura Tibicus,Timișoara ,2016

Adrian Neculau-Psihologie socială,Editura Polirom,Iași,2006

Triteanu R.-Aptitudinile profesionale în configurația măiestriei psihologice,Editura Dacia,Cluj,2009

Zorgo.M.-Aptitudinile și atitudinile consilierului,Editura Științifică,București,2002

Charlier ,S.P-Perspective privind,,consilierul eficient,, ;editura Iris,București,2008.

Revista de Medicină Școlară și Universitară, Vol III, Nr. 3, iulie 2016

Sorin N.Rădulescu Dan Banciu –Fenomenul agresivității , Editura ARIS,Bucureștipg,2015

Bogdan.T,Op.- Consilierea Copiilor,Editura Coloseum,București, 2016

Gheorghe Nistoreanu ,Costică Păun- Eficiență în activitatea de Consilier,Editura Radical,Craiova 2006

Adina Băran Pescaru – Consilierea ca dimensiune definitorie a aptitudinilor profesionale ,în rev.de psihologie ,nr.8 2016

=== 20f6ce6b5318f3bfef2aa386b2873c041a5bcbb5_564097_2 ===

FACULTATEA

SPECIALIZAREA

ROLUL CONSILIERULUI ȘCOLAR ÎN PREVENIREA ȘI COMBATEREA AGRESIVITĂȚII LA ȘCOLARUL MIC ȘI MIJLOCIU

PROFESOR COORDONATOR ABSOLVENT

2018

FACULTATEA

ROLUL CONSILIERULUI ȘCOLAR ÎN PREVENIREA ȘI COMBATEREA AGRESIVITĂȚII LA ȘCOLARUL MIC ȘI MIJLOCIU

PROFESOR COORDONATOR ABSOLVENT

2018

CUPRINS

INTRODUCERE
CAP.1.Psihologia agresivității la școlarul mic si mijlociu……………………………………..1

1.1.Delimitări conceptuale: agresivitate, agresiune, violență, tulburare de comportament……….1

1.1.1.Violența școlară- forma de manifestare a agresivității ……………………………………..2

1.1.2.Factorii psihosociali care generează comportamentul agresiv (fizici, psihici, socio-culturali)

1.2. Teoriile agresivității ………………………………………………………………………….8

1.2.1. Agresivitatea este înnăscută ………………………………………………………………11

1.2.2. Agresivitatea- ca răspuns la frustrare ……………………………………………………..15

1.2.3.Agresivitatea- un comportament social învățat ……………………………………………16

1.2.4. Teoria cognitivă a agresivității…………………………………………………………… 20

1.2.5. Abordarea multicauzală a comportamentului agresiv ……………………………………21

1.3. Cararcterizarea școlarului mic și mijlociu ………………………………………………….23

1.3.1. Particularitățile de vârstă ale școlarului mic și mijlociu și modalități de cunoaștere

a acestuia…………………………………………………………………………………………24

1.3.2. Dezvoltarea cognitivă …………………………………………………………………….31

1.3.3. Dezvoltarea socio-afectivă ………………………………………………………………..33

1.3.4. Comportamente dezirabile și tulburările de comportament ………………………………36

1.4. Comportamentul de tip ,,bullying,,la școlarul mic și mijlociu……………………………… 40

1.4.1.Definirea comportamentului de tip ,,bullying,, ……………………………………………40

1.4.2.Agresorii și victimele- caracteristicile elevilor implicați în acest tip de comportament …..41

CAP.2. Consilierea în școală și intervenția în prevenirea și combaterea

agresivității școlarului mic și mijlociu ………………………………………………………..42

2.1. Rolul consilierului școlar ……………………………………………………………………42

2.1.1.Observarea …………………………………………………………………………………49

2.1.2. Ascultarea activă ………………………………………………………………………….55

2.1.3.Consilierea educațională………………………………………………………………….. 61

2.2.Colaborarea școală-familie…………………………………………………………………. 64

2.3. Prevenții și strategii de intervenție în școală ………………………………………………..72

CAP. 3. Comportamentul de intimidare în mediul școlar. Cercetare concretă

privind incidența fenomenului de bullying în scoala general……………………………….75

3.1.Obiective generale …………………………………………………………………………..75

3.1.1.Obiective specifice …………………………………………………………………………76

3.2.Ipoteza ……………………………………………………………………………………….77

3.3.Scopul cercetării…………………………………………………………………………….. 78

3.4.Metodele de cercetare ……………………………………………………………………….78

3.5.Lotul de subiecți supuși cercetarii ……………………………………………………………80

3.6.Desfășurarea cercetării ………………………………………………………………………81

3.7.REZULTATE ȘI DISCUȚII ………………………………………………………………..92

Concluzii ……………………………………………………………………………………….103

Bibliografie …………………………………………………………………………………….105

INTRODUCERE

Momentul în școală presupune un anumit nivel de dezvoltare fizică ,intelectuală morală și volițională, iar aptitudinea de școlaritate solicită dobândirea unor capacități, abilități, priceperi și deprinderi absolut necesare școlarizării.

În același timp, adaptarea școlarului mic și mijlociu la cerințele școlii presupune dobândirea de către aceștia la toate aceste nivele, maturizate care să îi facă apți pentru activitatea de învățare de tip școlar.

Accentul școlarizării se pune pe dezvoltarea dimensiunii formative a pregătirii, deoarece nu însușirea unui volum mare de cunoștințe îl face pe copil apt pentru școală,ci mai ales dobândirea unor capacități,abilități și operații intelectuale necesare actului de cunoaștere care favorizează învățarea .

Preocuparea pentru dezvoltarea intelectuală a școlarului mic în perioada anteșcolară se regăsește concretizată în planul teoriei și practicii structurii sistemelor școlare.

Pare evident că, în contextul actualelor schimbări legislative, accentul cade pe funcția formativă a școlii. Educația școlară are aici menirea să ofere școlarilor mici și mijlocii o sumă de experiențe de învățare care să ușureze integrarea acestora.

Exigențele impuse de școală, cu rolul de a finaliza procesul de formare a aptitudinilor de școlaritate, necesită identificarea și adoptarea unor modele de instruire capabile să rezolve în plan proiectiv și metodologic dificultățile, nu puține, din practica educațională.

Lucrarea ROLUL CONSILIERULUI ÎN PREVENIREA ȘI COMBATEREA AGRESIVITĂȚII LA ȘCOLARUL MIC ȘI MIJLOCIU aduce informații relevante necesare înlăturării acestor disfuncții și ale căror valori și utilitate decurg din acumularea și verificarea lor în decursul unei lungi perioade de activitate practică (îndrumare practico-pedagogică, coordonare, lucrări metodico științifice).

Singulară prin problematica abordată, ea adaptează și sistematizează elemente de didactică într-o structură funcțională, cu valorificarea unor experiențe din domeniul psihopeagogic, în scopul optimizării și ameliorării actului de învățare la vârsta școlară mică și mijlocie.

MOTIVAREA TEMEI

Voi începe această lucrare prin a motiva faptul că alegerea temei a avut un scop bine determinat deoarece ,prin intermediul acesteia, studiind și literatura de specialitate, am dorit să scot în evidență rolul important pe care îl are consilierul școlar în prevenirea și combaterea agresivității la școlarul mic și mijlociu atât pe plan individual cât și pe plan social.

Modul de preluare al datelor, atât în partea teoretică cât și ăn partea de cercetare, este concis iar constatările au prezentat contribuția personală, în vederea precizării unor noțiuni care stau la baza agresivității întâlnit în rândul școlarilor mici și mijlocii.

Concluziilе ofеră o analiză succеptibilă și pеrtinеntă asupra subiectului ,ales .

Bibliografia еstе sеlеctivă și dе actualitatе , dând acestei lucrări calitatea de a fi prezentată în anul 2018.