Rolul Consilierului In Gestiunea Situatiilor de Criza Educationala In Clasa de Elevi

Economie

Rolul Consilierului In Gestiunea Situatiilor de Criza Educationala In Clasa de Elevi

Byadmin ianuarie 1, 2024

CUPRINS

Argument

CAP. I Clasa de elevi și situațiile de criză educațională ale acesteia

1.1. Clasa ca grup social

1.2. Situațiile de criză educaționala în clasă

1.3. Structura situațiilor de criză educațională în clasa de elevi

CAP. II Managementul situațiilor de criză educațională

2.1. Probleme disciplinare

2.2. Strategii și tehnici de rezolvare a situațiilor conflictuale în clasă

2.3. Intervenția în cazul abaterilor comportamentale grave

2.4. Despre pedeapsă. Metode alternative la aceasta

CAP. III Rolul consilierului in situații de criză educațională

3.1.Delimitări conceptuale

3.2.Caracteristici generale ale tulburării de conduită

3.3.Factori și cauze ale tulburării de conduită

3.4.Teorii și concepte explicative ale tulburării de conduită și a manifestării violente

3.5.Tulburări de conduită în mediul școlar

3.6.Intervenția consilierului în tulburarea de conduită

CAP. IV Gestionarea unei situații de criză educațională

Concluzii.

Bibliografie

ARGUMENT

Prin prezenta lucrare se vrea lămurirea, atât cât se poate, a noțiunii de criză educațională și, mai mult decât atât, a gestionării situațiilor de criză educațională la nivelul învățământului primar existente din ce în ce mai des în ultima perioadă în sistemul nostru educațional și nu numai.

Această lucrare are o importanță majoră cu atât mai mult cu cât tema ei este de actualitate, cu atât mai mult cu cât în prezent se caută soluții pentru rezolvarea acestor probleme numite crize educaționale și cu atât mai mult cu cât se dorește o perfecționare a cadrului didactic în privința managementului clasei ce include implicit o gestionare corespunzătoare a acestor „incidente” școlare. Pe lângă argumentele de mai sus, tema acestui proiect de licență chiar merită investigată deoarece se înscrie în prioritățile teoriei și practicii educaționale din prezent, prezintă un interes general și interesează diverși cecetători din domeniu în contextul în care soluțiile găsite sunt utile unui grup mare de persoane (cadrele didactice), în contextul în care cercetarea ei contribuie în mod real la soluționarea problemelor identificate în realitatea educațională.

Propun cititorilor nespecializați să accepte o abordare a sălii de clasă ca un spațiu de confruntare, unde nu întotdeauna profesorul beneficiază de o poziție privilegiată. De multe ori sursele confruntării se află în exterior (fustrări sociale, probleme familiale etc.) dar acest lucru nu înseamnă că profesorul le poate ignora. Consider că dimensiunea terapeutică a rolului social al profesorului se impune în prezent cu tot mai multă pregnanță. Pentru a face față noilor condiții, profesorul poate recurge la strategii de evitare, strategii de diminuare sau strategii de confruntare prezentate de altfel în structura actualului proiect de licență, în așa fel încât, în opinia mea, tema actuală e de bun augur, are temei și, de ce nu, poate fi un punct de pornire pentru reabilitarea, consolidarea și specializarea în ceea ce se numește gestionarea situațiilor de criză educațională.

Pe lângă o prezentare generală a variabilelor care definesc situațiile de criză educațională, demersurile de studiu s-au orientat către identificarea principalelor dimensiuni ale stilului de intervenție a cadrului didactic în situații de criză educațională. Exploatând atât propriile aserțiuni privitoare la structurile de personalitate ale cadrului didactic cât și aparatul statistico-matematic, am ajuns la o formulă de interes pentru întreaga investigație, care probează valoarea exponențială a rolului deținut de personalitatea cadrului didactic în angrenajul intervențiilor în situații de criză educațională. Deși creditată numai cu rol explicativ-orientativ, formula anterior menționată poate constitui, prin dezvoltare și îmbogățire, un suport valoros în investigațiile de management al resurselor umane.

Încercările de abordare multifactorială a managementului clasei de elevi – gestionarea situațiilor de criză educațională, din care se pot desprinde importante concluzii, cu valoare teoretică și practică, detașându-se spre exemplu, un mod nou de a privi, înțelege și utiliza rolul de manager (cu puternice tente de lider) al învățătorului și profesorului, pentru creșterea eficacității activităților comune ale educatorilor și elevilor, constituie de asemenea un obiectiv al acestei lucrări.

În concluzie, tind să cred și chiar cred că aprofundarea acestei teme intitulată „Rolul consilierului în gestiunea situațiilor de criză educațională în clasa de elevi”, prezentată în această lucrare, a reușit să evidențieze, să reliefeze structura situațiilor de criză educațională și să ofere soluții la acestea printr-un management riguros propus cadrelor didactice și de alte publicații scoase de mari pedagogi ai căror țel a fost comun cu cel prezentat de propunătorul acestui proiect în colaborare cu profesorul coordonator.

CAP. I CLASA ȘI SITUAȚIILE DE CRIZĂ EDUCAȚIONALĂ ALE ACESTEIA

Clasa ca grup social

Mielu Zlate definește clasa de elevi ca fiind un ,,ansamblu de indivizi (elevi), constituit istoric, între care există diverse tipuri de interacțiuni și relații comune determinate”.

Însoțim definiția de mai sus și de evocarea celorlalte caracteristici ale clasei ca grup social:

– întinderea clasei (mărimea) are în vedere numărul de elevi care compun grupul (de obicei 25-30 în cazurile cele mai frecvente, 30-40 în cazurile cele mai inoportune și 20-22 în cazurile cele mai fericite) și pune în discuție extensia numerică optimă a acesteia;

– interacțiunea membrilor clasei, vizate fiind interacțiunile directe, nemijlocite și multivariante;

– scopurile atât cele pe termen scurt cât și cele pe termen lung, sunt comune grupului clasă și, prin intermediul conștientizării acestora de către elevi, pot deveni motorul dezvoltării grupului pe perioada școlarității; arta cadrului didactic, ca manager în clasă, constă în fixarea, pe lângă obiectivele școlare formale, și a unei serii de obiective social-afective pentru grupul de elevi, care vor determina consolidarea coeziunii acestuia;

– structura grupului poate fi analizată dual în ceea ce privește grupurile mici și implicit clasa de elevi, atât ca modalitate de legatură a membrilor grupului în plan interpersonal, cât și ca ierarhie internă a grupului;

– compoziția și organizarea sunt rezultatul interacțiunii tuturor celorlalte caracteristici ale grupului, definitoriu din punctul de vedere al acesteia fiind gradul de omogenitate sau de eterogenitate a clasei; din același indicator de dinamica grupului clasă, mai poate fi derivată și o altă caracteristică a acesteia, coeziunea acceptată ca fiind ingredientul de unitate al grupului sau denumită uneori “sănătatea grupului”.

Tot în investigarea specificului grupului clasă pot fi plasați și alți doi parametri de analiză dinamică, sintalitatea, înțeleasă ca personalitate a grupului respectiv și investigată în literatura de specialitate românească de profesorul Ioan Nicola, și problematica liderilor, care în cazul clasei poate fi un subiect extrem de delicat, mai ales la nivel de identificare, diagnoză și coordonare din partea cadrului didactic. Ambele subiecte solicită mai mult decât oricare dintre celelalte, competențele manageriale ale profesorului sau învățătorului. (Iucu R., 2005, pag. 19)

O clasă de elevi se individualizează prin maniera în care participă la activitățile pe care le desfășoară. Aceste activități fac parte din ceea ce se numește viața școlii. Conform lui Ole B. Larsen aceasta “este un labirint care cuprinde: munca, succese și eșecuri, tovărășie sau izolare, o realitate prin intermediul căreia participanții experimentează <realitatea lor socială> și care le oferă cadrul pentru realizarea aspirațiilor și temerilor lor”.

În acest cadru se inserează și cultura clasei în care sunt incluse: “proceduri de rutină, obiceiuri, norme, valori importante, ritualuri, mituri, modalități colective distincte prin intermediul cărora fiecare organizație socială dobândește și menține o stabilitate relativă”.

Preluând aceste idei, vom defini cultura clasei ca fiind modul specific de viață al unui grup de elevi. Fiecare clasă are o cultură proprie, deci anumite constante a căror interacțiune o individualizează. Anita Woolfolk și Charles Galloway au identificat șase asemenea constante:

modalitatea în care se desfășoară procesul de învățare;

conținutul academic care face obiectul procesului de învățare;

elementele spațio-temporale ale mediului în care se desfășoară procesul de învățare;

maniera în care profesorul evaluează activitatea elevilor;

“actorii” angajați în procesul de învățare;

interacțiunea concretă, dinamica dintre “actorii” respectivi.

Aceste șase componente ale culturii unei clase interacționează reciproc, astfel încât o modificare a parametrilor uneia dintre ele afectează configurația tuturor celorlalte, dar și a întregului. Să le luăm pe rând:

– prima componentă vizează strategia de predare utilizată de către profesor (expunere, întrebări și răspunsuri, dezbatere, problematizare etc.). Tipul de strategie ales va impune un anumit ambient, un anumit tip de evaluare, un anumit tip de reacții din partea elevilor etc.

– a doua componentă se referă la conținutul propriu-zis al lecției care trebuie predate. Este evident că vom avea conținuturi diferite de la un obiect de studiu la altul, dar și în cadrul aceluiași obiect de studiu, de la o lecție la alta. În mod evident, în funcție de conținut, profesorul va individualiza un anume tip de strategie, un anume ambient, un anume tip de evaluare etc.

– a treia componentă vizează acele elemente spațio-temporale care conturează o oră de clasă, într-o sală aranjată anume. În ceea ce privește timpul, în general, învățământul românesc utilizează orele de clasă de 50 de minute, cu pauze de 10 minute între ele. Elementele spațiale includ configurația clasei; sălile de clasă din școlile românești sunt standard: foarte înalte, cu trei (mai rar patru) ferestre, cu trei rânduri (mai rar două sau patru) de bănci fixate în podea. Rândurile de bănci sunt orientate către tablă. În fața tablei se află și catedra profesorului. Aceste săli de clasă tip permit un număr restrâns de strategii de lucru cu elevii (în general cele frontale) și elimină cu totul posibilitatea de a configura un anume spațiu în funcție de exigențele celorlalte componente. De exemplu, pentru o dezbatere, configurația optimă a meselor este în formă de cerc, de pătrat sau în forma literei “U”, deoarece permite participanților să se privească unul pe celălalt. Munca în echipă necesită o grupare a meselor în formă de ciorchine, adică trei-patru mese la un loc, în funcție de mărimea echipelor. Expunerea implică un alt aranjament al meselor, în formă de semicerc sau pe rânduri orientate către tablă. Uniformitatea lipsită de prea multe valențe educative a școlii tip cazarmă s-a perpetuat și după decembrie 1989. Acest tip de școală încurajează comportamente uniformizate, “rigide”, obediente, adică atipice pentru un viitor om al societății. O sală de clasă adecvată este una multifuncțională, eventual cu geometrie variabilă (nu este o extravaganță nici din punct de vedere financiar, nici din punct de vedere funcțional-educativ) și care să permită participarea elevilor la personalizarea ei, la transformarea ei dintr-un spațiu anonim, într-un spațiu anume, al lor (postere, expoziții, flori etc.) Nu trebuie uitate nici alte elemente: ventilația, temperatura și lumina din sala de clasă afectează confortul elevului, capacitatea sa de concentrare; o sală îmbâcsită, prea caldă sau prea rece, prea slab sau prea puternic luminată distrage atenția elevilor, centrându-i pe disconfort mai degrabă, decât pe activitățile specifice.

– a patra componentă se referă la tipul de evaluare adecvat (tesă un alt aranjament al meselor, în formă de semicerc sau pe rânduri orientate către tablă. Uniformitatea lipsită de prea multe valențe educative a școlii tip cazarmă s-a perpetuat și după decembrie 1989. Acest tip de școală încurajează comportamente uniformizate, “rigide”, obediente, adică atipice pentru un viitor om al societății. O sală de clasă adecvată este una multifuncțională, eventual cu geometrie variabilă (nu este o extravaganță nici din punct de vedere financiar, nici din punct de vedere funcțional-educativ) și care să permită participarea elevilor la personalizarea ei, la transformarea ei dintr-un spațiu anonim, într-un spațiu anume, al lor (postere, expoziții, flori etc.) Nu trebuie uitate nici alte elemente: ventilația, temperatura și lumina din sala de clasă afectează confortul elevului, capacitatea sa de concentrare; o sală îmbâcsită, prea caldă sau prea rece, prea slab sau prea puternic luminată distrage atenția elevilor, centrându-i pe disconfort mai degrabă, decât pe activitățile specifice.

– a patra componentă se referă la tipul de evaluare adecvat (teste, lucrări de control cu subiecte diferențiate, elaborarea de proiecte individuale etc.) și care trebuie ales în funcție de conținut, de particularitățile elevilor, dar și de obiectivele pe care profesorul le urmărește prin tipul de evaluare preconizat. Obiectivele cele mai generale urmarite prin evaluare influențează decisiv modalitatea de selectare a conținuturilor, tipul de strategii de predare alese de către profesor, modalitățile de implicare a elevilor etc.

– a cincea componentă se referă la elevi, profesori și relațiile care se stabilesc între ei. Profesorul poate practica un tip de interacțiune cu un singur pol de decizie sau poate practica diseminarea unor responsabilități către elevi, transformându-i pe aceștia în participanți responsabili la ceea ce se întâmplă în sala de clasă.

– a șasea componentă vizează articularea concretă a tuturor factorilor amintiți anterior în cadrul unei ore de clasă anumite. Ea surprinde fizionomia reala a unei lecții date, la o clasă anume, cu un profesor anume.

În funcție de interacțiunea acestor componente, întâlnirea profesorului cu elevii poate fi una eminamente formativă sau poate fi o întâlnire ratată, lipsită de valențe educative. Relația profesorului cu elevii săi este într-o oarecare măsura prefigurată în cadrul primelor ore de clasă, dar să nu uităm că, în fapt, această relație se concretizează cu fiecare întâlnire, scăpând astfel oricărei încercări de introducere a sa într-o schemă. Transformată în rutină, relația profesorului cu elevii se atrofiază, își pierde încărcătura educativă, generând nesfârșite situații conflictuale în sala de clasă. (Stan E., 2006, pag. 88-89).

1.2. Situațiile de criză educațională în clasa de elevi

Nu puține sunt situațiile în care cadrul didactic se confruntă cu unele situații aparent insolvabile care afectează prin blocare bunul mers al activităților din clasă.

Încercarea de definire a unei situații de criză impune un apel justificat la elementele managementului teoretic; astfel Iucu R. propune următoarea definiție:

Criza poate fi definită ca un eveniment sau un complex de evenimente inopinante, neașteptate dar și neplanificate, generatoare de periculozitate pentru climatul, sănătatea ori siguranța clasei respective și a membrilor acesteia.

Definiția ar trebui completată cu o serie de elemente conexe cum ar fi, pe de o parte, precizarea gradului de periculozitate, a percepției reale ori false a acestuia, iar pe de altă parte, gradul de posibilitate a evenimentului studiat.

Mecanismele de a prevedea, delimita, defini, controla și soluționa o situație de criză presupun un efort mare, strategii de intervenție ferme dar prudente, un consum de energie nervoasă și fizică sporit, cu șanse de a determina consecințe greu de evaluat în planul echilibrului psihic al persoanelor implicate. Traumele pot fi semnificative întrucât ,,tentaculele” crizei tind să pună stăpânire și pe elemente conexe, aparent neimplicate în situația generatoare.

Extensia crizei este favorizată și de interveniile stângace ori chiar de nonintervențiile cadrului didactic nepregătit și neabilitat din punct de vedere managerial pentru o asemenea derulare evenimențiala. De obicei, situația de criză este recunoscută numai în momente limită, deși, fragmente ale acesteia au fost identificate anterior, limitând la maximum șansele de soluționare promptă.

Sintetizând caracteristicile unei crize să observăm că aceasta:

beneficiază de o izbucnire instantanee, declanșându-se fără avertizare;

debutează de obicei prin afectarea sistemului informațional: viciază mesajele, îngreunează comunicarea prin obstaculare permanentă, prin destructurarea canalelor, urmărind instaurarea stării de confuzie;

facilitează instalarea climatului de insecuritate;

generează stări de panică prin eliminarea reperelor de orientare valorica;

În planul strategic abordarea managerială a crizei evidențiază, ineditul stărilor declanșate, faptul că nu poate fi asemănată cu vreun element stabil din starea de normalitate și impresia de insolvabilitate. Aceasta poate că dă imposibilitatea identificării vreunei soluții de intervenție eficientă pe termen scurt.

Se pare însă că elementele cu gradul cel mai mare de nocivitate le reprezintă “traumatismele” psihice și organizaționale, crizele paralizând și uneori chiar stopând activitățile curente, destructurând echilibrul organizației școlare atât în interior, prin confuzia și insecuritatea create, dar și în exterior, prin discreditarea imaginii colectivului și a cadrului didactic respectiv.

În majoritatea situațiilor cadrele didactice își centrează eforturile și atenția, controlul și concentrarea asupra situațiilor didactice, asupra activității de predare, ignorând de mai multe ori nu din rea voință, diversitatea situațiilor educaționale ca structuri complexe, atitudinal-relaționale. Involuntar, asemenea atitudini educaționale creează un teren propice apariției și dezvoltării fenomenelor de criză.

În căutarea identificării multitudinii de atitudini favorizante apariției și evoluției fenomenelor de criză educațională, au mai fost identificate următoarele:

intervenții tardive lipsite de promptitudine și rapiditate;

reacții singulare, incoerente și absența unor strategii pe termen lung;

absența fermității și a inconsecvenței prin neasumarea responsabiliății intervențiilor;

reprezentarea eronată a situației care generează sentimentul incompetenței și al neîncrederii în sine;

teama de represalii din partea superiorilor ierarhici în cazul intervențiilor personale și declanșarea unei stări de așteptare pentru oferta unui portofoliu de soluții din partea acestora.

Încercând o identificare a principalelor tipuri de crize, Ghindea Viorica în lucrarea “Gestiunea crizelor, o provocare pentru managementul educației”, alcătuiește următoarea tipologie:

a. după gradul de dezvoltare în timp:

instantanee (apar brusc, fără putința anticipării prin predicții);

intermitente (dispar în urma măsurilor de intervenție însă reapar după o anumită perioadă de timp);

b. după gradul de relevanță:

critice (pot conduce la destructurarea organizației în care au apărut);

majore (prezintă efecte importante fără însă a împiedica redresarea organizațională);

c. după numărul subiecților implicați:

crize individuale

crize de grup

crize colective, globale (Iucu R., 2005, pag. 74-76)

Structura situațiilor de criză educațională în clasa de elevi

Din punctul de vedere al structurii interne a crizei ea se prezintă sub forma unei stări complexe, multidimensionale. În concordanță cu complexitatea structurală trebuie să fie situate și demersurile de soluționare. Din perspectiva axiologică, principiile, care e necesar să guverneze intervenția managerială de soluționare, e bine să fie următoarele: sinceritatea, cooperarea, beneficiul comun. Rolul calităților și al pregătirii manageriale în diminuarea efectelor produse de starea de criză dar și în eradicarea acesteia sunt incontestabile.

Simplele informații cu caracter general în perspectiva pregătirii profesionale a cadrului didactic nu mai sunt suficiente. Am văzut deja cât de prejudicioase pot fi intervențiile pripite, neconforme cu realitatea și lipsite de promptitudine, așadar, acum este necesar să analizăm efectele unor asemenea măsuri în absența temeiurilor manageriale.

Operația de gestionare a crizelor, este: o inițiativă managerială prin excelență care se organizează, se conduce și se desfășoară după legității, principii și funcțiuni cu o solidă specificitate managerială.

Înainte însă ca să fie introduse corective sau demersuri de soluționare, în procesul de stingere și eliminare a crizei respective, trebuie să fie statuate demersurile de diagnoză inițială a fenomenelor de analiz, de elucidare, de investigare.

Astfel că, etapele activității de gestiune a situațiilor de criză sunt:

a) Identificarea și cunoașterea situațiilor de criză:

Este potrivit pentru debutul analizei să particularizăm situațiile de criză la nivelul spațiului școlar. Ce fenomene școlare în interiorul clasei de elevi pot constitui adevarate crize: conflicte și situații relaționare greu controlabile între:

elevi: certuri injurioase, bătăi soldate cu traume fizice și psihice (rănirea elevilor) care au implicat mai mulți elevi ai clasei și au condus la divizarea grupului; prezența și infiltrarea unor grupări delicvente, implicarea mai multor elevi ai clasei în asemenea acțiuni: furturi, consum de droguri, abuzuri sexuale, tentative de sinucidere, omor;

profesori-părinți: conflicte care pot împieta incomensurabil coeziunea organizației clasei și al echilibrului atitudinal al cadrului didactic; denigrări; mituiri;

inter-clase: prin exacerbarea stărilor de emulație în diverse împrejurări, prin conflicte deschise între membrii marcanți ai celor două colective, toate însă cu proiecții ample în planul relațiilor ori a stabilității organizației clasei și identificabile prin scăderea eficienței activităților educaționale.

Am încercat să identificăm numai câteva din posibilele situații de criză intervenite în derularea activităților școlare zilnice. Dar pentru că am spus că unei crize îi este propriu atipismul, pare dificil de creionat și de anticipat.

b) Etiologia situației de criză:

Necesitatea cunoașterii profunde a situației, dar și a cauzelor acesteia constituie o a doua etapă în procesele de gestionare a crizelor școlare. Identificarea cauzalității trebuie să constituie un debut necesar al operațiilor de analiză. Trebuie să recunoaștem ca inițiativă anterioară nu este un demers prea simplu, desfășurarea sa fiind marcată de strategiile și de sursele informaționale, de cantitatea și relevanța informațiilor, dar și de capacitățile manageriale ale cadrului didactic. Cauzele, e bine să fie explorate multicriterial, iar investigația în ansamblu să nu capete aspectul unei anchete polițienești. Rolul cadrului didactic nu este de a culpabiliza, de a blama, de a stigmatiza persoanele și faptele, ci de a accentua ideea de cooperare în rezolvarea crizei. E bine să fie accentuate elementele cu valoare de liant, ceea ce unește și elementele stabile, ceea ce echilibrează.

c) Decizia

Întrucât situațiile de criză, am spus că solicită un mare grad de operativitate, orice minut pierdut în fazele incipiente se poate converti în zile de căutari și de eforturi mai târziu. De aceea, perioadele de criză, evenimente cu caracter atipic, solicită cadrului didactic nu numai promptitudine și rapiditate (ambele circumscrise eficienței), ci și variante rezolutive, de multe ori nestructurate, nonstandard, în raport de analiză și diagnoză inițială. Numărul alternativelor pentru decizie e bine să fie multiplicat, durata luării deciziei foarte scurtă și neînsoțită de ezitări. La fel de dăunătoare sunt și inconsecvențele, marcate prin reveniri.

Din punct de vedere managerial, decizia este un proces de alegere în mod deliberat a unei linii de acțiune pentru a ajunge la un anumit rezultat, obiectiv. Ea reprezintă selectarea unui anumit curs al acțiunii dintr-un număr de alternative, hotărând astfel, declanșarea anumitor acțiuni care conduc la realizarea obiectivelor stabilite. Din perspectivă personală, deciziile sunt o expresie a asumării responsabilității managerilor și de suportare a consecințelor datorate opțiunilor inițiale făcute.

O definiție operațională a deciziei, dată de profesorul Ioan Jinga în “Conducerea învățământului”, EDP, București, 1993, o prezintă ca “activitate conștientă de alegere a unei modalități de acțiune, din mai multe alternative posibile, în vederea realizării obiectivelor propuse”. La nivelul învățământului, decizia are un caracter mai complex decât în alte domenii, deoarece procesul condus vizează omul în formare.

Actele de decizie au un rol regulator, ele nefiind un produs al unei hotărâri arbitrare, ci al unui proces logic care trebuie să parcurgă o serie de etape, cum ar fi: determinarea rezultatului așteptat – stabilirea obiectivelor – alegerea variantelor pe baza unor criterii – decizie – punerea acesteia în practică în acțiune – rezultatul dorit – control.

Semnificațiile generale ale deciziei educaționale sunt următoarele: din punct de vedere social, indivizii pregătiți de școală vor activa după absolvire într-o colectivitate în care se vor integra după maniera în care au fost socializați; din punct de vedere moral, decizia educațională poate schimba în bine sau în rău un destin școlar și uman pentru o lungă perioadă a existenței.

O clasificare a deciziilor poate fi realizată după următoarele criterii astfel:

A. După gradul de cunoaștere a efectelor:

a. decizii de rutină:

luate în baza unor algoritmi cunoscuți;

există câteva principii pedagogice ale luării unei decizii;

poate fi înregistrată, chiar și în aceste condiții, o infuzie de originalitate;

b. decizii creatoare:

decizii fără suport existent;

implică incertitudinea;

B. La acest ultim nivel al incertitudinii implicate de actul decizional, profesorul Cătălin Zamfir, arată că după gradul de incertitudine implicat, deciziile sunt:

certe;

incerte;

în stare de risc;

Totodată, după opinia aceluiași specialist, incertitudinea decizională vizează definirea noțiunii de risc, stabilirea locului și timpului apariției și exprimarea sa numerică, matematica. Geneza riscurilor în învățământ este mult mai mare decât în orice alt domeniu, majoritatea deciziilor din sala de clasă fiind luate în alte condiții specifice. Diminuarea riscului trebuie să reprezinte un deziderat al oricărui manager (cadru didactic) în clasă, iar decizia ar trebui luată într-o confortabilă “stare de certitudine”.

C. După câmpul de acțiune, nivel ierarhic implicat:

a. decizii strategice:

*afectează cel mai profund viața instituțională a școlii (decizii de politică școlară);

b. decizii tactice:

*deciziile care privesc actul educațional din clasă.

Fundamentarea științifică a deciziei are în vedere un mare grad de certitudine și o minimizare a erorii. Ea este implicată în fiecare funcție a conducerii, fiind elementul calitativ cel mai dinamic, cel care declanșează practica. Noțiunea de proces decizional, arată N. Vorobyev, “La theorie des jeux”, în volumul colectiv “La pensee scientifique”, Mouton, UNESCO, Paris, 1988, este luată în cel mai simplu mod ca “alegere de către subiectul de referință a unei decizii arbitrare, dintr-o mulțime de decizii posibile date înainte”.

După opinia lui Kutschera, Fr. Von, “Einfurung in die Logik der Normen, Werte und Entscheidungen”, Verlag Alber, Freiburg, 1983, problema centrală a teoriei deciziilor constă în propunerea unor criterii raționale cu ajutorul cărora, într-o situație dată, să alegem o acțiune din mai multe posibile.

Perspectivele acționale asupra deciziei ne prezintă câteva puncte de vedere privitoare la principalele etape ale actului decizional. Iată în ce constau elementele particulare ale fiecărei etape:

a. Pregătirea deciziei

Identificarea problemelor acceptate ca un enunț ce consemnează o diferență, neconcordanță între rezultatele obținute și cele preconizate într-o anumită situație educațională dată. Nu trebuie ca managerul școlar (cadrul didactic) să aștepte apariția problemei și identificarea ei de către altă persoană, ci tebuie să dirijeze identificarea având ca linii de perspectivă obiectivele și ponderea cu care intervin în atingerea lor problemele. Mijloacele de identificare ale problemei sunt: controlul curent al activităților din clasă; sondajele psiho-sociale permanente; sesizarea problemelor de către alți factori exteriori, alte cadre didactice, părinți, etc. Controlul sistematic și planificat al activităților din clasă este un factor determinant al cunoașterii realităților educaționale și interpersonale.

Obținerea informațiilor face referire la cunoașterea cauzelor care au generat abaterea de la linia programată. Stabilirea cauzelor – analiza logico-teoretică: analiza practică, pe calea celor două formule analitice, poate face apel la o eventuală bancă de date alcătuita pentru o argumentare solidă.

Volumul de informații cules trebuie să depășească, de regulă, pe cel strict luării deciziei, deoarece argumentația este cu atât mai necesară cu cât în învățământ se lucrează cu personalități, cu sentimente etc. Principalele metode de obținere a informațiilor sunt observarea, testul, studiul de caz, convorbirea etc.

Selecționarea, organizarea și prelucrarea informațiilor presupune existența unor “filtre” pentru trierea informațiilor. Astfel, se caută o anumită evitare a redundanței prin comparații și legături corelative cu problema studiată. Se recomandă o anumită organizare pe baza de grupare pe categorii după semnificația pe care o au sau după corelarea cu abaterile. Un rol important la acest nivel îl are personalitatea cadrului didactic, pregătirea lui profesională, posibilitățile de discriminare, gândirea lui analitică.

Elaborarea variantelor de activitate și a proiectelor de măsuri astfel încât se ajunge la situația în care nu se mai poate vorbi de decizie fără posibilitatea opțiunii între două sau mai multe variante. Existența variantelor dau posibilitatea decidentului să compare avantajele și dezavantajele fiecăreia astfel încât decizia să capete un posibil caracter rațional. Pe baza unor asemenea demersuri se construiesc proiectele planurilor de măsuri pentru aplicarea viitoarei decizii.

b. Adoptarea deciziei și măsurile de aplicare

Decizia, la nivel personal sau la nivel de grup, este chemată să răspundă la întrebările: ce obiectiv (claritatea scopului) și cu ce resurse (resursele disponibile), și să compare astfel, avantajele și dezavantajele alternativelor – variante.

Variantele cele mai performante sunt cele care pot oferi cele mai bune rezultate, într-un termen foarte scurt și cu cheltuielile de resurse materiale și financiare minime. La acest nivel, calitățile celui care decide, experiențele, intențiile, cunoștințele sale sunt determinante.

Mihaela Vlăsceanu propune câteva variante de strategii coparticipative: negocierea colectivă, sisteme legale de participare, sistemele consultative. Cele mai eficiente forme de adoptare a deciziei sunt prin cooperarea elevilor în activitatea de selecție a alternativelor, contribuind astfel la educația pentru participare și la dezvoltarea unei participative în planul personalității elevilor.

c. Aplicarea deciziei și urmărirea îndeplinirii

O decizie oricât de bună ar fi nu poate să conducă de la sine, prin ea însăși, la atingerea obiectivelor propuse, fiind necesară o succesiune de activități organizatorice și motivaționale.

Aplicarea vizează: comunicarea deciziei, explicarea și motivarea ei în fața elevilor, organizarea acțiunii practice, controlul îndeplinirii deciziei, reglarea optimală a acțiunii, adoptarea unor decizii de corecție a deciziei inițiale, evaluarea rezultatelor finale.

În urma trecerii în revistă a pașilor anteriori analizați, se poate constata rolul deosebit al personalitații cadrului didactic, care în calitate de manager școlar trebuie să dea dovadă de un tact, de o responsabilitate și de o pricepere maxime.

Vroom stabilește trei atribute vitale ale deciziei:

nivelul de calitate: are în vedere, după opinia specialistului anterior, nuanța autoritaristă sau centralistă a deciziei, fundamentată pe informația relevantă și cu consultarea personalului;

acceptarea și apropierea de către personal a deciziei: impune adeziunea întregului colectiv la decizie;

alegerea deciziei, care ia cel mai puțin timp.

d) Program de intervenție

Înainte de a trece la măsurile imediate de soluționare e necesar să se alcătuiască un set de operații planificate în funcție de parametrii de definiție ai crizei. Chiar dacă decizia preliminară a fost luată deja (accentuând valoarea imediată a deciziilor preliminare) ca tip de intervenție imediată foarte necesară, pentru perspectivele pe termen lung trebuie să fie trasate liniile de evoluție și alternativele pentru deciziile secundare. Aspectele operative ale intervențiilor vor fi îmbinate cu cele care țin de redresarea și ameliorarea situației pe termen mediu și lung. Pe cât este posibil ar fi bine dacă ar exista și o eșalonare în timp a următorilor pași, marcați de evidentul caracter probabilist al acestora.

e) Aplicarea măsurilor

Aceasta e bine să alinieze strategic intervențiile prin ajustarea lor permanentă la situație, la oameni, la caracteristicile momentului ales. Orientarea către scopul comun, eliminarea ostilității și a suspiciunilor, precum și situarea tuturor celor implicați în ipostaza de participanți activi la procesul de soluționare a crizei, trebuie să constituie constante ale acțiunilor cadrului didactic.

f) Controlul

Controlul trebuie să însoțească orice demers acțional. Importanța acestuia constă în grija pentru localizarea cât mai fidelă a fenomenului, evitarea și prevenirea altor efecte ale crizei sau chiar micro-crize paralele. De asemenea, diversitatea procedurilor folosite, multe dintre ele fără o prestare anterioară, solicită o ajustare permanentă a lor din mers fără stagnări și pauze. Cursivitatea intervențiilor, gradul de omogenitate și coerența sunt verificate și optimizate prin intermediul controlului.

g) Evaluarea

Prin intermediul acestei etape se are în vedere măsurarea și aprecierea stării finale a clasei în urma încheierii demersurilor rezolutive. E bine să fie configurate seturi de indicatori relevanți pentru a evita distorsiunile în apreciere și pentru certificarea nivelului final. Totuși, nivelurile de conștiință ale indivizilor fiind foarte diferite iar efectele cu care criza s-a soldat nefiind prea ușor de creionat, nici starea finală ( cum la fel de greu se creionează și cea inițială) nu este simplu de evaluat.

h) Concluziile

Un obiectiv esențial al etapei evaluative îl constituie concluziile inferate în urma impactului cu starea de criză și angajarea tuturor celor implicați în acțiuni de cunoaștere și de prevenire a viitoarelor situații de acest gen. Semnificația acordată evenimentului critic trebuie să constituie un fundament temeinic de învățare. Un cadru didactic bun, cu experiență dar și cu calități manageriale evidente va putea să exploateze întreaga desfășurare a evenimentelor în favoarea dezvoltării ulterioare a organizației, a eficientizării demersurilor sale personale dar și pentru sporirea productivității clasei. O criză poate să fie așadar formativă pentru ca, după cum s-a putut observa, ea îndeplinește și o serie de funcțiuni ameliorative, dependente de competențele manageriale.

Totodată, orice cadru didactic performant, trebuie să-și formeze încă o strategie de intervenție managerială în cadrul activității educaționale: gestionarea stărilor de criză apărute în activitatea instructiv-educativă cu clasa de elevi. (Iucu R., 2005, pag. 77-85)

CAP. II MANAGEMENTUL SITUAȚIILOR DE CRIZĂ EDUCAȚIONALĂ

2.1. Probleme disciplinare

Un management eficient al clasei presupune în principal prevenire, respectiv adoptarea tuturor măsurilor pentru a evita situațiile de criză educațională. Multe dintre situațiile de criză educațională se referă la probleme disciplinare. Intervențiile disciplinare au drept scop modificări comportamentale pentru acei elevi care manifestă comportamente nedorite ori amenință echilibrul sistemului grupal.

Strategiile manageriale privind evitarea și limitarea cazurilor de criză educațională și abateri disciplinare constituie un întreg, o ierarhie de prevenire sau, după caz, de intervenție. Această ierarhie se prezintă astfel:

A. Prevenirea

întărirea pozitivă;

întărirea negativă (nonverbală, verbală);

contracararea comportamentelor nedorite;

B. Intervenția propriu-zisă

interpelarea (imperativă);

asumarea consecințelor;

planul individual de intervenție.

Intervenția în situația de criză educațională sau când elevul are probleme de disciplină trebuie să plece de la câteva principii importante:

elevului trebuie să i se ofere posibilitatea de a-și îndrepta și controla comportamentul;

intervenția trebuie să aibă exact finalitatea și efectele propuse, să fie direcționată strict către cei care se găsesc în impas și nu să afecteze și alți elevi;

trebuie minimalizate sau eliminate complet ocaziile când pot avea loc confruntări deschise, dispute verbale;

o intervenție disciplinară reușită trebuie să modifice comportamentul indezirabil, să formeze și să întărească un nou comportament, dar și să protejeze integritatea și confortul psihic al elevului, al clasei și al cadrului didactic.

Cu certitudine, intervenția disciplinar nu este o modalitate de lucru dorită de nici una dintre părțile implicate în actul educațional. Aceasta este însă o realitate mai mult sau mai puțin prezentă și, de aceea, se impune o trecere în revistă a strategiilor de intervenție.

Interpelarea imperativă se referă la adresarea de către profesor a unei cerințe ferme pentru modificarea unor comportamente nedorite ale elevului. O astfel de interpelare este mai eficientă dacă i se spune exact elevului ce să facă, nu ce să nu facă. Cerința trebuie adresată de către profesor în mod direct, individual, în absența celorlalți colegi. În acest tip de comunicare se impune respectarea unor reguli: discuția trebuie să fie directă, pe un ton serios, fără foarte multe cuvinte și explicații.

Asumarea consecințelor se referă la responsabilitatea asumată în urma unor comportamente nedorite. Consecințele sunt diferite de pedeapsă; din această perspectivă, pedeapsa încearcă să înlăture comportamentul nedorit, în timp ce asumarea consecințelor se referă la însușirea comportamentelor corespunzătoare, de regulă opuse celor nedorite. Din acest punct de vedere, asumarea consecințelor comportamentului nedorit are o valoare educațională mai mare decât pedeapsa. Unii autori (Marzano, 2003) descriu patru categorii de consecințe: restituirea (lucrurilor, obiectelor, timpului care au fost luate, pierdute sau distruse); restaurarea (revenirea la un comportament normal); restricționarea (a unor drepturi sau privilegii); reflecția (asupra comportamentului perturbator și găsirea unor soluții pentru rezolvarea situației).

În ceea ce privește pedeapsa (Iucu, 2006), aceasta poate funcționa în anumite condiții și cu anumite exigențe pentru stingerea unor comportamente nedorite. Pedeapsa nu poate fi un mijloc educațional sau pedagogic, deoarece nu are în vedere înlocuirea comportamentului negativ cu un altul dezirabil. În plus, pedeapsa nu are în vedere formarea unui nou comportament. Dintr-o perspectivă etică, noțiunii de pedeasă i se pot asocia câteva înțelesuri:

o noțiune morală raportată la ideea de conștiință, de vină și de ispășire;

o formă și un mijloc de stingere a unor reacții nedorite, ce are unele conotații valorice:

dezavantaj (ispășire pentru unele comportamente negative);

mijloc de dirijare a comportamentului acționând pe baza neplăcerii cauzate de consecințe (pedeapsa ca normă);

experiența neplăcută (pedeapsa naturală pentru un lucru rău – “ai greșit, trebuie să plătești”).

Din punct de vedere pedagogic, introducerea pedepsei este necesară, deoarece încălcarea normelor și apariția problemelor disciplinare, introducerea unor elemente perturbatoare în echilibrul sistemului – clasa – solicită o anumită atitudine din partea cadrului didactic. Atunci când face apel la această metodă, cadrul didactic trebuie să țina cont de câteva constatări de ordin psihopedagogic:

pedeapsa aplicată de un profesor mai rece, mai distant, mai puțin apropiat de elevi va înregistra efecte minore, posibil negative;

pedeapsa aplicată de către un profesor cald, atașat din punct de vedere socioafectiv se poate finaliza cu efecte pozitive imediate; în plus, metoda își va păstra valoarea corectivă pentru o perioadă mai lungă de timp;

utilizarea acestei strategii de intervenție în situația de criză educațională este mai eficientă atunci când elevul are o anumită maturitate psiho-afectivă, când dezvoltarea morală a ajuns la un anumit nivel și când a dobândit conștiința de sine;

dacă este aplicată în condiții de imaturitate psihoafectivă, pedeapsa nu provoacă decât teamă, intimidare, anxietate și suferință, efecte nedorite atât pe termen scurt, cât și pe termen lung.

Planul individual de intervenție reprezintă o încercare de soluționare a unor comportamente care nu au răspuns nici la prevenție și nici la celelalte forme ale intervenției. Acest plan individual de intervenție se referă la cerințele și la problemele specifice ale unui anumit elev. Finalitățile sunt aceleași ca și în cazul celorlalte strategii de intervenție: dezvoltarea responsabilității și autocontrolului. Este vorba despre un plan ce are in vedere o modelare comportamentala, care nu încearcă să controleze comportamentele nedorite, ci se concentrează asupra comportamentului dezirabil. Cu certitudine, nu există un plan de intervenție “tip”, prefabricat, care să fie utilizabil în toate situațiile. Aceste planuri de intervenție sunt strict personalizate; ele trebuie concepute în echipă, împreună cu psihologul școlar și cu alte cadre didactice.

Modalitățile de intervenție descrise mai sus pot fi utilizate de cadrul didactic în forme diverse. Nu se poate spune că există “formule magice, universale” pentru rezolvarea situațiilor de criză educațională; fiecare situație, fiecare problemă trebuie tratată în maniera independentă, fără influențe anterioare, ținându-se cont de specificul situației și de personalitatea celor implicate. Aceste modalități de intervenție se pot transforma, după unii autori (Kessel, după Iucu, 2006) într-o serie de strategii de intervenție, dintre care cele mai reprezentative sunt:

strategia de dominare și coerciție;

negocierea;

fraternizarea;

strategia bazată pe ritual și rutină;

terapia ocupațională;

strategia de susținere morală.

Strategia de dominare și coerciție face apel la autoritatea formală a cadrului didactic și se bazează, ca formă de intervenție, pe pedeapsă. Relațiile dezvoltate în acest context sunt asimetrice, plecând de la rolurile inegale ale celor doi actori ai câmpului educațional. De multe ori, profesorul poate face apel la o serie de metode mai puțin plăcute: sarcasmul, un ton al vocii ridicat, amenințările. Strategia de dominare este, din păcate, utilizată de unele cadre didactice; efectele acestei strategii sunt extrem de negative pentru elev, din perspectiva psihologică. Profesorii care utilizează această strategie pierd rapid respectul elevilor. În plus, pentru unii elevi, această strategie de dominare are efecte inverse, în loc să stingă situația de criză, o amplifică. Această strategie caracterizează stilul managerial autoritar. Strategia de dominare nu trebuie confundată cu asimetria de roluri; oricum prin rolul pe care îl joacă profesorul se găsește într-o poziție de dominare.

Negocierea ca modalitate de intervenție poate fi utilă în scopul realizării unei înțelegerii asupra unei chestiuni ce vizează întregul colectiv al clasei. Din perspectiva elevilor, negocierea poate îmbraca două forme: negocierea explicită (consensuală, deschisă, asupra unor probleme importante ce aparțin colectivului), dar și negocierea implicită, ascunsă; în acest caz, elevii pot încerca să extindă limitele de toleranță ale normativității explicite, determinându-l eventual pe profesor să accepte anumite lucruri care depășesc normativitatea explicită a clasei. Strategia de negociere este specifică stilului managerial democrat.

Fraternizarea este o strategie întâlnită mai ales la unele cadre didactice tinere, fără multă experiență pedagogică și care au de-a face cu elevi care se găsesc spre sfârșitul ciclului liceal. Această strategie are drept caracteristică principală fluidizarea granițelor rolurilor interpretate de partenerii educaționali. Incapacitatea acestor cadre didactice de a se impune și de a controla situația de pe altă poziție îi face pe aceștia să se alieze cu elevii și să încerce rezolvarea unor situații de criză educațională în virtutea “pseudo-camaraderiei”. Uneori eficientă, această strategie conduce către dezvoltarea unor interacțiuni mai puțin obișnuite între profesor și elevi. Acest tip de strategie caracterizează evoluția managerului laissez-faire.

Strategia bazată pe rutină conduce spre dezvoltarea unor reacții și comportamente predictabile ale cadrului didactic. Elevii știu la ce să se aștepte atunci când este vorba despre o situație de criză, iar modalitățile de rezolvare își pierd din eficiență. Acest tip de strategie poate fi regăsit în arsenalul managerului orientat către sarcină (activitate).

Terapia ocupațională sporește dinamica respectivei clase cu precădere la nivel fizic, cultivând mișcarea ca formă de intervenție în situații de abatere (R. Iucu).

Strategia de susținere morală pune în prim-plan funcția moralizatoare a discuției directe. Aceasta este o modalitate de consiliere individuală care pleacă de la principiile terapiei dezvoltate de C. Rogers. Prin această susținere morală, profesorul asociază reușita școlară a elevului cu reușita sa socială. Profesorul-manager care susține această modalitate de rezolvare a situațiilor de criză educațională promovează, într-un plan mai larg, o așa-numită strategie intrinsecă bazată pe o sporire a autocontrolului elevului. Recompensele, distribuite la momentul oportun, pot întări anumite comportamente dezirabile.

Toate aceste strategii de intervenție în caz de criză pot opera, cu mai mult sau mai puțin succes. Cert este că se impune o adecvare a metodelor utilizate de către managerul-profesor, în funcție de context, în funcție de caracteristicile situației de intervenție, în funcție de profilul psihologic al elevului (elevilor). Și, chiar dacă fiecare cadru didactic prezintă o dominantă din punctul de vedere al stilului managerial, este indicată utilizarea cu precădere a strategiilor de intervenție care nu afectează dezvoltarea personalității elevului. (Cucos C., coord., 2008, pag. 521-524)

2.2. Strategii și tehnici de rezolvare a situațiilor conflictuale în clasă

Sala de clasă poate fi abordată ca un spațiu de confruntare, unde nu întotdeauna profesorul beneficiază de o poziție privilegiată. De multe ori sursele confruntării se află în exterior (fustrări sociale, probleme familiale etc.) dar acest lucru nu înseamnă că profesorul le poate ignora.

Se consideră că dimensiunea terapeutică a rolului social al profesorului se impune în prezent cu tot mai multă pregnanță. Pentru a face față noilor condiții, profesorul poate recurge la trei tipuri de strategii: strategii de evitare, strategii de diminuare și strategii de confruntare.

A. Strategiile de evitare includ: cultivarea unei toleranțe largi din partea profesorului, simularea bolii, plasarea conflictului în registrul glumei. Dacă a dovedit constant toleranță, un profesor aflat în dificultate poate ignora momentan criza creată în clasă fără a-și pierde credibilitatea. Sub masca bolii profesorul poate evita implicarea într-un conflict pe care simte că nu-l va stăpâni, fără ca acest lucru să-i compromită autoritatea în viitor. Același rost îl are și utilizarea registrului glumei.

Deși aceste strategii pot părea exotice profesorilor din țara noastră, ele fac parte din arsenalul curent al profesorilor din Occident, impuse fiind de variabilele tot mai numeroase care pot influența un conflict din sala de clasă. Saunders subliniază fără echivoc și “precaritatea” acestor strategii (“Strategiile de evitare pot să aibă o anume valoare de supraviețuire, dar ele nu rezolvă mare lucru, atât timp cât profesorul nu câștigă nici o satisfacție profesională iar conflictul nu este rezolvat”)

B. Strategiile de diminuare includ: acțiuni de amânare, răspunsuri tangențiale, evitare, apeluri la generalizare.

Acțiunile de amânare, așa cum sugerează chiar numele, implică amânarea unor decizii pentru a evita precipitarea unei crize sau pentru că profesorul nu este sigur de urmările imediate ale deciziilor pe care urmează să le ia.

Răspunsurile tangențiale sunt acelea care vizează problemele periferice, ignorând deliberat sursele principale de conflict.

Profesorul recurge la evitare când este invitat să ia poziție într-un conflict, știind dinainte că orice poziție ar adopta, aceasta ar duce la escaladarea conflictului.

Apelul la generalizare este utilizat când profesorul vrea să descurajeze o solicitare imperioasă din partea unui elev; el trebuie să demonstreze elevului că, venită din partea lui, cererea este rezonabilă, dar venită din partea altor colegi, ea își pierde acest caracter, devine nerezonabilă. Saunders notează că și acest tip de strategii este nesatisfăcător, pentru că nu rezolvă situația conflictuală.

C. Strategiile de confruntare includ: strategii de putere și strategii de negociere.

Un profesor recurge la strategii de putere când aplică metoda divide et impera (efectul ar fi fragmentarea situației conflictuale sau a masivității grupului de elevi angajați în conflict): când recurge la procedee axate pe principiul pseudo-puterii, adică preferând amenințări pe care știe că nu le va traduce în practică, de fiecare dată când manipulează recompense, dar și când face apel la tradiția școlii – “Nu așa se procedează în școala noastră”.

Strategiile de negociere se pot aplica doar când deznodământul situației conflictuale nu pare a fi iminent, iar “actorii” par dispuși să accepte o soluție rațională. În acest sens, Saunders amintește trei procedee: compromisul, apelul la afiliere și pseudo-compromisul.

Compromisul reclamă o atenție sporită din partea profesorului, deoarece poate constitui un precedent la care elevii pot recurge ulterior.

Apelul la afiliere nu se poate produce decât dacă există deja un sistem curent și acceptat de permisivități și interdicții care să le permită elevilor “neutri” să se desolidarizeze de “turbulenți” fără ca acest lucru să afecteze relațiile lor ulterioare. De aceea profesorul trebuie să recurgă la acestea doar în ultimă instanță și numai dacă are siguranța respectivului sistem de permisivități și interdicții.

Pseudo-compromisul ridică probleme ulterioare detensionării situației, legate de posibila stare de fustrare pe care o poate resimți elevul, dacă nu a înțeles între timp că pretențiile lui sunt absurde sau exagerate.

În același context cu Saunders, C. Watkins și H. Wagner sugerează câteva exigențe a căror respectare poate contribui la detensionarea unei situații conflictuale:

evită confruntarea cu elevii în fața clasei, deoarece poziția lor poate câștiga noi aderenți;

întreabă elevul dacă disputa este atât de importantă pentru el încât să merite o asemenea escaladare;

evită amenințările de orice fel, mai ales acelea care pot fi percepute ca amenințări fizice;

caută acea alternativă care să dea câștig de cauză amândurora;

încurajează elevul să spună cât mai multe despre percepția sa asupra stării conflictuale;

explică în mod limpede propria percepție asupra stării conflictuale respective.

În același context se înscriu și sugestiile Laurei Rose:

1. Iubește elevii:

– stabilește relații și încurajează relațiile elevilor.

– tratează fiecare elev cu respect.

– stabilește o atmosferă de concentrare în sala de clasă.

– acționează în vederea afilierii și maturizării fiecărui elev.

– elaborează planuri specifice pentru elevii cu nevoi speciale, ajută-i.

– nu este nevoie să-i determini să gândească: “Trebuie neapărat să câștig”.

2. Așteaptă-te la cel mai bun comportament din partea elevilor și comunică-le acest lucru:

– stabilește reguli și standarde simple pentru ceea ce consideri a fi comportament dezirabil (transmite siguranța, fii amabil și eficient; elevii trebuie să simtă că în sala de clasă sunt în siguranță din punct de vedere fizic, intelectual și emoțional).

– utilizează modelarea și jocul de roluri pentru a le transmite un comportament respectuos, dezirabil.

– nu accepta mai puțin, manifestă explicit dezacordul tău.

– nu cheltui energie schițând răspunsuri pentru fiecare comportament greșit.

3. Stabilește planuri în vederea sprijinirii comportamentului dezirabil:

– pregătește lecții care să aibă înțeles pentru elevii cu predispoziții și interese diferite.

– pregătește strategii de supraveghere pentru a fi sigur că elevii își îndeplinesc sarcinile.

– exersează comportamentele de bază din sala de clasă.

– formulează așteptări adecvate vârstei elevilor.

– anticipează posibilele probleme de disciplină în scopul prevenirii lor. (Dacă profesorul utilizează strategii de prevenire, doar 10% din efortul său va fi îndreptat către rezolvarea problemelor disciplinare).

– oferă întariri/recompense elevilor care își îndeplinesc sarcinile.

– în cazul unui comportament perturbator deplasează-te către elevul în culpa și spune ceva de genul:”te rog, ocupă-te de tema ta”.

– utilizează umorul și ironia într-o maniera stimulativă pentru elevi.

– arată locul unde sunt afișate regulile sau utilizează orice alt semnal pentru elevul care nu-și vede de treabă.

– spune: “te rog să iei o pauză, revino cât de repede poți”.

4. În cazul unor comportamente perturbatoare repetate, profesorul trebuie să aibă consecințele deja pregătite; utilizarea lor trebuie combinată cu o atitudine care spune:

– “Tu ai responsabilități față de tine și față de colegi”; consecințele pot fi selectate în conformitate cu unul din următoarele sisteme de disciplină: Glasser, Dreikurs, Canter, Jones etc.

– subliniază consecințele logice ale comportamentului elevului.

– pierderea unor privilegii cu oferirea unor posibilități de a le recupera:”tu ai ales să…, deci nu mai poți să…, până nu…”.

– întrebări de tip Glasser, care să conducă la o înțelegere și la un angajament din partea elevului (nu este recomandabilă întrebarea: de ce?).

– mesaje centrate pe elev: “dacă tu nu-ți faci treaba, nu pot să te ajut în nici un fel”.

– “ședințe” care ar putea conduce la un contract și la sublinierea unor consecințe posibile.

– cere elevului să aștepte în vreme ce tu te gândești, chipurile, la ceea ce a făcut.

5. În cazul comportamentului scandalos și care riscă să capete amploare profesorul are nevoie de un plan de urgență:

– transmite un mesaj clar cu privire la ceea ce înseamnă un mediu sigur, cu granițe evidente pentru toată lumea.

– elevul va trebui să-și sune părinții sau să le scrie o scrisoare (dacă greșeala lui nu ridică și alte probleme).

– “ședința” cu angajamente și consecințe (cu sau fără contract).

– cere elevului să aștepte în timp ce tu decizi ce este de făcut.

– folosește consecințele pe care elevul le-a acceptat prin contract.

– deplasează elevii către altă sală de clasă, lasă-l pe cel care s-a comportat necorespunzător acolo.

– surprinde-l cu simpatia și respectul tău:”nu pot să cred că tu ai făcut asta!”

6. Cel mai important lucru pentru profesor ar trebui să fie modul în care va configura un scenariu educațional plecând de la regulile de mai sus:

– întreabă-te: “de ce nu merge planul meu? Ce am făcut sau ce am neglijat să fac? Ce îl deranjează pe acest elev și ce anume îl motivează să adopte un comportament indezirabil? Ce pot face eu în privința asta?”

– elaborează un plan nou, eventual cu ajutorul elevilor, al părinților, al celorlalți profesori ai clasei.

– urmărește eficiența noului plan și revizuiește ceea ce este de revizuit.

– muncește oricât de greu pentru a crea raporturi, a încuraja afectivitatea și comportamentele pozitive.

Departamentul pentru pregatirea viitorilor profesori de pe lângă Universitatea din Vermont oferă, în același context, o listă cu douăsprezece sfaturi pentru menținerea ordinii în clasă:

1. Fii cinstit; fii acel gen de persoană în care elevii au încredere: ferm, prietenos, respectuos, cu simțul umorului.

2. Menține ordinea în sala de clasă: o sală de clasă organizată și veselă încurajează un comportament dezirabil din partea elevilor.

3. Încearcă să-ți cunoști elevii: profesorul care își cunoaște elevii dobândește un fel de “al șaselea simț”, care îl ajută să anticipeze problemele chiar înainte de a apărea.

4. Pe cât posibil, transformă învățarea în ceva amuzant: timpul petrecut la școală trebuie să fie interesant, amuzant și relevant pentru elev.

5. Evită controversele: discuțiile sunt neprețuite, controversele nu, mai ales când sunt și alți elevi de față.

6. Stabilește reguli simple: elevii au nevoie de un număr cât mai redus de reguli, formulate simplu, clar și amintite adesea.

7. Nu amenința, acționează: nu umili niciodată un elev și nu încerca să controlezi o clasă prin intermediul amenințărilor.

8. Lasă elevii să întrevadă că îți pasă de ei: stabiliți împreună ceea ce este acceptabil și ceea ce nu este acceptabil în ceea ce privește comportamentul.

9. Încadrează-te în politica oficială a inspectoratului școlar de care ține școala în ceea ce privește problemele de control și disciplina.

10. Discută cu directorul pentru a ști care sunt procedurile școlii în materie de control și disciplină.

11. Discută cu părinții:ei pot fi aliați importanți și pot oferi, în același timp, și resurse pentru a crea un mediu de învățare adecvat.

12. Nu porni singur la drum. (Stan E., 2006, pag. 84-87)

2.3. Intervenția în cazul abaterilor comportamentale grave

Situațiile de criză educațională cu gradul cel mai mare de risc și care implică consumuri de efort și de energie semnificative sunt abaterile comportamentale grave, printre care amintim violența, manifestată în plan juridic sub forma delincvenței.

Abaterea comportamentală gravă poate fi definită ca o atitudine antisocială care poate ajunge până la încălcarea regulilor și a legilor de drept, sancționabilă, de cele mai multe ori pe cale judiciară.

Sunt deci, încălcate și violate de către unii elevi, regulile și legile de conduită social și școlară, de cele mai multe ori, în mod voluntar și conștient. Faptul acesta atrage după sine o intervenție promptă atât a factorilor educativi, dar de cele mai multe ori și a celor de ordine publică.

După opinia specialistului Liviu Stoica (1997), “Delincvența juvenilă”, în “Ghidul directorului”, coord. Aurora Toea & Anca Butucă, Editura Bălgrad, Alba Iulia, 1997, criteriile simptomatice ale deficiențelor comportamentale sunt:

Repetarea și persistența formelor de comportament:

Agresiunea față de oameni și animale:

intimidarea celor din jur;

inițierea frecventă a bătăilor și vătămărilor corporale;

folosirea mijloacelor de vătămare ce pot crea daune integrității corporale a colegilor (ciomag, piatră, sticlă, cuțit, armă de foc);

atitudine nemiloasă/cruzime față de animale;

atitudine nemiloasă față de integritatea corporală a semenilor;

furt într-o confruntare cu victima (jefuire, smulgerea servietei etc.);

forțarea unei persoane în săvârșirea actului sexual;

Distrugerea proprietății private:

intenția deliberată de distrugere prin foc a unor bunuri, materiale aparținând altor persoane, în scopul exterminării și a distrugerii;

intenția deliberată de distrugere a unor bunuri materiale aparținând altor persoane (altă formă decât focul), înșelătorie sau furt;

violarea proprietății cuiva (clădire, mașină)

folosirea frecventă a minciunii în dobândirea unor bunuri fără a-și creea vreo obligație (“a gira” pentru cineva);

furtul articolelor de valoare fără confruntare cu victima;

Violări/încălcări serioase de principii:

zile petrecute prin absenteism în afara orelor de școală (chiul);

fuga de la domiciliu;

fuga de la școală;

Frământarea/neliniștea în comportament

creează o deteriorare majoră a personalității elevului respectiv;

Dacă elevul are vârsta mai mică de 18 ani:

se află sub incidența unor reglementări juridice speciale;

Gradul de severitate al abaterilor comportamentale anterior menționate recomandă o atitudine rezervată a cadrului didactic, întrucât competențele acestuia în ceea ce privește intervenția sunt limitate. Este recomandabilă în momentul identificării și diagnozei unui asemenea tip de comportament, apelarea unei echipe interdisciplinare care poate soluționa, după gradul de severitate, problema în cauză.

Componența echipei

Componența unei asemenea echipe ar putea să fie următoarea:

cadrul didactic;

unul dintre părinți (sau amândoi în situațiile în care încrederea elevului în cei doi părinți este difuză, incertă);

consilierul școlar;

organele polițienești (dup caz);

organele judiciare (după caz);

factori de reeducare (după caz).

Echipa nu va avea în componența sa colegi de clasă fiind recomandabilă o izolare și o menajare a grupului clasă în fața unei situații cu un grad mare de risc și de subiectivitate interpretativă. Indiferent cât de bună este pregătirea managerială a cadrului didactic, o intervenție solitară a acestuia nu poate să fie creditată cu sorți serioși de izbândă. Numai colaborarea și demersurile de consiliere pot să susțina un eventual parcurs acțional îndreptat către succesul educațional.

Elementele unitare care ocrotesc copilul și integritatea sa fizică și corporală

În conformitate cu prevederile legilor și a regulamentelor școlare, elementele unitare care ocrotesc copilul și integritatea sa fizică și psihică în școală, și în funcție de care trebuiesc stabilite și organizate demersurile de intervenție, sunt următoarele:

să solicite tot ceea ce doresc;

să exprime propriile opinii, stări sufletești și emoții;

să nu fie supuși la discriminare;

să ia propriile hotărâri și să suporte consecințele;

să fie opțională implicarea în problemele grupului și ale altor membrii ai acestuia;

să facă greșeli și să învețe din ele;

să primească exact ceea ce și cât a plătit;

să se răzgândească;

să aibă intimitatea sa;

să aibă succes.

Toate aceste probleme cu conținut normativ vor reprezenta repere suficient de clare pentru creionarea intervențiilor educaționale serioase și utile atât pentru cadrul didactic cât și pentru elev. Problema respectării drepturilor copilului e bine să rămână o constantă și pentru cadrul didactic în calitate de manager școlar.

“Greșeala” – standarde psihopedagogice în managementul clasei de elevi

Greșeala, indiferent de spațiul educațional unde este detectată dar mai cu seamă în spațiul clasei de elevi, este frecvent acompaniată de calificative negative și permanent asociată cu carențe ale sistemului educațional. Mai toți specialiștii care și-au propus să studieze aceste fenomene au ales titluri provocatoare pentru studiile lor fără a reuși să ofere încă o soluție în eradicarea greșelilor.

Greșeala există și în loc să ne resemnăm cu gândul că este ceva de domeniul iremediabilului ar fi mult mai nimerit să o considerăm ca un fenomen natural de învățare, de educație. E bine să fie depășite accepțiunile greșelii ca neînțelegeri ale normativității ori ca incapacitate de transpunere în practică ale acestora și să ne oprim mai mult asupra conținutului psihologic iar mai apoi asupra celui recuperatoriu al său.

Concepțiile psiho-pedagogice prezintă greșeala din mai multe perspective:

concepțiile clasice așează greșeala sub semnul maleficului, a negativului extrem, a incapacității totale ori parțiale a individului în raport cu unele elemente psihologice: aptitudinile, exprimă un nivel redus al inteligenței iar eticheta așezată în dreptul individului ar fi “e redus…, e limitat…, e prost… .”; atitudinile, vorbesc despre lipsurile de motivare, de concentrare, de atenție, de voință, tânărul fiind etichetat “poate, dar nu vrea…, nu e nimeni care să-l încurajeze…”.

concepțiile moderne caută geneza greșelii, pe de o parte în disfuncțiile sistemului educațional familial, școlar ori social, iar pe de altă parte în deficiențele psihice potențiale ori funcționale ale individului (spre exemplu, ar fi o neștiință de a procesa informația, de a o valorifica, dându-se naștere astfel unui nou tip de greșeală, eroarea funcțională).

Puțini sunt educatorii, care s-au gândit la starea psihologică a tânărului în momentul greșelii. Reacția automată, aproape reflexă a adultului la greșeală este sancțiunea, conferindu-i în aceasta maniera unei tehnici represive, valențe educaționale. Stăpânindu-ne însă în acel moment și zăbovind o clipă cu gândul la situație, e bine să ne punem întrebarea dacă sancțiunea poate fi atât de educativă, de formativă încât să conducă la diminuarea ori chiar la eradicarea greșelii. Eficiența unei intervenții educative, susțin adepții unor asemenea procedee, se resimte atunci când efectele nu s-au mai produs într-un interval scurt de timp. Este însă de dorit să spulberăm efectele înainte de a ne fi oprit mai intens asupra cauzelor care le-au determinat? Probabilitatea de apariție într-un interval mai lung de timp a greșelii ar fi cu mult mai mare.

Să nu ne grăbim deci în a apela automat, la mijloace punitive, coercitive, în a sancționa o stare de fapt – greșeala – pe care nici nu o cunoaștem îndeajuns. Au o mare frecvență cazurile în care ne sancționăm adesea pe noi înșine, greșeala copilului fiind o replică în miniatură a comportamentului nostru necontrolat de dinainte.

Sancțiunea noastră instantanee îl inhibă pe individ, obligându-l de multe ori să devină irațional, să opereze cu un comportament (catalogat de noi ca fiind corect) impus, străin, pe care nu-l poate înțelege și chiar accepta.

Opinăm că ar fi mai eficientă abordarea mai elastică a problemei “greșelii” fără a continua să o mai considerăm o “pacoste”, o nenorocire, ba din contra, “un cadou” care trebuie primit cu înțelepciune pentru a-l dărui, la rândul nostru, în forma reală, corectă, să le exploatăm pe cele care apar și să le convertim prin tact în instrumente de educație profitabile.

O manieră de a depăși eroarea este aceea de a o înțelege și pătrunde, de a face o “psihanaliză” a disfuncțiilor observate ale acesteia. De aceea primele și cele mai mari dificultăți consistă în recunoașterea greșelii de către tânăr, acceptarea intimă a acesteia, conștientizarea raționamentului ori a comportamentului eronat și, în cele din urmă, adoptarea sau construirea unui răspuns “așteptat” mai aproape de corectitudine la problema respectivă. Efortul de introspecție a raționamentului este o intervenție foarte complicată, dureroasă și aproape imposibil de realizat de unul singur. Nu este deloc agreabil nici chiar pentru un tânăr să-și recunoască și să-și accepte propria greșeală datorită afectivității care impregnează foarte mult aceste procese. E evident că pentru un tânăr e mult mai simplu să admită eroarea și să abandoneze ideea ori comportamentul greșit, decât la un adult.

Fără a cădea în capcana unui cult al erorii, fără a încuraja falsul și mediocritatea relevate adeseori prin greșeală, considerăm potrivită schimbarea de optică asupra acestui subiect. Așa cum contemporaneitatea ne obligă să conviețuim cu foarte multe alte elemente psihologice incomparabil mai nocive (stresul), de ce nu ar fi mai convenabilă apropierea de greșeală, acceptarea acesteia și exploatarea ei în favoarea noastră. Aidoma unui material radioactiv, în condiții de grijă și pricepere, greșeala poate deveni energizantă, motivantă, educativă deci, relevatoare și iluminatoare.

Să fim mai indulgenți deci cu asemenea “cadouri” formative, să le potențăm forțele educative refuzând argumentul vetust al tradiției școlare. Spiritul pedagogic modern ne obligă să înțelegem și să tratăm nu numai diferențiat și situațional greșeala, ci și cu o atitudine schimbată: intrasigentă dar deschisă, motivantă și cooperantă. Temeiurile care fundamentează decizia unei intervenții corective, în cazul erorii, trebuie să fie deci cele psiho-pedagogice.

2.4. Despre pedeapsă. Metode alternative la aceasta

În limbajul obișnuit, pedeapsa semnifică diferite lucruri, majoritatea dintre ele total neplăcute. Pentru cei mai mulți dintre noi, pedeapsa este un cuvânt cu conotații negative și indică gravitatea unui comportament din punct de vedere etic sau moral. Ca urmare, pedeapsa se adresează persoanei în întregime, nu doar comportamentului și are ca efect rănirea persoanei (de exemplu umilirea ei, marginalizarea etc.).

În domeniul managementului comportamental, pedeapsa este o tehnică de modificare comportamentală, care are ca scop reducerea comportamentului și se adresează doar comportamentului. Ca metodă corectă de intervenție pentru reducerea comportamentului, este interzis ca pedeapsa să afecteze persoana sau imaginea sa de sine.

În mod frecvent însă, aplicarea pedepsei conduce la scăderea stimei de sine a persoanei și la alte efecte secundare, pentru că diferența între pedepsirea persoanei și pedepsirea comportamentului este foarte greu de realizat.

Ca metodă de management comportamental pedeapsa este clasificată în două categorii:

pedeapsa “pozitivă” (pedeapsă): apariția comportamentului este urmată de aplicarea unui stimul aversiv (neplăcut), care este urmată de reducerea comportamentului problematic. Exemple: pedepse fizice (lovirea persoanei), pedepse verbale (amenințări cu lovirea sau alte consecințe negative, etichetarea persoanei – nesimțit, prost).

pedeapsa “negativă” (penalizare): apariția comportamentului este urmată de retragerea unui stimul plăcut (beneficiu), care este urmată de reducerea comportamentului problematic. Exemple: sancțiuni (financiare, luarea unor obiecte sau retragerea unor privilegii – nu mai afară, la TV etc.), time out (retragerea tuturor întăririlor prin excluderea din context).

Putem spune că pedeapsa sau penalizarea este o metodă eficientă de disciplinare? Care este eficiența pedepsei?

Cu toții întâlnim frecvent în viața personală sau profesională situații în care suntem pedepsiți. Folosită uneori fără intenția de a răni, această metodă de a modifica un comportament are de fapt efect de bumerang. Un părinte care a fost criticat la serviciu vine acasă și ridică tonul la copilul său. Un copil care a fost ironizat la școală de colegi începe să ironizeze la rândul său pe alți colegi mai mici. Cu toții știm cum ne simțim în situațiile în care suntem pedepsiți. Unele dintre rezultatele acestei metode, pe care le trăim noi înșine de multe ori, sunt demotivarea, stresul, frica, neîncrederea.

În continuare vă propun să analizăm cât de eficientă este pedeapsa întradevăr.

Primul pas este să definim, să operaționalizăm ce înseamnă că o metodă de disciplinare este eficientă. Ca o metodă de disciplinare să fie eficientă este necesar să:

1. Reducă comportamentul nedezirabil.

2. Să conducă la apariția comportamentului dezirabil.

3. Să asigure menținerea comportamentului dezirabil în locul celui nedezirabil.

4. Să dezvolte stima de sine a copilului și sentimentul de responsabilitate asupra propriilor acțiuni.

5. Să stimuleze performanța academică.

În continuare vă propun să analizăm măsura în care pedeapsa ca metodă disciplinară răspunde acestei definiții.

1. Reduce comportamentul nedezirabil

Pedeapsa oprește comportamentul dacă este aplicată în timp ce el se desfășoară. Acesta este efectul imediat al pedepsei. Pe termen lung însă comportamentul nedezirabil continuă să apară. Când comportamentul nedorit al unui copil este corectat prin pedeapsă, șansele ca acel comportament să se repete este de 80% în aceeași zi și 50% în următoarele 2 ore. Pentru mulți copii “recidiva” apare în următoarele 2 minute.

Un alt efect nedorit pe termen lung al pedepsei este apariția de alte comportamente de evitare a pedepsei. Multe dintre aceste comportamente sunt și ele nedezirabile. De exemplu, elevii pedepsiți că nu și-au făcut tema sau că nu au învățat vor chiuli de la oră data viitoare când nu sunt pregătiți, pentru a evita pedeapsa. Sau un copil pedepsit de părinți că a luat o notă mică, data viitoare va minți, va spune că nu a luat nici o notă, sau va ascunde carnetul, pentru a evita pedeapsa.

Pedeapsa îi învață pe oameni să evite să fie pedepsiți. Și pentru asta ei vor aplica orice metodă, nu doar eliminarea comportamentului pentru care au fost pedepsiți.

Pedeapsa îi învață pe copii modalități de a reacționa pentru a rezolva situații neplăcute. Copiii pedepsiți învață pedeapsa ca modalitate de a rezolva situații neplăcute. Un mediu educațional bazat pe pedeapsă promovează comportamentele antisociale – agresivitate, violența școlară, vandalism.

Ca urmare, pedeapsa nu satisface definiția metodei de disciplinare eficientă, deoarece pe termen foarte scurt, ea oprește comportamentul problematic, dar pe termen lung comportamentul nedezirabil se menține și chiar apar unele comportamente problematice noi.

2. Conduce la apariția comportamentului dezirabil

Chiar dacă reușește să stopeze pe termen scurt comportamentul problematic, pedeapsa nu înseamnă că încurajează comportamentul adecvat. Pedeapsa îl învață pe copil ce să nu facă, dar nu îl învață ce trebuie să facă.

Rezultatele pedepsei în termeni de învățare sunt impredictibile, deoarece pedeapsa nu indică și nu încurajează comportamentul dorit. Ca urmare, scade controlul adultului asupra comportamentelor ulterioare ale copilului. Cea mai frecventă reacție a oamenilor la pedeapsă este de a evita să mai fie pedepsiți. Asta nu înseamnă numaidecât că nu mai fac comportamentul problematic, ci mai degrabă că găsesc strategii să nu mai fie pedepsiți: ascund greșeala, mint, evită etc. Dorind să rezolvăm – prin pedeapsă – un comportament problematic, generăm de fapt mai multe comportamente problematice, dar nu producem comportamentul dezirabil.

Ca urmare, pedeapsa nu satisface definiția metodei de disciplinare eficiente, deoarece nu conduce la apariția comportamentului dezirabil.

3. Asigură menținerea comportamentului dezirabil în locul celui nedezirabil

Pedeapsa este o metodă care pe termen scurt oprește comportamentul și care pe termen lung conduce la apariția unor comportamente impredictibile, de evitare a pedepsei. În acest caz, pedeapsa nu reprezintă o metodă care să asigure menținerea comportamentului dezirabil.

4. Asigură dezvoltarea stimei de sine a copilului și sentimentul de responsabilitate asupra propriilor acțiuni

Pedeapsa este percepută de oameni ca o nedreptate, ca un lucru rău care li se întâmplă. Ca urmare, pedeapsa creează ostilitate și resentimente din partea elevilor. Cu cât sunt mai frecvente, cu atât aceste emoții conduc la scăderea stimei de sine și la exprimarea lor comportamentală. Multe din comportamentele problematice ale elevilor sunt de fapt reacții la pedepse anterioare.

Pedeapsa afectează relația de încredere dintre profesor și elev; unui profesor care folosește pedeapsa îi este mult mai greu să mențină această relație.

Deoarece pedepsele sunt aplicate după ce comportamentul nedorit apare și nu sunt relaționate neapărat cu comportamentul, pedeapsa dezvoltă sentimentul de frică și incontrolabilitate elevilor și nu sentimentul de responsabilitate. Lipsa sentimentului de responsabilitate face ca doar atât timp cât adultul este de față să apară comportamentul dorit al elevului. Aceasta deoarece copiii învață faptul că obțin consecințe negative doar când adultul (care aplică pedeapsa) este de față, nu și în absența lui.

Ca urmare, pedeapsa nu satisface definiția metodei de disciplinare eficientă, deoarece nu asigură dezvoltarea stimei de sine a copilului și a sentimentului de responsabilitate asupra propriilor acțiuni.

5. Stimularea performanței academice

Pedeapsa poate afecta performanța academică a elevilor într-un sens negativ. Prezentăm câteva exemple de situații în care folosirea unor metode de disciplinare neeficiente afectează chiar învățarea/procesul de instruire:

“Treci la tablă”

Dezavantaje:

copilul învață că a merge la tablă și a fi ascultat este ceva rău, o pedeapsă, și nu o metodă care îl ajută să învețe mai bine și să-și evalueze cunoștințele, ca urmare va evita aceste situații: va chiuli de la oră, va lăsa capul în jos și se va preface ocupat când profesorul întreabă cine dorește să iasă la tablă etc.

fiind asociat cu o pedeapsă, ieșitul la tablă devine tot mai neplăcut pentru elev, chiar și în situații în care acesta nu este o pedeapsă, ci un moment al lecției; anxietatea “ieșitul la tablă” afectează de multe ori modul în care elevul răspunde la întrebările profesorului sau rezolvă problemele

putem favoriza continuarea situației problematice prin scoaterea elevului în fața clasei – acesta poate fi un motiv ca ceilalți elevi să râdă, sau ca elevul din față să continue comportamentul problematic “în lumina reflectoarelor” (să ne gândim că este foarte probabil ca de la început nevoia de atenție din partea colegilor a fost cauza comportamentului problematic).

“Ieși de la oră”

Dezavantaje:

elevul pierde informațiile transmise în acea oră;

în acest timp, nu avem control asupra a ceea ce i se întâmplă copilului în timpul în care este în responsabilitatea noastră;

poate repeta sau face noi comportamente problematice pe care nu le putem gestiona;

elevul poate învăța că plecatul de la ore îi poate aduce multe beneficii;

plecatul în sine de la oră poate fi considerat de elev (și de alți elevi) un beneficiu, și să repete comportamentele problematice pentru a-l obține din nou, iar efectul este contrar celui dorit de noi.

“Ai în plus 100 de exerciții”

Dezavantaje:

supracorecția este o formă de pedeapsă; copilul învață că a face exerciții (sarcini școlare în general) este ceva rău, o pedeapsă, și nu o metodă care îl ajută să învețe mai bine;

fiind asociată cu o pedeapsă, realizarea exercițiilor (inclusiv teme acasă) devine tot mai neplăcută pentru elev și crește probabilitatea ca elevul să vină cu temele nefăcute sau să lipsească de la școală.

Scăderea notei la materia predată

Dezavantaje:

copilul asociază materia respectivă și performanța sa cu notele slabe;

performanța elevului la materia respectivă poate scădea pentru că elevul învață din această situație că nota sa nu depinde de cât de bine se pregătește la acea materie; elevul este demotivat, interesul său față de obiectul de studiu se reduce;

evaluarea performanței academice devine tot mai puțin importantă pentru elev, o dată ce ea poate fi afectată de factori care nu țin de efortul depus la obiectul respectiv.

Concluzii:

Pedeapsa este o metodă ineficientă de disciplinare.

Pedeapsa afectează dezvoltarea elevului ca persoană.

Pedeapsa afectează performanța academică a elevului.

De ce totuși continuăm să folosim pedeapsa?

Când comportamentul nedorit al unui copil este corectat este posibil ca el să reapară. În astfel de situații de “recidivă”, tendința adultului de a folosi pedeapsa este foarte mare. Aceasta interpretează reapariția comportamentului ca semn de neeficiență a metodelor folosite deja și atunci recurge la pedeapsă. Pedeapsa este cea mai la îndemână metodă și ne dă imediat impresia că funcționează: în urmatoarele secunde comportamentul se intrerupe, dar intreruperea comportamentului nu inseamna schimbarea sau dispariția lui. Ca urmare, avem tendința să continuăm să pedepsim.

Principalele motive pentru care pedeapsa este des folosită sunt:

vedem în jurul nostru că este cea mai des folosită metodă de a rezolva probleme;

este la îndemână, ușor de folosit;

o putem folosi imediat și percepem că funcționează imediat;

– credem că pedeapsa este eficientă, că rezolvă situațiile problematice (vezi mai jos mituri despre pedeapsă și dacă ele sunt valabile).

Pedeapsa este un comportament al adulților, care urmează regulile comportamentelor: este menținut de beneficiile sale pe termen scurt. Beneficiile pe care pedeapsa ni le aduce pe termen scurt sunt oprirea comportamentului nedorit, sentimentul de putere, de control (iluzia controlului), gestionare emoțiilor noastre negative (furie, teamă). Pe termen lung însă balanța nu mai este în favoarea pedepsei.

Mituri despre pedeapsă

“Pedeapsa ne ajută să controlăm copilul”

Este doar o percepție de-a noastră că imediat ce aplicăm această metodă se schimbă comportamentul copilului, și prin urmare avem control asupra acestuia. De multe ori însă prin pedeapsă generăm alte comportamente prin care copilul încearcă să-și ascundă greșeala și să evite pedeapsa. Este mult mai greu să avem control asupra comportamentelor pe care copilul încearcă să le ascundă.

“Pedeapsa ne asigură o autoritate mai mare în fața elevilor”

Este o convingere greșită pentru că autoritatea se construiește pe încredere și respect. Avem nevoie de aceste lucruri pentru a ne asigura că elevul își recunoaște greșelile și ne solicită ajutorul când are nevoie. Când pedepsim, se deteriorează relația pe care o avem cu elevul, asta pentru că oamenii în general au mai degrabă tendința să evite persoanele care îi pedepsesc decât să se apropie de ea cu încredere.

“Profesorii severi obțin cele mai bune rezultate”

Potențialul unui elev poate fi valorificat cel mai bine atunci când înlocuim amenințarea (dacă nu faci x, o să pățești y) cu încurajarea și sprijinul oferite copilului atunci când face un lucru bun. Performanța oricărei persoane crește atunci când ne focalizăm spre a menține și dezvolta ceea ce face bine. Când elevul face/nu face anumite comportamente pentru a evita pedeapsa, performanța lui se oprește la nivelul cerut, acceptabil. Atunci când face anumite comportamente pentru că știe că este apreciat de exemplu, performanța lui se poate îmbunătăți mult mai mult. Mai mult decât atât, studiile arată că folosirea repetată a pedepsei la copii este asociată cu un ritm mai redus al dezvoltării intelectuale a acestora, comparativ cu copiii care nu sunt pedepsiți. Procesul de învățare este îngreunat când profesorul folosește pedeapsa ca metodă de disciplinare.(Straus, M., 2002)

“Dacă nu folosim metode severe de disciplinare, crește incidența violenței în școală”

Studiile arată că din contră, metodele de disciplinare bazate pe pedeapsă sunt un factor de risc pentru violența școlară. Mai mult decât atât, elevii au nevoie de exemple în care adulții rezolvă probleme fără a apela la pedeapsă, din care să învețe că există metode pozitive de a rezolva probleme (iar aceasta este o abilitate care previne violența școlară).

“Neutilizarea pedepsei duce la permisivitate, indisciplină”

Lipsa unui răspuns din partea profesorului duce la permisivitate și indisciplină. Dacă un comportament problematic al elevului este trecut cu vederea, elevul nu are șansa să învețe ce ar trebui să facă, ce se așteaptă de fapt de la el. E important să ne amintim că scopul disciplinării este acela ca elevul să învețe un comportament potrivit pentru o anumită situație. Putem face acest lucru însă folosind metode de disciplinare care să nu aibă “efecte secundare” și să ofere rezultate pe termen lung (în termeni de achiziții ale elevului).

Ce metode alternative la pedeapsă se pot folosi?

Pedeapsa este ineficientă, iar efectele ei secundare sunt greu de controlat. Așadar, pentru succesul acțiunilor de disciplinare vom utiliza ca metode alternative:

consecințele logice și naturale;

costul răspunsului;

time-out;

Modul de utilizare a consecințelor logice a fost descris mai sus. În continuare voi prezenta celelalte două metode.

Costul răspunsului

Costul răspunsului este o formă de penalizare, de aceea înainte de a utiliza această metodă trebuie asigurată respectarea eticii în aplicarea ei (vezi etica în folosirea pedepsei și penalizării).

Costul răspunsului este o penalizare deoarece constă în retragerea unui anumit beneficiu sau bun posedat de persoana care realizează comportamentul problematic. Costul răspunsului se aplică contingent cu apariția comportamentului.

De exemplu, doi colegi se ceartă în mod frecvent în pauză, de la un joc. Învățătoarea îi anunță că pentru fiecare dată când se vor mai certa vor pierde 1 leu din banii lor de buzunar, care vor intra în fondul clasei.

Cearta este definită de învățătoare ca vorbit tare, țipete, plânsete, confruntare fizică – îmbrâncire, lovire cu brațele sau picioarele. Pentru aplicarea costului răspunsului, învățătoarea folosește un tabel cu numele celor doi elevi.

Pentru fiecare ceartă învățătoarea notează un X, în cadranul băiatului care se ceartă (prezintă comportamentele descrise). De fiecare dată când învățătoarea aude sau observă că băieții se ceartă, merge la ei și le spune calm: “Ați pierdut 1 leu pentru cearta asta. Vă recomand să vă opriți sau veți pierde și mai mulți bani.” În paralel, învățătoarea i-a învățat pe băieți cum să soluționeze în mod sănătos conflictele dintre ei. De câte ori observă utilizarea comportamentelor alternative dezirabile, învățătoarea întărește apariția acelor comportamente. Utilizarea întăririi diferențiate și a costului răspunsului a condus în foarte scurt timp la remiterea comportamentelor problematice.

Diferența între costul răspunsului și pedeapsa tradițională este dată de modul în care aceasta este prezentată copilului.

Time-out

Time-out este o formă de penalizare, de aceea înainte de a utiliza această metodă trebuie asigurată respectarea eticii în aplicarea ei (vezi etica în folosirea pedepsei și penalizării).

Time-out este o penalizare, deoarece reprezintă pierderea accesului la întăririle contingente cu comportamentul pentru o scurtă perioadă de timp.

De exemplu, la ora de lucru manual, copiii modelează figurine din plastilină. La un moment dat, Maria începe să arunce cu plastilină și să strice figurinile celorlalți copii. Învățătoarea se îndreaptă spre ea, o ia de mână și o conduce în alt colț al clasei, la o masă unde nu mai este nici un alt copil și unde nu se mai poate modela plastilina:’’Maria nu te poți juca dacă arunci cu plastilină și strici figurinile celorlalți copii. Stai aici și când te liniștești poți să revii să te joci din nou”. Învățătoarea se reîntoarce la copii și îi laudă pentru modul în care lucrează. După două minute îi permite Mariei să revină și o laudă imediat ce își reia modelarea plastilinei fără a-i deranja pe ceilalți. Utilizarea întăririi diferențiate și a time-out-ului a condus în foarte scurt timp la remiterea comportamentelor problematice.

Time-out-ul este eficient ca metodă de reducere a comportamentului problematic în situațiile în care întăririle comportamentului sunt sociale (ex. atenția celorlalți) sau tangibile (ex. joaca cu plastilina). Pentru realizarea acestei metode este necesar să avem la dispoziție un context în care întăririle contingente comportamentului problematic nu mai sunt prezente. Metoda nu se poate aplica dacă în noul context în care copilul a fost mutat comportamentul problematic mai primește întăriri.

Etica în folosirea pedepsei și penalizării

Decizia de a utiliza pedeapsa sau penalizarea ca metodă de modificare comportamentală trebuie să fie analizată cu atenție în contextul evaluării tuturor celorlalte metode de modificare comportamentală și a impactului lor asupra sănătății emoționale a copilului.

Utilizarea metodelor de penalizare (costul răspunsului sau time-out) este eficientă și este etic permisă dacă sunt respectate următoarele condiții:

1. Aplicarea corectă a altor metode nu a produs rezultatele dorite.

Înainte de a ne gândi să aplicăm penalizarea ca metodă de disciplinare, trebuie întâi să aplicăm alte metode alternative de disciplinare: extincția, întărirea diferențiată, controlul stimulilor. Dacă nici una dintre aceste metode nu produce rezultatele dorite, putem avea în vedere aplicarea consecințelor logice sau a pedepsei precum costul răspunsului, time-out.

2. Aplicarea pedepsei necesită identificarea corectă a funcției comportamentului.

Pentru alegerea unei metode de penalizare care să fie eficientă trebuie să realizăm mai întâi analiza funcțională a comportamentului. Doar cunoscând funcția comportamentului vom putea decide care metodă de pedeapsă este eficientă în reducerea comportamentului problematic. De exemplu, dacă comportamentul problematic are ca rol atragerea atenției, costul răspunsului va fi o metodă ineficientă. În aceste situații se recomandă aplicarea extincției mai întâi. Dacă această metodă nu funcționează, vom opta ulterior pentru aplicarea time-out-ului.

Atenție! La început, după aplicarea extincției, rata comportamentului (frecvența sau intensitatea) va crește foarte mult; perseverența în aplicarea extincției, fără nici o abatere, face ca rata comportamentului să scadă în timp.

3. Aplicarea întăririi diferențiate concomitent cu aplicarea unei penalizări.

Întărirea diferențiată a comportamentului alternativ dezirabil sau întărirea absenței comportamentului problematic trebuie să însoțească de fiecare dată aplicarea unei penalizări. În acest fel intervenția va fi centrată pe dezvoltarea comportamentului dezirabil care să înlocuiască comportamentul nedezirabil care este eliminat. Doar prin înlocuirea comportamentului nedezirabil putem preveni reapariția lui, în absența pedepsei.

Informarea copilului și consimțământul adultului.

Aplicarea penalizării se poate face în condițiile în care celui care i se aplică (copilul, elevul) cunoaște și înțelege motivul aplicării penalizării, scopul penalizării (efectele care se doresc a fi obținute), situațiile în care va fi aplicată și cum va fi aplicată. Dacă copilul este sub vârsta de 18 ani, adultul (părinte, tutore) trebuie să-și dea consimțământul pentru aplicarea acestei metode. În caz contrar aplicarea penalizării poate fi considerată abuz din partea celui ce o aplică.

5. Protejarea integrității fizice și psihice a copilului.

Aplicarea unei pedepse sau penalizări se face doar în condițiile în care este asigurată securitatea completă a celui care o primește. Nu se admite aplicarea pedepselor sau penalizările care pun în pericol integritatea fizică sau psihică a copilului (ea îl face să se simtă umilit, devalorizat, marginalizat, stigmatizat etc.)

6. Severitatea problemei.

Aplicarea metodelor de pedeapsă (utilizarea stimulilor aversivi precum imobilizarea copilului, aplicarea unor stimuli dureroși) sunt permise doar în situațiile deosebit de grave în care copilul pune în pericol propria viață sau viața sau integritatea fizică a altora.

7. Monitorizarea aplicării pedepsei sau penalizării.

Pedeapsa și penalizarea au ca și consecință imediată oprirea pe moment a comportamentului nedezirabil. Acest efect reprezintă o întărire a comportamentului de a pedepsi/penaliza. Deoarece urmările dorite sunt imediate, comportamentul de a pedepsi/penaliza tinde să își crească frecvența. De aceea, riscurile utilizării excesive ale pedepsei/penalizării sunt foarte mari. Pentru a preveni aceste situații, orice aplicare a pedepsei trebuie înregistrată. Este necesar ca aplicarea pedepsei/penalizării să aibă loc doar în cadrul unui plan de modificare comportamentală prestabilit. (Bogdana, Bursuc, Alina, Popescu, 2007, pag. 94-107)

CAP. III ROLUL CONSILIERULUI ÎN GESTIUNEA SITUAȚIILOR DE CRIZĂ EDUCAȚIONALĂ

3.1. Delimitări conceptuale

Consilierul școlar este un specialist în educație care planifică și desfășoară activități de consiliere educațională individuală sau de grup care au drept obiectiv adaptarea elevului la probleme specifice mediului școlar; implementează programele de educație pentru carieră în scopul formării de competențe în domeniile vizate prin aria curriculară “Consiliere și orientare”; organizează programe extracurriculare de orientare vocațională; promovează și implementează programele de educație pentru sănătate care vizează formarea și dezvoltarea la elevi a abilităților de management al stilului de viață.

Calificarea de consilier școlar este necesară cadrelor didactice licențiate în psihologie, științele educației sau științe socio-umane care doresc să se specializeze în consiliere educațională și consiliere și orientare.

Competențele specifice ocupației de consilier școlar sunt formate și dezvoltate prin programe de formare continuă organizate prin structuri (centre / departamente) aparținând sistemului național de învățământ specializate în pregătirea cadrelor didactice.

Consilierul școlar își desfășoară activitatea în cabinetul școlar, cabinetul de orientare în carieră sau în sala de clasă, într -un mediu sigur și controlat.

În conformitate cu cerințele specifice ocupației, consilierul școlar realizează următoarele sarcini:

-analizează problemele specifice mediului școlar: adaptare școlară, motivație școlară, deprinderi de studiu, absenteism, eșec și abandon școlar etc.;

-observă și evaluează performanța școlară, comportamentul și dezvoltarea elevului, utilizând metode și instrumente specifice consilierului școlar;

-identifică problemele de natură familială (abuz, neglijență, hărțuire) care pot afecta dezvoltarea și performanța școlară a elevului;

-planifică și organizează activități de consiliere educațională individuală și / sau de grup adresate elevilor;

-oferă intervenții cu caracter suportiv în situații de criză elevilor care se confruntă cu dificultăți specifice mediului școlar: dificultăți de învățare, dificultăți de adaptare școlară, absenteism etc.;

-implică elevii în activități de autocunoaștere și dezvoltare personală și îi asistă elevii în formarea și dezvoltarea deprinderilor și atitudinilor utile în luarea deciziilor legate de carieră;

-investighează caracteristicile personale relevante pentru orientarea vocațională și le analizează în raport cu opțiunile și oportunitățile educaționale și profesionale ale elevilor;

-întocmește profilul vocațional și recomandă elevilor programe de studiu adecvate aptitudinilor, intereselor și scopurilor educaționale;

-organizează activități extracurriculare care facilitează accesul elevilor la informații relevante

pentru deciziile legate de alegerea carierei (zilele carierei, vizite în instituții / organizații, invitați

din diferite domenii de activitate);

-dezvoltă și implementează programe de prevenție și intervenție privind violența în școală, consumul de droguri și alcool și alte comportamente de risc;

-recomandă și încurajează elevii și părinții acestora să solicite și să accepte asistență specializatăîn cazul în care se confruntă cu probleme de sănătate fizică și/sau psihică;

-selectează și aplică principii, metode și tehnici de consiliere educațională;

-colaborează cu părinții, tutorii legali și alți specialiști în educație (cadre didactice, psiholog școlar) în scopul adaptării programei la nevoile elevului, precum și a soluționării problemelor școlare, comportamentale sau de altă natură ale elevului.

Realizarea sarcinilor de muncă presupune cunoșințe teoretice și practice de consiliere și terapie educațională, științele educației, psihologie, limbă și comunicare, servicii clienți și personal, calculatoare și software, precum și deprinderi sociale, deprinderi utilizate în învățare și deprinderi de rezolvare de probleme.

Îndeplinirea cerințelor specifice ocupației necesită un nivel bun de dezvoltare a abilității generale de învățare, o bună capacitate de procesare rapidă a informației și o abilitate crescută de a lua decizii corecte, cât mai raționale. Profilul de interese profesionale specifice ocupației este de tip SIE (social, investigativ, întreprinzător).

Exercitarea acestei ocupații presupune seriozitate, exigență și meticulozitate în realizarea sarcinilor, echilibru emoțional și o bună capacitate de comunicare.

3.2. Caracteristicile generale ale tulburării de conduită

Tulburarea de conduită se caracterizează printr-un pattern repetitiv și persistent de conduită disociată, agresivă sau sfidătoare. Un astfel de comportament, când are un caracter extern pentru individ, duce la încălcarea așteptărilor sociale corespunzătoare vârstei, fiind astfel mai sever decât obrăznicia copilului sau „răzvrătirea” adolescentului. Actele disociale sau infracțiunile nu sunt prin ele însele bază de diagnostic, acesta implicând un pattern persistent (stabil) de comportament.

Conform DSM – IV (1994), tulburările de conduită se încadrează în patru grupe principale:

Conduită agresivă – care cauzează sau amenință cu vătămarea fizică alți oameni sau animale:

– adesea tiranizează, amenință sau intimidează pe alții;

– inițiază adesea bătăi;

– a făcut uz de armă care poate cauza o vătămare corporală serioasă altora (ex: băț, cărămidă, cuțit, armă de foc);

– a fost crud fizic cu alți oameni,;

– a fost crud fizic cu animalele;

– a furat prin confruntare cu victima (ex.: banditism, furt din poșete).

Conduită nonagresivă – care cauzează pierderea sau prejudicierea proprietății:

– s-a angajat deliberat în incendieri cu intenția de a cauza un prejudiciu serios;

– a distrus deliberat proprietatea altuia (ex.: altfel decât prin incendiere).

Fraudă sau furt:

– a intrat prin efracție în casă;

– minte adesea pentru a obține bunuri sau favoruri ori pentru a evita anumite obligații (adică „escrochează” pe alții);

– a furat lucruri de valoare mare fără confruntare cu victima (ex.: furt din magazine, dar fără efracție).

Violări serioase ale regulilor:

– adesea lipsește de acasă noaptea în disprețul interdicției părinților, începând înainte de vârsta de 13 ani;

– a fugit de acasă (noaptea) de cel puțin două ori în timpul locuirii în casa părintească sau a substitutului parental (sau o dată, fără a reveni acasă o lungă perioadă de timp);

– chiulește adesea de la școală, începând înainte de a împlini 13 ani.

Tipologia tulburării de conduită în funcție de mediul în care se manifestă:

a) Tulburarea de conduită limitată la contextul familial – include tulburări de conduită ce implică un comportament agresiv și disocial (și nu numai opozant, sfidător sau dezorganizat), limitat în întregime sau aproape în întregime la domiciliu și/sau la interacțiunea cu membrii familiei;

b) Tulburările de conduită de tip rău socializat – sunt tulburări care se validează într-un comportament disocial sau agresiv persistent, comportament care nu se limitează la unul opozițional, provocator sau perturbator, ci se asociază cu o alterare semnificativă și globală a relațiilor cu alți copii;

c) Tulburările de conduită de tip socializat – sunt tulburări ce se manifestă printr-un comportament disocial sau agresiv la copii frecvent bine integrați în grupa lor de vârstă:

– delincvența de grup;

– fuga de la școală;

– tulburări de conduită de tip „în grup”;

– furt în grup (OMS-ICD-10, 1994).

Tipologia tulburărilor de conduită în funcție de vârsta de debut:

a) Tipul cu debut în copilărie – prezența a cel puțin unui criteriu înainte de vârsta de 10 ani: indivizii sunt, de obicei, băieți; manifestă frecvent agresivitate fizică față de alții; relațiile cu egalii sunt afectate; în timpul micii copilării este posibil să fi prezentat tulburarea opoziționismului provocator; dacă tulburările sunt persistente, ei vor dezvolta tulburarea de personalitate antisocială;

b) Tipul cu debut în adolescență – absența oricărui criteriu înainte de vârsta de 10 ani: nivelul agresivității este mai mic și relațiile cu egalii sunt mai puțin afectate decât la prima categorie; probabilitatea de a dezvolta tulburarea de personalitate antisocială este mult mai redusă.

Clasificarea tulburărilor de conduită în funcție de severitatea acestora:

a) Ușoară: fără probleme excesive de conduită, iar cele existente cauzează numai un prejudiciu minor altora;

b) Moderată: numărul problemelor de conduită și efectul asupra altora sunt medii/intermediare între „ușoară” și „severă”;

c) Severă: multe probleme de conduită în exces ori probleme de conduită care cauzează un prejudiciu considerabil altora. Numai 1/3 din totalul tulburărilor de conduită/comportament se transformă în psihopatie în următoarele etape de dezvoltare și în stadiul de adult. În primii 15-16 ani de viață nu se pune diagnosticul de psihopatie, ci numai în tulburările de conduită/comportament. Evoluția acestora, respectiv frecvența, severitatea și durata comportamentului agresiv și antisocial depind foarte mult de momentul în care apar primele simptome.

3.3. Factori și cauze ale tulburării de conduită

Factorii tulburării de conduită și ai manifestării violenței corelează cu variabile de tipul: trăsături de personalitate, atitudini și predispoziții genetice sau variabile demografice, alte variabile situaționale, nonsociale, de mediu:

Factorii stabili de personalitate

Conferă consistență de-a lungul timpului situațiilor și diferențiază indivizii între ei. De exemplu, stima de sine ridicată dă naștere la numeroase acte de agresiune. În mod specific, indivizii cu o instabilă stimă de sine (narcisiștii) sunt susceptibili la furie și au un nivel al agresivității ridicat când imaginea lor de sine este amenințată (Baumeister, Smart, Boden, 1996;

Bushman, 1998);

Factorii emoționali: persoanele cu dificultăți de învățare au experimentat mai mult eșecul în diverse aspecte ale vieții lor. În plus, ele rămân puternic dependente de alții pentru satisfacerea nevoilor lor; ca atare, reprezentarea de sine le poate fi săracă, iar stima de sine scăzută (Zarkowska și Clements, 1994).

Convingerile: multe tipuri de convingeri și credințe joacă un rol important în pregătirea actelor de agresiune. Credințele, ca valori privind ceea ce un om ar trebui sau e obligat să facă, joacă de asemenea un rol în pregătirea actelor agresive. Pentru multe persoane, violența este o metodă perfect acceptabilă pentru soluționarea conflictelor interpersonale, poate chiar o metodă preferată. În același timp, scopurile vagi și pe termen lung influențează individul în ceea ce privește agresivitatea. De exemplu, cel mai important țel pentru membrii unei găști este să fie respectați și temuți (Horowitz & Schwartz, 1974, Klein & Maxson, 1989).

Atitudinile: sunt evaluări generale pe care oamenii le au despre ei înșiși, alți oameni, obiecte și probleme (Petty & Cacioppo, 1986). Atitudinile pozitive față de violență pregătesc în mod sigur indivizii pentru aceasta. Astfel, mai multe atitudini pozitive față de violență îndreptată împotriva unor grupuri specifice de oameni ridică nivelul agresivității împotriva acestor oameni.

Factorii genetici

Evidențiază diferențe ale agresivității în funcție de apartenența de gen. Bărbații și femeile diferă în ceea ce privește tendințele agresive, în special în majoritatea comportamentelor violente sau a uciderilor. Tipul preferat de agresiune diferă de la bărbați la femei: bărbații preferă agresiunea directă, în timp ce femeile preferă agresiunea indirectă (Oesterman, 1998, apud. Anderson și Bushman, 2002), proporția bărbaților si a femeilor asasini în SUA fiind de 10:1 (ibid.).

Cercetările privind dezvoltarea sugerează că multe din aceste diferențe între bărbați și femei rezultă din experiențele de socializare diferite (White, 2001, apud. Anderson și Bushman, 2002). Alte cercetări demonstrează că, la toate vârstele, bărbații (mai mult decât femeile) comit acte majore de violență, fiind arestați și încarcerați (Anderson și Bushman, 2002). Cercetătorii au descoperit că diferențele consistente de gen în agresiunea fizică sunt prezente din copilăria timpurie și rămân relativ stabile de-a lungul adolescenței. Tendința bărbaților de a se angaja în mai multe agresiuni fizice decât femeile, la toate vârstele, este evidențiată în ambele cercetări (Knight, Fabes&Wilson, 1996). De asemenea, ei au descoperit că personalitatea și contextul social (stilul parental) pot servi ca factori de protecție sau de risc pentru comportamentele agresive în adolescență. De aceea, este posibil ca diferențele de personalitate și variabilele contextului social să se poată număra printre diferențele de gen în agresiunea fizică.

Factorii biologici au un rol important, prezența lor amplificând probabilitatea ca o persoană să dezvolte probleme de comportament. Acești factori se referă la: disfuncții organice cerebrale, epilepsie, dificultăți audio-vizuale, anumite caracteristici temperamentale cum ar fi intensitatea înaltă a răspunsurilor emoționale și slaba adaptabilitate la situațiile noi.

Factorii familiali și sociali

Familia este sursa celor mai multe dintre actele agresive în copilărie (Patterson, 1989, 1992); de exemplu, persoanele care primesc o îngrijire de proastă calitate sau care sunt respinse de părinți sau de societate au șanse mai mari să dezvolte tulburări de comportament și emoționale, comparativ cu semenii lor care nu au trăit asemenea situații. În mediile cu un înalt nivel de tensiune și conflict interpersonal, persoanele vor prezenta mai multe tulburări de comportament decât cele care trăiesc în medii caracterizate de coeziune și armonie.

Factorii sociali au și ei influențe importante asupra comportamentului. Referitor la mediul școlar, factorii care pot declanșa comportamentele perturbate sunt: accentul exagerat pe competiție (care va genera sentimente de rivalitate/ostilitate), mediul social insecurizant, etichetarea, relațiile tensionale cu profesorul. De asemenea, o altă cauză a tulburărilor comportamentale ale copiilor poate fi reprezentată de tulburările de personalitate ale educatorilor. Putem avea de-a face fie cu educatori cu labilitate emoțională, fie cu educatori prea rigizi.

Factorii situaționali

Ca și factorii de personalitate, aceștia determină agresivitatea prin influența lor asupra cogniției, afectelor și arousal-ului. Ei includ orice trăsătură a situației, de exemplu prezența provocării la agresivitate, aceasta fiind probabil cea mai importantă cauză a agresivității umane (Geen, 2001). Provocările includ insulte, alte forme de agresiune verbală, agresiune fizică.

Un alt factor situațional este frustrarea. Ea poate fi definită ca un obstacol în calea atingerii scopului. Cele mai multe dintre provocări pot fi văzute ca un tip de frustrare în cadrul căreia o altă persoană a fost identificată ca fiind agentul responsabil pentru eșecul atingerii țelului. Chiar frustrările care sunt prostește justificate au arătat creșterea agresivității împotriva agentului frustrant (Dill&Anderson, 1995) și împotriva unei persoane care nu a fost responsabilă pentru

eșecul atingerii scopului (Geen, 2001).

Condițiile aversive nonsociale (ca temperatura ridicată, zgomotul ridicat, mirosurile neplăcute) fac să crească agresivitatea (Berkowitz, 1993). De asemenea, droguri diverse

ca alcoolul sau cofeina pot crește nivelul agresivității (Bushman, 1993).

Factorii cognitivi

Includ abilitățile slabe de comunicare, de rezolvare a problemelor și de interacțiune socială.

Fiecare dintre aceste cauze poate afecta adaptarea emoțională și comportamenul aferent indiferent de nivelul intelectual al persoanei. Cu cât acești factori sunt mai numeroși, cu atât crește probabilitatea dezvoltării unor tulburări de comportament.

La persoanele cu dificultăți de învățare nu se poate vorbi de o cauză unică, ci de un complex de factori care explică apariția tulburărilor comportamentale.

O serie de cercetări au desprins câteva elemente care se pot constitui în factori ce predispun la o mai mare potențialitate agresivă, respectiv autoagresivă:

– violențe suferite în copilărie;

– antecedente personale de agresivitate față de ceilalți și față de sine însuși;

– deficiențe intelectuale (carențe în dezvoltarea psihointelectuală);

– tulburări ale afectivității (stările de frustrație afectivă și sentimente de frustrare, conflicte afective, instabilitate, labilitate afectivă, ambivalență afectivă, indiferența afectivă, absența emoțiilor);

– toleranță scăzută la frustrare;

– instabilitate emotiv-acțională; reacții discontinue, salturi nemotivate de la o extremă la alta, inconsecvența în reacții față de stimuli, inconstanța de origine endogenă specifică. Fenomenul de agresivitate rezidă în acele forme de comportament ofensiv consumat pe plan acțional sau verbal,

care obișnuit, dar nu în mod necesar, constituie o reacție disproporționată la o opoziție reală sau imaginară;

– tulburări caracteriale: cercetările au arătat că tinerii predispuși la conduite agresive se caracterizează printr-un nivel de imaturizare caracteriologică, manifestată prin autocontrol insuficient, impulsivitate, tendințe egocentrice, exacerbarea unor motive personale egoiste, a unor trebuințe și tendințe înguste, de nivel redus, absența sau insuficienta dezvoltare a unor motive superioare (cum ar fi sentimentele etico-morale), dorința realizării cu orice preț a propriilor interese;

– modele educaționale deficitare: familii dezorganizate, climat familial conflictual, climat familial hiperautoritar sau hiperpermisiv, familii în care sunt prezente agresivitatea, violența domestică, alcoolismul, promiscuitatea morală și sexuală;

– fenomene de inadaptare școlară legată de atitudini pedagogice inadecvate: frică de sine, aprecieri nedrepte, neglijențe, evaluarea faptelor în mod neconcordant cu gravitatea acestora.

Alți factori, mai puțin cuantificabili, dar cu o mare incidență în determinarea tulburărilor de comportament, sunt disconfortul psihic și influențele negative ale anturajului. Lipsa de supraveghere a tinerilor, neantrenarea în activitate pot conduce la abandon școlar, părăsirea domiciliului și chiar la vagabondaj. De obicei, asemenea fenomene corelează cu carențe de afectivitate sau subestimare a eului, cu lipsa de respect pentru activitatea celor din jur și cu slaba integrare în activitatea grupului.

Agresivitatea nu este generată de o singură cauză, ea este urmarea unor interacțiuni complexe între fiziologic, psihologic și diverse împrejurări: expunerea la violență, accesul liber la arme, afecțiuni ale creierului (E. Gutzloe, apud. Havârneanu și Șoitu, 2001).

Există trei componente esențiale ale agresivității:

– originile: factorii care au legătură cu achiziția si desfașurarea; este etapa de imitare și contagiune;

– instigatorii: evenimentele ce activează sau provoacă agresivitatea;

– întărirea: răsplata pentru comportamentul agresiv. Comportamentul agresiv poate fi răsplatit prin întăriri externe (bani, obiecte de valoare), altfel de întăriri (vederea altor recompense pentru comportamentul agresiv) sau întărire proprie (sporirea stimei de sine sau învinovățirea victimei).

Deoarece influența societății și a grupului de prieteni este foarte mare la vârsta școlarității, iar neajunsurile sistemului școlar contribuie la declanșarea actelor violente, E. Gutzloe distinge cinci condiții ce favorizează manifestarea și învățarea agresivității:

– copilul are numeroase ocazii să observe acte de agresiune. Expunerea la stimuli agresivi mărește starea emoțională a individului, care la rândul ei va crește probabilitatea apariției unui comportament agresiv. Persoanele și mesajele violente nu fac decât să actualizeze și să întărească pulsiuni și tendințe agresive existente la indivizi în funcție de felul cum au fost învățați și socializați;

– copilul însuși este obiectul agresiunii;

– copilului i se dau puține ocazii să dezvolte legături socioafective cu alții. Conduitele afective se învață prin imitație: dacă nu există oportunități pentru exersarea anumitor conduite, viața psihică a individului este fadă, involuată;

– copilul este pregătit pentru propria agresiune. În țările puternic industrializate, emanciparea păturilor sociale superioare este direct proportioanală cu degradarea vieții celor care trăiesc la periferie, în cartierele mărginașe. Astfel, în confruntarea dintre cele două tipuri de indivizi, primii sunt socializați pentru apărarea și nu pentru combaterea dificultăților existente;

– asociații de copii cu diverse scopuri „malefice”: găștile;

Alte surse ale agresivității sunt:

– relațiile afective reci și neimplicarea părinților față de copii. Rolul afectivității în modelarea caracterului copilului este imens. Tensiunile acumulate în familie pot duce la defulări ale copilului în cadrul clasei;

– structura școlară inadecvată;

– deficiențele de comunicare între profesor și elev.

Cauze ce țin de trăsăturile elevului:

– temperament coleric, exploziv;

– boli psiho-fiziologice – A.D.H.D. etc.;

Cauze ce țin de mediul familial:

– comportament extrem în cadrul familiei – fie exigență, fie toleranță exagerată;

– anumite scene de violență dintre părinți, la care copilul asistă;

– părinți ce nu acordă suficient timp educației copilului;

– expunerea prelungită a copilului la influența mass-media, ce

promovează violența prin anumite produse pe care le oferă (filme și jocuri cu caracter violent);

Cauze ce țin de mediul școlar:

– toleranța exagerată manifestată de unii profesorii cu privire la comportamentul indisciplinat sau deviant;

– imitarea comportamentului deviant al altor elevi, atunci cînd observă că acesta nu atrage un act punitiv corespunzător;

– exigența exagerată a profesorului și încercări eșuate de prevenire a violenței (de exemplu, elevul cere explicații detaliate privind nota mică primită, iar profesorul, încercând să prevină perturbarea orei de curs, amenință cu măsuri disciplinare exagerate dacă elevul nu renunță la pretenții); acest gen de situație generează, de obicei, efecte negative mult mai ample (considerând că este neîndreptățit, elevul protestează față de director/diriginte, se plânge părinților etc.);

Cauze aflate la congruența mediului familial cu cel școlar:

– lipsa cunoașterii și antrenării unor modalități de comunicare eficientă;

– capacități deficitare de rezolvare a problemelor și de negociere rațională în situațiile tensionale.

3.4. Teorii și concepte explicative ale tulburării de conduită și a manifestării violenței

Una dintre marile probleme ale școlilor a constituit-o problema tulburării de conduită și a manifestării violenței și agresivității umane, a acelor tipuri de personalități pentru care agresivitatea și violența apar ca și corespunzătoare pentru existența și supravețuirea socială. Există trei teorii cu privire la agresivitate:

– este înnăscută: în viziunea lui Sigmund Freud oamenii se nasc cu instinctul de a fi agresiv, violent;

– este un răspuns la frustrare;

– este un comportament social învățat.

A. Bandura formulează teoria învățării sociale a agresivității. Potrivit acestei teorii, comportamentul social nu este înnăscut, ci învățat de la modele adecvate. Prin socializare, copilul învață compotamentul agresiv întrucât este recompensat direct, ori observă că ceilalți sunt recompensați pentru conduite agresive (Havârneanu și Șoitu, 2001).

Există cinci teorii principale asupra agresivității care ghidează cele mai recente descoperiri:

– teoria neoasociaționismului cognitiv – gândurile agresive, emoțiile și tendințele comportamentale sunt reunite în memorie (Collins și Loftus, 1975);

– teoria învățării sociale – explică achiziția comportamentelor agresive/procesele învățării prin observație și furnizează un set folositor de concepte pentru înțelegerea și descrierea convingerilor și expectațiilor care ghidează comportamentul social;

– teoria scenariului – Huesman (1986) a constatat că, atunci când copiii observă violența în mass-media, ei învață scenariile agresive. Acestea definesc situații și dirijează comportamentul: persoana selectează mai întâi scenariul pentru a-și reprezenta situația și apoi își asumă un rol în acest scenariu. Odată ce acesta din urmă a fost învățat, el poate fi redescoperit mai târziu și

folosit ca un ghid pentru comportament;

– teoria transferului de excitație – Zillman (1983) notează că modificările fiziologice se disipează încet. Astfel, dacă două evenimente de creștere sunt separate de o scurtă perioadă de

timp, creșterea din primul eveniment poate fi greșit atribuită celui de-al doilea eveniment (teoria interacțiunii sociale);

– teoria influenței sociale – comportamentul agresiv rezultă din influențele care au loc în relațiile sociale (Tedeschi & Felson, 1994).

Freud susține că omul se naște cu porniri agresive, cărora trebuie să le facă față tot timpul și pe care trebuie să le stăpînească. Agresivitatea este o tendință înnăscută ce se traduce printr-un comportament acțional distinctiv (acesta este și cazul temperamentului coleric, impulsiv, vulcanic).

Studiile despre violență au arătat că există o corelație între comportamentul violent și unele trăsături de personalitate. Cercetările științifice au demonstrat că impulsivitatea, deficiențele de învățare, coeficienții de inteligență emoțională și cognitivă pot determina tendința unui copil spre violență (M. Suditu, 2003, p.167).

În aceeași direcție, K. Horney susține existența „tipului agresiv”, extrem de neinhibat, care își afirmă dorințele, dă ordine, își manifestă furia etc.(K. Horney, 1998).

Teoria învățării sociale pune accent pe imitație și modelare – copiii, de exemplu, imită conduitele agresive ale adulților, iar comportamentul agresiv este învățat, ca o formă a comportamentului social.

După această teorie, copilul învață prin observare comportamentul celor mari și încearcă să îl imite. Fiind martor la violență sau participând la ea în timpul copilăriei, va fi supus, în viitor, pericolului de a o considera drept ceva pozitiv și, în consecință, de a recurge deseori la ea (vezi Foo, 1995; Fooshee, 2001; Ronel, 2001; Werkele, 1999).

Diverși autori au enunțat ipoteza că principala cauză a comportamentului violent al copiilor ar ține de caracteristicile mediului familial, acolo unde copilul învață să întrețină relații interpersonale. Lipsa de căldură, lipsa unui control afectiv, mesajele confuze, comportările agresive în familie – toate acestea sunt strâns corelate cu actele violente ale copiilor (Shaul Elbaz, 2003 ).

De asemenea, grija prea mare a părinților pentru ziua de mâine, starea de dezamăgire raportată la societate, depresia socială etc. sunt câteva dintre cauzele pentru care părinții ajung să nu mai ofere atenția cuvenită nevoilor și comportamentului copiilor, lăsându-i pradă unor anturaje în cadrul cărora pot învăța și, ulterior, aplica modele violente de relaționare (G. Baciu, 2003, p.95).

Violența în rândul copiilor și tinerilor este o problemă complexă; de aceea, pentru a avea un impact puternic, măsurile de prevenție trebuie elaborate luând în calcul multitudinea factorilor declanșatori. Aceștia pot fi identificați printr-o gamă largă de mijloace – chestionare pentru elevi, părinți, profesori, intervenția agenților specialiști în delicvența juvenilă, discuții

interactive etc.).

Climatul familial joacă un rol important în explicarea tulburărilor de conduită ale copiilor și tinerilor (în special conduita parentală). Familia este factorul principal prin care se influențează dezvoltarea psihofizică armonioasă a copilului. Dispozițiile familiei, pozitive sau negative, se răsfrâng și asupra copilului. Astfel, atmosfera din familiile dezorganizate, lipsa autorității părinților, a controlului, precum și a afecțiunii acestora conduc la neadaptare socială. De asemenea, familiile caracterizate printr-un potențial conflictogen ridicat și puternic carențate din punct de vedere psihoafectiv și psihomoral afectează în mare măsură procesul de maturizare psihologică și psihosocială a personalității copiilor. În familiile în care ambii părinți sau unul dintre aceștia este hiperautoritar și hiperagresiv, copilul nu are decât opțiunea supunerii oarbe, necondiționate în raport cu cerințele și pretențiile părintelui, cu efect negativ imediat în planul dezvoltării și evoluției personalității viitorului tânăr. La agresivitate și ostilitate, copilul nu răspunde direct în raport cu părintele agresor, ci indirect, prin atitudini și chiar acțiuni agresive și autoagresive. Tensiunea acumulată în timp, ca urmare a frecventelor stări de frustrare datorate regimului hiperautoritar impus, se va elimina prin descărcări bruște, prin forme de conduită agresivă/autoagresivă. Pe de altă parte, există și climatul familial hiperpermisiv în care părinții sunt superprotectori, „invadează” pur și simplu copilul cu investiții afective, creează în mod exagerat condiții de „apărare” a copilului împotriva „pericolelor și prejudecăților”. Acest „tratament” educațional poate conduce la conduite antisociale explicabile în cea mai mare măsură prin rezistența scăzută la frustrare.

Lyddon și Sherry (2001) acordă o mare importanță teoriei atașamentului în formarea și dezvoltarea personalității. Autorii susțin că această teorie asigură un cadru viabil pentru înțelegerea dezvoltării și menținerii tulburărilor de personalitate, cu implicații deosebite în consilierea clienților cu probleme provenite în cursul dezvoltării personalității. Ei continuă linia de cercetări și aplicații propusă de A. E. Ivey si M. B. Ivey (1998, apud. ibid.) care popunea conceputul de „stilurile dezvoltării personalității”. Stilurile de atașament, evoluția adaptării și relațiile afective maladaptative sunt aspecte extrem de intens studiate. Modelul pe care îl propun autorii este un exemplu concludent al stilurilor de atașament sau al căilor de a acționa în ceea ce privește atașamentul, separarea și pierderea în relațiile personale.

Prezumția fundamentală în cercetarea atașamentului asupra copiilor este aceea că din răspunsurile sensibile ale părinților la nevoile copiilor rezultă un atașament sigur, adică și siguranța la copii, în timp ce lipsa răspunsurilor pozitive determină nesiguranța, deci un atașament nesigur (Lamb, Thompson, Gardner, Charnov, & Estes, 1984, apud. ibid). Cei care nu au fost corect educați în sensul acesta vor deveni extravaganți, copii-problemă, nevrotici, alcoolici. Copiii problemă provin de obicei din familii dezorganizate, dezordonate și suferă de tulburarea atașamentului ((Reactive Attachment Disorder – RAD) (Adler, A, 1995).

Atașamentul este o conexiune psihologică durabilă între oameni și este un factor crucial pentru dezvoltarea sănătoasă a oamenilor. Tulburarea reactivă a atașamentului (RAD) a fost conceptualizată și definită relativ recent ca o dereglare a copiilor cu o varietate de consecințe comportamentale adverse. În concordanță cu DSM-IV (1994), declanșarea bolii RAD apare înainte de vârsta de 5 ani, dar poate fi diagnosticată și la copiii de o lună (Hall și Geher, 2003).

Cercetările asupra originilor acestei dereglări nu au reusit să dezvăluie nici o componentă organică etiologică (Reber, 1996, apud. ibid.). Mai degrabă, RAD este conceptualizată ca fiind cauzată de îngrijirea patologică din copilărie, de obicei constând din abuz sau neglijare (Hall și

Geher, 2003). Totuși, antecedentele empirice (ca, de exemplu, schimbările frecvente a persoanei care are grijă în prima fază de copil sau o durere severă) pot să aducă la dezvoltarea unei RAD. Interacțiunea pozitivă și legătura strânsă între persoana îngrijitoare și copil conduce la atașament, dar este absentă în viața copiilor cu RAD (Hall și Geher, 2003). Câțiva cercetători sugerează că procesele de creștere și dezvoltare la acești copii sunt întrerupte de elemente pshihologice, ce rezultă din lipsa de atașament față de persoana îngrijitoare (Derivan, 1982; Tibbits- Kleber&Howell, 1985, apud. Hall și Geher, 2003).

Caracteristicile generale ale RAD includ incapacitatea de a dezvolta relații normale, de dragoste cu alții și lipsa atașamentului față de alții; repercusiunile psihologice ale acestei inabilități se manifestă într-o mare varietate de tipuri de comportament dăunatoare.

Caracteristicile specifice includ numeroase comportamente maladaptative:

– distrugerea proprietății, strângerea (colectarea) sau „înfulecarea” mâncării, refuzul de a avea un contact vizual cu alții, furtul și minciuna;

– sindromul de „minciună fantezistă” (nebună), care se referă la a minți fără un motiv aparent (Parker&Forrest, 1993, apud. ibid.);

– cruzimea față de animale și față de alți oameni, frecventă și adesea fatală victimei, implicând, de exemplu, jocul cu focul – o altă manifestare comună;

– afecțiunea la întâmplare față de străini, refuzul de a primi sau de manifesta afecțiune pentru membrii familiei;

– control scăzut al impulsurilor, un comportament sexual inadecvat cu propria persoană sau cu alți copii, promiscuitate, supraactivitate și dorință de a vorbi anormal de mare;

– preocuparea și obsesia legată de sânge, foc, moarte (Reber, 1996, apud. ibid.).

La vârsta școlarității, copii au o personalitate în curs de formare și de aceea orice experiență plăcută, dar mai ales neplăcută își lasă amprenta. Manifestarea agresivității poate apărea în 2 etape: la copii și la tineri. La unii tendințele agresive se conturează foarte devreme (4-9 ani), iar posibilitatea ca acest comportament să continue și la vârste adulte este considerabilă. La alții agresivitatea se manifestă în adolescență și este o formă benignă ce dispare odată cu depășirea acestei etape.

O relație normală, armonioasă, securizantă cu părinții face copiii mult mai puțin vulnerabili la agresiunile celorlalți. Victimele violențelor școlare dezvoltă un model patologic al atașamentului emoțional, dar, în cazul lor (spre deosebire de agresori la care este specifică tendința de respingere), aspectul caracteristic este atașamentul excesiv. Ca urmare, victimele sunt nesigure în relație cu ceilalți, speriate de gândul ca orice persoană de care se atașează îi va abandona.

Studiile arată că, în multe cazuri, autorii și victimele violențelor școlare nu pot fi separați: autorii violențelor sunt foste victime care și-au dezvoltat un model de reacție agresivă, din teama de a nu fi victimizate. Victimele elevi, fie că devin sau nu agresori, au în general o stimă de sine scăzută, fiind frecvent victime ale neglijenței sau abuzului emoțional din partea părinților.

Agresivitatea poate fi răspunsul unei frustrări. Sursele frustrării pot fi diverse. Climatul pozitiv din școală nu influențează doar formarea capacităților intelectuale, ci și formarea unor conduite afective, a comportamentului psihomoral, a imaginii de sine. Personalitatea profesorului constituie o sursă ce influențează formarea personalității elevilor și reușita lor școlară. Agresând, manifestând un comportament autoritar, profesorul va stârni reacții agresive, opozante ale elevilor – deci, profesorul însuși va fi o sursă frustrantă. Când sunt ironizați, unii copii reacționează violent față de încercarea de a fi umiliți, devin agresivi și își dezvoltă atitudini ostile față de școală și societate. Programele școlare încărcate sau dorința părinților de a-și vedea copii ca pe niște mici genii artistice au efecte zdrobitoare la nivelul personalității copilului. Elevul va resimți acut propria neputință și va fi dominat de complexe de inferioritate. Imaginea elevului despre sine va fi imaginea de elev slab, care nu poate face față cerințelor exterioare. În timp, se va cristaliza o personalitate confuză, predispusă la izolare și pasivitate. Frustrarea prin acest gen de obstacole (programe școlare supraîncărcate) nu se exprimă de obicei în stări și comportamente locale, ci este mai degrabă o frustrare ce determină structuri de personalitate (Havârneanu și Șoitu, 2001).

3.5. Tulburarea de conduită specifică copiilor în mediul școlar

Absența de la ore:

– reflectă un comportament evitant, defensiv;

– de obicei apare în situații concrete considerate dificile: lucrări de control, conflicte cu colegii sau profesorii, participări directe la anumite activități etc.;

Cauze (în funcție de nivelul de vârstă):

– în cazul copiilor mici apare „fobia de școală” (frica cu o anumită cauză). Poate fi asociată cu anumite situații școlare;

– la puberi și adolescenți absența de la ore poate corela cu atitudinea profesorului, conflictele cu colegii și profesorii, existența unei găști din afara școlii (și care are un impact negativ asupra copilului), familia (care poate exprima inconștient sau incisiv concepția conform căreia ,,a învăța este extrem de important și sentimentul de iubire este condiționat de notele bune”);

Furturi de obiecte nesemnificative valoric în mediul familial sau școlar:

Cauze: lipsa de atenție sau de afectivitate din partea părinților, lipsa acceptării individualității copilului;

Vandalismul: manifestări agresive față de obiecte ale colegilor

– relevă lipsa stimei de sine, toleranță scăzută la frustrare, autocontrol scăzut;

Cauze:

– revolta față de sistemul școlar;

– copilul nu se simte bine la școala respectivă;

Agresivitatea:

Forme:

– verbală: înjurături;

– fizică: vătămare corporală;

– pasivă: nu se implică în timpul orelor, nu răspunde la întrebări, manifestă opoziționism; (Zsuzsanna Szabo).

– Cauze:

– exprimarea emoțiilor negative, descărcarea tensiunii;

– nevoia de a-i domina pe alții;

– imitarea comportamentelor agresive observate în mediul familial, prin intermediul mass-media sau în grupul de prieteni;

– efectul de contagiune și presiunea grupului;

– lipsa atenției și a respectului;

– stima de sine scăzută;

– abuz fizic sau emoțional în timpul copilăriei;

– factori de stres din climatul familial: educare inconsecventă, lipsa suportului emoțional, modele agresive.

O bună intervenție psihopedagogică implică consilierea familiei și a copilului, dar și a cadrelor didactice, cu scopul de a ajuta copilul sau tânărul să-și depășească dificultățile emoționale și comportamentale, identificând factorii specifici care contribuie la apariția acestor probleme și înțelegerea modului în care aceștia interacționează.

Planul de intervenție poate fi structurat pe următoarele direcții:

– formarea unei relații părinți-copii-cadre didactice care se bazează pe încredere, respect și afecțiune;

– lăudarea și încurajarea copilului – formarea unei stime de sine pozitive și a unor comportamente dezirabile (în sensul recompensării copilului ori de câte ori manifestă conduita dezirabilă sau face pași în direcția renunțării la conduita indezirabilă);

– cunoașterea grupului de prieteni al copilului;

– asigurarea unui model familial corespunzător;

– introducerea și păstrarea unor reguli clar definite;

– identificarea și analiza jocurilor accesate pe calculator și a filmelor văzute la televizor;

– formarea sau creșterea responsabilității prin imitarea modelului familial și prin realizarea unor sarcini date de părinți, specifice etapei de vârstă.

3.6. Intervenția consilierului în tulburarea de conduită

Copiii pot prezenta tulburări de conduită și comportamente violente de la vârsta preșcolară. Cu toate că pot fi trecătoare, nu trebuie neglijate. Prevenția este cu atât mai eficientă, cu cât este mai timpurie. Diagnoza copiilor ce prezintă manifestări ale tulburării de conduită încă din timpul frecventării grădiniței este deosebit de importantă pentru a elabora un plan de intervenție și a consilia părinții în vederea utilizării unor strategii de eliminare a efectelor produse de aceste tulburări în etapele ulterioare de dezvoltare a copilului. Când însă aceste manifestări nu sunt identificate la o vârstă precoce și nu se intervine adecvat, copilul cu tulburări de atașament va manifesta disfuncții în procesul de creștere și dezvoltare, tulburări de conduită și dificultăți de integrare în mediul social.

Eficiența intervenției depinde atât de nivelul de profesionalism al psihologului/ consilierului școlar, cât și de caracteristicile părinților și anume:

– trăsăturile de personalitate (deschidere către nou, capacitatea de acceptare a schimbării conduitei în relația cu copilul, empatie sau rigiditate etc);

– nivelul de înțelegere al părinților și de aplicare în practica cu proprii copii a strategiilor propuse de psiholog;

– existența sau inexistența tulburării atașamentului la unul dintre părinții sau la ambii;

– existența sau inexistența tulburării autocontrolului la unul dintre părinții sau la ambii;

– mediul socio-cultural și concepțiile ce decurg din acesta etc.

Cercetările științifice au arătat că rezultatele cele mai bune se regăsesc în rândul copiilor care prezintă tulburări de conduită la nivel mediu (comportamente opozante, lipsa complianței și agresivitate de intensitate medie) și care provin din familii lipsite de probleme majore (care nu sunt familii dezavantajate socio-economic, în care nu este prezentă o psihopatologie accentuată a părinților, nu există conflicte maritale sau un nivel scăzut al suportului social).

Factorii care asigură succesul intervenției în tulburările de conduită sunt:

a) structurarea intervenției către diminuarea până la stoparea influenței a cât mai multor factori care determină sau favorizează tulburările de conduită;

b) mijloacele psihoterapeutice suficient de flexibile, țintite astfel încât să răspundă nevoilor specifice ale copilului:

c) intervenția psihopedagogică concentrată pe direcția prevenirii tulburării și a complicațiilor acesteia prin manifestarea comportamentelor antisociale.

După Ollendick (1998), cele mai eficiente metode de intervenție în tulburările de conduită sunt următoarele:

Training-ul părinților

Training-urile pentru părinți, în scopul remedierii tulburărilor de conduită ale copiilor se axează pe învățarea de către părinți a unor abilități care sunt importante în abordările educative, în construirea și antrenarea valorilor și sentimentelor prosociale ale copiilor.

Prin aceste modalități părintele este susținut în:

– a fi implicat cât mai mult în relația cu copilul și a antrena autocontrolul emoțional, fiind un model pentru copil;

– a utiliza recompensele pentru încurajarea comportamentului prosocial;

– a utiliza metode de disciplinare nepunitive pentru a reduce frecvența și intensitatea comportamentelor problematice;

– a învăța pe copii autocontrolul emoțional și asumarea responsabilității pentru comportamentul propriu;

– a învăța metode de monitorizare a comportamentului copilului.

Training-ul se poate face individual sau în grup.

Factorii care influențează eficiența training-urilor pentru părinți sunt:

– mediul socio-cultural al părinților, concepția de viață, prejudecățile, stereotipurile etc.;

– focalizarea pe însușirea în paralel a metodelor prin care este încurajat comportamentul dezirabil și a celor care asigură scăderea frecvenței, intensității și duratei comportamentului problematic;

– nivelul de însușire a cunoștințelor teoretice și de antrenare a acestora în practica cu copilul;

– cunoștințele anterioare despre psihologia copilului ce pot influența favorabil prin manifestarea încrederii sau, dimpotrivă, nefavorabil (acționând ca bariere);

– însușirea metodelor de management al comportamentului copilului;

– organizarea unor ședințe de monitorizare a progresului (follow-up);

– dezvoltarea unor abilități generale de relaționare ale părintelui;

– tehnici de rezolvare a conflictului (de exemplu: exprimarea emoțiilor, ascultarea reflexivă, negocierea) și de autocontrol (de exemplu: stabilirea de scopuri, automonitorizarea, autoadministrarea de recompense);

– abordarea problemelor psihice/psihiatrice cu care se confruntă părinții (depresie, abuz de substanțe etc.), a conflictelor maritale, a stresorilor extrafamiliali (de exemplu: lipsa unui loc de muncă, suport social scăzut).

Antrenament în rezolvarea de probleme.

Antrenamentul în rezolvarea de probleme (ARP) este una dintre cele mai eficiente metode care pot fi utilizate direct cu copilul. Această metodă se bazează pe prezumția că distorsiunile de gândire apărute în atribuirile pe care copilul le face în situațiile sociale pot duce la comportamente agresive și antisociale. Programul ARP vizează modificarea acestor distorsiuni. În demersul ARP, copiii sunt asistați în:

– identificarea situației problematice;

– utilizarea unor formule verbale prin care să își poată controla răspunsurile impulsive;

– generarea cât mai multor soluții la problemele cu care se confruntă;

– evaluarea posibilelor consecințe ale comportamentului;

– observarea și luarea în considerare a perspectivei altor persoane într-o situație dată.

Combinarea intervențiilor la nivel familial cu cele efectuate la nivelul școlii.

Programul de intervenție la nivel familial și școlar este conceput pentru copiii cu tulburări de conduită (probleme comportamentale și de relaționare cu alți copii).

În acest scop, vom prezenta un program implementat la nivelul școlii, ce a implicat nu doar copiii, ci și părinții, cadrele didactice și directorul unității de învățământ:

Program pentru prevenția tulburării de conduită de tip socializat și a manifestării violenței în școală:

Extinderea tulburării de conduită de tip socializant și a manifestării violenței în școlile din România și de peste hotare ne-a determinat la o analiză complexă a acesteia, pentru a identifica și aplica cea mai eficientă modalitate de prevenție și combatere. Tulburarea de conduită de tip socializant presupune existența, la copiii bine integrați în grupul lor de vârstă, a unor comportamente disociale, agresive, ajungând până la delincvențe de grup (tulburări de conduită în grup).

Studiul fenomenului – sub aspectele teoriilor cu privire la explicarea tulburării de conduită și a comportamentelor agresive, al cauzelor, al trăsăturilor elevilor, mediului familial și școlar, precum și, nu în ultimul rând, al caracteristicilor sistemului legislativ promovat de Ministerul Educației – a oferit direcții de elaborare a programului de prevenire a tulburării de conduită și a manifestării violenței utilizat în școală (programul include: 1. acțiuni manageriale – coordonate de directorul instituției de învățământ; 2. acțiuni psihologice – coordonate de consilierul școlar; 3. acțiuni pedagogice – coordonate de diriginți; 4. implicarea părinților și colaborarea, mediată de consilier, a acestora cu cadrele didactice; 5. direcții de dezvoltare viitoare, centrate pe eforturile conjugate ale specialiștilor psihologi, pedagogi și manageri în direcția eradicării violenței în școală).

Prevenirea violenței în școală a reprezentat întotdeauna o prioritate a factorilor responsabili din Capitală. Incidentul survenit în luna noiembrie 2002 la Liceul Teoretic „Jean Monnet”, în urma căruia au fost rănite trei eleve, a demonstrat necesitatea întăririi măsurilor de protecție a spațiilor de învățământ, în primul rând față de persoanele străine școlii.

Ca urmare a colaborării deosebit de eficiente dintre Prefectura Municipiului București, Primăriile sectoarelor Capitalei, Direcția Generală de Poliție a Municipiului București și Inspectoratul Școlar, la sfârșitul anului 2002 a fost aprobat Regulamentul-cadru de ordine interioară al unităților de învățământ preuniversitar din municipiul București, pe baza căruia fiecare școală din Capitală și-a revizuit, până la începutul lunii februarie 2003, propriul Regulament de ordine interioară. Au fost introduse norme stricte de acces în instituțiile de

învățământ, vizitatorii fiind notați în registre de evidență, iar accesul elevilor și al profesorilor în instituție fiind realizat, în prezent, pe baza unor legitimații-tip. Toate aceste măsuri au determinat creșterea nivelului de securitate al spațiilor de învățământ, în scopul minimalizării probabilității de repetare a unui incident de tipul celui menționat (Daniela Nedelcu, 2003, p.78).

Complexitatea fenomenului în sine – din perspectiva multiplelor forme de manifestare – ne duce către o abordare multinivelară a prevenției și combaterii agresivității din mediul școlar:

Directorul școlii are menirea de a supraveghea și coordona, prin abilitățile sale manageriale, bunul mers al activităților din școală. Contribuția părinților la efortul formativ al școlii este una dintre prioritățile atât ale managerului școlii, cât și ale consilierului școlar și ale tuturor cadrelor didactice, astfel încât, prin efort comun, să se realizeze organizarea și desfășurarea activităților educative cu finalitate în construirea personalității elevului de o manieră care să elimine posibilitatea emergenței unor acte și acțiuni cu caracter violent.

Triada ,,părinte-diriginte-consilier școlar” reprezintă elementul-cheie în abordarea și soluționarea problematicii violenței din mediul școlar. Astfel, se poate asigura o mai bună supraveghere și îndrumare a elevului, prin organizarea de activități care să modeleze comportamentul acestuia într-un sens care să prevină manifestările violente.

Un rol important în problematica tulburării de conduită și în prevenirea actelor de violență îl reprezintă menținerea unei legături strânse între școală și familie, atât prin intermediul directorilor instituției, diriginților și profesorilor, cât și al consilierilor psihopedagogi.

a) Rolul directorului instituției:

– Întocmirea Regulamentului intern al școlii și a caietului de disciplină al fiecărei clase (în care se monitorizează comportamentul fiecărui elev la ora de clasă, din perspectiva respectării Regulamentului menționat);

– Participarea la ședințele cu părinții și informarea promptă a acestora în legătură cu ultimele tendințe/inovații/mutații ale sistemului educațional, în scopul prevenirii conflictelor ce ar apărea între elevi-profesori-părinți din cauza diferențelor de percepție;

– Vizita directorului la clase ori de câte ori este necesar și supravegherea periodică a comportamentului copiilor, precum și a prestației cadrelor didactice, astfel mediindu-se relația elev cadre didactice;

– Colaborarea cu Secția locală de Poliție – Departamentul „Delincvența juvenilă”, prin invitarea agentului de proximitate în școală pentru a ține cursuri, ori de câte ori este nevoie;

– Utilizarea unor strategii de predare și de învățare non-violente și adoptarea unui management al clasei și a unor măsuri disciplinare adecvate, astfel încât „disciplinarea” copilului să reprezinte „o serie de măsuri folosite pentru a contura comportamentul unui copil și a impune anumite norme, limite și sancțiuni, în vederea educării, fără utilizarea violenței”;

– Coordonarea și avizarea programelor de prevenire și reducere a violenței, centrate pe dezvoltarea de abilități precum abordările nonviolente ale conflictelor.

b) Rolul psihologului/consilierului școlar:

În prezent, în municipiul București funcționează o multitudine de cabinete de consiliere și asistență psihopedagogică, a căror activitate este coordonată de Centrul Municipal de Asistență Psihopedagogică. Aceste cabinete sunt încadrate cu personal specializat, oferind consiliere elevilor și părinților într-o largă varietate de probleme; de asemenea, cabinetele în cauză se preocupă îndeosebi de medierea relației dintre familie (ca mediu educațional ce cuprinde o colecție de stări psihice și modalități de relaționare, furnizând valori, atitudini și modele de comportament, cu rol esențial asupra personalității copilului) și școală (ca un alt ofertant de valori și modele fundamentale de comportament, ce pot fi în acord sau nu cu cele promovate în familie). Rolul consilierului – raportat strict la problematica tulburării de conduită și a violenței școlare – constă, într-o măsură apreciabilă, în identificarea acelor modele de conduită nonviolentă ce sunt promovate atât în familie, cât și în unitatea de învățământ în speță și conjugarea eforturilor celor două medii formative în direcția eradicării comportamentului agresiv deviant.

Implicarea profesorilor psihopedagogi în activitatea de prevenție a faptelor antisociale agresive prezintă un avantaj pentru învățământul preuniversitar bucureștean, cu atât mai mult cu cât elevul puber sau adolescent are o nevoie crescută de relaționare cu persoanele de vârstă apropiată și o dorință de a ocupa un anume loc în ierarhia grupului din care face parte, loc ce poate fi vacant sau nu – ceea ce duce la conflicte ce pot degenera și se pot extinde și în timpul orelor, după ore și la nivelul „găștilor de cartier”.

Pentru a preveni apariția unei astfel de situații, consilierul împreună cu dirigintele, în cadrul orelor de dirigenție, asigură dezbaterea problemelor specifice vârstei, a comportamentului agresiv ce poate decurge din relațiile interpersonale sau dificultățile de adaptare școlară.

Impactul violenței asupra elevilor, indiferent de forma sa (verbală, fizică, psihologică), este nociv pentru dezvoltarea lor ca personalități armonioase, diminuându-le încrederea în sine și sentimentul că pot avea un rol pozitiv în societate (S.L. Bawn, 1991; B.B. Webb, 1991; S.M. Stith et. al. 1990).

Programul ,,Prevenirea violenței în școală – Oameni mai buni, o lume mai bună!”

Obiectivul general: prevenirea și combaterea violenței în școală.

Acest obiectiv poate fi atins, într-o primă etapă, prin identificarea cauzelor violenței școlare și acțiunea asupra lor putem preveni sau combate violența în școală.

De cele mai multe ori, violența la copii are la bază fie imitarea unui model din propria familie, fie preluarea unor comportamente deviante din grupurile de prieteni, vecini etc.

Pentru copil, părinții sunt primele și cele mai importante modele din viața lui (Irina Petrea). Familia este mediul esențial care poate influența dezvoltarea și destinul copilului prin securizare materială, dragoste și educație (E. Alexandrescu).

Consilierea elevilor:

– participarea la orele de dirigenție ale claselor V-VIII și dezbaterea programului; obținerea angajamentului elevilor de a se implica în acțiunile de prevenire a violenței în școală;

– discuții interactive semidirijate cu rol psiho-educativ pe tema

,,Prevenirea violenței în școală”.

Obiective specifice:

a) identificarea formelor de manifestare (verbală, nonverbală, fizică).

Mijloace: discuții interactive cu elevii, oferirea și solicitarea unor exemple ilustrative, aplicarea unor grile de identificare a comportamentelor violente în școală;

b) descoperirea cauzelor determinante datorate caracteristicilor:

– elevilor;

– profesorilor;

– diriginților;

– legislației;

c) stabilirea efectelor pe termen scurt și lung al acestor caracteristici:

– conflicte frecvente;

– situații de agresiuni verbale;

– cazuri de agresiuni fizice;

– distrugeri de obiecte ale școlii în timpul unor agresiuni fizice dintre doi sau mai mulți elevi.

Mijloace: aplicarea unor modalități de investigare psihologică (interviuri, chestionare etc.);

d) identificarea unor modalități de prevenire a violenței în școală

– eseuri cu scopul cunoașterii atmosferei din familie care ar modela atitudinea față de violență în școală;

– compuneri cu tema ,,Familia mea” în care vor trebui să descrie: componența familiei (și caracteristicile specifice – locuiesc și cu bunicii sau alte rude în casă, părinții sunt plecați în străinătate etc.); ce sarcini îndeplinesc ei în familie (își întrețin camera ordonată etc.); ce reacție au ei la cerințele părinților (fac imediat ce le cer părinții, amână, plasează responsabilitatea unui alt membru etc.); care este reacția părinților la atitudinile lor; ce pedepse și recompense utilizează părinții;

– compuneri și discuții pe temele „responsabilitățile mele acasă” și „responsabilitățile mele în clasă”;

– căutarea unor materiale despre prevenirea violenței și afișarea acestora pe panoul programului antiviolență;

– realizarea unor materiale cu imagini ilustrative și sfaturi pentru a preveni violența în școală;

– realizarea unor materiale cu sloganuri precum „Un om inteligent, un om non-violent!”; ,,Violența se naște din dificultatea de a găsi soluții la problemele tale cu ceilalți!”; ,,Violența nu e o soluție!”; ,,Oamenii inteligenții găsesc soluții la probleme. Comunică și rezolvă problemele!”; ,,A-ți face dreptate de unul singur înseamnă a duce mai departe violența!” etc.;

– prezentarea, de către fiecare elev, a câte unui exemplu de elev/copil ce a fost violent și analizarea consecințelor pe termen scurt și lung;

– schimb de experiență, focus-grup, „brainstorming”, joc de rol (să se pună în locul profesorului sau al altui coleg);

– învățarea unor modalități de prevenire a violenței precum: tehnici de comunicare eficientă, tehnici de negociere/ abordare a problemelor, tehnici de control emoțional (centrarea pe consecințe – „Ce se întîmplă dacă mă enervez?”);

– discuții interactive elevi-părinți-profesori.

La finalul programului, cele mai bune exemple, îndrumări, imagini ilustrative, comportamente de implicare în soluționarea unor situații tensionale sunt premiate: se acordă Diploma ,,Micul Consilier” la nivelul fiecărei clase și Diploma „Micul consilier al școlii” unui singur elev. În plus, se oferă ca premiu două CD-uri cu materiale de natură educațională de dezvoltare a creativității.

Consilierea părinților:

Se realizează pe teme precum: „Arta de a comunica cu copilul meu”, „Impunerea eficientă a regulilor”, „Metode de disciplinare pozitivă – utilizarea eficientă a sancțiunilor și recompenselor”, „Caracteristicile psihosociale ale copiilor în etapa de pubertate”, „Influența mass-media asupra dezvoltării personalității copiilor”;

Consilierea cadrelor didactice:

Se colaborează cu acestea pe temele: „Caracteristicile psihice ale elevilor în etapa de pubertate”, „Particularitățile elevilor-problemă (posibile cauze ce țin de personalitatea lor, de mediul familial și socio-cultural)”, „Variante de acțiune educațională în cazul copiilor cu A.D.H.D., deficiențe intelectuale etc. asociate cu izbucniri violente”.

c) Rolul profesorilor-diriginți:

Atribuțiile profesorului-diriginte ocupă un loc de bază în problematica tulburării de conduită și în prevenirea și combaterea violenței, prin relațiile de colaborare cu familia elevilor, cu consilierul școlar, dar și cu instituțiile de specialitate

care ar putea sprijni abordarea corespunzătoare a cazurilor de violență. Eficiența colaborării consilier-diriginte, din perspectiva prevenirii și combaterii violenței în școală, este mediată atât de implicarea dirigintelui în sprijinirea consilierului (pentru a elabora fișe de observație psiho-pedagogice și sociale, pentru a stabili cauzele conduitelor deviante și pentru a analiza multidimensional situația copiilor predispuși actelor de violență), cât și de implicarea consilierului în realizarea orelor de dirigenție.

Riscurile producerii de acte de violență în școală au fost micșorate semnificativ și prin activitatea instructiv-educativă desfășurată în unitățile de învățământ. În toate unitățile școlare se desfășoară periodic ore de dirigenție tematice, de multe ori în prezența unor invitați speciali din rândul Poliției sau O.N.G.- urilor („Salvați copii” etc.), care prezintă măsuri de protecție și prevenire a incidentelor de diverse tipuri și răspund întrebărilor elevilor. La aceste întâlniri este prezentată problematica specifică nivelului claselor, începând de la ciclul primar până la ciclul gimnazial. Copiii de vârste mici sunt implicați în diverse manifestări specifice, de la scenete tematice și concursuri de pictură la mese rotunde. Problemele sunt discutate de către elevi în cadrul întâlnirilor Consiliului elevilor din școală, accentul fiind pus pe măsurile de prevenție.

Direcții viitoare ale programului de prevenire a tulburării de conduită:

– extinderea implicării părinților în acțiunile de prevenire și combatere a violenței în școală prin numeroase lectorate coordonate, în colaborare cu diriginții și directorul școlii, de către consilierul școlar, pe teme diverse ce vizează eliminarea tulburării de conduită concomitent cu formarea unor abilități parentale prin care să promoveze valorile și conduite prosociale, astfel încât să asigure sucesul dezvoltării optime a personalității copilului;

– dezvoltarea proiectelor de implicare a elevilor în activități sportive, artistice, civice și în diverse programe de prevenire a violenței în școală;

– extinderea colaborărilor familie-școală, dar și cu alte instituții specializate ce oferă sprijin în prevenirea sau combaterea tulburării de conduită și în formarea valorilor prosociale .

CAP. IV GESTIONAREA UNEI SITUAȚII DE CRIZĂ EDUCAȚIONALĂ

(studiu de caz)

Situația de criză:

Implicarea a trei elevi de clasa a VII-a în consumul de droguri

1.Etiologia situației de criză

Această situație de criză educațională este catalogată cu grad mare de risc și care presupune consum de efort și energie semnificativă. Această abatere comportametală a fost precedată de următoarele simptome:

a)Agresiune

-manifestată printr-o atitudine nemiloasă față de animale;

-furt – trei infracțiuni, în confruntare cu victima (victimele au depus plângere la poliție);

-intimidarea colegilor din clasă.

b)Distrugerea proprietății private

-distrugeri de mașină (reclamațiile au fost aduse la cunoștință consiliului profesoral al școlii);

-folosirea frecventă a minciunii în obținerea unor bunuri fără a-și crea vreo obligație (elevii clasei a VII-a, precum și părinții acestora, au semnalat că au „împrumutat” diverse obiecte personale fără a li se fi fost inapoiate).

c)Încălcări de principii

-chiulul, rezistența pasivă, discuții necontrolate;

-fuga de la domiciliu a elevului A. Marius;

-fuga de la școală a elevilor B. Cristi și M. Nicu;

-comportament sfidător, minciuna.

Aceste comportamente s-au repetat de mai multe ori în decursul celui de-al doilea semestru al anului școlar trecut.

d)Neliniște în comportament, cu frământări și tendințe impulsive, semnalate de consilierul școlar și observațiile sistematice făcute de prof. diriginte și profesorii de la clasă, precum și de colegii și părinții copiilor sub observație

În această etapă de cunoaștere profundă a situației, rolul cadrului didactic diriginte a fost de a accentua ideea de cooperare în rezolvarea crizei.

2.Cauzele comportamentului infracțional:

-lipsa unei motivații pentru învățare;

-lipsa de interes față de cerințele și obligațiile școlare;

-conduita agresivă;

-nivel scăzut de adaptare și integrare la nivelul colectivului clasei;

-planificarea ineficientă a dirigintelui;

-lipsa unei comunicări autentice în familie;

-familie dezorganizată în cazurile: A. Marius și M. Nicu;

-manifestări delincvente în istoria personală a fiecăruia dintre ei (furt, consum de tutun, alcool, absenteism);

-cultura familiilor a favorizat inducerea de comportamente infracționale.

Colectarea datelor s-a realizat prin: ședințe individuale, întrevederi cu familiile elevilor A. Marius și M. Nicu, discuții cu psihologul școlii, cu directorul precum și cu organele de poliție și poliția de proximitate. S-au avut în vedere și informațiile de la asistența socială a primăriei.

3.Analiza și diagnoza inițială:

Consemnarea datelor s-a realizat printr-o fișă individuală de examinare psihopatologică pentru fiecare elev.

Examinarea a presupus modalități de:

-observarea comportamentului școlar;

-cunoașterea universului relațiilor;

-cunoașterea trecutului.

a)Pași în analiză:

observarea pasivă a cazului;

distanțarea în raport cu o modalitate indusă de elev (capcana relațiilor proiective);

consilierea și transmiterea mesajului că vei rămâne la dispoziția elevului;

elaborarea unui proiect pedagogic – plan anticriză.

b)Diagnoza inițială:

-comportamente infracționale, care riscă să capete amploare;

-dificultăți de adaptare și integrare social-școlară;

-situație de criză prin implicarea emoțională a elevilor respectivi dar și a colegilor datorită imaginii de insecuritate a clasei și a mediului școlar.

4.Planul de urgență:

Obiectivul principal: mesajul de transmis este cu privire la asigurarea că mediul clasei/mediului școlar este sigur, cu granițe evidente pentru toată lumea.

Acțiuni:

elevii vor trebui să-și sune părinții;

ședința cu angajamente și consecințe (frecventare tuturor cursurilor, prezentarea la consilierul școlii, participarea la discuții cu consiliul de profesori ai clasei). Consecințe în cazul nerespectării – mutarea disciplinară în alt colectiv sau în altă școală;

folosirea consecințelor pe care elevul le-a acceptat;

surprinderea cu simpatia și respectul tău.

5.Elaborarea variantelor de activitate și a proiectelor de măsuri:

Strategii coparticipative:

1.delegarea responsabilității prin numirea unui adjunct pentru conducerea clasei pentru a fi disponibil pentru deplasări în scopuri de imagine;

2.formarea de echipe specializate ce acționează pe plan local (în școală), oraș, regiune;

3.pregătirea pentru activități ușor controlabile:

-asigurarea de participarea la ore a elevilor;

-observarea gradului de implicare în activități școlare și proiectele extrașcolare prin responsabilizare;

-introducerea în grupuri unde vor realiza proiecte comune educaționale.

4.discuții cu colaboratorii pentru soluționarea situației de criză și periodicitatea informațiilor pe cale de feed-back;

5.motivarea elevilor, interacțiuni pozitive;

6.premierea;

7.copiii și familia vor beneicia de consiliere psihologică;

8.depistarea conflictelor emoționale posibile;

9.mediază prin identificarea nevoilor și găsirea resurselor.

Controlul intervențiilor. Se are în vedere:

-grija pentru localizarea fenomenului delincvent;

-cunoașterea elevilor inaderenți la decizie încă de la început;

-prevenirea altor efecte ale crizei.

Reglarea optimă a acțiunii se realizează prin: suporturi motivaționale repetate (sprijin, încurajări).

6.Evaluarea rezultatelor obținute:

Măsurarea și aprecierea stării finale a clasei în urma încheierii demersurilor rezolutive prin indicatori relevanți, scoși din obiectivele etapei:

-cunoașterea concluziilor inferate în urma impactului cu starea de criză;

-angajarea celor implicați în acțiuni de cunoaștere și de prevenire a viitoarelor situații de abuz;

-exploatarea evenimentelor în favoarea dezvoltării organizației de elevi și a productivității grupului de elevi.

CONCLUZII

Frecvența tulburărilor de conduită este diferită de la o perioadă la alta; după unii autori, acestea au cea mai mare frecvență între 14-16 ani, ca apoi să se atenueze, iar când se manifestă la vârsta adultă, predomină formele caracteriopate care au tendința să devină stabile și cu repercursiuni antisociale tot mai evidente.

De cele mai multe ori, în tulburările de comportament la tineri se produc o serie de modificări ce au o evoluție de la simplu la complex. Adeseori, se manifestă abateri comportamentale simple, dar care semnifică formarea particularităților negative ale personalității (ca de exemplu, minciuna).

Dar, până la pubertate și adolescență, un asemenea comportament se manifestă ca inadaptare familială, școlară, socială. Ulterior, începând cu pubertatea, poate îmbrăca și forma unor manifestări antisociale, ca urmare a nedezvoltării simțului responsabilității, a conștiinței de sine limitate, a imaturității socio-afective și sociale. În genere, conduitele aberante se produc în mod stereotip și pun în evidență o incapacitate de progres sub influența educației.

În cadrul examinărilor psihologice este foarte importantă identificarea copiilor și tinerilor cu tulburări de comportament și conduite agresive, acești indivizi manifestând disfuncții în adaptarea și integrarea în mediul social și școlar.

Cu cât identificarea acestor copii și elaborarea unui plan în vederea depășirii dificultăților sunt mai precoce, cu atât eficiența intervenției este mai ridicată iar individul va putea manifesta mai repede comportamente și conduite funcționale.

Însă, dacă procesul identificării tulburării de conduită este tardiv, eficiența intervenției este redusă, iar individul este greu recuperabil, structurându-se tulburări de comportament stabile și repetitive ce sunt incluse în structura profundă de personalitate.

O situație mai dificilă este aceea a copiilor care nu au fost identificați cu tulburare de conduită în copilărie sau adolescență, manifestările lor fiind catalogate drept răsfăț (care ar constitui o perioadă pasageră și ar trece spontan); în acest caz intervenția psihopedagogică practic nu a avut loc, fiind crescut riscul ca aceste manifestări să se stabilizeze și/sau să evolueze spre comportamente antisociale.

Comportamentul agresiv reprezintă o tulburare de conduită care poate fi modificată extrem de greu chiar și la vîrsta copilăriei; de aceea, succesul consilierii și intervenției presupune efortul și colaborarea strânsă dintre familie, cadre didactice, consilier școlar și, nu în ultimul rând, alți specialiști din domeniul psihoterapiei.

BIBLIOGRAFIE

Bălan, C., (2004), ,,Sociologia educației”, Editura Universității Suceava;

Cucoș, C. (coord.), (2008), ,,Psihopedagogie”, ediția a II-a revăzuta și adăugită, Editura Polirom, Iași;

Iucu, R., (2000), ,,Managementul clasei de elevi – fundamente teoretico-metodologice”, Editura Polirom, Iași;

Iucu, R., (2005), ,,Managementul clasei de elevi”, Editura M.E.C., București;

Iucu, R., (2006), ,,Managementul clasei. Aplicații pentru gestionarea situațiilor de criză educațională”, Editura Polirom, Iași;

Păun, E., (1994), ,,Managementul organizațiilor educaționale” – note de curs, Universitatea din București;

Popescu, A.; Bursuc, B., (2007), ,,Managementul clasei: ghid pentru profesori și învățători”, Editura Alpha, Buzău;

Potolea, (1989), ,,Detalii, structuri, strategii, performanțe în învățământ”, Editura Academiei, București;

Stan, E., (2006), ,,Managementul clasei”, Editura Aramis, București;

Anderson, C.A.; Dill, K. (2000) – Video Games and Agressive Thoughts, Feelings and Behavior in the Laboratory and in Life, Journal of Personality and Social Psychology 78, 772-790;

Anderson, C.A.; Bushman, B.J. (2002) – Psychology: The Effects of Media Violence on Society, Department of Psychology, Iowa State University, Ames, USA;

Baumeister, R.F.; Smart, L.; Boden, J.M. (1996) – Relation of Threatened Egotism to Violence and Aggression: The Dark Side of High Self-Esteem, Psychological Review, 103 (1), 5-33, Florida;

Brown, S.L. (1991) – Counseling Victims of Violence, Alexandria, V. A.: America Association for Counseling and Development;

Bushman, F.D.; Engelman, A.; Palmer, I.; Wingfield, P.; Craigie, R. (1993) – Domains of the Integrate Protein of Human Immunodeficiency Virus Type 1 Responsible for Polynucleotidyl Transfer and Zinc Binding, Proc. Natl. Acad. Sci. USA 90: 3428-3432. PMID 8386373;

Collins, A.M.; Loftus, E.F (1975) – A Spreading Activation Theory of Semantic Memory. Psychological Review, 82, 407-428;

DSM-IV (1994) – Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, 4th edition, American Psychiatric Association, Washington, DC;

Foo, L.; Morgolin, G.(1995) – A Multivariate Investigation of Dating Aggresion, Journal of Family Violence;

Foshee, V.A.; Bauman, K.E.; Linder, F.G. (1999) – Family Violence and the Preparation of Adolescent Dating Violence: Examing Social Learning and Social Control Processes, Journal of Marriage and Family;

F.I.C.E. – România (2003) – Tineretul și educația pentru valorile nonviolenței, Ed. Semne, București (Nedelcu, D.; Niculescu, D.; Baciu, G.; Shaul, E.);

Freud, S. (1992) – Dincolo de principiul plăcerii, Ed. Jurnalul Literar, București;

Frolich, D.S. (2006) – Program terapeutic pentru copii cu probleme comportamentale de tip hiperkinetic și opozant, Ed. R.T.S., Cluj;

Gul, F.; Pesendorfer W. (2001) – Temptation and Self- Control, Econometrica, 69, 1403-1435;

Gul, F.; Pesendorfer W. (2004) – Self-Control and the Theory of Consumption, Econometrica, 72, 119-158;

Hall, S.E.; Geher, G. (2003) – Behavioral and Personality Characteristics of Children with Reactive Attachment Disorder, The Journal of Psychology 137(2), 145- 62;

Havârneanu, C.; Șoitu, L. (2001) – Agresivitatea în școală, Institutul European, Iași;

Horney, K. (1998) – Conflictele noastre interioare, Ed. I.R.I., București;

Horowitz, R.; Schwartz, G. (1974) – Honor, Normative Ambiguity and Gang Violence, American Sociological Review 39 (April), 238-251;

Huesman L.R. (1986) – “Psychological Processes Promoting the Relation between Exposure to Media Violence – an Aggressive Behaviour by the Viewer”, Journal of Social

Issues, vol. 42, no. 3, 125-39;

Http://www.educatiefaraviolenta.ro/Materiale_informative_si_cursuri/Disciplina_pozitia-Salvați copiii – manual de acțiune (E. Alexandrescu, I. Petrea);

Klein, M.W.; Maxson, C.L. (1989) – Street Gang Violence, N. Weiner and M. Wolfgang eds. Violent Crimes, Violent Criminals, Thousand Oaks, Sage;

Knight, G.; Fabes, R.A.; Higgins, D. (1996) – Concerns about Drawing Causal Inferences from Meta-Analyses of Gender Differences: an Example in the Study of Aggression, Psychological Bulletin, 119, 410-421;

Lehmkuhl, D.S.( 2004) – Copilul hiperactiv și încăpățânat, Ed.R.T.S., Cluj;

Ollendic, T.H,(1998) – Advances in Clinical Child Psychology, Kluwer Academic Pub;

Ollendic, T.H,(1998) – Handbook of Child Psychopathology, Plenum Pub Corp., Edition 3;

OMS-ICD (1998) – Clasificarea tulburărilor mentale și de comportament. Simptomatologie și diagnostic clinic, Ed. All Educational;

Patterson, G.R.; DeBaryshe, D.; Ramsey, E. (1989) – A Developmental Perspective on Antisocial Behavior, American Psychologist 44, 329-335;

Petermann, U.; Petermann, F. (2006) – Program terapeutic pentru copii agresivi, Ed. R.T.S., Cluj;

Petty, R.E.; Cacioppo, J.T (1986) – Communication and Persuasion: Central and Peripheral Routes to Attitude Change, Springer-Verlag, New York;

Reber, A. (1996) – The Penguin Dictionary of Psychology, Puffin;

Ronel, N.; Sharabi, D.; Idan, T. (2001) – Dating Violence in Israel High-schools – First Research in Mifgash, Journal of Social-Education Work;

Stith, S.M.; Wiliams, M.B.; Rosen, K. Eds.(1990) – Violence Hits Home – Comprehensive Theatment Approaches to Domestic Violence, Springer Publishing Co., New York;

Szabo, Z. – Probleme comportamentale la copii, http://www.psiholife.ro;

Tedeschi, J.T.; Felson, R.B. (1994) – Violence, Agression, and Coercive Actions, American Psychological Association,Washington DC;

Webb, B.B. (1991) – Play Therapy with Children in Crisis: A Casebook for Practitioners, Guilford Press, New York;

Werkele, C.; Wolfe, D.A. (1999) – Dating Violence in Mid Adolescence: Theory, Significance and Emerging Prevention Initiatives, Clinical Psychology Review;

Zarkowska, E.; Clements, J. (1994) – Behaviour and People with Severe Learning Disabilities, The Star Approach (2-nd), Chapman Hall, London.

Copyright Notice

© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.

Acest articol: Rolul Consilierului In Gestiunea Situatiilor de Criza Educationala In Clasa de Elevi (ID: 146167)

Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.

Rolul Consilierului In Gestiunea Situatiilor de Criza Educationala In Clasa de Elevi

Copyright Notice

Reinterpretarea Turistica a Centrului Vechi din Bucuresti cu Privire Speciala Asupra Patrimoniului Arhitectonic din Secolele Xviii Xix

Cercetari Privind Evolutia Parametrilor de Calitate la Cascavalul Dalia In Timpul Comercializarii

Analiza Metodelor de Promovare a Vanzarilor In Cadrul Companiei Vodafone

.semnificatia Leasingului In Afacerile Economice

Metode de Analiza a Regimului Tranzitoriu Pentru Regulatoare de Tensiune Ldo

Managementul Calitatii Si Performantei In Domeniul Bancar

Copyright Notice

Similar Posts