Rolul Consilierii In Alegerea Carierei la Adolescenti

CUPRINS

INTODUCERE……………………………………………………………………………2

CAP. I. DEZVOLTAREA PERSONALITĂȚII LA VÂRSTA ADOLESCENȚEI………4

Caracteristici generale ale dezvoltării adolescentului……………………………4

Dezvoltarea biologică și restructurarea conduitelor……………………………..5

Dezvoltarea psihică………………………………………………………………6

Dezvoltarea cognitivă……………………………………………………………7

Dezvoltarea gândirii în adolescență……………………………………………..7

Dezvoltarea limbajului………………………………………………………….11

Dezvoltarea memoriei…………………………………………………………..13

Particularitățile imaginației și creația în adolescență……………………………14

Dezvoltarea socială a personalității în adolescență……………………………..15

Formarea și stabilizarea aptitudinilor……………………………………………16

Formarea și dezvoltarea caracterului……………………………………………17

Evoluția afectivității, motivației și voinței în adolescență………………………19

Dezvoltarea Sinelui în adolescență………………………………………………20

Relațiile sociale în adolescență…………………………………………………..24

CAP. II. ALEGEREA CARIEREI LA ADOLESCENȚI………………………………….27

Conceptul de alegere a carierei. Modalități de definire………………………….27

Definirea alegerii carierei ca preferință…………………………………………27

Definirea alegerii carierei ca aspirație …………………………………………..28

Definirea operațională a alegerii carierei………………………………………..28

Teoriile alegerii profesionale sau ale carierei……………………………………30

Teoriile nepsihologice ale alegerii carierei sau profesiunii……………………..30

Teoriile psihologice ale alegerii carierei sau profesiunii………………………..33

Teoriile generale ale alegerii carierei sau profesiunii……………………………38

CAP. III. ROLUL ACTIVITĂȚII DE CONSILIERE ÎN VEDEREA ALEGERII CARIEREI

DE CĂTRE ADOLESCENȚI…………………………………………………..43

Activitatea de consiliere și orientare în școală. Definire și scopuri……………..43

Rolurile și atribuțiile consilierului școlar………………………………………..45

Educația pentru carieră la elevi………………………………………………….47

Educarea elevilor în vederea alegerii carierei…………………………………..48

Autocunoaștere și dezvoltare personală……………………………………..48

Comunicare și relaționare interpersonală……………………………………53

Managementul informațiilor și al învățării…………………………………..56

Planificarea carierei………………………………………………………….58

INTRODUCERE

Interesul și importanța acordate alegerii carierei își găsesc legitimitatea în faptul că omul își petrece cea mai mare parte din viață în muncă, precum și în faptul că modul în care el se raportează la propriile sale realizări în viață, adică la succes, bunăstare, împliniri etc., depinde de opțiunile și deciziile de carieră pe care le-a luat în timpul adolescenței.

Conceptul de carieră a fost descris în literatura de specialitate, într-o manieră extinsă, ca referindu-se la modelul experiențelor legate de muncă, experiențe care se produc pe tot parcursul vieții unei persoane, ele incluzând atât evenimentele obiective, respectiv ocupații, poziții, activități și posturi, cât și perspectivele subiective cu privire la muncă, de genul atitudinilor, valorilor și așteptărilor unei persoane.

Specialiștii în domeniul consilierii accentuează importanța considerării unei cariere atât prin prisma evoluției sau progresului persoanei într-o ocupație sau organizație – cariera externă,cât și prin prisma percepțiilor persoanei cu privire viața sa de muncă – cariera internă. Factorii individuali, cum ar fi interesele, valorile, aspirațiile etc.,sunt considerați a fi determinanți în opțiunile unei persoane privind angajarea într-o ocupație sau organizație, fără a ignora însă factorii externi (nivelul de instrucție, familia, societatea, presiunile organizaționale etc.), care joacă un rol la fel de important în alegerea și construcția unei cariere. Ca urmare, pentru a înțelege cu adevărat o carieră este necesară considerarea întregului context de viață al unei persoane.

Rezultatele diverselor cercetări au demonstrat faptul că o carieră implică traversarea mai multor etape, în sensul că o carieră se dezvoltă prin parcurgerea câtorva stadii. Astfel, conceptul de dezvoltare a carierei poate fi definit ca referindu-se la procesul permanent prin care indivizii progresează, trecând printr-o serie de stadii, raportate la vârstă și la experiențele diverselor categorii de vârstă, fiecare stadiu fiind caracterizat printr-un set relativ unic de probleme, de teme și sarcini. Ne referim , cu precădere, la adolescență întrucât această perioadă de vârstă este cea mai complexă etapă de evoluție a tânărului, în drumul său spre maturitate, sub aspect fizic, psihic și social, în dezvoltarea personalității și alegerea unei cariere. Autorii diferitelor modele de dezvoltare a carierei s-au referit la adolescență ca fiind perioada în care are loc clarificarea și decantarea de roluri profesionale prospective, prin dezvoltarea imaginii de sine din perspectivă ocupațională, perioada în care are loc identificarea inițială a unei alternative ocupaționale, pe fondul unei instruiri corespunzătoare printr-un sistem de educație formală.

Adolescentul trece printr-un lung șir de momente de conștientizare a necesității de a lua o decizie de carieră, care presupune o auto antrenare și organizare a tuturor resurselor sale psihice. Această perioadă de vârstă se dovedește a avea o importanță deosebită în procesul de construire al unei cariere, cu efecte majore asupra dezvoltării profesionale ulterioare a adolescentului. În adolescența târzie sau în post-adolescență (18-25 de ani) urmează etapa în care persoana își alege o profesiune în organizația în care dorește să se angajeze, pe baza informațiilor disponibile din acel moment. Atunci, are loc acțiunea de confruntare a intereselor și a raționamentelor de alegere profesională. Practic, noi ne alegem profesiunea în timpul școlii, adică după ce încheiem studiile. Alegerea trebuie făcută în urma identificării acelei cariere în care îți poți satisface scopul principal, adică în care îți poți folosi talentul și în care te poți sprijini pe valorile personale.

La nivel general, problema alegerii studiilor și a carierei la adolescenți este importantă atât pentru elevi, cât și pentru buna funcționare a sistemului educațional și a societății pe ansamblu. Prin decizia asupra unor studii sau a unei cariere, pe baza unor criterii bine stabilite și în conformitate cu propriile aspirații și posibilități, adolescenții își asigură succesul academic și profesional, contribuind totodată la creșterea calității mediului universitar și a resurselor umane din domeniul profesional. La nivel particular, importanța acestei alegeri la vârsta adolescenței este dată de nevoia de realizare personală și profesională a fiecărui individ în parte. Aflați într-o perioadă de tranziție între copilărie și vârsta adultă, adolescenții încearcă să se afirme pe plan social pentru a-și stabili identitatea personală și profesională.

Într-o asemenea perspectivă, problematica teoretică a lucrării noastre se va axa pe trei teme generale fundamentale, și anume: a) adolescența cu particularitățile și caracteristicile sale; b) consilierea ca activitate de sprijin în școală și educația pentru carieră; și c) alegerea carierei ca proces și teoriile analizate în literatura de specialitate. Fundamentele teoretice ale lucrării vor fi completate, concretizate și explicitate printr-un ansamblu de investigații empirice întreprinse pe adolescenții de la două licee din Focșani, la care lucrez în calitate de profesor consilier. Cercetările vor scoate în evidență structura opțiunilor exprimate de către adolescenți, motivația alegerilor făcute, factorii care i-au influențat, diversele analize comparative între alegerile adolescenților din cele două licee etc.

Motivația personală pentru alegerea acestei teme pentru lucrarea de gradul didactic I au fost următoarele: a) nevoia de cunoaștere a particularităților vârstei adolescenței care stau la baza deciziei de carieră asupra alegerii studiilor și a carierei; b) cunoașterea motivelor care stau la baza alegerilor făcute de către adolescenți; c) cunoașterea structurii opțiunilor exprimate de către adolescenții cu care lucrez; și d) cunoașterea modului în care aleg adolescenții, adică prin respectarea sau nu a concordanței dintre ceea ce vor (sistemul de deziderate ale personalității lor), ceea ce pot (potențialul de care dispun) și ceea ce trebuie să facă (nevoile societății în care trăiesc)

CAP. I. DEZVOLTAREA PERSONALITĂȚII LA VÂRSTA ADOLESCENȚEI

Caracteristici generale ale dezvoltării adolescentului

Vârsta adolescenței, cuprinsă între 14/15 – 18/25 ani, este apreciată într-un mod diferit. Ea mai este denumită și ca „perioada școlarului mare”, „vârsta de aur”, „vârsta marilor elanuri”, „vârsta dramei”, „vârsta crizelor”, „vârsta anxietății, nesiguranței și insatisfacției”, „vârsta integrării sociale”, „vârsta participării la progresul social”, „vârsta contestației, marginalității și subculturii”etc.

La această vârstă, are loc o dezvoltare intensă în plan psihic și se stabilizează structurile de personalitate. Pe planul dezvoltării biologice, adolescentul tinde spre echilibru și spre dobândirea unei conformații apropiată de cea a adultului. În plan psihic, transformările sunt extrem de rapide, de spectaculoase și de maximă complexitate cu salturi la nivelul unor funcții și cu evoluții mai lente la nivelul altora. Complexitatea și diversitatea vieții psihice generează noi conduite și noi posibilități de relaționare cu cei din jur, precum și forme originale de înțelegere și adaptare. Traversarea acestei perioade nu se face în mod lent, ci dimpotrivă, în mod tensionat, adeseori cu existența unor conflicte și trăiri dramatice, cu frământări interne pentru găsirea surselor de satisfacere a elanurilor și a aspirațiilor, precum și cu tendința de a evita teama față de piedicile care se pot ivi în calea proiectelor sale de viitor. Adolescentul este un nonconformist și un luptător activ pentru îndeplinirea dorințelor sale, un individ original în adaptarea soluțiilor urmărite, precum și în modul de a privi și de a se adapta la lumea înconjurătoare.

În plan cultural-istoric, adolescența „pulsează”apărând uneori în toată amploarea ei, alteori retrăgându-se sau trecând chiar în stare latentă. Modul în care o anumită cultură reflectă acest fenomen, ne oferă indicii cu privire la faptul dacă recunosc sau nu fenomenul respectiv, dacă prezintă importanță pentru ea sau nu, dacă se reflectă sau nu acest lucru în psihologia altor vârste sau în psihologia altor oameni care asistă la „tribulațiile adolescentine”, cum ar fi părinții, educatorii, persoanele semnificative din familie și școală și alții. Prin urmare, cert este doar faptul că „adolescența a fost și rămâne un fenomen antropologic pulsatoriu. Sub raport social, el are la bază potențe biologice de specie care asigură condiția obiectivă a acestor pulsații, dar nu și amploarea și calitatea conținutului lor” (N. Radu, 1995, p.5). După cum precizează majoritatea specialiștilor în psihologia vârstelor, la începutul acestei perioade de vârstă, adolescentul, în plan comportamental, oscilează între copilărie și maturitate, visează și este preocupat de viitor, trăiește intens sentimental dar este labil în relațiile cu sexul opus, este dornic de a ști și de a învăța, dar efortul depus nu este prea constant, este nemulțumit de alții, dar față de sine manifestă un ușor narcisism. În mod treptat, dezvoltarea psihică și a intelectului îl maturizează mai ales sub raport social și cultural, îl face să devină avid de cunoaștere și de participare responsabilă și, în cunoștință de cauză, la activități cu caracter social și la lucrări originale în domeniile literaturii, artei, științei și tehnicii.

Pe ansamblu, perioada adolescenței prezintă următoarele caracteristici definitorii (T. Crețu, 2001): a) depășirea identificării cu părinții, ieșirea de sub tutela familiei și școlii și integrarea în viața socială și culturală a comunității; b) intensificarea conștiinței de sine, a unicității și originalității proprii; c) parcurgerea unei faze decisive în cucerirea independenței și autonomiei; d) apariția conștiinței de apartenență la generație; și e) construirea unor noi comportamente ale personalității și dezvoltarea lor într-o structură unitară care mediază adaptările eficiente la diferite situații. Pe baza acestor caracteristici dominante, putem spune că adolescența reprezintă un nivel important sub aspectul dezvoltării psihice. Acum au loc transformări foarte rapide și complexe, care generează noi forme de înțelegere și adaptare. Este vorba de faptul că în adolescență apare un avans cognitiv remarcabil, în sensul că unele capacități de cunoaștere ating valori maxime.

Dezvoltarea biologică și restructurarea conduitelor

În perioada adolescenței, transformările din planul fizic, deși nu sunt spectaculoase, ele imprimă caracteristici stabile, asemănătoare adultului. O dezvoltare mai intensă se înregistrează la începutul perioadei adolescenței, la nivelul mușchilor mari, după care întregul proces se extinde și la nivelul mușchilor mici, fenomen care influențează perfecționarea și coordonarea mișcărilor fine. Pe la mijlocul perioadei adolescenței se constată și o stabilitate relativă a creșterii adolescenților în înălțime și greutate, fenomen care se corelează cu alimentația și cu condițiile de viață și de activitate.

Diversele cercetări întreprinse în domeniul adolescenței au demonstrat existența unor diferențe specifice genului. Spre exemplu, adolescentele capătă o înfățișare generală feminină, concretizată în proeminența bustului și conformația bazinului,dezvoltarea șoldurilor etc. De asemenea, conduitele motrice și acționale poartă pecetea sexului. Cu alte cuvinte, fetele au conduite feminine complexe din care transpar acțiuni erotizante, care pot fi distinse la nivelul mimicii și pantomimicii, în expresivitatea feței și a ochilor, la nivelul vestimentației și al podoabei capilare, iar băieții manifestă o gestică semnificativă pentru dezvoltarea vieții afective și sexuale cu conduite atente și controlate față de sexul opus.

Prin urmare, dezvoltarea biologică a întregului organism tinde, la vârsta adolescenței, spre un anumit echilibru și o anumită stabilizare, în timp ce evoluția psihică se realizează prin tensiuni și conflicte, adeseori cu salturi calitative și constitutive de la o funcție psihică la alta și de la un proces psihic la altul. Totuși, se constată un anumit paralelism între dezvoltarea biologică și dezvoltarea psihică, ambele conjugându-se cu o evoluție pertinentă spre maturizarea socială care determină implicarea tot mai accentuată a adolescenților în rezolvarea problemelor social-umane cu care se confruntă.

După trecerea de pubertate, tânărul trăiește mai intens ieșirea din societatea de tip tutelar, familiar și școlar și intrarea în viața social-culturală sau într-o formă școlară mai complexă. Pornind de la caracteristicile biopsihice ale adolescentului și de la modelul integrării sociale, putem desprinde în cadrul adolescenței trei subperioade importante:

a) Subperioada preadolescenței (14-16 ani), caracterizată prin stabilizarea maturizării biologice și dezvoltarea conștiinței. În această subperioadă, dezvoltarea psihică este intensă și încărcată de conflicte interioare și ca urmare a menținerii unor stări de agitație și impulsivitate, de neliniște și anxietate. b) Subperioada adolescenței propriu-zisă (16-18 ani), centrată pe o intelectualizare intensă, pe îmbogățirea experienței afective și pe structurarea conduitelor ca însemn al personalității complexe. În această subperioadă, notele personale și specifice se exprimă în atitudini de independență, precum și în îndeplinirea unor responsabilități prin care adolescentul să se poată afirma și autodepăși. c) Subperioada adolescenței prelungite (18-20/25 ani), este o etapă înglobată de către mulți autori în perioada adolescenței, în timp ce alți autori o includ în perioada tinereții. Independența este dobândită în bună măsură sau este pe cale de a fi dobândită, ceea ce duce la dezvoltarea personalității și la afirmarea tânărului prin stiluri personale și conduite. Interesul pentru viața social-culturală crește și se nuanțează, precum și pentru dobândirea unui statut profesional cât mai complex. În îmbrăcăminte și comportament se adoptă se adoptă atitudini moderniste. Se trăiește intens sentimental, deși se manifestă o anumită instabilitate în plan afectiv. În același timp, se învață rolul sexual și au loc angajări matrimoniale, ceea ce duce la adoptarea de noi responsabilități legate de întemeierea unei familii.

3. Dezvoltarea psihică

Printre cele mai semnificative caracteristici ale dezvoltării psihice subliniem dezvoltarea conștiinței și a conștiinței de sine, fenomen în care sunt implicate identitatea egoului și plasarea subiectului în realitate. Adolescentul este confruntat, în plan obiectiv și subiectiv, cu schimbări multiple legate de maturizarea sexuală și de descoperirea dimensiunilor realității sociale. Demnitatea și onoarea, la care aspiră atât de mult, sunt influențate de experiențele personale și de acumulări în plan socio-cultural și profesional. Apartenența la o anumită familie și la un anumit grup social presupune adaptarea și depășirea situațiilor infantile și frustrante, precum și a situațiilor de nesiguranță și de dependență.

În dezvoltarea conștiinței de sine, imaginea corporală contribuie la organizarea identificării caracteristicilor organice pe care adolescentul încearcă să le perceapă în amănunțime și cu un fel de admirație, ceea ce dă o notă de narcisism. W. James a subliniat dialectica dezvoltării conștiinței de sine, precum și a distanței ce se creează între „eu” și „sine”. Personalitatea este alcătuită dintr-un nucleu format din eu și sine, ceea ce îi dă un caracter de dualitate. Eul este cel ce se cunoaște și este conștient, iar sinele reprezintă latura cunoscută. Sinele poate fi material și se referă la tot ceea ce posedă persoana social, în care este implicat rolul și statutul cu identitatea ce o formează și, în fine, sinele spiritual ca expresie a activității psihice în care se remarcă „sanctuarul emoțiilor și dorințelor”.

Seria de modificări care caracterizează dezvoltarea psihică în adolescență prezintă cel puțin trei categorii de reacții, și anume: a) Se dezvoltă preocupări ale conștiinței de sine ca percepție de sine, mai întâi, inclusiv schema corporală și ca expresie a egoului. Fiind confruntat cu schimbări multiple, cu transformările obiective și subiective legate de maturizarea sexuală, dar și de descoperirea dimensiunilor realității sociale-procesele de identitate ca și cele de identificare prin care trece adolescentul sunt complexe și sinuoase. b) Modificarea și transformările care condiționează ieșirea din conformismul infantil au loc prin opoziție, încărcată de cerința de căutare a identității, ceea ce-l face pe adolescent să treacă printr-o experiență personală densă, trecere impregnată de nesiguranță și de năzuințe puternice spre independență și libertate, demnitate și onoare. Nesiguranța provine din diminuarea sentimentului infantil de dependență. Libertatea și independența față de relațiile parentale sunt adesea frustrante, ele creând nu numai nesiguranța ci și sentimente de culpabilitate. Chiar și apartenența la grup este competitivă și adesea tensională, ceea ce va genera sentimentul de dependență, concomitent cu cel de independență și o oarecare nesiguranță. c) În al treilea rând, are loc găsirea unei identități profesionale car privește un fel de autocunoaștere și autodescoperire de posibilități sau incapacități, cu o fervoare și o dorință deosebită de autoperfecționare. Identitatea profesională este axată mai ales pe trăsături de caracter și pe interese și abia în al doilea rând pe aptitudini, pentru ca treptat să se dezvolte apoi din ce în ce mai mult și identitatea aptitudinală. Acest aspect de identitate nu realizează întotdeauna și concordanța dintre interese și aptitudini. Treptat însă, aspirațiile vor modela spectrul vocațional pe axa profesionalizării, fenomen mai pregnant în perioada adolescenței propriu-zise și după aceea.

În concluzie, dezvoltarea identității la adolescent este mai puțin spectaculoasă în condiții de dependență sau în situațiile în care se mențin forme infantile ale independenței. Formele dependenței materiale, emoționale de confort și apartenență, precum și cele de mentalitate (valori) pot provoca frustrații și conflicte între adolescent și părinți, estompând exprimarea disponibilităților tânărului. Datorită acestor lucruri se ajunge la comportamente rigide sau lejere, care își pun pecetea asupra modului în care evoluează personalitatea adolescentului.

4. Dezvoltarea cognitivă

4.1. Dezvoltarea gândirii în adolescență

J. Piaget (1965) a elaborat cea mai cunoscută teorie cognitivă – teoria stadială a dezvoltării inteligenței în ontogeneză, teorie bazată în special pe gândirea logică, pe raționament și pe rezolvarea problemelor, ea ocupându-se mai puțin de procese precum percepția și memoria. Rezultatele cercetărilor desfășurate de către J. Piaget l-au condus pe acesta la elaborarea unei teorii cu privire la modul în care copiii își formează conceptele implicate în gândire, teorie carte postulează faptul că, drept consecință a maturizării, copiii și adolescenții dezvoltă modalități de gândire mai complexe. Concept ul cheie în teoria lui J. Piaget este „adaptarea”, concept definit ca o „stare de echilibru spre care tind toate adaptările succesive de ordin senzorio-motric și cognitiv ca și toate schimbările de asimilare și acomodare din organism”(J. Piaget, 1965, p. 64).

Dezvoltarea intelectuală a copilului poate fi considerată drept o adaptare a structurilor cognitive ale acestuia la cerințele mediului ambiental. Ceea care desăvârșește procesele adaptative este inteligența, întrucât numai ea este capabilă „să efectueze toate ocolurile și toate restricțiile”(J. Piaget, 1965, p. 62). Prin acțiune și gândire, personalitatea adolescentului tinde spre un echilibru din ce în ce mai stabil. J. Piaget identifică, la nivelul preadolescenței, două stadii de evoluție a intelectului: a) stadiul operațiilor concrete (7-11/12 ani); și b) stadiul operațiilor formale, care debutează la 11/12 ani și se continuă dincolo de acest palier, pe parcursul adolescenței propriu-zise.

Caracteristica principală a gândirii formale în comparație cu gândirea concretă, din care provine, este o răsturnare a raportului existent între posibil și real. În timp ce la nivelul operațiilor concrete ceea ce este considerat ca posibil este o simplă prelungire a realului cunoscut de către subiect, la nivelul operațiilor formale, realul atestat nu este decât un caz particular aparținând unui ansamblu de posibilități mult mai larg și calculabil in abstracto numai prin raționament. Această detașare, în raport cu realul perceput, permite subiectului să raționeze asupra unor ipoteze și să efectueze mintal operații asupra unor operații. La nivel structural, gândirea formală se caracterizează prin grupul INRC, adică – Identificare, Negație, Reciprocitate și Compatibilitate (R. Doron; Fr. Parot, 1999).

Intrarea în adolescență culminează cu desăvârșirea stadiului operațiilor formale, considerat de către J. Piaget ca fiind ultimul și cel mai important stadiu al inteligenței, ținând cont de influențele condițiilor culturale și educative. Dezvoltarea structurilor formale este rezultatul maturizării structurilor cerebrale. J. Piaget este de părere că acum se desăvârșește reversibilitatea operatorie. Fiecare operație va fi de acum încolo, în același timp, inversa unei alte operații și reciproca unei a treia. Tot în această perioadă se formează judecăți și raționamente mai complexe, adolescentul având posibilitatea să examineze consecințele care decurg în mod necesar din ipotezele sale. Prin urmare, gândirea formală este și o gândire ipotetico-deductivă (J. Piaget, 1976). În acest stadiu, gândirea atinge un nivel superior de dezvoltare, pentru operațiile sale apelând la propoziții, deci o gândire propozițională, logică, abstractă care se bazează și pe noțiuni științifice.

Noțiunile, ca forme generalizate de reflectare a însușirilor obiectelor și fenomenelor, ca unități esențiale ale gândirii, îndeplinesc un rol esențial în dezvoltarea cognitivă. În strânsă legătură cu formarea noțiunilor se află sarcinile rezolvării problemelor de gândire. Activitate esențială a gândirii, rezolvarea de probleme intră în funcțiune în situații problematice care cer o rezolvare, sarcini pe care „răspunsurile adaptative nu le pot pune în disponibilitate utilizând direct conduitele deja elaborate”(M. Zlate,1999, p. 277). Așadar, din punct de vedere intelectual, în perioada adolescenței se atinge aproape maturitatea intelectuală cu disponibilul ei de complex de modele ideoverbale a căror mânuire are loc în condiții curente. Este vorba aici de instrumente ale gândirii discursive. În cazul unei alimentări culturale prea sărace, acest nivel nu mai poate fi atins. Se consideră, în genere, că în perioada adolescenței gândirea atinge nivelul de maturizare pe care mulți autori îl apreciază ca apogeu al unei stări avansate de gândire. De asemenea, se știe că în perioada adolescenței inteligența devine mult mai activă și mai intuitivă, iar în adolescența prelungită mult mai încărcată de competențe. Aceste progrese din planul gândirii apar, cu precădere, în expunerile originale și în cele autocontrolate.

Până la vârsta de 17-18 ani, gândirea adolescentului se realizează după o formulă combinatorie ipotetico-deductivă complexă, iar între 20-25 de ani (adolescența prelungită) sensurile potențiale implicate în activitatea psihică superioară permit extinderea însușirilor sau atributelor, ale relațiilor și conceptelor la generalitățile și cauzalitățile cu care se operează. Conștienți de forța inteligenței și gândirii, adolescenții manifestă tot mai frecvent preferințe pentru învățarea bazată pe argumentații și asociații complexe în detrimentul învățării prin memorare.

Literatura psihologică evidențiază tinerii inteligenți sunt creativi, activi, sociabili și agitați, cu tendința de a atrage atenția, sunt debordanți și dornici de a învinge plictiseala. Cei cu inteligență medie sunt prudenți, lipsiți de siguranță, mai puțin sociabili și autocritici până la devalorizarea activității lor. Pe de altă parte, tinerii cu inteligență slabă, în mod paradoxal, sunt mai siguri și mai puțin ezitanți, ei manifestă o sociabilitate mai bună și o oarecare expansiune socială, iar adolescenții cu dizabilități intelectuale sunt slab creativi și se relaționează fără o fundamentare realistă evidentă. Fetele sunt mai mature și mai sârguincioase, dar ele nu depășesc dezvoltarea intelectuală a băieților. În general, fetele sunt mai bune la disciplinele care implică exprimări verbale mai complexe, în timp ce băieții sunt mai buni la matematică. La ambele sexe devin mai dense conduitele inteligente. Pe ansamblu, tinerii foarte inteligenți și foarte creativi manifestă comportamente mai degajate, mai independente și cu dorințe mai pronunțate de autoperfecționare. Acești tineri sunt mai nonconformiști, ceea ce îi face să respingă aspectele convenționale și să se îndrepte spre așa numita „criză de originalitate”(M. Debesse, 1970).

Dezvoltarea intelectuală a adolescentului reflectă activitatea pentru achiziții de cunoștințe și disponibilitatea pentru confruntarea de idei, atunci când se apelează la forme verbale precise și elevate. În asemenea condiții, se evidențiază gândirea discursivă și se constituie „concepția despre lume și viață ce îmbracă forma unei beții orgolioase, cum spune H. Ey”(E. Verza, 2000, p. 191). La vârsta adolescenței apare o curiozitate intelectuală deosebită, iar pe acest fond se structurează și aspectul critic al gândirii. Gândirea critică este reflecția asupra unor aspecte complexe, deseori în vederea alegerii unei acțiuni relaționate aspectelor respective. În jurul vârstei de 17/18 ani, gândirea critică se realizează la parametri foarte înalți și „permite orientarea independentă în sursele de informare, aderarea la teorii și explicații, testarea și evaluarea ideilor și soluțiilor elaborate”(M. Zlate, 1999, pp. 279-280). Este o gândire activă, ea fiind structurată în termenii regulilor logice și conducând întotdeauna la rezultate predictibile.

Strâns legat de gândirea critică se dezvoltă și gândirea creatoare, care urmărește elaborarea mai multor soluții posibile, a cât mai multor explorări posibile ale obiectelor și fenomenelor. Acest lucru se desfășoară după o serie de reguli nonlogice. Cu toate acestea, gândirea creatoare și gândirea critică sunt „două fețe ale aceleiași medalii, una fără cealaltă fiind de puțină folosință”(cf. M. Zlate, 1999, p. 280). La vârsta de 15 ani, abordarea filosofică devine predilectă concomitent antrenarea acesteia contact critic cu lumea valorilor. Acest contact critic nu este de neadaptare socială, ci de cerință internă de a proba validitatea valorilor și de înțelegere a stării existențiale a nonvalorii și a noncompetenței. În mod pozitiv, această confruntare duce la dezvoltarea argumentației ca instrument al activității intelectuale la 16-18 ani și la conturarea discuției la vârsta respectivă și după aceea.

În plan intelectual, există mai multe particulare, unele dintre ele se datorează incopletitudinii cunoștințelor, altele au la bază atenția , interesele și curiozitatea adolescenților. Un aspect specific îl constituie interesul activ al adolescenților față de felul cum se informează adulții, cum își verifică informația și cum fac să ajungă la concluzii. Ca tehnică, învățarea se perfecționează, dezvoltându-se în această perioadă un stil propriu de activitate mentală și având loc o consolidare a procedeelor de lucru. Cresc cantitativ și calitativ conținuturile învățării, iar „volumul cunoștințelor crește imens, precum și cel al sistemelor de operare cu simboluri”(U. Șchiopu, E. Verza, 1981, p. 57). Vehicularea cunoștințelor se bazează pe memoria logică, care atinge în adolescență o dezvoltare complexă. Acum, se organizează mecanismele mnezice și se adoptă un stil propriu în memorare, cu efecte deosebite în învățare. Năzuința de a deveni cult este foarte mare la adolescent, fapt pentru care el citește foarte mult și este receptiv la informațiile cu care vine în contact. Inteligența se maturizează în așa fel încât la vârsta de 16-18 ani ea atinge un nivel maxim de operativitate. Dorința de a se diferenția net de ceilalți determină stilul pe care îl adoptă, iscălitura sa și mai presus de acestea el aspiră la admirația și respectul celor din jur.

Pe ansamblul ei, adolescența se caracterizează printr-un nivel înalt al performanței cognitive, în sensul perfecționării și extinderii schemelor de gândire, al operării cu sisteme variate de simboluri, al rezolvării diferitelor tipuri de probleme, dar și al punerii de noi probleme spre analiză, precum și al capacității de a prelucra un volum mare de informații și de a-și forma un stil cognitiv propriu. Acest stil propriu de activitate mentală se constituie concomitent cu consolidarea anumitor procedee de lucru, printre care :esențializarea celor citite, reorganizarea lor după noi criterii, analiza critică, apelul la argumente logice sau faptice și stilul propriu de exprimare. Conceptul de stil cognitiv a fost introdus de către A. Adler, prin sintagma „stil de viață”(life style), el referindu-se la unicitatea și individualitatea unei persoane (cf. E. Bonchiș, 2004, p. 295). În viziunea actuală, conceptul de stil cognitiv desemnează anumite modalități specifice de recepționare și de prelucrare a informației, el referindu-se la organizarea și controlul proceselor cognitive. Witkin (1995), definește stilul cognitiv ca o „dimensiune cuprinzătoare a funcționării individuale manifestată în domeniul perceptual, intelectual, azi personalității și în cel social”(E. Bonchiș, 2004, p. 296).

În abordarea stilurilor cognitive, se utilizează dihotomizări de tipul: mod independent – dependent; impulsiv-reflexiv; de suprafață(superficial) – profund:

Stilul dependent-independent, implică și elemente de mediu care domină percepția subiecților. Cei pentru care mediul domină percepția au un stil dependent de câmp, ei având tendința de a percepe un model ca pe un întreg din câmpul vizual, iar cei la care nu se întâmplă așa, au un stil independent de câmp. Primii au dificultăți în localizarea informațiilor pentru că nu disting o informație de alta, ei posedând o bună memorie a informațiilor sociale și preferând literatura sau istoria. Ceilalți reorganizează și restructurează informațiile, au abilități analitice mai bune, sunt înclinați spre domeniul științelor exacte, nefiind atenți la relațiile sociale așa cum sunt cei cu stil dependent (cf. E. Bonchiș, 2004, p. 296). Adolescentele sunt considerate sunt considerate ca având un stil dependent, iar adolescenții ca având un stil independent. În același timp, profesorii utilizează metode bazate pe discuții au un stil dependent, iar cei care lecturează au un stil independent.

Stilul impulsiv-reflexiv, implică tendința de a acționa rapid sau mai lent într-o situație. Adolescenții și preadolescenții cu stil impulsiv pot comite mai multe greșeli decât cei cu stil reflexiv, întrucât ei lucrează mai repede. Persoanele cu stil reflexiv au un ritm mai lent, dar fac mai puține greșeli. Ele se descurcă mai bine în sarcini, cum ar fi: reamintirea informațiilor structurate, comprehensiunea și interpretarea unui text, rezolvarea de probleme și luarea de decizii, fixarea propriilor scopuri și concentrarea pe informațiile relevante, fixarea standardelor înalte de performanță. În activitatea didactică, profesorii consideră elevii inteligenți-impulsivi mai inteligenți decât sunt ei în realitate, iar pe cei impulsivi-slabi mai slabi decât sunt ei în realitate.

Stilul de suprafață-profund, implică modalitățile adoptate în învățarea unui material prin care adolescenții înțeleg sensul materialului învățat (stil profund), sau doar învață fiindcă este nevoie să învețe (stil superficial) și are loc o învățare pasivă, memorând informațiile. Adolescenții cu stil profund sunt mai motivați spre învățare, ei activează constructe concrete, învață și dau sens informațiilor învățate, realizându-se astfel o reactualizare mai ușoară a conținutului informațional, în timp ce adolescenții cu stil superficial învață pentru cauze sau recompense externe. Profesorii consideră că profilele obținute prin acești indicatori îi ajută să-și îmbunătățească strategiile instructive. Cunoscând existența acestor stiluri cognitive, profesorii vor organiza activitatea astfel încât să permită valorificarea potențialului fiecărui elev.

Atât cunoștințele cât și trăirile adolescentului sunt inundate de asociații, izbucniri de amintiri sau exprimări necontrolate datorate unor stratificări mai vechi sau mai noi de experiență. În aceste condiții, are loc întâlnirea cu inconștientul și încercarea de a-l cenzura, apoi adeseori de autopedepăsire pentru o slabă cenzură. Viața interioară devine un domeniu al acestor incoerențe și confruntări ale libertății și independenței, dar și al forței de sine, al deciziilor și cenzurilor, precum și al strategiilor de conduită și expresie. După cum se știe, adolescenții sunt mari consumatori de cultură, ei antrenându-se cu fervoare în lecturi(romane de aventuri, interes asiduu pentru știință și descoperiri etc.), în vizionarea de teatru , film, emisiuni TV, muzică etc., toate acestea contribuind la satisfacerea motivației pentru rolurile prospective, precum și la atingerea statutului de lider formal. Adolescentul conștientizează limitele pe care le are în asimilarea cunoștințelor și trăiește stări de anxietate în raport cu domeniile care intră sub incidența ignoranței.

4.2. Dezvoltarea limbajului

Dezvoltarea cognitivă implică și dezvoltarea limbajului, precum și amplificarea capacităților de comunicare, limbajul aducând acestei dezvoltări o contribuție foarte importantă și chiar necesară (M. Reuchlin, 1999). Dezvoltarea limbajului și creșterea și creșterea debitului verbal denotă un salt remarcabil ca urmare a organizării sensurilor și semnificațiilor care intervin în comunicare. Se manifestă și o capacitate verbală creatoare care pune în evidență complexitatea și operativitatea structurilor intelectuale. Unii psihologi de prestigiu consideră că nivelul limbajului este o condiție a progresului pe toate planurile personalității adolescentului. Astfel, datorită limbajului, activitatea psihică a adolescentului poate fi „orientată, sistematizată și ierarhizată în raport cu nevoile sale și poate declanșa sau frâna anumite activități”(U. Șchiopu, E. Verza, 1989, p. 125). Se manifestă și o capacitate verbală creatoare care pune în evidență complexitatea și operativitatea structurilor intelectuale. Dacă la pubertate, vocabularul pasiv era, în medie, de 14.000 de cuvinte, pe la sfârșitul adolescenței acesta ajunge la aproximativ 20.000 de cuvinte, el asigurând competența lingvistică și ușurând înțelegerea (T. Crețu, 2001a ). În această etapă crește debitul limbajului oral (circa 120 de cuvinte/minut), al limbajului scris (7-9 cuvinte/minut),iar în adolescența propriu-zisă el ajungând la 200 cuvinte/minut și respectiv la 14-20 cuvinte/minut (A. Munteanu, 1997).

Adolescenții sunt preocupați de folosirea unui limbaj elevat, dar și de adoptarea unei forme nonconformiste care să „personalizeze”exprimarea lor. În acest sens, putem menționa folosirea jargoanelor școlare, a unor expresii teribiliste, vulgarisme uneori voite , expresii șablon și clișee verbale, agramatisme, dar și cuvinte ce se constituie prin mixtiuni ale vorbirii din vocabularul diferitelor discipline sau din limbajul curent și cuvinte din limbajul pitoresc al tineretului, care apelează la elemente de prețiozitate sau la o valoare necultivată. Confirmând teoria lui N. Chomsky, care consideră limbajul ca o structură generativă, înnăscută, adolescentul are capacitatea de a folosi combinații de flexionări în nenumărate situații de cuvinte care sunt învățate (E. Verza, 2000).

Potențialul vocabularului activ se dezvoltă și se îmbogățește în termeni de știință, tehnică și literatură, dar sunt evidente influențele socio-culturale, în sensul că exprimarea devine mai fluentă și mai elocventă, ideile sunt mai bine organizate, asistăm la propoziții și fraze mai bogate și apare o oarecare preferință pentru superlative. Vorbirea adolescentului devine mai nuanțată și mai plastică, precum și mai adaptată la circumstanțe. Caracterul melodic al vorbirii devine mult mai evident. Diversificarea materiilor de studiu duce la apariția limbajului literar, dar în același timp se cristalizează și un stil personal de exprimare. Adolescenții folosesc corect figurile de stil și sensurile figurative ale expresiilor verbale, iar lectura personală are un rol important în lărgirea vocabularului. Formarea concepției despre lume a adolescentului, dezvoltarea setei de cunoaștere, a capacității de gândire, precum și a percepției artistice și a gustului estetic depind într-o mare măsură de dragostea pentru lectură, de conținutul și de organizarea lecturii.

O influență importantă asupra dezvoltării capacităților verbale o exercită mass-media, alături de mijloacele de informație – internetul. Debitul și viteza comunicării se apropie de cele ale adultului, se produce autoreglarea vorbirii manifestă ca selecție a materialului verbal, ca adaptare rapidă la situația de comunicare, ca fluență și expresivitate. Stilul exprimării la adolescent este îngrijit, este mereu controlat „de normele gramaticale în legătură cu care adolescentul manifestă exigențe și autoexigențe caracteristice”(U. Șchiopu, E. Verza, 1989, p. 117). În adolescență, dialogul se manifestă nuanțat, în funcție de situație, de interlocutor și de relațiile cu acesta. La vârsta adolescenței, apare plăcerea discuțiilor în contradictoriu, precum și, precum și unele tentative de angajare în teoretizări sofisticate, uneori chiar pe baze speculative. Deseori, adolescenții discută pe marginea unor probleme, cum ar fi: identitate, justiție, religie, existență, inteligență, cultură și eroism. Comunicarea nonverbală este mai bogată și mai nuanțată și mai în această perioadă, iar mijloacele nonverbale cele mai nuanțate la care apelează adolescentul sunt contactul vizual, expresivitatea privirii și a posturii. De asemenea, se nuanțează mult și limbajul gesturilor. Citirea cu voce tare se realizează acum cu mai multă corectitudine, coerență și expresivitate, iar în domeniul limbajului scris accentul se pune pe corectitudinea gramaticală a limbii materne. Tot în această perioadă apare și deschiderea spre cunoașterea limbilor străine, adolescenții manifestând un interes deosebit pentru perfecționarea vorbirii într-o altă limbă.

4.3. Dezvoltarea memoriei

Strategiile mai rafinate ale învățării, întâlnite la adolescenți, presupun aspirații și interese mai variate cu stimulări complexe ale potențialului intelectual, facilitate de întreaga dezvoltare psihică. Întregul proces este înlesnit de limbaj ca sistem hipercomplex de autoreglare și autoperfecționare a întregii activități psihice și comportamentale. Astfel, cu ajutorul gândirii și al limbajului se operează cu simboluri, cu concepte, imagini, scheme și reprezentări, cu generalizări și abstractizări care organizează direcțiile dezvoltării intelectuale. Memorarea și învățarea sunt activitățile care suferă cele mai multe transformări în adolescență. Tânărul știe că prin reproducere realizează comunicarea și că reproducerea este cartea de vizită a inteligenței. De aceea, el este deosebit de atent la transmisia cunoștințelor pentru care realizează construcții de scheme rezumative, cât mai originale, mai elegante și explicite, cu grija de a epuiza conținutul lecției.

Memoria logică devine forma centrală de memorare, în care un rol esențial îl au schemele de gândire, adolescentul restructurând materialul de memorat pentru a fi mai sistematic și mai inteligibil. Din acest punct de vedere, L.S. Vâgotski (1971) preciza următoarele: „copilul mic, pentru a gândi, trebuie să-și amintească, adolescentul, pentru a-și aminti, trebuie să gândească”. Organizarea mecanismelor mnezice permite să crească eficiența mecanismelor de înmagazinare a cunoștințelor și a strategiilor de abordare a situațiilor de învățare. Acum, are loc constituirea unui stil de memorare și o intensificare aproape explozivă de achiziții de cunoștințe. Dat fiind faptul că adolescentul simte o puternică nevoie de a ști și de a cunoaște, în această perioadă volumul memoriei atinge nivelul cel mai ridicat, fiind reținute cunoștințe generale și abstracte, specifice diverselor domenii de studiu. Memoria adolescentului, în întregime, are un caracter activ și voluntar. Ea este logică și selectivă, adolescentul trăind o adevărată aversiune față de întipărirea mecanică a datelor. Memoria adolescentului este atât de logicizată, încât a memora înseamnă pentru el de fapt stabilirea și descoperirea raporturilor logice, iar aducerea aminte înseamnă căutarea punctului care trebuie găsit și care să declanșeze toată reactualizarea (P. Velciov, 1994, p.228).

Adolescenții devin foarte selectivi, ei orientându-se spre profesiile care au legătură cu viitoarea profesie, spre surse de informare culturală sau auxiliare. Posibilitatea unei selectivități timpurii ar putea duce la instalarea unor lacune care se vor elimina mai greu sau nu se vor elimina niciodată. În adolescență, are loc creșterea caracterului activ al memorării, fenomen exprimat în utilizarea cu ușurință a procedeelor mnezice, în stabilirea de corelații între informațiile asimilate la diferite discipline școlare, facilitând desprinderea ideilor centrale dintr-un material de memorat, ierarhizarea acestora după grade de semnificație și eliminarea informațiilor nerelevante. Ausubel și Robinson (1981) sunt de părere că fondul de cunoștințe asimilat de către adolescent, în timp, îndeplinește funcția de ancorare, de facilitare a memorării noilor cunoștințe, acționând în același timp și asupra păstrării cunoștințelor în memorie, procesul păstrării fiind susținut de repetiții organizate și sistematice (E. Bonchiș, 2004, p. 302). Adolescenții utilizează „scheme rezumative cât mai originale, elegante și explicite, având grijă să epuizeze conținutul lecției, în funcție de cerințele profesorilor”(U. Șchiopu, E. Verza, 1997, p.234). Reproducerea este accentuat activă și personalizată, întrucât adolescentul nu va actualiza cunoștințele achiziționate cuvânt cu cuvânt.

Pe parcursul adolescenței se îmbunătățesc metacogniția și metamemoria. Metacogniția desemnează cunoștințele pe care un individ le are despre propriile cunoștințe și abilități. Woolfolk (1998), consideră că metacogniția implică următoarele categorii de cunoștințe: a) cunoștințe declarative („ce fac”), care vizează cunoașterea propriei persoane, factorii implicați în învățare, strategiile de rezolvare a problemelor și resursele necesare acestor strategii; b) cunoștințe procedurale („cum să fac”), care vizează informații despre modul de utilizare a strategiilor; c) cunoștințe condiționale ( „când și de ce”), care desemnează informații referitoare la timpul și scopul aplicării procedeelor și strategiilor. Din punctul de vedere al controlului activității cognitive, R. Doron și Fr. Parot (1999), consideră că planificarea activității, supervizarea (monitoring) pentru buna derulare a rutinelor pe care le implică strategia aleasă și evaluarea eficacității acestei strategii sunt aspecte de o mare importanță care necesită un anumit nivel de maturizare biopsihologică, alături de interes și implicare în activitate,, precum și de stăpânirea unor tehnici de muncă intelectuală.

Metamemorarea se referă la cunoștințele explicite și verbalizabile ale adolescenților despre memorie. Flavell con sideră că informațiile pe care adolescenții și mai târziu adulții le posedă despre propria memorie se împart în două categorii: Prima categorie, se referă la strategiile mnezice necesare rezolvării unor situații de viață, în timp ce a doua se referă la cunoștințe care vizează aspectele particulare ale situației mnezice (cf. M. Zlate, 1999). Cea de a doua categorie de cunoștințe include trei variabile, și anume: a) subiectul, vizează cunoașterea propriilor abilități de memorare și a tipului dominant de memorie – vizuală, auditivă, chinestezică etc.; b) sarcina, cuprinde cunoașterea particularităților sarcinilor , care pot fi sarcini de memorare sau engramare, de recunoaștere sau reproducere; c) strategia, vizează cunoașterea semnificației și a utilității unei strategii mnezice. Metamemorarea implică și abilitatea de a monitoriza propria performanță într-o situație dată. Spre exemplu, atunci când adolescentul rezolvă un test, el știe în ce moment a realizat învățarea acelui material. În concluzie, personalitatea adolescentului, în întregime, „își datorează liajul și consistența sa formativă memoriei și capitalurilor ei. Ea construiește tezaurul cognitiv”(U. Șchiopu, E. Verza, 1989, p. 99).

4.4. Particularitățile imaginației și creația în adolescență

Bogăția activității mentale a adolescentului permite acestuia realizarea la un nivel ridicat a capacităților imaginative. La vârsta adolescenței, imaginația înregistrează un progres deosebit, atât pe linia procesualității, cât și pe linia rezultatelor sale. Imaginația este definită drept „procesul psihic de operare cu imagini mintale, de recombinare sau construcție imagistică tinzând spre producerea noului în forma unor reconstruiri imagistice, a unor tablouri mintale, planuri iconice sau proiecte”(P. Popescu-Neveanu, 1978, p. 324). Intercorelarea complexă a memoriei cu imaginația, gândirea, afectivitatea și alte procese psihice, precum și cu însușirile psihice ale personalității specifice adolescenței, conferă acestui proces un caracter deosebit de complex, originalitate și productivitate sporite. Visarea, conștiința graniței dintre rațiune și hazard, confruntarea imaginației adolescentului cu posibilul și, totuși, prezența și a reveriei, ca expresie a dorinței sale de a-și proiecta nestingherit în viitor propriile aspirații conferă imaginației atât profunzime, cât și farmecul fantasticului. Pentru adolescent, modelul pentru creație nu este un obiect de imitat, ca la vârstele anterioare, ci el devine un catalizator pentru creația sa originală.

La vârsta adolescenței, lectura lucrărilor beletristice, a lucrărilor istorice sau tehnice antrenează imaginația reproductivă. Alături de volumul de cunoștințe aflat în continuă creștere, imaginația reproductivă este antrenată și în procesul didactic, necesitând o continuă stimulare din partea cadrelor didactice. Această formă a imaginației este antrenată și la disciplina matematică, în stabilirea relațiilor dintre datele problemei și exprimarea grafică a acesteia, precum și în lecturile extrașcolare specifice vârstei. În domeniul artistic, imaginația creatoare alunecă frecvent spre fantezie. Această particularitate exprimă încă „fragilitatea interacțiunilor și interinfluențelor dintre capacitățile cognitive, dar reprezintă și o disponibilitate mentală care va fi favorizată în următoarele stadii pentru manifestarea semnificativă, importantă a creativității”(T. Crețu, 2001, p. 281). Imaginația creatoare se dezvoltă în adolescență ca expresie a aspirației la maturizarea numeroaselor capacități reale proprii. Ceea ce caracterizează creația artistică a adolescentului este prospețimea imaginilor, profunzimea lirismului și participarea eroică, glorioasă, istorică și legendară a personajelor la evenimentele descrise de el.

În adolescență, planul imaginativ este o zonă de autodefinire și exprimare originală, aceea originalitate specifică imaginației științifice și tehnice, adică acelora care trebuie să se subordoneze legilor obiectelor și fenomenelor. Alături de subordonarea și perfecționarea structurilor imaginative existente în adolescență se manifestă și visul de perspectivă. Această formă a imaginației active este strâns legată de elaborarea idealului de viață. O caracteristică importantă a imaginației este înclinația spre reverie. Acest lucru presupune că activitatea imaginară a adolescentului rămâne strict mintală, dar ea poate fi implicată în condiții concrete, în invenții, în creații intelectuale și artistice.

În concluzie, se poate aprecia că adolescentul se caracterizează printr-o remarcabilă dezvoltare a imaginației. Alături de celelalte capacități intelectuale – memoria, limbajul și îndeosebi gândirea, imaginația îi permite tânărului să se apropie de mentalitatea adultului, făcându-l capabil să înțeleagă caracterul de multiplă determinare a fenomenelor lumii în care trăiește.

5. Dezvoltarea socială a personalității în adolescență

Adolescența este cea mai importantă perioadă din viața individului pentru dezvoltarea personalității sale. Ea este o perioadă a descoperirii sinelui, o perioadă în care persoana cunoaște cel mai bine și cel mai intim ceea ce a devenit, dar și o perioadă de strădanie pentru devenire. Nota dominantă a întregii etape constă în intensa dezvoltare a personalității și începe prin descoperirea propriului eu, prin conștiința că propria existență se deosebește de a celorlalți oameni, ea reprezentând o valoare autonomă. De a lungul adolescenței apar o serie de sarcini de dezvoltare unice. Acestea implică atingerea unei anumite independențe față de părinți, relații sociale mature față de covârstnici, un sistem de valori și o filozofie de viață, o orientare față de relațiile de cuplu, relații sexuale, familie, copii și pregătirea pentru profesie. Conceptul de sine al adolescentului începe să se contureze și multe dintre soluțiile pe care adolescentul le găsește și le adoptă vor avea implicații de lungă durată. Aceste soluții tind să devină angajamente, cum ar fi cele cu privire la carieră sau cele cu privire la căsătorie și familie.

Adolescența este o perioadă mai dificilă, iar unii dintre adolescenți se confruntă cu diferite probleme, angajându-se în comportamente delincvente, în abuz de droguri sau devin tensionați și recurg la gesturi extreme. Adolescentul se construiește pe sine prin continue căutări și diferențieri față de alții, căutări din care nu lipsesc tensiunile, conflictele și frustrările. Cercetările din domeniile psihologiei și științele educației au demonstrat faptul că personalitatea nu se construiește în mod linear, „ci cu oscilații, cu perioade de inegalitate și chiar dizarmonii din care se dezvoltă o serie de structuri pozitive sau negative, dependente de condițiile factorilor educaționali, sociali și de cei ce țin de dobândirea unor particularități ereditare”(E. Verza, F. Verza, 2000, p. 201).

5.1. Formarea și stabilizarea aptitudinilor

Aptitudinile conturate în anii copilăriei, cunosc o anumită stabilizare în perioada adolescenței. Ele se dezvoltă în mod continuu, ating un nivel maxim care durează o anumită perioadă, iar mergând spre vârstele înaintate urmează declinul, toate acestea în funcție de numeroase condiții. Astfel, în timp ce performanțele la unele probe care implică factori vizuali și motori încep să scadă, performanțele la testele de vocabular ș informații continuă să crească (Al. Roșca, B. Zorgo, 1972).

Aflată în stadiul operațiilor formale, adolescența se caracterizează prin dezvoltarea competenței cognitive. Amintim în acest sens că, în această perioadă crește capacitatea de prelucrare a informațiilor și nivelul abstractizărilor și generalizărilor, iar inteligența ca aptitudine generală se manifestă plenar. De asemenea, tot în perioada adolescenței se realizează fixarea unei dominante în manifestarea unuia sau altuia dintre tipurile de inteligență, dominantă care va putea fi identificată foarte clar în interesele și alegerile profesionale ale adolescenților.

La scorurile medii ale inteligenței, diferențele dintre băieți și fete, în adolescență, sunt nesemnificative. Spre exemplu, Terman și Oden (1949), au constatat că băieții își mențin mai mult scorurile la inteligență, pe măsură ce înaintează în vârstă, iar fetele au în primii ani ai adolescenței scoruri mai ridicate la inteligența generală (cf. E. Bonchiș, 2004b, p. 315). Pe parcurs, fetele dețin superioritatea la probele de vocabular și fluență verbală, iar băieții la probele pentru aptitudinile mecanice și la cele pentru surprinderea relațiilor spațiale și numerice. Dezvoltarea și declinul inteligenței este strâns corelat cu educația. Cu cât nivelul de educație este mai ridicat, cu atât scăderea performanței la testele de inteligență se manifestă mai târziu și mai lent. Cunoașterea și dezvoltarea aptitudinilor reprezintă o premisă pentru reușita școlară și pentru alegerea profesională, aceasta din urmă fiind un obiectiv principal al adolescenței. Educarea aptitudinilor se realizează în mare parte în cadrul procesului de învățământ, acesta fiind locul în care aptitudinile sunt recunoscute, stimulate și dezvoltate. Important este ca în paralel cu procesul educării acestor aptitudini să se realizeze și o educare a unor trăsături de personalitate care reprezintă condiții psihologice necesare pentru dezvoltarea aptitudinilor (motivația, tenacitatea etc.).

Adolescența este o perioadă de căutări, o perioadă în care tinerii încearcă să descopere cât mai multe lucruri despre ei. Interesul pentru un anumit domeniu determină la persoanele în cauză o atitudine pozitivă față de domeniul respectiv. Adolescenții care își dau seama de aptitudinile și înclinațiile lor, au tendința de a se implica mai mult în activități specifice și își dezvoltă și mai mult aceste capacități. Experiența personală acumulată ajută adolescenții la structurarea diverselor tipuri de aptitudini generale și specifice. Performanțele obținute pot avea un impact deosebit asupra alegerilor cu privire la cariera profesională. Aptitudinile și însușirile de caracter, generează la vârsta adolescenței interese, curiozitate,spirit critic, perspicacitate, autoanaliză și raportări la cei din jur pentru a-și putea dezvălui conduite legate de acceptorii morali și valorici care permit adolescenților o integrare eficientă în viața social-profesională.

5.2. Formarea si dezvoltarea caracterului

Adolescența este o perioadă plină de transformări și în ceea ce privește latura atitudinal-valorică. Adolescenții sunt mult mai instabili, mai neascultători și au o serie de conflicte cu ceilalți, în special cu adulții. M. Debesse (1970), numește această manifestare „criza de originalitate juvenilă” și o definește ca o fază decisivă a dezvoltării, ca momentul în care viața se orientează într-un anumit sens și în care apar direcțiile esențiale și permanente ale gândirii. Criza adolescenței este considerată de către unii autori ca fiind un organizator, iar rezolvarea ei ca pe o sursă de progres. Manifestările de opoziție, nerăbdare și de nemulțumire specifice crizei au grade diferite la adolescenți. Astfel, 3-5% parcurg o criză foarte puternică, alți 3-5% sunt la polul opus, manifestările lor fiind aproape neobservabile, iar manifestările celorlalți au o intensitate medie. Durata acestei crize poate să se încadreze între un an, un an și jumătate sau chiar 5-6 ani. La aceștia din urmă intervin carențele mediului familial, inclusiv regimul autoritar practicat în familie (T. Crețu, 2001).

Manifestarea crizei adolescentine este diferită în funcție de tipul temperamental și de gen. Vârsta medie de apariție a acestei crize este între 12-14 ani și 14-16 ani la băieți. În centrul crizei adolescentine se află sistemul caracterial. Preocupările multor autori au vizat schimbările care au loc cu privire la autonomie și independență, la disciplină și responsabilități, la conformism și nonconformism și la îndrăzneala exagerată. Această etapă de dezvoltare este caracterizată de atitudinea de revoltă a adolescentului împotriva familiei uneori doar pentru a demonstra caracterul învechit al părinților, precum și atitudinea de revoltă împotriva moralei și a politeții (J. Rousselet, 1969, p. 116). După unii autori, atitudinea de a critica totul este indispensabilă maturizării psihologice a adolescentului (R. Vincent și alții).

Pornind de la analiza evoluției intelectuale, J. Rousselet (1969), descrie trei forme de conduite care se produc prin prisma dorinței adolescentului de a se afirma și de a fi unic în felul său: a) prima este conduita revoltei, prin care adolescentul refuză ostentativ ceea ce a învățat sau i s-a impus să învețe, el adoptând atitudini negativiste, contrazicând pe cei din jur fără temei, ironizându-i și utilizând un limbaj ieșit din comun; b) a doua este conduita închiderii în sine, din care transpare o autoanaliză și o cenzurare severă a sentimentelor, atitudinilor și acțiunilor, a introspecțiilor pentru cunoașterea de sine și disecarea comportamentelor altora, lansarea într-o reverie care poate duce la îndepărtarea de realitate și închiderea în sine; c) a treia formă este cea a conduitei exaltării și afirmării, prin care se caută confruntarea cu alții pentru a-și verifica propriile capacități fizice, intelectuale și afectiv-motivaționale adoptând, adeseori, atitudini extreme față de tot ceea ce disprețuiește sau nu se încadrează în vederile sale.

Asemenea caracteristici ale conduitelor se manifestă prin toate formele activității psihice , dar unele din ele sunt într-o stare mai activă față de altele. Ca urmare, se adoptă exigențe tot mai mari în exprimare, în discursurile coerente și contradictorii, în situațiile de informare și de confesiune. Limbajul se nuanțează și câștigă în melodicitate, iar vocabularul conține concepte abstracte care fac posibilă unui larg câmp de evenimente. Creșterea capacității de verbalizare, dezvoltarea percepțiilor și imaginilor, a emoțiilor și cunoștințelor determină o extindere a comunicării și a proiecției personalității. Cucerirea autonomiei și a independenței este unul dintre marile câștiguri ale crizei și ale dezvoltării din acest stadiu, contribuind la creșterea încrederii în sine a adolescenților, la dezvoltarea demnității personale, a responsabilității personale, precum și la o responsabilizare în ceea ce privește deciziile de viitor.

O parte importantă a caracterului o constituie moralitatea, atitudinile și valorile morale pe care le are individul și la care el se raportează. Pe măsură ce adolescenții dobândesc capacitatea de a gândi despre idei abstracte și ipotetice și pe măsură ce își trasează identitățile lor viitoare, mulți dintre ei reflectă asupra propriilor valori și standarde morale. Cu toate că adolescenții încalcă regulile din când în când, adolescența este o perioadă în care indivizii sunt puternic motivați să se comporte moral. Judecata convențională devine modalitatea dominantă de gândire morală. Adolescenții încep să vadă moralitatea ca pe o parte importantă a personalității lor. Ei își doresc să fie onești, corecți și grijulii fașă de ceilalți, considerând că și-ar pierde din respectul de sine dacă în mod egoist ar ignora nevoile celorlalți. Majoritatea adolescenților își interiorizează valorile morale convenționale și mulți dintre ei sunt motivați să fie persoanele morale pe care cei din jur le doresc.

Pe măsură ce se dezvoltă capacitățile cognitive și se dobândesc anumite valori, adolescenții își formează o imagine asupra propriei persoane. Formarea acestei imagini reprezintă un întreg proces de autocunoaștere.

5.3. Evoluția afectivității, motivației și voinței în adolescență

Dacă dezvoltarea cognitivă a adolescentului este remarcabilă, precizăm că și în planul afectivității se produc schimbări spectaculoase, fapt care i-a determinat pe mulți cercetători să califice adolescența drept vârsta „furtunilor și stresului”. Principalele particularități ale afectivității adolescentine sunt considerate următoarele:

Rezonanța afectivă amplă a tuturor felurilor de evenimente trăite de adolescent, ceea ce face ca să se îmbogățească și să se diversifice toate felurile de procese afective;

Apariția unui entuziasm juvenil caracteristic, adică a unei „vivacități afective”, care constă în exaltarea emoțională a adolescentului;

Amplificarea și consolidarea unor sentimente cristalizate în stadiile anterioare și formarea altora noi. La vârsta adolescenței crește „emoționalitatea intelectuală și socială”, se dezvoltă sentimente de colegialitate, prietenie, responsabilitate, mândrie, dar și de orgoliu și de îngâmfare (U. Șchiopu, E. Verza, 1989, p. 200). O mențiune specială trebuie făcută în legătură cu sentimentele care apar în relațiile dintre sexe. Acum, se trăiește sentimentul primei iubiri, considerată de către adolescent ca fiind unică și irepetabilă, neîncercată de nimeni;

Se înregistrează un înalt grad de conștientizare a experienței afective însoțit de tendința crescută de reexaminare, meditație și evaluare. Acum, se atinge un nivel mai înalt de reglare a conduitelor emoțional-expresive;

Se aprofundează structura componentelor morale din structura sentimentelor și se amplifică rolul acestora în orientarea relațiilor și preferințelor adolescentului.

În ceea ce privește structurarea generală a motivației din adolescență, prezentăm în continuare următoarele aspecte: a) se manifestă foarte activ trebuințele de autorealizare și autoafirmare; adolescentul caută tot felul de ocazii pentru a-și testa propriile posibilități și întreprinde demersuri de cultivare și punere în valoare a aptitudinilor și înclinațiilor sale; b) se parcurge o nouă fază a cristalizării interesului pentru viitoarea carieră și pentru identificarea profesională; spre sfârșitul adolescenței, căutările în această direcție „se intensifică, se stabilizează ca direcție și se diversifică modul vor fi satisfăcute”(cf. T. Crețu,2001, p. 313); c) interesele cognitive formate în stadiul anterior devin mai profunde și mai active pentru ceea ce se leagă de viitorul profesional, dar rămân și deschideri mai largi pentru celelalte domenii, adolescenții fiind preocupați de cultura lor generală. Conștienți de propriile transformări sufletești, adolescenții manifestă un interes crescut pentru viața lor psihică, pentru cunoașterea de sine și a celor din jur; d) se dezvoltă noi forme de motivație, cum ar fi concepția de viață, sistemul propriu de valori, idealul de viață, precum și aspirații puternice de a se apropia de statutul adultului.

Se realizează și un anume grad de maturizare a mecanismelor voluntare. Acest nou nivel al dezvoltării voinței se exprimă în câteva planuri caracteristice pentru adolescență și postadolescență. Principalele planuri caracteristice ale adolescenței sunt următoarele:

Voința este implicată puternic în opțiunea adolescentului pentru viitoarea carieră și în desfășurarea pregătirii corespunzătoare;

Sunt manifeste frecvent autonomia și independența pe care adolescentul și le cucerește de-a lungul acestui stadiu, aspecte pe care le amplifică mult în anii ce urmează adolescenței;

Adolescența este angajată în realizarea unor activități autoformative care țintesc mai ales calități de ordin sufletesc. După cum se știe, adolescentul respinge tutela familiei și își construiește singur destinul.

5.4. Dezvoltarea Sinelui în adolescență

Problemele principale ale adolescenței sunt identificarea de sine și dezvoltarea conștiinței de sine. În această perioadă a dezvoltării ontogenetice, se evidențiază o intensificare a percepției de sine care vizează câteva aspecte printre care amintim: propria imagine corporală, identificarea și conștiința egoului, identificarea sensului, a rolului și a statutului sexual și mai ales a celui social. Percepția de sine și imaginea corporală devin critice, datorită schimbărilor de siluetă, fizionomie și ținută. Adolescentul își construiește o imagine de sine din experiența sa generală conturată prin ochii celorlalți. În perioada adolescenței se conturează „separația dintre planul subiectiv ca spațiu al conștiinței și al reprezentării lumii. În același sens, se diferențiază planul mentalității diferitelor grupuri și generații, ca și mentalitatea de bun simț de maximă circulație. Conștientizarea acestora servește drept ecran de confruntare cu propriile opinii și cu mentalitatea personală”(S. Teodorescu, 1974). Aceste forme de relaționare dintre subiectiv și obiectivul condiționat social determină o tipologie discretă printre adolescenți. Departajarea subiectiv-obiectiv, ca atare, este condiționată parțial de însușiri de personalitate dinamice, cum ar fi expresivitatea, dinamismul și expansiunea personalității în viața activă, dar și de cunoștințele achiziționate de către adolescent.

Percepția de sine alimentează ideea de sine. Întrucât în perioada pubertății și adolescenței percepția de sine se modifică și se corectează mereu, procesul de dezvoltării conștiinței de sine și distanței dintre „eu” și „sine”. Personalitatea totală al cărei nucleu devine „eul” și „sinele” este duală. Ea constă din „eul”, cel ce cunoaște și este conștient de „sinele” care este cel cunoscut. De a lungul adolescenței, indivizii ating un nivel calitativ al propriei dezvoltări. În primul rând, Eul devine mai coeziv, mai unitar și mai integrat. În al doilea rând, adolescenții sunt capabili să facă legătura între componentele lor trecute și viitoarele lor roluri. În al treilea rând, adolescenții dobândesc capacitatea de autoreflectare. Ei nu sunt doar conștienți de existența Eului, ci sunt capabili să examineze conținutul Eului și să mediteze la ceea ce gândesc alții despre ei ca oameni.

Descoperirea Eului poate aduce cu sine înclinarea către solitudine, deoarece numai în această stare individul are ocazia să stea de vorbă cu sine, cu toată sinceritatea, departe ochii iscoditori ai lumii externe. Tendința către singurătate, însă, nu este singura posibilitate a Eului, existând și opusul acesteia, căutarea relațiilor sociale, care se face din ce în ce mai simțită către finele adolescenței, pe măsură ce asimilează valori sociale(Șt. Zisulescu, 1943).Adolescența este o perioadă a sintezelor și a integrării. Erikson (1968), considera că adolescentul este pus față în față cu sarcina de a-și forma un concept de sine stabil și funcțional. Cei care reușesc să facă acest lucru își stabilesc un sens al identității care „este experimentat ca un sens de stare de bine psihosocială. Cei mai evidenți indicatori ai acestei stări sunt sentimentul de a fi acasă în propriul corp, un sentiment de a ști încotro te îndrepți, o siguranță interioară a recunoașterii anticipate a celor care contează”(cf. E. Bonchiș, 2004a ,p. 320). Adolescenții au atins un sens al identității atunci când ei sunt siguri de imaginea lor de sine și când știu ce vor pentru viitorul lor. Identitatea adolescentului este produsul a tot ceea ce individul a învățat ca fiu sau fiică, ca student, covârstnic sau lucrător.

Identitatea adolescentului odată formată, ea pare a fi finală și multe din componentele acesteia pot deveni angajamente pe viață. Acest lucru nu înseamnă însă că valorile și scopurile de viață ale unei persoane sunt fixe și permanente. Cu toate că unele din aceste componente devin dificil de transformat, oamenii se schimbă și personalitatea lor continuă să se dezvolte de-a lungul vieții. Dar fără a ține seama de modul în care s-ar schimba în anumite perioade, identitatea majorității adolescenților începe să ia o formă consistentă și integrată în finalul acestei etape de dezvoltare ontogenetică.

Imaginea de sine se referă la atributele și expectanțele le avem despre noi înșine. De regulă, noi ne gândim la conceptul de sine în termeni evaluativi. O persoană poate fi evaluată ca având o imagine de sine pozitivă sau negativă, o orientare critică sau acceptabilă față de sine. Această imagine sau concepție despre sine trece prin revizuiri și reorganizări odată cu maturizarea capacităților cognitive ale individului. Dezvoltarea cognitivă care are loc trebuie să aducă schimbări observabile în înțelegerea de către persoană a Eului, așa cum aduce schimbări în înțelegerea altor sisteme fizice și sociale complexe.

Majoritatea adolescenților devin extrem de preocupați de aspectul lor fizic. Imaginea corporală, aflată la periferiile conștiinței lor din copilărie, devine din ce în ce mai centrală, ea încorporându-se în conștiința de sine. Fără de imaginea corporală nu se poate realiza identificarea. Adolescentul și-a construit între timp o imagine de sine din experiența sa generală conturată prin ochii celorlalți. Ei se consideră puternici sau slabi, cu trăsături plăcute sau nu, experiență care influențează imaginea de sine din timpul puseului de creștere și dinspre finalul acestuia. Oamenii creează o imagine a Eului ideal, care este o imagine a ceea ce își doresc ei să devină. Mulți copii își selectează părinții drept bază pentru această imagine, dar în preadolescență și adolescență părinții sunt înlocuiți cu alți adulți și covârstnici, deseori celebrități din lumea muzicii, filmului și televiziunii. De-a lungul adolescenței târzii, mulți tineri creează o persoană complexă, imaginară, care derivă dintr-o varietate de persoane admirate.

Adolescenții sunt foarte preocupați de modul în care ei sunt văzuți și percepuți de către ceilalți. Ei manifestă o preocupare mai mare față de opiniile părinților, ale profesorilor și covârstnicilor despre persoana lor, precum și față de propriile răspunsuri. Abilitățile cognitive ale adolescenților permit conceptelor lor de sine ca să devină abstracte, bine organizate și integrate. În același timp, adolescenții arată o intensă conștientizare și preocupare față de propriile motivații, convingeri, atitudini și valori. Cu alte cuvinte, ei par a fi mai racordați la aspectele interiorizate ale Eului.

Teoria lui J. Piaget ne spune că, trecerea de la gândirea concretă la gândirea formală se produce în jurul vârstei de 11-12 ani. Deși copiii de 9-10 ani sunt capabili să-și descrie trăsăturile psihice, ei fac acest lucru în termeni concreți. Copiii care intră în adolescență, adică preadolescenții de 11-12 ani, de cele mai multe ori ei generalizează de-a lungul tuturor situațiilor cu privire la trăsăturile lor de personalitate ( spre exemplu: „sunt întotdeauna o persoană sinceră”). Elevii de liceu fac autodescrieri mai abstracte, focalizându-se nu numai pe descrierile de personalitate, ci și pe valorile, ideologiile și convingerile lor (spre exemplu: sunt un pseudoliberal). Adolescenții vorbesc mai mult despre felul lor de a fi, ei sunt mult mai conștienți de propria lor persoană de cât sunt copiii. Abilitățile cognitive nou achiziționate, care le permit să raționeze despre propriile gânduri și sentimente, precum și despre ale celorlalți, îi fac uneori dureros de conștienți de sine. În final, deoarece sunt capabili să raționeze asupra propriei personalități, adolescenții pot să construiască un autoportret mult mai integrat și mai coerent decât o fac copiii și preadolescenții. Astfel, în locul înșiruiri de trăsături, ei își organizează autopercepțiile, incluzându-le și pe cele care par contradictorii, într-o descriere coerentă.

Înțelegerea propriei personalități devine mai nuanțată, mai abstractă și mai integrată în direcția conștientizării de sine care crește de la copilărie la adolescență și de-a lungul adolescenței. Treptat, adolescentul devine un teoretician sofisticat care reflectează asupra propriei personalități, el înțelegând modul în care funcționează aceasta și înțelegându-i mai bine pe ceilalți. În același timp, se conturează și Eul adolescentului. La fel ca și termenii științifici, care au contribuit la formularea unei noi teorii, adolescenții sunt nesiguri în ce privește validitatea noului Eu. Sentimentul că Sinele este foarte fragil se leagă de preocuparea că el este, de asemenea, foarte transparent și ușor de examinat de către ceilalți. Acest lucru dă naștere conceptului de audiență imaginară, concept introdus de D. Elkind (1967). Autorul a definit această sintagmă ca fiind convingerea că alții te urmăresc și îți evaluează performanțele (cf. E. Bonchiș, 2004, p. 324). Nu este de mirare faptul că adolescenții par pentru părinți a fi mai puțin deschiși decât în copilărie. Ei simt că trebuie să fie atenți ca să nu dezvăluie prea mult, altfel, noul sens al Eului care apare ar putea fi oarecum pierdut. Sensul fragil al Eului, caracteristic pentru adolescenți, ajută la înțelegerea impresiei lor de vulnerabilitate.

Harter(1990), spune că sentimentul incert și fragil al Eului care apare în adolescența timpurie este, treptat, depășit. Prin intermediul interacțiunilor cu cei din jur, „prin intermediul performanțelor școlare și realizările din mediul social, convingerile adolescenților despre sine sunt puternic confirmate”(cf. E. Bonchiș, 2004, p. 325). Ei devin mai siguri de ei și mai puțin preocupați de analizarea sinelui. În general, adolescenții sunt capabili să formuleze evaluări mai realiste, care includ atât evaluări ale punctelor slabe, cât și ale punctelor tari, integrându-le într-un sens stabil și coerent al Eului.

Studiile în care adolescenții sunt încurajați să vorbească despre ei și să se autodescrie relevă modul în care imaginea de sine se schimbă de-a lungul adolescenței. În primul rând, conceptul de sine devine mai diferențiat. Decât să se vadă ca având întotdeauna anumite caracteristici, adolescenții elaborează imagini mai complexe care iau în considerare factori situaționali(spre exemplu: „În general, eu respect regulile, exceptând situația în care tatăl meu este nedrept cu mine”). În al doilea rând, conceptul de sine al unui adolescent devine mai individualizat și mai distinct față de conceptele de sine ale altor adolescenți. În timp ce copiii mai mici se descriu în termeni de similarități cu covârstnicii, adolescenții se descriu în termenii caracteristicilor personale. În al treilea rând, există o preocupare cu privire la trăsăturile stabile de personalitate care definesc locul și modul de operare al unui individ în rețeaua socială. Începutul acestor schimbări apare în copilăria mijlocie, dar ele sunt mult mai marcate în adolescență. În al patrulea rând, se văd mai mult ca autoreflexivi și capabili să ia decizii, în mod independent, în ceea ce privește valorile și comportamentele. În al cincilea rând, adolescenții gândesc despre Eu ca fiind un sistem coerent construit din părți diverse, dar integrate.

Astfel de realizări sunt susținute de progresele realizate de către adolescent în dezvoltarea intelectuală. Forța logică a gândirii formale și abilitatea de a coordona viziuni multiple permit adolescenților mai mari să înțeleagă diverse aspecte ale Eului, precum și schimbarea comportamentului în situații diferite. Asemenea forțe ale gândirii promovează idealismul adolescentului și atingerea unui nivel abstract al dezvoltării morale. Acest lucru se poate prezenta ca o preocupare față de condițiile sociale cum ar fi, spre exemplu, sărăcia sau lipsa de adăpost.

Adolescența, fiind o perioadă de „furtună emoțională” și, deci, de stres psihic, nivelul stimei de sine este posibil să varieze. Acest lucru este demonstrat și de studiile Sigelman și Shaffer (1995). Cei doi autori arată că majoritatea adolescenților ies din această perioadă cu aproximativ același nivel de stimă de sine cu care au intrat. Aparent, ei „își revizuiesc conceptul de sine într-o mică măsură în timp ce realizează schimbările fizice, cognitive și sociale din adolescență. În plus, chiar dacă unii copii trăiesc sentimente de îndoială față de sine la intrarea în adolescență, în mod gradual vor apărea creșteri modeste ale stimei de sine în adolescența târzie”(cf. E. Bonchiș, 2004. P. 327).

Conceptul de identitate include cererea de descoperire personală, judecata legată de „cine sunt eu” și înțelegerea sensului existenței unei persoane. Identitatea implică integrarea într-un tot coerent a experienței trecute a unui individ, schimbările personale survenite sau ce survin și expectanțele societății față de viitorul unui individ. J. Marcia (1980), susține că identitatea se referă la o structură de abilități, convingeri și experiențe anterioare cu privire la Eu. Cu cât această structură este mai dezvoltată, cu atât indivizii sunt mai conștienți de propriile calități și de punctele lor slabe. Cu cât aceste structuri sunt mai slab dezvoltate , cu atât indivizii sunt mai confuzi în ceea ce privește dintre ei și ceilalți și cu atât mai mult ei se vor baza pe surse externe pentru a se evalua.

După opinia lui Sigelman și Shaffer (1995), progresul adolescenților spre atingerea identității este „produsul a cel puțin patru categorii de factori: dezvoltarea cognitivă, părinții, experiența socială din afara familiei și contextul social-cultural”(cf. E. Bonchiș, 2004, p.330).

Dezvoltarea cognitivă poate să-i facă pe adolescenți capabili să-și imagineze sau să contemple posibile viitoare identități. Adolescenții care au un nivel ridicat al gândirii formale și care gândesc în mod abstract sau complex sunt cei care vor ridica și rezolva probleme de identitate. Se consideră că adolescenții aflați în statusul moratoriu sau în cel de atingere a identității adoptă un stil de procesare bazat pe căutarea activă de informații, nu pe suportul și ghidarea oferită de ceilalți și nici nu amână luarea deciziei sau adoptă decizii pripite.

Relația adolescenților cu părinții afectează progresul lor în construirea identității. Tinerii din statusul de difuziune sunt mai neglijați sau respinși de părinți și distanți față de ei, decât cei din alte categorii. Probabil că este dificil să-ți formezi propria identitate fără a avea posibilitatea să te identifici înainte cu o figură parentală respectată și să preiei unele din trăsăturile acesteia. La cealaltă extremă, adolescenții din statusul de prescriere sunt foarte apropiați, poate prea apropiați de părinții lor. Ei nu pun la îndoială autoritatea parentală sau nu simt trebuința de a-și forma o identitate separată. Prin comparație, adolescenții din statusurile moratoriu și de atingere a identității au o bază afectivă solidă acasă, combinată cu o independență considerabilă care le este acordată. În discuțiile din familie, deși adolescenții resimt apropiere și respect reciproc și sunt liberi să nu fie de acord cu părințiilor, ei sunt încurajați să compare perspectivele lor cu cele ale altor membri din familie. Acest stil parental cald și democratic pare să-i ajute pe copii ca să capete un nivel ridicat al stimei de sine.

Cel de-al treilea factor care influențează atingerea identității de către adolescent îl constituie experiențele sociale din afara casei. Spre exemplu, adolescenții care urmează o facultate sunt expuși la diferite idei și sunt încurajați să gândească problemele independent. Chiar dacă studenții sunt mai nesiguri pentru un timp de identitatea lor față de covârstnicii care lucrează după terminarea liceului, studenția le oferă „perioada de moratoriu” pe care Erikson o consideră esențială pentru formarea identității.

În final, formarea identității adolescentului este influențată de contextul social-cultural în care se realizează. Scopurile în viață, pe care adolescenții și le fixează, depind de opțiunile care sunt disponibile și valorizate în societate. De regulă, atingerea identității este asociată cu o stare psihologică de bine și un nivel ridicat al stimei de sine cu o gândire complexă în plan moral, cu o dorință de a-i accepta și de-a coopera cu alții, precum și cu altă varietate de calități psihologice. Dimpotrivă, acei indivizi care au eșuat în atingerea unui sens al identității vor experimenta un nivel scăzut al stimei de sine și vor fi într-o derivă totală, prinși fiind în statusul de difuziune. Erikson recunoaște că problemele de identitate pot să iasă la iveală mai târziu în viață, chiar și pentru cei care și-au format un sens pozitiv al identității în timpul adolescenței, dar aceasta este perioada cheie pentru a ne defini cine suntem.

6. Relațiile sociale în adolescență

De multe ori avem ocazia să auzim opinii conform cărora provocările adolescenței fac din aceasta o perioadă stresantă și furtunoasă. Unii psihologi consideră că agitațiile interioare sunt absolut necesare în devenirea unei persoane. Ei argumentează că o ruptură cu părinții este esențială pentru a crea o identitate autonomă și unică. Alții, cred că aceste conflicte ale adolescenților cu părinții au fost prea mult exagerate, că majoritatea adolescenților se înțeleg bine cu părinții și că familiile care au funcționat bine înainte de intrarea copiilor în pubertate vor continua să funcționeze la fel de bine și după. Natura furtunoasă sau armonioasă a adolescenței depinde și de aspectele luate în considerare. În ceea ce privește relația părinte-copil, adolescenții și părinții tind să se contrazică cu privire la prezența fizică (îmbrăcăminte, tunsoare) și activitățile zilnice (teme, utilizarea telefonului etc.). Rareori însă există conflicte în interiorul familiei în ceea ce privește valorile și convingerile.

Mai mult de cât în alte perioade ale vieții, adolescența poate fi considerată drept perioada în care socializarea, ca fenomen social, se afirmă din plin cu toată intensitatea. După cum se știe, adolescenții simt nevoia societății, o caută și doresc afirmarea socială. Uneori, dorința de afirmare îmbracă moduri de exprimare specifice, motiv pentru care unii autori consideră în mod eronat adolescența ca perioadă de regres pe planul socializării. Atunci când „individul simte nevoia singurătății, a bilanțului personal, a autoevaluării și confruntării cu sine, se retrage, se izolează. Izolarea voită reprezintă, însă, doar o perioadă de refacere a forțelor, de zămislire a unor visuri și planuri, de reîmprospătare pe plan psihic. Reîntoarcerea este marcată de noi avânturi, de noi dorințe insuflate și celorlalți”(A. Neculau, 1977, p. 23).

Prin comportamentul lor, adolescenții vor să dovedească că sunt maturi, că au detașarea și stăpânirea de sine a adulților, că reprezintă individualități forte și independente. Cercetătorii sunt în unanimitate de acord că lumea adulților exercită o puternică atracție asupra adolescenților. Aflat în pragul afirmării sale ca cetățean cu toate drepturile pe care le implică această calitate, adolescentul tinde cu putere să se afirme ca atare. Această afirmare însă parcurge un drum sinuos, un drum „al extremelor”. Paralel cu adâncirea cunoașterii propriului eu, cu interesul față de sine, adolescentul începe să fie interesat de criteriile de valori exterioare, de achizițiile culturale ale umanității, de situarea propriei persoane în evoluția universului. Este momentul în care adolescentul se definește pe sine opunându-se celorlalți, îndeosebi părinților și educatorilor, printr-o atitudine ambivalentă – obediență și revoltă; independență și imitație; anticonformism violent și criză de originalitate, dar, în același timp, supunere la influențele modei și refractar fățiș tuturor influențelor exterioare.

Dacă mediul oferă adolescentului un context prielnic dezvoltării sale, dacă îl solicită și îi oferă încredere ca unui matur, atunci adolescentul înțelege și acceptă normele și ierarhiile morale și profesionale și, în același timp, el se integrează de timpuriu. Conștientizarea ignoranței se realizează cu dificultate și are ca rezultat adoptarea unei atitudini pozitive față de instruire și tendința de a acumula cât mai multe informații. Evoluția conceptului de ignoranță este în funcție de o serie de factori, cum ar fi: vârsta cronologică, dezvoltarea mentală, motivația, trăsăturile de personalitate etc. Cu timpul, adolescenții iau în considerare perimarea morală a cunoștințelor și definirea ignoranței ca nonvaloare. În acest context, apar distanțe de mentalitate cu privire la receptivitate și înțelegere între adolescenții foarte buni la învățătură, cei mediocri și cei slabi.

Unii autori vorbesc de „vârsta ingrată”a adolescenților din perspectiva transformărilor biologice și psihologice în legătură cu unele atitudini rigide din partea adulților, cu neînțelegerea comportamentului acestora, ceea ce poate duce la conflicte și la comportamente indezirabile (cf. E. Verza, F. Verza, 2000, p. 194). Adolescentul depășește însă relativ ușor asemenea stări de lucruri și învinge obstacolele prin antrenarea în activități care îi aduc momente de fericire. Expansiunea interrelațiilor personale și sociale îl antrenează pe adolescent într-un context mai larg al integrării în activitate și al adoptării unor strategii compensatorii care duc la echilibrarea personalității. În acest context, se formează calități de demnitate și de responsabilitate, precum și de erodare a mentalităților infantile cu privire la aportul social și profesional în care îl implică cerințele vieții. În confruntarea cu aceste opțiuni profesionale și sociale, adolescentul își clarifică condițiile în care trăiește, precum și eventualele roluri prospective spre care aspiră.

CAP. II. ALEGEREA CARIEREI LA ADOLESCENȚI

Conceptul de alegere a carierei. Modalități de definire.

În literatura de specialitate există conturate diferite modalități de definire a alegerii școlare și profesionale sau a alegerii carierei la elevi. Majoritatea autorilor, situându-se pe pozițiile psihologiei profesionale, se referă la alegerea profesiunii, restrângând sfera acestui concept la anumite structuri motivaționale finaliste, la tendințele de angajare afectiv-voluntară a individului, la raporturile sale afective de atracție și adeziune față de un domeniu de activitate. Prin urmare, ei identifică alegerea făcută de către elev în plan școlar și profesional cu preferințele sau cu aspirațiile sale.

Definirea alegerii carierei ca preferință

Adeseori, alegerea studiilor și profesiunii a fost definită ca fiind ceea ce individul preferă să facă. Dată fiind existența unui număr relativ mare de alternative școlare și profesionale posibile, elevul își exprimă preferința pentru una sau alta dintre ele. După opinia unor autori, aceasta ar constitui, în realitate, alegerea făcută de către subiectul respectiv. Printre primele reacții critice față de această modalitate de concepere a alegerii carierei se situează cea a lui E. Ginsberg (1951), care considera că alegerea făcută de elev nu este același lucru nici cu preferințele și nici cu interesele sale. În argumentarea poziției sale, E. Ginsberg pornește de la ideea că atunci când cineva îți spune că nu are interes, el se referă în realitate la faptul că niciunul din interesele sale nu este suficient de puternic pentru a servi ca temelie în alegerea studiilor și a profesiunii. Dacă această premisă este corectă, înseamnă că un model X și mai generalizat al preferinței nu ajută în suficientă măsură la rezolvarea alegerii.

Distincția dintre alegere și preferință propusă de către D.E. Super se bazează pe o analiză a diferențelor de conținut a alegerilor școlare și profesionale, în diverse momente din dezvoltarea individului. Autorul nu face nici o referire la comportamentul implicat în efectuarea unei alegeri sau în exprimarea unei preferințe. Pentru a putea distinge între alegere și preferință este absolut necesar să știm două lucruri principale: a) Ce comportament presupune fiecare dintre ele; b) Cum sunt legate aceste comportamente. După cum se știe, atunci când își exprimă o preferință, elevul indică ceea ce i-ar place să facă. În efectuarea unei alegeri, el prevede însă ceea ce probabil va face. Rezultă că alegerea carierei este mai cuprinzătoare decât preferința, în sensul că toate alegerile făcute de către elev presupun în mod obligatoriu preferințe, dar nu toate preferințele elevului presupun și alegeri.

De asemenea, indiferent de vârstă, alegerea carierei poate fi definită ca ceea ce elevul prevede că va face în viitor, iar preferința ca ceea ce i-ar place să facă. Faptul că, la vârste mai mici, găsim corelații mai strânse între alegerile și preferințele copilului dovedește că aspirația școlară și profesională se bazează pe mai mulți factori odată cu înaintarea elevului în școlaritate și deci în vârstă.

Definirea alegerii carierei ca aspirație

Unii specialiști, îndeosebi dintre cei care utilizează un cadru sociologic de referință pentru investigarea și teoretizarea fenomenului de alegere a carierei, identifică acest concept cu aspirația școlară și profesională (Wempey, Swell, Haller, Strauss și alții). În mod obișnuit însă, prin sintagma de aspirație școlară și profesională se înțelege ceea ce elevul consideră a fi studiile și profesiunea ideale pentru el. Aspirația este legată de năzuințe, țeluri și visuri de perspectivă, ea putând să exprime atât o dorință a individului, cât și a colectivității sociale de realizare a unor scopuri. Ca atare, alegerea carierei și, în același timp, a nivelului activității anticipate de elev este mult mai cuprinzătoare decât aspirația. Dacă alegerea făcută de elev se bazează pe luarea în considerare a mai multor factori, care pot afecta viitorul său școlar și profesional, aspirația este exprimată numai în funcție de dorințele sale, fără a ține seama de limitele impuse de realitatea existentă.

Unele cercetări contemporane din domeniul alegerii carierei au ajuns la concluzia că legătura dintre alegere și aspirație este mult mai slabă decât cea existentă între alegere și preferință. Ponderea subiecților care au făcut alegeri concordante cu aspirațiile lor școlare și profesionale s-a dovedit a fi mult mai mică decât cea constată în cazul concordanței alegere – preferință. De remarcat faptul că, majoritatea cercetărilor axate pe relația alegere – preferință conduc la două concluzii principale, și anume: a) cele trei concepte sunt relativ distincte; b) cele trei concepte sunt totuși legate între ele. Alegerea, preferința și aspirația sunt distincte pentru că diferă în ceea ce privește măsura în care reprezintă alegeri realiste a studiilor și profesiunilor, dar, în același timp, sunt strâns legate între ele pentru că ultimele două implică alegerea carierei neținând seama de baza acestei alegeri.

În consecință, alegerea este mai realistă decât preferința, iar preferința este mai realistă decât aspirația. Alegerea exprimă o probabilitate, iar aspirația o dorință, care adeseori poate fi fantezistă. În efectuarea unei alegeri școlare și profesionale, elevul ia în considerație toți factorii posibili care îi pot afecta reușita. El alege acele studii și profesiuni despre care crede că îi vor asigura în cel mai mare grad succesul și care îi vor produce cele mai mari satisfacții. În exprimarea unei preferințe însă, elevul doar indică studiile și profesiunile care îi plac mai mult, în timp ce în afirmarea unei aspirații el se gândește la ceea ce ar dori să facă în plan școlar și profesional dacă ar reuși să urmeze studiile și să exercite profesiunile considerate ideale pentru sine.

Definirea operațională a alegerii carierei

Modalitatea cea mai indicată și, în același timp, mai operantă de definire a conceptului de alegere a carierei este considerată ba fi modalitatea operațională, întrucât aceasta asigură conceptului respectiv o referință empirică, explicită. Definirea operațională a conceptelor presupune referirea la proprietățile observabile și măsurabile ale obiectelor, proceselor și fenomenelor pe care le reflectă. Aceste proprietăți pot fi observabile dacă ele pot fi percepute și diferențiate și sunt măsurabile, dacă pot fi cuantificate. Ca proprietăți observabile și măsurabile ale conceptului de alegere a carierei pot fi considerate următoarele: a) alegerea pe care o face elevul este un răspuns, mai precis un răspuns verbal, în sensul că el desemnează alegerea sa într-un mod simbolic; b) ca răspuns verbal, alegerea carierei este o schimbare observabilă și măsurabilă în planul comportamentului; c) întrucât în cazul alegerii exprimate subiectul trece de la o stare de relativă liniște lăuntrică, la una de vorbire sau de scriere, pe care o putem observa și măsura, actul alegerii constituie un caz comportamental. Dat fiind faptul că, atât preferința cât și aspirația sunt, la rândul lor, tot răspunsuri verbale, pentru a delimita mai riguros conceptul de alegere a carierei, sunt necesare specificații suplimentare. Precizăm în acest sens că, spre deosebire de preferințe și aspirații, alegerea carierei exprimă evaluarea de către elev a șanselor sale de a urma anumite studii și de a exercita o profesiune dată, precum și de a se adapta la exigențele acestora. Sub acest aspect, alegerea carierei este mai realistă decât preferințele și aspirațiile elevului, fiindcă ea se întemeiază pe perceperea realității de către elev și pe estimarea sa că se poate înfăptui cu succes alegerea făcută.

Prin urmare, putem considera că elevul face o alegere, în plan școlar și profesional, numai dacă el își exprimă intenția de a urma anumite studii și de a practica o anumită profesiune. Această definiție sintetică se întemeiază pe câteva considerente fundamentale, și anume: a) verbul „a exprima” se referă la un comportament observabil (declararea verbală sau scrisă a alegerii; b) termenul „intenție”desemnează cea mai bună estimare de către elev a viitoarei sale forme de activitate școlară și profesională, estimare bazată pe luarea în considerare a factorilor ce țin de realitate, precum și a preferințelor și aspirațiilor sale; c) elevul poate alege mai multe tipuri de studii sau mai multe profesiuni, dar el nu le poate alege pe toate cele posibile, întrucât trebuie să facă distincții între ele.

Putem spune că alegerea carierei constituie „un ansamblu de răspunsuri sau afirmații verbale prin care elevul își exprimă, în diferite etape ale orientării, intenția de a urma anumite studii și de a exercita o profesiune dată”(Gh. Tomșa, 1989, p. 245). Efectuarea de către elev a unei alegeri realiste, în concordanță atât cu posibilitățile și aspirațiile sale, cât și cu cerințele obiective ale vieții sociale presupune câteva condiții fundamentale, pe care le prezentăm succint în cele de mai jos (Gh. Tomșa, 1999, pp. 104-105):

Existența mai multor alternative posibile. Trebuie să existe întotdeauna mai multe tipuri sau profile de studii și mai multe profesiuni sau ramuri de activitate între care elevul să poată alege. Dacă elevul nu are posibilitatea să opteze, atunci alegerea nu mai este posibilă;

Dezvoltarea unei motivații corespunzătoare. Elevul trebuie să aibă o serie de motive care să-i declanșeze și să-i susțină actul alegerii. Pe ansamblu, motivația care trebuie să stea la baza alegerii carierei trebuie să reflecte cerința ca fiecare individ să de4sfășoare o muncă social-utilă. În consecință, școala și ceilalți factori trebuie să insiste pe cultivarea la elevi a unor motive superioare predominant social-morale : dorința de a fi folositor comunității sociale, dorința de autoperfecționare continuă și dorința de a sluji țara în sectoarele cu cerință mare de forță de muncă.

Asigurarea libertății de a alege. În toate etapele procesului de orientare, elevul trebuie să poată exprima opțiuni școlare și profesionale în mod liber și conștient. Libertatea de a alege este o condiție indispensabilă pentru efectuarea unor alegeri școlare și profesionale. Altfel, înseamnă că elevul nu mai poate alege.

În sfârșit, alte condiții vizează pregătirea psihologică și comportamentală a elevului în procesul alegerii carierei. Cel care face alegerea trebuie să fie complet informat despre studiile și profesiunile între care poate alege. De asemenea, el trebuie să fie sensibil la diferențele dintre alternative, să fie rațional în hotărârile sale, în sensul că își poate maximaliza utilitatea înfăptuindu-le.

2. Teorii ale alegerii profesionale sau ale alegerii carierei

În literatura de specialitate sunt descrise numeroase teorii și concepții cu privire la alegerea carierei sau profesiunii. Majoritatea lor caută să explice cum își aleg indivizii studiile și profesiunile, de ce le aleg și de ce le practică după aceea. Unii autori, printre care se numără J. Crites (1969) și R. Scheiller (1976), le grupează în trei mari categorii: a) teorii nepsihologice; b) teorii psihologice; și c) teorii generale (cf. Gh. Tomșa, 1999, pp. 105-142).

Teorii nepsihologice ale alegerii carierei sau profesiunii

Teoriile nepsihologice atribuie fenomenele legate de alegerea carierei unui sistem exterior individului. Caracteristicile individuale, cum ar fi inteligența, interesele și trăsăturile de personalitate, nu sunt considerate ca variabile mediatoare legate de alegere. Conform acestor teorii, individul își alege cariera numai datorită influenței unor factori din mediul înconjurător, unde intră: a) factori întâmplători; b) legile cererii și ofertei; și c) oamenii și instituțiile sociale

Teoria accidentului sau întâmplării. Este teoria nespecialistului despre

felul în care și-a ales cariera. Întrebate cum au devenit ceea ce sunt, multe persoane răspund că a fost o întâmplare sau că doar din întâmplare au ajuns să practice profesiunea respectivă. Astfel de persoane, prin „întâmplare” înțeleg faptul că nu și-au ales cariera în mod intenționat. S-a întâmplat să ajungă la cariera respectivă, ca rezultat al unei serii de întâmplări și de evenimente neprevăzute. Printre întâmplările și evenimentele respective putem enumera: moștenirea neașteptată a unei averi; ajutorul din partea părinților sau rudelor; izbucnirea unui război; contractarea unei boli grave; falimentul unei afaceri etc.

Cu alte cuvinte, factorii întâmplători sunt evenimente neprevăzute care influențează alegerea carierei de către o persoană. Aceste evenimente nu trebuie confundate cu factorii posibili, factori care pot fi prevăzuți și luați în considerare atunci când individul se gândește la viitoarea sa profesiune. Spre exemplu, inteligența și statutul socio-economic al individului sunt factori posibili, care au o legătură evidentă cu alegerea carierei. De asemenea, tot în categoria factorilor posibili intră și situația în care individul beneficiază de o pregătire corespunzătoare, de sprijin financiar din partea familiei pe durata pregătirii etc.

Teoriile economice ale alegerii carierei. Aceste teorii pornesc de la ideea

distribuției lucrătorilor în diversele profesiuni și încearcă să explice de ce diferă numărul celor care aleg fiecare profesiune în parte. Este o realitate evidentă că unele cariere sunt mai căutate decât altele. Economiștii clasici, în frunte cu Adam Smith, susțineau că profitul că profitul este factorul determinant în alegerea profesiunii de către individ. Dată fiind o totală libertate a alegerii, individul optează pentru profesiunea care crede el că i-ar aduce cele mai multe și mai mari avantaje. De regulă, salariații preferă ocupațiile în care sunt plătiți mai bine și le evită pe cele în care sunt plătiți mai slab. Ca urmare, profesiunile plătite mai bine sunt cele în care se simte nevoia de forță de muncă, iar cele plătite mai slab sunt cele în care există surplus de forță de muncă. De aici decurge principiul economic clasic, după care distribuția profesiunilor este în funcție de cerere și ofertă și ea se reflectă în diferența de venituri între diversele profesiuni.

Economiștii neoclasici, care au încercat să aplice această teorie la condițiile contemporane, susțin că o astfel de afirmație găsește un sprijin foarte mic în zilele noastre. Astfel, H. F. Clark (1931), preciza că există doi factori care au produs inegalități între profesiunile din economia modernă și care au făcut ca teoria economică clasică a alegerii profesiunii inaplicabilă. Primul factor este ignoranța individului cu privire la relativele avantaje și dezavantaje ale diferitelor profesiuni. După opinia sa, individul nu-și poate alege liber profesiunea pentru că el nu are datele necesare în legătură cu alternativele între care poate alege. Cu alte cuvinte, alegerea lui este determinată nu numai de relația dintre cerere și ofertă, ci și de ceea ce știe individul despre profesiuni. Cel de-al doilea factor este costul pregătirii și al educației.

În concluzie, majoritatea adepților contemporani ai teoriilor economice ale alegerii carierei, indiferent de factorii pe care îi consideră mai importanți în procesul alegerii, susțin că alegerea unei cariere este în funcție de un număr de variabile. Semnificativă, în acest sens, este analiza lui L. G. Thomas (1956), care distinge trei elemente esențiale: a) venitul; b) prestigiul profesiunii; și c) calificările profesionale.

Teoriile culturale și sociologice ale alegerii carierei. După opinia unor

sociologi, factorul primordial în alegerea carierei de către individ este influența culturii și a societății în care trăiește. În alegerea carierei, individul este influențat de o serie de factori sociali, prezentați de către D. E. Super și P. B. Bachrach (1957), sub forma unor cercuri concentrice ( D.E. Super, P.B. Bachrach, 1957, p. 104). Numerotarea cercurilor se face de la 1 la 4 , dinspre exterior spre interior.

Cercul dinafară (1), desemnează cultura generală sau ambianța culturală în care este crescut și educat individul. Acest factor are cel mai redus impact asupra direct asupra opțiunilor sale profesionale, dar are o mare influență asupra libertății sale de alegere.

Al doilea cerc (2), include elementele subculturale, care influențează individul în procesul alegerii (valorile de clasă socială, atitudinile și obiceiurile). În cadrul unei culturi există mai multe nivele sau subculturi, care influențează individul în luarea deciziilor. Cea mai importantă dintre ele este clasa socială căreia îi aparține individul. În general, individul învață că anumite moduri de muncă sunt mai de dorit din punct de vedere social decât altele. După unele teorii sociologice ale alegerii carierei, conștiința de clasă și identificarea individului cu grupul din care face parte sunt legate direct de aspirațiile sale profesionale.

Al treilea cerc (3) îl reprezintă îl reprezintă variabilele comunității cărora le aparține individul (relații interumane, grupuri etnice, influențe religioase și contacte sociale). Aceste variabile sunt mult mai aproape de experiențele cotidiene ale individului, decât cultura și clasa căreia îi aparține. Avem în vedere, desigur, grupul etnic atunci când individul aparține unui grup etnic distinct, vecinătatea sau zona în care trăiește, precum și rudele. Îndeosebi rudele, persoanele de aceeași vârstă din vecinătate și de la școală pot avea o influență destul de mare asupra alegerii carierei exprimate de către individ.

În sfârșit, cercul din interior (4), îl constituie cadrul organizațional în care individul își desfășoară activitatea. Aici intră îndeosebi școala și familia. Alături de familie, școala este cel mai important factor de socializare și profesionalizare. Prin intermediul ei, individul dobândește un sistem de valori, care-i influențează în mod direct alegerea carierei. Sistemul educațional influențează alegerea carierei individului și pentru că îi poate limita adeseori alegerile pe care le face. În acest sens, T. Caplow (1954) preciza faptul că școala face acest lucru în două moduri: a) obligă elevii să urmeze un lung curs de pregătire pentru a renunța la alte profesiuni care necesită, de asemenea, cursuri îndelungate; b) exclude ulterior de la practicarea profesiunilor respective indivizii care n-au anumite capacități intelectuale (inteligența, aptitudini etc.) sau caracteristici sociale (bunăstare, conduită corespunzătoare etc.). În ceea ce privește familia, mulți psihologi și pedagogi o consideră un factor important care influențează alegerea carierei de către elev. În cadrul familiei, atmosfera psihologică poate între a fi caldă sau rece, în funcție de atitudinea părinților față de copiii lor.

De regulă, atitudinile predominante care se pot manifesta în familie sunt atitudini de acceptare, de concentrare și de evitare. În cadrul fiecăreia dintre ele există însă variații, cum ar fi: o acceptare formală, sinceră și afectuoasă, concentrare extrem de protectoare etc. După opinia lui A. Roe (1957), dacă atitudinea părinților este caldă și afectuoasă, copiii se vor îndrepta spre cariere din domeniul social, cariere care presupun contactul cu oamenii. Dacă atitudinea predominantă a părinților este de concentrare, atunci copilul va alege o carieră în domeniul artelor. În sfârșit, În cazul în care predomină atitudinile de evitare, de neglijare sau de respingere în familie, atunci copiii se vor îndrepta spre cariere care nu implică un contact direct cu alte persoane, cum ar fi tehnologii și domeniile științifice.

Teoriile psihologice ale alegerii carierei sau profesiunii

Teoriile psihologice al alegerii carierei se axează, cu precădere, pe cel care alege. Ele susțin că alegerea carierei este determinată în primul rând de caracteristicile individului și doar indirect de către mediul în care trăiește acesta. Există patru mari tipuri de teorii psihologice ale alegerii carierei: a) teoriile trăsăturii și factorului; b) teoriile psihodinamice ale alegerii carierei; c) teoriile dezvoltării; și d) teoriile deciziei.

Teoriile trăsăturii și factorului. Aceste teorii se bazează pe deosebirile

psihologice dintre indivizi și pun accentul pe relația dintre caracteristicile personale ale individului și alegerea profesiunii. Logica unui astfel de punct de vedere este următoarea: întrucât indivizii diferă între ei prin personalitate, iar profesiunile presupun diverse feluri și diverse cantități ale acestor variabile, atunci indivizi diferiți își vor alege profesiuni diferite. Teoriile trăsăturii și factorului cu privire la alegerea profesiunii au fost inițiate de către Fr. Parsons pe la începutul secolului XX. Fondatorul primului model de orientare și selecție profesională, a considerat că individul în procesul de alegere a profesiunii trece prin trei stadii esențiale: a) în primul stadiu, are loc o înțelegere clară a aptitudinilor, disponibilităților, intereselor, ambițiilor, resurselor și limitelor individului, precum și a cauzelor acestora; b) în al doilea stadiu, se produce, cunoașterea cerințelor și condițiilor de succes, cunoașterea avantajelor și dezavantajelor, a compensației și a perspectivelor în diversele domenii de activitate; c) în cel de-al treilea stadiu, are loc o judecată reală a relațiilor dintre cele două categorii de date. Cu alte cuvinte, individul compară capacitățile și disponibilitățile sale cu cerințele diverselor profesiuni și, în cele din urmă, alege profesiunea care i se potrivește cel mai bine.

În general, până la mijlocul secolului XX nu s-au ridicat probleme în legătură cu justețea teoriei elaborată de către Fr. Parsons. Începând însă cu a doua jumătate a secolului trecut, această teorie a fost tot mai des supusă unor analize critice. Astfel, D.E. Super și P.B. Bachrach (1957) au propus o nouă teorie a trăsăturii și factorului. Această nouă teorie susține că anticiparea trebuie îndreptată mai degrabă spre stadiul următor, decât spre o ipotetică ocupație finală”(D.E. Super, P.B. Bachrach, 1957, p. 103). Spre exemplu, trăsăturile și factorii legați de alegerea unei profesiuni, la începutul liceului, pot fi diferite și diferiți de cele asociate cu acceptarea unei anumite poziții în cadrul unei companii sau firme, la absolvirea liceului.

Teoriile psihodinamice ale alegerii carierei sau profesiunii.

Pe ansamblu, aceste teorii sugerează că cel mai important factor în alegerea carierei este o variabilă motivațională a procesului. Teoriile psihodinamice sunt opuse total teoriilor trăsăturii și factorului, care scot în evidență caracteristicile ale individului și nu stările sau condițiile care-l împing să se comporte într-un anumit fel. O primă teorie din această categorie este teoria psihanalitică a alegerii carierei, elaborată de către L. Meadow (1955). Situându-se pe pozițiile teoretice ale psihanalizei, L. Meadow a formulat mai multe ipoteze în legătură cu tipurile de personalitate și alegerea carierei(cf. J. Crites, 1969, p. 92): a) o persoană independentă , în opoziție cu cea dependentă își poate căuta o profesiune legată de afaceri sau ocupații unde există o posibilitate de conducere sau inițiativă; b) tipii de indivizi coercitivi vor căuta profesiuni care presupun un anumit gen de constrângere; c) indivizii agresivi vor alege profesiuni competitive în cel mai înalt grad; d) persoanele care au structură caracterizată printr-un „super ego stringent” vor fi mai nesatisfăcute de alegerea făcută decât cele cu un „super-ego normal”; și e) indivizii supuși (ascultători) vor obține mai puține succese decât indivizii agresivi.

Ideea de bază care rezultă din aceste ipoteze este aceea că munca individului reflectă personalitatea acestuia, deși L. Meadow recunoaște și influența altor factori în alegerea carierei de către individ. Un accent diferit în cadrul pozițiilor psihanalitice cu privire la alegerea carierei a apărut odată cu primele lucrări dedicate psihologiei ego-ului N. Hartmann și alții, 1945), lucrări care s-au axat pe analiza și înțelegerea procesului de luare a deciziilor. Rolul pe care ego-ul îl poate avea în alegerea carierei a fost explicat pentru prima dată de către E. Ginsberg și alții (1951). Acest autor, împreună cu colaboratorii săi, a încercat să lege anumite aspecte de alegerea carierei, cum ar fi: a) testarea realității; b) amânarea recompenselor imediate; c) cunoașterea mijloacelor și a scopului; d) orientarea viitoare asupra alegerii carierei. După opinia autorilor respectivi, adolescentul trebuie să-și evalueze cât poate de corect posibilitățile și punctele slabe pentru a-și putea apoi stabili scopuri pe care să le poată atinge.

O altă teorie din această categorie este teoria sinelui cu privire la alegerea carierei. Sinele influențează, într-o mare măsură, alegerea carierei de către adolescent, întrucât actul alegerii este unul din acele momente ale vieții în care tânărul „este chemat să-și exprime concepția despre sine însuși” (J. Crites, 1969, p. 98). De-a lungul vieții sale, individul joacă o varietate de roluri care îi oferă posibilitatea de a descoperi cine este el și ce dorește să fie. Succesul tinde să-i creeze individului o anumită imagine despre sine, pe care el se va strădui să o dezvolte prin toate activitățile sale, dar mai ales prin cele legate de profesiunea sa. În general, individul va încerca să-și aleagă o carieră compatibilă cu imaginea care și-a creat-o despre sine.

D.E. Super și colaboratorii (1963), au continuat elaborarea și dezvoltarea acestei teorii legate de sine. Ei au analizat procesul prin care sinele influențează alegerea carierei. Acest proces include următoarele aspecte: a) modul în care se formează concepția despre sine la individ; b) cum se leagă imaginea de sine de cariera individului; și c) cum se aplică imaginea de sine în munca individului (D.E. Super et al., 1963, p. 23). De asemenea, acești autori au identificat câteva aspecte ale evoluției concepției despre sine la adolescent: a) explorarea; b) diferențierea; c) identificarea; d) rolul pe care îl joacă; și e) testarea, prin raportare la realitate. O atenție deosebită este acordată explorării, aceasta fiind de fapt prima fază în procesul formării concepției despre sine la individ.

Teoriile dezvoltării cu privire la alegerea carierei. Spre deosebire de

teoriile trăsăturii și factorului și de teoriile psihodinamice, aceste teorii psihologice consideră că deciziile implicate în alegerea carierei sunt luate în anumite momente din viața individului și că ele constituie un proces continuu, care începe în copilărie și se termină la debutul maturității. Această concepție își are originea în lucrarea lui H.D. Carter (1940), lucrare despre formarea modelelor de interese în adolescență. Ca urmare, putem vorbi aici de teoria formării modelelor de interese. După opinia acestui autor, modelele de interese îl ajută pe individ să se integreze în niște structuri sau instituții sociale rigide (cf. J. Crites, 1969, p. 100). Adolescentul dobândește aceste modele de interese prin identificarea sa cu anumite persoane sau grupuri sociale pe care le respectă. În multe cazuri, identificarea și modelul de interes care rezultă din ea sunt potrivite, dar în altele ele nu sunt potrivite, fapt pentru care individul este nevoit să renunțe sau să-și modifice modelul de interes. După opinia lui H.D. Carter, procesul de dezvoltare a unui model de interes se produce prin încercare și eroare . procesul se derulează de la soluții mai puțin mature ale copilăriei spre cele mai realiste și mai mature ale adolescenței.

O altă teorie a dezvoltării este teoria alegerii carierei ca proces, elaborată de către E. Ginsberg și colaboratorii (1951). Această teorie, rezultată pe baza convorbirilor cu adolescenții, constă în trei afirmații esențiale legate de natura procesuală a alegerii carierei. În primul rând, autorii subliniază că alegerea carierei este un proces care se întinde pe toată durata adolescenței (10-21 de ani). În al doilea rând, acest proces este, în mare măsură, ireversibil. Odată pornit pe o anume cale, cum ar fi pregătirea pentru no anumită carieră,individului îi este din ce în ce mai greu să-și schimbe scopul inițial. În al treilea rând, acest proces sfârșește printr-un compromis între nevoile individului și realitățile cu care el intră în contact. E. Ginsberg și colaboratorii săi leagă dezvoltarea ego-ului de procesul alegerii carierei. Ei identifică unele din sarcinile „cu care este confruntat adolescentul în luarea unei decizii cu privire la viitoarea sa carieră, precum și presiunile care fac dificilă îndeplinirea acestor sarcini”(Gh. Tomșa, 1999, pp. 118-119).

O altă teorie a dezvoltării este teoria maturității profesionale, elaborată de D.E.Super. Acest autor a apelat la principiile psihologiei diferențiale și la tezele psihologiei fenomenologice. El pune un accent mai mare pe alegerea carierei ca proces și chiar sugerează că termenul de dezvoltare ar trebui să fie folosit în locul celui de alegere pentru că el include conceptele de preferință, alegere și adaptare. De asemenea, D.E. Super a introdus conceptul de maturitate profesională. După opinia sa, pe măsură ce adolescentul se maturizează profesional, el trece printr-o serie de stadii, fiecare dintre ele corespunzând unei anumite faze din procesul dezvoltării concepției despre sine. Esența teoriei lui D.E. Super cu privire la alegerea carierei rezidă în zece teze fundamentale (cf. J. Crites, 1969, 103):

oamenii diferă între ei în ceea ce privește capacitățile, interesele și personalitatea;

în virtutea acestor caracteristici, ei sunt fiecare pentru un număr de profesiuni;

fiecare din aceste profesiuni necesită anumite capacități, interese, aptitudini etc.

preferințele profesionale, condițiile în care trăiesc și muncesc oamenii, precum și concepția lor despre sine se schimbă odată cu trecerea timpului și acumularea de noi experiențe, făcând din alegerea carierei un proces continuu;

acest proces poate fi rezumat printr-o serie de stadii, cum ar fi cele ale creșterii, explorării, organizării, statorniciei, menținerii și declinului;

natura modelului profesional este determinată de nivelul socio-economic al părinților, de capacitatea mentală și caracteristicile de personalitate ale individului, precum și de împrejurările în care trăiește;

dezvoltarea de-a lungul acestor stadii poate fi îndrumată, pe de o parte, prin facilitarea procesului de maturizare a aptitudinilor și intereselor, iar pe de altă parte, prin sprijinul acordat în testarea realității și în dezvoltarea concepției despre sine;

procesul dezvoltării carierei este, în esență, cel al dezvoltării și traducerii în viață a unei concepții despre sine;

compromisul dintre individ și factorii sociali, dintre concepția despre sine și realitate este, de fapt, jucarea unui rol;

satisfacțiile date de muncă și viață depind de măsura în care individul descoperă modalitățile cele mai potrivite de manifestare ale aptitudinilor, intereselor, trăsăturilor de personalitate și valorilor sale.

În concluzie, D.E. Super și colaboratorii săi, în analiza „modelelor de carieră” se axează pe maturitatea profesională a tinerilor. Maturitatea profesională a fost pusă în legătură cu aptitudinile existente și cu posibilitățile indivizilor de a dezvolta interese și aptitudini. O serie de cercetări(M.B. Eyde; J.P. Jordan, 1970), au ajuns la rezultatele prezentate de către D.E. Super și colaboratorii săi. Factorii identici au fost, în cea mai mare parte, dimensiuni ale informării profesionale, în timp ce factorii diferențiatori au ținut de planificarea, independența și formarea unor interese, precum și de specificarea și realizarea preferințelor.

O altă teorie din categoria teoriilor dezvoltării este teoria dezvoltării profesionale a lui D.V. Tiedeman și R.P. O , Hara (1963). Cei doi autori au pornit de la cercetările lui E.H. Erikson (1950), care împarte procesul de dezvoltare a personalității individului în opt stadii. În fiecare stadiu, individul se confruntă cu o criză psihosocială, caracteristică perioadei respective. Crizele psihosociale sunt strâns legate de dezvoltarea carierei. Pentru a înțelege dezvoltarea identității și respectiv dezvoltarea carierei la adolescenți, D.V. Tiedeman și R.P. O , Hara au introdus conceptele de diferențiere și integrare. Ei consideră că paralel cu dezvoltarea profesională are loc un proces caracterizat printr-o diferențiere a identității, proces în care identifică, studiază și evaluează diferite idei, trăsături, sentimente și profesiuni.

Pe baza acestor diferențieri, adolescentul încearcă să dezvolte strategii de rezolvare care îi fac posibilă transformarea unor activități necontrolate în secvențe comportamentale cu scop, cel puțin până când alte probleme necesită alte considerări diferențiale. Dacă există diferite diferențieri complementare, atunci urmează o integrare sau o sinteză. Cei doi autori înțeleg prin acest lucru că unele aspecte parțiale care se formează prin procese de diferențiere trebuie să fie privite, în ansamblu, pe un nivel mai înalt, într-o formă coerentă și unitară. Rezultă de aici că autorii respectivi discută în mod separat diferențierea și integrarea. Procesul de integrare determină diferențierile care urmează, dar un proces de diferențiere nu trebuie să ducă neapărat la o diferențiere satisfăcătoare.

D.V. Tiedeman (1961), își începe analiza prin împărțirea procesului de alegere a carierei în două perioade, care, la rândul lor se subîmpart în mai multe stadii. Prima perioadă este perioada de anticipare și preocupare, care include patru stadii: explorarea, cristalizarea, alegerea și clarificarea. Cea de a doua perioadă este perioada de înfăptuire și adaptare, care include trei stadii: instalarea, transformarea și interpretarea.

Perioada de anticipare și preocupare

a)Explorarea. Individul se preocupă de mai multe alternative și scopuri posibile.

Cei doi autori consideră drept importante numai scopurile care pot fi atinse. Individul trebuie să analizeze importanța numai a anumitor scopuri. Spre exemplu, el se gândește la pretențiile sale, la interese și aptitudini, la posibilitățile existente, la situația sa socială etc.

b) Cristalizarea. Acest stadiu servește pentru a determina valoarea pozițională a scopurilor și alternativelor posibile. Adolescentul dezvoltă principii de ordine prin care este posibilă o structurare mai stringentă a diferitelor alternative. Procesul de cristalizare nu este ireversibil, întrucât în acest stadiu pot să aibă loc și alte examinări sau evaluări de situații posibile.

c) Alegerea. Atunci când procesul de cristalizare s-a stabilizat, adolescentul ia o

hotărâre. După alegerea unui scop, el își orientează comportamentul spre noua situație.

d) Clarificarea. Pentru ca adolescentul să-și poată atinge scopul ales, el trebuie să

planifice și să analizeze secvențe de acțiune corespunzătoare. În ansamblu, adolescentul își construiește o imagine realistă și rațională despre viitorul său.

Perioada de înfăptuire și adaptare

Instalarea. În acest stadiu, adolescentul intră într-un sistem social, în sensul că

el începe faza integrării sale sociale. Pe baza interacțiunii cu persoanele dintr-o instituție, individul recunoaște faptul că nu este ușor să pui de acord țelul tău cu cel impus de societate. Dându-și seama de eventualele discrepanțe, el conștientizează faptul că pentru a avea succes mai târziu, scopurile sale nu trebuie să fie în opoziție cu interesele societății.

b) Transformarea. În acest stadiu, adolescentul încearcă să-și impună aspirațiile și

idealurile sale. Însă, el nu întotdeauna are și succes. În astfel de situații, adolescentul trebuie să se încadreze în cerințele societății și, astfel, să le transforme.

Integrarea. Datorită proceselor de decizie, care s-au derulat pe traseul descris

mai sus, scopurile adolescentului și al grupului său s-au modificat. Partenerii de interacțiune au fost determinați să încheie un compromis. În această fază, individul și grupul încearcă să mențină poziția deja acceptată de ambele părți. Atunci când apar schimbări psihologice, poziția de echilibru poate fi dereglată pentru individ. Pentru a-și rezolva problemele apărute, el trebuie să adopte un nou comportament de decizie.

Teoriile deciziei cu privire la alegerea carierei sau profesiunii

Inițial, teoriile luării deciziei au fost elaborate în economie și alte domenii înrudite. Începând cu deceniul al șaptelea din secolul XX, ele au pătruns și în domeniul psihologiei. Una din teoriile deciziei cu privire la alegerea carierei a fost formulată de către A.B. Gelatt (1962). După opinia acestui autor, orice decizie are două caracteristici principale: a) există un individ căruia i se cere să ia o hotărâre; b) există mai multe moduri de acțiune, dintre care el trebuie să aleagă unul pe baza informațiilor de care dispune. Hotărârea luată poate fi o hotărâre finală sau de investigare, în sensul că aceasta din urmă necesită informații suplimentare. Decizia de investigare devine, de fapt, un ciclu care presupune adunarea de informații și luarea de hotărâri până când se ajunge la o decizie finală.

O conceptualizare mai completă a procesului de luare a deciziei a fost oferită de către T.L. Hilton (1962). După opinia sa, procesul de luare a deciziei este inițiat de anumite elemente din mediul înconjurător. Atunci când constată că dezacordul cu elementele din mediul înconjurător depășește un anumit nivel, individul își examinează premisele. Dacă premisele sale pot fi schimbate în așa fel încât să se realizeze concordanța cu elementele mediului înconjurător, atunci persoana respectivă poate face această schimbare. Dacă își dă seama însă că „premisele sale nu pot fi schimbate, atunci caută schimbări posibile în comportamentul său”(cf. J. Crites, 1969, pp. 106-107).

2.3. Teorii generale ale alegerii carierei sau profesiunii

Din analiza teoriilor nepsihologice și psihologice prezentate mai sus, rezultă că există mai multe variabile care influențează adolescentul în alegerea carierei. Ca urmare a acestui fapt, au fost elaborate și o serie de teorii care încearcă să prezinte modul în care acești factori interacționează în procesul alegerii carierei. Ele au fost grupate în categoria teoriilor generale ale alegerii carierei și cuprind următoarele: a) teoria interdisciplinară; b) teoria dezvoltării profesionale; și c) teoria tipologică.

Teoria interdisciplinară a alegerii carierei. Această teorie se bazează pe

principii și investigații empirice din următoarele trei științe particulare: psihologie, economie și sociologie. Autorii acestei teorii sunt P.M. Blan, J.W. Gustad, H.S. Parnes și alții. Ei pornesc de la constatarea că alegerea unei cariere nu este determinată numai de preferințele adolescentului, deși ele constituie totuși un factor important. După opinia lor, alegerea carierei de către adolescent rezultă mai degrabă din interacțiunea a două procese: alegerea carierei și selecția profesională. Procesul de alegere a carierei implică, de fapt, un compromis între ierarhia preferințelor adolescentului și ierarhia așteptărilor sale. Adolescentul preferă anumite profesiuni mai mult decât pe altele, dar în același timp el își evaluează șansele de a avea acces la ele.

În mod asemănător cu procesul alegerii carierei, și selecția profesională necesită, de asemenea, un compromis între ierarhia de preferințe și așteptări. Diferența este că aceste ierarhii constau din indivizi și nu din profesiuni. În cazul alegerii carierei, adolescentul face un compromis între profesiunile preferate și la care el se aștepta, în timp ce în cazul selecției, profesiunea face un compromis între lucrătorii ideali și cei care îi stau la dispoziție.

P.M. Blan și colaboratorii săi (1956), au stabilit o listă de factori determinanți ai alegerii carierei, ai selecției și ai intrării adolescentului într-o anumită carieră. În ceea ce privește primii factori, există opt dintre ei sau paraleli în cazul individului și al profesiunii: a) calificările tehnice ale individului și cerințele de execuție ale profesiunii; b) caracteristicile rolului social al individului (mediul religios, clasa socială, comunitatea etnică etc.) și acceptarea sau respingerea de către profesiune a candidaților cu aceste caracteristici. Determinanții imediați ai indivizilor sunt diferiți de cei ai ocupațiilor, în măsura în care indivizii se deosebesc între ei, prin atributele lor socio-psihologice, iar profesiunile diferă în planul structurii lor socio-economice (Gh. Tomșa, 1999, p. 128).

Teoria generală a dezvoltării profesionale. Această teorie a fost creată

de către D.E.Super și P.B. Bachrach (1957), în urma lucrărilor Conferinței asupra alegerii carierei de la Arden House, unde au participat psihologi, naturaliști, matematicieni și economiști. Preluând și sintetizând diverse explicații bazate pe teoriile trăsăturii și factorului, teoriile nepsihologice și psihologice, cei doi autori au construit o teorie cuprinzătoare asupra alegerii carierei, teorie care utilizează contribuții din diferite domenii. Esența teoriei elaborate de către D.E.Super și P.B. Bachrach este redată în următoarele 12 teze (D.E. Super, P.B. Bachrach, 1957, pp. 118-120): a) alegerea carierei este un proces, care are loc de-a lungul unei perioade îndelungate de timp, mai degrabă decât la un într-un moment dat; b) fiind un proces care cuprinde o serie de cazuri legate de hotărâre, alegerea carierei corespunde unui model care poate fi deslușit și, deci, prevăzut; c) alegerea carierei implică un compromis sau o sinteză a unor factori personali și sociali, a concepției despre sine și realitate, a unor reacții nou achiziționate și a unor modele de a reacționa, deja existente; d) imaginea de sine începe să se formeze în copilărie, devine mai clară în adolescență și tot atunci ea începe să influențeze alegerea carierei; e) factorii care țin de realitate devin tot mai importanți ca determinanți ai alegerii carierei, pe măsură ce individul înaintează în vârstă; f) identificările adolescentului cu părinții săi influențează în mod direct alegerea carierei; g) direcția și ritmul mișcării pe verticală a unui individ, de la un profesional la altul, sunt legate de inteligența sa, de situația social-economică a familiei și de valorile și interesele sale; h) profesiunea pe care o îmbrățișează adolescentul este legată de interesele, valorile și nevoile sale, de nivelul și calitatea mediului educațional, de structura carierei, precum și de atitudinile comunității din care face parte; i) în general, adolescenții sunt suficient de multipotenți în plan atitudinal, iar carierele sunt destul de largi în ceea ce privește sarcinile și îndatoririle lor pentru a permite o anume varietate a indivizilor pentru fiecare carieră și o anume diversitate a ocupațiilor pentru fiecare individ; j) satisfacțiile muncii și ale vieții depind de măsura în care un individ reușește să traducă în viață ideea(imaginea) pe care o are despre sine prin rolul carierei sale; k) munca desfășurată îi poate asigura individului de a integra sau menține structura personalității sale, adică activitatea poate fi unul din principalele mecanisme de adaptare sau de apărare ale individului.

Ideea centrală a teoriei lui D.E. Super și P.B. Bachrach este aceea că dezvoltarea profesională este un aspect specific al dezvoltării generale și că factorii care afectează carierei se schimbă și interacționează între ei.

Teoria topologică a alegerii carierei. Această teorie a fost elaborată de

către J.L. Holland (1959) din perspectiva psihologiei personalității, teorie axată pe explicarea și predicția comportamentului profesional. După opinia lui J.L. Holland, există o bază utilizabilă pentru înțelegerea comportamentului, dacă se consideră interesele și preferințele profesionale ca expresie a personalității, respectiv a dezvoltării personalității. Cercetările sale, desfășurate pe parcursul mai multor ani, i-au permis ca în anul 1966 să elaboreze teoria euristică tipurilor de personalitate și a situațiilor de mediu. J.L. Holland pune aici accentul pe euristic, întrucât această teorie se caracterizează pe formulări sugestive și apelează la activități de cercetare (J.L. Holland, 1966, p. 8).

După opinia unor autori contemporani, prin teoria sa J.L. Holland a reușit o organizare mai clară a cunoștințelor dobândite în legătură cu comportamentul profesional. În același timp, el a formulat ipoteze diferențiate de cercetare a căror verificare pentru evaluarea utilității teoriei sale este, în continuare, de mare importanță. Pe ansamblu, J.L. Holland descrie alegerea carierei ca fiind unul din multiplele moduri de exprimare a personalității adolescentului. Stilul de viață cerut în legătură cu o anumită poziție a carierei caracterizează un mediu socio-uman în cadrul căruia activitățile de muncă tipice reprezintă doar o mică parte a repertoriului de comportamente. Esența teoriei tipologice a alegerii carierei, elaborate de către J.L. Holland, poate fi rezumată în câteva teze fundamentale, pe care le redăm în cele ce urmează (J.L. Holland, 1966, pp. 9-12:

Majoritatea persoanelor pot fi considerate ca aparținând unuia din cele șase tipuri de personalitate: realist, intelectual, social, convențional, întreprinzător și artistic;

Există șase modele de mediu corespunzătoare: realist, intelectual, social, convențional, întreprinzător și artistic;

Oamenii caută acele tipuri de mediu, care să le permită să-și manifeste capacitățile și disponibilitățile, să-și exprime atitudinile și valorile, să se ocupe de probleme și roluri care să le fie agreabile și, în același timp, să le evite pe cele dezagreabile;

Comportamentul unei persoane poare fi explicat prin interacțiunea dintre modelul personalității sale și mediul în care trăiește.

În cele ce urmează, prezentăm cele șase tipuri de personalitate și preferințele profesionale corespunzătoare.

Tipul realist (R)–preferă activități care solicită rezistența fizică,manifestă

o excelentă coordonare motorie și deprinderi manuale. El pare nesociabil și agresiv, iar în contact cu oamenii se dovedește stângaci. De regulă, tipul realist preferă problemele concrete celor abstracte, iar în plan politic și material adoptă idei convenționale. Persoanele care se încadrează în acest tip de personalitate preferă profesiunile de genul următor: mecanic, mecanic de locomotivă, inginer, tinichigiu, electrician, optician, arheolog, constructor, polițist, bijutier, tehnician dentar, instalator, pompier, pilot, fermier, zidar etc. Întrebările specifice pe care și le pune persoana cu acest tip de personalitate sunt următoarele: a) Există țeluri tangibile pentru care lucrez?; b) Voi vedea rezultatele concrete la finalizarea unui proiect?; c) Există posibilitatea să fac proiecte în grup?; d) Produce această ocupație un produs sau un serviciu practic?; e) Există limite clare ale responsabilităților?; f) Voi lucra cu unelte sau cu mașinării?.

Tipul investigativ sau intelectual (I) – se orientează, cu precădere, spre

anumite probleme și , în același timp, el este mai puțin sociabil. Persoana cu acest tip de personalitate preferă să rezolve probleme mai mult teoretice decât practice, se cufundă în probleme complexe și are păreri neconvenționale. O astfel de persoană manifestă preferințe profesionale de genul următor: antropolog, biolog, fizician , chimist, geolog, matematician, astronom, meteorolog, informatician, inginer de sistem, economist, geograf,consultant de management, farmacist,psiholog etc. Întrebările specifice pentru tipul de personalitate investigativ sau intelectual sunt de genul următor: a) Cât de flexibil este mediul?; b) Voi fi liber să realizez proiecte în mod independent?; c) Voi avea posibilitatea să-mi exersez deprinderile de redactare, cercetare și analiză?; d) Voi avea posibilitatea să-mi formez noi deprinderi?; e) Voi fi provocat din punct de vedere intelectual?.

Tipul social – se prezintă ca un individ sociabil, cu simț de răspundere,

feminin, omenesc și religios. El evită rezolvarea problemelor intelectuale, precum și a activităților direcționate, dovedind însă existența unor, dovedind deprinderi verbale și legând numeroase contacte umane. Persoanele care se încadrează în acest tip de personalitate preferă profesiuni de genul următor: profesor, consilier, psiholog, misionar, judecător, avocat, îngrijitor de bolnavi, medic, logoped, polițist, antrenor, asistent social etc. Întrebările specifice pe care și le pune persoana cu acest tip de personalitate sunt de genul următor: a) Se pune accent pe munca în grup sau pe interacțiunea socială?; b) Voi putea ajuta oamenii prin instruire, informare, consiliere sau diverse tratamente?; c) Voi avea posibilitatea să împărtășesc sentimentele, responsabilitățile și intuițiile mele?; d) Promovează această ocupație scopuri etice și umaniste?.

Tipul convențional sau adaptabil – preferă activitățile verbale sau

structurate, precum și roluri de subaltern. Persoanele de acest tip se comportă conform normelor sociale existente, evită ambiguitatea de situații și problemele interumane. Ele se identifică cu posesorii de putere și preiau, în mod binevoitor, norme și orientări culturale. De regulă, persoanele din această categorie manifestă următoarele dorințe și preferințe profesionale: contabil, revizor contabil, casier, statistician, funcționar bancar, asistent administrativ, operator pe calculator, analist financiar, secretară, bibliotecar, operator telefonie. Întrebările specifice pe care și le pune o persoană cu acest tip de personalitate sunt de genul următor: a) Este mediul suficient de structurat?; b) Voi putea să-mi exersez capacitățile organizatorice?; c) Valorifică acest mediu abilitățile mele de calcul și analiza datelor?; d) Oferă mediul stabilitate și control?.

Tipul întreprinzător sau dominant–folosește deprinderile verbale pentru

a domina și își atribuie calități de conducere. Persoanele din această categorie evită exprimările clare și nu se ocupă cu plăcere de probleme care necesită o solicitare intelectuală prelungită. De regulă, le preocupă mai mult problemele de putere și cele de conducere. Cei care aparțin acestui tip de personalitate prezintă următoarele preferințe profesionale: hotelier, politician, vânzător de automobile, antreprenor, îndrumător industrial, manager, agent de asigurări, jurnalist, agent de turism. Întrebările specifice pe care și le pune o persoană cu tipul de personalitate – întreprinzător sunt de genul următor: a) Oferă această ocupație posibilități de promovare?; b) Voi putea să-mi asum rolul de lider?; c) Va exista posibilitatea de a-mi exersa abilitățile de comunicare?; d) Este acesta un mediu de muncă dinamic și competitiv?; e) Voi putea să-mi utilizez abilitățile de negociere?.

Tipul estetic sau artistic – evită confruntarea cu probleme structurate clar

și dovedește moduri de exprimare individualiste. Persoanele din această categorie se comportă introvertit, par feminine, suferă de labilitate emoțională și nu sunt interesate de problemele din domeniul muncii fizice. Ele manifestă următoarele dorințe și preferințe profesionale: poet, muzician, sculptor, compozitor, director de teatru, cântăreț, caricaturist, actor, designer, arhitect,editor, fotograf etc. Întrebările specifice pe care și le pune persoana din această categorie sunt de genul următor: a) Voi avea posibilitatea să-mi utilizez imaginația, creativitatea și inventivitatea?; b) Este mediul suficient de flexibil?; c) Voi avea timp pentru reflectare sau contemplare?; d) Voi putea să realizez proiecte în mod independent?.

După opinia lui J.L. Holland, prin comparația dintre însușirile unei persoane și cele șase tipuri de personalitate se poate determina asemănarea respective cu toate tipurile. Măsura de concordanță cu fiecare din cele șase tipuri poate fi stabilită printr-un profil de asemănare. În acest fel, se evită subordonarea unui individ la un singur tip de personalitate. Trebuie să avem în vedere faptul că, asemănarea posibilă a unui individ cu fiecare dintre cele șase tipuri de personalitate poate fi exprimată în 720 de modele de personalitate, ordonate ierarhic. Cele 720 de modele iau naștere „prin combinarea și permutarea celor șase tipuri de personalitate (Gh. Tomșa, 1999, p. 136). Determinarea profilului unui individ se realizează pe baza inventarelor de interese și de personalitate, a indicațiilor referitoare la alegerea carierei sau la domeniul de calificare, precum și pe baza relatărilor autobiografice. De regulă, profilul unui individ este alcătuit dintr-o combinație a acestor date.

CAP. III. ROLUL ACTIVITĂȚII DE CONSILIERE ȘI ORIENTARE ÎN VEDEREA

ALEGERII CARIEREI DE CĂTRE ADOLESCENȚI

1. Activitatea de consiliere și orientare în școală. Definire și scopuri

Activitatea de consiliere și orientare, pe care o desfășurăm în școală, are ca suport operațional principiile fundamentale ale educației, cum ar fi: relația educațională profesor – elev, echilibrul dintre caracterul formativ și caracterul informativ al învățământului, principiul accesibilității etc. Profesorul consilier este o persoană cu o pregătire adecvată, care desfășoară activitățile de consiliere educațională, consiliere și orientare pentru carieră sprijinind elevii, părinții și profesorii în desfășurarea eficientă a procesului instructiv-educativ. Consilierea este atât o activitate distinctă, realizată de oameni care vor să ocupe rolurile de consilier și client, cât și o profesiune emergentă acesteia. Ea este văzută ca „un serviciu adus oamenilor aflați într-o stare de stres sau într-un grad de confuzie, care doresc să discute și să rezolve aceste probleme într-o relație mult mai disciplinată și mai confidențială decât prietenia” și mai puțin stigmatizată decât în cadrele tradiționale medicale și psihiatrice (Gh. Tomșa, 1999, p. 11). Consilierea este modalitatea prin care consilierul, bazându-se pe intuiția sa empatică, încearcă să înțeleagă persoana consiliată în unicitatea sa, să-i sprijine efortul de a ajunge la conștiința de sine și la ideea de responsabilitate. Persoana consiliată trebuie ajutată să se elibereze de forțele care îi limitează manifestarea autentică a personalității și, totodată, să-și exploateze constructiv potențialul de care dispune pentru a deveni o persoană armonioasă, competitivă și stimulativă pentru cei din jur.

Programele de consiliere și orientare sunt utile elevilor deoarece ele oferă acestora informații, le formulează deprinderi și le dezvoltă experiența necesară identificării unui mod optimist și realist de a-și construi existența. De asemenea, prin activitatea de consiliere, ei vor dobândi o imagine de sine mai bună, vor stabili relații mai bune cu ceilalți și vor înregistra un randament sporit în activitatea școlară. Modelul lui Egan poate fi considerat unul dintre scenariile care poate fi utilizat, cu succes, în această activitate. Conform acestui model, succesul depinde de parcurgerea următorilor pași: a) să se realizeze un climat psihologic în care elevul să se simtă valorizat, acceptat necondiționat și liber să exploreze; b) să se ofere un suport material, intelectual și afectiv care să permită dezvoltarea personală a elevului; c) să se realizeze o congruență în ceea ce simte și în ceea ce trăiește elevul (A. Pică și A. Păcurariu, 2002). Cei trei pași trimit la rolul activității didactice care, în cadrul acțiunii educaționale, înțeleasă ca ecuație între persoana consiliată, consilier și mediu. Acest lucru trebuie să inducă simpatie, încredere, antrenarea atitudinii deschise, prietenoase, comunicare etc. Foarte importantă aici este implicarea profesorului-consilier, precum și dorința sa de a oferi sprijin. Trecerea de la teorie la practică se face prin emiterea de formule lingvistice, menite să desemneze disponibilitatea consilierului pentru acordarea de sprijin și de consultanță. Din multitudinea variantelor, vom aminti în cele ce urmează câteva, și anume: Cum crezi că aș putea să-ți fiu de folos?; Care crezi că ar putea fi ajutorul pe care crezi că ți l-aș putea da?; Ești dispus să ne gândim împreună la ceea ce urmează să faci?; Consider că ai forțele necesare ca să depășești acest moment! etc.

Cercetările din domeniul consilierii și orientării, au demonstrat existența unor caracteristici definitorii ale consilierului școlar din zilele noastre. Conform acestora, consilierul trebuie să țină seama de faptul că în educație, la fel ca în dezvoltarea societății, există momente de criză pentru elev sau pentru persoana consiliată, momente care trebuie identificate și apoi stabilizate, pentru a preveni pierderi irecuperabile. Persoanele consiliate nu sunt egale în disponibilități și înclinații, în potențialul intelectual sau psiho-moral. Ca urmare, ele trebuie tratate în mod diferențiat. Pe ansamblu, aceste cercetări plasează consilierea și orientarea, desfășurate în școală, în următoarele sfere: a) sfera serviciilor – consiliere individuală, consiliere de grup, consiliere educațională și consiliere pentru carieră, desfășurată de către profesorul consilier; b) sfera educației – unde intră ora de dirigenție, asigurată de profesorul diriginte; c) sfera curriculară – unde avem opționalul Consiliere și orientare, asigurat de către profesorul de la clasă, iar în unele situații și de către profesorul consilier; d) sfera extracurriculară – activități desfășurate de profesori, profesorul consilier etc.; e) sfera activității didactice – unde intră orele de curs, desfășurate de profesori.

Consilierea educațională, împreună cu consilierea și orientarea pentru carieră se axează pe dezvoltarea personală echilibrată a elevilor și pe orientarea lor școlară și profesională a tuturor elevilor cuprinși învățământul preuniversitar. Ea îmbracă trei aspecte esențiale: a) consilierea pentru păstrarea elevilor în școală cel puțin pe durata învățământului general-obligatoriu (trezirea și menținerea motivației învățării, creșterea stimei de sine etc.); b) consilierea pentru orientarea în carieră (descoperirea înclinațiilor, descoperirea înzestrărilor native și a talentelor); c) consilierea pentru orientarea școlară și pentru carieră în vederea intrării în învățământul universitar.

E. Faure (1974), susține că orice om primește două feluri de educație: una dată de alții și alta, mult mai importantă, pe care individul și-o face singur (E. Faure, 1974). Afirmația conține ideea despre rolul formativ al consilierii școlare și profesionale și pledează pentru ideea că fiecare ființă umană poartă cu sine o anumită zestre individuală. Taina acesteia vor încerca să o descopere, deopotrivă, ființa însăși în procesul de cunoaștere și autocunoaștere, precum și profesorii. Prin urmare, în procesul educativ, elevul este, în egală măsură, subiect supus modelării, transformării, și obiect, în sensul de bun social care trebuie valorificat și valorizat în funcție de aptitudinile și competențele sale. Astfel, creșterea ponderii formativului în procesul de învățământ a impus apropierea planurilor de învățământ și a programelor școlare, de viață , de nevoile și așteptările elevilor.

2. Rolurile și atribuțiile consilierului școlar

În procesul instructiv-educativ, din perspectiva instruirii diferențiate, profesorul este în același timp și consilier al elevilor și părinților. Rolul profesorului și, deci, al consilierului este cu atât mai dificil, cu cât diferențele dintre elevi sunt mascate, iar notele obținute de către elevi nu măsoară cu exactitate calitatea cunoștințelor, ci mai mult cantitatea lor. Printre rolurile și atribuțiile consilierului, care în mare parte sunt și ale profesorului se numără cele pe care le descriem în cele de mai jos.

Persoana resursă. Profesorul și consilierul transmit informații, definesc obiecte

procese și fenomene, consiliază elevii, părinții acestora și profesorii atunci când este nevoie de acest lucru etc.

Specialistul în relații inter-personale și grupale. Profesorul este diagnostician,

consilier, organizator al grupului sau mediator între grupul de elevi și lumea din afara școlii. Acesta, prin competențele sale de agent de comunicare, va satisface trebuințele de comunicare ale elevilor și, îndeosebi, ale adolescenților. Ca agent de socializare, profesorul consilier va satisface necesitățile de relaționare ale adolescenților care au carențe de relaționare cu părinții sau colegii lor.

Tehnician. Profesorul și, în unele situații și profesorul consilier, se preocupă de

realizarea unor producții audio-vizuale și informatice, a unor lecții asistate de calculator, precum și a unor soft-uri educaționale.

Evaluator. Profesorul, precum și profesorul consilier, controlează progresul școlar

precum și progresul învățării sociale al elevilor. De asemenea, el consiliază elevii pentru ca aceștia să depășească obstacolele apărute în procesul de învățare.

Cercetător. În general, profesorul, inclusiv profesorul consilier,sprijină proiectele

individuale de studiu, precum și proiectele de dezvoltare personală ale elevilor și ale grupului

Terapeut. Profesorul consilier este empatic și se îngrijește de problemele emoțio –

nule ale elevilor. Ca terapeut, el devine un observator sensibil al comportamentului elevilor, un îndrumător persuasiv și un sfătuitor al acestora. Ca agent cognitiv, consilierul va încerca să participe la diminuarea dezechilibrelor psihice și emoționale ale elevilor.

Descoperitor. Profesorul identifică particularitățile creative, estetice și dramaturgice ale adolescentului. El îi oferă acestuia posibilitatea de a interpreta diferite roluri, pe care poate să și le asume sau se poate disocia de ele.

Catalizator de participare afectivă și intelectuală. Profesorul, inclusiv profesorul

consilier, acționează pentru dezvoltarea echilibrată și armonioasă a minții adolescenților, îi ascultă și îi ajută ca să exploreze universul în care trăiesc și prin descoperirea acestuia să se înțeleagă pe ei înșiși. O astfel de ipostază presupune preocuparea consilierului de a găsi cele mai eficiente metode și strategii acționale pentru a-i determina pe adolescenți ca să dobândească informațiile care să-l ajute să ajungă la o autonomie intelectuală și axiologică, care să-l ajute să descopere blocajele de orice natură și barierele de comunicare, precum și care să-l determine, pe baza unei experiențe vaste și mature, să-și formeze o disciplină a vieții.

Partener al educației. Profesorul consilier intră în relație cu ceilalți participanți la

educație – elevi, părinți, profesori și alții. El își asumă rolul de consilier și de consultant al familiei, angajând împreună cu părinții și alți factori de cultură, activități care să ofere elevilor informații din diferite domenii ale științei și culturii și, de asemenea, asigurând un comportament și atitudini dezirabile ale adolescenților, determinându-i pe aceștia să interacționeze cu lumea și să comunice cu ea.

Prin rolul și sarcinile pe care le are în școală, consilierul are rolul esențial în ceea ce privește orientarea școlară și în carieră a elevilor. Deși aparent activitatea consilierului școlar se desfășoară pe mai multe direcții, de fapt întreaga lui activitate se axează pe asigurarea asistenței psihopedagogice pe trei direcții principale:

a) Asistența psihopedagogică pentru elevi, care constă în următoarele:

– formarea și dezvoltarea capacităților de autocunoaștere și dezvoltare a însușirilor

de personalitate;

– asistarea elevilor în depășirea dificultăților de învățare și a eșecului școlar;

– formarea abilităților de interrelaționale și de dezvoltare a situațiilor conflictuale;

– cunoașterea și optimizarea stilului propriu de învățare;

– sprijinirea autocunoașterii și dezvoltarea însușirilor de personalitate ale elevilor

supradotați;

– pregătirea psihologică a elevilor pentru examene.

b) Asistența psihopedagogică pentru profesori:

– familiarizarea cu metode eficiente de rezolvare a problemelor comportamentale ale elevilor;

– cunoașterea stilurilor eficiente de rezolvare a problemelor comportamentale ale elevilor;

– optimizarea stilurilor de predare-învățare;

– familiarizarea cu diferite de cunoaștere a personalității elevilor;

– familiarizarea cu modalitățile de sprijinire a elevilor în procesul de informare și orientare în carieră, precum și a celor utilizate în pregătirea psihologică pentru examene.

Asistența psihopedagogică pentru părinții elevilor:

– cunoașterea de către părinți a particularităților psihice ale copilului din diferite

categorii de vârstă;

– identificarea metodelor adecvate de relaționare cu copilul de diferite vârste;

– cunoașterea modalităților de rezolvare a situațiilor conflictuale;

– familiarizarea părinților cu diverse metode de cunoaștere a copilului și cu modalitățile de dezvoltare a trăsăturilor de personalitate.

În general, profesorul consilier trebuie să dispună de o serie de abilități, capacități și atitudini. Printre cele mai semnificative se numără următoarele: a) respect pentru persoana consiliată; b) readaptare permanentă la ceea ce exprimă persoana consiliată; c) acompaniere; d) acceptare necondiționată, fără critici la adresa a ceea ce face sau spune persoana consiliată; e) empatie de pătrundere în universul celuilalt; f) congruența, înțeleasă drept concordanța dintre comportament, sentimente și vorbe; g) colaborare complicitară, în sensul de implicare a clientului în rezolvarea propriilor probleme; h) gândire pozitivă etc. De regulă, consilierul trebuie să înceapă procesul de consiliere cu evaluarea corectă atât a clientului, cât și a problemelor cu care se confruntă acesta. Rolul său esențial este să încurajeze și să sprijine persoana consiliată. Cu alte cuvinte, profesorul consilier nu trebuie să formuleze probleme și nici să sugereze soluții, ci să-l ajute pe client să le găsească.

O modalitate de consiliere, prin care persoana consiliată este determinată să opteze singură pentru rezolvarea problemei cu care se confruntă, este aplicarea modelului elaborat de către M. Goldfried (1975), model care constă în șapte pași (cf. A. Pica și A. Păcurariu, 2002): a) identificarea problemei; b) propunerea soluțiilor alternative; c) repetarea fiecărei alternative până când implicațiile ei sunt clare; d) alegerea unei soluții; e) definirea pașilor ce trebuie făcuți spre soluționare; f) efectuarea acestor pași; și g) evaluarea rezultatului.

3.Educația pentru carieră la elevi

Educația pentru carieră constituie o intervenție educațională de dezvoltare a deprinderilor și abilităților necesare individului pentru alegerea, planificarea și dezvoltarea propriei sale cariere. Prin urmare, este vorba de o intervenție focalizată pe dezvoltarea de competențe necesare elevilor pentru managementul propriei cariere (Gh. Tomșa, 2007, p. 36). În același timp însă, educația pentru carieră vizează formarea la elevi a unei atitudini active orientate, pe de o parte spre autocunoaștere și dezvoltare personală și, pe de altă parte, spre explorarea oportunităților educaționale și profesionale.

3.1. Educarea elevilor în vederea alegerii carierei

Pregătirea elevilor în vederea exprimării unei opțiuni școlare și profesionale corecte și realiste este, în esență, un aspect principal al educației generale pe care o asigură școala. Această pregătire presupune însușirea unui ansamblu de cunoștințe cu privire la diversele domenii ale realității, formarea de abilități și deprinderi, dezvoltarea unor interese multilaterale și a unor interese profesionale dominante, dezvoltarea aptitudinilor generale și speciale, formarea unor atitudini pozitive față de muncă, formarea unor trăsături volitiv-caracteriale pozitive necesare în exercitarea profesiunii viitoare etc. Prin programele de educație pentru carieră, elevii își formează competențe în următoarele domenii: autocunoaștere și dezvoltare personală; comunicare și relaționare interpersonală; managementul informației și al învățării; planificarea carierei; educație antreprenorială; și managementul stilului de viață (G. Lemeni și M. Miclea coord., 2004).

3.1.1. Autocunoaștere și dezvoltare personală

Obiectivul principal al acestei componente structurale a educației pentru carieră este dezvoltarea abilităților de autoevaluare realistă a propriilor caracteristici de autoreglare emoțională și comportamentală în diverse situații legate de viață și de carieră. Competențele specifice autocunoașterii și dezvoltării personale vizează următoarele variabile: a) imaginea de sine și stima de sine; b) aptitudinile și abilitățile personale; c) sistemul motivațional al elevului, emoțiile și mecanismele de apărare sau adaptare; și d) eficacitatea personală și autoeficacitatea percepută.

Imaginea de sine și stima de sine. Este vorba de modul în care o persoană

își percepe propriile sale caracteristici sale fizice, cognitive, emoționale, sociale și spirituale. Cu alte cuvinte, imaginea de sine este o reprezentare mentală a propriei persoane, un tablou în care sunt incluse cunoștințele despre sine (abilități, comportamente, emoții, cunoștințe, valori etc.), care ne ajută să ne reglăm comportamentul în societate. În cadrul imaginii de sine se diferențiază mai multe componente: eul actual, care se referă la ceea ce individul consideră că el este într-un moment al dezvoltării sale; eul ideal, care reflectă ceea ce individul ar dori să fie; și eul viitor, care exprimă ceea ce individul poate deveni. Imaginea de sine se dezvoltă în ontogeneză din experiențele pe care le are copilul și din acțiunile la care el participă. Astfel, succesele și eșecurile din copilărie, precum și reacțiile copilului față de ele definesc imaginea sa de sine. De asemenea, atitudinile părinților, profesorilor, colegilor și prietenilor contribuie la conturarea imaginii de sine a copilului (Gh. Tomșa, 2007, p. 39).

Stima de sine reprezintă dimensiunea evaluativă a imaginii de sine, adică abilitatea individului de a simți și gândi în mod pozitiv despre sine. O stimă de sine pozitivă și realistă dezvoltă capacitatea individului de a lua decizii responsabile, precum și abilitatea de a face față presiunii grupului. De reținut faptul că, aprecierile sau criticile adulților semnificativi pentru copil (părinți, educatori și alții) sunt preluate și interiorizate de către acesta, ele ducând la formarea unei stime de sine ridicate sau scăzute. De regulă, copiii care nu reușesc să satisfacă așteptările exagerate ale părinților și educatorilor încep să se simtă vinovați, atunci când aceștia le comunică în mod repetat acest eșec. În consecință, standardele care îi sunt impuse și cele pe care și le impune copilul trebuie să corespundă posibilităților și abilităților sale. De asemenea, părinții și educatorii pot susține formarea unei stime de sine ridicată la copil, prin învățarea acestuia ca să se aprecieze în ansamblul comportamentelor și trăsăturilor sale, fără a se axa în mod exclusiv, pe un aspect sau altul(Gh. Tomșa, 2007, p.40).

Aptitudinile și abilitățile personale. Se spune despre o persoană că are

aptitudini are aptitudini înalte într-un domeniu de activitate dacă ea are capacitatea de a obține performanțe superioare în domeniul respectiv. Prin urmare, aptitudinea este capacitatea unei persoane de a obține performanțe înalte într-un anumit domeniu. După cum se știe, orice comportament uman privit din punctul de vedere al eficienței devine aptitudine. Spre exemplu, percepția detaliilor, memorarea și spiritul de observație pot fi considerate aptitudini, care constituie premise pentru realizarea cu succes a unor sarcini, cum ar fi: corectarea unor texte, analiza unui proiect etc.

În literatura de specialitate găsim numeroase clasificări ale aptitudinilor, clasificări realizate după diverse criterii. O clasificare mai simplă și mai utilă pentru domeniul consilierii și orientării în carieră este cea oferită de către G. Lemeni și M. Miclea (2004), unde cei doi autori apelează la două criterii de clasificare – nivelul de generalitate și domeniul de manifestare al aptitudinilor. Astfel, după nivelul de generalitate, aptitudinile sunt grupate în generale și speciale. Aptitudinile generale sunt aptitudinile care permit obținerea de performanțe în mai multe domenii. Spre exemplu, inteligența este o aptitudine generală, care asigură performanțe înalte în toate domeniile. Aptitudinile speciale sunt aptitudinile care permit obținerea de înalte într-un număr mai restrâns de domenii. Spre exemplu, aptitudinile pentru desen, pictură, muzică etc. După domeniul de manifestare, putem distinge aptitudini cognitive, aptitudini sociale, aptitudini profesionale, aptitudini academice , aptitudini artistice, aptitudini sportive etc.

Există mai multe modalități de identificare și de cunoaștere a aptitudinilor. Printre cele mai des utilizate se numără următoarele: a) autoobservarea, care permite identificarea prezenței unor aptitudini prin compararea performanțelor proprii cu performanțele celorlalți; prezența unei aptitudini poate fi observată prin sesizarea unor aspecte de genul următor – performanțe bune într-o activitate, asimilarea cu ușurință a informațiilor dintr-un anumit domeniu, implicarea susținută într-o activitate fără a obosi, prezența de timpuriu a ușurinței de învățare etc.; b) opinia celorlalți, care constă în relevarea prezenței unei aptitudini pe baza răspunsului celorlalți; spre exemplu, profesorii de diferite specialități devin un „etalon mobil” pentru compararea aptitudinilor elevilor în domeniile lor de activitate; c) testarea psihologică, modalitate specială de identificare și cunoaștere a aptitudinilor, care constă în confruntarea persoanei cu rezolvarea unor sarcini ce presupun prezența aptitudinilor respective; există două tipuri de teste prin care se măsoară abilitățile unei persoane într-un domeniu de activitate – testele de aptitudini și testele de performanță; testele de aptitudini sunt concepute pentru a măsura capacități, adică pentru a face predicții asupra a ceea ce poate realiza o persoană într-un domeniu de activitate; testele de performanță măsoară ceea ce poate să facă o persoană în prezent, adică deprinderile și abilitățile sale dobândite prin exersare și învățare.

Sistemul motivațional al elevului. Motivația se referă la acele stări

și procese emoționale și cognitive care declanșează și susțin energetic diverse activități și comportamente. Motivația determină inițierea unei activități, iar persistența în realizarea sau abandonarea ei fiind unul din factorii principali care influențează performanța. De cele mai multe ori, motivația pentru realizarea comportamentelor individului rezultă din interacțiunea mai multor motive. Principalele tipuri de motive care determină și susțin energetic comportamentele omului sunt următoarele: a) nevoia de menținere a echilibrului de funcționare fizică și psihică (motive fiziologice, de securitate și stimă de sine etc.); b) nevoia de adaptare la mediu (nevoia de exprimare și relaționare, nevoia de autocontrol și de influență asupra mediului); c) nevoia de dezvoltare personală (nevoia de cunoaștere, nevoia de autonomie, de competență și de autorealizare). În general, motivațiile de dezvoltare se declanșează în cazurile în care nevoile de echilibru emoțional și de adaptare la mediu sunt asigurate. Primele sunt considerate mai complexe, în raport cu cele din urmă care sunt mai simple.

Fazele procesului motivațional sunt declanșarea, direcționarea, susținerea și dezangajarea. Componentele acestui proces includ atât factori individuali, cât și factori contextuali. Cei mai buni indicatori motivaționali sunt reacțiile și conduitele pe care le declanșează. Acestea pot fi de apropiere față de o anumită activitate sau de evitare a ei. Printre indicatorii motivaționali de apropiere se numără următorii: alegerea sarcinii, focalizarea atențională, preferința sau interesul pentru activitatea respectivă, prezența unor trăiri emoționale pozitive, prezența efortului, rezultatele bune obținute în activitățile respective etc. Cu alte cuvinte, motivația constituie un factor important al performanței în activitate. Emoțiile individului reprezintă componente motivaționale care mediază între intenția de acțiune și implicarea în acțiune, pe de o parte, și performanță, pe de altă parte. Ele pot implica, diminua sau bloca accesul la resursele cognitive și energetice. Există două criterii importante de clasificare a emoțiilor: polaritatea și funcționalitatea. După polaritatea lor, emoțiile sunt grupate în emoții pozitive și emoții negative.

Emoțiile pozitive (bucurie, speranță), favorizează concentrarea și creativitatea, capacitatea de memorare și de calcul, implicarea în activități, rezistența la frustrare, la efort îndelungat și ambiguitate. Emoțiile negative (anxietate, tristețe, supărare, teamă) blochează, de regulă, capacitatea de concentrare, de memorare și de rezolvare a problemelor conducând la comportamente de evitare și de neimplicare în activități. După funcționalitatea lor, emoțiile se grupează în emoții funcționale și emoții disfuncționale.

Emoțiile funcționale sunt acele trăiri subiective care facilitează adaptarea individului la situația concretă în care el se găsește. Aceste emoții pot fi atât pozitive, cât și negative. O emoție funcțională pozitivă, cum ar fi spre exemplu satisfacția obținută în urma trecerii cu succes a unui examen, poate motiva elevul ca să-și dezvolte cunoștințele în domeniul respectiv. O emoție funcțională negativă, cum ar fi spre exemplu nemulțumirea elevului în urma ratării unui examen, poate și ea motiva elevul ca să identifice și să completeze lacunele din cunoștințele sale. Ambele variante de emoții funcționale susțin elevul în eforturile sale de a se perfecționa profesional. Emoțiile disfuncționale sunt acele trăiri subiective care împiedică adaptarea individului la situația concretă în care acesta se găsește. Ele pot fi, de asemenea, pozitive și negative. O emoție disfuncțională pozitivă poate fi fericirea puternică trăită de către un elev în urma obținerii unei note mari, lucru care îl face să nu mai învețe pentru lecția următoare. O emoție disfuncțională negativă poate fi frica puternică a elevului în momentul scoaterii sale la tablă, emoție care îl paralizează pe elev, reducându-i foarte mult capacitatea de concentrare. Ambele variante de emoții disfuncționale împiedică elevul în îndeplinirea eficientă a sarcinilor școlare.

În concluzie, pentru adaptarea elevului și obținerea de succes în mediul său școlar este important ca el să dezvolte emoții funcționale. Există numeroase cazuri de indivizi de excepție care au trăit în mod frecvent emoții negative de mare intensitate, dar caracterul adaptativ al acestora a facilitat comportamente creative, utile lor și celor din jur. În cultura românească, este suficient să amintim trei cazuri, și anume: L. Blaga, G. Bacovia și N. Stănescu. Așadar, este extrem de important să fim capabili să identificăm emoțiile disfuncționale, astfel încât acestea să poată deveni ținta eforturilor noastre de control și autoreglare emoțională. După cum se știe, este normal ca într-o situație dificilă sau negativă o persoană să trăiască emoții negative. Dacă aceste emoții sunt funcționale, atunci ele vor mobiliza individul și îl vor ajuta să-și utilizeze potențialul la maximum. Problemele apar doar în momentele în care oamenii trăiesc emoții disfuncționale, care îi împiedică să se manifeste firesc și să performeze la nivelul la care ei sunt capabili să o facă.

O problemă esențială pe care trebuie să o aibă în vedere educatorii și, îndeosebi, consilierul este deprinderea elevilor de a-și autoregla emoțiile și comportamentele. Conceptul de autoreglare emoțională se referă la procesul prin care indivizii își autoreglează și controlează atât reacțiile interne la emoții, cât și expresia comportamentală a emoțiilor. În cele ce urmează, enumerăm câteva abilități de autoreglare emoțională eficientă, cum ar fi: a) abilitatea de a nu te îngrijora excesiv înaintea unor examene; b) abilitatea de a nu te supăra prea tare când colegii se poartă urât cu tine; c) abilitatea de a nu te simți complexat atunci când colegii obțin rezultate mai bune la școală; d) abilitatea de a nu te supăra prea tare pe tine însuți atunci când faci greșeli sau atunci când nu obții rezultate atât de bune pe cât ți-ai fi dorit; e) abilitatea de a nu te simți furios atunci când nu înțelegi ceva anume etc.

Capacitatea de autoreglare emoțională se dezvoltă prin încercarea individului de a modifica următoarele: a) situația negativă (spre exemplu, învățând mai mult și mai eficient pentru următorul examen); b) trăirea emoțională și comportamentele, modificând gândurile (spre exemplu, trecerea de la evaluarea în termeni de catastrofă a unui eșec școlar, la evaluarea în termeni de eveniment negativ, dar nu groaznic); c) atât evenimentele externe, cât și cele interne amintite mai sus. Principiile care stau la baza autoreglării emoționale sunt următoarele (G. Lemeni, M. Miclea, 2004, p. 55) : a) Emoțiile sunt consecința directă a felului în care gândim asupra situațiilor prin care trecem. Spre exemplu, tristețea și deprimarea resimțite într-o situație neplăcută decurg direct din lucrurile pe care ni le spunem, adică din gândurile referitoare la ce s-a întâmplat; b) Felul adaptativ sau dezadaptativ în care gândim poate fi identificat. Spre exemplu, Putem să ne dăm seama de cum gândim în anumite situații, comparativ cu altele. De asemenea, repetarea anumitor gânduri dezadaptative de tipul „Sunt un prost și un incapabil”, „Este îngrozitor să fi singur așa cum sunt eu”etc. intensifică emoția negativă disfuncțională, într-o manieră sesizabilă; c) O dată identificate, gândurile dezadaptative pot fi schimbate. Spre exemplu, deoarece sunt gânduri produse de noi, rezultă că avem posibilitatea să generăm și alte gânduri, cum ar fi: în momentul mă fac de râs în fața colegilor îmi pot spune că „Nu se vor mai juca niciodată cu mine pentru că mă vor considera un prost” sau pot să-mi spună că „Am greșit, dar pot îndrepta acest lucru fiind mai atent data viitoare”; d) Schimbarea gândurilor modifică emoțiile resimțite. Spre exemplu, dacă în loc de gândul că „Nu voi mai lua niciodată note bune dacă am luat o notă așa de mică la acest test” un elev ar concluziona că „Am luat o notă mică pentru că nu am învățat suficient; voi învăța mai mult și data viitoare voi lua o notă mai bună”, emoțiile resimțite ar fi mai funcționale, facilitând comportamente utile și adaptative; e) Schimbarea gândurilor dezadaptative presupune implicare și efort voluntar. Spre exemplu, în situațiile dificile, gândurile disfuncționale se activează automat. Schimbarea acestora presupune identificarea lor și producerea de gânduri alternative adaptative cu care să fie înlocuite. O astfel de schimbare este dificilă, dar posibilă numai în condițiile în care persoana este motivată corespunzător și ajutată în procesul de schimbare.

Eficacitatea personală și autoeficacitatea percepută. Omul încearcă să

controleze evenimentele cu care se confruntă. Această încercare de control este prezentă în majoritatea activitățile întreprinse de către individ, ea producând diverse beneficii personale și sociale. Incapacitatea omului de a controla evenimentele determină o stare de incertitudine care, de multe ori, poate duce la stări de teamă, îngrijorare, apatie și depresie. Predictibilitatea și controlul evenimentelor permit individului o adaptare rapidă și eficientă. Cu cât o persoană reușește să influențeze mai bine mediul în care trăiește, cu atât ea reușește să-l structureze mai bine după nevoile sale. Convingerile legate de capacitățile și abilitățile individului influențează eficacitatea cu care el își controlează și manipulează gândurile, sentimentele și acțiunile pe care le întreprinde. În acest fel, convingerile au un impact puternic asupra rezultatelor acțiunilor întreprinse de către individ, ele devenind un factor esențial în succesul și insuccesul școlar al elevului și, implicit, în planificare și dezvoltarea carierei. Convingerile oamenilor despre propriile abilități necesare pentru atingerea obiectivelor și îndeplinirea sarcinilor propuse reprezintă autoeficacitatea.

În general, autoeficacitatea influențează modul de gândire, procesele motivaționale, procesele afective, precum și modalitățile de selecție și planificare a activităților legate de carieră. Aceste influențe pot fi observate la nivelul: alegerilor pe care le fac oamenii; cantității efortului depus, la nivelul stresului și al anxietății resimțite. Ca rezultat al acestor influențe, autoeficacitatea devine un factor determinant și, în același timp, un predictor puternic al nivelului performanței individului. Spre exemplu, persoanele cu un sentiment puternic de autoeficacitate prezintă următoarele caracteristici: a) abordează sarcinile dificile ca fiind mai degrabă provocări,decât amenințări care trebuie evitate; b) se implică mai mult în activități; c) își stabilesc obiective mai complexe și mai provocatoare; d) în cazul unui eșec, ele își sporesc efortul depus și își recapătă mai repede sentimentul de autoeficacitate; e ) de regulă, atribuie nereușitele unui efort insuficient, cunoștințelor deficitare sau lipsei unor abilități care pot fi dobândite în timp; f) abordează situațiile amenințătoare cu sentimentul că le pot controla. Pe de altă parte, persoanele care se îndoiesc de abilitățile lor, adică cele care au un sentiment scăzut de autoeficacitate, prezintă caracteristici inverse, și anume: a) evită implicarea în sarcini dificile, întrucât le consideră amenințări la adresa propriei persoane; b) au un nivel scăzut de aspirații și o angajare deficitară față de scopurile pe care și le stabilesc; c) atunci când înfruntă situații dificile, în loc să se concentreze asupra găsirii unei soluții, ei insistă asupra abilităților percepute ca fiind deficitare, asupra obstacolelor pe care le-ar putea întâmpina și asupra unor posibile rezultate negative; d) în fața dificultăților au tendința de a reduce efortul necesar atingerii scopului și sunt predispuse spre abandonarea rapidă a sarcinii; e) în urma unui eșec sau a unui obstacol își recapătă foarte greu sentimentul de eficacitate; f) consideră nivelul scăzut de performanță ca fiind rezultatul unor deficite aptitudinale. Pe ansamblu, aceste persoane sunt predispuse spre anxietate și depresie, precum și spre reacții negative la stres.

3.1.2. Comunicare și relaționare interpersonală

Obiectivul principal urmărit prin activitatea de comunicare și relaționare interpersonală este dezvoltarea capacității de ascultare activă și de exprimare asertivă la elevi, în vederea creșterii eficienței comunicării în cadrul relațiilor cu cei din jur. Cercetările de specialitate, precum și practica educațională demonstrează faptul că principalul predictor cu privire la adaptarea copilului la viața adultă nu-l reprezintă notele școlare, ci abilitatea individului de a stabili relații cu ceilalți semeni din jurul său. După cum se știe, copiii care nu au dezvoltate abilitățile sociale de comunicare sunt respinși de către ceilalți, au performanțe scăzute și dificultăți la școală.

Abilitățile de comunicare sunt importante pentru inițierea și menținerea relațiilor cu cei din jur. Modul de comunicare are impact atât asupra relațiilor cotidiene, cât și asupra procesului de construcție și dezvoltare a carierei. Unele cercetări de dată relativ recentă arată că abilitatea de a comunica eficient în scris sau oral este unul dintre factorii cei mai importanți care contribuie la o carieră de succes. Eficiența procesului de comunicare este asigurată de manifestarea următoarelor abilități (G. Lemeni, M. Miclea, coord., 2004, p. 71): a) ascultarea activă – capacitatea de a surprinde atât conținutul mesajului, cât și emoțiile interlocutorului, pentru a asigura înțelegerea corectă și profundă a mesajului; b) transmiterea asertivă a mesajului – comunicarea deschisă, directă și onestă, care ne permite să avem încredere în noi atunci când comunicăm și să câștigăm respectul interlocutorului; c) identificarea surselor de conflict, alături de utilizarea strategiilor specifice de rezolvare a conflictelor apărute în contextul comunicării; d) utilizarea acestor abilități în diferite contexte de comunicare, cum ar fi: dialogul, comunicarea în grup, comunicarea directă sau mediată. Formarea și dezvoltarea acestor abilități constituie un proces continuu, care necesită exersare și automonitorizare. După cum se știe, un mediu propice pentru dezvoltarea acestor abilități este contextul școlar.

Procesul de comunicare presupune, întotdeauna, două etape principale: a) receptarea mesajului; și b) transmiterea mesajului (G. Lemeni, M. Miclea, coord., 2004, pp. 73-77).

Receptarea mesajului. Primul pas în stabilirea unei relații eficiente de

comunicare cu cei din jur este ascultarea. Calitatea de bun ascultător presupune manifestarea unei atitudini de respect și de acceptare față de interlocutor. Comportamentele specifice unei ascultări active și, deci, ale receptării eficiente a mesajului sunt următoarele: a) Stabilirea contactului vizual cu interlocutorul. Contactul vizual îi arată vorbitorului că persoana cu care discută este atentă și că-l ascultă. Contactul vizual se ajustează în funcție de starea de confort a interlocutorului, în sensul că unele persoane se simt incomodate de un contact vizual prelungit, în timp ce altele se simt calme și manifestă încredere; b) Folosirea încurajării și a răspunsurilor minimale. Încurajarea comunicării se poate realiza prin repetarea ultimelor cuvinte spuse de către interlocutor. Răspunsurile minimale pot să apară sub formă nonverbală (mișcarea capului sau a mâinii), precum și sub formă verbală, prin cuvinte și expresii simple („înțeleg ”, „așa”, „știu” etc.); c) Concentrarea atenției pe ceea ce spune vorbitorul. Este vorba aici de acțiuni, cum ar fi – focalizarea atenției pe ideile și sentimentele interlocutorului; evitarea gândirii la propriile probleme; evitarea schimbării temei puse în discuție; d) Evitarea judecării sau interpretării a ceea ce spune interlocutorul. Atunci când ascultăm este important ca să ne concentrăm pe ceea ce spune vorbitorul. Dacă ne axăm pe ceea ce spunem noi, atunci putem pierde unele informații sau putem înțelege greșit spusele interlocutorului; e) Reflectarea sentimentelor interlocutorului. Rolul reflectării este acela de a identifica și clarifica emoțiile și sentimentele pe care le-a trăit sau le trăiește interlocutorul. Spre exemplu, dacă elevul spune „Nu pot rezolva problema pentru că este prea grea”, profesorul trebuie să răspundă reflectând, în felul următor – „Pare să-ți fie greu! Să încercăm să vedem care sunt cerințele”; f) Concentrarea pe aspectele importante din discuție. Pentru a identifica informațiile importante, noi trebuie să ținem seama de faptul că persoanele care vorbesc au tendința de a repeta sau de a accentua, prin tonalitatea vocii, informațiile relevante pentru ele; g) Evitarea sfaturilor. Oamenii au tendința de a da sfaturi, atunci când cineva vorbește despre o problemă cu care se confruntă. De cele mai multe ori, interlocutorii noștri n-au nevoie de sfaturi, ci ei au nevoie ca să fie ascultați. De aceea, noi trebuie să dăm sfaturi doar atunci când acestea ne sunt cerute; h) Evitarea întreruperii celui care vorbește. Trebuie să ținem seama de faptul că, întreruperea repetată a persoanei care vorbește, îi creează acesteia impresia că ea nu este ascultată.

Transmiterea mesajului. Pentru transmiterea unui mesaj clar și concis

sunt importante atât modalitatea de comunicare, cât și atitudinea celor implicați în comunicare. Dificultățile care pot să apară în procesul de comunicare se reflectă în neînțelegerea sau interpretarea greșită a mesajului de către interlocutor. De asemenea, trebuie să avem în vedere și faptul că cei care receptează mesajul dețin propriile informații și sentimente care le influențează percepția mesajului transmis de noi. De aceea, atunci când pregătim o discuție importantă, noi trebuie să ținem seama de o serie de factori, cum ar fi: cine este persoana cu care vrem să comunicăm și care sunt interesele, preocupările sau valorile ei; cum sau prin ce modalități vom transmite mesajul; când este bine să aibă loc discuția, având în vedere prezența altor persoane, starea emoțională a interlocutorului, presiunea timpului etc.; contextul sau mediul unde se desfășoară comunicarea; și care este scopul mesajului.

Comunicarea devine eficientă numai în măsura în care ea este asertivă. Comunicarea asertivă presupune abilitatea individului de a exprima emoțiile și convingerile personale fără a afecta drepturile celorlalți. Asertivitatea promovează comportamentul interpersonal într-o variantă prin care se încearcă să se crească la maximum satisfacția personală, ținând însă seama de nevoile celor din jur și postulând astfel respectul față de sine și față de alții. Apelând la asertivitate, recurgem de fapt la o comunicare deschisă, directă și onestă, care să ne permită să avem încredere în noi și să câștigăm respectul prietenilor și al colegilor noștri. Ea relevă, în același timp, abilitatea de exprimare a emoțiilor și a gândurilor noastre într-un mod în care ne satisfacem nevoile și dorințele și le respectăm pe cele ale interlocutorului aflat în fața noastră. Cu alte cuvinte, asertivitatea reprezintă o abilitate esențială în prevenirea și rezolvarea situațiilor conflictuale, precum și în rezistența la presiunea grupului.

Comportamentul asertiv contribuie la construirea și dezvoltarea identității personale și sociale a individului și, în același timp, promovează relațiile interpersonale pozitive prin oferirea unui suport pentru rezolvarea constructivă a conflictelor. Pe de altă parte, eșuarea comunicării conduce la apariția conflictelor. Conflictul este o parte firească a procesului de comunicare și el apare, în mod constant, în relația cu cei din jur. Vorbim despre conflict în comunicare, în două situații complementare: a) când două sau mai multe persoane au interese diferite într-o situație; și b) când aceste interese sunt contradictorii și împiedică comunicarea adecvată între acele persoane. Rezolvarea eficientă a conflictului este o experiență de învățare pentru persoanele implicate. Acest lucru are câteva aspecte pozitive, cum ar fi (G. Lemeni, M. Miclea, coord., 2004, p. 85): a) creșterea motivației pentru schimbare; b) îmbunătățirea identificării problemelor și a soluțiilor; c) creșterea coeziunii grupului, după rezolvarea conflictului; și d) oferirea posibilității de dezvoltare a unor noi deprinderi. Nerezolvarea situației conflictuale poate conduce la apariția unor efecte negative, cum ar fi: a) scăderea implicării în activitate; b) scăderea sentimentului de încredere în sine; și c) apariția unor dificultăți de relaționare.

Prin urmare, nu conflictul în sine este o problemă, ci modul în care el este soluționat. De cele mai multe ori, oamenii implicați într-un conflict caută persoane care să le aprobe punctul lor de vedere, fapt care le dă sentimentul că ei au procedat corect. De regulă, ceilalți au tendința de a ne aproba fiindcă ei sunt prietenii sau colegii noștri și au auzit problema și soluțiile din punctul nostru de vedere. Din moment ce o persoană are suportul prietenilor și își simte justificat comportamentul, ea nu va mai investi la fel de multă energie în rezolvarea conflictului. Ca urmare, o astfel de atitudine nu-i ajută să rezolve conflictul pe care îl au cu o altă persoană. În sfârșit, atunci când ne confruntăm cu o problemă, noi căutăm rapid alternativele posibile și identificăm una care este cea mai bună pentru la momentul respectiv. În acest fel, acea alternativă devine „punctul nostru de vedere” și avem tendința de a respinge celelalte soluții.

3.1.3. Managementul informațiilor și al învățării

Această componentă a educației pentru carieră, după cum reiese și din denumirea ei, are în vedere două aspecte relativ distincte, și anume: a) managementul informațiilor; și b) managementul învățării.

Managementul informațiilor se referă la identificarea, evaluarea și utilizarea informațiilor pe care le avem la un moment dat, pentru a rezolva probleme și pentru a lua decizii optime. Un management eficient al informațiilor este un element esențial al funcționării și adaptării persoanei la mediul social și economic aflat într-o continuă schimbare. Indiferent de tipul de informații, principalele abilități care permit exploatarea eficientă a informațiilor vizează următoarele: a) identificarea surselor utile de informație și descoperirea în cadrul a informațiilor relevante pentru o sarcină dată – abilități de identificare și de căutare a informațiilor; b) evaluarea calității informațiilor și identificarea surselor de distorsiune – abilități de evaluare și prelucrare a informațiilor; c) utilizarea informației în rezolvarea de probleme și în luarea de decizii – abilități de utilizare eficientă a informației (G. Lemeni, M. Miclea, coord., 2004, p. 97). După cum aminteam mai înainte, managementul informațiilor are în vedere câteva elemente esențiale pe care le prezentăm succint în cele ce urmează.

Căutarea informațiilor. Această acțiune presupune identificarea surselor

utile de informație și descoperirea în cadrul lor a informațiilor relevante pentru o sarcină concretă avută în vedere. Strategiile de căutare a informațiilor sunt cu atât mai importante, cu cât sursele de informație disponibile se diversifică, iar deciziile implică în general combinarea informațiilor care provin din aceste surse. Deși strategiile de căutare sunt particularizate pentru un anumit scop al căutării, profesorul poate urmări formarea unor strategii mai generale de identificare a informației, care pot fi transferate la situații noi de căutare. Strategiile de căutare a informațiilor se diferențiază în funcție de tipul de informație: informație pe suport scris; informație orală; și informație în format electronic.

Evaluarea și prelucrarea informațiilor. Bombardarea informațională a

lumii actuale nu mai este o noutate. Omul primește tot timpul mai multe informații decât poate prelucra, mai multe informații decât are nevoie. De asemenea, nu toate informațiile sunt precise și corecte. În asemenea condiții, se pune problema evaluării informației primite, înainte de a fi utilizată. În ceea ce privește prelucrarea informațiilor, în general, oamenii urmează ruta centrală de prelucrare a informației, fapt pentru care ei nu se gândesc critic la mesaj, îl evaluează rațional și se lasă convinși mai mult de alte elemente, decât de puterea argumentelor. Atunci când oamenii n-au abilitățile necesare sau motivația adecvată pentru prelucrarea informației, ei vor urma ruta periferică de prelucrare a informației, fapt pentru care ei nu se vor gândi cu grijă la cele recepționate și se vor lăsa convinși de alte elemente decât puterea argumentelor (G. Lemeni, M. Miclea, coord., 2004, p. 101).

Principalele aspecte care influențează prelucrarea informației țin de următoarele aspecte: a) sursa din care provine informația; b) forma mesajului; și c) caracteristicile persoanei. Aspectele ce țin de sursă se referă la calitatea sursei și atractivitatea acesteia. Aspectele ce țin de mesaj se referă la următoarele: lungimea mesajului; discrepanța față de părerea inițială a auditoriului; amenințările; și trăirile pozitive asociate. În sfârșit, aspectele ce țin de persoana care recepționează mesajul au în vedere tipul de argumente preferate și valorile persoanei.

Utilizarea informațiilor. Pornind de la ideea că am reușit să identificăm

și să extragem dintr-o mulțime de informații pe cele mai relevante și am evaluat în ce măsură ele corespund nevoilor noastre , pasul următor ar fi utilizarea cât mai adecvată a acestora. După cum se știe, informațiile pot fi utilizate în măsura în care ele sunt transformate în cunoștințe, iar informațiile devin cunoștințe atunci când sunt interpretate într-un anumit context. De reținut faptul că, una și aceeași informație poate furniza cunoștințe diferite în contexte diferite. Relația dintre conținuturile informaționale care stau la baza sistemului cognitiv uman constă, de fapt, în relația concretă dintre date, informații și cunoștințe.

Datele sunt simboluri care există pur și simplu și nu au o semnificație în sine. Ele reprezintă un fapt sau o stare a unui eveniment și constituie „materia primă a cunoașterii. Datele sunt informații potențiale”, care descriu o parte dintr-un eveniment și nu furnizează vreo judecată sau vreo interpretare și nici nu determină acțiuni (G. Lemeni, M. Miclea, coord., 2004, p. 103). Calitatea datelor nu reprezintă întotdeauna și un argument al calității informațiilor.

Informațiile sunt date prelucrate, înzestrate cu o anumită semnificație și cu sens, prin raportarea lor la alte date sau la alte cunoștințe. Informația poate fi percepută ca fiind o parte utilizabilă dintr-un ansamblu de date, întrucât ea furnizează răspunsuri la întrebări de genul: cine?, ce?, unde?, când? și este utilă atunci când decidem ce anume avem de făcut, dar nu și cum anume vom face.

Cunoștințele sunt conținuturi informaționale cărora li se poate adăuga o valoare de adevăr. În acest context, cunoștințele pot fi adevărate sau false. Spre exemplu, pentru operația de înmulțire a două numere este necesară cunoașterea algoritmului de înmulțire a două numere formate din mai multe cifre, respectiv cum anume realizăm acest calcul. Prin urmare, nu este suficientă informația referitoare la „ce” reprezintă aceste numere. La nivelul sistemului cognitiv, informația reprezintă materia primă pentru două activități specifice: a) rezolvarea de probleme; și b) luarea de decizii.

Managementul învățării presupune, în esență, autoreglarea de către elev a propriei sale învățări. Autoreglarea învățării include două tipuri de aspecte, și anume: a) aspecte motivaționale, unde intră cogniții, emoții și comportamente de inițiere, direcționare și menținere a motivației pentru învățare și de valorificare a oportunităților de învățare și dezvoltare; și b) aspecte strategice, unde intră tehnici și strategii utilizate pentru creșterea eficienței învățării. În ceea ce privește motivația pentru învățare, elevii experimentează probleme motivaționale legate de învățare. Spre exemplu, unii învață deoarece ei sunt preocupați de evitarea eșecului, alții consideră că nimic din ceea ce fac nu are valoare, alții sunt atât de anxioși încât nu se pot concentra în rezolvarea sarcinilor didactice, în timp ce alții își limitează participarea la activitățile din clasă, deoarece ei consideră normele și interacțiunile din cadrul mediului școlar diferite de experiențele lor sociale și culturale.

În general, elevii care manifestă motivație pentru învățare se disting prin următoarele elemente caracteristice: a) interesul pentru asimilarea cunoștințelor; b) dorința de a-și asuma riscuri; c) preferința pentru provocările școlare; d) convingerea că erorile fac parte din procesul de învățare și că abilitățile de care dispun pot fi îmbunătățite prin manifestarea unui efort susținut. Încheiem problema aspectelor motivaționale ce caracterizează managementul învățării cu precizarea faptului că motivația pentru învățare la elevi este rezultanta unui complex de factori culturali, contextuali și individuali. Cât privește aspectele strategice ale managementului învățării, precizăm faptul că orice metodă de învățare utilizată pentru a atinge un scop anterior stabilit poate fi considerată drept o strategie de învățare. Strategiile de învățare sunt, de regulă, specifice domeniului de studiu, în sensul că istoria se învață diferit față de chimie sau fizică, matematica se învață diferit față de limbile străine etc. Există însă metode și tehnici de învățare care au un caracter general, în sensul că ele pot fi folosite pentru a studia domenii diferite și că ele pot fi transferate de la un domeniu de studiu la altul.

Principalele strategii de învățare includ următoarele categorii mai semnificative: a) strategii de elaborare asupra materialului, unde se vorbește de gândirea critică, monitorizarea învățării și mnemotehnicile; b) strategii de organizare a materialului, unde se au în vedere tehnici care stau la baza organizării materialului, luarea de notițe, reprezentările grafice și tabelele; c) stiluri de învățare, care se grupează în funcție de modalitatea senzorială în care persoana care învață preferă să i se ofere informația vizual, auditiv, chinestezic) și în funcție de tipurile de inteligență (lingvistică, logico-matematică, spațială, muzicală, kinestezică, interpersonală și intrapersonală); și d) abilitățile generale de valorificare a sesiunilor de învățare, unde avem de a face cu organizarea și planificarea timpului de studiu, creativitatea și climatul creativ (G. Lemeni, M. Miclea, coord., 2004, pp.113-140).

3.1.4. Planificarea carierei

Planificarea carierei reprezintă procesul prin care elevii își conturează o direcție de carieră, își stabilesc scopuri și obiective în legătură cu propria carieră și inițiază acțiuni în vederea atingerii acestor scopuri și obiective. Cu alte cuvinte, planificarea carierei reprezintă un proces de autoevaluare și fixări de obiective. Într-un plan mai general, planificarea carierei implică un „proces rațional prin care o persoană își stabilește o serie de obiective profesionale pentru dezvoltarea carierei sale, identificând și mijloacele prin care le poate realiza”(Gh. Tomșa, 2007, p.72). Planificarea carierei nu reprezintă o acțiune singulară, ci un proces continuu de ajustare a scopurilor de carieră la caracteristicile personale ale individului și la oferta educațională și ocupațională aflate în permanentă dezvoltare.

Eficiența procesului de planificare a carierei depinde de abilitățile pe care le dobândesc elevii în următoarele domenii de competență: a) autocunoaștere, adică explorarea și structurarea informațiilor despre sine în vederea dezvoltării conceptului de sine; b) explorare educațională și ocupațională , care constă în colectarea informațiilor despre oportunitățile educaționale și ocupaționale; c) decizie de carieră, adică alegerea unei opțiuni din mulțimea variantelor disponibile la un moment dat; și d) marketing sau promovare personală, care constă în sistematizarea și prezentarea informațiilor despre abilitățile, interesele și experiențele educaționale și profesionale proprii în vederea atingerii scopurilor de carieră.

Autocunoașterea. Este o componentă esențială a procesului de planificare

a carierei și care, de cele mai multe ori, constituie primul pas în acest proces. Autocunoașterea se referă la explorarea și structurarea informațiilor despre propria persoană, în vederea conturării concepției despre sine a acesteia. Conceptul de sine stă la baza luării deciziilor de carieră, el fiind criteriul de principal de analiză a opțiunilor educaționale sau profesionale și de identificare a opțiunii care corespunde cel mai bine așteptărilor elevului. Informațiile despre sine cele mai relevante pentru planificarea carierei de către elevi sunt următoarele: interesele, valorile, aptitudinile și caracteristicile de personalitate.

Interesele. Constituie unul din elementele cele mai importante pentru decizia de

carieră. Interesele reprezintă preferințele cristalizate ale unei persoane pentru anumite domenii de cunoaștere sau de activitate. Preferințele pentru anumite domenii de cunoaștere sau pentru anumite activități „favorizează alegerea ocupațiilor în care interesele respective pot fi valorificate”(Gh. Tomșa, 2007, p. 75). Interesele sunt determinate de factori genetici, pe de o parte (potențialul aptitudinal) și de oportunitățile de învățare, pe de altă parte (activitățile și jocurile în care sunt angrenați copiii, mijloacele și instrumentele pe care le au la dispoziție etc.).

Modalitățile și instrumentele cele mai frecvent utilizate pentru depistarea intereselor profesionale sunt chestionarele și inventarele de interese. Utilizarea lor în practica orientării și consilierii în carieră permite următoarele: a) Generarea de alternative educaționale și profesionale. Chestionarele și inventarele de interese profesionale au, de regulă, atașate liste de activități și ocupații grupate în funcție de interesele pe care le satisfac. Acest lucru permite detectarea domeniilor în care interesele pot fi valorificate; b) Identificarea opțiunilor școlare și profesionale care necesită explorare. Pe baza răspunsurilor la chestionarele și inventarele de interese profesionale se pot descoperi compatibilități cu domenii educaționale și profesionale care au fost neglijate. Aceste domenii pot să devină obiectul unor explorări viitoare; c) Identificarea cauzelor insatisfacției educaționale sau profesionale, fenomen generat de incompatibilitatea dintre interesele persoanei și activitatea pe care o desfășoară.

Cea mai simplă modalitate de a grupa și de a identifica tipurile de interese profesionale ale elevilor este modelul hexagonal propus de J. Holland (1979). Acest autor consideră că oamenii manifestă interese diferite pentru lucrul cu oameni sau cu obiecte și preferințe pentru lucrul cu idei sau fapte, în funcție de tipul lor de personalitate: realist (R); investigativ (I); artistic (A); social (S); întreprinzător (Î); și convențional (C). Ca urmare, interesele corespunzătoare celor șase tipuri de personalitate sunt următoarele: a) interesele realiste (R), care se manifestă prin tendința individului de a se orienta spre activități care presupun manipularea obiectelor, mașinilor și a instrumentelor; b) interesele investigative (I), care presupun preferințe pentru cercetare și investigare sub diverse forme și în cele mai diverse domenii (fizic, biologic, social, cultural etc.; c) interesele artistice (A), care se manifestă prin preferințe pentru activitățile mai puțin structurate, activități care presupun o rezolvare creativă și oferă posibilitatea de autoexpresie (poezie, muzică, pictură, sculptură etc.); d) interesele sociale (S), care presupun orientarea spre activități care necesită relaționare interpersonală, cum ar fi preferința pentru cariera didactică sau pentru sprijinirea oamenilor ca să-și rezolve anumite probleme cu care ei se confruntă; e) interesele antreprenoriale sau de întreprinzător (E) – E fiind inițiala de la cuvântul englez entrepreneurial, interese care se manifestă prin preferința pentru activități care presupun inițiativă și posibilitate de coordonare a activității personale sau de grup; și f) interesele convenționale (C), care presupun preferința pentru activități care necesită manipularea unor date sau obiecte într-un cadru organizat și definit.

Valorile. Reprezintă convingerile bazale ale unei persoane cu privire la ceea ce

este important în viață, în relațiile interpersonale și în muncă. Valorile sunt surse motivaționale și surse ale standardelor individuale de performanță într-un domeniu de activitate. Ele se manifestă în comportament pentru „evitarea sau, dimpotrivă, propensiunea pentru unele elemente, cum ar fi: banii, puterea și spiritualitatea”(Gh. Tomșa, 2007, p. 77). Ca exemple de valori putem enumera: responsabilitatea, inițiativa, confortul, mediul familial plăcut, timpul liber, banii, frumosul etc. După cum se știe, valorile sunt elemente importante în alegerea carierei. La fel ca și interesele, valorile sunt „grile” prin care oamenii analizează și interpretează oportunitățile de carieră. Dacă oportunitățile se suprapun peste valorile persoanei, atunci este mai probabilă alegerea lor, precum și stabilitatea în alegerea făcută.

Printre principalele modalități de investigare a valorilor personale se numără următoarele: ierarhizarea unor valori date; analiza alegerilor anterioare; utilizarea discreționară a timpului; analiza fanteziilor personale legate de carieră; și identificarea nevoilor (A. Băban, coord., 2001). Unele cercetări recente, centrate pe valorile importante pentru indivizi și care sunt legate de procesul muncii, au dus la identificarea a zece valori de bază care se pot constitui drept repere în luarea deciziei și în clarificarea opțiunilor persoanelor , atunci când ele sunt puse în situații de alegeri ocupaționale. Aceste valori sunt următoarele: venit ridicat; prestigiu; independență; a ajuta pe ceilalți; siguranță; diversitate; conducere; a face munca dorită; timp liber; și angajare imediată (cf. M. Jigău, coord., 2006,p.23). În concluzie, valorile constituie unul din factorii importanți în alegerile pe care le fac elevii, întrucât ele influențează în mod direct: decizia de carieră, adaptarea la cerințele mediului educațional și profesional; precum și satisfacția lor academică sau profesională.

Aptitudinile și deprinderile. Aptitudinea reprezintă potențialul unei persoane de a

învăța și obține performanță într-un anumit domeniu. Pentru ca aptitudinea să se manifeste în performanță, ea trebuie să se dezvolte prin învățare și prin exersare. În acest fel, pe baza aptitudinii, elevul dobândește abilități, care prin aplicare în practică și prin exersare devin apoi deprinderi. Acest proces permite transformarea aptitudinii din potențial în performanță și explică astfel rolul învățării și al exercițiului în dezvoltarea deprinderii.(Gh. Tomșa, 2007, p. 84). Orice însușire sau proces psihic, privit din perspectiva randamentului, devine aptitudine. Spre exemplu, percepția, memoria sau spiritul de observație sunt considerate aptitudini, atunci când ele constituie premise pentru realizarea cu succes a unor activități.

Aptitudinile constituie un element important al autocunoașterii, cu un rol evident în decizia de carieră. Alături de interese și valori, aptitudinile și deprinderile stau la baza performanțelor în muncă și asigură individul ca să urmeze, cu succes, diverse forme de pregătire academică și profesională. În alegerea domeniului de activitate, de către elev, noi trebuie să avem în vedere următoarele aspecte: a) una și aceeași aptitudine poate fi implicată în mai multe activități; b) performanța într-o activitate este dată de un set de aptitudini și nu de una singulară; c) aptitudinile se dezvoltă prin învățare și prin exersare; și d) între abilitățile percepute ale unei persoane și cele obiective nu există întotdeauna o suprapunere perfectă, fapt care poate conduce la luarea unor decizii de carieră nepotrivite.

În depistarea corectă a aptitudinilor, acest lucru este realizat de către specialiștii în psihologie cu ajutorul testelor de aptitudini. Educatorii și profesorii consilieri au la dispoziție două modalități de depistare, și anume: a) inventarierea activităților pe care elevul știe sau poate să le facă, cel puțin la un nivel mediu și fără a depune un efort deosebit; și b) completarea unor chestionare destinate în mod special identificării aptitudinilor, chestionare care fac trimiteri, de regulă, la domeniile ocupaționale care le valorifică. În general, deprinderile și abilitățile sunt transferabile de la activitățile specifice în cadrul cărora au fost dobândite la alte sarcini și activități. Diferă însă gradul de transferabilitate, care este dat de generalitatea lor. Astfel, unele pot fi transferate la un număr restrâns de activități (măsurarea greutății, interpretarea la un instrument muzical etc.), în timp ce altele se aplică la domenii multiple de activitate (scrisul, cititul, utilizarea tehnologiei informatice etc.).

Caracteristicile de personalitate. Reprezintă modalități tipice de comportament,

de gândire, afectivitate și relaționare pe care le manifestă o persoană. Se consideră că personalitatea este o variabilă determinantă în alegerea și dezvoltarea carierei de către individ. Spre exemplu, vânzătorii sunt extravertiți și comunicativi, contabilii sunt meticuloși, brokerii acceptă riscuri etc. Cercetările întreprinse până în prezent, n-au confirmat existența unei relații directe între anumite caracteristici de personalitate și diverse ocupații. Mediile de muncă acceptă o diversitate de tipuri de personalitate. Astfel, persoane cu caracteristici de personalitate similare pot să aibă performanțe bune și să fie mulțumite de ocupații diferite, așa cum persoane cu caracteristici de personalitate diferite pot să prefere aceeași ocupație și să obțină performanțe similare.

Pentru a înțelege relația dintre personalitate și carieră, noi trebuie să avem în vedere următoarele aspecte esențiale: a) caracteristicile de personalitate sunt criterii importante pentru selectarea mediului de muncă și pentru circumscrierea sarcinilor din cadrul unei ocupații, dar nu în alegerea carierei; b) comportamentul unei persoane, ca manifestare a caracteristicilor sale de personalitate, este dependent de context; și c) caracteristicile de personalitate reprezintă doar unul din aspectele importante în deciziile de carieră. O problemă importantă pentru planificarea și dezvoltarea carierei la elevi o constituie integrarea informațiilor despre sine , fenomen care duce la conturarea identității profesionale a adolescentului. Identitatea profesională îmbină cunoștințe legate de propriile interese, valori, abilități și competențe, pe de o parte, cu preferința pentru un anumit tip de activități, stiluri de interacțiune și medii de muncă, pe de altă parte.

Explorarea traseelor educaționale și profesionale. Această componentă

a planificării carierei se referă la comportamentul sistematic de colectare a informațiilor referitoare la oportunitățile educaționale și profesionale existente. Informațiile respective vizează îndeosebi natura muncii care urmează a fi efectuată, cerințele educaționale pentru a accede la postul respectiv de muncă, perspectivele de angajare, mediul de muncă, câștigurile posibile etc. Există două tipuri de surse care pot fi utilizate în explorarea educațională și ocupațională: surse formale și surse informale.

Sursele formale includ trei categorii principale: a) materiale tipărite, unde intră – broșurile, monografiile profesionale, pliantele, nomenclatoarele profesionale, profilele ocupaționale, ziarele și revistele; b) sistemele computerizate, unde intră – sisteme de selectare a locului de muncă dintr-o listă, programe care realizează un profil psihologic al clientului, site-uri de informare, programe de sprijin, programe de dezvoltare etc.; c) materiale audiovizuale, unde sun incluse diverse casete audio-video, emisiuni radio și TV etc., care permit elevilor să obțină informații despre traseele educaționale și profesionale.

Sursele informale includ următoarele elemente: a) interviul informațional sau interviul de informare, care permite, printre altele – explorarea diferitelor oportunități de carieră și clarificarea scopurilor profesionale, descoperirea oportunităților de studii sau a celor profesionale, care nu sunt făcute publice, dezvoltarea rețelei sociale, dezvoltarea încrederii în propriile abilități de a face față unui interviu pentru ocuparea unui loc de muncă, accesul la cât mai multe informații legate de viitoarea carieră; b) experiența directă, care se poate dobândi de către elevi printr-o serie de modalități, cum ar fi – realizarea unor activități de voluntariat, asistența la cursuri și proiecte, munca pe perioada vacanțelor și observarea unor persoane în timpul realizării unei sarcini și realizarea în comun a unora dintre ele etc.; c) rețeaua socială, care reprezintă ansamblul relațiilor interpersonale care pot facilita obținerea unor informații legate de oportunitățile de construire și dezvoltare a carierei; este vorba de persoane de cunoscute, persoane de legătură și persoane de contact.

Decizia de carieră. Această componentă reprezintă procesul care duce la

selecția unei alternative de carieră din mulțimea de variante disponibile la un moment dat. Importanța deciziei de carieră rezidă în interacțiunile multiple dintre carieră și celelalte aspecte ale vieții și stilul de viață, starea de bine, exercitarea rolurilor, prestigiul etc.(Gh. Tomșa, 2007, p. 93). În cadrul deciziei de carieră se disting trei componente, aflate într-o strânsă interacțiune: conținutul deciziei de carieră; procesul decizional; și contextul deciziei.

Conținutul deciziei de carieră. Această componentă a deciziei de carieră se referă

la problema efectivă care necesită luarea unei decizii. Printre problemele de carieră cu care se confruntă elevii se numără următoarele: alegerea școlii și a profilului de studii; alegerea unei profesiuni; alegerea unui traseu educațional; alegerea unor modalități de formare a competențelor profesionale etc.

Procesul decizional. Abordarea procesului decizional de către individ apare, de

fiecare dată atunci când se impune o alegere între două sau mai multe alternative posibile. O situație poate fi considerată ca proces de luare a deciziei dacă ea îndeplinește următoarele condiții: situația are un obiectiv, adică un scop clar determinat; există informația necesară; există un moment în care se ia decizia; se aleg mijloacele potrivite; se utilizează resurse variate; se evaluează periodic raportul dintre activitate și rezultat; și se parcurg anumiți pași sau etape. Principalele etape ale procesului decizional sunt următoarele: definirea deciziei și identificarea alternativelor existente; explorarea și evaluarea alternativelor existente; planul de carieră; implementarea deciziei; și reevaluarea deciziei.

În general, persoanele care iau decizii diferă între ele prin prioritățile pe care ele și le stabilesc, precum și prin stilurile decizionale adoptate. Spre exemplu, elevii pot adopta unul sau altul din stilurile decizionale următoare: stilul rațional, în care se utilizează o abordare logică și organizată, caz în care sunt analizate în detaliu toate alternativele existente; stilul dependent, în care elevii se bazează pe sfaturile, sprijinul și îndrumarea altor persoane (părinți, rude, profesori și alții); stilul evitativ, în care elevii amână sau evită luarea unei decizii; stilul intuitiv, situație în care elevii se centrează pe intuiții și impresii în luarea unei decizii, fără a căuta argumente; și stilul spontan, caz în care elevii iau decizii sub impulsul momentului, fără prea multe deliberări (G. Lemeni, M. Miclea, coord.,2004, p. 172).

Promovarea personală sau marketingul personal. Această componentă

a planificării carierei include modalitățile prin care o persoană își sistematizează și își prezintă informațiile despre abilitățile, interesele, experiențele educaționale și profesionale proprii, în vederea atingerii unor scopuri de carieră. Ea implică atât o componentă instrumentală (tehnicile și instrumentele utilizate pentru atingerea obiectivelor de carieră, CV-ul, scrisoarea de intenție, cartea de vizită și portofoliul personal), cât și componenta atitudinală (comportamentele și atitudinile pe care le manifestă individul în cadrul relațiilor interpersonale – comunicarea asertivă, dezvoltarea rețelei sociale și pregătirea pentru interviul de angajare).

Componenta instrumentală. În această componentă sunt incluse o serie de tehnici

pe care le enumerăm în cele ce urmează: Curriculum Vitae (CV), care este elaborat în funcție de scopul de carieră sau de postul vizat și include următoarele componente structurale – informații personale, educație și formare, experiența profesională, aptitudini și competențe personale, limbi străine cunoscute, aptitudini și competențe artistice, aptitudini și competențe sociale, aptitudini și competențe organizatorice, aptitudini și competențe tehnice, alte aptitudini și competențe, informații suplimentare, anexe; Scrisoarea de intenție, care este o formă scurtă de autoprezentare generală și de prezentare a atu-urilor candidatului la un post vacant, în care candidatul își argumentează interesul și își justifică motivul pentru care el candidează la postul respectiv; Portofoliul personal, care cuprinde cele mai relevante produse ale activității unei persoane în raport cu un anumit scop, el prezintă trei variante principale, și anume – portofoliul de dezvoltare, care scoate în evidență în dobândirea unei competențe sau în cristalizarea intereselor; portofoliul de performanță, care scoate în evidență nivelul actual de performanță sau interesele actuale ale elevului; portofoliul de celebrare, care scoate în evidență realizările elevului pe o anumită perioadă de timp; Mapa de angajare, instrument de promovare personală care se referă la toate documentele pe care un candidat le prezintă angajatorului în vederea participării la concursul pe post și care cuprinde – curriculum vitae(CV), scrisoarea de intenție, diplome și certificate care atestă formarea academică și profesională, scrisori de recomandare, documente personale, portofoliu personal, cazierul juridic și alte documente.

Componenta atitudinală. Această componentă include trei elemente principale, și

anume: Comunicarea asertivă, care presupune abilitatea individului de a exprima emoțiile și convingerile personale fără a afecta și ataca drepturile celorlalți. Lipsa asertivității este una din cele mai importante surse de inadecvare socială. Pe ansamblu, asertivitatea în comunicare reprezintă abilitatea individului: de comunicare directă; de exprimare a emoțiilor și gândurilor noastre, fără a deranja pe cele ale interlocutorului; de a împărtăși opiniile și experiențele cu ceilalți; de a solicita sau refuza cereri; de exprimare a emoțiilor negative sau pozitive; de a respecta drepturile celorlalți; de a recunoaște responsabilitatea față de ceilalți; de a face complimente și de a le accepta etc.; Dezvoltarea și menținerea relațiilor în cadrul rețelei sociale, care presupune ca elevii să stabilească o serie de contacte cu cei din jur care să permită construirea și extinderea rețelei sociale. Rețeaua socială reprezintă totalitatea relațiilor sociale și profesionale care pot facilita obținerea unor informații legate de oportunitățile de dezvoltare a carierei. În același timp, rețeaua socială permite promovarea personală a individului în vederea atingerii unor scopuri de carieră; Pregătirea în vederea interviului de selecție, interviu care reprezintă o conversație focalizată, desfășurată între un potențial angajator și unul sau mai mulți candidați pe un post. Cu ocazia interviului de selecție, se pun câteva categorii tipice de întrebări, care vizează următoarele aspecte: studiile absolvite, experiența profesională, postul avut în vedere, proiectele personale cu privire la carieră etc.

După cum se știe, educația pentru carieră mai are două componente structurale, în afară de cele analizate pe larg în acest capitol. Este vorba de educația antreprenorială și stilul de viață. Educația antreprenorială reprezintă procesul de conștientizare a antreprenoriatului ca alternativă de carieră și de formare a competențelor necesare întemeierii și dezvoltării afacerilor. Deschiderea propriei afaceri poate fi motivată de „dorința de a avea control asupra propriei cariere, de deținerea unor cunoștințe sau abilități antreprenoriale, de dorința de independență sau de punere în practică a propriei viziuni”(G. Lemeni, M. Miclea, coord., 2004, p. 193). Desfășurarea unei activități independente sau inițierea unei afaceri necesită, pe lângă motivație și o idee bună, o serie de cunoștințe legate de – elaborarea planurilor de afaceri; comportamentul antreprenorial; înființarea și înregistrarea unei afaceri; formele juridice de organizare a afacerilor; aspectele legislative care reglementează domeniul antreprenorial etc. Cât privește stilul de viață, această componentă structurală a educației pentru carieră se referă la totalitatea comportamentelor și deciziilor care au relevanță pentru calitatea vieții individului în următoarele domenii esențiale: a) calitatea vieții individuale, care cuprinde trei dimensiuni de bază – fizică, psihologică și spirituală; b) calitatea vieții sociale, care cuprinde, de asemenea, trei dimensiuni importante – apartenența fizică, apartenența socială și apartenența comunitară; c) dezvoltarea carierei și calitatea vieții profesionale, următoarele dimensiuni – dezvoltarea carierei, organizarea timpului liber și dezvoltarea personală. Încheiem problemele legate de stilul de viață cu precizarea că domeniile calității vieții sunt interrelaționate. Deficitele sau excesele la nivelul unuia dintre ele le afectează pe celelalte.

BIBLIOGRAFIE

Adler, A.,1996, Cunoașterea omului, Editura Iri, București.

Alexandrescu, I., 1981, Personalitate și vocație, Editura Junimea, Iași.

Allport, G.W., 1981, Structura și dezvoltarea personalității, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Băban, A.,coord., 2003, Consiliere educațională. Ghid metodologic pentru orele de dirigenție, Editura PSINET, Cluj-Napoca.

Băban, A., 2002, Metodologia cercetării calitative, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

Băban, A. și alții, 2002, Consiliere și orientare. Ghidul profesorului, Editura Humanitas, București.

Băban, A., coord., 2011, Consiliere educațională, Editura ASCR, Cluj-Napoca.

Birch, A., 2000, Psihologia dezvoltării, Editura Tehnică, București.

Berzonsky, A.G., 2009, Psihologia adolescenței, Editura Polirom, Iași.

Bonchiș, E., Secui, M., coord., 2004, Psihologia vârstelor, Editura Universității din Oradea, Oradea.

Bonchiș, E., 2004, Psihologia copilului, Editura Universității din Oradea, Oradea.

Bonchiș, E., 2002, Învățarea școlară. Teorii, modele, condiții, factori, Editura Universității Emanuel Gojdu, Oradea.

Ceaușu, V., 1978, Cunoașterea psihologică și condiția incertitudinii, Editura Militară, București.

Ceaușu, V.,1983, Autocunoaștere și creație, Editura Militară, București.

Cocoradă, E.,2003, Consiliere psihopedagogică – curs, Universitatea din Brașov.

Constantinescu, C., 2002, Probleme sociologice ale educației, Editura Universității din Pitești, Pitești.

Cosma, T., 2001, Ședințele cu părinții în gimnaziu. Idei-suport pentru diriginți, Editura Polirom, Iași.

Crețu, T., 2001, Adolescența și contextul său de dezvoltare, Universitatea din București, Editura CREDIS, București.

Crețu, T., 2001, Psihologia vârstelor, Universitatea din București, Editura CREDIS, București.

Crites, J., 1969, Vocational Psychology, New York: Mc Graw Hill Book Company.

Debesse, M., 1970, Psihologia copilului, de la naștere până la adolescență, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Dewey, J., 1972, Democrație și educație, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Doron, R., Parot, Fr., 1999, Dicționar de psihologie, Editura Humanitas, București.

Dragu, A., 2009, Consilierea școlară între provocări și paradigme, Editura NewLine, Constanța.

Dumitru, I.A.l., 2008, Consiliere psihopedagogică, Editura Polirom, Iași.

Dyer, W., 2006, Puterea intenției, Editura Curtea Veche, București.

Enescu, R., 1985, Ab urbe condiția. Eseuri despre valoarea omului și umanismul valorilor, Editura Facla, Timișoara.

Faure, E., 1974, A învăța să fii, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Ficeag, B., 1997, Tehnici de manipulare, Editura Nemira, București.

Florea, N., Surlea, A.C.Fl., 2005, Procesul instructiv-educativ în școala modernă, Editura Arves, Craiova.

Florea, N., Surlea, A.C.Fl., 2007, Consiliere și orientare, Editura Arves, Craiova.

Ghivirigă, M., 1976, Tendințe contemporane ale orientării școlare și profesionale, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Golu, P., 1985, Învățare și dezvoltare, Editura Științifică și Enciclopedică, București.

Holland, J.L., 1966, The psycho of vocational choice: A theory of personality types and environmental models, New York.

Iluț, P., 2001, Sinele și cunoașterea lui. Teme actuale de psihosociologie, Editura Polirom, Iași.

Janda, L., 2003, Teste pentru alegerea carierei, Business Teach International Press, București.

Jigău, M., 2001, Consiliere și orientare. Ghid metodologic, Editura Sigma, București.

Jigău, M., 2001, Consilierea carierei, Editura Sigma,București.

Jigău, M., 2003, Consilierea carierei adulților,Editura Afir, București.

Jigău, M., 2003, Consilierea carierei, Editura Humanitas Educational, București.

Jigău, M., coord., 2006, Consilierea carierei. Compendiu de metode și tehnici, ISE, București.

Kant, Im., 2002, Despre pedagogie, Editura Paideia, București.

Lemeni, G., Miclea, M., coord., 2004, Consiliere și orientare. Ghid de educație pentru carieră, Editura ASCR, Cluj-Napoca.

Lițoiu, N., 2008, Consilierea și orientarea în carieră. Ghid pentru studenți și absolvenți, Editura Politehnica Press, București.

Mara, E.L,, Mara, D.,2010,Current Guidance during the orientation in career counseling.PreluatdepeSciencedirect:http//www.Sciencedirect.com/science/article/pii/S1877042810018367.

Maslow, A.H., 2007, Motivație și personalitate, Editura Trei, București.

Mattelart, A., Mattelart, M., 2002, Istoria teoriilor comunicării, Editura Polirom, Iași.

Mânzat, I., coord., 2000, Psihologia sinelui-un pelerinaj spre centrul ființei, Editura Eminescu, București.

Miclea, M., 1999, Psihologie cognitivă, Editura Polirom, Iași.

Munteanu, A., 1997, Stadiile dezvoltării, Editura Augusta, Timișoara.

Neacșu, I., 1990, Metode și tehnici moderne de învățare eficientă, Editura Militară, București.

Neculau, A., 1977, Grupurile de adolescenți, Editura Științifică și Enciclopedică, București.

Negovan, V., 2010, Psihologia carierei, Editura Universitară, București.

Negrilă, I., 2002, Repere psihopedagogice, Editura Multimedia International, Arad.

Pavelcu, V., 1982, Cunoașterea de sine și cunoașterea personalității,Editura Didactică și Pedagogică, București.

Păun, E., 1999, Școala. O abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iași.

Pânișoară, G., Pânișoară,I.O., 2005, Motivarea eficientă, Editura Polirom, Iași.

Piaget, J., 1965, Psihologia inteligenței, Editura Științifică, București.

Pică, A., Păcurariu, A., 2002, Consilierea-soluție pentru integrarea socio-profesională a tinerilor, ISJ, Sibiu.

Plosca, M., Moiș, A., 2001, Consiliere privind cariera. Aplicații în școală, Editura Dacia, Cluj-Napoca.

Popescu-Neveanu, P.,1978, Dicționar de psihologie, Editura Albatros, București.

Radu, N.,1995, Adolescența-schiță de psihologie istorică, Editura Fundația România de Mâine, București.

Reuchlin, M., 1999, Psihologie generală, Editura Tehnică, București.

Rotaru, A., 2002, Consiliere și orientare, Editura Arves, Craiova.

Rousselet, J., 1969, Adolescentul, acest necunoscut, Editura Politică, București.

Roșca, Al., Zorgo, B., 1972, Aptitudinile, Editura Științifică, București.

Super, D.E., Bachrach, P.B., 1957, Scientific Career and Development Theory, New York: College Bureau of Publication.

Super, D.E. et al., 1963, Career development self-concept theory, Princeton, New Jersey: College Entrance Examination Board.

Șchiopu, U., Verza, E.,1981,Psihologia vârstelor,Editura Didactică și Pedagogică, București.

Șchiopu, U., Verza, E., 1989, Adolescența, personalitate și limbaj, Editura Albatros, București.

Șchiopu, U.,Verza, E., 1997, Psihologia vârstelor. Ciclurile vieții, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Tomșa, Gh., 1999a, Orientarea și dezvoltarea carierei la elevi, Casa de Editură și Presă „Viața Românească”, București.

Tomșa, Gh., 1999b, Consilierea și orientarea în școală, Casa de Editură și Presă „Viața Românească”, București.

Tomșa, Gh., 2007, Consilierea și managementul carierei, MEC., PIR, București.

Țibu, S.L. și alții, 2005, Aria curriculară Consiliere și orientare, Editura Afir, București.

Verza, E., Verza, Fl., 2000, Psihologia vârstelor, Editura Pro Humanitate, București.

Vlăsceanu, M., 2002, Managementul carierei. Să învățăm să construim o carieră, Editura comunicare. ro, București.

Vrăsmaș, E., 2002, Consilierea și educarea părinților, Editura Aramis, București.

Zamfirescu, V., Dem., 1999, În căutarea Sinelui, Editura Trei, București.

Zlate, M., 1999, Psihologia mecanismelor cognitive, Editura Polirom, Iași.

Zlate, M., 2002, Eul și personalitatea, Editura Trei, București.

Zlate, M., 2004. Tratat de psihologie organizațional-managerială, Polirom, Iași.