Rolul Comunicarii Didactice In Procesul Instructiv Educativ In Invatamantul Primar

CUPRINS

Argument

Capitolul 1. Introducere

Comunicarea didactică-factor esențial in obținerea performanțelor

scolare…………………………………………………………………………………………………………………….3

Capitolul 2. Caracteristicile comunicării

2.1. Elementele de baza ale procesului de comunicare………………………………………….10

2.2. Tipurile comunicării…………………………………………………………………………………..12

Capitolul 3. Conflictul și negocierea ca parte a procesului de comunicare

3.1. Conflictul………………………………………………………………………………………………….17

3.2. Negocierea ca act de comunicare…………………………………………………………………19

Capitolul 4. Comunicarea didactică în cadrul orelorhde limbă și literatură română

4.1. Dezvoltarea capacităților de comunicare orală și scrisă…………………………………..23

4.2. Educarea capacității de comunicare la nivelul rostirii …………………………………….28

4.3. Dezvoltarea capacității de comunicarehla nivel lexico-semantic ………………………33

Capitolul 5. Strategii didactice folosite în cadrul lecțiilor de comunicare………………48

5.1. Metode și procedee in procesul de comunicare …………………………………… 53

5.2. Metode și procedee de comunicare scrisă …………………………………………57

CAPITOLUL 6. Cercetare constatativ-ameliorativă privind comunicarea didactică

în învățământul primar

6.1. Probe de determinare a capacității de comunicare orală și scrisă ………………………61

6.2. Măsurători …………………………………………………………………………………………………64

6.3. Program de intervenție ………………………………………………………………………………..65

6.4. Testare sumativă ………………………………………………………………………………………..68

6.5. Măsurători …………………………………………………………………………………………………69

Concluzii……………………………………………………………………………….74

Bibliografie…………………………………………………………………………………76

CAPITOLUL 1. INTRODUCERE

1.1. COMUNICAREA DIDACTICĂ-FACTOR ESENȚIAL ÎN OBȚINEREA PERFORMANȚELOR ȘCOLARE

In practica educativa s-au observat si se observa situatii foarte diferite legate de insusirea semnelor grafice. Astfel,exista elevi care incep lucrul cu placere,datorita curiozitatii exercitate de ,,un nou",avand o perioada caiete ingrijite,reusind un timp sa scrie frumos ,observandu-se apoi un regres. S-a constatat din sondajele facute ca o alta categorie de elevi nu reuseau la inceput sa se integreze total in activitatea depusasi in care pe parcurs au inregistrat progrese ,cat si categoria celor egali in desfasurarea activitatii. S-au constatat toate acestea ,acolo unde elementele gradice ,ca parti componente aleliterelor,n-au reusit sa fie insusite corect si constient de catre elevi

Constatarile de fata au impus continuarea activitatii desfasurate in grupamare,gasind modalitati noi de exprimare. Pe aceste considerente s-a ajuns la elaborarea unui indrumar metodic numit,,ABC-ul scrisului''.,menit sa faciliteze insusirea corecta a unui element grafic. Paginile caietului soclicita elevului la activitati diferite cu dificultati noi. Daca in primele pagini se regasesc unele elemente cunoscute din perioada prescolariitatii in paginile urmatoare intervin reprezentari grafice avand ca parti componente: carligul,noduletul,bastonata,zala,ovalul,jumatatea de oval. Caietul cuprinde 20 de pagini esalonate gradat in functie de dificultatea de executie. Astfel, paginile 1-2 cuprind reprezentari grafico-cromatice menite sa consolideze exercitiile grafice din perioada prescolaritatii; paginile 10-17 prezinta elementul grafic in reprezentarea grafico-cromatica; iar paginile 18,19,20 s-au constituit camomente de trecere a elevului de la simplu ,,executant'' al reprezentarii grafico-cromatice,la creator al acestuia. Reprezentarile grafico-cromatice cuprinse de fiecare pagina in parte, s-au conceput tinand seama de dezvoltareacapacitatii scolarului de a prezenta un obiect, de a substitui cuvantulimaginii. Exersarea mainii pentru scris prin aceste exercitii a fost evidenta . Continutul s-a prezentat astfel:

Paginile 1 si 2 cuprind reprezentate:iarba,periuta,pieptanele,grebla,matura,trecerea de pietoni,panza depaianjen,gardul,zidul,parchetul,insistand asupra trasarii corecte a liniilor drepte ,verticale,orizontale,oblice,pornind gradat dela fierele de iarba pana la aranjarea placutelor de parchet.

CAPITOLUL 2. CARACTERISTICILE COMUNICĂRII

2.1. ELEMENTELE DE BAZĂ ALE PROCESULUI DE COMUNICARE

Cunoscand ca sistemul de invatamant se desfasoara intr-un proces de continuitate,pe toate planurilelui,diresc a fost sa constat cerintele din etapa imediat urmatoare celei prescolare. In aceasta idee am studiat programa clasei I in ceea ce priveste scrierea,am cautat sa vad care sunt greutatile pe care le intampina invatatorulin prima etapa. Astfel,dupa confruntarea observatiilor unui mare numar de cadre didactice care au lucrat cu clasa I,am revazut aceste deficiente siam constatat ca in ele se refera in mod deosebit la: orientarea in pagina, pozitia corecta pentru scris, nerespectarea spatiului limitat de liniatura caietului

Pentru o intelegere mai exacta si mai nuantata a activitatii,voi prezenta ce am lucrat,cum am lucrat,ce rezultate am obtinut,daca au fost ele confirmate anul scolar urmator,adica clasa I.

Trebuie sa precizez ca a forma unele premise ale deprinderii de scriere nu inseamnaa-l invata pe prescolar sa scrie inainte de intrarea la scoala, ci a-i forma acele disponibilitati si abilitati care sunt implicate in procesul scrierii.

Intre premisele care asigura insusirea scrierii corecte si care se pot forma inca din gradinita mentionez: respectarea igienei scrierii(pozitia corecta a corpului si partilor componente in actul scrierii,a instrumentelor de scris ,a caietelor);

-.stabilirea relariilor in spatii intre caiet,copil si semnele grafice din punctul de vedere al directiei,al pozitiei,al distantei,formarea deprinderilor de reprezentare grafica frumoasa,corecta in conditiile asigurarii ritmului normal al scrierii;

-formarea gestuluio grafic si respectarea regulilor grafice(dezvoltarea mobilitatii mainii si a muschilor flexori);

-scrierea elementelor grafice respectand forma,marimea,proportia.

Am selectat cu prioritate acele actegorii de teme care antrenau direct copilul in actiuni independente, in care jucandu-se cu plastilina sa-si exerseze motricitatea,mobilitatea mainilor si a degetelor in vederea cultivarii abilitatii strict necesare pregatirii copilului de scris.Totodata activitatile de modelaj le-am pus in concordanta cu planificarea exercitiilor grafice. Copii au executat din plastilina forme sau figuri care urmau sale invete in activitati de exercitii grafice si de desen liniar.

Am ajuns la convingerea ferma ca pentru a nu ne pierde mult timp in insusirea deprinderilor de a scrie este absolut necesar sa formam copiilor deprinderi practice de munca,acestea dandu-le o mai mare siguranta in miscari.

Mi-am inceput activitatea prin observarea posibilitatilor,a cunostintelor si a deprinderilor fiecarui copil din grupa. In acest scop am facut uz de toate categoriile de activitati prin care copii sa isi exersezemiscarea mainiilor(activitati manuale, modelaj desen,educatie fizica,joc de constructie),precum si toate formele de munca prevazute in planul de invatamant in afara activitatilor comune.

Prin activitatiilor manuale am format copiilor deprinderi de reglare a muschilor sub aspectul calitativ:durata,forta,exactitate,precizie etc.

Cerand copiilor sa decupeze diferite elemente mai simple pentru inceput ,apoi mai complexe,atat in activitati comune cat si mai ales in afara acestora,am contribuit din plin la formarea acestei deprinderi ,precum si la antrenarea analizatorului vizual. Astfel,am reusit ca toti copii sa-si coordoneze miscarile ochiilor cu activitatea mainiilor.

In activitatile alese de modelaj,am antrenat copiii mai putin indemanatici,care nu si-au insusit corect unele tehnici . Cu acestia am dus o munca diferentiata si individuala,tinandu-i tot timpul sub observatie,dandu-le ocupatii suplimentare,invatandu-i sa faca lucruri simple ,dar de buna calitate,ajungand treptat ,prin variante de exercitii,la dezvoltarea indemanarii manuale,la posibilitatea de a realiza in mod independent lucruri din ce in ce mai complexe.

Activitatiile de modelaj organizare in grupuri mici si individual sau cu toata grupa,uneori dimineata,alteori dupa-amiaza,au fost de un real folos.Astfel,am cerut copiilor sa modeleze o multime de bastoane ca cele pentru gimnastica-de aceeasi lungime si de aceeasi grosime. Bastonul era un element cunoscut de ei,dar l-am introdus intr-o combinatie noua si anume dupa modelare sa le aseze pe bucatile de carton primite odata cu plastilina,vertical si la distante egalepentru a forma un gard simplu. Intr-o alta zi ,le-am cerut sa modeleze pentru bunici o multime de ,,bastoane' tot de aceeasi lungime si grosime cu care am aranjat gardul,cu partea de sus curbata. Dupa o plimbare pe faleza-unde copii au observat pescarii amatori la pescuit- le-am cerut sa modeleze sirul de prajini de aceeasi lungime pe care apoi le aseaza pe cartonul primit,dar in spatiu limitat desenat pe acesta.\

In cadrul activitatiilor de educatie fizica prin exercitii ca: roata mica-roata mare; dii,calutule;ploaia ; pisica se intinde; brate scurtate,brate lungi etc. am contribuit la dezvoltarea miscarilor mainii.

Intrucat desenul si scrierea sunt activitati grafice,intre ele sunt anumite elemente comune, Invatand copiii sa deseneze,le dezvoltam miscarilemainii,pe care sa le poata stapani,in acelasi timp le dezvoltam si calitatile miscarilor,coordonarea vizual-motorie– un anumit ritm de manuire a instrumentului de scris,usurand procesul de insusire a deprinderilor grafice de scris. Am desfasurat cu copiii si activitati care aveau ca legatura directa cu pregatirea pentru scris,desen decorativ,desen grafic in cadrul carora ei au desenat chenare,motive decorative ,hasuri,semne grafice.

Observand ca multi dintre ei nu stateau corect la masa si nu tineau corect creionul,zi de zi am dus o intensa munca la fiecare activitate prin demonstratii,prezentate de imagini,fotografiii,in care erau ilustrate pozitiile corecte.

Incepand cu trimestrul al doilea anului scolar ,in cadrul desenului decorativ si desenului grafic,care cuprind elemente ajutatoare pentru scrisd,am invatat copii sa tina creionul asa cum cere la scoala,adicala distanta de 3 cm. fata de varful ascutit. Aceste cerinte sunt conditionate de faptul ca la scris se cere desfasurarea miscarilor,iar desenarea motivelor decorative,a elementelor floarale geometrice cere priceprea de a desena forme marunte in limite date. Inainte de inceprea activitatiilor de acest fel,le-am aratat si demonstrat cum trebuie sa stea la masa si cum sa tina creionul,sa nu apese. Apoi am controlat daca nu au inteles,observandu-i in timpul activitatilor.

In activitatea cu tema ,,Blocuri de locuinte"care avea ca scop formarea deprinderii de a imbina linii verticale,orizontale si oblice,le-am cerut sa hasureze corect caramizile cu culoare rosie , sa deseneze ingrijit.

La analiza modelului le-am atras atentia cum trebuie sa hasureze caramizile: sa duca linii drepte,de sus in jos,linie verticala continua,fara sa desprinda creionul de pe hartie pana cand nu duc linia la cealalta parte a dreptunghiului.Liniile sa fie trase drept,duse intr-o singura directie de la stranga la dreapta,pentru linia orizontala si de sus in jos,pentru linia oblica.Analizand desenele de la sfarsitul activitatii am constatat ca din 32 de copii majoritatea au executat temele bine,ceea ce rezulta ca si-au insusit deprinderea trasariiliniilor.La hasurat insa,11 copii au executat miscarile in ambele directii,au tras linii strambe si au iesit din conturul caramizii,7 copii strangeau creionul in mana,apasau si-l desprindeau de pe hartie cand hasurau.De aceea,am hotarat sa continuam hasurarile si pe alte teme care cuprindeau obiecte cunoscute:acoperisul de casa,frunze etc. Pentru corectarea acesor greseli am continuat munca individuala si pe grupuri mici,pana la insusirea corecta,obtinand rezultate satisfacatoare in ce priveste tinuta,executia si miscarea creionului.

In activitatile de desen decorativ ,,Servetelul". ,,Vaza cu flori", ,,Cana", ,,Iia" si ,,Fota", in care trebuia sa execute modele decorative formate din elementele asemanatoare scrisului(linii orizontale,verticale,serpuite,frante)i-am obisnuit pe copii sa execute corect detaliile marunte ale desenului si sa aplice culorile in straturi subtiri pentru a fi estetice.Dupa demonstratii detaliate,explicatii si exercitii in cadrul muncii individuale,rezultatele au fost ,in majoritate,multumitoare.In desenul cu tema aleasa,deseori copii aveau tendinta sa execute tot decorativ,incurajam aceasta intiativa si le dadeam sugestii.

In activitatile alese de copii,le-am pus la dispozitie hartie si creion pentru desenat,tabla si creta colorata ,le-am fixat pe perete intr-un colt special

In activitatile alese de copii,le-am pus la dipozitie hartie si creion pentru desenat,tabla si creta colorata,le-am fixat pe un perete intr-un colt special amenajat coli mari de hartie.Amtinut cont de intereselecopiilor si de trebuintele lor,propunandu-le temele pe care stiam ca le realizau cu placere.

De pilda,rama cu model pentru fotografii folosind in ornarea decorativa elementele grafice: linioare in diferite directii,puncte,cerculete. In acest timp,ii observam si le corectam greselile formandu-le deprinderea necesara executarii diferitelor elemente pregatitoare pentru scris.

Pregatirea mainii copilului pentru scris seface prin exercitii grafice,activitate s-a introdus inca de la gradinita.

Elementele de scriere cuprinse in programa le-am grupat in jurul unei teme.Scrierea imbraca astfel haina de joc,mentinand interesul copiilor pentru activitate.De exemplu,in cazul desenarii temei carlige de undita am completat fondul ,prezentand o imagine si un pescar care pescuia cu o undita prevazuta cu un carlig. Am facut intuirea unditei adevarate,subliniind in mod special caracteristicile carligului unditei. Am insistatca si copii , prind miscari desfasurate in aer cu degetul sa faca forma in mod repetat .

2.2

. TIPURILE COMUNICĂRII

BIBLIOGRAFIE

PANISOARA,I.O. , Comunicarea eficienta, Editura Polirom, Iasi, 2006.

ZLATE, Ștefania, Comunicarea, tipurile comunicarii si blocajele comunicarii, Editura Pro Universitaria , Bucuresti, 2014

ZLATE, Ștefania, Comunicarea didactica, Editura Pro Universitaria, București 2014.

CAPITOLUL 3. CONFLICTUL ȘI NEGOCIEREA CA PARTE A PROCESULUI DE COMUNICARE

3.1. CONFLICTUL

Invatarea este un fenomen complex, contradictoriu, care a preocupat oamenii inca din antichitate si continua sa fie investigata in cadrul tuturor ramurilor psihologiei, fiecare cercetand-o din alt punct de vedere.

Despre invatare s-a scris mult, controversat, uneori s-au formulat opinii diametral opuse, care, paradoxal, sunt insotite in egala masura de argumente si explicatii plauzibile.

Fiecare teorie pune in evidenta aspecte noi, sporeste cunostintele in domeniul invataturii, dar nici o teorie nu ofera un sistem invulnerabil la critica.

Cum actionam asupra comportamentului moral? Actionam prin promovarea valorilor si normelor morale, cu ajutorul unui sistem de m etode de educatie, in relatie cu nivelurile si stadialitatea dezvoltarii acestui comportament.

Sistemul de valori si norme morale constituie suportul asimilarii moralei ca fenomen specific de raportare umana. Acesta se cristalizeaza in acorduri sau dezacorduri, in opinii si judecati de valoare, de acceptare sau respingere, unele imperative altele ipotetice. In afara acestor aspecte ale subiectivitatii este greu de presupus ca o valoare sau o norma morala s-ar putea circuscrie framantarii, tensiunii interioare individuale, pentru un comportament moral matur si inteligent, care respinge nerabdarea si incordarea.

Este necesar sa facem odistinctie preliminara intre metodele educatiei in ansamblul formelor acestuia si metodele educatiei morale.

Sistemul metodelor educatiei morale poate fi descris si raportat la nivelurile si stadialitatea dezvoltarii comportamentului moral in contextul a doua imprejurari educative in m ediul scolar.

In utilizarea sistemului de metode ale conflictului nu trebuie uitat insa ca daca pana la o anumita varsta comportamentul moral al elevului este dependent de cel al adultului, treptat , cu deosebire la varsta a dolescentei, fiinta umana tinde sa fie autonoma in deciziile si actiunile sale morale. In consecinta, inclinatia sau obisnuinta adultului in special a acelor pasrinti care asu tendinta de a tine excesiv sub control comportamentul moral al copilului sau adolescentului, contravin aspiratiei firesti spre autonomie morala, in pozitivitatea ei aceasta fiind generatoare de cooperare si respect intre subiectii morali. Cand acestea nu sunt sesizate de catre adult, el asociind aceasta autonomie cu impotrivirea sau nonconformismul, atunci apar rezistenta si nonconformismul, atunci apar rezistenta si negativismul fata de el, sentimentul lipsei de reciprocitate, evitarea sau instrainarea morala. De asemenaea, in utilizarea acestor categorii de metode se impune respectarea unor conditii de eficienta pantru ca rezultatul oral la care sa ajungem, in functie de scopurile pe care le urmarim, sa fie unul interior. Anume persoana ca subiect moral sa-si reprezinte corect ceea ce se asteapta de la ea in privinta comportamentului, sa doreasca si sa fie capabila sa se comporte in acord cu prescriptiile valorilor si normelor morale asimilate se recunoscute de comunitatea al carui membru sa fie responsabil pentru manifestarile sale de comportament.

Sanctiunea morala este o metoda de educare a deprinderilor si obisnuintelor morale de comportament si se prezinta ca experienta neplacuta, consecinta a unei vini morale. De aceea, prin utilizare, trebuie avute in vedere efectele pe care le produce: intotdeauna sanctiunea se asociaza cu probleme afective si de caracter. Trebuie avute in vedere gradele de gravitate ale comportamentului moral, astfel ca, prin diferitele forme de sanctiuni cum sunt scaderea notei la purtate, prin a reface o lucare data si a o scrie de mai multe ori ideea ca elevii sa fie ordonati sau punctuali in ceea ce fac; atentionarea in fata clasei a unor neglijente de comportament, utilizand des si in diverse situatii mustrarea, admonestarea ori reprosul si altele-sa nu producem sentimentul de teama,de ingrijorare, care sa injoseasca si sa infranga rezistenta fizica sau morala a colipului. Sanctiunea morala nu trebuie sa exprime dispretulori lipsa de respect pentru persoana copilului, nici sa tinda a-l umili ori denigra. Cu atat mai mult nu este admisa sanctiunea arbitrara , fie in familiile dezordonate sau cele cu practici educative contradictorii , concretizate in absurditatile psihologige ale unuia sau altuia dintre parinti sau ale unor invatatori si profesori de a-l prinde pe copil gresind, din placerea de a face uz de autoritate parinteasca sau a scolii, incat copilul sa simta ca exista o vointa mai presus decat el.

Demersul teoretic pe care l-am intreprins dezvaluie faptul ca procesul comunicarii se inscrie in particularitatea generaka a procesului cunoasterii si cercetarii umane sia a educatiei, exprimand continuu o tendinta functionala practica. Anume rezultatele acestei cunoasteri si cercetari u sunt definitive si nici o forma de organizare a educatiei nu este ireprosabila. In acest timp,educatia morala nu poate fi separata de felul in care cautam sa cunoastem omul, natura sa, comportamentul sau, institutiile sociale si modurile de viata ale comunutatilor umane

3.2. NEGOCIEREA CA ACT DE COMUNICARE

In sens larg, negocierea reprezinta o activitate prin care se urmareste sugerarea modului de a proceda sau a modului de comportare ce trebuie adoptata de o persoana intr-o situatie data sau, in general, in iata si activitatea sa cotidiana. In cadrul grupurilor scolar, consilierea reprezinta o forma particulara de interactiune si influentare, care contribuie la sprijinirea elevilor i n rezolvarea problemelor cu care se confrunta , precum si la omogenizarea si dezvoltarea clasei de elevi ca grup educational.

In genere, invatatorul poate utiliza ambele forme sau modalitati de consiliere –consiliere individuala si consilierea de grup. Tehnica stingerii comportamentelor nedorite poate fi utilizata in vederea diminuarii si inlaturarii atitudinilor si comportamentelor negative destul de frecvante la scolarul mic. ea se bazeaza pe faptul ca diversele comportamente invatate de copil au tendinta de a slabi si de a disparea atunci cand ele nu sunt intarite corespunzator. Spre exemplu, in cazul unui copil care detesta scoala, care are un comportament agresiv si deranjeaza lectiile, invatatorul poate

Putem spune ca exista cinci strategii de baza care pot fi utilizate pentru a ne descurca in cadru lunor conflicte si care genereaza atitudini si comportamente specifice din partea partilor angajate in conflict.

1.RENUNȚAREA si la obiective si la relația ca atare , in final evitand

si persoana si problema aflata in litigiu. Se procedeazã astfel in cazul in care obiectivele nu sunt importantesi nu este necesar sa mentineti o relatie amiabila cu cealalta persoana; atunci ,convenabila este renuntarea la afirmarea punctului de vedere personal s iinchiderea in sine. Sunt situatii in care profesorul si elevul bat in retragere pentru a se calma si pentru a-si controla emotiile si impulsurile. Alteori se aluneca peste situatie evitand efectiv partea ostila-comportament broasca testoasa.

2.FORȚAREA implica indeplinirea obiectivelor propuse cu riscul de a compromite relatia cu celalalt . Presupune urmarea neabatuta a caii propuse. Obiectivul este mai presus de relatie. Practic,fortam mana celuilal t sa accepte conditiile noastre. Implicarea in conflict este ridicata si stresanta.

Exemplu:pentru a termina predarea unei teme,,ingenuchem’’elevul. Comportamentul este agresiv,incisiv,abrupt, deoarece conteaza obiectivul de atins, nu relatia. Ne impunem prin forta- comportament de rechin.

3.APLANAREA implica renuntarea la obiective in scopul mentinerii relatiei la cel mai inalt nivel.

Consta in nivelarea asperitatilor,cererea de scuze , abordarea cu umor. Se recomanda sa fim concilianti atunci cand dorim sa mentinem colaborarea . Din cand in cand, pentru a aplana un conflict este nevoie sa informam cealalta parte ca ne pare rau de situatia create. Cand considerati ca interesele celeilalte personae sunt mai puternice decat dumneavoastra ,aplanati conflictul si acordati-I prioritate partenerului.

Exemplu: atunci canduncoleg tine deosebit de mult la o chestiune de care nu preavapasa, nu tensionatiinutilatmosfera. Faceti o gluma, dati-I dreptate etc. –comportamentul ursulet

4.COMPROMISUL implica renuntarea la o parte din principiile voastre si din calitatea relatiei, pentru a ajunge la o intelegere.

Presupune constientizarea de catreambii participanti – a faptului ca trebuie venit unul in intampinarea celuilalt, cu o doza rezonabila de smecherie, renuntare, viclenie si chiarf ortare indirecta.Este totusi o impunere indirect si amanata.

Exemplu: profesorul care, pentru a-si pastra renumele de om bun este mai intelegator cu elevii mediocrii si slabi.Se pare ca relatia conteaza mai mult decat principiile.Cel care cedeaza,posibil sa aiba un plan de perspectiva – comportament vulpe.

5.CONFRUNTAREA implica demararea imediata a unor negocieri indelungate sau repetate, destinate indeplinirii obiectivelor fiecarui partener, dar si pastrarii relatiei la cel mai inalt nivel posibil. Confruntarea ia in calcul ca viitorul este mai important decat situatia prezenta ,ca sustinerea reciproca este necesara atunci c and participantii sunt mult timp impreuna . Confruntarea cere tarie de caracter ,gandirea uno r solutii care sa ofere ambilor ceea ce doresc, dar fara a altera relatia.Se recomanda ambilor parti sa se gandeasca la solutii pertinente care sa aduca beneficii si unui si celuilalt.

Exemplu: profesorul explica in amanunt elevilo r recalcitranti de ce le impune anumite lucruri, reguli,sarcini de invatare. In continuare, negociaza cu acestia in modul de actiune viitor, prezentand avantajele si dezavantajele , oferindu-le ajutor si consiliere-comportament bufnita.

Un rol important in rezolvarea conflicteloril are comunicarea asertiva, adica a ne exprima emotiile si convingerilefara a ataca si afecta drepturile celorlalti. Asertivitatea in comunicare reprezinta abilitatea: de comunicare directa,deschis,onesta a emotiilor si gandurilor de a initia, mentine si incheia o conversatie in mod placut de a face complimente si de a le accepta de a spune NU fara sa te simti vinovat de a dezvolta respectul fata de sine si stima de sine este recunoasterea responsabilitatii fata de ceilalti.

BIBLIOGRAFIE

SOITU, LAURENTIU, Pedagogia comunicarii, Institutul European, Bucuresti, 2002.

STOICA-CONSTANTIN, ANA, Psihologia rezolvarii conflictului, Editura Polirom, Bucuresti, 1998

ZLATE, STEFANIA, Comunicarea-tipurile comunicarii si blocajele comunicarii, Bucuresti, 2014

CAPITOLUL 4. COMUNICAREA DIDACTICĂ ÎN CADRUL ORELOR DE LIMBĂ ȘI LITERATURĂ ROMÂNĂ

4.1. DEZVOLTAREA CAPACITĂȚILOR DE COMUNICARE ORALĂ ȘI SCRISĂ

Limbajul reprezinta o dimensiune esentila a adaptarii, fiind implicat in intreaga viata psihica a copilului si a adultului. Limbajul este, totodata, si un element esential de socializare, prin notiunile vehiculate si prin schimburile de intentii, ganduri, expresii.

In ultimii ani am observat si m-am confruntat la scoala, parca mai mult decat inainte, cu copii cu probleme comportamentale, emotionale, cu tulburari de limbaj, de atentie,hiperactivi.

Am observat ca de multe ori slaba dezvoltare a limbajului influenteaza negativ si relatiile din cadrul grupului de copii, cooperarea intre ei, acceptarea regulilor de grup, pe cand dezvoltarea limbajului reduce anxietatea, elimina inhibitiile, faciliteaza libertatea de manifestare. Limbajul permite copilului sa-si exprime sentimentele, nevoile, trairile;il ajuta sa se cunoasca pe el si pe cei din jur. Sunt doar cateva aspecte ale legaturii limbajului cu integrarea sociala a prescolarilor. Asadar, copiii trebuie incurajati sa se exprime, deoarece acest lucru le va influenta libertatea de manifestare.

La scoala este important sa optimizam dezvoltarea personalitatii copilului si, in acelasi timp, sa favorizam relatii constructive de grup.Una dintre sarcinile scolii este socializarea copiilor. Este esential pentru elevi sa invete sa traiasca impreuna, pentru ca mai tarziu fiecare sa poata sa-si ocupe treptat locul in societate. Integrarea sociala aduce in lumina relatia copil-mediu, relatie concretizata prin actiuni si reactiuni reciproce ce au loc intre factorii componenti.

Pare important de stiut in ce masura si in ce limite cadrul didactic poate grabi dezvoltarea copilului, stiind ca limbajul se afla in stransa legatura cu dezvoltarea gandirii. Pentru a-i ajuta pe copii sa se dezvolte, trebuie sa le dam ocazii se a-si urmarii propriile interese profunde si de a implica in acele activitati care conteaza cel mai mult pentru ei.

Construirea unui mediu cultural favorabil nu poate fi conceputa in afara limbajului. Sarcina de a organiza experientele de limbaj ale copilului ii revine scolii.

Achizitiile realizate de copil in sfera limbajului, realizate cu ajutorul invatatoarei, reprezinta un drept incontestabil al sau in raport cu etapa de dezvoltare la care se afla, care ii confera, in atapa scolara, sanse egale cu ale celorlalti copii, indiferent de mediul sau de unitatea prescolara din care provine.

In ultimul timp s-a constatat o innoire a interesului privind relatia dintre limbaj si gandire, precum si a modalitatilor prin care educatia poate influenta pozitiv aceasta relatie. Dintre procesele psihice, gandirea si limbajul se afla intr-o stransa legatura,ele evoluand printr-un proces complex de interconditionare pe tot parcursul ontogenezei.

Discutarea impreuna a celor doua procese este justificata de aparteneta lor la ceea ce numim intelect-ansamblu de elemente ale sistemului psihic uman care permit cunoastrea prin detasarea de experienta nemijlocita- si care se construieste treptat in ontogeneza, prin interactiunea cu mediul socio-cultural.

4.2. EDUCAREA CAPACITĂȚII DE COMUNICARE LA NIVELUL ROSTIRII

La 6 ani copilul intrand in scoala trece printr-o schimbare de mare amploare pentru viata si activitatile lui. Pe langa faptul ca trebuie sa se adapteze la un grup social mai mare, cu mai multe persoane necunoscute si cu forme ierarhice si de o oarecare cerinat de conduita mai retinute afectiv, activitatile scolare ii solicita o permanenta atentie la reguli de conduite noi si la o complexa antrenare a atentiei si a inteligentei situatiionale si competitive.

Aceasta schimbare totala are o tripla motivatie:

Este generala si trebuie sa raspunda cerintelor sociale de a asigura prin noile generatii de tineret, conservarea progresului castigat influentele revolutiei tehnico-stiintifice.

Trebuie sa se incadreze generatiile noi de scolari in cerinta ca prin instruire sa micsoreze distanta mare ce exista intre cantitatea de oferte ale stiintei din zilele noastre si prin putinul ce se foloseste din potentialul ei in viata curenta, oricat ar parea impregnata de modernitate.

Trebuie sa raspunda cerintei de a se oferi copilului sanse de viitor generoase.

Perioada de la 6/7 la 10/11 ani este de fapt de foarte importante achizitii cognitive daca ne-am gandi numai la faptul ca, daca se parcurge cu bine copilul devine abilitat in a patrunde si singur mai departe in uriasul univers al culturii si al ofertelor ei.

Alfabetizarea nu consta doar in invatarea citit-scrisului, a calculatiei si in inobilarea exprimarii, in organizarea de conduite adaptative la situatii si la persoane diferite tinand cont de nivelul lor de cultura si varsta. Ea se refera la castigarea printre altele , de textualizari de structuri specifice ca: descrierea, rezumatul, compozitia, analiza de semnificatii incluse intr-un text , context si subtext.

Scoala ofera vorbirii si scrierii caracteristici analitice si sintetice de precizie, coerenta, stil si pertinenta.

1.Cunoasterea cazurilor de influenta negativa asupra vorbirii copiilor este necesara nu numai pentru preventie ,cat mai ales pentru instituirea unei strategii adecvate de interventie de specialitate. Aceasta din urma conduce la stabilirea metodologiei de diagnosticare diferentiata si la selectia modalitatilor de corectare a limbajului tulburat.

Cunoasterea sistematica si studierea psihopedagogica cu competenta a copilului de varsta scolara este importanta si prin relevarea de aspecte ale cazurilor,aspecte vizand diagnosticul diferentiat, corectarea, compensarea,reeducarea aspectelor deficitare in vorbirea copiilor.

Comunicarea didactica este o finalizare a jocului realizat intre mai multe subsisteme de semne:verbale,paraverbale si nonverbale. Cele 3 subsisteme pot functiona simultan.Se stie ca discursul verbal ocupa un loc principal in predarea, verificarea cunostintelor.Cuvintele ,prin folosirea lor in sintaxe care ele insa le pot vorbi, vor constitui un factor de incitare a vointei, atentiei si fanteziei elevilor.Conotatiile cuvantului,rezultand din contextualitatea expresiva a uzantei sale , au puterea de a trezi elevului imagini si emotii cu valente benefice pentru receptarea unor continuturi.

In dialogul profesor-elev sunt prezentate si alte resorturi comunicative care pot vehicula continuturi informationale. Modul cum sunt pronuntate sau rostite cuvintele incarca emotional ideile circumscrise de acestea,transformand dialogurile obisnuite,aparent banale,in instante expresive modelatoare.Comunicarea orala prin elementele ei suprasegmentale , intonatie,accent,debit,ritm, are darul de a personaliza actul de comunicare si de a implica afectiv atat emitenti profesori cat si receptori elevi. Maniera prezentarii unei informatii poate deveni ea insasi continut noncognitiv. Orice comunicare este insotita de o metacomunicare ce poate sugera sau fixa nuante expresive.

Dialogul profesor-elev se largeste si prin intermediul canalelor nonverbale.Suntem obligati in activitatea didactica , sa recurgem si la sitemul concret, perceptual sau imagistic , date fiind accesibilitatea acestor mijloace si surse de comunicare. Mimica fetei si gesturile mainii acompaniaza limbajul vorbit intregind sau prelungind semnificatiile cuvintelor.Uneori gesturile pot comunica mai multe informatii asculatatorilor decat vorbirea.Miscarile, gesturile si mimica profesorului trebuie sa se converteasca in instante instumentale productiva , care sa vina in intampinarea nevoilor unei situatii didactice concrete.Departe de a fii un fenomen liniar, comunicarea se prezinta ca un proces dinamic in cursul caruia unele strategii

4.3. DEZVOLTAREA CAPACITĂȚII DE COMUNICARE LA NIVEL LEXICO-SEMANTIC

Invatarea cititului ca principal instrument al muncii de invatare si de formare a elevului constutie un obiectiv de prim ordin al scolii.

Intreaga evolutie a elevilor depinde de masura in care ei si-au insusit instrumentele muncii intelectuale,in primul rand cititul,pana la nivelul in care acestea vor constitui modalitatatiti de autoinstruire.In spirijul atingerii acestui obiectiv,au fost initiate diferite forme de concursuri.Intr-o prima faza ,am apelat la ajutorul parintiilor ,carora le-am prezentat modele de povestit povestile stiute din gradinite.In aceasta etapa de inceput am incercat sa folosesc cat mai multi elevi care cunosteau povestile respective.

Apoi,dupa perioada abecedara,intr-o a-2-a faza,pentru a da mai mare importanta activitatii,am indicat elevilor 3 povesti scurte,pe care urma sa le povesteasca dupa modelul cunoscut din exercitii anterioare. Fiecare elev trebuia sa aiba un plic in care sa existe un bilet cu titlul povestii si autorul. La cerea lui,cand se simte pregatit,era ascultat la o poveste. In aceasta etapa s-a afirmatcam jumatate de clasa . Cei care ramasesera neascultati faceau parte fie dintre elevii timizi,fie dinttre cei ai caror parinti nu au colaborat cu scoala.Pentru a primi si ei calificativ le-am solicitat sa citeasca un fragment scurt din una din povestile invatate.

In clasa a-II-a am ales ca disciplina obtionala tot literatura pentru copii. In cadrul comisiei metodice am sustinut o lectie model in literatura pentru copii,in semestrul al -II-lea. Am dat fisa bibliografica necesara atat elevilor cat si parintilor.Pentru a stimula interesul lor,am initiat un concurs gen ,,Care pe care'' intre fete si baieti. Fiecare punct al bibliografiei a fost lucrat cu mine la ora de optional. Concursul a cuprins 9 probe si la lectie au fost invitate atat membrele comisiei metodice cat si ai doamnelor educatoare de la gradinitele de la care au venit copii in clasaI.

Iata probele la care au fost supuse cele doua grupte de elevi care s-au autointitulat ,,Albinutele" si ,,Vulturii":

,,Albinutele"

I.La alegerea unei educatoare sau al unui membru al comisiei metodice,un reprezentant al echipei albinutelor citeste un fragment din ,,Ratusca cea urata" de Hans Christian Andersen. In functie de calitatile lecturii se acorda pana la 10 puncte.

II.Recunoaste lectura si autorul:

a),,E un lup venit din crang

Vara-n sac copii ce plang"

(Cantec- de G.Cosbuc)

b) ,,Cainele s-a ratacit

Si la scoala s-a oprit"

(Ciobanila- de V.Voiculescu)

c) ,,Imparateasa ajunge sluga in palat

Ca l-a mintit pe imparat"

(Doi feti cu stea in frunte-de I.Slavici)

d) ,,L-a pacalit o vulpte si-un motan

Si a ramas fara un ban in buzunar"

(Cheita de aur-de Alexei Tolstoi)

e) ,,Istet sa-l afle lumea toata

El sapte a doborat o data".

Croitorasul cel viteaz- de Fratii Grimm)

Pentru fiecare raspuns corect se acorda cate 2 puncte.

III. Recunoaste din ce lectura face parte:

a) ,,Nimeni n-a bagat de seama ce tocmai pe fundul vasului in care s-a spalat carnea,intre crapaturile doagelor au ramas doua bucatele din creierul mieluseilor"

(Doi frati cu stea in frunte-de I.Slavici)

b) ,,Se uita la soare si canta.Uneori glasul i se ridica si prietenele simteau o dulceata nemaigustata care le imbolnavea si le facea visatoare"

(Povestea ciocarliei-de I.Agarbiceanu)

pentru fiecare raspuns corect se acorda cate 5 puncte.

IV.Recunoaste titlul lecturii in care ai intalnit personajele:

Ciobanila..

Laptila..

Lizuca..

Florin..

Buratino..

Pentru fiecare raspuns corect se acorda cate 2 puncte,in total 10.

V. Cu ce alte personaje intalnite in lecturile citite se aseamana Eliza din Lebedele H.Ch.Andersen?

a)- Cenusareasa-Fratii Grimm

– Fata mosului-din Fata babei si fata mosului,de I.Creanga

-Alba ca Zapada-din Alba ca Zapada si cei sapte pitici.

Pentru identificarile corecte se acorda cate 5 puncte.

b)-Ce invatatura tragem din povestile care scot in evidenta harnicia.

Raspundeti printr-o poezie

(Gospodina-O.Cazmir;

Sa-nvatam de la furnici- F.Costinescu;

Fetica-T.Arghezi)

Pentru reusita recitirii se acorda cate 10 puncte.

BIBLIOGRAFIE

ANGHEL, Maria, ANGHEL, Costică, Mapa școlarului – vocabular, compunere, lectură, Ed. Publistar, 1995.

ALEXANDRU, Julieta, Modele de exerciții pentru stimularea exprimării verbale a copiilor, Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1980.

AVRAM, Mioara, Gramatica pentru toți, Ed. Humanitas, București, 2001.

ALEXANDRU Gheorghe, SCOROGITU, Radu, CARTU, Ioana, Să învățăm gramatica din clasa I, Ed. Gh. Cartu Alexandru, Craiova, 1995.

BELDESCU, George, Ortografia în școlă, E.D.P., București, 1973.

CRISTEA, SORIN, Dictionar de pedagogie, Editura Litera International, Chisinau- Bucuresti, 2000.

RĂDULESCU, Ilie Ștefan, Să vorbim și să scriem corect. Erori frecvente în limbajul cotidian, Editura Niculescu, București, 2002

MOLAN, Vasile, ȘINCAN, Eugenia, PĂDUREANU, Victoria, Îndrumătorul învățătorului pentru aplicarea programei școlare la clasele I-IV. Editura Stigma, București, 1993.

. NECULA, Ioan, Ortografia prin imagini și comparații, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1991.

CAPITOLUL 5. STRATEGII DIDACTICE FOLOSITE

ÎN CADRUL LECȚIILOR DE COMUNICARE

BIBLIOGRAFIE

BEREA, Ion, Metodica predării limbii române, E.D.P. București, 1974.

BUNESCU, Vasile, Direcții de modernizare a metodelor de învățământ în „Limba și literatura română”, E.D.P. București, vol IV, 1973.

CERGHIT, Ioan, I.T. Radu, Didactică, E.D.P, București 1983.

CERGHIT, Ioan, Metode de învățământ, E.D.P., București, 1982.

IONESCU, Miron, Demersuri creative în predare și învățare, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj – Napoca, 2000.

NEACȘU, Ioan, Instruire și învățare , Editura Didactică și Pedagogică, R.A., București, 1999.

NUȚU, Silvia, Metodica predării limbii române în clasele primare, volumele I – II, Editura Aramis, București, 2000.

ȘERDEAN, Ioan, Didactica limbii și literaturii române în învățământul primar, Editura Corint, București, 2005.

ZLATE, Ștefania, Metodica activităților de dezvoltare a limbajului și contribuția jocului didactic la îmbogățirea vocabularului, Editura BREN, București 2003.

ZLATE, Ștefania, Metodica predării limbii și literaturii române în învățământul primar, Editura BREN, București, 2004.

ZLATE, Ștefania, Didactica aplicată a limbii române în învățământul primar și preprimar, Editura BREN, București, 2006.

CAPITOLUL 6. CERCETARE CONSTATATIV -AMELIORATIVĂ PRIVIND COMUNICAREA DIDACTICĂ

ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

6.1. PROBE DE DETERMINARE A CAPACITĂȚII DE COMUNICARE ORALĂ ȘI SCRISĂ

Posibilitatea și nevoia de comunicare sunt hintrinseci naturii umane. Universul comunicării se lărgește prin învățare, conținuturile și instrumentele cele mai diverse mijlocindu-i omului contactul informațional cu natura,h cu sine, cu alții, cu produsele muncii sale.

Lectura imensului dicționar de termeni ai comunicării: informație, recepție, control, mesaj, structură, decizie, hoperativitate, acțiune, retroacțiune, cod, sistem, analogie, ne dezvăluie o semantică aparte, intim legată de învățarea umană, analizată ca proces de comunicare. Analiza sumară a teremenilor subordonați permite o primă constatare: toți implică un schimb de hinformație între un referent și un destinatar, ce-și pot schimba pe rând rolul, precum și o transformare energetică sau semantică a relațiilor dintre ei.

Educația și învățarea, hca procese de comunicare, presupun, la rândul lor, schimburi de substanță, de comportamente, de imagini sau cunoștințe, toate având o anumită semnificație și un sens.

Comunicarea educațională hsuportă intervenții corective în toate componentele sale, are valențe stimulatoare și disciplinare, apărând și ca relație de joc.

Observând efectul jocului hdidactic asupra motivației elevilor și eficiența sa ca modalitate activă în cadrul procesului instructiv – educativ, în acest capitol voi prezenta o mini-investigație de tip experimental în cadrul obiectului „Limba română” la clasa a IV-a, cu referiri lah capitolul „Elemente de construcție a comunicării” (părți de vorbire flexibile).

Cercetând impactul hjocului didactic asupra insușirii corecte a normelor gramaticale, am pornit de la următoarea ipoteză: utilizând jocuri hdidactice în lecțiile de comunicare la clasa a IV-a, există posibilitatea sporirii eficienței acestor lecții prin angajarea motivației intrinseci.

Obiectivul investigației l-a constituit proiectarea șih experimentarea (parțială) a unui ansamblu de jocuri didactice ce pot fi utilizate în fixarea cunoștințelor de morfologie (părți de vorbire flexibile) la clasa a IV-a.

Realizat pe durata a șase hlecții, experimentul va cuprinde pe lângă testarea inițială (predictivă – Testul nr. 1) și cea hfinală (sumativă – Testul nr. 6), un program intensiv de lucru cu elevii celor două clase (clasa experimentală și clasa martor), asociat cu diferite modalități de evaluare permanentă formativă (accentul fiind pus pe testele de evaluare formativă).

Experimentul se hva realiza în trei faze.

În prima fază, cea prealabilă sau pregătitoare, se hstabilește strategia desfășurării experimentului, luând în hconsiderare jocul didactic ca factor determinant în învățare și aplicând un test predictiv (la începutul anului școlar, dupăh perioada de recapitulare), elevilor a două clase hprimare.

Ambele clase hconstituie cele două heșantioane participante la experiment (eșantionul experimental și eșantionul de control): încă din anul școlar anterior, la ambele clase s-au folosit metode și procedee similare în predarea – învățarea și fixarea normelorh gramaticale.

În cea de-a doua fază, cea a hadministrării factorului experimental, eșantionul experimental va fi supus unei acțiuni diferite de ceea ce s-a petrecut în eșantionul de control. Astfel, pentru eșantionul experimental, în predarea hlecțiilor se va utiliza o gamă largă de jocuri didactice; în eșantionul de control lecțiile se vor hdesfășura în condiții relativ obișnuite.

Ultima fază hva fi cea a înregistrării rezultatelor testelor, stabilindu-se diferențele dintre cele două eșantioane, după ce, în prealabil, s-au consemnat diferențele în cadrul fiecărui eșantion, între faza hinițială și cea finală.

În cadrul experimentului vor fi hadministrate șase teste (unul predictiv, patru formative și unul sumativ), fiecare test fiind însoțit de obiective operaționale în concordanță cu obiectivele de referință conținute în hcurriculum-ul școlar.

În funcție de rezultatele obținute la teste, se vor administra hfișe de dezvoltare (elevilor dotați care și-au însușit deplin cunoștințele) și fișe de hrecuperare (elevilor care nu și-au însușit cunoștințele la un nivel satisfăcător).

De asemenea, pentru fiecare hparte de vorbire flexibilă (substantiv, adjectiv, verb, pronume) voi aplica un set de jocuri didactice care constituie factorul de referință asupra eficienței lecțiilor de comunicare la clasa a IV-a. În cele ce urmează mă voi limita la prezentarea și interpretarea datelor colectate în urma testărilor predictive și sumative.

Testul predictivhhhhhhh

A fost aplicat după parcurgerea perioadei de recapitulare a cunoștințelor din clasa a III-a pentru a cunoaște măsura în care au fost îndeplinite obiectivele operaționale vizate: enumerarea hhpărților de vorbire învățate pe parcursul clasei a III-a; identificarea într-un text dat a substantivelor comune și proprii; asocierea unui adjectiv potrivit ca sens substantivelor date, realizând construcții uzuale și utilizând corect cuvintele în flexiune în cadrul hcomunicării scrise; identificarea verbelor dintr-un text dat, recunoscând și forma negativă a unor verbe în comunicare; recunoașterea greșelilor de ortografie dintr-un text scurt și redactarea formelor corecte, haplicând conștient normele ortografice referitoare la grupările <verb-pronume>; ordonarea corectă, gramatical și logic, a unor cuvinte prezentate în dezordine, respectând schema dată și utilizând corect cuvintele în flexiune în cadrul construcției.

CONȚINUTUL TESTULUIhhhhh

1. Enumerați părțile de vorbire învățate în clasa a III-a:hhhhhh

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

2. Subliniați cu o linie dreaptă substantivele comune și cu două linii drepte substantivele proprii din textul:hhhhhhhhh

Miresme de codru coboară din munți

În șesuri cu holdele coapte,

Țin bolta pe umeri Carpații cărunți,

Și Dunărea spumegă-n noapte.

3. Adăugați câte un adjectiv potrivit substantivelor date:hhhhhh

copac……………………………………………………………………;

țipăt……………………………………………………………………..;

râu……………………………………………………………………….;

minge…………………………………………………………………..;

4. Subliniați verbele cu două linii drepte:

N-are gură și vorbește

Cântă și nu răgușește,

Ne vestește dacă ninge

Se aprinde și se stinge.hhhhhhhhhhhhhh

5. Încercuiți greșelile din textul dat și, apoi, corectați-le scriind corect întreg textul:hhhhhhhhhhhhhh

„Când te-am văzut pe stradă, mi-am dat seama că n-ai fost la școală în ziua aceea."

6. Se dau cuvintele: cenușiu, de, a încremenit, iepurașul, spaimă. Ordonați cuvintele date respectând schema:hhhhhhhhhhhh

……………………………………………………………………………………………..

6.2. MĂSURĂTORIhhhhhhhh

Interpretarea datelorhhhhhh

Testul predictiv aplicat la începutul clasei a IV-a în cadrul celor două eșantioane (experimental și de control) conține un număr relativ mare de itemi (6) și sarcini de lucru (31).hhhhhhhhhhhhhhh

În urma evaluării și centralizării rezultatelor s-au constatat următoarele:

Având în vedere faptul că pe parcursul clasei a III-a s-au utilizat metode de lucru și tipuri de exerciții similare, s-a reușit o omogenizare a celor două eșantioane, obținându-se pentru toți itemii hvizați un procentaj de peste 80%, ceea ce demonstrează și o bună asimilare de către subiecții investigați a cunoștințelor despre părțile de vorbire flexibile. Se remarcă în mod deosebit faptul că la itemii nr. 3, 4 și 5 procentajele obținute de ambele eșantioane sunt foarte apropiate, ca și procentajele totale.

hhhhhhhhhhhhh

a) O diferență hsemnificativă s-a înregistrat mai ales la itemul nr. 6, unde rezolvarea sarcinii de lucru a presupus și cunoașterea temeinică a părților principale și secundare de propoziție. Centralizarea datelor colectate, în urma administrării testului în cadrul celor două eșantioane participante la hexperiment și redarea lor sub forma unei histograme, evidențiază situația per elev, per item și per sarcină de lucru (proprie fiecărui eșantion), dar permite și o mai bună hvizualizare a diferențelor rezultatelor obținute de cele două eșantioane.

Situația procentajelor obținute la cei 6 itemihhhhhhhh

Corespunzător jrezultatelor individuale înregistrate, au fost aplicate, după caz, măsuri de recuperare și dezvoltare, având ca suport fișe de lucru diferențiate.

6.3. PROGRAM DE INTERVENȚIEhgfhfgh

Sistemele de referință fiind variate este importantă găsirea acelor strategii și criterii de analiză a comunicării gcare să permită obținerea unor rezultate încurajatoare pentru optimizarea procesului de tip educațional.

Pentru eșantionul experimental, în predarea lecțiilor se va utiliza o gamă largă de jocuri didactice; în eșantionul de control glecțiile se vor desfășura în condiții relativ obișnuite, folosind metode și procedee amintite în capitolul anterior.

Prin jocuri didactice (prelucrate sau create) solicităm elevii clasei experimentale la același efort gmental pe care l-ar fi făcut într-o activitate didactică obișnuită: să observe, să denumească, să explice, să clasifice, să transforme, să compună (să creeze), etc., cu deosebire că în jocg elevii au efectuat aceste operații într-o formă plăcută, atractivă, mobilizându-și toate rezervele pentru îndeplinirea sarcinilor jocului.

Prezentăm gcâteva din jocurile didactice ce au constituit factorul experimental cu implicații în sporirea eficienței lecțiilor de comunicare la clasa a IV-a, în cadrul eșantionului experimental.

Modele de jocuri didactice utilizate în cadrul lecțiilor

de limbă și literatură română:gggggg

A. <Cei mai isteți>

Obiective: consolidarea cunoștințelor despre genul și numărul substantivelor, utilizând corect formele flexionare ale substantivelor în comunicare; consolidarea deprinderilor de coordonare a mișcărilor.ggggggggggg

Sarcina didactică: găsirea unor substantive de un anumit gen sau număr, indicat de conducătorul jocului.gggggggggggg

Material utilizat: o minge mică.ggggggggggggg

Jocul se desfășoară pe grupe de câte 8-10 elevi, care vor fi gchemate pe rând în spațiul din fața clasei. Grupa va forma un cerc în jurul învățătorului.

Acesta va explica helevilor că va arunca mingea către un anumit elev care, după ce a prins-o, are la dispoziție 4 secunde pentru a da un exemplu de substantiv comun al cărui gen sau număr îl va anunța învățătorul.

Jocul începe. Învățătorul spune: „Pentru ca răspunsurile voastre să fie bune, trebuie să prindeți mingea, să dați un hexemplu corect, să vă încadrați în timp și să-mi aruncați mingea înapoi. Orice neatenție atrage după sine eliminarea din joc. Începem cu substantive de genul feminin”, după care aruncă imediat mingea către un elev.

Dacă răspunsulh acestuia respectă regulile stabilite, rămâne în joc, iar în caz contrar trece în bancă și jocul continuă tot așa până rămân 2-3 elevi.

Se anunță încetarea jocului, iar elevii rămași în joc trec într-o parte. Se procedează identic și cu celelalte grupe, iar hîn final se va forma o grupă din toți aceia care au fost selecționați. Se procedează și cu ei la fel, până rămân 2-3 elevi evidențiați cu toată căldura.

Se recomandă ca, după primul joc, învățătorul să încredințeze sarcina de conducător pe rând câte unuia dintre helevii selecționați și să se schimbe genul substantivelor spuse de copii. Sarcina didactică se poate complica cerându-li-se elevilor exemple de substantive de un anumit gen, dar și număr.

B. <Mă cunoști?>hghh

Obiective: fixarea deprinderii de a realiza corect acordul adjectivelor cu substantivele, în gen și număr, utilizând corect formele flexionare ale părților de vorbire; activizarea vocabularului șih îmbunătățirea expresivității limbajului, utilizând corect cuvintele în funcție de tema abordată într-o situație de comunicare; dezvoltarea gândirii asociative, a memoriei și educarea spiritului de observație și de cooperare în diferite situații de comunicare; dezvoltarea gândirii asociative, a memoriei și atenției; educarea spiritului de observație și de hcooperare în diferite situații de comunicare.

Sarcina didactică: identificarea caracteristicilor fizice și morale ale personajelor din textele citite (basme, povești, povestiri).hhhhhhhhhhh

Material utilizat: ilustrate cu diferite personaje ale poveștilor și povestirilor cunoscute.hhhhhhhhhhhh

Jocul s-a bazat pe cunoștințele dobândite în urma studierii unor povești ca: „Albă ca zăpada”, „Punguța cu doi bani”, „Fata babei și fata moșneagului”, „Ursul păcălit de vulpe” etc, iar ca hmaterial s-au folosit ilustrații cu diferite personaje din aceste povestiri. La prezentarea unor ilustrații elevii au sarcina de a recunoaște personajul și de a-l caracteriza.hhhhhhhhhhh

Când se prezintă ilustrația corespunzătoare, elevul răspunde, după caz, în felul următor:

„Fata moșneagului – o fetiță bună, harnică și frumoasă”; „Fata babei – rea, urâtă și leneșă”; „Albă ca zăpada – frumoasă și bună”; „Piticii – bărboși, buni, harnici”.

Acest joc pregătește elevii pentru a realiza mai târziu portretul moral al personajelor din lecturile citite. hhhhhhhhhhhhh

Elevii sunt obișnuiți să desprindă atât trăsăturile negative, cât și pe cele pozitive ale personajelor.

C. <Când faci, ai făcut, vei face – așa?>hhhhhhhhhhhhh

Obiective: exersarea deprinderii de a folosi corect timpurile verbului în diverse construcții, utilizând adecvat cuvintele, în funcție de tema abordată într-o situație de comunicare; dezvoltarea gândiriih asociative și a atenției voluntare; educarea spiritului de observație, a spiritului critic și de cooperare în actul comunicării.

Sarcina didactică: folosirea corectă a timpurilor verbului prin descrierea adecvată a acțiunilor specifice tablourilor prezentate. hhhhhhhhhhhh

Material utilizat: diferite anotimpuri ale anului.hhhhhhhhh

Jocul se desfășoară în colectiv. Se prezintă elevilor tablouri de acțiune ale unor copii, în diferite anotimpuri ale anului, pe baza acestora alcătuindu-se propoziții dezvoltate.hhhhhhhhhhh

De exemplu:

Pe baza tabloului despre primăvară, un elev spune propoziția: „Maria culege ghiocei gingași” (verbul la timpul prezent).hhhhhhhhhhhhhh

Apoi, conducătorul jocului adresează întrebarea: „Tu când ai făcut (vei face) așa?”, la care elevul numit htrebuie să răspundă în propoziții cu verbul la timpul cerut de întrebare: „Eu am cules ghiocei gingași astă primăvară” sau „Eu voi culege ghiocei gingași la primăvară”. Se continuă în hacelași mod și cu celelalte tablouri. În felul acesta elevii sunt puși în situația de a trece verbul din propoziție la timpurile modului indicativ.

Elevii pot hinterveni în comunicare, dacă este cazul, exprimându-și propriile opinii.

D. <Ce știi despre mine?>hhhhhhhhhhhhhhh

Obiective: consolidarea deprinderii de a folosi corect pronumele personal la numărul singular (eu, tu, el, ea) utilizând corect formele flexionare ale părților de vorbire în cadrul propozițiilor construite; activizarea vocabularului și îmbogățirea expresivității limbajului în diverse situații de comunicare; dezvoltarea operativității și flexibilității gândirii; educarea atenției.hhhhhhhhhh

Sarcina didactică: găsirea unor răspunsuri la întrebările puse de conducătorul jocului, utilizând pronumele hpersonale la numărul singular.

Regula jocului prezintă numai folosirea pronumelor, nu a numelor proprii.hh

Elevii se învârtesc în cerc la rostirea întrebării: „Ce știi despre mine?”: elevul numit are sarcina de a formula o propoziție în care să arate o însușire a conducătorului jocului, folosind pronumele personal cerut („Eu știu că tu ești un băiat harnic”).kkkk

Dacă răspunsul a fost corect, acest copil se adresează clasei: „Ce mai știți despre el/ea?” („El/ea scrie ordonat”).hhhhhhhhhhh

Conducătorul jocului este schimbat de al doilea elev, dacă acesta a răspuns corect.hhhhhhhhhhhh

Considerăm că o mini-cercetare experimentală de tipul celei realizate ar putea avea un impact mai mare asupra practicii școlare dacă modelele de jocuri didactice și instrumentele propriu-zise (testele aplicate) ar hfi utilizate în cadrul mai multor colective de elevi, cu posibilitatea comparării rezultatelor și luării de măsuri adecvate.

6.4. TESTARE SUMATIVĂhhhhh

Testul sumativhhhhhhhhhhhhh

Prin testul sumativ sintetizăm rezultatele programului de activitate diferențiat pe cele două eșantioane. Și acest test s-a întemeiat hpe obiectivele operaționale specifice etapei de învățare parcurse, la sfârșitul căreia elevii trebuie:

1. să enumere părțile de vorbire învățate;hhhhhhhhhhhh

2. să identifice părțile de vorbire flexibile învățate (substantiv, adjectiv, verb, pronume), prin subliniere pe text, respectând legenda dată;hhhhhhhhhh

3. să transforme adjectivele hdate în substantive și pe acestea în verbe, modificându-le valoarea gramaticală;

4. să asocieze pronumele potrivite cu hvebele date, în grupări <verb-pronume>, aplicând corect normele ortografice cunoscute;

5. să analizeze complet toate hcuvintele subliniate dintr-un text alcătuit din două propoziții dezvoltate, sesizând utilizarea corectă a cuvintelor în flexiune în cadrul construcției.

CONȚINUTUL TESTULUIhhhhhhhhhhhhh

1. Enumerați părțile de vorbire învățate:hhhhhhhhh

…………………………………………………………………………………………………….

2. Din textul dat, subliniați părțile de vorbire, potrivit legendei:hhhhhh

Substantiv – ___________________________________

Adjectiv – _____________________________________

Verb – ________________________________________

Pronume – _____________________________________

Un pui speriat hde rândunică a intrat în clasa spațioasă și noi ne-am uitat la el. Parcă ne-a privit, apoi a zburat departe, iar noi l-am urmărit cu privirile uimite.

3. Transformați adjectivele date în substantive, apoi hsubstantivele obținute în verbe:

Adjectiv substantiv verb

înalt ………………………………………………………….

leneș ………………………………………………………….

verde ………………………………………………………….

4. Completați pronumele potrivit verbului dat:hhhhhhhhhhh

(…….) ascultăm; (……) critici; (…….) citesc; (…….) a explicat; (……) vă gândiți;

(…….) se vor speria;

Analizați complet cuvintele subliniate din textul dat: hhhhhhhhhhhh

Acest măr a rodit mere roșii. Mama le-a depozitat în cămară.hhh

6.5. MĂSURĂTORIhhhhhhhhh

Interpretarea datelor:hhhhhhhhhh

Datorită numărului mare de situații ce s-au impus a fi testate, testul sumativ a cuprins pe cei 5 itemi prezentați mai sus, hun număr total de 35 de sarcini de lucru.

La itemii nr. 1 și 4, cele două eșantioane au obținut procentaje apropiate valoric, având în vedere că hsarcinile de lucru nu s-au caracterizat printr-un grad sporit de dificultate, iar jocurile didactice utilizate nu au avut tangență cu obiectivele specifice punctelor nr. 1 și 4 ale testului;ggggggggg

Diferențieri semnificative au apărut la itemii nr. 2, 3 și 5, care au conținut sarcini de lucru referitoare la identificarea hpărților de vorbire flexibile învățate, schimbarea valorii gramaticale și analiza morfo-sintactică a unor cuvinte indicate pe text. Departajările procentuale sunt evidente în eșantionul hexperimental și eșantionul de control, astfel:hhhhhhhhhhhh

c) Din totalul de 35 de sarcini conținute în cadrul testului:hhhhhhhhh

în eșantionul experimental – analiza situației răspunsurilor per elev ne indică faptul că un număr de 10 elevi au dat htoate răspunsurile corecte, iar alți 5 elevi au răspuns corect la 34 de sarcini de lucru din 35 posibile, deci un număr de 15 elevi s-au situat în limita superioară a clasei;hhhhhhhhhhhh

în eșantionul de control, analiza situației răspunsurilor per elev permite următoarele constatări: un număr de 3 elevi au hdat toate răspunsurile corecte, iar alți 2 elevi au răspuns corect la 34 de sarcini de lucru din 35, deci doar 5 elevi din totalul de 29 au dat răspunsuri bune și foarte bune.hhhhhhhhh

d) Din analiza procentajului total, care indică situația pe fiecare eșantion, reiese o diferențiere evidentă hîntre cele două eșantioane: astfel eșantionul experimental a obținut 81,2%, iar eșantionul de control, 55,1%.

Aceste decalaje valorice hpermit să concluzionăm că jocul didactic are un rol benefic în sporirea eficienței lecțiilor de comunicare și îndeosebi în însușirea și fixarea cunoștințelor de morfologie (părți de vorbire flexibile).hhhhhhhhhh

Calitatea procesului didactic depinde semnificativ de calitatea proceselor comunicative ce se stabilesc între educator și educabili, ca și între elevi. Ca urmare, comunicarea ce se desfășoară în context școlar întrunește anumite caracteristici care o deosebesc de alte tipuri de comunicare:hhhhhhhhhhhhh

procesele de comunicare încorporează atât aspecte observabile/aparente, cât și aspecte neobservabile, atât aspecte bine conștientizate, cât și aspecte puțin sau deloc conștientizate;hhhhhhhhhhhhhh

rezultatele procesului diactic sunt hsuperioare atunci când cei doi interlocutori ai relației educaționale (educator-educabil) sunt parteneri în adevăratul sens al cuvântului, ei având posibilitatea de a-și schimba rolurile (respectiv poziția de emițător și receptor);

clasa școlară creează un hcâmp psihologic (educativ) ceea ce înseamnă că interdependențele care se stabilesc contribuie la efectele communicative globale și implicit la calitatea procesului didactic;

rolul hotărâtor revine cadrului hdiactic, cel care, prin atitudinile pe care le adoptă față de elev, influențează gradul de permisivitate/nepermisivitate comunicativă.

Din acest punct de vedere hpot fi enumerate mai multe date comportamentale definitorii pentru profilul profesional al educatorului:

– să fie foarte atent la propria lui exprimare;hhhhhhhhhh

– să știe să formuleze clar și să reformuleze, ori de câte ori este nevoie, mesajele pe care le adresează elevilor;hhhhhhhhhhhhh

– să-și domine propriile manifestări afective, atunci când ele se repercutează negativ asupra relațiilor cu clasa de elevi;

– să propună soluții diverse și să stimuleze emiterea de soluții de către elevi;

– să știe să punăh în evidență calitățile interlocutorului;

– să-și stăpânească anumite porniri generate de sentimental de superioritate pe care i-l furnizează statul său privilegiat;hhhhhhhhhhhhh

– să fie un bun mediator și negogiator al relațiilor de tip comunicativ: nu părtinește pe cineva pentru a favoriza pe haltcineva; tratează orice situație cu detașare, ca pe un dat ce necesită o rezolvare amiabilă; acordă sprijin pentru găsirea de soluții când constată că elevul se află în dificultate; își oferă hajutorul într-o manieră de respect mutual; se face ascultat; e discret și inspiră încredere; nu cere imposibilul.

Adoptând un asemenea comportamnent, educatorul favorizează instaurarea unui climat care face să crească impactul pe care îl produce asupra elevilor.hhhh

Astfel de cerințe vizează și atitudinile elevilor într-o relație de comunicare. Participarea efectivă a elevilor și a educatorului la interacțiunea didactică este influențată și de: natura temperamentală a heducatorului (introvert/extrovert, sociabil/nesociabil); gradul de solicitare în realizarea sarcinilor școlare; atracivitatea pe care o inspiră, dar și atractivitatea pe care o inspiră hdisciplina de învățământ; capacitatea stimulativă a educatorului și/sau ha clasei de elevi; gradul de satisfacție personală pe care îl procură interacțiunea; măsura în care interacțiunea le satisface așteptările; climatul psiho-afectiv în care se desfășoară activitatea.

Educabilul htrebuie să aibă întemeiate atât logic, cât mai ales emoțional pentru a se lăsa atras în interacțiune și în efortul hpresupus de activitățile de învățare. În acest sens, climatul afectiv al grupului școlar în care el este integrat constituie o variabilă hotărâtoare în procesului modelării hcomportamentului său de tip comunicativ.

Trăsăturile definitorii hpentru ceea ce am putea numi strategii de relaționare de tip comunicativ prefigurează faptul că o bună relație de comunicare:

se tranzacționează, ceea cehpresupune efortul partenerilor de a conserva efectele pozitive ale interacțiunii și de a evita/elimina manifestările cu efect negativ. Dată fiind însă particularitatea interacțiunii de tip școlar (dintre interlocutorii neegali), cadrului didactic îl revine, printre altele,hsarcina de a-i iniția pe elevi în domeniul relaționării specifice organizației școlare. În ciuda inegalității interlocutorilor, tranzacția e posibilă. Ea presupunehconștientizarea de către parteneri a avantajelor pe care le pot obține din interacțiune, dar și a cerințelor pe care trebuie să le respecte fiecare pentru a o menține în echilibru.

se mediază: în rolul său de mediator,hcadrul didactic propune situații de învățare care presupun exersarea interacțiunilor. Școlarul nu deține nici cunoștințele și nici experiența necesară pentru a sehmanifesta întotdeauna adecvat în postura de interlocutor. De astfel, fără o pregătire specială privind dezvoltarea competențelor de comunicare, nici chiar educatorul nu reușește să se comporte cum ar trebui. Pentru a exercita corect calitatea de interlocutorheste necesar ca ambii parteneri să exerseze acest comportamnet pe parcusul activității.

se construiește neîncetat: chiar șihatunci când a fost negociată, o relație de comunicare riscă să se deterioreze. În relațiile interpersonale nimic nu trebuie considerat definitiv, căci așa este natura umană, într-o căutare continuă.

Sensul plenar al comunicării îlhreprezintă nu atât transmisia de informații și nici doar circulația informațiilor, cât mai ales împărtășirea stărilor de spirit care mențin conștiințele active și într-o căutare continuă a interlocutorului. Comunicarea se manifestă nu doar ca posibilitatea de interconectare a inteligențelor, ci și ca oportunitate de coparticipare veritabilă.

CONCLUZII

„Nu tot ce intenționăm reușim să spunem, nu tot ce spunem se aude, nu tot ce se aude se și înțelege, se înțelege și ce nu spunem, iar ceea ce se înțelege nu depinde de noi ce devine”.

(L. Șoitu, Pedagogia comunicării, E.D.P. București, 1997, p.73)

Comunicarea umanăheste plină de probleme și dificultăți. Auzim destul de des fraze de tipul: „Nu am vrut să spun asta!” sau „Se pare că nu ai priceput despre ce este vorba!”.

Când se întâmplă acesthlucru înseamnă că procesul de comunicare este lacunar, a dat greș, de aceea nu am fost receptați exact și, ca atare, nu am provocat reacția așteptată din partea persoanei cu care comunicăm.

Comunicarea în procesul de învățământhare un rol foarte important deoarece cu ajutorul ei elevii își însușesc cunoștințele, de aceea cadrul didactic trebuie să știe să comunice exact ceea ce trebuie înțeles de către elevi.

Limba română în învățământul primar constituie o disciplină de bază, cu ponderea cea mai mare în planul de învățământ.

Având în vedere cele patruhniveluri ale limbii române (nivelul rostirii, nivelul structurilor lexico-semantice, nivelul structurilor gramaticale și nivelul contextului cu înțeles complet) și abordând studiul limbii române după modelul comunicativ-funcțional propus de Curriculum Național pot fi structurate la elevi competențe elementare de comunicare.

Se asigură dezvoltarea integrată a capacităților dehreceptare și exprimare orală, respectiv receptare a mesajului scris (citire/lectură) și de exprimare scrisă.

Competența de comunicare aheelevilor devine act funcțional-operațional verificat și aplicat în situații concrete de comunicare.

Prin studiul limbii române sehformează deprinderi și atitudini comportamentale, vizând competențe de comunicare orală și scrisă.

Metodologia specifică utilizată, strategiile didactice abordate trebuie să realizeze corelația dintre conținuturi-obiective-tipuri de activități-evaluare.

Este necesară flexibilitatea în adaptarea conținuturilor la nivelul de dezvoltare psihofizică și intelectuală concretă a copiilor, lahinteresele și dorințele acestora, la realitățile comunicării cotidiene, propriu-zise.

În prezenta lucrare am încercat să abordez aceste lucruri importante și să prezint necesitatea unei comunicării cât mai corecte.

BIBLIOGRAFIE

ANGHEL, Maria, ANGHEL, Costică, Mapa școlarului – vocabular, compunere, lectură, Ed. Publistar, 1995.

ALEXANDRU, Julieta, Modele de exerciții pentru stimularea exprimării verbale a copiilor, Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1980.

AVRAM, Mioara, Gramatica pentru toți, Ed. Humanitas, București, 2001.

ALEXANDRU Gheorghe, SCOROGITU, Radu, CARTU, Ioana, Să învățăm gramatica din clasa I, Ed. Gh. Cartu Alexandru, Craiova, 1995.

BEREA, Ion, Metodica predării limbii române, E.D.P. București, 1974.

BELDESCU, George, Ortografia în școlă, E.D.P., București, 1973.

BLINDEANU, Eugen, Orientări noi în metodologia studierii limbii române la ciclul primar, E.D.P. București, 1981.

BUNESCU, Vasile, Direcții de modernizare a metodelor de învățământ în „Limba și literatura română”, E.D.P. București, vol IV, 1973.

BĂDICA, Tatiana, DUȚU, Olga, MARINESCU, Eugenia, Exerciții pentru dezvoltarea vocabularului, E.D.P. , București,1979.

CERGHIT, Ioan, I.T. Radu, Didactică, E.D.P, București 1983.

CERGHIT, Ioan, Metode de învățământ, E.D.P., București, 1982.

CRISTEA, SORIN, Dictionar de pedagogie, Editura Litera International, Chisinau- Bucuresti, 2000.

DRĂGAN, Ioan, Vocație, aptitudine și formare în profilul profesorului – „A fi educat”, Rev. Pedagogie, 1978.

DRĂGAIE, Ion, Eficiența învățământului și evaluarea ei din perspectiva psihopedagogică și socială, E.D.P., București, 1997.

EMINESCU, Mihai, Pagini alese, Ed. Regis, București, 2004.

IONESCU, Miron, Demersuri creative în predare și învățare, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj – Napoca, 2000.

RĂDULESCU, Ilie Ștefan, Să vorbim și să scriem corect. Erori frecvente în limbajul cotidian, Editura Niculescu, București, 2002

POPESCU NEVEANU, Paul, Curs de psihologie generală, Editura didactică și pedagogică, București, 1996.

OPRESCU, Nicolae, România de mâine, Pedagogie, Editura Fundației , București, 1996.

MOLAN, Vasile, ȘINCAN, Eugenia, PĂDUREANU, Victoria, Îndrumătorul învățătorului pentru aplicarea programei școlare la clasele I-IV. Editura Stigma, București, 1993.

NECULA, Ioan, Ortografia prin imagini și comparații, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1991.

NEACȘU, Ioan, Instruire și învățare , Editura Didactică și Pedagogică, R.A., București, 1999.

NUȚU, Silvia, Metodica predării limbii române în clasele primare, volumele I – II, Editura Aramis, București, 2000.

OROȘ, Vasile, Aspecte ale evaluării în lecțiile de gramatică, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1993.

PANISOARA,I.O. , Comunicarea eficienta, Editura Polirom, Iasi, 2006.

24. POPESCU, Florin, Gramatica limbii române pentru Școli Normale, Editura D Didactică și Pedagogică, București, 1993.

POENARU,S.,Cultivarea limbii, Culegere de articole pentru combaterea greșelilor de limbă la elevi, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1974.

PANTELIMON, Golu, ZLATE, Mielu, VERZEA, Emil, Psihologia copilului, Manual pentru Școlile Normale, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1994.

ROMAN, Ion, Vorbiți și scrieți corect românește, Editura Ion Creangă, București, 1990.

ȘERDEAN, Ioan, Didactica limbii și literaturii române în învățământul primar, Editura Corint, București, 2005.

ȘUȚU, Florea , Dicționar ortografic al limbii române, București, 1993.

ZLATE, Ștefania, Comunicarea, tipurile comunicarii si blocajele comunicarii, Editura Pro Universitaria , Bucuresti, 2014

ZLATE, Ștefania, Metodica activităților de dezvoltare a limbajului și contribuția jocului didactic la îmbogățirea vocabularului, Editura BREN, București 2003.

ZLATE, Ștefania, Metodica predării limbii și literaturii române în învățământul primar, Editura BREN, București, 2004.

ZLATE, Ștefania, Didactica aplicată a limbii române în învățământul primar și preprimar, Editura BREN, București, 2006.