ROLUL COMUNICĂRII ÎN INTEGRAREA ȘCOLARĂ A COPIILOR CU DEFICIENȚĂ [302473]
UNIVERSITATEA DIN CONSTANȚA
Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației
Departamentul de Științe ale Educației
ROLUL COMUNICĂRII ÎN INTEGRAREA ȘCOLARĂ A COPIILOR CU DEFICIENȚĂ
Coordonator științific:
Grad didactic
Prenume Nume
Student: [anonimizat]
2015
Introducere 4
Capitolul I 5
COMUNICAREA ÎN CONTEXT EDUCAȚIONAL 5
1.1 Teoria comunicării 5
1.2 Comunicarea ca proces relațional 13
1.3 Forme de comunicare 14
1.4 Comunicarea didactică 17
1.5 Comunicarea ca valoare umană și socială 19
DE LA TEORIE LA PRACTICĂ DESPRE INTEGRAREA ȘCOLARĂ 20
2.1 Reglementări ale sistemului de învățământ 20
2.2 Înscrierea în școală versus integrarea în școală 24
2.3 Particularități ale școlii speciale 27
2.4 Cadrul didactic ca factor al integrării 28
Anexa 3 74
74
BIBLIOGRAFIE 75
Introducere
Cercetarea realizată în cadrul lucrării cu titlul “Rolul comunicarii in integrarea scolara a deficientului ” a [anonimizat], motiv pentru care utilizarea instrumentelor psihologice s-a [anonimizat]-un scop comercial și fără a [anonimizat]-se legii nr. 677/2001 pentru protecția persoanelor cu privire la prelucrarea datelor cu caracter personal și libera circulație a [anonimizat]. 285/2004 pentru modificarea și completarea legii nr. 8/1996 privind drepturile de autor și drepturile conexe.
[anonimizat].
Comunicarea reprezintă o condiție fundamentală în vederea desfășurării procesului de învățământ. [anonimizat], în care intervine abilitatea pedagogului de a [anonimizat] a relaționa cu elevul.
Lucrarea este structurată pe patru capitole după cum urmează:
Capitolul I “Comunicarea în contextual educațional”, este împărțit în cinci subcapitole: primul își propune să definească comunicarea și teoriile ce stau la baza acesteia. [anonimizat], [anonimizat]. Subcapitolul “Forme de comunicare”, [anonimizat], [anonimizat]. “Comunicarea didactică” subliniază rolul și influența profesorului asupra rezultatelor elevilor și modalitățile de soluționare a problemelor educaționale și de integrare. Ultimul subcapitol al acestei secțiuni a lucrării abordează tema comunicării din punct de vedere al valorilor sociale și umane.
Capitolul II “De la teorie la practică despre integrarea școlară”, [anonimizat]. [anonimizat]. [anonimizat].
Capitolul I
[anonimizat], menite să sublinieze dimensiunile multiple ale acestui proces.
1.1.1 Comunicare – aspecte generale
“Desfășurarea oricărei activități sau relații sociale impune necesitatea unui element funcțional de fond, și anume comunicarea.” (Golu, 2005, p. 149). Cuvântul comunicare provine din latinescul, “comunis” care înseamnă comun și se definește prin stabilirea de către oameni a unui cod comun prin care se pot transmite idei, informații și atitudini. Altfel spus, comunicarea reprezintă procesul prin care un mesaj este creat și transmis într-o manieră codificată, care ajunge la destinatar în vederea receptării printr-un canal.
În vederea realizării comunicării trebuie să se țină cont de două condiții fundamentale și anume: codurile să fie compatibile și mesajul să existe. Orice comunicare este axată pe un cumul de informații ce sunt reprezentate într-o formă simbolică, denumită mesaj.
Comunicarea umană este reprezentată de esența legăturilor interumane ce se exprimă prin capacitatea de a decodifica înțelesul contactelor sociale ce se realizează prin simboluri și semnificații social generale, cu scopul de a obține stabilitate sau de a modifica comportamentul individul sau al unui grup. Ea se efectuează cu ajutorul unor sisteme și limbaje complexe care fac ușor trecerea de la limbajul verbal, la cel nonverbal, de la sunete la tonuri, și chiar de la gesturi la simboluri matematice.
1.1.2 Elementele comunicării
În funcție de complexitatea comunicării și de modalitatea transmiterii mesajului, în cadrul fiecărui proces se pot distinge anumite elemente. Aceste elemente sunt foarte importante deoarece pe de o parte ajută la receptarea mai facilă a unui mesaj anume, iar pe de altă parte ajută la eficientizarea transmiterii unui mesaj.
În cele ce urmează vom analiza fiecare element și specificul acestuia:
Emițătorul – este reprezentat de persoana care „codifică informația pe care dorește să o transmită sub formă de mesaj” (Golu, 2005, p. 150). Acesta alege canalul și mijloacele de comunicare. Emițătorul trebuie să țină seama de următoarele aspecte în procesul de comunicare:
să aibă abilitatea de a stabili relații pozitive și constructive cu individul sau grupul
să fie clar în transmiterea mesajului
să coreleze limbajul non verbal cu comunicarea verbală
să formuleze mesajul într-un limbaj cât mai accesibil interlocutorului
Receptorul – este persoana care „primește mesajul și îl decodifică” (Golu, 2005, p. 150), căreia îi este mesajul adresat. Într-o comunitate, receptorul este supus unui studiu în detaliu, considerându-se că forma și modul de transmitere a mesajului se face în funcție de prestigiul acestuia. Receptorul este:
un ascultător activ
empatic față de interlocutor
atent la verificarea prin reformulare
Mesajul – este elelmentul asupra căruia se concentrează întregul act al comunicării, fiind unul dintre cele mai importante componente ale procesului de comunicare. Pentru o comunicare eficientă secretul este reprezentat de transmiterea unei cantități suficiente de informație pe care receptorul să o poată selecta. Mesajul ar trebui să aibă următoarele caracteristici:
simplu și clar
atrăgător
relevant pentru cel ce primește mesajul
să fie corelat limbajul verbal cu cel non-verbal
Mijlocul de comunicare – se concentrează pe posibilitatea alegerii modului în care se face comunicarea. Acesta se poate face în funcție de preferințele personale și de ceea ce se potrivește cu obiectivul vizat. Mesajul poate fi transmis:
verbal
în scris
prin intermediul faxului sau al computerului
Canalele de comunicare – sunt reprezentate de traseele pe care mesajele circulă. Acestea trebuie să fie relevante pentru persoana care recepționează mesajul. Și pot fi:
formale (oficiale) – au fost proiectate pentru a funcționa în cadrul unor structuri, fiind stabilite prin regulamente
informale (neoficiale) – fiind generate de o organizare neformală
Contextul – reprezintă totalitatea elementelor de ordin intern și extern. Conform specialiștilor, oamenii nu sunt predispuși spre a comunica eficient, lucru dovedit de o serie de elemente ce țin de mentalitatea oamenilor în general. În vederea eliminării interferențelor se recomandă:
ca locul unde de face comunicarea să fie ales corespunzător
o mai bună gestionare a zgomotului, a imaginilor care distrag atenția
1.1.3 Rolul comunicării
Scopurile pe care le îndeplinește comunicarea sunt cele care evidențiază rolul acesteia. Joseph De Vito a enunțat “cele cinci scopuri principale ale comunicării” (De Vito, 1991, p. 12-14):
descoperirea personală (în procesul de comunicare, în special prin intermediul comunicării sociale învățăm, atât despre noi, cât și despre ceilalalți, ne descoperim, și învățăm să ne raportam la alții și în final, să ne facem propria noastră evaluare)
descoperirea lumii externe (se poate realiza deoarece comunicarea ne ajută să dobândim o mai bună înțelegere a realității exterioare, dar și a obiectelor și evenimentelor )
stabilirea relațiilor cu sens (având în vedere plăcerea pe care o simțim atunci când iubirea și aprecierea celor din jurul nostru ne sunt oferite, comunicarea reprezintă instrumentul care ne ajută să stabilim și să menținem relații strânse cu alții)
schimbarea atitudinilor și a comportamentelor (comunicarea, în special cea realizată prin intermediul mass-mediei, pune accentul pe noțiunea de schimbare a atitudinilor și comportamentelor noastre și a celor din jur)
joc și distracții (fără discuții comunicarea reprezintă unul dintre cele mai bune mijloace de destindere și divertisment) .
„În lipsa comunicării, individul rămâne la nivelul dezvoltării biologice, rămane inapt pentru interacțiunea socială, privat de capacitatea de integrare în societate.”( Zlate, 2006, p. 287).
1.1.4 Teoria informației
„Abordează comunicarea interpersonală din perspectiva ciberneticii și a teoriei generale a sistemelor.” (Golu, 2005, p. 150). Dacă privim comunicarea din această persectivă, ea poate fi înțeleasă ca fiind un proces bilateral de transmitere și de recepție, ce implică cele patru elemente principalele: emițătorul, receptorul, limbajul și canalul de informație. Fiecare element a fost caracterizat anterior.
Perspectiva informațională:
insistă asupra faptului că orice comunicare autentică presupune existența unui cod comun ambilor actori ai comunicării deoarece, conform M. von Cranach “comportamentul este și poate fi considerat comunicativ doar în măsura în care participă la un cod”
relațiile de tip comunicațional sunt tratate de o manieră neutră, impersonală și statică, fără a face referire la caracterul atât de aleatoriu al comportamentului uman și la spectrul emoțional, atitudinal sau la alte conținuturi interpersonale ce dau specificitate comunicării interumane.” (Stan, p. 8)
“costurile comunicării trebuie să fie cât mai reduse, fără ca acest lucru să afecteze acuratețea procesului de transmitere și recepționare a informației “ (Golu, 2005, p. 150).
“ne dezvăluie trei laturi esențiale: latura cantitativă, statistică, latura semantică și latura pragmatică.” (Golu, 2007, p. 579)
Teoria generală a informației se concentrează asupra aspectelor formale din procesul de comunicare și pe modalitățile logice de structurare a mesajelor. Se recomandă ca această perspectivă de abordare să fie dublată de o analiza psihosocială a comunicării.
1.1.5 Teoria semiotică
Pune accentul pe structura și funcțiile limbajelor ca instrumente esențiale ale comunicării. „Limba este definită ca un sistem complex de comunicare socială, produs al evoluției istorice și culturale a unei comunități (grup etnic, popor, națiune, etc). Fiind rezultatul natural sl coexistenței membrilor unei comunități, limba acumulează în structura și dinamica sa întreaga existență a generațiilor care au succedat în plan istoric, fiind atât consecința cât și condiția esențială a oricărui progres social, cultural sau tehnologic.” (Golu, 2005, p. 152)
Limba este formată din două elemente principale:
Lexicul – acesta fiind reprezentat de ansamblul semnelor organizate și combinate după anumite reguli, iar obiectele, fenomenele și calitățile pe care le desemnează fiind corespondentele semantice bine determinate .
Sintaxa – se constituie din reguli de combinare a elementelor lexicale în procesul de folosire al limbii, fiind un instrument de comunicare orală sau scrisă.
În urma analizei structurale s-au evidențiat trei dimensiuni principale ale limbajului, după cum urmează:
dimensiune semantică
dimensiunea sintactică
dimensiune pragmatică
“Din perspectiva semiotică, comunicarea presupune punerea în legătură, a două universuri semantice, funcționalitatea relației depinzând în mod esențial de compatibilitatea limbajelor utilizate de colocutori, de izomorfia relativă a universurilor existențiale, precum și de suportul fizic utilizat” (Golu, 2005, p. 152-153). Cele trei universuri sunt: Universul existențial, Universul semantic și Universul lingvistic.
1.1.6 Teoriile influenței selective
„Teoriile influenței selective pot fi împărțite în trei categorii de teorii: Teoria diferențelor individuale, Teoria diferențierii sociale și Teoria relațiilor sociale.” (Rus, 2012, p. 34).
Teoria diferențelor individuale – Psihologia este știința care a elaborat cele mai puternice argumente ale acestei teorii. Fiind preocupați de fundamentul psihologic al comportamentului uman, cercetătorii în domeniu au pus un accent deosebit pe metoda experimentală. „Deși indivizii aveau în comun patternurile de comportament ale culturii lor, fiecare din ei avea o structură cognitivă de necesități diferită, obiceiuri de percepție, crezuri, valori, atitudini, abilități, ș.a.m.d.” (De Fleur, Ball-Rokeach, 1999, 176).
„O altă idee de bază care vine să sprijine diferențierea indivizilor la nivelul societății este dată și de alți factori cu ar fi: motivația, procesele volitive, instinctele, atitudinile, etc. Astfel că, în funcție de acestea coroborate cu gradul de inteligență, individul uman poate oferi unui anumit tip de mesaj un anumit grad de credibilitate.” (Rus, 2012, p. 34).
Cercetătorii au ajuns la concluzia că oamenii care aveau o identitate comună prin apartenența la aceeași categorie socială se comportau adesea în același mod. Studiile comparative aplicate diferitelor tipuri de oameni, vizând reacțiile acestora față de mass-media au relevat faptul că membrii publicului din cadrul unor categorii sociale distincte, aveau tendința de a selecta mesaje diferite din mass-media, de a interpreta același mesaj în moduri diferite de cele ale altor categorii sociale, de a reține mesajele selectiv și a acționa diferit, acesta fiind rezultatul reacției lor la influența mesajelor recepționate. (De Fleur, Ball-Rokeach, 1999).
Teoria diferențierii sociale – În timp ce teoria diferențierii individuale s-a dovedit a fi puternic sprijinită de psihologie, teoria diferențierii sociale este sprijinită de sociologie. Atât schimbarea relațiilor la nivelul societății, cât și cea socială au fost determinate de fenomene precum :
urbanizarea ce a apărut ca urmare a industrializării, forțând astfel și modernizarea la nivel de micro și macro-climat;
un alt fenomen apărut datorită industrializării este migrarea
un fenomen care care venea în contradicție cu modele tradiționale și care s-a datorat tot industrializării este stratificarea
fenomenul ce este reprezentat de mobilitatea ascensiunii este caracterizat de faptul că fiecare individ are aceleași șanse de a ajunge în vârful propriei piramide a așteptârilor
Modul de comparație dintre două grupuri ale aceleiași colectivități reprezintă o altă idee de bază a acestei teorii. Așa a apărul conceptul de eșantion sau eșantionare.
De o importanță deosebită este ideea acestei teorii ce se referă la faptul că, individul uman a renunțat la pasivitatea în fața mesajelor mass-media, având un comportament activ, corelat cu gradul de satisfacție pe care aceste mesaje (informații, emisiuni, etc), le oferă acestuia.
Teoria relațiilor sociale – Comparativ cu analiza efectuată teoriilor anteriore, teoria relațiilor sociale se axasează pe legăturile existente la nivelul colectivității și maniera în care influențează aceste legături răspândirea unui anumit mesaj la nivelul respectivului grup. Relațiile sociale la nivel de grup au o importanță deosebită în procesul de receptare a unui mesaj, precum și în reacțiile pe care acesta le poate declanșa fie la nivel de individ sau la nivel de grup. De asemenea foarte importantă este puterea de influențare a unui lider asupra grupului, în ceea ce privește acceptarea unei idei de către grup dar și în declanșarea unei reacții din partea grupului în urma receptării unei anumite idei. Teoria aceasta evidențiază alături de celelalte două analizate că mesajele sunt selectate de către public în grade diferite, iar mass-media are o influență pe care aceasta o are asupra indivizilor este limitată, rolul receptorilor fiind unul activ și nu unul pasiv. “
Acest comportament activ al receptorilor poate fi pus în evidență de următoarele principii:
Principiul atenției selective
Principiul percepției selective
Principiul reamintirii selective
Principiul acțiunii selective
Toate aceste reacții vor depinde de influențele interferate ale variabilelor cognitive,categoriilor, subculturilor și legăturilor sociale dintre oameni.” (DeFleur, Ball-Rokeach, 1999, p.199-200).
Comunicarea ca proces relațional
Comunicarea este văzută, în general, ca un fenomen dinamic și complex ce presupune o derulare concomitentă a mai multor procese, ce sunt puse pe seama schimbului de mesaje, de informație între minim doi subiecți. Aceasta devenind în același timp, în relațiile interumane și, implicit, în cele interșcolare, o nevoie umană sau o sursă de conflict și se insatisfacție.
Comunicarea ca proces se pare că a fost neglijată, conform științelor sociologice, cu toate că “deghizată sub act nume (interacțiune, relație, schimb de influență, control, putere și multe altele) ea era omniprezentă.”(Mc Quiel, 1999, p. 14). Plecând de la cunoașterea structurii sociale, Mc Quiel considera că ar trebui să prezice, atât direcția, frecvența, contextul și scopul, cât și efectele comunicării. Acesta identificând ca factori ai comunicării: apropierea spațială și socială (similaritatea), asocierea, cooperarea și colaborarea, conflictul.
Procesul de comunicare este redat, în principal, conform specialistului, de două aspecte caracteristice grupurilor mici, respectiv: caracterul coeziv sau solidaritatea și diferențierile interne. Coeziunea este sprijinită de comunicare în multiple moduri, printre cele mai importante fiind identificată furnizarea de însemne de apartenență reprezentate printr-un limbaj comun sau prin convenții de adresare, verbale sau non-verbale.
În urma analizei relațiilor de comunicare interpersonală s-a evidențiat, în primul rând, faptul că acestea sunt interacțiuni psihologice ce se desfășoară prin intermediul unui schimb de mesaje ce au rolul de mediere și condiționare a raporturilor umane. “Capacitatea de comunicarea a ființei umane depinde, în mod esențial, de existența funcțiilor semiotice, prin care se realizează saltul de la real la posibil: obiectele și acțiunile reale sunt substituite cu semnale, semne și simboluri, care permit o infinită combinatorică mentală, desprinsă de toate restricțiile impuse de caracterul material al realității obiective. ” (Golu, 2005, p. 149)
”Pentru noi există comunicare, când există schimb de semnificații”.(Flament, 1963, p. 168). Comunicarea poate fi înțeleasă în mai multe moduri. Modul în care se dorește a fi abordată comunicarea, în această lucrare, se referă la specificul relațiilor interpersonale, pe care le implică derularea procesului educațional din școală. Fiind o variabilă indispensabilă în realitatea complexă a instituției școlare, comunicarea este prezentă la toate nivelurile și în toare relațiile.
Forme de comunicare
Comunicarea verbală
Este definită ca fiind comunicarea ce se realizează prin limbaj. “Limbajul este activitatea psihică de comunicare între oameni prin intermediul limbii” (Zlate, 2006, p. 285). “În general, comunicarea verbală include: relatări cu privire la situații, fapte și întâmplări, sentimente și reacții la anumite situații, păreri despre noi, despre alții, despre societate, opinii și atitudini, care exprimă părerea individului într-o situație specifică.” (Prună, 2007, p148-149).
“Comunicarea verbală folosește drept unitate de bază cuvântul, care poate fi rostit sau poate fi scris și ulterior verbalizat. Pentru a se realiza înțelegerea între două entități acestea trebuia să comunice în aceeași limbă și să folosească și un limbaj asemănător.” (Rus, 2012, p. 16-17).
Comunicarea nonverbală
“Caracteristica acestui tip de comunicare constă în concurența ei cu comunicarea verbală, ceea ce permite transmiterea unor mesaje chiar și în timp ce partenerii discută. Cei care au studiat limbajul nonverbal au demonstrat că doar 7% din comunicare are loc prin cuvinte, restul fiind comunicare non-verbală (38% paralimbaj – intonația și inflexiunile vocii și 55% alte elemente nonverbale – expresia feței, gesturile și postura corpului.)” (Prună, 2007, p. 155).
Comunicarea paralingvistică
Este foarte puțin sesizabilă. “Această formă de comunicare se referă la tonalitățile vocii, timbrul vocal, pauzele dintre cuvinte sau dintre cuvinte și gesturi, frecvența cuvintelor pe o unitate de timp, tremurul vocii etc. Sunt cazuri în care starea interioară a unui individ este trădată de comunicarea paralingvistică, chiar dacă celelalte forme ale manifestărilor sale externe sunt ținute foarte bine sub control.” (Rus, 2012, p. 17). Prin analizarea atentă a modalităților de exprimare paralingvistică ale unui individ se poate decodifica felul de a fi al acestuia.
Comunicarea intrapersonală
Se referă la modul în care ne vedem pe noi înșine, la gândurile și sentimentele noastre. Aceasta este influențată de toate celelalte forme de comunicare.
Comunicarea interpersonală este afectată de următorii factori de natură psihologică: motivația, scopurile, personalitatea, așteptările, pregătirea, interesele, experiențele anterioare, inteligența, abilitățile, învățarea.
“Dialogul cu sine” este nevoia resimțită de individ de a-și clarifica anumite situații, relații, lucruri, înainte de a le solicita ajutorul celorlalți. Această formă de comunicare este important să se bazeze pe o atitudine pozitivă în relație cu propria persoană. De o importanță majoră fiind îndreparea comunicării cu sine spre succes și nu spre eșec.
În ceea ce privește procesul de învâțare sau memorare a unor texte, pentru unele persoane este foarte importantă comunicarea intrapersonală.
Comunicarea intrepersonală
Este rezultatul combinării formelor de comunicare verbală, nonverbală și paralingvistică. Aceasta se poate identifica, conform specialiștilor, cu relațiile interperonale, în proporție de a 100%. Cea mai utilizată formă de comunicare interpersonală este dialogul.
Pentru o bună comunicare interpersonală se recomandă a fi respectate aspecte precum:
Sinceritatea
Solicitudinea
Empatia
Atitudinea pozitivă
Egalitatea.
Comunicarea în cadrul grupului
Specialiștii condideră acest tip de comunicare ca fiind o extensie a comunicării didactice. Comunicarea de grup oferă condiții pentru identificarea soluțiilor de rezolvarea problemelor, împărtășirea experiențelor sau a discuțiilor în vederea aplanării unor conflicte derulându-se în colectivități umane restrânse și permițând schimburile de idei și emoții. Aceasta putându-se realiza în următoarele moduri: individ-grup, grup-grup, grup-individ.
Acest tip de comunicare este foarte benefic în forme de psihoterapie aplicate ce tratează diferite deviații de comportament.
Comunicarea de masă
Este o formă de comunicare specifică mass-mediei. Aceasta de adresează unui număr foarte mare de oameni și se face prin intermediul specialiștilor din domeniul științelor comunicării.
Alte forme de comunicare
Conform literaturii de specialitate tot în categoria formelor de comunicare intră și următoarele:
“Comunicarea mediatizată
Comunicarea esopică
Comunicarea politică și electorală
Comunicarea de întreprindere
Comunicarea publică
Comunicarea publicitară
Comunicarea organizațiilor societății civile
Comunicarea paradoxală
Comunicarea internațională.” (Rus, 2012, p. 19-22).
1.4 Comunicarea didactică
Reprezintă, din perspectiva psiholingvistică, transferul complex, multifazial, prin mai multe canale ale informației între două entități (indivizi sau de grupuri) ce își asumă simultan și succesiv rolurile de emițători, în contextul procesului instructiv-educativ. Interacțiunea de tip feed-back este cea care stă la baza comunicării didactice, aceasta referindu-se la informațiile explicite și la cele adiacente formate în cadrul comunicării. Specifică actului de comunicare didactică este nota de reciprocitate specifică, notă care o deosebește de informare. Acesta este un act interactiv în care cei doi locutori (elevul și profesorul) transmit și receptează simulan informații.
La baza intervenției educative stă comunicarea didactică. În procesul didactic influențarea formativă și conținutul cognitiv predat-învățat implică permanenta interacțiune dintre profesor și elev.
Comunicarea didactică fiind astfel bilaterală.
Această formă de comunicare este în egală măsură ierarhică și reciprocă. Educatorul fiind cel care în permanență inițiază mesajul și conduce, organizează actul de comunicare. Profesorul stabilind conținutul, obiectivele, metodele și canalele prin care se transmit mesajele și structura utilizării timpului dedicat fiecărei activități. Tot profesorul este cel care își codează mesajul în fucnție de principiile științei și legilor psihopedagogice.
În actul de comunicare elevul este coparticipant. Acestuia trebuie să i se formeze, atât deprinderile și capacitățile de însușire a informațiilor, cât și de utilizare a acestora, nu doar să i se transmită informații. Deasemenea elevul trebuie să înțeleagă rolul învățării, să își dorească să învețe și să fie capabil să facă acest lucru. Conducerea profesorul este indispensabilă pentru elev, iar fără reciprocitate în comunicare profesorul are șanse foarte mici de al influența.
În procesul de comunicare didactică reciprocitatea relației se referă la viziunea interactivă asupra procesului instructiv-didactic, inițiativă mesajului aparține și elevului. Comunicarea este în continuă perfectționare pe tot parcursul desfășurării ei în activitatea de învățare.
Învățarea reprezintă procesul de dobândire a experienței individuale de comportare, de noi competențe și noi forme de comportament, și presupune ori dobândirea de noi comportamente, ori modificarea, restructurarea și schimbarea celor vechi, având drept scop adaptarea cât mai bună la situațiile noi.
Învățarea școlară se diferențiază prin organizarea după principiile pedagogice a experiențelor practice, afectiv emoționale și de cunoaștere ale elevilor. Aceasta contă în însuțirea anumitor valori, formarea și dezvoltarea structurilor cognitive, afective și psihomotorii a elevilor și modelarea personalității lor.
Tot o formă de comunicare didactică este și predarea. Aceasta reprezintă simtemul de operații de selectare , ordonare și adecvare la nivelul de gândire al elevilor, al unui conținut informațional și de transmitere a lui, prin folosirea anumitor strategii didactice, cu scopul de a atinge obiectivele pedagogice propuse. Predarea este concepută și realizată interdependent cu învățarea și evaluarea, având în vedere realizarea învățământului formativ-educativ.
Pentru a fi eficientă comunicarea didactică depinde de următorii factori tehnici:
Calitatea canalelor de informare, cum ar fi cartea, filmul, computerul, materialele demonstrative (hărți, scheme, imagini etc.), ce favorizează schimbul mesajelor, prevenind distorsiunile și pierderile informaționale.
Mediul fizic, condiții de igienă (lumină, căldură, absența zgomotelor perturbatorii) și estetice (încăperea, mobilierul, ambianța decorativă etc) ce favorizează actul comunicării, creând un tonus ridicat.
În comunicarea didactică mesajul transmis trebuie să fie în primul rând corect, iar în al doilea rând să aibă forță și intensitate, relevanță, să fie persuasiv un comportament intențional, ce îmbină adecvat comunicarea verbală cu cea nonverbală și cu cea paraverbală.
Capacitatea empactică a profesorului este deosebit de importantă în activitatea cu elevii. Această calitate constituie premisa optimizării relațiilor profesorului cu elevii, dar și o condiție a comunicării eficiente. Pentru a pătrunde în starea de spirit a elevului în cel mai spontan și rapid mod educatorul trebuie să fie empatic. Apropierea de fiecare elev permite cunoașterea și tratarea individuală a acestuia, în timp ce distanțarea de fiecare implică păstrarea relației cu colectivul de elevi în parametri normali, și consolidează relațiile interpersonale în grupul acestora.
1.5 Comunicarea ca valoare umană și socială
Trăind și dezvoltându-se în societate, omul este influențat de aceasta, ea lăsându-și o amprentă definitorie asupra acestuia. Fiecare sociatate își formează proprii indivizi în funcție de nevoile sociale și specificul acestora. Prin interacțiunea umană și cu ajutorul limbajului se realizează umanizarea individului.
Comunicarea este principiul vieții sociale. Prin intermediul limbajului natural, comun, utilizat în viața cotidiană se structurează și se constituie viața socială. Relațiile create prin comunicare, contează pentru oameni, uneori mai mult decât conținutul transmis, astfel că aceasta își îndeplinește rolul de creare al comuniunii și comunității.
Între cuvinte precum comun, comunitate și comunicare, există mai mult decât o legătură verbală. În virtutea lucrurilor pe care le au în comun oamenii trăiesc în comunitate. Modalitatea prin care ajung să dețină lucruri în comun este reprezentată de comunicare. Sociologii spun că pentru formarea unei comunități sau societăți, oamenii trebuie să aibă în comun cunoștințe, aspirații, convingeri și scopuri. Aceste lucruri nu se pot transmite fizic. Comunicarea permite asigurarea dispozițiilor emoționale și intelectuale asemănătoare.
Societatea modernă a cunoscut multe fragmentări de-a lungul anilor, acestea fiind generate de dezvoltarea inegală a diferitelor ei segmente, diversificarea aspirațiilor a atitudinilor și comportamentelor.
Capitolul II
DE LA TEORIE LA PRACTICĂ DESPRE INTEGRAREA ȘCOLARĂ
2.1 Reglementări ale sistemului de învățământ
În educația specială a copiilor cu deficiențe sau cu anumite dificultăți școlare și probleme de adaptare, după cel de-al doilea război mondial, începe o perioadă de preocupări intense, acestea fiind în strânsă legătură cu acțiunile legate de eliminarea analfabetismului în țara noastră, dar și la nivel internațional, având drept context preocupările cu privire la dezvoltarea unei rețele de instituții speciale pentru handicapați. Aceste rețele în jurul anilor 60 au cunoscut o creștere.
Urmând obiectivele instructiv-educative comune cu cele din școala normală, școala specială la nivelul României a aparținut de sistemul de învâțământ public. Nefiind izolate de comunitate, își desfășurau activitatea educațională neavând un caracter segregat exagerat.
Învățământul special pentru copii cu deficiențe, până în 1990, a fost împărțit în ceea ce privește responsabilitatea administrativă, între două instituții, respectiv Ministerul Învățământului și Ministerul Muncii. Primul se ocupa de coordonarea grădinițelor și a școlilor profesionale, iar în subordinea celui de-al doilea intrând școlile profesionale speciale, liceele speciale și căminele –școală.
Recuperarea prin și pentru muncă a reprezentat principiul de bază ce a stat la concepția politicii școlare cu privire la evaluare și orientarea copiilor cu deficiențe. Acești copii erau repartizați în funcție de evaluarea preponderent medicală în trei categorii:
Recuperabili – ce puteau fi integrați în grădinițe și școli speciale din cadrul Ministerului Învățământului, fiind ulterior, școlarizați în forme ale învățământului secundar în acdrul Ministerului Muncii.
Parțial recuperabili – ce erau orientați către cămine – școală – instituții rezidențiale combinate, din cadrul Ministerului Muncii.
Irecuperabili – aceștia fiind internați în căminele de tip spital.
În ceea ce privește această ultimă categorie accesul copilului la educație era total compromis, însă nici celelalte forme de instituționalizare a copiilor nu ofereau șanse acestora la experiență și interacțiune socială.
Școala specială (ajutătoare) – cu opt clase, destinată copiilor cu deficiență minatală moderată și ușoară, care au un nivel de dezvoltare intelectuală cuprins între C.I.= 50-65 (75), aceasta reprezentând pentru vârsta cronologică de zece ani, o întârziere în dezvoltare de aproape 2,5 până la 5 ani.
Procesul de instruire și educație a copiilor cu handicap mintal, în școlile speciale (ajutătoare), a fost și trebuie să fi și în continuare orientat corecti, formatic sau terapeutic. Astfel, în paralel cu activitățile școlare obișnuite, se desfășoară și activități de terapie complexă specifice, fiind organizate într-un cadru restrâns cu elevi având tulburări asemănătoare, în cabinetele de profil, fie individual fie în grup.
Căminele școală – reprezintă cel de-al doilea tip de instituție școlară specială separată, care are tot opt clase, însă este pentru copii și adolescenții cu deficiență mintală severă, ce au un coeficient de dezvoltare intelectuală între C.I. = 35-49, având la vârsta de zece ani, o întârziere de 5,1 – 5,5 ani. Datorită conținutului curicular mult simplificat și adesea diferențiat în funcție de fiecare caz în parte, raportat la caracteristicile fiecărui elev, căminul școală nu poate fi compat cu nici un ciclu al învățământului obișnuit. În cadrul acestuia se pune accentul pe formarea deprinderilor de autoservire și conduită adecvată, pe terapie complexă, pe socializare și formare a deprinderilor de muncă manuală elementară.
Școlile profesionale speciale – sunt instituțiile școlare separate dedicate adolescenților și tinerilor cu deficiențe mintale relativ compensate în etapele anterioare de școlarizare. Absolvenții școlilor speciale sau ai căminelor – școală devin elevi al școlii profesionale.
Tinerii cu handicap mintal, fie el compensat mai mult sau mai puțin, în urma absolvirii școlii profesionale speciale, au șansa găsirii unui loc de muncă în meseria respectivă.
În perioada anilor 60-70, atât în București, cât și în alte orașe mari ale țării, au fost organizate clase diferențiate, având un caracter experimental și fiind denumite clase de recuperare. În acea perioadă la clasele de recuperare rezultatele obținute au demonstrat că marea majoritate a elevilor implicați au fos incapabili să recupereze decalajul, rămânând în urmă la învățătură, motiv pentru care s-a făcut orientarea lor către clasele diferențiate.
Ministerul Învățământului a solicitat, în anul 1991, UNICEF-ului asistență financiară și tehnică în vederea revizuirii abordării strategice a educației speciale la nivel național.
În noiembrie 1991, a fost introdusă o nouă paradigmă a educației speciale, respectiv normalizarea și integrarea, acesta fiind posibilă datorită conferinței naționale Educație și Handicap.
Ulterior la Timișoara și Cluj au fost demarate două proiecte pilot, ce urmăreau pe de o parte promovarea integrării școlare și sociale a copiilor cu deficiențe, și pe de altă parte, găsirea unor strategii de generalizare a practicilor școlii incuzive. Aceste proiecte au presupus constituirea unor echipe de proiect la nivelul fiecărei localități, elaborarea planurilor de acțiune și sensibilizarea comunității locale, a celei academice, precum și a reprezentanților societății civile.
La București, în 1994, a fost înființată Rețeaua Națională de Informare și Cooperare pentru Integrarea ăn comunitate a Copiilor cu deficiențe, reșea ce a avut în vedere promovarea activităților integrative pentru copii cu deficiențe.
Tot în perioada 1994-1995 Ministerul Învățământului a introdus și alte activități menite să completeze curriculum oficial pentru educația specilă prin:
Activități de intervenție recuperatorie – integrativă
Activități de evaluare și programare curriculară
Activități de învățare intinerantă
Prevederile privind includerea învățământului special ca parte a sistemului național de educație și diversificare a structurilor școlare pentru copii cu cerințe speciale educative, au fost adoptate conform Legii Învățământului, în anul 1995. Legea stipulând posibilitatea școlarizării în clase speciale sau chiar în învățământul obișnuit.
Regulamentul de organizare și funcționare a învățământului special, a fost adoptat în anul 1996, fiind și el un act normativ important în promovarea învățământului integrat. În conformitate cu acest Regulament clasele speciale funcționează astfel:
Atât modul de organizare al claselor speciale, cât și planul de învățământ și programele școlare trebuie să fie flexibile și adaptate elevilor cu cerințe speciale.
Existența posibilității de a frecventa o clasă specială alternativ cu frecventarea unei clase obișnuite.
Posibilitatea înscrierii și frecventării unei clase speciale, care să fie pe cât posibil cu caracter temporar.
Cadrele didactice specializate pe probleme de psihopedagogie specială, au făcut în perioada 1998-2000 cursuri de perfecționare coordonate de Universitățile din București, Cluj Napoca, Iași și Timișoara. În vederea susținerii acestor cursuri s-au făcut diverse materiale suport precum:
Ghidul de predare – învățare pentru copii cu cerințe educative speciale
Culegerea de texte privin rolul profesorului de sprijin
Dezvoltarea practicilor incluzive în școli.
Programul de re-evaluare a elevilor din ciclu primar al școlii speciale, a fost pus în aplucare de MEN, în 1999. Fiind adoptat Ordinul MEN ce stipula și încuraja învățământul integrat, la inițiativa UNESCO a fost elaborat studiul de caz: Dezvoltarea națională și incluziunea educației în România. Acest studiu a identificat pe de o parte punctele tari în promovarea incluziunii educaționale, și pe de altă parte punctele slabe.
Programul național privind generalizarea actțiunilor de modernizare a învățământului special la nivelul țării noastre, a fost elaborat și instituit prin Ordin MEN, în anul 2000.
La nivel de țară formele de educație integrată apicate nu au posibilitatea de a implica în acest proces categorii de copii cu tulburări grave, severe și asociate. Aceste categorii de copii au nevoie de sprijinul specialiștilor, de atenție permanentă, precum și de spații și ateliere protejate ce pot fi susținute doar de educația specială.
Școlarizarea specializată și individualizată a copiilor cu grave deficiențe, deși diferențiată este benefică nu numai copiilor, ci și părinților care în multe situații au condiții precare de viață, neavând o situație financiară care să le permită să își educe copii corespunzător particularităților acestora.
2.2 Înscrierea în școală versus integrarea în școală
În România evoluția politicii școlare în direcția educației integrate, implică la nivel instituțional noi orientări, precum: organizarea serviciilor de suport, managementul educațional și unități școlare.
Școala reprezintă, în aceste condiții, resursa majoră în sprijinirea integrării școlare a copiilor cu deficiențe, având o structură de integrare școlară, prin specificul său. Se explică astfel de ce, îi revine școlii speciale sarcina de a integra copii cu deficiențe grave. În cazul elevilor cu deficiențe mintale asociate precum cele de limbaj, psihoemoționale sau comportamentale, învățământul special reprezintă în sine o formă a incluziunii.
Școala specială reprezintă sursa de informații și consiliere în domeniul educației speciale, funcționând ca un centru de resurse. Între școala obișnuită și cea specială s-au creat relații formale menite să faciliteze o interacțiune între elevii și cadrele didactice ale celor două instituții școlare, conducând la asigurarea atât de necesară a asistenței școlii obișnuite care, în vederea dezvoltării curriculei și a resurselor ambelor școli, integrează copii cu deficiențe. Multe legături având drept scop colaborarea, au fost rezultate ale inițiativei și eforturilor membrilor corpului didactic din școli sau ale directorilor acestora. Cu scopul de a facilita, trecerea de la școala specială la cea obișnuită, cadrele didactice inițiază relații de cooperare, fără a lua în dispuție potențiale amenințări pentru școlile speciale, referitoare la amplificarea practicilor și atitudidinii ce favorizează integrarea.
În general, elevii cu cerințe speciale de educație, pot lua parte la acțivități ale școlii obișnuite numai la anumite activități/lecții. Sunt rare cazurile în care aceștia pot participa la toate lecțiile din cadrul unei săptămâni. Parteneriatele dezvoltate dintre unele cadre didactice aparținând celor două tipuri de școli au în general caracter specific limitat cum ar fi participări la manifestări cultural – artistice.
Se poate ca în anumite situații tranziția să fie inversă, respectiv de la școala obișnuită, elevi sau grupe de elevi să se transfere la școala specială. Ideal de utilizat, acest tip de cooperare vine în sprijinul elevilor cu deficiențe mintale și cu tulburări de limbaj, ce se pot în timp recupera cu ajutorul unui logoped.
În beneficiul copiilor de la școlile obișnuite, cadrele didactice ale școlii speciale inițiază cooperarea dintre profesori. În școala obișnuită, profesorii specialiști în educația specială se angajează în trei tipuri de activități:
Predarea – ce se poate realiza la elevii cu deficiență mintală sau cu deficiențe asociate.
Sprijinul și consilierea profesorilor din școala obișnuită în cadrul activităților de predare – învățare – evaluare, care este foarte important în parteneriatele școlare.
Monitorizarea cooperării dintre cele două instituții de învățământ.
Cu această ocazie atât învățătorii, cât și profesorii de la diferite specialități, se pot din punct de vedere metodologic, perfecționa profesional, în educația specială, iar în ceea ce îi privește pe elevii școlii speciale, aceștia pot depășii decalajul curriculumului. Anumite resurse materiale ale școlii obișnuite, precum utilizarea atelierelor sau laboratoarelor sunt utilizate în comun în acțiunile de cooperare. Din școala specială în cea obișnuită nu se transferă numai elevii ci și materialele curriculare legate de suportul activității de învățare.
Câteva elemente importante ale colaborării dintre cele două instituții școlare au fost identificate în programul Helios II 1996, ce s-a desfășurat în 10 țări din Europa de vest:
Rolul părinților
Rolul profesorilor
Structurile de dialog
Evaluarea copiilor
Practicile de la clasă
Curricula
Tehnologia
Finanțarea
Studiul a concluzionat că fără implicarea autentică a tuturor celor implicați în viața elevilor cu deficiențe nu se poate produce nici o formă de cooperare.
Cele două instituții școlare, având o responsabilitate comună în ceea ce privește procesul educațional – terapeutic, prin relațiile noi de colaborare dintre școli, schimbă modul tradițional de lucru, astfel:
Prin curriculum
Planificare
Alocare a resurselor
Monitorizare a progresului.
Tendința de a separa formal școala obișnuită de cea specială a fost abandonată favorizându-se astfel cooperarea. Realizarea continuității relațiilor dintre cele două tipuri de instituții școlare, reprezintă aspectul de bază ce trebuie monitorizat, în așa fel încât experiența uneia să vină în folosul celeilalte, facilitând un transfer simplu, având drept scop promovarea școlarizării alternative și/sau combinate. Flexibilitatea școlarizării speciale presupune interdependența frecventării unei instituții școlare obișnuite și a uneia speciale.
Din această perspectivă elevii cu deficiență mintală au posibilitatea să frecventeze școala obișnuită parcurgând programe specifice de recuperare, având suportul extern asigurat de școala specială, constând în resurele și expertiza de specialitate.
2.3 Particularități ale școlii speciale
Servind drept capital de experiență și resurse pentru comunitatea școlară zonală, demersul de integrare în școala obișnuită a elevilor cu deficiență mintală presupune dezvoltarea și valorizarea școlii speciale.
Politica școlară actuală se concentrează pe:
Promovarea și garantarea dreptului la educație pentru toți copii
Asistența copiilor cu nevoi speciale în vederea integrării școlare, profesionale și sociale
Asigurarea echității în educație și a șanselor egale
Intervenția timpurie și creșterea calității serviciilor educaționale oferite copiilor cu cerințe educative specialesau copiilor aflați în dificultate.
Programele de formare implementate în domeniul Educației Integrate și a Protecției copilului de către MEC, PHARE, TEMPUS, UNICEF, au determinat modificări importante privind cererea și oferta serviciilor focalizate pe copil.
Derularea procesul de integrare școlară și socială a elevilor cu deficiențe și a celor cu nevoi speciale, precum și modalitățile de acces la serviciile școlare ale acestui segment de populație școlară, au scos la iveală și o serie de disfuncționalități:
În mediul rural s-a accentuat fenomenul neșcolarizării al copiilor cu deficiențe moderate și severe
O informare foarte slabă cu privire la problematica persoanelor aflate în risc educațional
Acordarea limitată a serviciilor specializate de logopedie doar pentru ciclul preșcolar, respectiv clasele I – IV și o imposibilitate de a acoperii necesitățile datorate numărului crescut de copii cu tulburări de limbaj
Frecvența tot mai crescută a cazurilor de copii cu cerințe educative speciale, ce se datorează lipsei de grijă și indiferenței membrilor familiei și a numîrului tot mai mic de alternative pentru timpul liber
Lipsa de formare a cadrelor didactice din învățământul preșcolar în domeniul educației integrate
În rândul populației școlare identificarea creșterii frecvenței situațiilor de criză datorate deficiențelor de comunicare și interrelaționare dintre părinte și copil, părinte și școală.
Lipsa unui sistem informațional accesibil tuturor cadrelor didactice
Slaba promovare a programelor a voluntariatului în cadrul comunităților locale.
Funcționalitatea școlii speciale ca și centru de resurse, din punctul de vedere al școlii obișnuite, presupune o existență a informațiilor și a consilierii, atât a cadrelor dicactice din școlile generale, cât și a părinților și comunității, în probleme referitoare la predarea – învățarea copiilor cu cerințe educative speciale.
2.4 Cadrul didactic ca factor al integrării
Școala este privită în mod tradițional ca fiind locul unde de desfășoară învățarea. Din punct de vedere al ocaziilor de învățare școala pentru toți este mai variată și mai flexibilă.
“Învățarea este un proces social, iar interacțiunile sociale profesori elevi, elevi elevi, precum și celelalte variabile psihosociale ale clasei au efecte pozitive sau negative aupra eficienței învățării.” (Cucoș, 1996, p. 69). Înntotdeauna un stil educațional eficient pornește de la o cunoaștere a atitudinii elevilor față de activitatea de învățare. În ceea ce îl privește pe elevul cu deficiență mentală s-a demonstrat că acesta manifestă pasivitate, negativism sau nonimplicare față de procesul de învățare. Motivația activității intelectuale este slabă la acești elevi, fiind mic și volumul intereselor intelectuale, condiția esențială pentru reușita oricărei activități recuperatorii este factorul emoțional.
Specialiștii în educația incluzivă, recomandă cadrelor didactice respectarea anumitor cerințe în lucrul cu elevii integrați (Verza, 1998):
“orientarea educațional – compensatorie, terapeutică a tuturor activităților. De exemplu, corectarea limbajului elevilor cu tulburări de limbaj, nu trebuie să fie doar o sarcină exclusivă a profesorului logoped, ci și a învățătorului, profesosului de sprijin și chiar a familiei care trebuie să fie implicată activ în educația terapeutică a copilului cu deficiențe.
Acordarea diferențiată și individualizată a învățării
Accentuarea caracterului concret – aplicativ al activităților desfășurate cu copii cu deficiențe mintale
Colaborarea cu familia.”
În anumite momente ale procesului educațional integrat, experiența practică a arătat că novoia de intervenție și sprijin al unor persoane specializate în domeniul psihopedagogiei speciale este resimțită de către învățătorul claseu, în acordarea de suport în învățare, atât în cazul elevilor integrați, cât și în al celor care întâmpină dificultăți.
Practica împărțirii elevilor pe grupe de același nivel cu care învățătorul să lucreze diferențiat, a pornit de la existența diferențelor dintre elevi din punctul de vedere al ritmului asimilării cunăștințelor și al capacității de lucru. Una din modalitățile ce au drept rol realizarea unui învățământ individualizat etse constituită din activitățile didactice pe grupe mici de elevi. Susținerea elevilor integrați din școala obișnuită, se face prin includerea profesorului de sprijin ca partener. În cazul majorității elevilor clasei, materia predată de către învățător, respectă standardul cerut de programă și de manual. Adesea elevii cu deficiență de intelect au nevoie de sprijin suplimentar, iar învățătorul nu poate întotdeauna să îl acorde.
Într-o activitate de învățare sau atunci când elevul cu deficiențe asimilează anumite cunoștințe, profesorul de sprijin poate fi prezent în clasă. Profesorul de sprijin în mare măsură își desfășoară activitatea extrașcolar, alături și împreună cu elevul cu cerințe speciale.
Profesorul de sprijin dezvoltă un parteneriat, atât cu învățătorul clasei obișnuite, cât și cu ceilalți profesori și părinți. Construirea parteneriatului dintre cadrul didactic de la clasa obișnuită și cel specializat, în funcție de de preferințele și circumstanțele particulare, se poate realiza în forme variate. Indiferent de forma de cooperare agreată, ambii vin cu experiența personală, respectiv:
Învățătorul are expertiză în funcționarea și organizarea clasei, în curriculă și tehnologia didactică folosită, în proiectarea activităților pe baza cunoștințelor elevilor și a nivelului clasei
Profesorul de prijin are expertiză în problematica psihologiei speciale, a psihopedagogiei speciale și a strategiilor individualizate și diferențiate de intervenție psihopedagogică.
Specialistul în educația integrată acordă suport ce se concretizează la nivelul practicilor școlare astfel:
Sprijin și asistență directă copilului cu deficiență mintală care participă la activitățile colective din clasa obișnuită
Predarea în echipă ce presupune permanente interacțiuni dintre învățător și profesorul de sprijin, învățător și clasă, învățător și elevii integrați, profesor de sprijin și clasă
Studii de caz, sesiuni de comunicări, comisii metodice la nivelul clasei obișnuite
Prin specificul postului profesorul de sprijin aparține școlii speciale, chiar dacă își realizează norma didactică în școala integratoare.
Din avantajele funcționării echipei interdisciplinare și a intervenției profesorului de sprijin în vederea integrării elevilor cu cerințe educaționale speciale, reies următoarele:
Creearea ocaziilor de cooperare și interacțiune între toți elevii, indiferent că este vorba de cei cu cerințe educaționale speciale sau nu
Valorificarea cadrului mai larg al școlii pentru diversitate și a competențelor cadrelor didactice de specialitate în educația specială
Evitarea stigmatizării, discriminării, segregării și a etichetării copiilor cu deficiențe
Familiarizarea cu elementele necesare de educație specială a cadrelor didactice din învățământul obișnuit.
Capitolul III
METODOLOGIA CERCETARII
3.1 Scopul cercetării a fost acela de a se prezenta într-o maniera teoretic- aplicativă, rolul limbajului la deficientul mintal in raport cu integrarea acestuia in cadrul grupui scolar.
3.2 Obiective si ipoteze
Obiectivul principal al acestei cercetări este investigarea relației dintre abilitățile de comunicare ale școlarilor mici cu deficiențe de intelect și capacitatea lor de integrare în grup.
Obiective
Evaluarea nivelului de dezvoltare a limbajului
Stabilirea relatiei dintre nivelul de dezvoltare si integrarea scolara.
Evaluarea nivelului de integrare in cadrul grupului scolar.
Ipoteze
Presupunem că scorul aferent vârstei psihologice a limbajului corelează semnificativ cu numărul de aprecieri pozitive din cadrul sociogramei.
Presupunem că scorul aferent vârstei psihologice corelează semnificativ cu numărul de aprecieri negative din cadrul sociogramei.
Presupunem că vocabularul școlarului corelează semnificativ cu numărul de aprecieri pozitive din cadrul sociogramei.
Presupunem că vocabularul școlarului corelează semnificativ cu numărul de aprecieri negative din cadrul sociogramei.
3.3 Metodele de cercetare
3.3.1 Descrierea esantionului
Studiu a fost realizat cu ajutorul unui eșantion de 32 de subiecți, elevi ai claselor 2-4 dintr-o școala pentru copii cu nevoi speciale. Distribuția genului a fost de 17 fete și 15 băieți, cu o medie de vârstă de 9.38 ani și o abatere standard de 0.7. În următoarele grafice se pot observa frecvențele distribuției eșantionului utilizat, pentru clasă, sex și vârstă.
Pentru validitatea sociogramei, am utilizat trei clase de elevi, una de clasa a doua, cu 12 elevi, una de clasa a treia, cu 11 elevi și una de clasa a patra, cu 9 elevi.
3.3.2 Procedura
Probele au fost aplicate direct realizând instructajul pentru Sociograma și testul Rey în fața clasei. În cazul Probei pentru cunoașterea vârstei psihologice a limbajului, am testat fiecare copil în parte, deoarece aceasta era o condiție esențială pentru aplicarea corectă a testului, despre care vom discuta în capitolul dedicat instrumentelor.
Variabile
Pentru testarea ipotezelor studiului, au fost măsurate și corelate următoarele variabile
Vârsta psihologică a limbajului – variabilă măsurată pe scală de interval – raport
Numărul de aprecieri pozitive din cadrul sociogramei – variabilă măsurată pe scală de interval – raport
Numărul de aprecieri negative din cadrul sociogrameu – variabilă măsurată pe scală de interval – raport
Vocabularul – variabilă măsurată pe scală de interval – raport
3.3.3 Instrumentele
Pentru măsurarea integrării școlare a fost utilizată Sociograma, sau Matricea Sociometrică (Moreno, 1960). Aceasta ne oferă posibilitatea de a măsura gradul de relaționare dintre oameni sau interacțiunea dintr-un anumit grup, prin cuantificarea atracțiilor și respingerilor din cadrul grupului. Elevii sunt instruiți să indice trei colegi preferați pentru o anumită activitate, de exemplu, pentru a se juca impreună, și trei elevi respinși pentru aceeași activitate.
Un alt instrument utilizat în acest studiu este Proba pentru cunoașterea vârstei psihologice a limbajului. Este alcătuită din 7 probe și ne permite observarea decalajelor între vârsta cronologică și vârsta psihologică a limbajului. Pentru a crește puterea statistică a testelor utilizate, am folosit scorul brut al probelor, nu vțrsta psihologică asociată.
Ultimul test utilizat este proba de vocabular Rey. Aceasta măsoară nivelul de dezvoltare al vocabularului elevului prin prezentarea mai multor cuvinte, iar cerința pe care o are de realizat elevul este să numească două obiecte din categoria respectivă. Exemple de cuvinte – categorii sunt construcții navale, arbori, legume, părți ale corpului, etc.
Analiza si interpretarea rezultatelor
Sociograma
Cuprinde 3 itemi pereche. Se completează pentru fiecare elev în parte.
Durata: 3-4 minute.
Notare:
alegeri pozitive= de câte ori este ales copilul x;
alegeri negative= de câte ori nu este ales copilul x;
ignorări= de câte ori este ignorat elevul x.
Integrarea in mediul social
Pentru a verifica dacă specificul deficienței de intelect influențează integrarea socială în mediul educațional, am aplicat testul sociometric.
În urma aplicării testului sociometric, s-au putut delimita următoarele tipuri de relații reprezentate în cadrul sociogramelor:
Dat fiind faptul că doar 11 subiecți și-au dat consimțământul spre a oferi nume în raport cu colegii în funcție de afinitățile lor relaționale, doar pe acest număr de subiecți a fost făcută sociograma.
Pentru măsurarea integrării școlare a fost utilizată Sociograma, sau Matricea Sociometrică (Moreno, 1960). Aceasta ne oferă posibilitatea de a măsura gradul de relaționare dintre oameni sau interacțiunea dintr-un anumit grup, prin cuantificarea atracțiilor și respingerilor din cadrul grupului. Elevii sunt instruiți să indice trei colegi preferați pentru o anumită activitate, de exemplu, pentru a se juca impreună, și trei elevi respinși pentru aceeași activitate.
În cazul studiului au fost folosite trei activități a sta în bacă împreună cu persoana, a se juca în pauză, a merge în parc. Am adăugat câte un punct pentru fiecare alegere pozitivă primită de elev, respectiv negativă la fiecare situație, apoi am realizat totalul scorurilor pozitive și negative, pentru a testa ipotezele studiului.
Sociograma alegerilor
Conform sociogramei alegerilor, reiese faptul ca S10,S11 si S3 au primit cele mai multe alegeri pozitive din partea colegiilor. Dupa cei 3 subiecti care au fost cei mai alesi in cadrul sociogramei,urmeaza S6,S7,S8 cu 3 alegeri fiecare. S4 este ales de S3 si S7,iar S1 este ales de 2 ori de catre subiectii:2 si 4.
S2 nu a primit decat o alegere pozitiva,existand posibilitatea sa fie izolat de restul grupului. Dupa cum reiese sunt persoane care nu se aleg reciproc și există subiecți care nu s-au conformat regulamentului impus de structura unei sociograme.
Sociograma respingerilor
În ceea ce privește sociograma respingerilor, S11 este cel mai respins de majoritatea colegiilor,avand un numar de 6 respingeri,in ceea ce priveste joaca cu colegii in pauza,sa stea in banca cu colegii sau sa-si petreaca timpul in parc cu acestia. S1,S6,S7,S8 si S9 au fost si ei alesi de catre colegi in mare masura,,in ceea ce priveste activitatile enumerate mai sus,iar S4 si S2 nu au primit nicio respingere din partea grupului,ceea ce denota faptul ca acestia sunt izolati fata de restul grupului sau se afla in relatii conflictuale cu acestia.
Sociograma alegerilor și respingerilor:
După cum se poate observa atât în sociograma alegerilor, școlarii iși aleg aceeași colegi cu care le place să se joace, să iși facă temele sau să stea în banca. Dupa același criteriu își aleg și colegii cu care nu iși doresc să aibă vreo legătură sau relație. Se poate observa foarte clar că subiecții au anumite afinități/ respingeri față de unii colegi, fapt pentru care socializează/nu doar cu ei.
Proba pentru cunoașterea vârstei psihologice a limbajului
Testul de stabilire a vârstei psihologice a limbajului adaptat după Alice Descouedres, proba ce se poate aplica copiilor de la 2 la 7 ani și este alcătuită din șapte subprobe, prin care am vizat următoarele aspecte ale dezvoltării gândirii și limbajului copiilor:
stabilirea asemănărilor/deosebirilor dintre diferite obiecte sau imagini ale unor obiecte;
completarea lacunelor dintr-un text;
memorarea unor grupe de cifre;
denumirea unor culori;
imitarea unor acțiuni ;
stabilirea unor contrarii fără imagini ale obiectelor;
denumirea unor materiale din care sunt confecționate unele obiecte.
Un alt instrument utilizat în acest studiu este Proba pentru cunoașterea vârstei psihologice a limbajului. Este alcătuită din 7 probe și ne permite observarea decalajelor între vârsta cronologică și vârsta psihologică a limbajului. Pentru a crește puterea statistică a testelor utilizate, am folosit scorul brut al probelor, nu vțrsta psihologică asociată.
Pentru prima probă, se arată copilului o serie de imagini cu însuțiri contrare. Copilul ascultă descrierea primei imagini și trebuie să spună adjectivul corespunzător celei de-a doua. Dupa terminarea primei serii, aceasta se reia, dar cu prezentarea imaginilor opuse. Se adună răspunsurile corecte pentru fiecare serie și se face media lor pentru scorul final.
A doua probă constă în recitarea unor propoziții/povestiri de către instructor, care prezintă anumite cuvinte lipsă. Copilul trebuie să completeze propozițiile cu raspunsurile corecte, al căror număr este scorul final.
În proba a treia sunt prezentate 5 serii de numere, pe care copilul este nevoit să le repete. Se consemnează numărul ultimei serii reproduse.
A patra probă este cea a materialelor. Instructorul numește niște obiecte, iar elevul este nevoit să spună din ce materiale sunt acele obiecte construite. Numărul de răspunsuri corecte este scorul final.
Proba a cincea, a contrarilor, constă, mai întâi, în explicarea de către instructor înțelesul termenului de contrar sau antonim. Apoi, copilul este nevoit să numească antonimele pentru o serie de cuvinte, sunt adunate răspunsurile corecte pentru calcularea scorului.
La proba a șasea sunt prezentate cartonașe care prezintă diferite culori, elevul este notat pentru numărul de culori numite corect.
Proba a șaptea măsoară gradul de înțelegere al sensului verbelor. Sunt prezentate două serii de verbe, iar elevul este rugat să imite semnificația lor. Răspunsurile corecte sunt notate de la 1 la 12.
Am dorit să testăm consistența internă a testului care măsoară Vârsta psihologică a limbajului. Pentru acest lucru am realizat o analiză de itemi pentru test.
Subproba nr. 1:
Contrarii cu obiecte si imagine
Material:
1. desenul unei case mari și al unei case mici;
2. o carte nouă și una veche;
3. o minge tare și o minge moale;
4. desenul unui pom înalt și al unui pom scund;
5. o bucată de hârtie netedă și una zgrunțuroasa;
6. fotografia unui bătrân și a unui tânăr;
7. o foaie de hârtie întinsă și una mototolită;
8. desenul unei linii drepte și a uneia curbe;
9. imaginea unui copil trist și a unuia fericit;
10. două bile de aceeași mărime și culoare una grea și una ușoară care se pun în palmele copilului.
Desfășurare:
Spunem copilului (pentru prima grupă de contrarii) „vezi, această casă este mare, în timp ce aceasta este…..(mică)
· se continua astfel cu toate celelalte grupe de contrarii;
· se notează răspunsurile copilului;
· se calculează numărul de răspunsuri corecte.
Pentru prima probă, se arată copilului o serie de imagini cu însuțiri contrare. Copilul ascultă descrierea primei imagini și trebuie să spună adjectivul corespunzător celei de-a doua. Dupa terminarea primei serii, aceasta se reia, dar cu prezentarea imaginilor opuse. Se adună răspunsurile corecte pentru fiecare serie și se face media lor pentru scorul final.
In ceea ce priveste frecventa la itemii prezenti la subproba “ contrarii cu obiecte si imagini” in proportie de 40% subiectii primesc 8 puncte ceea ce inseamna ca o mare parte din ei reusesc sa indeplineasca sarcina corespunzator consemnului. Astfel, putem afirma ca limbajul copiilor cu deficienta de intelect este dezvoltat in ceea ce priveste notiunile opuse, reusind in mare masura sa identifice opusul cuvintelor corespunzatoare imaginilor.
Subproba nr. 2:
Completarea de lacune într-un text
Material: am folosit următorul text:
„Este timp frumos, cerul este ….(senin, albastru), soarele este foarte….(strălucitor) . Jana și Maria merg să se plimbe pe câmp. Ele aduna ….(flori) . Fetele sunt foarte mulțumite auzind cântecele frumoase ale micilor …(pasarele) . Deodată cerul se întuneca, se acoperă de …(nori) . Fetele se grăbesc să se întoarcă …(acasă) .Cerul este spintecat de…(fulgere) . Jana și Maria se sperie de zgomotul făcut de…(tunete) . Ele roagă pe cineva să le adăpostească în casa deoarece ploua puternic și nu aveau la ele…(umbrele, haine de ploaie), iar hainele lor erau complet…(ude).
Desfășurare:
I se spune copilului: „Îți voi spune o povestire, te rog să fii atent, când eu mă opresc și n-am să știu ce să spun, tu va trebui să ghicești și să spui ce trebuie să fie completat.
· Se va citi rar și cu accentul necesar;
· Se notează răspunsurile copilului;
· Se calculează numărul de răspunsuri corecte.
A doua probă constă în recitarea unor propoziții/povestiri de către instructor, care prezintă anumite cuvinte lipsă. Copilul trebuie să completeze propozițiile cu raspunsurile corecte, al căror număr este scorul final.
Frecventa privind subproba de completare a lacunelor dintr-un text indica ca subiectii cu deficienta de intelect au raspuns in mare masura la completarea propozitiilor cu cuvintele corespunzatoare. 31% au primit 8 puncte la completarea lacunelor si doar un singur subiect a primit 2 puncte, minimum de puncte. De aici putem concluziona ca un copil cu deficienta mintala reuseste sa sintetizeze informatiile si sa gaseasca cuvintele potrivite in functie de situatia prezentata.
Subproba nr. 3:
Memorare de cifre și reproducerea lor
Material: am folosit următoarele serii de cifre:
1. 2 – 4
2. 5 – 6 – 3
3. 4 – 7 – 3 – 2
4. 8 – 4 – 6 – 5 – 9
5. 6 – 9 – 2 – 3 – 4 – 8
Desfășurare:
Se spune copilului: „Fii atent! Îți voi spune niște cifre, iar tu le vei repeta imediat ce eu le-am spus”.
· Se prezintă fiecare serie în ritm de comandă de gimnastică;
· Se oprește probă la seria pe care copilul nu reușește să o reproducă deși i s-a citit de trei ori. Performanța subiectului este egală cu ultima serie realizată corect. Pentru prima serie primește coeficientul 2, pentru seria a II-a primește coeficientul 3, pentru seria a III-a primește coeficientul 4, pentru seria a IV-a primește coeficientul 5, pentru seria a V-a primește coeficientul 6.
În proba a treia sunt prezentate 5 serii de numere, pe care copilul este nevoit să le repete. Se consemnează numărul ultimei serii reproduse.
La subproba cu memorarea cifrelor, rezultatele ne indica urmatoarele: 19 subiecti primesc 5 puncte, ceea ce indica ca o mare parte din subiecti au reusit sa reproduca pana la seria 4 din 5. Un singur subiect a reusit sa reproduca toate cele 5 serii. Insa, 10 subiecti au primit 2 respectiv 3 puncte nereusind sa depaseasca seria a doua, ceea ce indica o memorie deficitara. Memoria este un proces cognitiv important in structura cognitiva, ceea ce indica printre altele si nivelul dezvoltarii limbajului.
Subproba nr. 4:
Denumirea unor materiale
Material de desfășurare: am folosit următoarele întrebări:
1. Din ce este făcută cheia?
2. Din ce este făcută masa?
3. Din ce este făcută lingurița?
4. Din ce sunt făcuți pantofii?
5. Din ce sunt făcute ferestrele?
6. Din ce sunt făcute casele?
Se consemnează numărul de răspunsuri corecte.
A patra probă este cea a materialelor. Instructorul numește niște obiecte, iar elevul este nevoit să spună din ce materiale sunt acele obiecte construite. Numărul de răspunsuri corecte este scorul final.
Frecventa privind subproba „denumirea materialelor” ne indica ca 40% din subiecti primesc 6 puncte la denumirea materialele din care sunt confectionate unele obiecte. Acest fapt indica ca o mare parte din subiectii cu deficienta mintala stiu sa raspund conform cerintei la intrebare si deasemenea stiu care sunt materiale specifice fiecarui item. Dezvoltarea limbajului este cu atat mai dezvoltat cu cat subiectii reusesc sa surprinda prin raspunsurile lor cat mai multe denumiri ale materialelor. Cel mai mic procent este indicat de un singur subiect care nu reuseste sa primeasca mai mult de 2 puncte la aceasta subproba, prin urmare acest subiect prezinta carente in ceea ce priveste limbajul.
Subproba nr. 5:
Stabilirea unor contrarii fără obiecte sau imagini ale acestora
Material și desfășurare: am folosit următoarele cupluri contrarii:
1. cald – ….(frig său rece)
2. uscat – ….(ud sau umed)
3. frumos – ….(urât)
4. neascultător – ….(ascultător sau cuminte)
5. curat – ….(murdar)
6. mare – ….(mic)
7. ușor – ….(greu)
8. vesel -.…(trist, indispus, nefericit)
Se notează de la 0 la 8 în funcție de numărul de răspunsuri exacte.
Proba a cincea, a contrarilor, constă, mai întâi, în explicarea de către instructor înțelesul termenului de contrar sau antonim. Apoi, copilul este nevoit să numească antonimele pentru o serie de cuvinte, sunt adunate răspunsurile corecte pentru calcularea scorului.
Frecventa in ceea ce priveste subproba contrariilor, indica un coeficient fluctuant intre 4,5, 6,7 si 8 puncte. O parte din subiecti (9subiecti) indica in mare masura antonimele mai sus prezentate, insa ceilalti subiecti sunt la diferente mici intre ei. Aici putem observa cum dezvoltarea limbajului si a gandirii logice isi pune amprenta peste copii cu deficienta mintala, astfel doar 9 copii din 32 reusind sa ajunga la un nivel optim privind raspunsul itemilor.
Subproba nr. 6:
Denumirea a 10 culori
Material și desfășurare:
Se prezintă culorile:
1. roșu; 6. violet;
2. verde; 7. gri;
3. negru; 8. galben;
4. roz; 9. maro;
5. alb; 10. albastru
Se cere copilului să le denumească și se notează de la 0 la 10, după numărul exact de răspunsuri corecte.
La proba a șasea sunt prezentate cartonașe care prezintă diferite culori, elevul este notat pentru numărul de culori numite corect.
In ceea ce priveste frecventa vizand itemul „denumirea a zece culori” , observam ca nici un subiect nu primeste numar maxim de puncte, rezultand astfel carente in ceea ce priveste denumirea culorilor. Cel mai mare scor obtinut este de 8 puncte identificat la 11 subiecti;de asemenea, 6 puncte obtinute de 10 subiecti. 34% din subiecti nu reusesc sa identifice mai mult de 5 culori din lista. In concluzie, observam carente in ceea ce priveste denumirea culorilor ceea ce poate conduce la un limbaj expresiv si receptiv mai sarac.
Subproba nr. 7:
Cunoașterea sensului unor verbe
Desfășurare :
a) Se mimează următoarele acțiuni și se cere copilului să le denumească:
1. a tuși;
2. a fricționa;
3. a cânta;
4. a arunca;
5. a spăla;
6. a respira.
b) se mimează următoarele 6 acțiuni, cerându-le copilului să le imite și să le denumească:
1. a scrie; 4. a se ridica;
2. a se apleca; 5. a sări;
3. a se balansa; 6. a împinge
Proba a saptea măsoară gradul de întelegere al sensului verbelor. Sunt prezentate două serii de verbe, iar elevul este rugat să imite semnificatia lor. Răspunsurile corecte sunt notate de la 1 la 12.
In ceea ce priveste frecventa la subproba verbelor, observam in proportie de 47% subiectii au scoruri mici la indicarea verbelor si anume max 8 puncte, iar cealalta jumatate prezinta mai putine carente in ceea ce priveste imitarea si denumirea verbelor reusind sa atinga pana la 11 puncte.
Folosirea verbelor indica faptul ca subiectul a reusit sa treaca la o etapa superioare limbajului, si ca acesta intelege si poate denumi un verb; deasemenea, reusind sa-l foloseasca in contextul potrivit. In cazul acestui item subiectii au nivele de varsta psihologica diferita si anume unii dintre ei reusesc sa imite si sa denumeasca verbe, altii nu.
Avand valorile realizate de fiecare copil la cele 7 probe, le scriem in ordine vertical si in dreptul lor scriem varsta limbajului corespunzator din tabelul urmator. Adunam cele 7 varste ale limbajului si suma o impartim la 7. Obtinem varsta psihologica a limbajului care corespunde sau nu varstei psihologice.
Proba de vocabular Rey (adaptată)
Tehnica: Se citeste copilului fiecare cuvânt in parte si se cer două cuvinte din categoria respectivă.
Categoriile:
Îmbrăcăminte
Arbori
Încăltaminte
Constructii navale
Legume
Parti ale corpului
Notare: 1-pentru un singur răspuns corect
2-pentru două răspunsuri corect
Privind itemii de la imbracaminte observam ca 21 de subiecti indica doua raspunsuri corecte la aceasta categorie. Acest aspect indica ca subiectii cu deficienta de intelect au memorat categoria din care face parte cuvantul rostit cat si cel putin doua raspunsuri din categorie.
Arbori
In ceea ce priveste itemul „ arbori” 24% din copii nu reusesc sa indice nici un arbore, 28% reusesc sa indice 1 arbore, iar 43% indica 2 arbori. De observat ca atunci cand categoria din care face parte itemul nu este una cunoscuta pentru subiecti acestia nu reusesc sa identifice conform cerintelor.
Incaltaminte
In ceea ce priveste itemul „ incaltaminte” subiectii reusesc sa indice doua raspunsuri corecte in proportie de 65%, insa 10 subiecti indica doar un singur raspuns pentru aceasta categorie. Incaltamintea fiind un element utilizat zilnic, deja intrat in rutina subiectilor, acestora le este usor sa isi readuca aminte cel putin un element care defineste aceasta categorie.
Constructii navale
La acest item, in procent de 62% nu au raspuns cu nici un element din aceasta categorie. De evidentiat ca doar 2 subiecti au stiut sa obtina 2 puncte la indicarea elementelor din categoria constructii navale. Acest item subliniaza inca o data ca vocabularul copilului cu deficienta mintala este limitat la unele cuvinte din mediul lui zilnic si nu din categorii precum constructiile navale.
Legume
La itemul privind „categorii legume” subiectii cu deficienta mintala indica in proportie de 47% doua raspunsuri pentru aceasta categorie. Doar patru copii nu au indicat nici o leguma, iar 12 subiecti au primit 1 punct. Vocabularul copilului cu deficienta de intelect este bine dezvoltat pe criterii elementare, de aceea el reuseste sa indice legume din categoria legumelelor.
Parti ale corpului
In ceea ce priveste frecventa la schema corporala observam ca mai mult de jumatate din subiecti 53% reusesc sa primeasca 2 puncte la schema corpului. Este important pentru dezvoltarea intregului sistem corporal ca sa cunoasca partile corpului, fapt care duce la o intreaga colaborare pe celelalte arii.
Corelatii:
Pentru a testa ipotezele cercetării, vom analiza următoarele variabile scorul obținut la testul Rey, scorul brut aferent testului de Vârstă psihologică a limbajului și punctajele obținute de elevi în cadrul Sociomatricei pozitive, negative și totalul acestora.
În cazul testului de vocabular Rey am obținut o medie de 7.56, cu un interval de încredere între 6.54 și 8.58, cu o abatere standard de 2.82. Condiția de normalitate a acestui scor a fost verificată, iar indicatorii simetriei și ai aplatizării, Skewness și Kurtosis se încadrează în intervalul acceptat, între -1 și 1.
Există mai multe studii care atestă validitatea acestui instrument, prin demonstrarea corelațiilor dintre alegerile primite și anumite comportamente la locul de muncă sau în echipă. Byrd (1946) a realizat unul dintre aceste studii de validare apelând la subiecți cu vârste similare cu studiul nostru. A demonstrat că există o corelație înaltă între alegerile realizate în cadrul testului sociometric și alegerile realizate în timpul jocurilor copiilor.
Pentru scorul total al testului sociometric, obținut prin scăderea alegerilor negative din totalul alegerilor negative prezintă o medie de 0.4, cu un interval de încredere de la -1.99 la 2.8 și o abatere standard de 6.65. Îndicii Skewness și Kurtosis se încadrează și de această în condițiile normalității, de la -1 la 1.
Alegerile pozitive prezintă o medie de 8.81, cu un interval de încredere de la 7.41 la 10.2 și o abatere standard de 3.84. Această variabilă îndeplinește condiția de normalitate.
Pentru alegerile negative am obținut o medie de 8.4, cuprinsă în intervalul de încredere de la 6.79 la 10, cu o abatere standard de 4.46. Bineânțeles, și această variabilă este distribuită normal în eșantionul nostru.
Media pentru scorul aferent vârstei psihologice este de 41.59, cuprins în intervalul de încredere de la 37.84 la 45.34, iar abaterea standard este de 10.41. Variabila se distribuie normal în eșantion.
Pentru o viziune de ansamblu, găsim în tabelul următor sunt prezentate mediile și abaterile standard ale variabilelor.
Prima ipoteză stipulează că scorul aferent vârstei psihologice a elevilor corelează semnificativ cu numărul de aprecieri pozitive primite de la colegi. Rezultatele testului Pearson ne arată că această ipoteză poate fi confirmată. Am obținut un indice al corelației R = 0.47, ceea ce indică o corelație moderată, semnificativă statistic pentru p 0.05, R2 = 0.22, ceea ce ne indică mărime a efectului medie spre mare. Datorită numărului mic de subiecți, intervalul de încredere pentru R este de la 0.14 la 0.7.
A doua ipoteză este reprezentată de afirtmația conform căreia scorul aferent vârstei psihologice corelează semnificativ cu numărul de aprecieri negative primite de subiect. Am obținut o corelație între cele două variabile de 0.11, dar care nu îndeplinește condiția de semnificație statistică, p = 0.53. Așadar, infirmăm a doua ipoteză.
Pentru testarea celei de-a treia ipoteze se analizează corelația dintre rezultatul la testul de vocabular Rey și numărul de aprecieri pozitive primite de elev. Obținem o corelație de 0.14, care nici de această dată nu îndeplinește condiția de semnificație statistică. Așadar, vom infirma a treia ipoteză.
A patra ipoteză stipulează o corelație semnificativă între scorul testului de vocabular Rey și numărul de aprecieri negative primite de elev. Nici de această dată nu confirmăm ipoteza, deoarece corelație obținută nu îndeplinește condiția de semnificație statistică.
O altă corelație semnificativă observată este cea între scorul aferent vârstei psihologice și rezultatul testului Rey. Obținem un R = 0.4, ceea ce ne indică o asociere moderată între cele două variabile, cu o mărime a efectului R2 = 0.16 medie.
Capitolul IV
Concluzii
Consider ca, educatia copiilor cu cerinte speciale trebuie sa fie eficenta, pe de o parte trebuie sa aiba un caracter integrat, iar pe de alta parte trebuie sa aiba un caracter diferentiat, sa fie adaptata particularitatilor elevilor.
Totodata, integrarea elevilor cu cerinte educationale speciale are ca scop rezolvarea problemelor pe care le intampina copiii in procesul educatiei si dezvoltarii lor.Astfel ca, fiecare copil este inteles ca un participant activ la invatare si predare si pentru ca fiecare aduce cu sine in procesul complex al invatarii si dezvoltarii o experienta, un stil de invatare, un model social, o interactiune specifica, un ritm personal, un mod de abordare, un context cultural caruia ii apartine.
Am analizat în primă fază gradul de asociere între scorul aferent vârstei psihologice și aprecierile pozitive primite de elevi. Am confirmat această primă ipoteză și am obținut o mărime a efectului medie spre mare și un interval de încredere destul de larg. Explicăm acest rezultat și prin numărul mic de subiecți. Totuși, având în vedere acest fapt, putem spune că ipoteza noastră a fost una puternică, deoarece a depățit pragul de semnificație statistică deși am dispus de un număr de subiecți relativ mic.
Implicațiile practice ale acestei concluzii ne interesează mai ales din prisma semnificației probei pentru determinarea vârstei psihologice a limbajului. Considerăm că o anumită maturitate a limbajului (deși acest termen este impropriu, având în vedere subiecții deficienți mintal) facilitează interacțiunea calitativă între elevi. Astfel, elevii cu un grad mai mare de dezvoltare a limbajului au șansa de a constitui relații mai profunde cu colegii lor, care apoi aleg să își petreacă mai mult timp cu ei, așa cum am putut observa din situațiile prezentate în sociograma a sta în bancă, a se juca în pauză, a merge în parc.
Aplicațiile practice la care ne putem gândi, mai ales după confirmarea primei ipoteze, se referă la existența unor programe de învățare despre comunicare, pentru a facilita relaționarea între elevi. Credem că o interacțiune sporită poate duce chiar la ameliorarea simptomelor tulburării, deoarece prin interacțiune directă elevii pot învăța practic acele abilități de comunicare de care au nevoie. Pe lângă acest avantaj, ne putem gândi la faptul că o interacțiune calitativă cu colegii poate spori încrederea în sine a elevului, deci și curajul de a învăâa lucruri noi.
A doua ipoteză, care stipulează că există o relație semnificativă între scorul aferent vârstei psihologice a limbajului și numărul de aprecieri negative, a fost infirmată. Astfel, putem concluziona că alegerile negative primite de un elev nu depind de gradul de dezvoltare a limbajului acestuia, ci de alți factori care nu au fost incluși în studiu. Respingerile primite nu vor fi mai multe dacă elevul are un limbaj mai puțin dezvoltat.
A treia ipoteză testează corelația dintre testul de vocabular Rey și numărul de aprecieri negative primite de un elev. Rezultatele testului Pearson ne-au indicat infirmarea acestei ipoteze. Astfel, concluzionăm că atracțiile pe care le exercită un copil nu vor depinde într-o măsură semnificativă de dezvoltarea vocabularului acestuia. Același lucru îl putem spune și despre respingerile exercitate de copil. Acelați test statistic ne indică infirmarea ipotezei celei de-a patra.
O întrebare care se ridică în urma acestor rezultate este Cum de prima ipoteză a fost confirmată, dar a treia nu? Ambele ipoteze stipulează o asociere între nivelul dezvoltării limbajului și numărul de aprecieri pozitive primite. Dacă analizăm semnificație celor două probe ale dezvoltării limbajului găsim răspunsul prima probă se referă la vârsta psihologică a limbajului, deci la un anumit grad de maturitate al exprimării, la înțelegerea semnificației cuvintelor, la conceptualizarea lor. Toate aceste elemente facilitează interacțiunea calitativă între oameni. Proba de vocabular Rey măsoară numai numărul de cuvinte cunoscute, bogăția exprimării conceptelor, deci ignoră elementele de semnificație. Am putea spune chiar că surprinde mai degrabă elementele de memorie ale limbajului și mai puțin pe cele de gândire.
Am observat o corelație semnificativă statistic între cele două probe, de putere medie, care ne confirmă această explicație prin surprinderea elementelor comune ale celor două probe și a faptului că ponderea lor nu este foarte mare (R2 = 0.16). Putem spune că variația comună a celor două probă este de 16%.
Limite și recomandări pentru cercetări viitoare
O primă limitare a acestu studiu este numărul mic de subiecți, N = 32. Totuși, populația testată este mai redusă față de populația generală, deoarece subiecții sunt copiii cu deficiență mentală.
Considerăm că o altă limită a acestei cercetări este lipsa unui al doilea test care să măsoare integrarea școlară din alt punct de vedere, în afara celui al interacțiunii dintre elevi, evidențiat de sociograma.
Recomandăm că în cercetările viitoare ar putea fi surprinse și elemente ale comportamentului în timpul oreclor, relației cu profesorii, notele etc. Astfel, am putea contribui la înțelegerea globală a relației dintre abilitățile de comunicarea școlară, și astfel să găsim care sunt aspectele cu adevărat problematice de integrare cu care se confruntă elevii deficienți mental.
Odată găsite aspectele care depind cel mai mult de dezvoltarea limbajului, ar putea fi construite programe și modalități noi, creative de integrare care să suplinească rolul unui limbaj perfect dezvoltat și conform vârstei elevilor.
De asemenea, dacă dorim să surprindem o imagine globală a relașiei dintre comunicare și integrarea școlară, am putea observa aspecte non-verbale ale comunicării și cum reușesc deficienții mental să le utilizeze. Este interesant de observat dacă există diferențe în ceea ce priveste aspectele non-verbale ale limbajului între elevii normali și deficienți mintal, dar și dacă aceștia din urmă reușesc să compenseze anumite aspecte negative ale comunicării prin non-verbal.
Dacă dorim să fructificăm concluziile primei ipoteze, și anume că vârsta psihologică a limbajului corelează semnificativ statistic cu numărul de aprecieri pozitive, recomandăm ca în următoarele studii să fie verificată cauzalitatea acestui fenomen. Pentru a avea concluzii de o cunoaștere profundă a subiectului, dorim să știm dacă există posibilitatea ca vârsta psihologică a limbajului să aibă o influență directă asupra popularității elevului. De asemenea, ne putem întreba dacă nu cumva popularitatea elevului îi asigură un mediu propice de dezvoltare, astfel încât un elev mai bine integrat să se dezvolte mai complet și mai rapid decât altul cu mai puțini prieteni.
MULȚUMIRI
În primul rând , doresc să aduc mulțumiri cadrelor universitare pentru susținerea pe care mi-au oferit-o în acesti ani de facultate. Mulțumesc domnului Prof. univ. dr. Doru Vlad Popovici , doamnei Conf. dr. Anca Roxorea , domnului Prof . univ. dr. Emil Verza , doamnei Conf. univ. dr . Bratu Marilena , domnului Prof. Univ. dr. Florin Emil Verza și Lector dr. Emilia Oprișan , dar și tuturor cadrelor didactice care au contribuit în formarea mea .
Adresez respectuoase mulțumiri doamnei Lector univ. dr . Bratu Marilena, coordonatorul științific al lucrării , pentru profesionalismul cu care m-a ghidat, pentru competența și pemanenta îndrumare științifică și pentru sprijinul real acordat pentru realizarea acestei lucrări.
Mulțumiri instituției : Școala Specială nr 11 , București , care mi-au oferit posibilitatea să interacționez cu elevii acestora pentru a duce la bun sfârșit această lucrare.
Mulțumesc familiei care m-a sprijinit pe toată această perioadă, dedicându-le lor această reușită.
ANEXE
Anexa 1
Anexa 2
Anexa 3
BIBLIOGRAFIE
Brain Christine, Mukherji Penny, 2005, Understanding Child Psychology, Editura Nelson Thornes
Chiva M., 1979, Tablouri psihologice ale debilității mintale diferențiate după etiologie, în Zazzo R. ( coord.), Debilitățile mintale, București, Editura Didactică și Pedagogică
Cretu Verginia, 2006, Incluziunea sociala si scolara a persoanei cu handicap. Strategii si metode de cercetare, București, Editura Printech
Cucoș Constantin, 1996, Pedagogie, Iași, Editura Polirom
De Fleur Melvin, Ball-Rokeach Sandra, 1999, Teorii ale comunicării de masă, Iași, Editura Polirom
De Vito Joseph, 1991, Human communication, New York
Druțu Ioan, (coord.) (2002). Studii și cercetări în psihopedagogia specială, Cluj-Napoca, Editura Presa Universitară Clujeană
Flament Claude, 1963, în Degenne Alain, Forsé Michel, 1999, Introducing Social Networks, Editura Sage
Golu Mihai, 2005, Bazele psihologiei generale, Ed. Universitară, București.
Golu Mihai, 2007, Fundamentele psihologiei, București, Editura Universitară
Gorgoș Constantin, 1987, Dicționar enciclopedic de psihiatrie, Editura Medicală
Mc Quiel Denis, 1999, Comunicarea, Iași, Institutul European
Moreno, J. L. (1960). The Sociometry Reader. Glencoe, Illinois: The Free Press
Păunescu C-tin , 1976, Deficiența mintală și procesul învățării, București, Editura Didactică și Pedagogică
Păunescu C-tin, Mușu l., 1997, Psihopedagogia specială integrată. Handicapul mintal. Handicapul intelectual, București, Editura ProHumanitate
Prună Ștefan, 2007, Psihologie organizațională, București, Editura Pro Universitaria,
Radu Gheorghe, 1999, Psihopedagogia dezvoltării școlarilor cu handicap, București, Editura Didactică și Pedagogică
Radu Gheorghe, 1979, Elemente de specificitate în profilul psihologic al debilului mintal. Unele implicații în activitatea de învățare, în: «Revista de Psihologie», nr. 2, București.
Radu Gheorghe, 2000, Psihopedagogia școlarilor cu handicap mintal, Editura Pro Humanitate, București.
Radu Gheorghe, Bratu M., 2011, Deficiența de intelect, în Verza E., Verza F.E., Tratat de psihopedagogie specială, Editura Universității din București
Radu Gh., Stoiciu E.M., 1976, Unele particularități ale învățământului pentru debili mintal, București, Editura Didactică și Pedagogică.
Roșca Mariana, 1967, Psihologia deficienților mintali, București, Editura Didactică și Pedagogică
Rus Flaviu-Călin, 2012, Forme și teorii ale comunicării, Cluj Napoca
Stern N Daniel, 1977, The First Relationship: infant and mother, Editura Harvard University Press
Verza, E., Păun, E. (coord.), 1998, Educația integrată a copiilor cu handicap, Iași, Editura Polirom
Vrăsmaș Traian, 2007, Psihopedagogia deficienților de auz, Constanța, Editura Ovidius University Press
Ungureanu Dorel, 1998, Copii cu dificultăți de învățare, Editura Didactică și Pedagogică-București
Zazzo R. (coord. 1969, trad. 1979), Debilitățile mintale, București, Editura Didactică și Pedagogică-București
Zlate Mielu, 2006, Fundamentele psihologiei, București, Editura Pro Humanitate
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: ROLUL COMUNICĂRII ÎN INTEGRAREA ȘCOLARĂ A COPIILOR CU DEFICIENȚĂ [302473] (ID: 302473)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.