Rolul Comunicarii In Integrarea Scolara A Copiilor CU Deficienta DE Intelect
ROLUL COMUNICĂRII ÎN INTEGRAREA ȘCOLARĂ A COPIILOR CU DEFICIENȚĂ DE INTELECT
Introducere
Capitolul I
COMUNICAREA ÎN CONTEXT EDUCAȚIONAL
1.1 Teoria comunicării
1.1.1 Comunicare – aspecte generale
1.1.2 Elementele comunicării
1.1.3 Rolul comunicării
1.1.4 Teoria informației
1.1.5 Teoria semiotică
1.1.6 Teoriile influenței selective
1.2 Comunicarea ca proces relațional
1.3 Forme de comunicare
1.3.1 Comunicarea verbală
1.3.2 Comunicarea nonverbală
1.3.3 Comunicarea paralingvistică
1.3.4 Comunicarea intrapersonală
1.3.5 Comunicarea intrepersonală
1.3.6 Comunicarea în cadrul grupului
1.3.7 Comunicarea de masă
1.3.8 Alte forme de comunicare
1.4 Comunicarea didactică
1.5 Comunicarea ca valoare umană și socială
Capitolul II
DE LA TEORIE LA PRACTICĂ DESPRE INTEGRAREA ȘCOLARĂ
2.1 Reglementări ale sistemului de învățământ
2.2 Înscrierea în școală versus integrarea în școală
2.3 Particularități ale școlii speciale
2.4 Cadrul didactic ca factor al integrării
Capitolul III
APROPIEREA DE UNIVERSUL DEFICIENȚEI MENTALE
3.1Aspecte ale abordării știintifice a deficienței mentale
3.2Conceptele de deficieță, incapacitate, handicap
3.3Etiologia deficienței mentale
3.4Cauze ale deficienței de intelect
3.5Clasificarea deficiențelor de intelect
3.6 Trasaturi de specificitate
Capitolul IV
PERIOADA ȘCOLARĂ
4.1Dezvoltarea intelectuală
4.2 Capacitatea de învățare
4.3 Limbajul oral și scris la școlarul mic
4.4 Integrarea socială a micului școlar
BIBLIOGRAFIE Introducere
Lucrarea de față își propune abordarea unei teme ambițioase și de actualitate în psihologia copiilor cu deficient de intelect, respectiv comunicarea ca instrument în vederea unei mai bune integrări școlare.
Comunicarea reprezintă o condiție fundamentală în vederea desfășurării procesului de învățământ. Aceasta nu se rezumă numai la emiterea de cuvinte și sunete, ci determină un proces de gândire și cunoaștere, în care intervine abilitatea pedagogului de a comunica și astfel, de a relaționa cu elevul.
Lucrarea este structurată pe patru capitole după cum urmează:
Capitolul I “Comunicarea în contextual educațional”, este împărțit în cinci subcapitole: primul își propune să definească comunicarea și teoriile ce stau la baza acesteia. Cel de-al doilea capitol se referă la comunicare văzută ca un proces relațional în care sunt implicate doi sau mai mulți interlocutori, care schimbă informații, se înțeleg și se influențează reciproc. Subcapitolul “Forme de comunicare”, enumeră și explică, în funcție de anumite aspecte, tipurile de comunicare întâlnite, conform literaturii de specialitate. “Comunicarea didactică” subliniază rolul și influența profesorului asupra rezultatelor elevilor și modalitățile de soluționare a problemelor educaționale și de integrare. Ultimul subcapitol al acestei secțiuni a lucrării abordează tema comunicării din punct de vedere al valorilor sociale și umane.
Capitolul II “De la teorie la practică despre integrarea școlară”, cele patru subcapitole ale sale se concentrează pe aspecte ce se referă la reglementările sistemului de învățământ de la ora actuală, subliniază diferența dintre înscrierea în școală și integrarea în școală. În cel de-al treilea subcapitol sunt descrise particularitățile școlii speciale. Iar la finalul capitolului este studiat cadrul didactic, ca factor al integrării micului școlar.
Capitolul III “Apropierea de universul deficienței mentale”, atinge aspecte referitoare la abordarea științifică a deficienței mentale conform literaturii de specialitate. Se concentrează pe conceptele de deficiență, incapacitate și handicap și pe etimologia deficienței mentale. Ultimele două subcapitole ale acestei secțiuni tratează atât cauzele deficienței de intelect, cât și clasificarea deficitului de intelect.
Capitolul IV “Perioada școlară”, este structurat în patru subcapitole care se referă la: dezvoltarea intelectuală, capacitatea de învățare, limbajul oral și scris la școlarul mic și integrarea socială a acestuia.
Obiectivele principale ale lucrării sunt determinarea rolului ocupat de comunicare în procesul integrării școlare a copiilor cu deficiențe de intelect și identificarea instrumentelor principale necesare cadrelor didactice în vederea obținerii unor rezultate mai bune în lucrul cu aceștia.
Comunicarea reprezintă un instrument esențial în formarea școlarului, fiind resimțită tot mai profund nevoia îmbunătățirii tehnicilor de comunicare ale cadrelor didactice.
Ipoteze:
Comunicarea adecvată a cadrului didactic cu școlarul mic cu deficiență de intelect are un impact pozitiv asupra integrării acestuia în sistemul școlar.
Se identifică o diferență semnificativă între comunicarea verbală a școlarului cu deficiență de intelect și cel normal.
Comunicarea eficace în procesul de instruire a școlarului cu deficit de intelect depinde de cât de bine pregătit este pedagogul în a-i furniza informațiile necesare, atât din punct de vedere cantitativ, cât și din punct de vedere calitativ.
Școlarul cu deficiență de intelect utilizează într-o proporție mai mare comunicarea non-verbală.
Capitolul I
COMUNICAREA ÎN CONTEXT EDUCAȚIONAL
Teoria comunicării
Fiind atât de complexă, activitatea de comunicare impune utilizarea concepțiilor teoretice complementare, menite să sublinieze dimensiunile multiple ale acestui proces.
1.1.1 Comunicare – aspecte generale
“Desfășurarea oricărei activități sau relații sociale impune necesitatea unui element funcțional de fond, și anume comunicarea.” (Golu, 2005, p. 149). Cuvântul comunicare provine din latinescul, “comunis” care înseamnă comun și se definește prin stabilirea de către oameni a unui cod comun prin care se pot transmite idei, informații și atitudini. Altfel spus, comunicarea reprezintă procesul prin care un mesaj este creat și transmis într-o manieră codificată, care ajunge la destinatar în vederea receptării printr-un canal.
În vederea realizării comunicării trebuie să se țină cont de două condiții fundamentale și anume: codurile să fie compatibile și mesajul să existe. Orice comunicare este axată pe un cumul de informații ce sunt reprezentate într-o formă simbolică, denumită mesaj.
Comunicarea umană este reprezentată de esența legăturilor interumane ce se exprimă prin capacitatea de a decodifica înțelesul contactelor sociale ce se realizează prin simboluri și semnificații social generale, cu scopul de a obține stabilitate sau de a modifica comportamentul individul sau al unui grup. Ea se efectuează cu ajutorul unor sisteme și limbaje complexe care fac ușor trecerea de la limbajul verbal, la cel nonverbal, de la sunete la tonuri, și chiar de la gesturi la simboluri matematice.
1.1.2 Elementele comunicării
În funcție de complexitatea comunicării și de modalitatea transmiterii mesajului, în cadrul fiecărui proces se pot distinge anumite elemente. Aceste elemente sunt foarte importante deoarece pe de o parte ajută la receptarea mai facilă a unui mesaj anume, iar pe de altă parte ajută la eficientizarea transmiterii unui mesaj.
În cele ce urmează vom analiza fiecare element și specificul acestuia:
Emițătorul – este reprezentat de persoana care „codifică informația pe care dorește să o transmită sub formă de mesaj” (Golu, 2005, p. 150). Acesta alege canalul și mijloacele de comunicare. Emițătorul trebuie să țină seama de următoarele aspecte în procesul de comunicare:
să aibă abilitatea de a stabili relații pozitive și constructive cu individul sau grupul
să fie clar în transmiterea mesajului
să coreleze limbajul non verbal cu comunicarea verbală
să formuleze mesajul într-un limbaj cât mai accesibil interlocutorului
Receptorul – este persoana care „primește mesajul și îl decodifică” (Golu, 2005, p. 150), căreia îi este mesajul adresat. Într-o comunitate, receptorul este supus unui studiu în detaliu, considerându-se că forma și modul de transmitere a mesajului se face în funcție de prestigiul acestuia. Receptorul este:
un ascultător activ
empatic față de interlocutor
atent la verificarea prin reformulare
Mesajul – este elelmentul asupra căruia se concentrează întregul act al comunicării, fiind unul dintre cele mai importante componente ale procesului de comunicare. Pentru o comunicare eficientă secretul este reprezentat de transmiterea unei cantități suficiente de informație pe care receptorul să o poată selecta. Mesajul ar trebui să aibă următoarele caracteristici:
simplu și clar
atrăgător
relevant pentru cel ce primește mesajul
să fie corelat limbajul verbal cu cel non-verbal
Mijlocul de comunicare – se concentrează pe posibilitatea alegerii modului în care se face comunicarea. Acesta se poate face în funcție de preferințele personale și de ceea ce se potrivește cu obiectivul vizat. Mesajul poate fi transmis:
verbal
în scris
prin intermediul faxului sau al computerului
Canalele de comunicare – sunt reprezentate de traseele pe care mesajele circulă. Acestea trebuie să fie relevante pentru persoana care recepționează mesajul. Și pot fi:
formale (oficiale) – au fost proiectate pentru a funcționa în cadrul unor structuri, fiind stabilite prin regulamente
informale (neoficiale) – fiind generate de o organizare neformală
Contextul – reprezintă totalitatea elementelor de ordin intern și extern. Conform specialiștilor, oamenii nu sunt predispuși spre a comunica eficient, lucru dovedit de o serie de elemente ce țin de mentalitatea oamenilor în general. În vederea eliminării interferențelor se recomandă:
ca locul unde de face comunicarea să fie ales corespunzător
o mai bună gestionare a zgomotului, a imaginilor care distrag atenția
1.1.3 Rolul comunicării
Scopurile pe care le îndeplinește comunicarea sunt cele care evidențiază rolul acesteia. Joseph De Vito a enunțat “cele cinci scopuri principale ale comunicării” (De Vito, 1991, p. 12-14):
descoperirea personală (în procesul de comunicare, în special prin intermediul comunicării sociale învățăm, atât despre noi, cât și despre ceilalalți, ne descoperim, și învățăm să ne raportam la alții și în final, să ne facem propria noastră evaluare)
descoperirea lumii externe (se poate realiza deoarece comunicarea ne ajută să dobândim o mai bună înțelegere a realității exterioare, dar și a obiectelor și evenimentelor )
stabilirea relațiilor cu sens (având în vedere plăcerea pe care o simțim atunci când iubirea și aprecierea celor din jurul nostru ne sunt oferite, comunicarea reprezintă instrumentul care ne ajută să stabilim și să menținem relații strânse cu alții)
schimbarea atitudinilor și a comportamentelor (comunicarea, în special cea realizată prin intermediul mass-mediei, pune accentul pe noțiunea de schimbare a atitudinilor și comportamentelor noastre și a celor din jur)
joc și distracții (fără discuții comunicarea reprezintă unul dintre cele mai bune mijloace de destindere și divertisment) .
„În lipsa comunicării, individul rămâne la nivelul dezvoltării biologice, rămane inapt pentru interacțiunea socială, privat de capacitatea de integrare în societate.”( Zlate, 2006, p. 287).
1.1.4 Teoria informației
„Abordează comunicarea interpersonală din perspectiva ciberneticii și a teoriei generale a sistemelor.” (Golu, 2005, p. 150). Dacă privim comunicarea din această persectivă, ea poate fi înțeleasă ca fiind un proces bilateral de transmitere și de recepție, ce implică cele patru elemente principalele: emițătorul, receptorul, limbajul și canalul de informație. Fiecare element a fost caracterizat anterior.
Perspectiva informațională:
insistă asupra faptului că orice comunicare autentică presupune existența unui cod comun ambilor actori ai comunicării deoarece, conform M. von Cranach “comportamentul este și poate fi considerat comunicativ doar în măsura în care participă la un cod”
relațiile de tip comunicațional sunt tratate de o manieră neutră, impersonală și statică, fără a face referire la caracterul atât de aleatoriu al comportamentului uman și la spectrul emoționarelații strânse cu alții)
schimbarea atitudinilor și a comportamentelor (comunicarea, în special cea realizată prin intermediul mass-mediei, pune accentul pe noțiunea de schimbare a atitudinilor și comportamentelor noastre și a celor din jur)
joc și distracții (fără discuții comunicarea reprezintă unul dintre cele mai bune mijloace de destindere și divertisment) .
„În lipsa comunicării, individul rămâne la nivelul dezvoltării biologice, rămane inapt pentru interacțiunea socială, privat de capacitatea de integrare în societate.”( Zlate, 2006, p. 287).
1.1.4 Teoria informației
„Abordează comunicarea interpersonală din perspectiva ciberneticii și a teoriei generale a sistemelor.” (Golu, 2005, p. 150). Dacă privim comunicarea din această persectivă, ea poate fi înțeleasă ca fiind un proces bilateral de transmitere și de recepție, ce implică cele patru elemente principalele: emițătorul, receptorul, limbajul și canalul de informație. Fiecare element a fost caracterizat anterior.
Perspectiva informațională:
insistă asupra faptului că orice comunicare autentică presupune existența unui cod comun ambilor actori ai comunicării deoarece, conform M. von Cranach “comportamentul este și poate fi considerat comunicativ doar în măsura în care participă la un cod”
relațiile de tip comunicațional sunt tratate de o manieră neutră, impersonală și statică, fără a face referire la caracterul atât de aleatoriu al comportamentului uman și la spectrul emoțional, atitudinal sau la alte conținuturi interpersonale ce dau specificitate comunicării interumane.” (Stan, p. 8)
“costurile comunicării trebuie să fie cât mai reduse, fără ca acest lucru să afecteze acuratețea procesului de transmitere și recepționare a informației “ (Golu, 2005, p. 150).
“ne dezvăluie trei laturi esențiale: latura cantitativă, statistică, latura semantică și latura pragmatică.” (Golu, 2007, p. 579)
Teoria generală a informației se concentrează asupra aspectelor formale din procesul de comunicare și pe modalitățile logice de structurare a mesajelor. Se recomandă ca această perspectivă de abordare să fie dublată de o analiza psihosocială a comunicării.
1.1.5 Teoria semiotică
Pune accentul pe structura și funcțiile limbajelor ca instrumente esențiale ale comunicării. „Limba este definită ca un sistem complex de comunicare socială, produs al evoluției istorice și culturale a unei comunități (grup etnic, popor, națiune, etc). Fiind rezultatul natural sl coexistenței membrilor unei comunități, limba acumulează în structura și dinamica sa întreaga existență a generațiilor care au succedat în plan istoric, fiind atât consecința cât și condiția esențială a oricărui progres social, cultural sau tehnologic.” (Golu, 2005, p. 152)
Limba este formată din două elemente principale:
Lexicul – acesta fiind reprezentat de ansamblul semnelor organizate și combinate după anumite reguli, iar obiectele, fenomenele și calitățile pe care le desemnează fiind corespondentele semantice bine determinate .
Sintaxa – se constituie din reguli de combinare a elementelor lexicale în procesul de folosire al limbii, fiind un instrument de comunicare orală sau scrisă.
În urma analizei structurale s-au evidențiat trei dimensiuni principale ale limbajului, după cum urmează:
dimensiune semantică
dimensiunea sintactică
dimensiune pragmatică
“Din perspectiva semiotică, comunicarea presupune punerea în legătură, a două universuri semantice, funcționalitatea relației depinzând în mod esențial de compatibilitatea limbajelor utilizate de colocutori, de izomorfia relativă a universurilor existențiale, precum și de suportul fizic utilizat” (Golu, 2005, p. 152-153). Cele trei universuri sunt: Universul existențial, Universul semantic și Universul lingvistic.
1.1.6 Teoriile influenței selective
„Teoriile influenței selective pot fi împărțite în trei categorii de teorii: Teoria diferențelor individuale, Teoria diferențierii sociale și Teoria relațiilor sociale.” (Rus, 2012, p. 34).
Teoria diferențelor individuale – Psihologia este știința care a elaborat cele mai puternice argumente ale acestei teorii. Fiind preocupați de fundamentul psihologic al comportamentului uman, cercetătorii în domeniu au pus un accent deosebit pe metoda experimentală. „Deși indivizii aveau în comun patternurile de comportament ale culturii lor, fiecare din ei avea o structură cognitivă de necesități diferită, obiceiuri de percepție, crezuri, valori, atitudini, abilități, ș.a.m.d.” (De Fleur, Ball-Rokeach, 1999, 176).
„O altă idee de bază care vine să sprijine diferențierea indivizilor la nivelul societății este dată și de alți factori cu ar fi: motivația, procesele volitive, instinctele, atitudinile, etc. Astfel că, în funcție de acestea coroborate cu gradul de inteligență, individul uman poate oferi unui anumit tip de mesaj un anumit grad de credibilitate.” (Rus, 2012, p. 34).
Cercetătorii au ajuns la concluzia că oamenii care aveau o identitate comună prin apartenența la aceeași categorie socială se comportau adesea în același mod. Studiile comparative aplicate diferitelor tipuri de oameni, vizând reacțiile acestora față de mass-media au relevat faptul că membrii publicului din cadrul unor categorii sociale distincte, aveau tendința de a selecta mesaje diferite din mass-media, de a interpreta același mesaj în moduri diferite de cele ale altor categorii sociale, de a reține mesajele selectiv și a acționa diferit, acesta fiind rezultatul reacției lor la influența mesajelor recepționate. (De Fleur, Ball-Rokeach, 1999).
Teoria diferențierii sociale – În timp ce teoria diferențierii individuale s-a dovedit a fi puternic sprijinită de psihologie, teoria diferențierii sociale este sprijinită de sociologie. Atât schimbarea relațiilor la nivelul societății, cât și cea socială au fost determinate de fenomene precum :
urbanizarea ce a apărut ca urmare a industrializării, forțând astfel și modernizarea la nivel de micro și macro-climat;
un alt fenomen apărut datorită industrializării este migrarea
un fenomen care care venea în contradicție cu modele tradiționale și care s-a datorat tot industrializării este stratificarea
fenomenul ce este reprezentat de mobilitatea ascensiunii este caracterizat de faptul că fiecare individ are aceleași șanse de a ajunge în vârful propriei piramide a așteptârilor
Modul de comparație dintre două grupuri ale aceleiași colectivități reprezintă o altă idee de bază a acestei teorii. Așa a apărul conceptul de eșantion sau eșantionare.
De o importanță deosebită este ideea acestei teorii ce se referă la faptul că, individul uman a renunțat la pasivitatea în fața mesajelor mass-media, având un comportament activ, corelat cu gradul de satisfacție pe care aceste mesaje (informații, emisiuni, etc), le oferă acestuia.
Teoria relațiilor sociale – Comparativ cu analiza efectuată teoriilor anteriore, teoria relațiilor sociale se axasează pe legăturile existente la nivelul colectivității și maniera în care influențează aceste legături răspândirea unui anumit mesaj la nivelul respectivului grup. Relațiile sociale la nivel de grup au o importanță deosebită în procesul de receptare a unui mesaj, precum și în reacțiile pe care acesta le poate declanșa fie la nivel de individ sau la nivel de grup. De asemenea foarte importantă este puterea de influențare a unui lider asupra grupului, în ceea ce privește acceptarea unei idei de către grup dar și în declanșarea unei reacții din partea grupului în urma receptării unei anumite idei. Teoria aceasta evidențiază alături de celelalte două analizate că mesajele sunt selectate de către public în grade diferite, iar mass-media are o influență pe care aceasta o are asupra indivizilor este limitată, rolul receptorilor fiind unul activ și nu unul pasiv. “Acest comportament activ al receptorilor poate fi pus în evidență de următoarele principii:
Principiul atenției selective
Principiul percepției selective
Principiul reamintirii selective
Principiul acțiunii selective
Toate aceste reacții vor depinde de influențele interferate ale variabilelor cognitive,categoriilor, subculturilor și legăturilor sociale dintre oameni.” (DeFleur, Ball-Rokeach, 1999, p.199-200).
Comunicarea ca proces relațional
Comunicarea este văzută, în general, ca un fenomen dinamic și complex ce presupune o derulare concomitentă a mai multor procese, ce sunt puse pe seama schimbului de mesaje, de informație între minim doi subiecți. Aceasta devenind în același timp, în relațiile interumane și, implicit, în cele interșcolare, o nevoie umană sau o sursă de conflict și se insatisfacție.
Comunicarea ca proces se pare că a fost neglijată, conform științelor sociologice, cu toate că “deghizată sub act nume (interacțiune, relație, schimb de influență, control, putere și multe altele) ea era omniprezentă.”(Mc Quiel, 1999, p. 14). Plecând de la cunoașterea structurii sociale, Mc Quiel considera că ar trebui să prezice, atât direcția, frecvența, contextul și scopul, cât și efectele comunicării. Acesta identificând ca factori ai comunicării: apropierea spațială și socială (similaritatea), asocierea, cooperarea și colaborarea, conflictul.
Procesul de comunicare este redat, în principal, conform specialistului, de două aspecte caracteristice grupurilor mici, respectiv: caracterul coeziv sau solidaritatea și diferențierile interne. Coeziunea este sprijinită de comunicare în multiple moduri, printre cele mai importante fiind identificată furnizarea de însemne de apartenență reprezentate printr-un limbaj comun sau prin convenții de adresare, verbale sau non-verbale.
În urma analizei relațiilor de comunicare interpersonală s-a evidențiat, în primul rând, faptul că acestea sunt interacțiuni psihologice ce se desfășoară prin intermediul unui schimb de mesaje ce au rolul de mediere și condiționare a raporturilor umane. “Capacitatea de comunicarea a ființei umane depinde, în mod esențial, de existența funcțiilor semiotice, prin care se realizează saltul de la real la posibil: obiectele și acțiunile reale sunt substituite cu semnale, semne și simboluri, care permit o infinită combinatorică mentală, desprinsă de toate restricțiile impuse de caracterul material al realității obiective. ” (Golu, 2005, p. 149)
”Pentru noi există comunicare, când există schimb de semnificații”.(Flament, 1963, p. 168). Comunicarea poate fi înțeleasă în mai multe moduri. Modul în care se dorește a fi abordată comunicarea, în această lucrare, se referă la specificul relațiilor interpersonale, pe care le implică derularea procesului educațional din școală. Fiind o variabilă indispensabilă în realitatea complexă a instituției școlare, comunicarea este prezentă la toate nivelurile și în toare relațiile.
Forme de comunicare
Comunicarea verbală
Este definită ca fiind comunicarea ce se realizează prin limbaj. “Limbajul este activitatea psihică de comunicare între oameni prin intermediul limbii” (Zlate, 2006, p. 285). “În general, comunicarea verbală include: relatări cu privire la situații, fapte și întâmplări, sentimente și reacții la anumite situații, păreri despre noi, despre alții, despre societate, opinii și atitudini, care exprimă părerea individului într-o situație specifică.” (Prună, 2007, p148-149).
“Comunicarea verbală folosește drept unitate de bază cuvântul, care poate fi rostit sau poate fi scris și ulterior verbalizat. Pentru a se realiza înțelegerea între două entități acestea trebuia să comunice în aceeași limbă și să folosească și un limbaj asemănător.” (Rus, 2012, p. 16-17).
Comunicarea nonverbală
“Caracteristica acestui tip de comunicare constă în concurența ei cu comunicarea verbală, ceea ce permite transmiterea unor mesaje chiar și în timp ce partenerii discută. Cei care au studiat limbajul nonverbal au demonstrat că doar 7% din comunicare are loc prin cuvinte, restul fiind comunicare non-verbală (38% paralimbaj – intonația și inflexiunile vocii și 55% alte elemente nonverbale – expresia feței, gesturile și postura corpului.)” (Prună, 2007, p. 155).
Comunicarea paralingvistică
Este foarte puțin sesizabilă. “Această formă de comunicare se referă la tonalitățile vocii, timbrul vocal, pauzele dintre cuvinte sau dintre cuvinte și gesturi, frecvența cuvintelor pe o unitate de timp, tremurul vocii etc. Sunt cazuri în care starea interioară a unui individ este trădată de comunicarea paralingvistică, chiar dacă celelalte forme ale manifestărilor sale externe sunt ținute foarte bine sub control.” (Rus, 2012, p. 17). Prin analizarea atentă a modalităților de exprimare paralingvistică ale unui individ se poate decodifica felul de a fi al acestuia.
Comunicarea intrapersonală
Se referă la modul în care ne vedem pe noi înșine, la gândurile și sentimentele noastre. Aceasta este influențată de toate celelalte forme de comunicare.
Comunicarea interpersonală este afectată de următorii factori de natură psihologică: motivația, scopurile, personalitatea, așteptările, pregătirea, interesele, experiențele anterioare, inteligența, abilitățile, învățarea.
“Dialogul cu sine” este nevoia resimțită de individ de a-și clarifica anumite situații, relații, lucruri, înainte de a le solicita ajutorul celorlalți. Această formă de comunicare este important să se bazeze pe o atitudine pozitivă în relație cu propria persoană. De o importanță majoră fiind îndreparea comunicării cu sine spre succes și nu spre eșec.
În ceea ce privește procesul de învâțare sau memorare a unor texte, pentru unele persoane este foarte importantă comunicarea intrapersonală.
Comunicarea intrepersonală
Este rezultatul combinării formelor de comunicare verbală, nonverbală și paralingvistică. Aceasta se poate identifica, conform specialiștilor, cu relațiile interperonale, în proporție de a 100%. Cea mai utilizată formă de comunicare interpersonală este dialogul.
Pentru o bună comunicare interpersonală se recomandă a fi respectate aspecte precum:
Sinceritatea
Solicitudinea
Empatia
Atitudinea pozitivă
Egalitatea.
Comunicarea în cadrul grupului
Specialiștii condideră acest tip de comunicare ca fiind o extensie a comunicării didactice. Comunicarea de grup oferă condiții pentru identificarea soluțiilor de rezolvarea problemelor, împărtășirea experiențelor sau a discuțiilor în vederea aplanării unor conflicte derulându-se în colectivități umane restrânse și permițând schimburile de idei și emoții. Aceasta putându-se realiza în următoarele moduri: individ-grup, grup-grup, grup-individ.
Acest tip de comunicare este foarte benefic în forme de psihoterapie aplicate ce tratează diferite deviații de comportament.
Comunicarea de masă
Este o formă de comunicare specifică mass-mediei. Aceasta de adresează unui număr foarte mare de oameni și se face prin intermediul specialiștilor din domeniul științelor comunicării.
Alte forme de comunicare
Conform literaturii de specialitate tot în categoria formelor de comunicare intră și următoarele:
“Comunicarea mediatizată
Comunicarea esopică
Comunicarea politică și electorală
Comunicarea de întreprindere
Comunicarea publică
Comunicarea publicitară
Comunicarea organizațiilor societății civile
Comunicarea paradoxală
Comunicarea internațională.” (Rus, 2012, p. 19-22).
1.4 Comunicarea didactică
Reprezintă, din perspectiva psiholingvistică, transferul complex, multifazial, prin mai multe canale ale informației între două entități (indivizi sau de grupuri) ce își asumă simultan și succesiv rolurile de emițători, în contextul procesului instructiv-educativ. Interacțiunea de tip feed-back este cea care stă la baza comunicării didactice, aceasta referindu-se la informațiile explicite și la cele adiacente formate în cadrul comunicării. Specifică actului de comunicare didactică este nota de reciprocitate specifică, notă care o deosebește de informare. Acesta este un act interactiv în care cei doi locutori (elevul și profesorul) transmit și receptează simulan informații.
La baza intervenției educative stă comunicarea didactică. În procesul didactic influențarea formativă și conținutul cognitiv predat-învățat implică permanenta interacțiune dintre profesor și elev.
Comunicarea didactică fiind astfel bilaterală.
Această formă de comunicare este în egală măsură ierarhică și reciprocă. Educatorul fiind cel care în permanență inițiază mesajul și conduce, organizează actul de comunicare. Profesorul stabilind conținutul, obiectivele, metodele și canalele prin care se transmit mesajele și structura utilizării timpului dedicat fiecărei activități. Tot profesorul este cel care își codează mesajul în fucnție de principiile științei și legilor psihopedagogice.
În actul de comunicare elevul este coparticipant. Acestuia trebuie să i se formeze, atât deprinderile și capacitățile de însușire a informațiilor, cât și de utilizare a acestora, nu doar să i se transmită informații. Deasemenea elevul trebuie să înțeleagă rolul învățării, să își dorească să învețe și să fie capabil să facă acest lucru. Conducerea profesorul este indispensabilă pentru elev, iar fără reciprocitate în comunicare profesorul are șanse foarte mici de al influența.
În procesul de comunicare didactică reciprocitatea relației se referă la viziunea interactivă asupra procesului instructiv-didactic, inițiativă mesajului aparține și elevului. Comunicarea este în continuă perfectționare pe tot parcursul desfășurării ei în activitatea de învățare.
Învățarea reprezintă procesul de dobândire a experienței individuale de comportare, de noi competențe și noi forme de comportament, și presupune ori dobândirea de noi comportamente, ori modificarea, restructurarea și schimbarea celor vechi, având drept scop adaptarea cât mai bună la situațiile noi.
Învățarea școlară se diferențiază prin organizarea după principiile pedagogice a experiențelor practice, afectiv emoționale și de cunoaștere ale elevilor. Aceasta contă în însuțirea anumitor valori, formarea și dezvoltarea structurilor cognitive, afective și psihomotorii a elevilor și modelarea personalității lor.
Tot o formă de comunicare didactică este și predarea. Aceasta reprezintă simtemul de operații de selectare , ordonare și adecvare la nivelul de gândire al elevilor, al unui conținut informațional și de transmitere a lui, prin folosirea anumitor strategii didactice, cu scopul de a atinge obiectivele pedagogice propuse. Predarea este concepută și realizată interdependent cu învățarea și evaluarea, având în vedere realizarea învățământului formativ-educativ.
Pentru a fi eficientă comunicarea didactică depinde de următorii factori tehnici:
Calitatea canalelor de informare, cum ar fi cartea, filmul, computerul, materialele demonstrative (hărți, scheme, imagini etc.), ce favorizează schimbul mesajelor, prevenind distorsiunile și pierderile informaționale.
Mediul fizic, condiții de igienă (lumină, căldură, absența zgomotelor perturbatorii) și estetice (încăperea, mobilierul, ambianța decorativă etc) ce favorizează actul comunicării, creând un tonus ridicat.
În comunicarea didactică mesajul transmis trebuie să fie în primul rând corect, iar în al doilea rând să aibă forță și intensitate, relevanță, să fie persuasiv un comportament intențional, ce îmbină adecvat comunicarea verbală cu cea nonverbală și cu cea paraverbală.
Capacitatea empactică a profesorului este deosebit de importantă în activitatea cu elevii. Această calitate constituie premisa optimizării relațiilor profesorului cu elevii, dar și o condiție a comunicării eficiente. Pentru a pătrunde în starea de spirit a elevului în cel mai spontan și rapid mod educatorul trebuie să fie empatic. Apropierea de fiecare elev permite cunoașterea și tratarea individuală a acestuia, în timp ce distanțarea de fiecare implică păstrarea relației cu colectivul de elevi în parametri normali, și consolidează relațiile interpersonale în grupul acestora.
1.5 Comunicarea ca valoare umană și socială
Trăind și dezvoltându-se în societate, omul este influențat de aceasta, ea lăsându-și o amprentă definitorie asupra acestuia. Fiecare sociatate își formează proprii indivizi în funcție de nevoile sociale și specificul acestora. Prin interacțiunea umană și cu ajutorul limbajului se realizează umanizarea individului.
Comunicarea este principiul vieții sociale. Prin intermediul limbajului natural, comun, utilizat în viața cotidiană se structurează și se constituie viața socială. Relațiile create prin comunicare, contează pentru oameni, uneori mai mult decât conținutul transmis, astfel că aceasta își îndeplinește rolul de creare al comuniunii și comunității.
Între cuvinte precum comun, comunitate și comunicare, există mai mult decât o legătură verbală. În virtutea lucrurilor pe care le au în comun oamenii trăiesc în comunitate. Modalitatea prin care ajung să dețină lucruri în comun este reprezentată de comunicare. Sociologii spun că pentru formarea unei comunități sau societăți, oamenii trebuie să aibă în comun cunoștințe, aspirații, convingeri și scopuri. Aceste lucruri nu se pot transmite fizic. Comunicarea permite asigurarea dispozițiilor emoționale și intelectuale asemănătoare.
Societatea modernă a cunoscut multe fragmentări de-a lungul anilor, acestea fiind generate de dezvoltarea inegală a diferitelor ei segmente, diversificarea aspirațiilor a atitudinilor și comportamentelor.
Capitolul II
DE LA TEORIE LA PRACTICĂ DESPRE INTEGRAREA ȘCOLARĂ
2.1 Reglementări ale sistemului de învățământ
În educația specială a copiilor cu deficiențe sau cu anumite dificultăți școlare și probleme de adaptare, după cel de-al doilea război mondial, începe o perioadă de preocupări intense, acestea fiind în strânsă legătură cu acțiunile legate de eliminarea analfabetismului în țara noastră, dar și la nivel internațional, având drept context preocupările cu privire la dezvoltarea unei rețele de instituții speciale pentru handicapați. Aceste rețele în jurul anilor 60 au cunoscut o creștere.
Urmând obiectivele instructiv-educative comune cu cele din școala normală, școala specială la nivelul României a aparținut de sistemul de învâțământ public. Nefiind izolate de comunitate, își desfășurau activitatea educațională neavând un caracter segregat exagerat.
Învățământul special pentru copii cu deficiențe, până în 1990, a fost împărțit în ceea ce privește responsabilitatea administrativă, între două instituții, respectiv Ministerul Învățământului și Ministerul Muncii. Primul se ocupa de coordonarea grădinițelor și a școlilor profesionale, iar în subordinea celui de-al doilea intrând școlile profesionale speciale, liceele speciale și căminele –școală.
Recuperarea prin și pentru muncă a reprezentat principiul de bază ce a stat la concepția politicii școlare cu privire la evaluare și orientarea copiilor cu deficiențe. Acești copii erau repartizați în funcție de evaluarea preponderent medicală în trei categorii:
Recuperabili – ce puteau fi integrați în grădinițe și școli speciale din cadrul Ministerului Învățământului, fiind ulterior, școlarizați în forme ale învățământului secundar în acdrul Ministerului Muncii.
Parțial recuperabili – ce erau orientați către cămine – școală – instituții rezidențiale combinate, din cadrul Ministerului Muncii.
Irecuperabili – aceștia fiind internați în căminele de tip spital.
În ceea ce privește această ultimă categorie accesul copilului la educație era total compromis, însă nici celelalte forme de instituționalizare a copiilor nu ofereau șanse acestora la experiență și interacțiune socială.
Școala specială (ajutătoare) – cu opt clase, destinată copiilor cu deficiență minatală moderată și ușoară, care au un nivel de dezvoltare intelectuală cuprins între C.I.= 50-65 (75), aceasta reprezentând pentru vârsta cronologică de zece ani, o întârziere în dezvoltare de aproape 2,5 până la 5 ani.
Procesul de instruire și educație a copiilor cu handicap mintal, în școlile speciale (ajutătoare), a fost și trebuie să fi și în continuare orientat corecti, formatic sau terapeutic. Astfel, în paralel cu activitățile școlare obișnuite, se desfășoară și activități de terapie complexă specifice, fiind organizate într-un cadru restrâns cu elevi având tulburări asemănătoare, în cabinetele de profil, fie individual fie în grup.
Căminele școală – reprezintă cel de-al doilea tip de instituție școlară specială separată, care are tot opt clase, însă este pentru copii și adolescenții cu deficiență mintală severă, ce au un coeficient de dezvoltare intelectuală între C.I. = 35-49, având la vârsta de zece ani, o întârziere de 5,1 – 5,5 ani. Datorită conținutului curicular mult simplificat și adesea diferențiat în funcție de fiecare caz în parte, raportat la caracteristicile fiecărui elev, căminul școală nu poate fi compat cu nici un ciclu al învățământului obișnuit. În cadrul acestuia se pune accentul pe formarea deprinderilor de autoservire și conduită adecvată, pe terapie complexă, pe socializare și formare a deprinderilor de muncă manuală elementară.
Școlile profesionale speciale – sunt instituțiile școlare separate dedicate adolescenților și tinerilor cu deficiențe mintale relativ compensate în etapele anterioare de școlarizare. Absolvenții școlilor speciale sau ai căminelor – școală devin elevi al școlii profesionale.
Tinerii cu handicap mintal, fie el compensat mai mult sau mai puțin, în urma absolvirii școlii profesionale speciale, au șansa găsirii unui loc de muncă în meseria respectivă.
În perioada anilor 60-70, atât în București, cât și în alte orașe mari ale țării, au fost organizate clase diferențiate, având un caracter experimental și fiind denumite clase de recuperare. În acea perioadă la clasele de recuperare rezultatele obținute au demonstrat că marea majoritate a elevilor implicați au fos incapabili să recupereze decalajul, rămânând în urmă la învățătură, motiv pentru care s-a făcut orientarea lor către clasele diferențiate.
Ministerul Învățământului a solicitat, în anul 1991, UNICEF-ului asistență financiară și tehnică în vederea revizuirii abordării strategice a educației speciale la nivel național.
În noiembrie 1991, a fost introdusă o nouă paradigmă a educației speciale, respectiv normalizarea și integrarea, acesta fiind posibilă datorită conferinței naționale Educație și Handicap.
Ulterior la Timișoara și Cluj au fost demarate două proiecte pilot, ce urmăreau pe de o parte promovarea integrării școlare și sociale a copiilor cu deficiențe, și pe de altă parte, găsirea unor strategii de generalizare a practicilor școlii incuzive. Aceste proiecte au presupus constituirea unor echipe de proiect la nivelul fiecărei localități, elaborarea planurilor de acțiune și sensibilizarea comunității locale, a celei academice, precum și a reprezentanților societății civile.
La București, în 1994, a fost înființată Rețeaua Națională de Informare și Cooperare pentru Integrarea ăn comunitate a Copiilor cu deficiențe, reșea ce a avut în vedere promovarea activităților integrative pentru copii cu deficiențe.
Tot în perioada 1994-1995 Ministerul Învățământului a introdus și alte activități menite să completeze curriculum oficial pentru educația specilă prin:
Activități de intervenție recuperatorie – integrativă
Activități de evaluare și programare curriculară
Activități de învățare intinerantă
Prevederile privind includerea învățământului special ca parte a sistemului național de educație și diversificare a structurilor școlare pentru copii cu cerințe speciale educative, au fost adoptate conform Legii Învățământului, în anul 1995. Legea stipulând posibilitatea școlarizării în clase speciale sau chiar în învățământul obișnuit.
Regulamentul de organizare și funcționare a învățământului special, a fost adoptat în anul 1996, fiind și el un act normativ important în promovarea învățământului integrat. În conformitate cu acest Regulament clasele speciale funcționează astfel:
Atât modul de organizare al claselor speciale, cât și planul de învățământ și programele școlare trebuie să fie flexibile și adaptate elevilor cu cerințe speciale.
Existența posibilității de a frecventa o clasă specială alternativ cu frecventarea unei clase obișnuite.
Posibilitatea înscrierii și frecventării unei clase speciale, care să fie pe cât posibil cu caracter temporar.
Cadrele didactice specializate pe probleme de psihopedagogie specială, au făcut în perioada 1998-2000 cursuri de perfecționare coordonate de Universitățile din București, Cluj Napoca, Iași și Timișoara. În vederea susținerii acestor cursuri s-au făcut diverse materiale suport precum:
Ghidul de predare – învățare pentru copii cu cerințe educative speciale
Culegerea de texte privin rolul profesorului de sprijin
Dezvoltarea practicilor incluzive în școli.
Programul de re-evaluare a elevilor din ciclu primar al școlii speciale, a fost pus în aplucare de MEN, în 1999. Fiind adoptat Ordinul MEN ce stipula și încuraja învățământul integrat, la inițiativa UNESCO a fost elaborat studiul de caz: Dezvoltarea națională și incluziunea educației în România. Acest studiu a identificat pe de o parte punctele tari în promovarea incluziunii educaționale, și pe de altă parte punctele slabe.
Programul național privind generalizarea actțiunilor de modernizare a învățământului special la nivelul țării noastre, a fost elaborat și instituit prin Ordin MEN, în anul 2000.
La nivel de țară formele de educație integrată apicate nu au posibilitatea de a implica în acest proces categorii de copii cu tulburări grave, severe și asociate. Aceste categorii de copii au nevoie de sprijinul specialiștilor, de atenție permanentă, precum și de spații și ateliere protejate ce pot fi susținute doar de educația specială.
Școlarizarea specializată și individualizată a copiilor cu grave deficiențe, deși diferențiată este benefică nu numai copiilor, ci și părinților care în multe situații au condiții precare de viață, neavând o situație financiară care să le permită să își educe copii corespunzător particularităților acestora.
2.2 Înscrierea în școală versus integrarea în școală
În România evoluția politicii școlare în direcția educației integrate, implică la nivel instituțional noi orientări, precum: organizarea serviciilor de suport, managementul educațional și unități școlare.
Școala reprezintă, în aceste condiții, resursa majoră în sprijinirea integrării școlare a copiilor cu deficiențe, având o structură de integrare școlară, prin specificul său. Se explică astfel de ce, îi revine școlii speciale sarcina de a integra copii cu deficiențe grave. În cazul elevilor cu deficiențe mintale asociate precum cele de limbaj, psihoemoționale sau comportamentale, învățământul special reprezintă în sine o formă a incluziunii.
Școala specială reprezintă sursa de informații și consiliere în domeniul educației speciale, funcționând ca un centru de resurse. Între școala obișnuită și cea specială s-au creat relații formale menite să faciliteze o interacțiune între elevii și cadrele didactice ale celor două instituții școlare, conducând la asigurarea atât de necesară a asistenței școlii obișnuite care, în vederea dezvoltării curriculei și a resurselor ambelor școli, integrează copii cu deficiențe. Multe legături având drept scop colaborarea, au fost rezultate ale inițiativei și eforturilor membrilor corpului didactic din școli sau ale directorilor acestora. Cu scopul de a facilita, trecerea de la școala specială la cea obișnuită, cadrele didactice inițiază relații de cooperare, fără a lua în dispuție potențiale amenințări pentru școlile speciale, referitoare la amplificarea practicilor și atitudidinii ce favorizează integrarea.
În general, elevii cu cerințe speciale de educație, pot lua parte la acțivități ale școlii obișnuite numai la anumite activități/lecții. Sunt rare cazurile în care aceștia pot participa la toate lecțiile din cadrul unei săptămâni. Parteneriatele dezvoltate dintre unele cadre didactice aparținând celor două tipuri de școli au în general caracter specific limitat cum ar fi participări la manifestări cultural – artistice.
Se poate ca în anumite situații tranziția să fie inversă, respectiv de la școala obișnuită, elevi sau grupe de elevi să se transfere la școala specială. Ideal de utilizat, acest tip de cooperare vine în sprijinul elevilor cu deficiențe mintale și cu tulburări de limbaj, ce se pot în timp recupera cu ajutorul unui logoped.
În beneficiul copiilor de la școlile obișnuite, cadrele didactice ale școlii speciale inițiază cooperarea dintre profesori. În școala obișnuită, profesorii specialiști în educația specială se angajează în trei tipuri de activități:
Predarea – ce se poate realiza la elevii cu deficiență mintală sau cu deficiențe asociate.
Sprijinul și consilierea profesorilor din școala obișnuită în cadrul activităților de predare – învățare – evaluare, care este foarte important în parteneriatele școlare.
Monitorizarea cooperării dintre cele două instituții de învățământ.
Cu această ocazie atât învățătorii, cât și profesorii de la diferite specialități, se pot din punct de vedere metodologic, perfecționa profesional, în educația specială, iar în ceea ce îi privește pe elevii școlii speciale, aceștia pot depășii decalajul curriculumului. Anumite resurse materiale ale școlii obișnuite, precum utilizarea atelierelor sau laboratoarelor sunt utilizate în comun în acțiunile de cooperare. Din școala specială în cea obișnuită nu se transferă numai elevii ci și materialele curriculare legate de suportul activității de învățare.
Câteva elemente importante ale colaborării dintre cele două instituții școlare au fost identificate în programul Helios II 1996, ce s-a desfășurat în 10 țări din Europa de vest:
Rolul părinților
Rolul profesorilor
Structurile de dialog
Evaluarea copiilor
Practicile de la clasă
Curricula
Tehnologia
Finanțarea
Studiul a concluzionat că fără implicarea autentică a tuturor celor implicați în viața elevilor cu deficiențe nu se poate produce nici o formă de cooperare.
Cele două instituții școlare, având o responsabilitate comună în ceea ce privește procesul educațional – terapeutic, prin relațiile noi de colaborare dintre școli, schimbă modul tradițional de lucru, astfel:
Prin curriculum
Planificare
Alocare a resurselor
Monitorizare a progresului.
Tendința de a separa formal școala obișnuită de cea specială a fost abandonată favorizându-se astfel cooperarea. Realizarea continuității relațiilor dintre cele două tipuri de instituții școlare, reprezintă aspectul de bază ce trebuie monitorizat, în așa fel încât experiența uneia să vină în folosul celeilalte, facilitând un transfer simplu, având drept scop promovarea școlarizării alternative și/sau combinate. Flexibilitatea școlarizării speciale presupune interdependența frecventării unei instituții școlare obișnuite și a uneia speciale.
Din această perspectivă elevii cu deficiență mintală au posibilitatea să frecventeze școala obișnuită parcurgând programe specifice de recuperare, având suportul extern asigurat de școala specială, constând în resurele și expertiza de specialitate.
2.3 Particularități ale școlii speciale
Servind drept capital de experiență și resurse pentru comunitatea școlară zonală, demersul de integrare în școala obișnuită a elevilor cu deficiență mintală presupune dezvoltarea și valorizarea școlii speciale.
Politica școlară actuală se concentrează pe:
Promovarea și garantarea dreptului la educație pentru toți copii
Asistența copiilor cu nevoi speciale în vederea integrării școlare, profesionale și sociale
Asigurarea echității în educație și a șanselor egale
Intervenția timpurie și creșterea calității serviciilor educaționale oferite copiilor cu cerințe educative specialesau copiilor aflați în dificultate.
Programele de formare implementate în domeniul Educației Integrate și a Protecției copilului de către MEC, PHARE, TEMPUS, UNICEF, au determinat modificări importante privind cererea și oferta serviciilor focalizate pe copil.
Derularea procesul de integrare școlară și socială a elevilor cu deficiențe și a celor cu nevoi speciale, precum și modalitățile de acces la serviciile școlare ale acestui segment de populație școlară, au scos la iveală și o serie de disfuncționalități:
În mediul rural s-a accentuat fenomenul neșcolarizării al copiilor cu deficiențe moderate și severe
O informare foarte slabă cu privire la problematica persoanelor aflate în risc educațional
Acordarea limitată a serviciilor specializate de logopedie doar pentru ciclul preșcolar, respectiv clasele I – IV și o imposibilitate de a acoperii necesitățile datorate numărului crescut de copii cu tulburări de limbaj
Frecvența tot mai crescută a cazurilor de copii cu cerințe educative speciale, ce se datorează lipsei de grijă și indiferenței membrilor familiei și a numîrului tot mai mic de alternative pentru timpul liber
Lipsa de formare a cadrelor didactice din învățământul preșcolar în domeniul educației integrate
În rândul populației școlare identificarea creșterii frecvenței situațiilor de criză datorate deficiențelor de comunicare și interrelaționare dintre părinte și copil, părinte și școală.
Lipsa unui sistem informațional accesibil tuturor cadrelor didactice
Slaba promovare a programelor a voluntariatului în cadrul comunităților locale.
Funcționalitatea școlii speciale ca și centru de resurse, din punctul de vedere al școlii obișnuite, presupune o existență a informațiilor și a consilierii, atât a cadrelor dicactice din școlile generale, cât și a părinților și comunității, în probleme referitoare la predarea – învățarea copiilor cu cerințe educative speciale.
2.4 Cadrul didactic ca factor al integrării
Școala este privită în mod tradițional ca fiind locul unde de desfășoară învățarea. Din punct de vedere al ocaziilor de învățare școala pentru toți este mai variată și mai flexibilă.
“Învățarea este un proces social, iar interacțiunile sociale profesori elevi, elevi elevi, precum și celelalte variabile psihosociale ale clasei au efecte pozitive sau negative aupra eficienței învățării.” (Cucoș, 1996, p. 69). Înntotdeauna un stil educațional eficient pornește de la o cunoaștere a atitudinii elevilor față de activitatea de învățare. În ceea ce îl privește pe elevul cu deficiență mentală s-a demonstrat că acesta manifestă pasivitate, negativism sau nonimplicare față de procesul de învățare. Motivația activității intelectuale este slabă la acești elevi, fiind mic și volumul intereselor intelectuale, condiția esențială pentru reușita oricărei activități recuperatorii este factorul emoțional.
Specialiștii în educația incluzivă, recomandă cadrelor didactice respectarea anumitor cerințe în lucrul cu elevii integrați (Verza, 1998):
“orientarea educațional – compensatorie, terapeutică a tuturor activităților. De exemplu, corectarea limbajului elevilor cu tulburări de limbaj, nu trebuie să fie doar o sarcină exclusivă a profesorului logoped, ci și a învățătorului, profesosului de sprijin și chiar a familiei care trebuie să fie implicată activ în educația terapeutică a copilului cu deficiențe.
Acordarea diferențiată și individualizată a învățării
Accentuarea caracterului concret – aplicativ al activităților desfășurate cu copii cu deficiențe mintale
Colaborarea cu familia.”
În anumite momente ale procesului educațional integrat, experiența practică a arătat că novoia de intervenție și sprijin al unor persoane specializate în domeniul psihopedagogiei speciale este resimțită de către învățătorul claseu, în acordarea de suport în învățare, atât în cazul elevilor integrați, cât și în al celor care întâmpină dificultăți.
Practica împărțirii elevilor pe grupe de același nivel cu care învățătorul să lucreze diferențiat, a pornit de la existența diferențelor dintre elevi din punctul de vedere al ritmului asimilării cunăștințelor și al capacității de lucru. Una din modalitățile ce au drept rol realizarea unui învățământ individualizat etse constituită din activitățile didactice pe grupe mici de elevi. Susținerea elevilor integrați din școala obișnuită, se face prin includerea profesorului de sprijin ca partener. În cazul majorității elevilor clasei, materia predată de către învățător, respectă standardul cerut de programă și de manual. Adesea elevii cu deficiență de intelect au nevoie de sprijin suplimentar, iar învățătorul nu poate întotdeauna să îl acorde.
Într-o activitate de învățare sau atunci când elevul cu deficiențe asimilează anumite cunoștințe, profesorul de sprijin poate fi prezent în clasă. Profesorul de sprijin în mare măsură își desfășoară activitatea extrașcolar, alături și împreună cu elevul cu cerințe speciale.
Profesorul de sprijin dezvoltă un parteneriat, atât cu învățătorul clasei obișnuite, cât și cu ceilalți profesori și părinți. Construirea parteneriatului dintre cadrul didactic de la clasa obișnuită și cel specializat, în funcție de de preferințele și circumstanțele particulare, se poate realiza în forme variate. Indiferent de forma de cooperare agreată, ambii vin cu experiența personală, respectiv:
Învățătorul are expertiză în funcționarea și organizarea clasei, în curriculă și tehnologia didactică folosită, în proiectarea activităților pe baza cunoștințelor elevilor și a nivelului clasei
Profesorul de prijin are expertiză în problematica psihologiei speciale, a psihopedagogiei speciale și a strategiilor individualizate și diferențiate de intervenție psihopedagogică.
Specialistul în educația integrată acordă suport ce se concretizează la nivelul practicilor școlare astfel:
Sprijin și asistență directă copilului cu deficiență mintală care participă la activitățile colective din clasa obișnuită
Predarea în echipă ce presupune permanente interacțiuni dintre învățător și profesorul de sprijin, învățător și clasă, învățător și elevii integrați, profesor de sprijin și clasă
Studii de caz, sesiuni de comunicări, comisii metodice la nivelul clasei obișnuite
Prin specificul postului profesorul de sprijin aparține școlii speciale, chiar dacă își realizează norma didactică în școala integratoare.
Din avantajele funcționării echipei interdisciplinare și a intervenției profesorului de sprijin în vederea integrării elevilor cu cerințe educaționale speciale, reies următoarele:
Creearea ocaziilor de cooperare și interacțiune între toți elevii, indiferent că este vorba de cei cu cerințe educaționale speciale sau nu
Valorificarea cadrului mai larg al școlii pentru diversitate și a competențelor cadrelor didactice de specialitate în educația specială
Evitarea stigmatizării, discriminării, segregării și a etichetării copiilor cu deficiențe
Familiarizarea cu elementele necesare de educație specială a cadrelor didactice din învățământul obișnuit.
Capitolul III
APROPIEREA DE UNIVERSUL DEFICIENȚEI MENTALE
Aspecte ale abordării știintifice a deficienței mentale
În ceea ce privește literatura de specialitate găsim o varietate de termeni care fac referire la abordarea deficienței mentale, foarte disputați între specialiști. Opiniile specialiștilor cu privire la deficiența mentală sunt de cele mai multe ori în contradicție, fiind foarte greu să se stabilească o linie de demarație dintre organizarea mintală de tipul handicapului prin deficiența mintală și a celei normale.
Deficiența din punct de vedere al specialiștilor în domeniul medical reprezintă lipsa integrității funcționale și anatomice a unui organ sau absența unor facultăți, fie că este vorba de cele fizice sau psihice.
“Abordarea nouă a fenomenului de handicap, corespunde standardelor rezultate din procesul lung de conștientizare a demnității persoanelor, aceasta fiind egală în drepturi cu toți ceilalți.” (Crețu, 2006, p. 19-20).
A fost demonstrat științific faptul că creierul, la învățarea unor informații prezentate în mod fragmentat, poate opune rezistență, însă dacă se desfășoară într-un context în care se implică abordarea integrată și o componentă experențială, învățarea are loc mai repede și este cu mult mai solidă.
Progresul rapid pe care îl cunoaște, atât domeniul informațional cât și cel tehnic și tendințele actuale de globalizare economică, dar și dezvoltarea relațiilor internaționale, impun educației, fie că este vorba de cea obișnuită sau de cea specială, o necesitatea abordării integrate a procesului de învățare.
Următoarele aspecte au devenit esențiale în ceea ce privește buna integrare socială și profesională a persoanelor cu deficit de intelect:
Abilitatea de a realiza legături între diverse informații
Abilitatea de a rezolva probleme complexe privind multiple perspective
Abilitatea de a realiza transferuri de cunoștonțe
Abilitatea de a încorpora informații despre diferite domenii ale cunoașterii și activităților umane.
Conceptele de deficieță, incapacitate, handicap
În anul 1982, Organizația Mondială a Sănătății a propus abordarea diferită a termenilor: defiență, incapacitate și handicap.
Figura 1
Deficiența reprezintă un fenomen de natură socială și psihologică, ce semnifică orice pierdere sau anomalie a unei structuri sau funcții anatomice, fiziologice sau psihologice.
Incapacitatea este definită ca fiind o limitare funcțională ce se datorează unei deficiențe fizice, senzoriale sau intelectuale, având drept cauză condițiile de mediu, de sănătate sau neuro-psihice. Aceste limitări pot fi progresive sau regresive, permanente sau temporare.
Termenul de handicap se referă la un dezavantaj social, ce este rezultat dintr-o deficiență sau incapacitate care limitează îndeplinirea unui rol care este normal și care depinde de factori sociali și culturali, vârstă sau sex. Handicapul apare la întâlnirea cu mediul ambient, în general, și cu cel din imediata apropiere a persoanei.
Dizabilitatea se referă la rezultatul relației complexe dintre factorii personali și externi și condițiile de sănătate. Datorită acestei relații complexe, impactul diferitelor medii asupra aceluiași individ, poate varia considerabil, în anumite condiții de sănătate date.
În opinia specialiștilor români, termenul de “cerințe educative speciale” are un conținut prioritar pedagogic, iar el se înțelege prin:
Tulburări de conduită școlară
Greutăți la învățătură
Dificultăți de adaptare.
Radu Gheorghe consideră că educația copiilor cu “cerințe educative speciale”, nu înseamnă același lucru cu educația specială a copiilor cu handicap, acestea deosebindu-se în principal prin obiectivele instructiv-educative, ce nu pot fi realizate dacă nu sunt în strânsă legătură cu obiectivele terapeutic-compensatorii.
Definițiile deficienței mentale au pe lângă importanța științifică și o importanță extraștiințifică, dacă ne referim la aspecte ce decurg din recunoașterea și aplicarea acestora. Ar fi de preferat ca terminologia internațională din acest domeniu, să fie adoptată și la noi, lucru care ar conduce la eliminarea conotațiilor negative, pe care termeni precum invalid, retard sau handicapat, aceștia fiind frecvent folosiți când facem referire la copii sau persoane cu dizabilități.
O convergență a opiniilor privind deficiență mentală este exclusă, datorită numărului mare de definiții.
Etiologia deficienței mentale
Conform teoriei etiologice natura deficienței mintale se explică prin multitudinea factorilor care îi sunt determinanți. Stabilirea cauzelor se constituie ca fiind un demers dificil, în toate formele de handicap, așa cum este și cel mintal, ca urmare a dificultăților rezultate din cauzele multiple ce pot sta la baza respectivului handicap.
Etiologia handicapului mintal este deosebit de importantă, deoarece, cu cât sunt mai bine cunoscute cauzele, cu atât mai eficiente pot deveni măsurile de profilaxie și de tratament medical, crescând astfel diferențele de diagnosticare și tratare diferențiată a modurilor de manifestare diferite ale handicapului mintal.
Deși reprezintă o problemă importantă, stabilirea cauzelor handicapului mintal este greu de realizat. Această dificultate rezultă de multe ori și din faptul că, handicapul mintal reprezintă consecința unei acțiuni însumate a mai multor factori ce acționează în același timp, fără ca între ei să existe vreo cauză directă.
O primă clasificare a tipurilor de deficiență mintală a sintetizat:
De natură ereditară
De natură organică
Cauzată de carențe educative, afective și socio-culturale.
E. Verza (1995) considera că:
Existența asupra sistemului neuronal central a unor traumele fizice craniane determină un efect negativ
Circuitele nervoase pot suferi o stagnare a funcționalității care împiedică dezvoltarea cranio-cerebrală aceasta datorându-se unor boli infecțioase
Lipsa alimentației reprezintă un factor socio-economic
Disfuncționalități și leziuni ale sistemului nervos central sunt determinate de anumite forme de hadicap
Influențarea dezvoltării normale a sistemelor cerebrale ce este datorată de tulburăril metabolice și degenerative
Dezvoltarea psihică slab stimulată a copilului ce la vârstele mici este privat de afecțiune
Oboseala foarte mare a gravidei și existența stresului
Scăderea puterii de reproducere datorată vârstei părinților
O acțiune negativă asupra dezvoltării generale a organismului o reprezintă radiațiile.
Efecte negative asupra evoluției sistemului nervos ale intoxicațiilor alcoolice sau cu alte substanțe chimice.
Din studiile existente a rezultat că în etiologia deficienței mintale cel mai des incriminați factori, după M. Chiva și Rutschann (1979) sunt:
Factorii ereditari- genetici, denumiți și endogeni:
genetici nespecifici
genetici specifici
Factorii extrinseci, denumiți și exogeni:
prenatali
perinatali
postnatali
psihoafectivi.
Sistematizarea cea mai frecventă care împarte deficiența mentală în endogenă și exogenă bazată pe evidențierea factorului patogen dinăuntrul sau din afara persoanei, are o valoare mai mare în ceea ce privește orientare didactică, așa cum consideră C. Gorgos (1987).
Cauze ale deficienței de intelect
M. Roșca (1967) constată existența mai multor clasificări ale cauzelor întârzierii mintale. Aceste cauze în funcție de natura lor, referindu-se la agenți de tip infecțios sau mecanici, de relația dintre mediu, adică factori endogeni și exogeni, și eredidate, sau în funcție de momentul în care acționează respectivii factori cauzali.
Ereditatea reprezintă unu din cauzele prenatale ale deficienței mentale. Dacă ne referim la cronologia acțiunii factorilor cauzali, acest punct de vedere este justificat. După criteriul acesta, ereditatea reprezintă factorul premergător al tuturor celorlaltor cauze posibile. Manifestarea consecințelor factorului ereditar poate avea loc și ulterior, iar formele de manifestare pot fi reprezentate de tabloruri distincte ale deficienței mintale.
Așadar trebuie subliniată relația strânsă dintre factorii ereditari și cei ambientali, în evoluția deficienței mintale.
O altă cauză posibilă a deficienței mintale poate fi un traumatism cerebral ce poate acționa asupra sistemului nervos central al copilului. Acest factor nociv având consecințe diferite asupra dezvoltării psihice a copilului, raport la momentul acționării asupra organismului, precum și a interacțiunii cu alți factori nocivi.
Apariția după naștere a unor cazuri de deficiență mintală sau a altor deficiențe, precum pojarul, oreionul, gripa infecțioasă sau hepatita virotică, pot fi determinate și de alte forme de infecție virotică a gravidelor.
Infecțiile de natură bacteriană sunt o grupă de factori prenatali. Amintim aici:
Sifilis congenital, deși copilul are o dezvoltare aparent normală, în primii ani de viață, s-au constat ulterior producerea unor deteriorări evidente ale conduitei adaptative, dar și a capacității mintale.
Tuberculoza congenitală poate determina, dacă apare în prima parte a sarcinii, un avort spontan sau poate afecta dezvoltarea psihică ulterioară, care duce până la afectarea dezvoltării mintale a copilului.
Alte posibile cauze ale deficienței mintale care pot acționa în perioada intrauterină, se referă la:
Lipsa compatibilității factorilor Rh, mama având Rh negativ și copilul Rh pozitiv, moștenit de la tată. În această situație anticorpii produși de mamă pot afecta sistemul nervos al copilului.
Factorul vârsta părinților, se traduce prin pierderea prin epuizare a capacității organismului părinților de a procrea.
“Factorii patogeni care acționează în timpul sarcinii pot fi:
Postmaturitatea cu greutate mare a fătului, care determină dificultăți la naștere
Prematuritatea
Nașterea prin cezariană.” (Druțu, 1995, p. 38)
Nu s-a putut evidenția precis faptul că prematuritatea sau cauze ale acestei reprezintă o cauză a deficienței mintale.
Dintre factorii care acționează postnatal asupra sistemului nervos central direct sau indirect, ce duc la deficiență mintală (Druțu, 1995, p. 38), enumerăm:
Condiții slabe de igienă
Lipsa de alimentare
Supraalimentarea
Encefalopatii
Boli organice cronice
Intoxicații
Accidende vascular cerebrale
Neuroinfecții
Leziuni centrale post traumatice.
Alte cauze care pot determina deficiența mintală sunt reprezentate de factori postnatali, ce dețin o pondere importantă, aceștia fiind familia și condițiile de mediu.
Clasificarea deficiențelor de intelect
Deficiența mintală reprezintă o reducere a capacităților psihice semnificativă ce este determinată de o serie de dereglări ale reacțiilor și mecanismelor adaptative la condiții permanent schimbătoare ale mediului înconjurător și ale standardelor de conviețuire socială, plasând individul într-o situație de inferiorita și incapacitate, reprezentată drept stare de handicap raportată la membrii comunității din care face parte.
Clasificarea deficienței mintale reprezintă o problemă dificilă ce se datorează varietății mari a formelor și tipurilor clinice, de simtomatologia extrem de bogată și de paleta largă a etimologiei.
Tabel 1
Remarcăm că în școlile speciale printre elevii cu deficiență mintală ușoară, moderată și severă întâlnim și liminari, dar și pseudo-deficienți mintal.
Tabel 2
Cele trei laturi fundamentale ale structurii personalității, respectiv latura perceptivă, conceptuală și comportamentală, prezintă imaginea globală asupra debilității mintale. Fenomenul relativ complex, denumit sindromul lui Strauss este caracteristic numai pentru cazurile de debilitate mintală exogenă, conform literaturii de specialitate.
După Gh. Radu (1999), principalele caracteristici sunt:
Perseverarea ca tendință generală
Perceperea figură – fond cu dificultăți
Într-o activitate de comparare tendința de fixare pe elemente neimportante
Incapacitate de autocontrol accentuată
Conduite anxioase și agresive, instabilitate comportamentală.
E. A. Doll precizează că deficientul mintal este un individ cu o persionalitate specifică în sfera diversă a normalității, nefiind bolnav, anormal sau suferind, și care tinde spre normalizare cu ajutorul educației specializate.
Alte insuficiențe evidențiate de E. A. Doll ale debilului mintal, se referă la:
La nivelul percepțiilor vizual auditive
La nivelul simțului limbajului, lateralizării și ritmului
Adaptarea la învățare și situații noi
Subnormalitatea competențelor sociale – reprezentând o consecință a celor enumerate mai sus.
În cazul în care acesta nu beneficiază de o integrare biopsihică, nu înseamnă că este, patologic vorbind, bolnav, ci din cauza efectului pe care o are deficiența asupra lui, manifestă tendința de a-și construi o personalitate decompensată.
Trăsături de specificitate ale deficienților mintali
sunt trăsăturile caracteristice pentru toate formele deficienței mintale și care au un anumit grad de stabilitate, devin tot mai accentuate pe măsura creșterii deficienței, și pe măsura înaintării subiectului în vârstă; nu dispar prin instrucție și educație dar pot căpăta un caracter de mascare, accentuate fiind când persoana desfășoară activități intelectuale sau se află în situații problematice stresante.
Rigiditatea (Kounin) – este rezistența la schimbare incluzând ideea de fixare, de aici dificultățile în adaptare la situațiile noi;
la subiecții normali apare o dată cu înaintarea în vârstă;
la adult există mai multe regiuni psihologice, dar granițele sunt mai rigide odată cu înaintarea în vârstă; regiunile psihologice – reflectarea structurii și funcționalității creierului, legături de asociație între diferitele regiuni ale creierului;
la deficienții mintali aceste regiuni sunt rigide și schimbul nu se realizează conform vârstei cronologice, deficientul mintal neputând aplica cele învățate într-o formă nouă, are un ritm de dezvoltare lent, curba de perfecționare este plafonată având loc blocaje psihice ;
rigiditatea reacțiilor adaptative și comportamentale (Luria – inerție oligofrenă. Această inerție oligofrenă este insuficienta adecvare a reacțiilor adaptative și comportamentale la schimbările din mediu, fenomen concretizat în puternica lipsă de mobilitate a reacțiilor, încetineală în gândire, apatie în reacțiile comportamentale sau reacții precipitate din cauza stocării peste limitele normale a unor focare de excitație). Repetare continuă a unei activități și după ce stimulul ce a declanșat-o a dispărut, prin menținerea unor gesturi chiar când nu mai este necesar. Este o consecință a dereglării mobilității proceselor nervoase fundamentale stând la originea sindromului central oligofrenic = diminuarea capacității de abstractizare, generalizare. Pevzner găsește două subcategorii ale deficienților mintali în funcție de particularitățile activării zonei corticale
cei care pe fondul predominanței stării inhibitorii manifestă o stare de apatie generală, încetineală în reacții, lipsă de interes;
cei care pe fondul excitației manifestă o impulsivitate accentuată lipsită de autocontrol, precipitare în reacții.
Vâscozitatea genetică (Barbel Inhelder)
dacă la copiii cu intelect normal dezvoltarea intelectuală se caracteriza prin dinamism în trecerea de la un stadiu la altul, deficientul mintal se caracterizează prin lentoare, plafonare, regresie, atunci când întâmpină dificultăți în efectuarea operațiilor formale datorită neterminării construcției sale psihice;
deficientul parcurge aceleași stadii dar în mod diferit; dezvoltarea se caracterizează prin lentoare specifică și printr-o stagnare de lungă durată instalată cu atât mai repede cu cât deficiența mentală este mai accentuată;
la normal trecerea de la un mod de gândire la altul se realizează firesc, tinde către un echilibru progresiv, cu o bună stabilitate a achizițiilor care arată că noua structură funcționează satisfăcător; la deficientul mintal evoluția gândirii tinde către un fals echilibru caracterizat prin vâscozitatea raționamentelor, fragilitatea achizițiilor, incapacitatea de a părăsi un punct de vedere pentru altul – și când atinge un stadiu superior gândirea păstrează amprenta nivelului anterior regresând când întâmpină dificultăți;
deficientul mintal oscilează între două niveluri de dezvoltare (între operații concrete într-un domeniu, iar în altul este intuitiv – serieri după criteriul lungimii, dar nu după cel al grosimii);
Heterocronia oligofrenică a dezvoltării (R. Zazzo)
deficienții mintali au o dezvoltare dizarmonică, se manifestă inegal la diferite paliere. Aceste diferențe între ritmurile de dezvoltare a diferitelor elemente ce intră în componența profilului psihologic se pot observa și la copiii cu intelect normal însă în cazul celor deficienți ele sunt generatoare de dizarmonie; în timp ce la copilul normal există o concordanță între viteză și calitatea execuției, la cel deficient există un decalaj foarte mare ( în executarea unei sarcini un deficient de 14 ani are viteza unui copil de 12 ani și calitatea execuției a unuia de 6,7 ani):
este o consecință a interacțiunii celorlalte trăsături de specificitate rezultând o abordare diferențiată a deficienților în procesul compensator atât în raport cu ceilalți, cât și față de propria persoană (el se dezvoltă discordant în raport cu sine însuși).
Fragilitatea construcției personalității
se manifestă atunci când solicitările depășesc posibilitatea de răspuns;
se înregistrează infantilismul în comportament, operațiile logice de nivel scăzut nefacilitând construirea raporturilor sociale stabile;
poate fi:
disociată – cu manifestări de impulsivitate, duritate, lipsă de control în condiții de mediu nesecurizat;
mascată – la cei care trăiesc într-un mediu securizat;
Fragilitatea și labilitatea conduitei verbale (E. Verza)
neputința de exprimare logico-gramaticală a conținuturilor, situațiilor, imposibilitatea de a-și menține conduita verbală la un progres continuu, de a o adapta la diverse situații;
se manifestă prin retard în limbaj sau tulburări frecvente ale limbajului.
Alte trăsături sunt analizate în funcție de simptomatologia psihică cu implicarea și dezvoltarea proceselor psihice în diferite forme de dezvoltare.
Capitolul IV
PERIOADA ȘCOLARĂ
Dezvoltarea intelectuală
Conform teoreticienilor, personalitatea și comportamentul copilulul se dezvoltă prin recompense și pedepse, identificare cu anumite modele de rol, toate acestea ca urmare a interacțiunii sociale. În decursul procesului de dezvoltare a copilului intră procese sociale precum:
Rolurile sociale
Percepția și înțelegerea comportamentului oamenilor
Comportamentele asociate
Comunicare verbală și nonverbală.
Schaffer (1971) a arătat, conform studiilor făcute, că tendința copilului este mai puternică în a reacționa la oameni în comparație cu alți stimuli din mediul său. Copilul exprimă sociabilitate foarte puternică. Printre cele mai inportante modalități de interacțiune dintre copii și adulți se regăsește imitarea. Copilul are tendința, încă de la câteva săptămâni, să imite expresiile mamei, afirmă Stern(1977).
Modalitatea de comunicare folosită de bebeluși este plânsul, acesta reprezentând o strategie esențială pentru supraviețuire. În ceea ce privește mamele, acestea ajung să identifice nevoile copilului, în funcție de plânsul acestuia.
În analiza fenomenului de durată a dezvoltării copilului, este evidențiat faptul că există un proces de socializare ce duce la învățarea de către copil a conformării în raport cu normele societății și acționarea adecvată în funcție de acestea.
Procesul de imitare și identificare reprezintă, conform teoreticienilor învățării sociale, cel mai important aspect în dezvoltarea copilulul.
Vârsta școlară mică, denumită și marea copilărie sau maturitatea infantilă se referă la copii cu vârste cuprinse între 6-7 ani și 10-11 ani.
Din punct de vedere al evoluției psihologice s-au evidențiat următoarele:
Achiziționarea scris-cititului, cara presupune solicitarea întregii palete de percepții, senzații și reprezentări. Astfel sensibilitatea tactilă a mâinii, precum și cea vizuală și auditivă se dezvoltă. La această vârstă, vederea la distanță și capacitatea de apreciere vizuală a mâinii cresc și ele, odată cu auzul fonematic.
În ceea ce privește planul olfactiv și cel gustativ, crește abilitatea copilului de a identifica mirosurile și gusturile.
Apare o evoluție deosebită a chinesteziei mâinii dezvoltată prin scris, desen și lucru manual, sub raport tactil.
Spiritul de observație, ca etapă superioară a percepției, devine deliberat, analitic și sistemativ.
Datorită implicării copilului în activitățile școlare, ce presupun respectarea unui orar, copilul își dezvoltă capacitatea de a percepe și aprecia corect, durata de desfășurare.
Caracteristile dezvoltării în funcție de factori precum: memorie, atenție, voință, afectivitate, limbaj, gândire, imaginație, personalitate.
Tabel 3
4.2 Capacitatea de învățare
În ceea ce privește dificultatea de învățare aceasta, în literatura de specialitate, a luat locul termenului de disabilitate de învătare. Această interpretare poate duce către o posibilă suprapunere dintre concepte precum eșec școlar și dificultăți de învățare. Impasul teoretic a fost depășit realizând-se printr-o diferențiere între dificultățile de învățare propriu-zise și dificultățile de învățare induse (Ungureanu, 1998, Vrășmaș, 2007). Cele induse sunt dificultăți provocate de modul în care se învață sau de mediul în care se învață generând randament scăzut, performanțe sub limita potențialului deținut. Iar dificultățile de învățare propriu-zise au un caracter structural-funcțional, reprezentând consecința unei deficiențe de natură organică, constitutivă. Astfel s-a făcut delimitarea dintre domeniul dificultăților de învățare și domeniul eșecului școlar.
Învățarea, considerată multă vreme un fenomen exclusiv uman, s-a dovedit a fi un proces complex și dinamic întâlnit nu doar la oameni, ci și la animale, strâns legată de fenomenul de adaptare. Învățarea, conform unor autori, este un proces de adaptare a organismului la mediu, iar pentru alții ea constă doar în dobândirea de noi cunoștințe, comportamente, abilități, preferințe sau modalități de înțelegere, care implică sintetizarea unor tipuri diferite de informații. Acest proces complex, reprezentat de învățare poate fi parte a procesului de educație sau parte a procesului de dezvoltare personală, studiul despre modul în care se produce învățarea reprezentând apanajul sau domeniul de studiu a unor științe precum psihologia educațională, pedagogia, neuropsihologia.
Încercarea de a descrie modul în care se realizează învățarea, pe baza unei fundamentări teoretico-științifice reprezintă teoriile învățării. Ele definesc procesul complex și dinamic al învățării, mecanismele psihologice angrenate în desfășurarea ei, procesualitatea sa, condițiile interne și externe în care se realizează și au o valoare explicativ informativă. Cum literatura de specialitate are nenumărate clasificări ale teoriilor învățării, mai departe vom prezenta cele mai reprezentative, grupate pe patru orientări: orientarea behavioristă, cognitivistă, umanistă și socială.
Din perspectiva orientării behavioriste, obiectul de studiu al psihologiei este comportamentul, acesta poate fi studiat în mod obiectiv prin observare, măsurare și cuantificare. Astfel oamenii ar trebui să învețe regulile comportamentului tocmai pentru a ști să acționeze în moduri specifice în vederea obținerii recompensei și evitării pedepsei. Potrivit orientării behavioriste, rolul educației, este acela de a crea medii de învățare care să conducă la comportamente dezirabile din partea elevilor, pentru care vor fi recompensanți și prin urmare motivați și interesați să continue să învețe.
Cognitiviștii, vrând să înțeleagă ce se întâmplă în cutia neagra a psihismului uman, și-au propus să cerceteze ce se întamplă între stimul și răspuns. Învățarea ca un proces intern ce nu poate fi observat direct, au condus la cercetările cognitiviștilor axându-se pe surprinderea unor factori interni, profund implicați în învățare: mecanismele cognitive, procesarea informațiilor, organizarea condițiilor de învățare.
Din perspectiva umanistă, educația este un proces prin care elevii trebuie stimulați și încurajați să devină cu adevărat ei înșiși, să-și dezvolte creativitatea și spontaneitatea, să realizeze proprile opțiuni iar profesorul este un facilitator al învățării care crează elevilor acel climat ce le permite dezvoltarea.
Potrivit teoriilor social-cognitive oamenii pot învăța prin observarea comportamentului celorlalte persoane într-un anumit cadru social sau prin propria experiență. Observându-i pe ceilalți, individul are posibilitatea de a surprinde consecințele pe care le au comportamentele acestora, obținând astfel informații despre efectele pe care le-ar putea obține dacă el însuși ar acționa într-un asemenea mod sau într-o situație ulterioară asemănătoare.
În opinia lui Radu Gheorghe, comutarea este „un demers adecvat mai ales pentru activitățile cu caracter prioritar compensator-terapeutic, desfășurate individual sau în grupuri omogenizate” și mai puțin frontal, cu toți elevii dificienți mintal din întreaga clasă (Radu, Gh., 1999, p. 52).
4.3 Limbajul oral și scris la școlarul mic
Limbajul reprezintă un “sistem de semne, semnale și simboluri asociate după anumite reguli, însușit ontogenetic de fiecare individ în copilărie”. (Gorgoș Constantin, 1987)
Limbajul poate fi înțeles ca cea mai importantă formă de comunicare, realizând adaptarea socială a indivizilor. În copilărie, limbajul are o evoluție spectaculoasă. Interacțiunea copilului cu mediul se produce prin limbaj în primul rând. Încă de la sfârșitului primul an de viață, de la limbajul mimico-gestual copilul trece la silabe. Vorbirea devine treptat mai logică și mai coerentă, la vârsta anteșcolară, înțelegerea este mai avansată decât posibilitățile de comunicare. Astfel copilul învață să comunice, acumulează experiențe, învață conduite. Instrumentul ce servește ca suport al acțiunii menite să devină fapt mental, gândire, este cuvântul. Pe planul activității practice se manifestă rolul reglator al limbajului.
Copilul de vârstă școlară poate prezenta anumite tulburări de limbaj mai mult sau mai puțin accentuate. În general, practicieni precum, logopezi, psihopedagogi, profesori de educație specială, țin seama de propriul ritm de dezvoltare psihică al fiecărui copil în ceea ce privește diagnosticarea și terapia acestor tulburări de limbaj.
Dislalia este una dintre cele mai frecvente tulburări de pronunție. Aceasta se manifestă ca o incapacitate a copilului de a emite foneme, izolat sau în silabe și cuvinte, această tulburare nu este întotdeauna de natură patologică. În cazul în care, în vorbirea micului școlar, este afectat un sigur fonem vorbim de dislalie monoformă sau simplă. Un asfel de tip este lambdacismul ce se caracterizează prin distorsionarea sau omisiunea sunetului “l” sau afectează sunete precum “c-g”. Dislalia este poliformă dacă sunt afectate mai multe grupe de foneme. Atunci când copilul nu poate pronunța majoritatea sunetelor, dislalia este generalizată.
O altă tulburare de factură disclactică o reprezintă agramatismul, în care pe lângă pronunție este tulburată și structura lingvistică. În vorbirea copiilor cu deficiență mintala care sunt afectați de această tulburare de limbaj, sunt foarte frecvente propozițiile eliptice de subiect și predicat, sau propozițiile exprimate printr-un singur cuvânt.
În ceea ce privește dislaliile de evoluție, acestea sunt excluse din patologia limbajului, însă dislaliile organice sunt cele care fac obiectul terapiei logopedice. Dislaliile din această categorie sunt datorate unor malformații congenitale ale organelor periferice de vorbire, cum ar fi maxilare, buze, limbă, sau unor modificări anatomice.
Alți școlari întâmpină greutăți de discriminare și diferențiere a sunetelor cu o sctructură acustică apropiată. Apariția unei dislalii senzoriale este descoperită datorită acestui comportament, fiind afectat atât auzul fonematic, cât și atenția auditivă și memoria.
Dislalia senzorială este asociată cu tulburările disgrafice și dislexice manifestându-se de la primele lecții de scriere și vorbire.
Disgrafia și dislexia sunt tulburările specifice vârstei școlare mici. Specificul provenind din faptul că pentru a învăța limbajul scris este necesar suportul funcțiilor aflate pe cale de maturizare și mai puțin cel al funcțiilor psihice gata formate. Scrisul, dintre toate formele limbajului, presupune o organizare mentală riguroasă și o reglare conștientă a actelor kinestezice, vizuale, motrice și auditive. Școlarul mic își dezvoltă, în procesul instrucției:
percepția discriminativă a formelor
auzul fonematic
coordonarea oculo motorie
percepția vizuală.
Pregătirea incompletă a micului școlar pentru învățarea actului lexico-grafic poate fi determinată de de deficiențele auditive, vizuale sau tulburările limbajului oral.
Premisele însușirii citirii și scrierii se pot grupa în condiții generale astfel:
premise ale dezvoltării fizice perceptiv-motorii
ale dezvoltării limbajului
ale nivelului intelectial
ale orientării și structurii spațiale.
Este fundamental esențială în dezvoltarea scrisului, dezvoltarea psihomotorie a copilului. Micul școlar trece, în vederea formării deprinderilor de scriere, de la faza de orientare care se referă la elementele grafice componente literelor, prin faza ce coincide cu perioada abecedarului și este caracterizată prin faptul că are loc simultan împreună cu analiza și reproducerea sonoră a sunetelor pronunțate corect și însușirea scrierii, relativ cursive a fiecărei litere. Faza analitico-sintetică este reprezentată de reușita copilului de a unifica componentele grafice ale grupurilor de silabe în cuvinte și morfemele. Elevul de clasa I ajunge în final la faza sintetică în care scrierea devine obiectul de redare grafică, prin care își exprimă ideile și cunoștințele.
Copii nu au funcții psihice la fel de dezvoltate, acesta fiind motivul pentru care nu se efectuează în același timp însușirea scris cititului. S-a constata că începutul dificultăților de scriere și citire se manifestă în jurul vârstei de șase, șapte ani și se accentuează pe parcursul școlii.
Dificultatea de învățare a citirii este reflectată de un anume deficit în a recunoaște și înțelege textele scrise. Școlarul mic dislexic poate avea ritmul de citire greoi, lent, ezitant sau cu omisiuni, înlocuiri de cuvinte, fără ca acesta să înțeleagă ceea ce citește.
În ceea ce privește dificultatea de scriere este dată de:
erori sintactice
erori la nivel literar
erori de punctuație.
Astfel în raport cu vârsta și capacitatea intelectuală, dar și cu nivelul de educație și instrucție, randamentul activității grafico-verbale a copilului este inferior celui scontat. Cel mai frecvent elevii mici pot întâmpina dificultăți în a realiza actul grafic, acestea fiind cauzate de anumite incapacități motorii. Acestea fiind reprezentate prin lipsa de îndemânare în utilizarea instrumentului de scris.
În formarea deprinderilor de scriere și citire timpul necesar diferă de la un copil la altul, în funcție de nivelul de dezvoltare psihică, de ritmul, durata și metodele didactice folosite de educator, dar și de calitatea exercițiilor efectuate și de gradul de motivare al copilului. Pentru a pune un diagnostic corect se recomandă finalul clasei I, începutul clasei a II-a, deoarece manifestările dislexo-disgrafice au atunci un caracter constant în tendința de a se agrava.
Vocabularul școlarului dislexo-grafic este unul redus cu dificultăți de evocare a cuvintelor, acesta exprimându-se greoi, căutându-și cuvintele, vocabularul lui fiind sărac și deseori inexact.
Tipologia tulburărilor lexico-grafice:
dislexo-disgrafia specifică sau propriu-zisă, manifestată prin incapacitatea efectuării legăturilor dintre foneme și grafeme
dislexo-disgrafia spațială sau spațio-temporală, care reflectă în scrierea/ citirea diagonală, separarea cuvintelor în silabe, scrierea imprecisă
dislexo-disgrafia motrică, care apare ca urmare a tulburărilor de motricitate, ducând la abateri de la caligrafia scrisului (scrisul este ilizibil, cu deformare a literelor sau ritmul de scriere este foarte încet)
dislexo-disgrafia pură sau consecutivă altor tulburări, precum afazie sau alalie.
Întârzierea în dezvoltarea limbajului reprezintă o altă tulburare de achiziție a limbajului specifică școlarului mic. În limbajul acestor logopați se observă un mare decalaj raportat la normalul vârstei cronologice în plan articular, al construcțiilor de ansambluri verbale și al vocabularului. La acest elev apar erori atât sub aspect lexical, gramatical, cât și fonetic, fiind datorate imposibilității de a se exprima logic, corect, în propoziții și fraze.
Disfazia este o altă tulburare a limbajului care poate fi diagnostică încă din perioada verbală. Copii disfazici prezintă dislalie polimorfă sau generalizată, cu regrese în plan articulator și fonator. Caracteristic pentru disfazic este omisiunea terminațiilor, mai ales în cuvintele polisilabice sau folosirea silabelor fără semnificație, formate din două sau mai multe foneme. Lectura și scrierea sunt masiv afectate.
Alalia este o tulburare profundă de elaborare, organizare și dezvoltare a limbajului la copil. În ceea ce privește alalia motrie, tulburările sunt localizate mai ales la nivelul aparatului fonoarticulator și sunt dominant de natură motrică. Din cauza imposibilității executării mișcărilor verbale, inexistența vorbirii este suplinită prin limbajul mimico-gesticular.
Auzul fonematic, în alalia senzorială este foarte tulburat, la fel și vorbirea. Se întâlnește la majoritatea alalicilor o întârziere în dezvoltarea fizică, ulterior acești copii dezvoltându-se fizic și psihic, vor manifesta lentoare în ceea ce privește dezvoltarea limbajului.
Mutismul se manifestă prin refuzul total sau parțial de a comunica cu anumite persoane. Situația aceasta poate dura, de la câteva zile până la câțiva ani. Mutismul apare la unii logopați ca reacție la metode psihopedagogice inadecvate, pe fondul altor tulburări, putând fi datorate și unui mediu școlar nesecurizat.
Dizartria este doar o tulburare de rostire a micului școlar. Conștientizarea handicapului pe care îl are îl face pe micul școlar să depună eforturi repetate în vederea corectării vorbirii. Acest lucru nu îl ajută deoarece elevul fiind foarte încordat, greșește mai mult.
Bâlbâiala face parte din grupa tulburărilor de ritm, ce se manifestă prin repetarea unui sunet sau a unei silabe, printr-o tensiune vocală, ce conduce la o voce lipsită de ritm și modulare, realizându-se prin pauze mari înainte de a vorbi sau chiar prin refuzul de a comunica. Din punct de vedere psihic acești școlari sunt nervoși, irascibili și neliniștiți. Bâlbâiala influențează procesul de citire și scriere, deoarece citirea nu este cursivă și logică. Textele necunoscute sunt cele care ridică cele mai mari dificultăți. Iar în scriere apar omisiuni de grafeme, înlocuiri, inversări sau omisiuni de cuvinte.
4.4 Integrarea socială a micului școlar
Integrarea școlară a elevilor cu nevoi speciale se realizează cel mai adesea prin adaptare curriculară și/sau prin conceperea unui plan de intervenție educațională individualizat (PEI), în funcție de particularitățile elevilor pe care dorim să-i integrăm: elevi ce prezintă numai tulburări de învățare sau elevi ce prezintă suplimentar diverse deficiențe (deficiență mintală, senzorială, fizică etc.). Dacă pentru prima categorie de elevi, care prezintă numai tulburări de învățare, se poate recurge la introducerea unui program suplimentar la disciplinele la care întâmpină dificultăți, curriculum obișnuit rămânând valabil pentru acest tip de copii, în cadrul celui de-al doilea grup, a celor ce prezintă diverse deficiențe, se recurge la alte modalități de adaptare a curriculumului.
Curriculum integrat presupune corelarea și interrelaționarea conținuturilor, cunoștințelor, competențelor ce aparțin, tradițional, unor discipline distincte, disparate, astfel încât învățarea să devină una de tip experențial, centrată pe rezolvarea de probleme specifice vieții cotidiene. Principalele argumente psihopedagogice în favoarea dezvoltării și abordării unui astfel de curriculum sunt multiple:
dezvoltarea exponențială a cunoașterii, prin oferirea de perspective multiple
identificarea mai ușoară a relațiilor dintre idei, concepte, temele abordate, adică creșterea posibilității de transfer intuitiv din plan cognitiv în plan acțional-comportamental
formarea unui mod de gândire flexibil, dinamic și multidimensional, o perspectivă holistă
permite raportarea la experiențele de viață ale elevului; favorizează învățarea prin cooperare
se raportează la problemele lumii reale, ceea ce duce la o creștere a interesului și a motivației pentru învățare și rezolvarea de probleme.
Integrarea educațională a elevilor cu nevoi speciale se realizează atât prin adaptare curriculară, cât și prin realizarea și dezvoltarea de Planuri educative individualizate (PEI). PEI are ca obiectiv final recuperarea în ariile de dezvoltare ale copilului, scopul principal fiind acela de a înregistra toate strategiile ce trebuie folosite pentru a-i permite elevului să progreseze în domenii de învățare care sunt de relevanță directă pentru individ. Primul principiu ce stă la baza dezvoltării PEI este că acesta ar trebui să se concentreze asupra evoluțiilor pozitive de învățare și realizare ale elevului, iar, în al doilea rând, ar trebui să se concentreze pe aspecte adiționale sau diferite față de cele prevăzute pentru toți elevii, prin intermediul curriculumului diferențiat.
BIBLIOGRAFIE
Brain Christine, Mukherji Penny, 2005, Understanding Child Psychology, Editura Nelson Thornes
Chiva M., 1979, Tablouri psihologice ale debilității mintale diferențiate după etiologie, în Zazzo R. ( coord.), Debilitățile mintale, București, Editura Didactică și Pedagogică
Cretu Verginia, 2006, Incluziunea sociala si scolara a persoanei cu handicap. Strategii si metode de cercetare, București, Editura Printech
Cucoș Constantin, 1996, Pedagogie, Iași, Editura Polirom
De Fleur Melvin, Ball-Rokeach Sandra, 1999, Teorii ale comunicării de masă, Iași, Editura Polirom
De Vito Joseph, 1991, Human communication, New York
Druțu Ioan, (coord.) (2002). Studii și cercetări în psihopedagogia specială, Cluj-Napoca, Editura Presa Universitară Clujeană
Flament Claude, 1963, în Degenne Alain, Forsé Michel, 1999, Introducing Social Networks, Editura Sage
Golu Mihai, 2005, Bazele psihologiei generale, Ed. Universitară, București.
Golu Mihai, 2007, Fundamentele psihologiei, București, Editura Universitară
Gorgoș Constantin, 1987, Dicționar enciclopedic de psihiatrie, Editura Medicală
Mc Quiel Denis, 1999, Comunicarea, Iași, Institutul European
Păunescu C-tin , 1976, Deficiența mintală și procesul învățării, București, Editura Didactică și Pedagogică
Păunescu C-tin, Mușu l., 1997, Psihopedagogia specială integrată. Handicapul mintal. Handicapul intelectual, București, Editura ProHumanitate
Prună Ștefan, 2007, Psihologie organizațională, București, Editura Pro Universitaria,
Radu Gheorghe, 1999, Psihopedagogia dezvoltării școlarilor cu handicap, București, Editura Didactică și Pedagogică
Radu Gheorghe, 1979, Elemente de specificitate în profilul psihologic al debilului mintal. Unele implicații în activitatea de învățare, în: «Revista de Psihologie», nr. 2, București.
Radu Gheorghe, 2000, Psihopedagogia școlarilor cu handicap mintal, Editura Pro Humanitate, București.
Radu Gheorghe, Bratu M., 2011, Deficiența de intelect, în Verza E., Verza F.E., Tratat de psihopedagogie specială, Editura Universității din București
Radu Gh., Stoiciu E.M., 1976, Unele particularități ale învățământului pentru debili mintal, București, Editura Didactică și Pedagogică.
Roșca Mariana, 1967, Psihologia deficienților mintali, București, Editura Didactică și Pedagogică
Rus Flaviu-Călin, 2012, Forme și teorii ale comunicării, Cluj Napoca
Stern N Daniel, 1977, The First Relationship: infant and mother, Editura Harvard University Press
Verza, E., Păun, E. (coord.), 1998, Educația integrată a copiilor cu handicap, Iași, Editura Polirom
Vrăsmaș Traian, 2007, Psihopedagogia deficienților de auz, Constanța, Editura Ovidius University Press
Ungureanu Dorel, 1998, Copii cu dificultăți de învățare, Editura Didactică și Pedagogică-București
Zazzo R. (coord. 1969, trad. 1979), Debilitățile mintale, București, Editura Didactică și Pedagogică-București
Zlate Mielu, 2006, Fundamentele psihologiei, București, Editura Pro Humanitate
BIBLIOGRAFIE
Brain Christine, Mukherji Penny, 2005, Understanding Child Psychology, Editura Nelson Thornes
Chiva M., 1979, Tablouri psihologice ale debilității mintale diferențiate după etiologie, în Zazzo R. ( coord.), Debilitățile mintale, București, Editura Didactică și Pedagogică
Cretu Verginia, 2006, Incluziunea sociala si scolara a persoanei cu handicap. Strategii si metode de cercetare, București, Editura Printech
Cucoș Constantin, 1996, Pedagogie, Iași, Editura Polirom
De Fleur Melvin, Ball-Rokeach Sandra, 1999, Teorii ale comunicării de masă, Iași, Editura Polirom
De Vito Joseph, 1991, Human communication, New York
Druțu Ioan, (coord.) (2002). Studii și cercetări în psihopedagogia specială, Cluj-Napoca, Editura Presa Universitară Clujeană
Flament Claude, 1963, în Degenne Alain, Forsé Michel, 1999, Introducing Social Networks, Editura Sage
Golu Mihai, 2005, Bazele psihologiei generale, Ed. Universitară, București.
Golu Mihai, 2007, Fundamentele psihologiei, București, Editura Universitară
Gorgoș Constantin, 1987, Dicționar enciclopedic de psihiatrie, Editura Medicală
Mc Quiel Denis, 1999, Comunicarea, Iași, Institutul European
Păunescu C-tin , 1976, Deficiența mintală și procesul învățării, București, Editura Didactică și Pedagogică
Păunescu C-tin, Mușu l., 1997, Psihopedagogia specială integrată. Handicapul mintal. Handicapul intelectual, București, Editura ProHumanitate
Prună Ștefan, 2007, Psihologie organizațională, București, Editura Pro Universitaria,
Radu Gheorghe, 1999, Psihopedagogia dezvoltării școlarilor cu handicap, București, Editura Didactică și Pedagogică
Radu Gheorghe, 1979, Elemente de specificitate în profilul psihologic al debilului mintal. Unele implicații în activitatea de învățare, în: «Revista de Psihologie», nr. 2, București.
Radu Gheorghe, 2000, Psihopedagogia școlarilor cu handicap mintal, Editura Pro Humanitate, București.
Radu Gheorghe, Bratu M., 2011, Deficiența de intelect, în Verza E., Verza F.E., Tratat de psihopedagogie specială, Editura Universității din București
Radu Gh., Stoiciu E.M., 1976, Unele particularități ale învățământului pentru debili mintal, București, Editura Didactică și Pedagogică.
Roșca Mariana, 1967, Psihologia deficienților mintali, București, Editura Didactică și Pedagogică
Rus Flaviu-Călin, 2012, Forme și teorii ale comunicării, Cluj Napoca
Stern N Daniel, 1977, The First Relationship: infant and mother, Editura Harvard University Press
Verza, E., Păun, E. (coord.), 1998, Educația integrată a copiilor cu handicap, Iași, Editura Polirom
Vrăsmaș Traian, 2007, Psihopedagogia deficienților de auz, Constanța, Editura Ovidius University Press
Ungureanu Dorel, 1998, Copii cu dificultăți de învățare, Editura Didactică și Pedagogică-București
Zazzo R. (coord. 1969, trad. 1979), Debilitățile mintale, București, Editura Didactică și Pedagogică-București
Zlate Mielu, 2006, Fundamentele psihologiei, București, Editura Pro Humanitate
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Rolul Comunicarii In Integrarea Scolara A Copiilor CU Deficienta DE Intelect (ID: 107904)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.