Rolul Cadrului Didactic In Modificarea Comportamentului Copiilor In Gradinita

Rolul cadrului didactic în modificarea comportamentului copiilor în grădiniță

CUPRINS

Introducere

Capitolul I: Teorii psiho-pedagogice ale comportamentului

Conceptul de comportament

Teorii asupra formării comportamentului moral: J. Piajet, E.M. Erikson, L. Kohlberg, W. Eisenberg

Vârsta preșcolară – caracteristici psiho-sociale

Capitolul II: Grădinița – prima treaptă în formarea caracterului socio-moral

Formarea conștiinței socio-morale la preșcolari

Grupa de copii – spațiu de dezvoltare a educației morale

Cauze ale comportamentului negativ în grădiniță

Rolul activițăților din grădiniță în dezvoltarea conștiinței morale

Jocul didactic – locul și importanța lui în comportamentul copilului

Capitolul III: Rolul cadrului didactic în modificarea comportamentului în grădiniță

Rolul si atribuțiile cadrului didactic în grădiniță

Cadrul didactic – model psiho-moral pentru copiii din gradiniță

Capitolul IV: Microcercetare

Microcercetare

Bibliografie generală

Introducere

Am ales să abordez această temă datorită importanței deosebite pe care cadrul didactic din grădiniță o are în viața copiilor.

Educatoarea are rolul de a asigura copiilor deschiderea către orizontul social,

către o integrare conștientă și formală în ansamblul regulilor și normelor sociale. Cadrul didactic din grădiniță inițiază pe copil în cunoașterea relațiilor sociale, îl formează ca viitor cetățean, îl educă în spiritul valorilor fundamentale ale organizării societății.

Venit în gădiniță direct din sânul familiei, copilul trebuie ajutat să vadă lumea (și) prin intermediul normelor de comportare în mediul social; educatoarea îi insuflă reguli de conduită în relațiile cu semenii, îl învață să asculte, să protejeze și să asculte, să ajute dezinteresat persoanele care au nevoie, astfel încât el însuși să se integreze în viața grădiniței și în cea socială. Prin intermediul activităților din grădiniță, educatoarele îi pregătesc pe copii pentru viață. Activitatea de învățare se bazează esential pe joc, jocul fiind o activitate liberă care ii acordă copilului independență, elementele de joc (așteptarea, surpriza, competiția), oferindu-i satisfacții, în timp ce organizarea este o muncă organizată, programată și încadrată într-o disciplină riguroasă, care cere copilului disponibilitate pentru efort organizat.

Jocul este acea formă de manifestare care satisface în cel mai înalt grad nevoia de activitate a copilului. La vârsta preșcolară copilul intră treptat într-un sistem cu mult mai larg de relații social-umane, datorită noilor condiții de viață în care începe să trăiască și să acționeze.

Jocul didactic este un mijloc important de educație intelectuală care antrenează și pune în valoare capacitățile creatoare ale copiilor preșcolari. Jocul didactic devine metodă eficientă pentru educarea unor trasaturi morale ale personalitatii copilului, contribuind la dezvoltarea perseverenței, a autocontrolului, stapânirii de sine, a sociabilității.

Lucrarea de față nu ar fi avut finalitate fără îndrumarea prof. coord. ……………………………………..căruia îi mulțumesc pentru răbdarea și promptitudinea cu care a răspuns tuturor solicitărilor mele.

I. Teorii psihopedagogice ale comportamentului

1. 1 Conceptul de comportament

Comportamentul reprezintă totalitatea acțiunilor și reacțiilor ce pot fi observate în exterior. Comportamentul este oglinda vieții psihice, latura manifestă extrinsecă a acesteia. Între activitatea internă, subiectivă (viața psihică) și activitatea externă, observabilă sunt raporturi de interacțiune, interdependență și intercondiționare reciprocă. Ele formează activitatea psiho-comportamentală ce se întemeiază pe experiența acumulată de subiect și este condiționată de resursele, posibilitățile și caracteristicile acestuia.

Obiectul educației morale îl constituie formarea comportamentului moral. Comportamentul moral este un ansamblu de manifestări psihice cu conținut normativ-axiologic, prezentând o diversitate de niveluri ale structurii, dezvoltării și educării sale ca element constituent al conștiinței umane.(Tomșa Gh., 2005, 221)

Comportamentul moral apare ca o obiectivare a conștiinței morale (ce cuprinde la rândul ei: valori, norme, convingeri și judecăți morale) în fapte și acțiuni. Conștiința și comportamentul moral se intercondiționează: elementele conștiinței morale stimulează și orientează comportamentul, care valorifică aceste elemente și le integrează într-un mod specific.

Se disting mai multe niveluri ale comportamentului moral:

nivelul emoțional (al sentimentelor și al convingerilor morale);

nivelul motric (al deprinderilor și obișnuințelor morale);

nivelul perceptiv ( de sesizare și înțelegere a gesturilor și opțiunilor de comportament);

nivelul imaginar (al aspirației morale, cu indicatorul ei de negare a indiferenței pentru anumite însușiri de comportament);

nivelul atitudinal (al pozitiei morale pe care te plasezi în varietatea relațiilor interumane, ca indiciu al gradului asimilării valorilor și normelor morale);

nivelul ideatic (concretizat în judecata și discernământul moral, în reflecția morală personală și spiritul critic asupra standardelor și modalităților de acțiune ale grupului din care face parte ca subiect, în capacitatea de analiză, decizie și opțiune morală individuală);

nivelul volitiv (referitor la ansamblul mobilurilor acțiunilor morale și capacitatea omului de autocontrol și realizare a opțiunilor sale morale și capacitatea omului de autocontrol și realizare a opțiunilor sale morale).

Nivelurile acestea ale comportamentului moral sunt puncte de sprinjin ale acțiunii de instruire și învățare morală .

Tipul acesta de comportament uman, care nu este înnăscut are anumite caracteristici (reciproritatea, sinceritatea, spontaneitatea afectivă) și anumite forme de exprimare care se intercondiționează: trăsăturile pozitive de voință și caracter, obișnuințele morale, deprinderile.

Deprinderile morale sunt componente automatizate ale comportamentului, ca răspunsuri la cerințe care se repetă în condiții relativ identice. Este important ca preșcolarul sau școlarul mic să fie pus în situația deprinderilor morale, iar formarea lor să fie încă de la început corectă.

Obișnuintele morale sunt reacții automatizate și perfecționate prin intensificarea motivului intern al acțiunii, cu efecte stabilizatoare în timp. Față de deprinderile morale, obișnuințele implică în plus faptul că acțiunile automatizate au devenit o trebuință internă a persoanei.

Trăsăturile de caracter sunt considerate forme stabile de comportare umană. Spre deosebire de obișnuințele și deprinderile morale, care apar în condiții relativ asemănătoare; trăsăturile de voință și caracter acoperă o gamă largă de situații, uneori deosebite calitativ, dar se manifestă constant. Trăsăturile de voință și caracter identificate cu calitățile morale asigură o anumită configurație a personalității manifestată în relațiile cu societatea, cu ceilalți oameni și cu sine însuși.

Educația morală urmărește formarea unor deprinderi și obișnuinte morale corecte și a trăsăturilor de voință și caracter pozitive la copil sau tânăr (cinstea, perseverența, bunătatea).

Obiectivele educației morale se diferențiază în funcție de conținutul concret utilizat, educația pentru disciplină, educația în spirit umanist, educația trăsăturilor de voință și character (Nicola I, 1992, 28).

Strategiile desemnează manierele de abordare a predării-învățării cu alegerea unui anumit tip de predare-învățare, determinarea ansamblului de metode, mijloace, forme de organizare ce pot fi utilizate.

Educația morală este un proces continuu, toate disciplinele de învățământ cu situațiile educative specifice având o contribuție în sfera morală. În funcție de vârsta elevilor, de contextul general, de conținutul utilizat drept suport pentru educația morală, profesorul poate alege strategii analogice, deductive, inductive, algoritmice, dirijate, acționale etc.

Pe lăngă metodele și situațiile generale de predare-învățare există metode specifice de educație morală, ele fiind utilizate pentru formarea conștiinței morale (mai ales metodele expozitive) sau pentru formarea comportamentului moral al elevilor (metodele acționale).

Principalele metode de educație morală sunt: dezbaterea, chestionarul, explicația, jocul de rol, prelegerea, sugestia, studiul de caz, autoanaliza, reflecția, instructajul, convorbirea etică.

Desigur, nu toate metodele enumerate sunt propice pentru preșcolari, dar fiecare metodă poate fi pusă în aplicare prin procedee diferite: prelegerea (nu se recomandă preșcolarilor dar la elevi poate îmbrăca forme precum: referate tematice, conferințe); convorbirea morală (prin povestiri, dialog moral, dezbatere, comentariul moral); exemplul moral care poate fi real/imaginar, direct/indirect; exercițiul moral care se poate realiza prin procedee externe (încurajarea, stimularea, lămurirea,dispoziția, ordinul) sau prin procedee interne (autoevaluarea morală, exersarea propriu-zisă).

Metodele de educație morală sunt mai eficiente dacă sunt combinate și nu se aplică separat.

Activitățile de educație morală pot fi organizate sub formă de joc, concursuri, activități didactice, activități extra-didactice. Pot fi utilizate ca materiale: imagini, filme, proverbe.

Cea mai eficientă formă de organizare a clasei de elevi , în educația morală este organizarea frontală, în colectiv, iar pentru unele situații sunt potrivite forme de organizare individuală sau în grupuri de elevi.

Evaluarea rezultatelor educației morale este un proces cu un specific aparte: nu se evaluează conținuturi stricte, măsurabile și identificabile, comportamentele și conștiința morală. Forma de evaluare preponderentă este evaluarea continuă, iar ca metode specifice – aprobarea și dezaprobarea în diverse variante: lauda, recompensa, acordul, dezacordul, mustrarea, avertismentul, pedeapsa. Chiar dacă evaluarea are un caracter difuz, cadrul didactic poate orienta elevul spre comportamente morale adecvate în urma unor chestionări orale sau ca urmare a unor probe practice, observând activitatea și interacțiunile lui sociale.

2. Teorii asupra formării comportamentului moral: J. Piaget, E.M. Erikson, L. Kohlberg, W. Eisenberg.

Evoluția comportamentului poate fi analizată din multiple perspective: sociologică, filosofică, pedagogică și psihologică. Studiile din psihologie, realizate îndeosebi de Jean Piaget și Lawrence Kohlberg au explicat determinarea comportamentului și a conștiinței morale de capacitatea de înțelegere a copilului, precum și de anumite caracteristici specifice fiecărei vârste, identificând astfel stadii ale dezvoltării morale.

Ca urmare, familia, educatorii pot valoriza în mod optim condițiile care concură la realizarea educației morale pentru fiecare nivel și stadiu pe care îl parcurge cel educat.

Psihologul francez Jean Piaget distinge patru stadii succesive ale reprezentării șî practicării regulei morale:

Stadiul motric, corespunzător copilului între 2 și 3 ani; acesta se comportă în funcție de propriile sale dorințe și de deprinderile motorii asimilate; pentru el, regula morala nu este coercitivă, nu este realitate obligatorie, pentru că este trăită oarecum inconștient, regula motorie rezultând dintr-un fel de sentiment al repetării și al cărui punct de plecare este trebuința de exercițiu;

Stadiul egocentric de imitare a regulii morale impuse din afară pentru copilul de 4-6 ani; acest copil nu este procupat de codificarea regulilor morale (de exemplu el se joacă singur pentru sine, fie cu alții), ci comportamentul său individual se dezvoltă paralel cu constrângerea exrcitată de către adult, regula morală fiind considerată sacră;

Stadiul cooperării sau al respectării regulilor comune, al preocupării pentru controlul mutual și pentru unificarea regulilor, este un stadiu corespunzător vârstei de 7-8-9-10 ani, pentru care respectarea regulii morale este o obligarespunzător copilului între 2 și 3 ani; acesta se comportă în funcție de propriile sale dorințe și de deprinderile motorii asimilate; pentru el, regula morala nu este coercitivă, nu este realitate obligatorie, pentru că este trăită oarecum inconștient, regula motorie rezultând dintr-un fel de sentiment al repetării și al cărui punct de plecare este trebuința de exercițiu;

Stadiul codificării, al interesului moral pentru regula morală ca atare la vârsta de 11-12-13 ani și al reunirii regulilor comportamentului moral într-o lege morală (Tomșa Gh.,2005, 221).

În anul 1968, Erik Erikson pornește de la premisa că dezvoltarea psihologică a individului depinde de relațiile sociale specifice fiecărei etape de vârstă, și stabilește opt stadii ale dezvoltării personale și sociale ale individului. El este de părere că, pe tot parcursul vieții, există momente de conflict între posibilitățile de relaționare ale individului și cerințele mediului social, astfel încât dezvoltarea dintr-un anumit stadiu depinde de succesul rezolvării conflictelor din stadiile anterioare.

– În primul stadiu (primului an de viață) conflictul specific este încredere și neîncredere, iar rezultatul favorabil al acestei crize constă în optimosm și încredere. Satisfacerea nevoii de hrană, confort și dragoste necondiționată în acest an de către mamă și cei care îngrijesc copilul va genera siguranță și încredere în cei din jur, precum și premisele dezvoltării autonomiei în al doilea an de viață.

– În al doilea stadiu (1 an – 3 ani) conflictul specific este autonomie și dependență, iar rezultatul favorabil constă în autocontrolul și capacitatea de adaptare a copilului. Severitatea sau supraprotecția părinților creează la copii un simț de slăbiciune și incompetență, ceea ce conduce la rușine și îndoială în propriile capacități.

– În al treilea stadiu (3 ani – 6 ani) copilul se confruntă cu criza inițiativă și vinovăție, evoluând de la o formă simplă de autocontrol către abilitatea de a iniția activități și de a le realiza. Părinții care descurajează sau pedepsesc încercările de inițiativă ale copiilor îi fac să se simtă vinovați de îndemnurile naturale, în acest stadiuși mai târziu în viață.

– Stadiul al patrulea (6 ani -12 ani) este caracterizat de criza dorință de autocunoaștere și inferioritate. Însușirea abilităților valorizate social – scrisul, cititul, dar și asumarea cu succes a responsabilităților sau colaborarea cu alte persoane vor crea copilului sentimentul de competență; eșecurile, însă, pot duce la sentimente de inferioritate.

– În al cincilea stadiu (12 ani -18 ani), criza identitate și confuzie are rolul major de a forma identitatea și imaginea de sine. Este o perioadă de îndoieli și experimentare a posibilelor roluri sociale iar rezolvarea favorabilă din acest stadiu presupune dobândirea identității, câștigarea unui sine consistent și a unui set de standarde interne pentru aprecierea propriei valori în diferite arii ale vieții.

– Al șaselea stadiu (18 ani – 40 ani), caracterizat de opoziția intimitate și izolare, presupune exercitarea unei profesii și implicarea în relații intime.

– Dobândirea unei identit ăți mulțumitoare în stadiul anterior îl pregătește pe tânăr pentru intimitate; în caz contrar va avea dificultăți de stabilire a unei relații intime, satisfăcătoare de ambele părți, fiind prea preocupat de sine.

– În al șaptelea stadiu (între 40 și 65 ani), criza specifică este productivitate și autorealizare. Perioada reprezintă apogeul carierei profesionale, de trăire a sentimentelor de satisfacție (legate de posibilitatea de a-și ajuta copiii să devină adulți), de valorizare a contribuției și poziției sociale sau/și de conștientizare a neîmplinirilor sau eșecurilor în atingerea obiectivelor propuse în tinerețe.

– Ultimul stadiu, marcat de conflictul integritate vs. disperare, este determinat de modul în care persoana înfruntă sfârșitul vieții. În cazul în care persoana trece cu succes prin stadiile anterioare, va avea un sentiment de împlinireși integritate, dar dacă privește în urmă cu regret; dacă vede trecutul ca pe un șir de oportunități pierdute și eșecuri, ultimii ani de viață vor fi marcați de disperare.

Pe fundamentele cercetărilor lui Jean Piaget, Lawrence Kohlberg a realizat o analiză mai detaliată și comprehensivă a dezvoltării morale, elaborând un model ce are la bază dezvoltarea cognitivă în educația morală. Ca și Piaget, Kohlberg s-a axat pe studiul raționamentului individului aflat în fața unor dileme morale, prezentate sub forma unor scurte narațiuni (studiile au fost făcute pe mii de oameni de vârste, niveluri de inteligență, niveluri socio-economice și culturi diferite). “Abordarea s-a numit cognitivă deoarece se recunoaște că educația morală, ca și cea intelectuală au bazele în stimularea gândirii active a copilului cu privire la rezultatele morale și la decizii. Este numită dezvoltare deoarece obiectivele educației morale sunt înțelese ca evoluție, ca trecere prin mai multe etape” (Kohlberg, 1975, 32).

Kohlberg identifică în dezvoltarea morală trei niveluri, fiecare conținând două etape distincte. El postulează că aceste stadii sunt fise și că fiecare individ le parcurge în aceeași ordine. Produsul final al acestei evoluții este simțul matur și rațional de justiție. Vârstele la care diferiți oameni ating diferite niveluri variază. Pe baza răspunsurilor participanților la dilemele morale prezentate, Kohlberg identifică următoarele niveluri ale dezvoltării morale.

primul nivel, premoral (pănă la 12-13 ani), cuprinde stadiul de orientare la pedeapsă și de ajustare a ascultării și ținerii în evidență a restricțiilor pregnante și stadiul hedoism naiv;

nivelul de moralitate convențional (vârsta de 13-16 ani), de conformitate și de rol convențional, care conține: stadiul caracterizat prin adaptarea la “copilul bun” din mediul cultural și stadiul moralității menținute prin autoritate;

nivelul moralității postconvenționale, autoacceptate (16-20 de ani), care trece prin stadiul acceptării regulilor morale ca legi sociale necesare (contractualitate acceptată) și stadiul moralei acceptate.

Stadiile asupra motivelor comportamentului moral la copil l-au condus la sesizarea a șase motive morale:

respectarea regulii morale pentru a obține o recompensă;

conformarea la regulă pentru a evita nemulțumirea altora și dezaprobarea;

conformarea la regulă pentru a păstra respectul altora;

respectarea regulii morale pentru a evita pedeapsa;

conformarea la regulă pentru a evita blamul autorităților îndreptățite și a sentimentului de culpabilitate care rezultă de aici;

conformarea la regula morală pentru a evita autoblamarea.

Teoria lui Kohlberg a fost verificată ulterior și de alti cercetători (Moran și Joniak, 1979; Rest, 1983; Gardner, 1982) care au confirmat și nuanțat constatările sale.

Există însă și critici carea vizează măsura în care există o relatie pozitivă între raționamentul și comportamentul moral, studii mai recente (Kutnik, 1986) arătând că rareori s-a putut stabili o relație puternică între cele două aspecte, ceea ce demonstrează că relația dintre raționamentul moral și comportamentul moral este în mod cert una foarte complexă.

Dilemele morale ale lui Kohlberg se referă la fapte rele precum furtul sau încălcarea legilor. Ele nu investighează raționamentul copiilor în legătură cu comportamentul prosocial (acțiuni în scopul ajutorării altor persoane). (Savu-Cristescu. M, 2014, 74)

Din teoria lui Lawrence Kohlberg decurge o recomandare educativă: tot ceea ce poate să încurajeze și să susțină, să contribuie la dezvoltarea morală este dorit. Nu se poate nicicum inversa ordinea stadiilor, dar se poate interveni asupra ritmului dezvoltării. Ceea ce pedagogia poate face în domeniul dezvoltării intelectuale, poate și trebuie să facă și în domeniul dezvoltării morale.

Nancy Eisenberg și colaboratorii săi (1987), au investigat prin utilizarea unor povești cu conținut moral, măsura în care un copil poate renunța la propriul interes pentru a ajuta o altă persoană. Într-o asemeneal poveste, un copil se îndreaptă spre o petrecere de aniversare când un alt copil, care trecea pe lângă el, a căzut și s-a rănit. Dacă se oprește să-l ajute, el poate pierde masa de la petrcere. Ce ar trebui să facă? In mod evident, copiii au fost interesați mai degrabă de implicațiile asupra lor decât de considerațiile morale. Ei afirmă, de exemplu: “nu m-aș fi oprit deoarece puteam să pierd petrecerea” sau “l-aș fi ajutat, deoarece poate și el ma va ajuta vreodată”, identificat de autorul citat ca “raționament hedonist.” Treptat, copiii încep să manifeste ccea ce Eisenberg numește “raționament orientat spre trebuințe, copiii exprimându-și interesul pentru bunăstarea unei alte persoane, chiar dacă trebuința se află în conflict cu propriile sale dorințe. Copilul declară, de exemplu:”Il voi ajuta, deoarece se va simti mai bine”. Mai târziu, în adolescență, copiii spun că își oferă ajutorul, pentru că așa se așteaptă de la ei, ceea ce înseamnă dezvoltarea și interiorizarea unor principii clare de călăuzire în relațiile morale cu ceilalți. Cercetările lui Eisenberg oferă o viziune mai complexă asupra naturii raționamentului prosocial și moral al copiilor. (Savu-Cristescu. M, 2014, 75)

Din cele prezentate reiese că “formarea morală nu este numai proiecție din exterior în interior, ci se naște și crește din interiorul fiecăruia. Ar fi limitative să credem că interiorul primește lumina numai din afară. Conștiința noastră nu este numai o oglindă a modelelor, un ecou al influențelor sugestive, un răspuns la cerințe, o automatizare a obișnuințelor, o interpretare de roluri sociale prescrise sau, cum crede Skinner, un efect al întăririlor. Catalizată de cooperare, conștiința morală se aprinde ca un far lăuntric”(Stefan M., 2003, 159).

În planul conștiinței morale, atitudinile morale se formează ca urmare a frământărilor interne, generate de trăirea unor situații educative cu valențe formative. Valori morale precum curajul, cinstea, solidaritatea, respectul, capacitatea de înfrânare conștientă sunt re-create în forul interior al individului. Astfel, se ajunge la autonomie morală, în care omul este stăpân pe sine, autonomie care, ne reamintește mereu Piaget “este o putere care nu se cucerește decât dinăuntru” ( Piaget, 1983, 233).

A fi autonom în plan moral înseamnă să alegi liber ceea ce este bine, fără a ține seama de altceva decât de conștiința ta. Este stadiul cel mai înalt, în care conștiinta este judecător suprem și implacabil.

3. Vârsta preșcolară – carcteristici psiho-sociale

Dezvoltarea psiho-socială cuprinde modificări legate de personalitate, emoții și relații ale individului cu ceilalți.

Perioada preșcolară sau vârsta de aur a copilăriei este vârsta unor achiziții psiho-comportamentale fundamentale a căror calitate va influența în mare măsură nivelul de adaptare și de integrare a copilului în fazele următoare ale evoluției și dezvoltării lui. Vârsta preșcolară este o perioadă a descoperirii, copilul învată că există o lume interesantă dincolo de spațiul casei și dorește să se implice în cunoașterea ei (Tomșa Gh., 2005, 44).

Cu vârsta, posibilitățile de cooperare ale copiilor cresc. Din experiențele sociale diferite ale copiilor pot rezulta diferențe semnificative. Posibilitățile de socializare ale copilului între egalii săi pe care le oferă grădinița sunt un atu pentru această instituție.

La trei ani, copiii se joacă încă, de obicei, unul lângă altul, fără să colaboreze. Preșcolarii mici nu sunt impermeabili la activitatea din jur. Îmbogățirea cunoașterii și activității lor are mult de profitat din schimbul de informații perceptive și verbale. Mai ales în materii de deprinderi psihofizice, copiii învață foarte ușor unul de la altul, prin imitație (Schiopu, U., 1997, 129).

Cooperarea prin schimb de idei și activitate unitară cu contribuții alternative a doi sau mai mulți copii, își face apariția spre vârsta de cinci ani. Copilul are acum o autonomie mai mare. Organizează și planifică jocul de comun acord cu ceilalți participanți. Dacă nu este implicat afectiv, poate să aprecieze rezultatele activităților folosind criterii obiective. De obicei trăiește tot în sfera intereselor personale imediate.

Viața afectivă a preșcolarului este mai complexă decât aceea a antepreșcolarului; nu numai că numărul sentimentelor pe care le poate trăi copilul este mai mare, dar în această perioadă se dezvoltă sentimente superioare, și anume sentimente morale, intelectuale și estetice, ale căror sentimente abia se schițează în perioada anterioară.

Sentimentele morale, intelectuale și estetice nu sunt înnăscute, ele se formează în cadrul societății, sub influența educației și activității. Unul din cele mai timpurii sentimente morale pe care le trăiește preșcolarul este sentimentul rușinii, care apare atunci când el este mustrat pentru o faptă care contravine unei norme de conduită în societate. În aceste cazuri copilul se înroșește și privește stânjenit în jos sau începe să plângă. Un astfel de sentiment se poate observa uneori chiar și la copiii mai mici de 3 ani.

O dată cu sentimentul de rușine apare și sentimentul de multumire, care apare atunci când copilul este lăudat pentru o acțiune a sa.

Începând cu vârsta de 4-5 ani, copiii trăiesc sentimente morale nu numai în legătură cu faptele lor proprii, ci și atunci când alti copii încalcă o regulă de conduită morală.

La preșcolari, mai ales la cei din grupa mare, apare și sentimentul de prietenie. Se observă existența unor prietenii cu caracter relativ stabil și selectiv, manifestate prin preferința pe care o au anumiti copii de a se juca împreună. Cu toate acestea, prieteniile lor din această perioadă nu au încă stabilitatea pe care o vor avea la școlarul mijlociu și mai ales la școlarul mare. În timpul jocului, copiii se pot certa uneori, dar cu multă ușurință se și împacă, uitând total conflictul anterior.

Forma cea mai elementară de manifestare a sentimentelor intelectuale este mulțimirea pe care o simte copilul atunci când i se satisface curiozitatea legată de aflarea cauzelor unui fenomen (Pedagogie preșcolară, 1995, 58).

La preșcolar, datorită acumulării unui volum relativ bogat de cunoștințe, apariția unui fenomen care nu se încadrează în cele cunoscute de el dă naștere sentimentului de mirare. Acest sentiment are început un caracter situativ: preșcolarul îl trăiește în prezenta fenomenului care l-a provocat; când situația respectivă iese din câmpul atenției sale, copilul încetează să mai fie preocupat de ea.

Sentimentele estetice se dezvoltă în strânsă legătură cu sentimentele intelectuale și morale; ele constau în satisfacția pe care o simte copilul atunci când vede sau când acționează cu obiecte frumoase, când ascultă muzică, povești, când execută mișcări ritmice etc.

Una din cele mai timpurii manifestări ale sentimentelor estetice o constituie plăcerea pe care copilul o trăiește atunci când ascultă muzică. De timpuriu apare ăi preferința pentru anumite culori. În general, copiilor le plac obiectele viu colorate, luminoase, cu combinații multiple de culori. Copiii nu apreciază însă totdeauna în mod corect ceea ce este sau nu frumos.

La preșcolari, sentimentele morale, intelectuale și estetice se contopesc adesea într-o singură atitudine, pozitivă sau negativă, fată de oameni sau față de eroii poveștilor. Peroanele pe care le iubește copilul le consideră a fi cele mai frumoase și mai bune. Aceeași atitudine are copilul și față de eroii din piese sau din povestiri. Eroii pozitivi sunt considerați a fi frumoși iar cei negativi sunt pentru copii urâți și răi.

Trăirea unei emoții sau a unui sentiment se caracterizează printr-o anumită expresie a feței (mimică), prin mișcări ale corpului (pantomimică) și prin modificarea timbrului vocii și a intonației (mimică vocală). Pe baza acestor mișcări explozive, ne putem da seama, în mare măsură de cei din jurul nostru.

Unele din expresiile emoționale sunt neînvățate, ele sunt reflexe necondiționate. Așa, de exemplu, plânsul apare la copil fără învățare sau imitare. Faptul că anumite mișcări expresive sunt înnăscute este dovedit de prezența acestora la toți copiii, indiferent de condițiile de viață și de educație în care se dezvoltă. Aceste mișcări expresive sunt prezente și la copiii orbi din naștere, care nu au putut să le învețe prin imitare (Pedagogie preșcolară, 1995, 58).

Modul de exprimare a sentimentelor este mult influentat de educație. În primul rând, copilul învață să-și inhibe într-o anumită măsură mișcările expresive înăscute. De exemplu copilului i se atrage atenția de repetate ori că nu este frumos să râdă și să plângă prea zgomotos, că nu este permis să-și manifeste mânia lovind pe cei care l-au supărat. Trăind în societate, copilul iși însușește prin educație și o serie de mișcări expresive, ca de exemplu modul de a-și exprima respectul față de ceilalți oameni, sentimentele estetice etc. Astfel, datorită educației și învățării, expresiile emoționale devin mai bogate, mai nuanțate, mai reținute decât în primii ani de viață.

De asemenea, o dată cu vârsta, în exprimarea emoțiilor participă în măsură tot mai mare limbajul, prin care copilul comunică celor din jur ceea ce simte. În educarea expresiei sentimentelor, declamarea poeziilor, interpretarea scenetelor, executarea dansurilor pantomimice dețin un rol important.

În procesul conviețuirii sale cu alti oameni, copilul învață că prin expresiile sale emoționale poate exercita o oarecare influență asupra celor din jur. În felul acesta el își dezvoltă priceperea de a-și dirija în mod conștient expresiile emoționale. Se știe, de exemplu, că un copil care s-a lovit plânge mai tare atunci când în jurul său se află vreun adult, pentru a-i trezi în felul acesta simpatia. Copiii învață de timpuriu să recunoască expresiile emoționale ale celor din jur, să știe când aceștia sunt supărați, veseli, înspăimântați

Activitatea copilului preșcolar are un puternic colorit afectiv. Făcând apel la sentimentele copilului, educatoarea poate influența și orienta conduita acestuia în direcția necesară. Observațiile arată că unele norme de conduită pe care copilul nu și le-a însușit, cu tot caracterul convingător al argumentelor folosite în acest scop, au fost acceptate cu ușurință atunci când educatoarea a reușit să-i trezească anumite sentimente, folosind, de exemplu, o povestire în care se reda o întâmplare asemănătoare (Schiopu, U., 1997, 130).

Bucuria pe care o simte copilul atunci când este lăudat pentru o acțiune oarecare constituie o puternică întărire, care-l poate face să repete acțiunea respectivă. Invers, rușinea tăită în urma unei fapte nepermise, îl determină adesea pe copil să evite o situație asemănătoare. În general, încordarea voinței se realizează mai ușor atunci când scopurile pe care și le propune copilul sau pe care i le impune adltul îi trezesc sentimente pozitive. Este important ca educatoarea să arate copiilor căile prin care își pot manifesta în mod concret și folositor un sentiment sau altul, de exemplu modul în care își pot manifesta simpatia față de un copil bolnav, respectul față de educatoare etc. In caz contrar, copilul va rămâne la nivelul unui sentimentalism gol, formal (Tomșa Gh., 2005, 13).

De asemenea, pentru înlăturarea emoțiilor negative trebuie să se respecte anumite condiții. Dacă, de exemplu, un copil este fricos, ar fi greșit să ignorăm complet aceste manifestări ale sale și să așteptăm ca ele să dispară de la sine. Dar tot atât de greșită ar fi și încercarea de a îndepărta teama copilului ridiculizându-l sau obligându-l să înfrunte situația care-i produce teama. În asemenea cazuri este necesar să i se arate copilului mijloacele cele mai potrivite prin care ar putea face față unor astfel de situații, prin care s-ar putea familiariza treptat cu ele. Este indicat ca însuși adultul să-i dea copilului exemple de cum ar trebui să se comport în astfel de situații.

Dezvoltarea sentimentelor superioare nu se poate face în mod unilateral, ci este nevoie să se educă întreaga personalitate a copilului. Educarea sentimentelor presupune îmbogățirea conștiinței copilului cu anumite reprezentări și noțiuni în legătură cu atitudinea pe care trebuie să o ia într-o situație oarecare. În acest scop se pot utiliza povestirile și mai ales aprecierile făcute de educatoare în legătură cu o acțiune sau alta a copiilor.

Absența unor condiții care să dea naștere sentimentelor de bucurie, afecțiune etc. Influențează foarte mult dezvoltarea ulterioară a copilului, frânează manifestarea deplină a posibilităților sale intelectuale, făcându-l timid și neîncrezător în sine. În același timp însă copilul nu trebuie obișnuit nici cu prea multe mângâieri sau cu manifestări superficiale de dragoste față de cei din jur. (Schiopu, U., 1997, 127)

Intrarea copilului în școală trebuie pregătită și sub aspectul vieții afective. O latură importantă a acestei pregătiri constă în dezvoltarea la preșcolarii mari a unor sentimente pozitive față de activitatea școlară. Aceste sentimente se pot dezvolta prin povestiri interesante despre școală, prin vizite făcute la una din școli.

Educarea sentimentelor copiilor, în special a sentimentelor morale, intelectuale și estetice trebuie să constituie o preocupare permanentă a educatoarelor.

Bibliografie:

Nicola I., Pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1992;

Pedagogie preșcolară – manual pentru clasa a XI-a, 1995;

Savu-Cristescu M., , Didactica educației morale, Editura Universitară, 2014;

Schiopu U., Psihologia copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1967;

Tomșa Gh (coord.)., Psihopedagogie preșcolară și școlară, Editat Revista Învățământul Preșcolar, București, 2005;

II. Grădinița – prima treaptă în formarea caracterului socio-moral.

1. Formarea conștiinței socio-morale la preșcolari.

Strâns legată de imaginea de sine a copilului este apariția conștiinței morale. Copilul își formează imaginea de sine preluând de la părinți, astfel încât în aceasta intră, de fapt, atitudinile, exigențele, interdicțiile și așteptările părinților așa cum sunt înțelese de copil, de multe ori deformate de propriile sale sentimente. Imaginile parentale interiorizate constituie pentru copil un mijloc de autocontrol care-i conferă siguranță, îi sporește independența și încrederea în sine și în alții. Copilul înțelege că, dacă respectă cerințele formulate, va fi iubit și protejat de părinți, dacă nu, dimpotrivă, înțelege că nu va mai fi iubit de aceștia sau poate fi chiar va fi pedepsit. Una dintre achizițiile cele mai importante ale acestei vârste o reprezintă premisele conștiintei morale, deoarece permite celui mic să se conformeze exigențelor sociale ce-i sunt impuse .

Conștiința morală a preșcolarilor cuprinde elemente psihice mai simple (noțiuni, judecăți morale, reprezentări), dar și mai complexe (atitudini, sintimente, obișnuinte morale). Particularitățile următoare sunt specifice conștiintei morale a preșcolarului:

aprecierile morale sunt organizate dihotomic într-o morală bun-rău, alb-negru; adeziunea la mnormele morale este mai mult afectivă decât rațională; ultima caracteristică arată că una dintre căile formării conștiinței morale este cea a dezvoltării sentimentelor de dragoste, atașament, admirație față de adulți; treptat, cerințele externe se convertesc în motive interne;

conduitele morale pozitive sunt mult mai apreciate decât cele morale negative; conduitele morale ale altora sunt apreciate mai bine decâț cele proprii;

judecățile lui morale au un caracter situativ (“este curajos cel care nu se teme de întuneric”, “este bun cel care nu-i bate pe alții”), fără a dispune încă de capacitatea generalizării faptelor social-morale dintre oameni.

Psihologul Jean Piaget este de părere că există un paralelism între constituirea conștiintei morale și a conștiinței logice. Așa cum în dezvoltarea gândirii există o perioadă de egocentrism și apoi de realism, tot așa și în dezvoltarea timpurie a conștiinței morale există fază comportamentului moral egocentric și faza realismului moral. Cercetările lui psihologului francez privind psihogeneza judecăților morale la copii au scos în evidență superioritatea relațiilor de cooperare, bazate pe respect mutual, pe reciprocitate, pe confruntarea punctelor de vedere și pe experimentarea în comun a conduitelor, față de cele de constrângere, care promoveazărespectul unilateral, supunerea necondiționată la normă. Prima generează independența spiritului și autonomia morală, cealaltă supunere, dogmatism intelectual și egoism moral naiv. Ca o caracterizare generală, se poate spune că preșcolarii au o conștiință morală primitivă, controlată mai ales de sentimente și nu de rațiune, de sisteme de valori împrumutate de la cei mari, și nu de sisteme de valori personale și nici colective. Conștiința morală autentică va fi o achiziție mult mai târzie, a adolescentului (Savu-Cristescu M, 2014, 75) .

Contextul socio-relațional are un rol esențial în socializarea conduitei copilului. Atât în familie, cât și în grădiniță, copilul intră în contact cu alți copii, de aceeași vârstă cu el sau mai mari, experimentează direct un număr mare de conduite interrelaționale, trăiește experiențe noi sociale. Dacă în perioada antepreșcolară copilul are raporturi limitate cu ceilalți copii, în perioada preșcolară aceștia încep să fie sensibili la prezența celorlalți, încep să-i caute, să intre în relații cu ei pentru perioade mai lungi de timp. La vârsta de 3 ani nu putem vorbi încă de o organizare comună a activității, dar la 5 ani activitățile vor fi desfășurate pe bază de norme și reguli ce trebuie respectate.

Evoluția sociabilității poate fi evidențiată felul în care preșcolarii percep alți copii. În jurul vârstei 3 ani, un alt copil este perceput ca o amenințare, ca pe cineva care îi poate lua jucăriile , care-l poate deranja.

Pe la 4 ani, celălalt copil devine obiect de identificare. Deseori, el este atât de absorbit de partener încât uită chiar și de activitățile proprii. Celălalt copil este perceput ca o persoană care stimulează dorința de a fi întrecut, ca un rival. La această vârstă competiția capătă valoare motivațională și se va accentua în perioada școlarității. Abia la vârsta de 5 ani celălalt este perceput ca partener de joacă, dorintele acestuia fiind luate în considerare. Colaborarea este însă confuză la preșolari și abia în stadiul următor devine mai nuanțată datorită maturizării sociale și intelectuale.

Pe fondul acesta interrelațional începe formarea trăsăturilor caracteriale. Factorul care le generalizează îl reprezință nu atât contradicțiile ce se manifestă la această vârstă, cât modul lor de rezolvare. Contradicția dintre aspirațiile și dorințele copilului și posibilitățile sale limitate de satisfacere, ca și contradicția dintre constrângerile realității și libertățile oferite de fantezie, ar putea conduce fie spre instalarea unor trăsături caracteriale pozitive cum ar fi: încrederea în forțele proprii, sensibilitatea pentru adevăr etc.

Cu cât un copil va avea un caracter mai puternic, mai educat cu atât el va fi capabil să-și controleze mai bine temperamentul și să-și valorifice mai bine aptitudinile care se dezvoltă la această vârstă.

Socializarea conduitelor preșcolarilor, apariția unor trăsături caracteriale are loc în contextul jocului și al activităților obligatorii, când relațiile de grup și cele interpersonale sunt modalitățile principale de relaționare.

Autori diverși sunt tentați să deosebească două forme de sociabilitate a preșcolarilor. Prima este adaptarea socială (sociabilitatea) care se referă la posibilitățile copiilor de a face față cerintelor și dificultăților din ambianța socială iar cea de-a doua – capacitatea socială (inițiativă, autonomie).

Există însă și întârzieri sau tulburări ale sociabilității, primele manifestându-se prin instabilitate comportamentală sau prin persistența la vârsta preșcolarității mari a unor forme specifice celorlalte substadii exprimate prin izolare, timiditate, agresivitate. Educarea sociabilității se face prin încredințarea unor sarcini și responsabilități sociale prin antrenarea copiilor în activități și jocuri colective și prin recompensarea lor pozitivă.

2.Grupa de copii – spațiu de dezvoltare a educației morale

Componentă fundamentală a personalității umane, moralitatea se manifestă în relațiile individului cu persoanele din jur. Ca rezultat al acțiunilor și influențelor care se exercită asupra omului de la vârsta cea mai fragedă, construcția morală a personalității este un proces complex care se desfășoară neîntrerupt în context psihosociale concrete foarte diverse. Pe tot parcursul evoluției sale, pornind cu copilăria și statutul său de membru al familiei, continuând cu participarea la activitatea educațională din instituții, ca membru al unor colectivități școlare (colectivitatea elevilor și cea a profesorilor unei școli și a unei/unor clase școlare), pănă la integrarea ca adult în grupurile profesionale, omul este membru al unor structuri sociale formale sau informale.

Grădinița permite copilului să-și lărgească câmpul relațional prin plasarea acestuia într-un sistem relațional al covârstnicilor. Mediul social al grupei , motivarea socială a învățării, climatul de lucru, lecția ca formă de organizare a procesului de învățământ, sunt componente ale unui proces social. Rezultatele sunt dependente de performanțele grupului, de aprecierile celorlalți, de afirmarea unor lideri, de climatul educațional și moral al grupului, de îndeplinirea rolului de lider al ducatoarei în grupă. (Savu-Cristescu M., 2014, 152)

Viața și activitatea în grupa de preșcolari presupune interacțiunea acestora, formarea fiecăruia pentru participare la viața grupului, dezvoltarea și antrenarea abilităților psihologice de adaptare și de integrare, de participare, și a aptitudinilor lor creative. Situatiile de instruire sunt intervenții asupra personalității umane în devenire. Copiii trebuie pregătiți pentru lumea viitorului.Aceasta presupune și schimbarea cadrului didactic. Educatoarea trebuie să incite capacitățile de inițiativă ale copiilor, să-i plaseze pe acștia în centrul unor experiențe integrale de învățare, trăire, comunicare, evaluare, acțiunea să fie înaintea vorbei pentru a nu forma pseudonoțiuni legate de cuvinte goale.

Interacțiunea copiilor în cadrul activităților desfășurate în grădiniță presupune respectarea unui ansamblu de reguli, solicitate de natura activităților, dar și de necesitățile de comunicare curentă. Regulile pentru desfășurarea eficientă a activităților din grădiniă vor fi stabilite de comun acord între educatoare și copii, aceștia fiind solicitați să inițieze și să formuleze ei înșiși asemenea norme. Formularea regulilor va fi simplă, precisă, la modul afirmativ. Se va stabili un ansamblu de reguli care privesc comportarea copiilor în general, valabile pentru toate tipurile de activități și jocuri desfășurate în grădiniță (de exemplu:”Trebuie sa vorbim întotdeauna frumos cu ceilalți”, “Copiii părăsesc sala de grupă numai cu acordul educatoarei”, “După gustare toți copiii fac ordine acolo unde au mâncat, etc.). La acestea se vor adăuga reguli specifice, generate de natura fiecărei activități (de exemplu: reguli de utilizare a toaletei, reguli specifice la sectorul “Bibliotecă” -privind manipularea cărților, a instrumentelor de scris, a calculatorului, etc). Educatoarea va manifesta fermitate în respectarea regulilor, care, interiorizate de către copii, vor genera comportamentele dorite. Comportamentele dezirabile, conforme cu regulile stabilite, se formează eficient prin sistemul recompenselor și al pedepselor (al întăririi pozitive și negative). Comportamentele conforme cu regulile vor fi întărite pozitiv prin laudă, aprecieri pozitive verbale și nonverbale, încurajari, recompense, care generează satisfacție copiilor, încredere în ei înșiși, mulțumire, crescând astfel probabilitatea ca ele să se repete, în timp ce comportamentele indezirabile vor fi întărite negativ și uneori ignorate ( prin dojană, dezacord verbal sau nonverbal, pedeapsă), determinând, prin trăirile afective negative pe care le produc, ca acel comportament să își reducă frecvența.

Grupa de copii, ca grup primr, instituționalizat, are un rol important în socilaizarea și în dezvoltarea lor morală. Grupa de preșcolari reprezintă un veritabil spațiu al educației morale, ceea ce presupune înțelegerea relațiilor care se dezvoltă între copii și educator. O astfel de analiză trebuie să ia în considerare cele două planuri ale relațiilor:

– formale (ca rezultat al rolurilor oficiale ce decurg din statutul de elev, respectiv de profesor)

– informale (care decurg din rolurile neoficiale, in care iși are originea cultura clasei, prin care sunt puse în circulație valori neinstituționalizate.

Cultura clasei de preșcolari reprezintă un indicator al identității sale, fiind alcătuită din reguli, valori, atitudini, convingeri și comportamente împărtășite de membrii grupului școlar. În mare măsură ea se formează prin acțiuni educative formale, exercitate în școală și, de asemenea, pe ceea ce copiii “aduc” din mediul extrașcolar (comportamente, atitudini, valori personale, convingeri) ca expresie a experiențelor morale pe care le au în comunițățile din care provin. Această experiență de viață se confruntă cu ceea ce școala propune creănd cultura clasei, care funcționează ca un filtru pentru orice intervenție morală școlară sau extrașcolară. De aceea, introducerea unor valori morale în colectivul școlar, nu va avea finalitatea dorită dacă acestea nu sunt acceptate de copii și practicate efectiv. În mediul grupei de copii, comportamentele morale ale acestora sunt apreciate prin raportarea la două criterii: cel oficial (standardele impuse de școală) și standardele clasei. Deseori, între aceste două categorii de standard există decalaje, ceea ce solicit cunoașterea lor de către profesori și dezvoltarea în cunoștință de cauză, a unor “standarde puternic personalizate”. Acestea rezultă din opțiunile și propunerile copiilor, fiind recunoscute de către ei, ceea ce determină adeziunea afectivă și volitivă și reglează efectiv comportamentele morale ale copiilor, generând totodată coeziunea clasei. La nivel individual, copilul, el insuși purtător de valori, va asimila valorile clasei și le va utiliza ca un sistem personal de referință.

La nivelul școlii, “spațiul mai mare de manifestare a informalului este determinat de cultura grupului de copii, dar și de faptul că logica pedagogică solicită cadrelor didactice creativitate și imaginatie în comportamentul și activitatea lor” (Păun, 1999, 77).

Acceptarea valorlor morale în colectivul clasei este condiționată de mai multe variabile: structurile afectiv-motivaționale, starea de pregătire a elevilor pentru a interioriza anumite valori morale, măsura în care profesorul valorifică valorile și experiențele proprii ale copiilor ca sursă pentru receptarea valorilor morale prevăzute de curriculumul formal, astfel încât acestea să nu fie doar o expresie a puterii și autorității. Cu cât între valorile informale și formale, există un grad ridicat de congruență, cu atât participarea activă a copiilor va fi mai bună și gradul de realizare a obiectivelor mai mare. În acest scop, cadrul didactic trebuie să încurajeze discuțiile deschise, pluralitatea și schimbul de opiinii, atribuirea și asumarea de roluri, stabilirea regulilor și organizarea condițiilor pentru respectarea acestora.

Psihopedagogia contemporană consideră că, relațiile de cooperare care se dezvoltă în cadrul grupului reprezintă principalul mijloc de formare al omului. Dacă aceste relatii sunt bazate pe mutualitate (respect, sprijin, fair-play), regulile și conduita corespunzătoare se însușesc și se formează ca expresie a cooperării, a trăirii reciprocității. Nevoia de a le respecta apare și crește din interior și nu ca rezultat al presiunii externe.

Fiecare membru al grupului este părtaș al rlațiilor de grup, prin valorile pe care le exprimă, relații care sunt interiorizate ca relații sociale, asociate acestor valori și norme morale. În grupul spontan de copii are loc o “educație reciprocă a copiilor între ei” (Piaget, 1980, 242), un proces de “intereducație”. Regulile și disciplina exterioare sunt și ele necesare, deoarece îi pregătesc pe copii pentru disciplina liberă a cooperării. Cooperarea între copii ca mijloc de educație morală, reprezintă exercițiul unei educații cu adevărat democratice. Capacitatea de depășire a egocentrismului și de adaptare la adaptare la punctul de vedere colectiv, pot deveni dominante după vârsta de 11-12 ani, când normele pot fi înțelese ca reguli ale vieții de grup, ca produs liber al consimtământului și respectului reciproc. “Important este ca fiecare copil să se simtă membru al entității grupale și să aibă locul lui în acțiunea comună”(Stefan, 2003, 158). În acest scop se poate exersa încă din grădiniță situații educative care funcționează sub semnul cooperării: situații de colaborare și de cooperare, de evaluare a rezultatelor activității de grup, de asumare a responsabilităților, de dezbatere și decizie în grup etc. Astfel de situații pot fi create în activitățile de joc, în organizarea unor întreceri școlare sau a unor serbări, în pregătirea și desfășurarea unor excursii, în orice altă activitate de echipă de tip școlar sau extrașcolar. În astfel de activități, cerințele vietii de grup nu-l presează pe copil, ci sunt cerințele sale. Prin participarea la activitățile comune care implică acțiunea de grup, copilul se formează din punct de vedere moral tocmai în procesul acestei participări.

3. Cauze ale comportamentului negativ în grădiniță

Vârsta preșcolară este perioada în care copilul asimilează regulile vieții în

societate, învață din experiențe, începe să accepte interdicțiile, descoperă că poate să gândească orice, dar nu îi este permis să spună tot ce gândește și nici să facă tot ce vrea.

În perioada aceasta, preșcolarul are nevoie de un mediu social sănătos, de un

cadru stabil de viață, de părinți capabili să-l educe. Comportamentul negativ al copilului de vârstă preșcolară are întotdeauna un sens. Comportamentele negative cel mai frecvent întâlnite la vârsta preșcolară sunt: agitația, frica, timiditatea, agresivitatea, somatizarea, plânsul, comportamente de alimentație neadecvate, accesul de furie, ”minciuna”, furtul, refuzul de a merge la grădiniță.

a) Frica reprezintă starea emoțională stresantă, adesea însoțită de un tremurat, transpirație, dureri de stomac sau accelerarea pulsului. Atunci când pericolul este evitat sau depășit, starea este normală și chiar pozitivă. Când frica este consecința fobiilor sau o stare cronică a unei stări de anxietate, fără cauză precisă, ea devine patologică.

La vârsta preșcolară, copilului îi este frică de critica părinților, îi este teamă de

eșec, de animale, de situații periculoase, de a sta singur etc. Pe lângă aceste temeri, poate interveni și angoasa de separare de casă, atunci când el trebuie să înceapă grădiniță.

Copilul fricos este de fapt copilul rușinos. Deși obiectul fricii nu poate fi

înlăturat, în mod normal, nu există teamă peste care cel mic nu poate trece. Cauze posibile: divorțul părinților, părinți stresați, carență afectivă prezentă la mamă, doliul, părinți prea implicați în viața copilului, lipsa unei relații de încredere cu părinții), părinți care în mod involuntar dau exemplul unor comportamente anxioase pe care copiii le imită, severitate.

b) Agitația. În perioada preșcolară, copiii sunt adesea „foarte activi” sau “agitați”

în anumite momente, dar cel mai adesea „se calmează” după vârsta de 5 ani. Până la această vârstă, copilul are nevoie din partea adultului, de atenție, de înțelegere, iar dacă comportamentul este prea accentuat, trebuie identificate cauzele. În cazul în care părinții sau educatoarea nu găsesc soluții, iar comportamentul deranjează, se recomandă consultarea unui specialist. Cauze posibile: lipsa unui cadru de viață stabil, carență afectivă (relație proastă cu mama), neînțelegeri în familie, tulburări mentale ale părinților, familie prea numeroasă, tensiuni emoționale cu adultul (educatoare, membru al familiei), alimentație neadecvată.

Timiditatea este lipsa siguranței în afara mediului familial, se ascunde după

mamă, lipsa încrederii în sine. Semnele timidatiții: ține ochii în jos, nu răspunde la întrebări, se întoarce cu spatele. Calificativele „timid”, „leneș” sau „râzgâiat”, sunt uneori folosite cu ușurință de educatori și părinți, au uneori impactul unui diagnostic adevărat, care îl va urmări chiar și în viața de adult, chiar dacă va fi doar sub forma unor coșmaruri. Aceste calificative poate induce copilului convingerea că „timiditatea” este o trăsătură a caracterului său, un element al personalității cu care s-a născut.

Posibile cauze: atitudinea părinților (conștiente sau nu), exemplul acestora

(părinți care ei înșiși nu au prezentă încrederea de sine), mesajele pe care părinții le transmit copiilor, cum ar fi: lipsa transmiterii unui ideal copilului (părinți pesimiști), refuzul de a vedea problemele copilului, cerințele lor depășindu-i capacitățile, exercitarea supraprotecției asupra copilului, supravalorizarea copilului.

Somatizarea reprezintă transformarea unui conflict psihic în afecțiune

somatică. La copil, somatizarea este frecventă, se poate spune chiar că este normală. Un exemplu de somatizare este boala copilului care apare la interval regulat (se poate remarca la un copil că de câte ori părinții se ceartă, el face febră). Simptome somatice specifice preșcolarului: febra, durerea de cap, durerea de burtă, vomitatul (echivalentul vinei), diareea, durerea de picior.

Posibile cauze: teama de a nu fi iubit de părinți, situații stresante, nașterea unui

frate, recente (emoții, vinovăție), despărțirea de părinți, schimbarea domiciliului, boală recentă sau deces în familie, începerea grădiniței.

Agresivitatea este fie un gest, fie o amenințare de a face un gest,cu scopul de

a-l răni pe celălalt psihic sau fizic. În preșcolaritate, copilul poate insulta, poate lovi, , poate ciupi. Posibile cauze: un temperament dificil, aptitudini sociale inadecvate, probleme de sănătate mintală, o lipsă a controlului emoțiilor, un coeficient de inteligență inferior celui mediu, lipsa supravegherii, severitate, părinți necomunicativi, părinți violenți.

Plânsul este un sunet nearticulat caracteristic, emis cu scopul de a comunica,

de a exprima un sentiment, sau o dorință de a atrage atenția. La preșcolari se distinge plânsul obișnuit, de criza de plâns cu țipete necontrolate, atunci când nu poate sau nu știe să-și exprime emoțiile cu ajutorul cuvintelor. Părintele trebuie sa-l ajute pe copil să comunice și altfel decât prin plâns și trebuie sa-l învețe să se exprime prin cuvinte. Posibile cauze psihologice posibile: teamă, neliniște, nemulțumire, oboseală, dorește să atragă atenția părinților.

Comportamente de alimentație neadecvate

-Lipsa „poftei de mâncare” („lăcomia”). Atunci când copilul mănâncă foarte

puțin, (nu are poftă de mâncare). Cauzele psihologice sunt: semn de opunere, o posibilă anxietate, model familial.

– Anorexia. Senzația de foame dispare, copilul refuză să mănânce. Posibile cauze:

iritabilitate, conflicte cu părinții, părinte agresiv.

Accesul de furie. Deseori, cel mic face „crize de furie” când nu primește ceea

ce vrea. După vârsta de 7 ani, în mod normal„crizele de furie” dispar iar copilul începe să

să accepte regulile sociale și valorile morale și sa fie rațional. Posibile cauze: nevoia de atenție, lipsa unor repere educative, un cadru educativ inconsecvent.

„Minciuna”. Nu putem vorbi de minciună decât atunci când copilul este

capabil să facă diferența între dorințele sale și realitate și când este capabil să reționeze.

Până la 6 ani, copilul confundă imaginarul cu realul. Atunci când copilul își dorește ceva, dorința lui devine realitate, și, deseori, copilul poate susține o „minciună”,doar pentru că așa își dorește el. După 7 ani, copilul minte pentru a evita o pedeapsă sau pentru a nu pierde dragostea celor dragi. După această vârstă, părinții trebuie să fie atenți, deoarece minciuna, poate ascunde o stare psihică proastă, mai ales atunci când se repetă.

î) Furtul. Copilului preșcolar trebuie să i se explice pe înțelesul lui, că furtul este

interzis și pedepsit deoarece aduce prejudicii unei persoane. Numai când copilul va înțelege semnificația furtului, va putea începe un travaliu asupra lui însuși, care-l va face să se opună tentațiilor. Posibile cauze: copilul crede că toate lucrurile îi aparțin, nu înțelege interdicțiile, el „fură” îndemnat de adult sau de un copil mai mare.

Refuzul de a merge la grădiniță. Primele zile la gradiniță reprezintă un

moment dificil pentru cei mai mulți dintre copii. Este greu pentru ei să fie departe de familie câteva ore pe zi. Reacțiile lor sunt diferite și își exprimă emoțiile prin plâns, agitație, până la refuzul explicit. De multe ori, refuzul se poate transforma în panică. Deseori, situația se rezolvă de la sine, dar dacă nu se rezolvă, trebuie intervenit pentru a elimina cauzele care duc la acest comportament. Cauze posibile: socializarea redusă, teama de a fi abandonat, dificultatea separării de părinți, părinți care nu vorbesc cu cel mic despre începerea grădiniței (Dezvoltarea copilului în perioada antepreșcolară. Normalitate și patologie, 2009).

4. Rolul activițăților din grădiniță în dezvoltarea conștiinței morale

Pentru dezvoltarea conștiinței morale, activitățile din grădiniță se desfășoară sub formă de: joc, activități didactice, activități cultural-sportive (concursuri), activități extradidactice, vizionarea unor filme, spectacole, teatre.

Forma cea mai eficientă de organizare a grupei, în educația morală este organizarea frontală, dar pentru unele situații sunt potrivite formele de organizare individuală sau în grupuri de copii.

În evaluarea rezultatelor educației morale nu sunt evaluate conținuturile stricte, identificabile și măsurabile, comportamentele și conștiința morală. Forma de evaluare care predomină este evaluarea continuă, iar metodele specifice – aprobarea și dezaprobarea în diverse variante: recompensa, acordul, lauda, evidențierea, mustrarea, observația, admonestarea, pedeapsa, avertismentul. În urma unor chestionări orale sau ca urmare a unor probe practice, observând activitatea și interacțiunile lui sociale, educatoarea poate orienta copilul spre comportamente morale adecvate. Activitățile pentru realizarea dimensiunii morale a educației în mediul preșcolar se împart în:

activități obligatorii (activități pe domenii experiențiale);

activități libere.

Activitățile de cunoaștere a mediului înconjurător îi ajută pe copii să cunoască și să respecte ființa umană, indiferent de ipostaza socială în care se află aceasta, să-și însusească normele morale ale colectivității din care face parte, să respecte viețuitoarele și să le îngrijească, să-și iubească localitatea natală și țara.

Activitatea de educare a limbajului realizează aspecte ale educației morale prin unele dintre conținuturile abordate. Personajele din povești dezvăluie copilului bunătatea, hărnicia, curajul, altruismul, prin opoziție cu trăsăturile negative respective. Preșcolarilor le plac poeziile, poveștile, și aderă afectiv la comportamentele pozitive ale eroilor preferați. Astfel, Elena Farago, prin poeziile ei îi învață pe copii să nu omoare vietățile mici, Făt-Frumos le insuflă spiritul de dreptate și curajul, fata moșului cea cuminte le oferă un exemplu de altruism iar povestea relevă modul în care viața îi răspătește pe cei ce au un asemenea comportament etc. Prin opoziție, zmeii, lupul cel lacom, fata babei cea urâtă și rea, baba și găina din „Punguța cu doi bani”, le demonstrează copiilor ce înseamnă comportament negativ și care sunt consecințele acestuia.

De multe ori, educatorii și adulții au tendință de a le prezenta copiilor faptele morale doar în viziunea lor proprie, fără să-i lase pe cei mici să-și exprime propria opinie, chiar dacă este argumentată, fapt ce nu contribuie la formarea discernământului și a atitudinilor morale la copii.

Dincolo de aspectele de conținut ale acestei categorii de activități, cele legate strict de dezvoltarea limbajului au de asemenea, valențe în planul educației morale. Preșcolarii își însușesc sintagmele exprimării politicoase, ale salutului corect, își educă expresivitatea limbajului cu efecte asupra conduitei morale.

Activitățile matematice nu par a avea prin conținut o relație directă cu educația morală, dar, asemenea celorlalte activități, dacă sunt bine organizate și realizate, educă un comportament civilizat în timpul derulării lor, capacitatea de a se supune cerințelor adultului sau partenerului de activitate, de a răspunde corect și concis întrebărilor, de a asculta întrebările celorlalți, sprijină dezvoltarea capacității de cooperare de inter și autoevaluare.

Activitățile muzicale, în special cele legate de intonarea în grup a unor cântece, îi educă pe copii să-și respecte colegii, să acționeze împreună cu ei, să realizeze un produs de calitate care să aducă bucurie celorlalți. În urma însușirii unor cântece ca: „Semaforul” și „ Să fim grijulii”, copiii pot învăța cum să se comporte pe stradă, iar prin redarea acestor cântece la joacă și alți copii care nu le cunosc își vor însuși mesajul transmis de acestea.

Activitățile de desen, pictură și modelaj realizate cu scopul declarat de a se obține cadouri pentru cei dragi sau cu destinația de a înfrumuseța clasa au valente interesante pentru educația morală. Preșcolarii învață să se bucure atunci când pregătesc un cadou, să-l ofere politicos și cu aceeași bucurie cu care primesc un dar, să fie mândri că participă cu forțe proprii la înfrumusețarea spațiului de joacă.

Activitățile de autoservire în sala de grupă înainte și după derularea altor activități, la dormitor, în sala de mese, oferă și ele un câmp semnificativ pentru formarea și dezvoltarea comportamentelor conforme normelor morale. Câștigarea autonomiei personale este foarte importantă în evoluția copilului, dar este necesar să se educe și spiritul de întrajutorare prin stimularea preșcolarilor mai mari să poarte de grijă celor mai puțin pregătiți pentru a se descurca singuri. De asemenea, această zonă de activitate face posibilă exersarea limbajului civilizat, a deprinderilor de conduită civilizată.

Activitățile libere lasă deschisă posibilitatea consolidării unor comportamente morale. Preșcolarii transpun în jocul lor conduite ale adulților, se apreciază între ei imitând comportamentul evaluativ al acestora. Educatoarea trebuie să urmărească acest comportamnet ludic imitativ, să-i surprindă nuanțele și, ori de câte ori este necesar, să intervină cu tact și eficiență, corectiv. (Savu-Cristescu M., 2014, 165)

5. Jocul didactic – locul și importanța lui în modificarea comportamentului.

Jocul didactic este o formă de activitate atractivă și accesibilă, prin care se realizează o bună parte din sarcinile instructive-educative di grădiniță. Jocurile didactice ajută la instruirea copiilor, le consolidează și le precizează cunoștintele despre lumea înconjurătoare. Ele îmbină armonios elemtele instructive și exercițiul cu elementele distractive. Deși copilul pare că se joacă, el se distrează și învață în același timp. Îmbinarea celor două elemente duce la apariția unor stări emotive complexe, care stimulează și intensifică procesele de reflectare directă și mijlocită a realității și de fixare a cunoștințelor. Jocul didactic rămăne joc numai dacă conține elemente de așteptare, de surpriză, de întrecere, de comunicare reciprocă între copii.

Jocurile didactice exercită o deosebită influență asupra dezvoltării psihice a copilului. Contribuie în primul rand la dezvoltarea intelectuală, la formarea percepțiilor de culoare, formă, mărime, la educarea spiritului de observație, imaginației creatoare, gândirii, limbajului, memoriei. Jocul didactic este unul dintre cele mai eficiente mijloace pentru dezvoltarea vorbirii și a gândirii logice a preșcolarilor. Eficiența jocului didactic fată de celelalte activități obligatorii constă în faptul că la desfășurarea lui participă toți copiii, ei depunând eforturi de gândire și exprimare, dar fără a conștientiza, considerând că se joacă. Printr-o alegere judicioasă, procesul asimilării și al adâncirii cunoștințelor este adaptat la cerintele și specificul vârstei preșcolare. Prin jocul didactic se fixează, se precizează și se activează vocabularul copiilor, fiind un mijloc foarte eficient pentru corectarea pronunției și însușirea unor construcții gramaticale.

Eficiența jocurilor didactice în dezvoltarea vorbirii depinde, în mare măsură, de modul în care educatoarea selectează jocul în raport cu situația concretă existentă în grupa de preșcolari. Educatoarea trebuie să cunoască copiii foarte bine sub nivelul raportului atins în dezvoltarea limbajului, precum și sub aspectul defectelor de vorbire. Multe jocuri contribuie la precizarea vocabularului și la activizarea vorbirii. Astfel sunt folosite jocuri prin care preșcolarii memorează denumirea actiunilor și obiectelor și își precizează înțelesul cuvintelor. Este esențial ca fixarea semnificației cuvintelor în memoria copiilor să fie asociată cu acțiunile jocului. Numai așa sensul cuvintelor se reține mai bine.

Jocurile didactice sunt mijloace eficiente și pentru realizarea sarcinilor educației moral-civice a copiilor. Multe din jocurile didactice ajută la dezvoltarea spiritului de independență. Din această categorie fac parte jocurile de tip domino, loto etc. Pe măsură ce preșcolarul devine stăpân pe aceste jocuri, el este în stare să acționeze și în mod independent.

Utilizat în cadrul ariei „Om și societate”, jocul didactic devine metodă eficientă pentru educarea unor trasaturi morale ale personalitatii copilului, contribuind la dezvoltarea perseverenței, a autocontrolului, stapânirii de sine, a sociabilității. Este evidenta valoarea educativă a jocului didactic prin aportul ridicat în dezvoltarea relatiilor interpersonale, prin educarea simtului de responsabilitate consolidând astfel grupa de copii. La această vârstă, relațiile sociale apar în joc într-o manieră direcționată, sub forma de relații reciproce între participanții la o acțiune structurată prin funcțiile rolului. Situația imaginară desfașurată constituie totdeauna și o situație a relațiilor desfășurate între maturi. Preșcolarul găsește prin rolul din jocul didactic de acest tip termenii și expresia unei relații sociale în care este implicată o ierarhie sociala, o funcție socială. O dată cu rolul pe care îl joacă preia cu el tot fondul social pe care acesta îl conține. Ei încorporează prin joc în conduita sa nu numai conduita afectivă, cognitivă și socială a rolului dar și totalitatea relațiilor sociale proprii rolului pe plan social. Acest act de asimilare a relațiilor sociale activat și încalzit de atitudini și motivații situaționale, permite să se dezvolte o dată cu sociabilitatea, atât conștiința cât și personalitatea copilului înțeleasă ca o totalitate a relațiilor sociale. Astfel, jocurile didactice: „ De-a magazinul”, „ De-a poștasul”, „ Să ajutam copilul pierdut” „Spune cum te cheamă?”, „Alege-ți partenerul”, „ Să primim musafiri”, „ Cine te-a chemat la telefon?”, reușesc să realizeze obiective importante care au influență evidentă și vizibilă în comportamentul preșcolarilor. Datorită regulilor pe care le presupun, jocurile didactice au un mare impact asupra capacității copiilor de control al impulsivității, de autoreglare. (Zlate S., 2006, 18)

Exemplu: joc didactic: „De-a magazinul”

Scopul: exersarea deprinderii de a folosi formulele de politețe adecvat, în diverse cazuri.

Sarcina didactică: folosirea adecvată a formulelor de politețe.

Regulile jocului: preșcolarii trebuie să salute la intrarea în magazin și să foloseasă formula de politețe „vă rog” ori de câte ori cer ceva. Daca nu s-au folosit formulele de politețe, vânzătorul poate refuza să-i dea obiectul cerut.

Elemente de joc: folosirea banuților de jucărie, imitarea.

Material didactic: bani de jucărie, obiecte specifice magazinelor, coșuri de cumpărături.

Desfășurarea jocului didactic: Rolul de vânzătoare este al educatoarei iar preșcolarii sunt cumpărătorii. În funcție de cunoștințele celor mici, magazinul poate fi de îmbrăcăminte, alimentar sau de jucării. Cumpărătorul salută când intră în magazin iar apoi cere într-un mod politicos ceea ce dorește. După ce primește obiectul dorit, cumpărătorul mulțumește, salută și pleacă.

Bibliografie:

Savu-Cristescu M., , Didactica educației morale, Editura Universitară, 2014;

Zlate S., Vlaicu C, Psihopedagogia jocului, 2012;

Zlate S., Didactica aplicată a limbii române în învățământul primar și preșcolar, Editura BREN, București, 2006;

Zlate, Mielu, (1984),Golu, Mihai, Dezvoltarea stadială și cerințele cunoașterii psihologice a copilului, în Dima, S. (coord.), Copilăria, fundament al personalității, Editura Revista Învățământului Preșcolar, București, 1997.

III. Rolul cadrului didactic în modificarea comportamentului în grădiniță

Rolul si atribuțiile cadrului didactic în grădiniță

Educatoarea are rolul de a asigura copiilor deschiderea către orizontul social,

către o integrare conștientă și formală în ansamblul regulilor și normelor sociale. Aceasta îl inițiază pe copil în cunoașterea relațiilor sociale, îl formează ca viitor cetățean, îl educă în spiritul valorilor fundamentale ale organizării societății.

În munca didactică, profesorul din învățământul preșcolar desfășoară activități de educație morală în cadrul ariei om și societate, dar notiunile, regulile și normele care vizează comportamentul moral vor fi abordate și în cadrul celorlalte activități din schema orară a grupei, precum și prin intermediul activităților extracurriculare și extrașcolare. Grădinița reprezintă pentru copil un mediu nou, cu influențe ce își pun amprenta pe conduitele sale. Cadrul didactic introduce o nouă imagine despre adult (prin raportare la cea a părinților), mai puțin tolerant, dar mai capabil decât părinții in a-i deschide noi orizonturi spre cunoaștere. Prin intermediul activităților din grădiniță, educatoarele îi pregătesc pe copii pentru viață.

Nu rare sunt situațiile în care copilul manifestă un comportament deficitar, atitudini emoționale negative, instabilitate relațională, uneori chiar înainte de primul său contact cu grădinița. Multe dintre aceste manifestări sunt cauzate de influențele mediului de proveniență sau pot să apară datorită aversiunii față de preocupările adulților, ca urmare a unei neconcordanțe între posibilitățile copiilor și calitatea executării unor activități în grădiniță. Integrarea în gradiniță a copilului înseamnă adaptarea lui la cerințe și experiențe noi. Activitatea de învățare se bazează esential pe joc, jocul fiind o activitate liberă care ii acordă copilului independență, elementele de joc (așteptarea, surpriza, competiția), oferindu-i satisfacții, în timp ce organizarea este o muncă organizată, programată și încadrată într-o disciplină riguroasă, care cere copilului disponibilitate pentru efort organizat (Savu-Cristescu M., 2014,164).

Cadrul didactic are în primul rând rolul de a organiza și conduce activitatea didactică. Succesul în munca instructiv-educativă depinde in cea mai mare măsură de cadrele didactice, de competența și dragostea lor pentru profesie. Nici programele școlare, nici planurile de învățământ, nici baza materială a unității de învățământ nu pot avea asupra copilului o influență care să se poată compara cu aceea a cadrelor didactice. Educatorul creează condițiile necesare de muncă, organizează și conduce activitatea copilului, prin care dispozițiile lui se dezvoltă necontenit și se transformă în calități.

Foarte puternică este și influența pe care o exercită cadrul didactic asupra dezvoltării memoriei, gândirii, imaginației, spiritului de observație al copiilor. Procesele psihice se dezvoltă prin exercitarea lor, prin activități corespunzătoare. (Tîrcovnicu, 1975, 126)

În practica educațională, statutul și rolurile prescrise și asumate arată cadrului didactic sarccinile, atribuțiile subsumate atingerii cu succes a formării și dezvoltării copiilor. Statutul indică poziția ocupată de educator în structura socială poziție care are asociate drepturi și obligații. Statutul educatorului are caracter complex și multidimensional. Acesta include:

– statutul politico-moral: rezultă din interacțiunea exigențelor, prescripțiilor, îndatoririlor legate de conduita etico- morală, de totalitatea comportamentelor, atitudinilor, motivațiilor educatorului;

– statutul profesional-științific: rezultă din cerințele privind nivelul de pregătire psihopedagogică și ansamblul de priceperi, deprinderi, aptitudini ale profesorului;

– statutul psihopedagogic: rezultă din interacțiunea exigențelor legate de construcția diferitelor componente ale personalității educatorului și ansamblul de priceperi, deprinderi, aptitudini care îi aparțin acestuia;

– statutul psihosocial: rezultă din interacțiunea exigențelor legate de interrelaționarea umană și ansamblurile de cunoștințe, deprinderi, priceperi, aptitudini, motivații ale educatorului, din punct de vedere personal.

Rolul reprezintă aspectul dinamic și situațional al statutului de educator în aplicarea drepturilor și îndatoririlor care sunt precizate formal în conducerea procesului instructiv-educativ. Rolul este un concept complex care include:

– percepția rolului- conduita concretă;

– așteptarea celorlalți pentru ca educatorul să aibă o anumită conduită dedusă din rolul prescris;

– conținutul acțiunilor;

– jucarea rolului- acțiuni care confirmă sau infirmă așteptările;

– autoevaluarea;

– intensitatea implicării;

– evaluările efectelor asupra elevilor;reglarea pe parcurs.

Educatorul trebuie să facă față unui adevărat complex funcțional. În raport cu obiectivele instructiv-educative și cu problematica realizării lor, literatura pedagogică identifică numeroase roluri ale cadrului didactic: planificare, organizare, control, îndrumare, evaluare, monitorizare, consiliere, decizie.

– planificare: activitățile cu caracter instructiv-educativ, determinarea sarcinilor și obiectivelor pe nivele diferite,

structurarea conținuturilor esențiale, întocmirea orarului clasei;

– organizare: activitățile clasei, fixează programul muncii, structurile și formele de organizare; constituie și determină climatul și mediul pedagogic;

– comunicare: informațiile științifice, seturile axiologice sub forma mesajelor, stabilește canalele de comunicare și repertoriile comune.(Tomșa Gh., 2005, 268)

Sarcinile și responsabilitățile educatoarei:

– Cunoaște și aplică personalizat curricumul,

– Alege materialele auxiliare în conformitate cu legislația în vigoare,

– Întocmește planificarea calendaristică săptămânală și anuală,

– Întocmește proiecte de activitate;

– Alege modalități de comunicare;

– Menține schimbul de informații educatoare-preșcolar;

– Facilitează schimbul de informații copil-copil;

– Identifică domenii conexe de colaborare;

– Se informează despre preșcolari;

– Discută aspecte metodice și pedagogice ale activității didactice;

– Definește obiectivele activităților în funcție de particularitățile de vârstă și individuale ale copiilor;

– Colaborează cu colegii, stabilind rolurile în echipă și participă efectiv la realizarea obiectivelor echipei;

– Organizează activități extrașcolare;

– Valorifică rezultatele activităților extrașcolare;

– Stabilește conținutul activității de învățare;

– Alege și utilizează strategii didactice de tip activ, participativ, formativ;

– Stabilește nivelul grupei și obiectivele generale urmărite;

– Adaptează informația la posibilitatea de învățare și la nivelul de pregătire al preșcolarilor;

– Stabilește tematica anuală pe domenii de activitate în funcție de nivelul grupei și de obiectivele stabilite;

– Selectează conținuturile învățării

– Identifică necesarul de material didactic;

– Utilizează materialul didactic;

– Identifică nevoile proprii de dezvoltare;

– Dezvoltă cunoștințe proprii-autoinstruire, studiu individual;

– Dezvoltă deprinderi proprii-obține grade didactice, formare continuă;

– Stabilește obiectivele evaluării

– Elaborează probele și itemii de evaluare;

– Aplică probele de evaluare

– Interpretează probele de evaluare;

– Stabilește și aplică măsuri ameliorative;

– Stabilește deprinderi de bază ce urmează a fi formate și creează situații variate pentru a permite exersarea acestora;

– Organizează și amenajează spațiul educațional;

– Încurajează implicarea copiilor în amenajarea spațiului de joacă;

– Încurajează implicarea părinților în amenajarea spațiului de joacă;

– Identifică necesarul, confecționează, elaborează, achiziționează material didactic, mijloace de învățământ, auxiliare didactice necesare;

– Organizează, conduce și supraveghează jocuri și activități liber creative;

– Desfășoară metodic activitățile cu copiii;

– Implică activ copiii în procesul instructiv-educativ;

– Asigură securitatea copiilor în timpul programului;

– Completează caietul de observații asupra copiilor,

– Completează fișele de evaluare ale preșcolarilor;

– Organizează activități comune grădiniță-familie.

Înțelegând numeroase posibilități de combinare a acestora, educatorul, în comportament de rol efectiv, își poate exprima stilul propriu și, pentru că între rol și trăsăturile personalității există o relație reciprocă, unele aspecte ale rolurilor pot devni chiar constante ale personalității. Rolul este un proces complex care include expectanța de rol (așteptarea celorlalți pentru ca educatorul să aibă o anumită conduită deduse din rolul prescris), percepția rolului (conduita concretă, manifetstată în acțiune), jucarea rolului (acțiuni care infirmă sau confirmă așteptările), performanta de rol (conduita în îndelinirea atributiilor), conținutul acțiunilor, intensitatea implicării, evaluările efectelor asupra copiilor, autoevaluarea, reglarea pe parcurs.

Construirea unui climat educațional stabil, deschis și constructiv presupune:

– conducerea activității desfășurate în clasă, direcționând procesul asimilării cunoștințelor și dezvoltării aptitudinilor și deprinderilor copiilor, apelându-se la normativitatea educațională. Educatorul are rol de „dirijor”, ajutând construcția sentimentelor și a ideilor comune.

– coordonarea acțiunilor clasei în globalitatea lor acțiunile instructiv-educative ale clasei. Urmărește mereu o sincronizare între obiectivele individuale ale elevilor cu cele comune clasei, evitându-se în acest fel suprapunerile sau risipa. Acest lucru duce la solidificarea relațiilor din clasă-grup.

– îndrumarea elevilor pe drumul cunoașterii prin intervenții punctuale adaptate situațiilor apărute, prin sfaturi și recomandări care și fie potrivite comportamentelor și reacțiilor elevilor.

– motivarea activității elevilor prin formele de întăriri pozitive și negative. Se recomandă utilizarea aprecierilor verbale și a reacțiilor nonverbale pentru a se ajunge la comportamente pozitive; apelarea la simțul civic pentru corectarea tendințelor negative ivite în comportamentele elevilor; încurajarea și manifestarea solidarității cu unele momente de „ suflet” prin care trece clasa sau unii membri ai săi.

– consilierea elevilor în activitățile școlare, dar și în cele extrașcolare, prin ajutorare prin sfaturi, prin orientare culturală a acestora. Un rol deosebit îl are educatorul prin intervenția în orientarea școlară și profesională, dar și în cazurile de patologie școlară.

– controlul elevilor în scopul cunoașterii stadiului în care se află activitatea de realizare a obiectivelor, dar și nivelele de performanță ale acestora. Controlul are un rol reglator și de ajustare a activității și atitudinilor;

– evaluarea elevilor în concordanță cu obiectivele proiectate într-o etapă au fost atinse prin instrumente de evaluare (sumativă, prin prelucrări statistice ale datelor recoltate și prin elaborarea sintezei aprecierilor finale).

Eficiența îndeplinirii rolurilor ca educator depinde și de gradul în care acesta conștientizează și utilizează adecvat faptul că prescripțiile sunt mai clar definite sau nu, că au valoare diferențiată, că permit o libertate variată de aplicare, că sunt mai mult sau mai puțin variate și dorite. Cu toate acestea, uneori, cadrul didactic se află în situații conflictuale:

– situația conflictuală apare din raporturile sale cu părinții și cu instituția școlii. Unii părinți solicită acordarea unei atenții speciale pentru copiii lor, dar educatorul trebuie să acorde aceeași atenție tuturor elevilor, în egală măsură. Institutorul se orientează după principiul „stimulare și selecție”, iar acest lucru vine în contradicție cu obligația de a pretinde performanțe tuturor copiilor;

– un conflict de rol apare și între transmiterea cunoștințelor de specialitate și calitatea de educator a dascălului. La unii institutori predomină preocuparea pentru transmiterea de cunoștințe, alții sunt preocupați mai ales de formarea personalității copiilor. Eficiența îndeplinirii rolurilor va depinde de relația conștientizată și respectată între așteptarea celorlalți și percepția proprie a dascălului.( Tomșa Gh.-coord., 2005, 268)

Principalul scop al cadrului didactic din grădiniță este instruirea și educarea copiilor de vârstă preșcolară prin tipuri de activitati specifice, urmărind realizarea de obiective cognitive, de limbaj, psihomotorii, afective, estetice, ale educației pentru societate, permițând fiecărui copil să-și urmeze drumul său personal, oferindu-i modelul de comportament civilizat, etic, de limbaj și echilibru emoțional.

Cadrul didactic din grădiniță este persoana care poate face frumoasă viața preșcolarilor, dar nu o poate face singură, ci reciproc. Educatoarea devine la grădiniță prietena copiilor, cea care le spune povești, îi învață cântece și poezii, le șterge lacrimile atunci când sunt triști.

Atingerea obiectivelor din învățământul preșcolar depind în mare măsură de competențele și calitățile cadrului didactic.

Cadrul didactic – model psiho-moral pentru copiii din gradiniță

În procesul didactic se produce un transfer de conținut valoric personal dinspre

profesor către copiii săi, de aceea existența oricărui om este marcată într-o măsură considerabilă de educație pe care a primit-o și de educatorii pe care i-a avut. Calitățile profesionale și umane ale profesorilor se regăsesc în modurile de a gândi, în atitudinile și valorile care caracterizează personalitatea umană.

Un profesor adevărat este preocupat de efectele acțiunilor sale asupra sufletelor, minților și comportamentelor copiilor. El se bucură pentru evoluția lor în sensul obiectivelor pe care le urmărește, după cum, insuccesul sau greșelile acestora îl conduc la adoptarea unor decizii reglatoare și ameliorative. Esența rolului de profesor se manifestă în capacitatea formativă, modelatoare și transformatoare în sens pozitiv și pe termen lung a copiilor, a părinților acestora și a comunității sociale din care face parte.

În lumea de astăzi, profesiunea didactică este confruntată cu numeroase provocări generate de transformările sociale, culturale, tehnologice, economice, de globalizare a vietii politice și economice, de noile sisteme de valori. Ca afect al progresului științei și tehnologiei, al noilor mijloace informaționale, educația a devenit parte componentă a politicilor economice și sociale. Lumea de astăzi a devenit conștientă de faptul că educația poate furniza răspunsuri și soluții pentru problemele și provocările cu care se confruntă, astfel încât educația își regândește prioritățile și caută strategii cât mai eficiente de formare și dezvoltare a personalității umane.

Realitățile profesionale din ce în ce mai complexe și eterogene obligă la reconsiderarea rolurilor profesionale ale cadrelor didactice. Acestea au devenit mai numeroase și mai dificile, cariera didactică fiind supusă unor provocări necunoscute până în vremurile recente. Standardele pentru cariera didactică au crescut. Acestea se fundamentează pe câteva principii-nucleu:

– cadrul didactic este un bun cunoscător al domeniului și al didacticii disciplinei pe care o predă;

– cadrul didactic cunoaște copilul și îl asistă în propria dezvoltare;

– cadrul didactic este membru activ al comunității;

– cadrul didactic are o atitudine reflectivă;

– cadrul didactic este purțător al unui sistem de valori (Gliga I, 2002, 31).

Sunt principii nucleu care au valoare generativă pentru standardele de formare și dezvoltare profesională a diferitelor categorii de cadre didactice. Ele reprezintă repere care stau la baza obiectivelor de formare pentru cariera didactică, ținte pentru dezvoltarea profesională proprie a fiecărui cadru didactic și model de raportare autoevaluativă și reflectivă a activității desfășurate. Standardele profesiei didactice îi oferă profesorului posibilitatea să se privească pe sine ca aparținând unei profesii care în esența ei tinde spre perfecțiune.

Anita E. Woolfolk analizează diversitatea activităților specifice carierei didactice și distinge următoarele roluri: lider în conducerea grupului de copii, consilier, expert al activității de predare-învățare, agent motivator, profesionist reflexiv și rolul de model. Datorită valorii integratoare a rolului de model în raport cu celelalte roluri, se va încerca o caracterizare a acestuia prin prezentarea principalelor sale componente.

Cadrul didactic dobândește valoare de model atunci când, prin forța personalității sale manifestată în activitatea școlară și extrașcolară, care este în esența sa o relație profesor-elev/grup, devine element de referință, de raportare și automodelare. Cadrul didactic devine sursă de cunoaștere și autocunoaștere, sursă de imitație, sursă de dezvoltare morală pentru copiii săi. Din punct de vedere psihopedagogic, se produce un transfer de valoare personală dinspre profesor spre copil, o amplificare a valențelor spirituale ale personalității copilului, cu efecte pe termen lung în toate activitățile, atitudinile și conduitele sale.

Profesorul este purtător al unui sistem de valori științifice, spirituale, psihopedagogice, practice, etice, de conduită etc, care îi permit să-și exercite profesia la nivel de vocație, ceea ce presupune realizarea concordanței dintre continutul rolului profesional și personalitatea sa. Ca sinteză a aptitudinilor, capacităților și factorilor de personalitate, vocația îi asigură cadrului didactic bucuria muncii și armonia interioară. Din perspectivă socială, prin realizarea profesiei la nivel de vocație, se produce o convergență între structurile interioare ale personalității și cerințele societății (Nicola I., 1996, 174).

În activitatea educațională vocația se concretizează într-un comportament pedagogic elevat și într-un randament înalt al muncii desfășurate de educator cu copiii săi. Prin manifestarea profesională la nivel de vocație educatorul devine un model pentru elevii săi.

Încercând o sinteză asupra problematicii vocației analizată de autori consacrați (Nicola I., Mitrofan N., Cucoș C., Neacșu I.), reținem următoarele elemente de conținut:

– disponibilitatea pentru valori;

– capacitatea de a lucra cu copiii, de a fi în relație educativă cu aceștia;

– comportament cu valoare de model pentru copii;

– capacitatea de conducere a activității educative care să angajeze copiii în procesul propriei formări.

Din unitatea acestor componente reiese profilul moral, intelectual și comportamental al educatorului în care elementele innăscute și dobândite se potențează reciproc.

Capacitatea de a lucra cu copiii, de a fi în relație educativă cu aceștia solicită cunoștințe temeinice de psihologia copilului, dorința de a-l cunoaște și de a-i respecta ființa, optimism pedagogic, capacitate de a înțelege confuziile din mintea sa și greșelile, sentimentul de neîncredere, de durere, de teamă care îl încearcă, motivele care îi determină acțiunile. În raport cu cadrul didactic copilul trăiește sentimente foarte diferite: încredere și admirație față de experiența sa, față de valorile pe care le comunică sau le trăiește, respect și bucurie sau neîncredere și frică.

Disponibilitatea pentru valori. Cadrul didactic îi pune în contact pe copii cu valorile morale, științifice, culturale și practice. Educația depășește caracterul unui act simplu de receptare de valori și devine acțiune formativă menită să valorifice potențialul creator al copilului. Identificăm următoarele componente ale disponibilității pentru valori:

– deschiderea față de lumea înconjurătoare ca atitudine de prețuire și respect a semenilor, sensibilitatea față de frumos, adevăr și bine în conduita și relațiile sociale, în atmosfera din clasă:

– raționalitatea mijloacelor de expresie pedagogică: limbaj afectiv, gesturi, îmbrăcăminte, mimică, stilul pedagogic echilibrat, armonios, firesc, lipsit de exagerări are o funcție modelatoare pentru ființa umană în formare;

– exteriorizarea armonioasă a trăirilor afective în contact cu valorile artistice, morale, sociale oglindește reflecție și trăire echilibrată.

Un educator receptiv față de valori nu trece indiferent pe lângă ele, ci își exteriorizează propriile sale reflecții și evaluări în atitudini și comportamente, în acțiunile și relațiile sale cu copiii (Revista Invățământul primar, 2001, 83)

În etapa preșcolară, a grădiniței, cel mic începe să progreseze sub influența

mediului în primul rând a educatoarei, dar și prin colaborarea cu colegii implicați în actul educațional. Între cele două componente ale actului educativ: educatorul – ca emițător de informații – pe de o parte și preșcolarul – ca receptor de informații – pe de altă parte, trebuie să existe o strânsă relație, bine definită, având ca unic scop progresul copilului.

Educatorul este cel care conduce activitatea didactică, el fiind un model pentru copil. El este cel care controlează și evaluează, cel care corectează și evaluează, cel care dă explicații și sfaturi, este inițiatorul, cel care observă, soluționează disputele, păstrează disciplina.

Deoarece el este cel care conduce, cel care dirijează activitatea, persoana educatorului joacă un rol fundamental. Cadrul didactic este speranța copilului și amândoi știu asta. Esențial este modul in care acesta întâmpină această speranță și o îndeplinește. Educatorul trebuie să își cunoască rolul de mentor moral și să il accepte. Trebuie să accepte faptul că, în ochii copilului, el nu este atât cel care știe, cât acela care cunoaște. În mare măsură, copilul trăiește efectiv prin intermediul educatorului, aspiră la un model comportamental demn de urmat.

În acest context, minimul cerut cadrului didactic ete credibilitatea: de orice fel ar fi persoana care locuiește înăuntrul său, comportamentul său trebuie să fie credibil în ochii copilului. În ceea ce privește maximumul, acesta se numește autenticitate (autenticitate față de sine mai întâi și apoi față de ceilalți). Cadrul didactic trebuie să creadă în valorile pe care le propovăduiește copiilor săi. El trebuie să știe cum să trăiască în ele și să arate calea pentru cei ce vor să urmeze drumul său.

Dascălul trebuie să fie personal și empatic in comportament, echilibrat în raționamentul oral, stăpânind cu autoritate rolul de consilier, asumându-și conștient funcția de agent moral în școală și în comunitatea socială din care face parte (Revista Invățământul primar, 2005, 77).

Profilul moral ,uman al dascălului.,, se constituie nu numai din pregătirea lui de specialitate, din logicitatea, coerența și claritatea exprimării,al pledoariilor lui , dar și din valorile, convingerile, atitudinile sale, din suplețea, disponibilitatea și profunzimea sa mentală și sufletească, din abilitățile sale empatice , din disponibilitatea de a comunica cu fiecare în parte și cu grupul pe ansamblu’’(G. Albu).

Educatoarea trebuie să dețină abilități de comunicare care să-i faciliteze relațiile de colaborare cu colegii din instituție, dar și cu ceilalți parteneri din comunitate. Iată cum prezintă Hall&Hall cele trei condiții necesare unei relaționări eficiente:

1.Autenticitate, naturalețe în comunicare; orice om care vrea să se relaționeze eficient cu partenerii de viață sau activitate trebuie să apară ca un om real, nu ca o mască;trebuie să fie capabil să comunice trăiri afective autentice. Copilul, familia lui, simte când educatoarea se preface, așa cum subalternul simte când șeful face ceea ce se cade,nu ceea ce simte cu adevărat. Prefăcătoria este un prim pas spre ineficiența relației interumane. Indicatori ai acestei condiții pot fi:exprimarea deschisă și spontană a trăirilor afective, dezvăluirea sinelui, capacitatea de cofruntare fără ezitare.

2.Acceptarea, capacitatea de a prețui pe celălalt așa cum e, fiecare om are părți bune și slăbiciuni; deschiderea reală față de celălalt este mai dificilă când avem de aface cu persoane insolente, antisociale sau apatice. Indicatori ai acestei condiții sunt: capacitatea de raportare efectivă la celălalt, capacitatea de efort în utilizarea unor abilități focalizate pe celălalt și încrederea că celălalt se poate dezvolta și autodezvolta.

3.Capacitatea de empatie;se definește prin înțelegerea datelor despre celălalt și cu dorința de implicare efectivă în a-l ajuta. Indicator al acestei condiții poate fi :capacitatea de a reflecta serios și detașat asupra acțiunilor și trăirilor afective ale celuilalt.

Educatoarea are menirea să îndrume formarea ființei omenești într-o perioadă de mare importanță pentru devenirea sa, pentru viitorul adolescent și adult în copilărie. Pe durata celor 3-4 ani ai grădiniței, copilul continuă să se dezvolte fizic, inregistrează mari progrese intelectuale, i se înfiripă personalitatea, apar înclinații și aptitudini precoce (artistice sportive, tehnice), se încadrează în normele de conduită social-morală.

Favoarea de a lucra cu copiii la o vârstă atât de fragedă prezintă și unele avantaje certe. Unul dintre acestea este și posibilitatea de a descoperi și de a identifica unii preșcolari cu înzestrări speciale în anumite domenii. Orice educatoare știe că este o mijlocitoare nu numai între copii și familie, între ei și mediul exterior, ci și între ei înșiși (C. Noica), ceea ce nu este deloc ușor în această perioadă. În această calitate, ea joacă roluri foarte diferite și i se cere o abilitate specială, un talent deosebit, pentru a găsi modalitățile cele mai potrivite pentru a-l ajuta pe fiecare copil să realizeze obiectivele comune tuturor.

Educatoarea este un ax al copilăriei. Educatoarea este cea care dezvăluie sensuri noi într-o lume închisă, în sensurile existente. Ea este cea care dă sensuri vieții copiilor și prin ea, lumii. Este locul unde arde și se purifică lumea și datorită căruia oamenii în devenire își văd clar drumul, rostul, destinul. Educatoarea este cea care înnobilează timpurile, locurile, societatea prin care se înalță la demnitatea și eternitate viața fiecărui individ.

Educatoarea este atentă la felul în care copiii simt, vorbesc și acționează și încearcă să se miște în pas cu ei, în aceeași direcție, și nu împotriva lor. Este deci înzestrată cu flexibilitate. Educatoarea trebuie să accepte copilul așa cum este, fără a-l eticheta, ori a face haz de el. Ea trebuie să accepte sentimentele copilului fără a se implica personal. Oferta educatoarei înseamnă înțelegere, afecțiune, prietenie și ajutor în situații conflictuale, stresante.

Mai ales în împrejurări dificile, educatoarea trebuie să manifeste optimism și încredere în capacitatea copilului de a depăși problema. Acest tonus pozitiv trebuie să fie permanent prezent, chiar și în timpul evenimentelor zilnice. Copilul trebuie să aibă mereu la îndemână un model și personalitatea echilibrată.

Colaborarea educatoarei cu familia copilului este mai importantă chiar decât în perioadele ulterioare. Familia este cea care poate observa atent și amănunțit toate detaliile conduitei copilului și le poate semnala educatoarei, pentru a le discuta și analiza împreună și a vedea ce poate face fiecare parte în continuare. Sarcina educatoarei, ca specialistă este de a ajuta familia copilului să identifice corect semnele care indică o abatere de la linia normală de conduită. Ea poate fi ajutată nu numai să cunoscă semnele deosebite, ci să le aprecieze obiectiv și să le comunice întocmai educatoarei. Mai înainte de orice, educatoarea trebuie să posede o informație corectă și profundă despre etapele structurii eu-lui, ale dezvoltării personalității copilului. Educatoarea trebuie să știe când o anumită conduită a preșcolarului trebuie să fie considerată indisciplină și când este doar manifestarea unei necunoașteri a normelor. Ea stabilește reguli de bază minime, reguli cu adevărat importante pentru copii, și este constantă în aplicarea și urmărirea respectării lor. Educatoarea pune accentul pe ce să facă preșcolarul și nu pe ceea ce nu trebuie să facă.

Adevărata educatoare a avut și are nu numai răbdare, tenacitate și preaplin suflet, dar și metode de influențare și de creștere spirituală. (Revista învățământului preșcolar, nr. 3-4/1998, 31)

Bibliografie:

Revista învățământului preșcolar, nr. 3-4/1998;

Revista Invățământul primar, nr. 2-3, 2001;

Savu-Cristescu M., , Didactica educației morale, Editura Universitară, 2014;

Tomșa Gh (coord.)., Psihopedagogie preșcolară și școlară, Editat Revista Învățământul Preșcolar, București, 2005;

Târcovnicu V., Pedagogia generală, Editura Facla, 1975;

Microcercetare:

Rolul jocurilor didactice în modelarea comportamentului copiilor

1. Scopul cercetăii:

Identificarea și precizarea locului și rolului jocului didactic în comportamentul copiilor.

2. Obiectivele cercetării:

– evaluarea obiectivă a cunoștințelor, priceperilor, deprinderilor, dobândite de preșcolari;

– valorificarea rezultatelor cercetării în vederea eficientizării demersurilor didactice ulterioare.

3. Ipoteza de lucru:

Dacă jocul didactic este considerat activitate de bază în modelarea comportamentului preșcolarilor, atunci capacitățile preșcolarilor se formează și se

dezvoltă într-un ritm mai rapid, cu o motivație sporită, asigurând îmbunătățirea rezultatelor copiilor.

În cercetarea temei s-au utilizat două grupe: grupa mare din Gradinița Inocența Găești (grupa experimentală)- 20 preșcolari și grupa mare din Gradinița nr. 16 Târgoviște (grupa de control)- 20 preșcolari. Dacă îi diferențiem după variabila gen, cercetarea a vizat 18 de subiecți de gen masculin și 22 de subiecți de gen feminin. Dacă îi diferențiem după variabila mediu, lotul conține 28 subiecți din mediul urban și 12 subiecți din mediul rural.

Preșcolarii incluși în experiment provin din medii familiale cu un nivel economic și cultural asemănător, sunt aproximativ de aceeași vârstă și au aproximativ același nivel de dezvoltare psiho-fizică.

Diagrame areolare redând structura celor două grupe, după vârstă și sex:

Metode de colectare a datelor cercetării: metoda observației, metoda experimentului psihopedagogic, metoda biografică (ancheta biografică), metoda analizei produselor activității copiilor, metoda testelor;

Metode de cuantificare a datelor:

– numărarea rezultatelor, a răspunsurilor, a copiilor cu anumite rezultate, a categoriilor de dificultăți, interpretarea calitativă prin analize variate;

– clasificarea, ordonarea, ierarhizarea rezultatelor, a copiilor, în diferite etape ale experimentului, folosind scările de evaluare;

– compararea rezultatelor copiilor din grupa experimentală, cu cele ale copiilor din grupa de control; raportarea la sisteme de valori (standarde, etaloane);

Cercetarea a cuprins trei etape distincte:

Etapa constatativă – au fost recoltate datele de start, pe bază de observații, probe de control, teste, conturându-se nivelul de cunoștințe și deprinderi, existent în momentul inițierii experimentului, în grupa experimentală și de control.

Etapa experimentală – etapa fundamentală, cu caracter instructiv/ formativ, în care a fost introdusă variabila independentă/modalitatea nouă de lucru (conținut, metode, tehnici, forme de organizare), numai la grupa experimentală.

Etapa finală – o etapă de control, în care au fost evaluate rezultatele: datele finale au fost raportate la datele de start, pentru a testa relevanța diferențelor obținute, urmărindu-se în paralel evoluția grupei de control, pentru a se constata dacă rezultatele obținute în grupa experimentală sunt similare, semnificativ superioare/inferioare. Atât probele inițiale cât și cele finale au fost aplicate la ambele grupe.

Spre exemplificare prezint câteva jocuri didactice:

„De-a polițistul”:

Scop: formarea deprinderii de comportare civilizată preventivă a micilor pietoni și a viitorilor participanti la trafic.

Sarcina didactică: aplicarea corectă a regulilor de circulație

Material didactic: semafor, indicatoare, diplome

Regula jocului: respectarea regulilor de circulație

Desfășurarea jocului didactic: Cu ajutorul cretei se desenează trotuarul, intersecția, zebra, partea carosabilă. Educatoarea va avea rolul de polițist iar preșcolarii sunt pietonii. La culorile indicate de semafor, copiii (pietonii) trebuie să participe la trafic. Polițistul sancționează pietonii ori de câte ori încalcă regulile de circulație.

„De-a magazinul”

Scopul: exersarea deprinderii de a folosi formulele de politețe adecvat, în diverse cazuri.

Sarcina didactică: folosirea adecvată a formulelor de politețe.

Elemente de joc: folosirea banuților de jucărie, imitarea.

Material didactic: bani de jucărie, obiecte specifice magazinelor, coșuri de cumpărături.

Desfășurarea jocului didactic:

Rolul de vânzătoare este al educatoarei iar preșcolarii sunt cumpărătorii. În funcție de cunoștințele celor mici, magazinul poate fi de îmbrăcăminte, alimentar sau de jucării. Cumpărătorul salută când intră în magazin iar apoi cere într-un mod politicos ceea ce dorește. După ce primește obiectul dorit, cumpărătorul mulțumește, salută și pleacă.

„Să-i ajutăm pe ceilalți”:

Scop: Educarea capacității preșcolarilor de a se transpune în situații de viață diferite; formarea unei atitudini pozitive față de cei care au nevoie de ajutor;

Sarcina didactică: continuarea acțiunilor începute

Regulile jocului: preșcolarii trebuie să-și imagineze că li s-a întâmplat lor cele ascultate și să interpreteze rolul. Copiii trebuie să comunice cu colegii de joc.

Material didactic: banderolă de hârtie, jucării, mănuși albe etc.

Desfășurarea jocului didactic:

In sala de grupă se amenajează două raioane: unul de confecții, altul de jucării. Copiii vor asculta o întâmplare a unui copil, dar nu vor afla finalul. Preșcolarii vor trebui să-și imagineze și să interpreteze finalul. După scurta povestioară, copiii își aleg singuri rolurile. Fiecare grup de copiii trebuie să găsească soluții de încheiere cât mai variate. La finalul jocului se comentează întâmplarea și sunt sugerate alte posibilități de încheiere a povestirii.

„De-a poștașul”:

Scopul: educarea atitudinii pozitive față de colegii de grupă exprimată prin gândurile, urările adresate

Sarcina didactica: recunoașterea și denumirea lucrătorului care folosește anumite unelte, sau face anumite produse.

Regulile jocului: copilul care a primit scrisoarea de la postaș trebuie să spună de cine a fost trimisă orientându-se după imaginile uneltelor sau a produsului din ilustrație. Grupa de copii mimează o acțiune specifică lucratorului de la care a primit scrisoarea.

Elemente de joc: surpriza , mimarea unei acțiuni, aplauze , ghicirea.

Desfășurarea jocului didactic:

La începutul jocului copiii introduc fotografia personală în „cutia cu scrisori”. Copilul la care va veni poștașul va mulțumi pentru corespondență. Poștașul va scoate fotografia și va „citi scrisoarea” imaginând ce i-a scris prietenul. Prima care va primi scrisoarea va fi educatoarea, pentru a-i învăța pe copi să compună scrisoarea. În timpul jocului pot fi antrenați copii în adreasarea unui răspuns. Dacă doresc, copiii pot exprima prin desen ceea ce doresc să transmită.

„De-a călătoria cu…”

Scopul: fixarea cunoștințelor privind deprinderi și acțiuni în legătură cu utilizarea diferitelor mijloace de transport

Sarcina didactică: executarea corectă de către călător a tuturor acțiunilor implicate de călătoria cu mijloace de locomoție în comun.

Regulile de joc: călătorii trebuie să se urce pe o anumită ușă (cea din spate) și se coboară pe alta; călătorii pot călători numai după ce și-au cumpărat bilete de călătorie; în timpul călătoriei, atât personalul ce deservește mijlocul de locomoție cât și călătorii trebuie să se poarte politicos și disciplinat, să păstreze curățenia.

Material didactic: autobuze, trenulețe, bilete, bani de jucărie, reviste, ziare.

Desfășurarea jocului didactic:

Unul dintre copii va fi șoferul autobuzului, un alt copil va fi vânzătorul de bilete, altul va fi controlorul de bilete, ceilalți copiii vor fi călătorii. Călătorii cumpără politicos biletul, așteaptă sosirea autobuzului după care, fără să se înghesuie urcă în mijlocul de transport, își compostează biletul și se așează pe scaune. Călătorii care dețin bilete urcă fără să se înghesuie pe ușa din spate a autobuzului, compostează biletele și se așează pe scaune. În timpul călătoriei, călătorii pot lectura un ziar sau o revistă. În momentul apariției controlorului de bilete călătorii trebuie să prezinte acestuia biletele pentru a le controla. La coborâre călătorii vor coborî pe ușa din față.

În complicarea jocului se va simula situația în care un călător circulă fără bilet, situația în care un călător intră în posesia biletului fără să-l plătească și situația în care un călător aruncă hârtii pe jos.

“Cine știe câștigă”

Scopul: formarea deprinderii de comportare civilizată.

Regulile jocului :

-să răspundă corect la întrebările scrise pe mijloacele de transport(mașini, biciclete, autobuze, motociclete);

– răspunsurile corecte vor fi notate cu mașinuțe roșii iar cele incorecte cu buline albe; câștigă echipa care are mai multe mașini.

Elemente de joc: mânuirea materialului,competiția, recompense, aplauze,

Material didactic: ecusoane pentru micii pietoni și micii polițiști, panou pentru notarea răspunsurilor ambelor echipe

Desfășurarea jocului: Copiii sunt împărțiți în doua echipe. Câte un copil din fiecare echipă vine și alege din basculantă, un mijloc de locomoție. Pe el este un bilețel cu o întrebare la care va trebui să răspundă. Dacă răspunsul este corect, este notat cu o mașinuță de culoare roșie, iar dacă răspunsul nu este corect primește o bulină albă. Echipa care are mai multe mașinuțe este echipa câștigătoare.

“De ziua prietenului meu”

Scopul: Cunoașterea și respectarea normelor de comportare în societate; educarea abilității de a intra în relație cu ceilalți ;

Sarcina didactică:

– interpretarea corectă a rolului de musafir și de gazdă (sărbătorit)

– elaborarea răspunsurilor adecvate rolului asumat.

Reguli de joc: copiii trebuie să confecțtioneze cadouri și să pregătească totul pentru petrecere.

Elemente de joc: surpriza, mânuirea materialelor, aplauze.

Material didactic: flori naturale, veselă pentru servirea mesei, șervețele, pahare, fețe de masă, tăvi.

Desfășurarea jocului:

Educatoarea distribuie sarcinile de lucru : confecționarea unor cadouri, împachetarea lor, așezarea mesei, a veselei, tăierea și aranjarea prăjiturilor pe platouri etc.

Va fi ales un copil care va oferi un buchet de flori. Educatoarea va urmări discret desfășurarea jocului, oferind sugestii în vederea atingerii obiectivelor.

“Colț de lume minunat”

Scopul: Stimularea și dezvoltarea sentimentelor de dragoste și respect pentru țara și poporul din care fac parte; Consolidarea și sistematizarea unor cunoștințe despre țara, frumusețile, bogățiile și însemnele acesteia;

Sarcina didactică: Copiii vor răspunde corect cerințelor sau întrebărilor adresate (recunoașterea culorilor steagului tricolor,compararea cu alte steaguri, recitarea unei poezii, descrierea hărții și a stemei)

Regulile jocului:

Copiii vor fi împărțiți în două grupe. Câte un copil de la fiecare grupă va extrage câte o bilă care conține probele. Vor răspunde la întrebări clar, concis, vor asambla puzzle, vor recita.

Elemente de joc: surpriza, mânuirea materialelor, aplauze, aruncarea zarului, recompense.

Material didactic: puzzle, plicuri cu probe, sac tricolor, jetoane cu imagini specifice sărbătorilor naționale, tablă magnetică, litere magnetice de tipar, baloane și buline roșii, galbene și albastre, zar cu imagini, steguleț magic, hartă, carioca, panouri, jetoane pentru metoda Piramida.

Desfășurarea jocului didactic:

Copii sunt împărțiți în două echipe.

Educatoarea explică regulile jocului : copilul atins de stegulețul fermecat va alege o bilă. Educatoarea va citi cerința iar echipa din care aparține copilul va răspunde la ea.

Răspunsul corect va fi recompensat cu un steguleț. Sarcinile vor fi cele aflate pe bilețele. Pentru fiecare sarcină rezolvată corect se va acorda câte un steguleț pe panou. Echipa care adună cele mai multe puncte câștigă concursul.

Concluzii:

Obiectivele cercetării au fost realizate. Ipoteza conform căreia dacă jocul didactic este considerat activitate de bază în modelarea comportamentului preșcolarilor, atunci capacitățile preșcolarilor se formează și se dezvoltă într-un ritm mai rapid, cu o motivație sporită, asigurând îmbunătățirea rezultatelor copiilor.

Bibliografie generală:

Ana, A.; Cioflică, S., Jocuri didactice pentru educarea limbajului, Editura Tehno-Art, Petroșani, 2002;

Curriculum pentru învățământul preșcolar, 2009;

Bontaș, I., Pedagogie. Tratat, Editura Bic All, București, 2001;

Dumitrana, M.; Chinor, S., Kolumbus, Didactica preșcolară, București, 1998;

Gherghina, D., Didactica activităților instructiv-educative pentru învățământul preprimar, Editura Didactica Nova, Craiova, 2005;

Glava, Adina; Glava, Cătălin, Introducere în pedagogia preșcolară, Editura Dacia, Cluj Napoca 2002;

Miron Ionescu; Ion Radu, Didactica modernă, Editura Dacia, ClujNapoca, 2002;

Nicola I., Pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1992;

Pantelimon G., Emil V., Mielu Z. , Psihologia copilului- manual pentru clasa a XI-a, Editura Didactica și Pedagogică, București, 1968;

Pedagogie preșcolară – manual pentru clasa a XI-a, 1995;

Revista învățământului preșcolar, nr. 3-4/1998;

Revista Invățământul primar, nr. 2-3, 2001;

Savu-Cristescu M., , Didactica educației morale, Editura Universitară, 2014;

Schiopu U., Psihologia copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1967;

Taiban M. și colaboratorii, Pedagogia preșcolară – manual pentru liceele pedagogice de educatoare, EDP, 1973;

Teresa, S. P., Jocul și activități didactice (traducător Vasile Rotundu), Editura Polirom, Iași, 1997;

Tomșa Gh (coord.)., Psihopedagogie preșcolară și școlară, Editat Revista Învățământul Preșcolar, București, 2005;

Târcovnicu V., Pedagogia generală, Editura Facla, 1975;

Bibliografie generală:

Ana, A.; Cioflică, S., Jocuri didactice pentru educarea limbajului, Editura Tehno-Art, Petroșani, 2002;

Curriculum pentru învățământul preșcolar, 2009;

Bontaș, I., Pedagogie. Tratat, Editura Bic All, București, 2001;

Dumitrana, M.; Chinor, S., Kolumbus, Didactica preșcolară, București, 1998;

Gherghina, D., Didactica activităților instructiv-educative pentru învățământul preprimar, Editura Didactica Nova, Craiova, 2005;

Glava, Adina; Glava, Cătălin, Introducere în pedagogia preșcolară, Editura Dacia, Cluj Napoca 2002;

Miron Ionescu; Ion Radu, Didactica modernă, Editura Dacia, ClujNapoca, 2002;

Nicola I., Pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1992;

Pantelimon G., Emil V., Mielu Z. , Psihologia copilului- manual pentru clasa a XI-a, Editura Didactica și Pedagogică, București, 1968;

Pedagogie preșcolară – manual pentru clasa a XI-a, 1995;

Revista învățământului preșcolar, nr. 3-4/1998;

Revista Invățământul primar, nr. 2-3, 2001;

Savu-Cristescu M., , Didactica educației morale, Editura Universitară, 2014;

Schiopu U., Psihologia copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1967;

Taiban M. și colaboratorii, Pedagogia preșcolară – manual pentru liceele pedagogice de educatoare, EDP, 1973;

Teresa, S. P., Jocul și activități didactice (traducător Vasile Rotundu), Editura Polirom, Iași, 1997;

Tomșa Gh (coord.)., Psihopedagogie preșcolară și școlară, Editat Revista Învățământul Preșcolar, București, 2005;

Târcovnicu V., Pedagogia generală, Editura Facla, 1975;

Copyright Notice

© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.

Acest articol: Rolul Cadrului Didactic In Modificarea Comportamentului Copiilor In Gradinita (ID: 160474)

Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.

Rolul Cadrului Didactic In Modificarea Comportamentului Copiilor In Gradinita

Copyright Notice

Rolul Farmacistului In Educatia Sanitara a Populatiei

Aspecte ALE Angajamentului Organizational In Randul Angajatilor DIN Sectorul Companiilor DE Servicii Externalizate

Utilizarea Metodelor Activ Participative In Gradinita

Functia Educativa In Randul Emisiunilor de Televiziune

Arta Si Educatie

Coordonate ale Reformei In Invatamantul Primar

Copyright Notice

Similar Posts