Rolul Audiției în Dezvoltarea Competenței de Receptare a Muzicii la Elevii din Ciclul Primar

=== 2adb1643862d8cf31a972351fbf509500a66c401_46245_1 ===

INTRODUCERE

Influența muzicii asupra comportamentului consumatorilor a fost investigată în ultimele două decenii.În viața de zi cu zi, este o credință larg răspândită că mesajele pot fi încorporate, formulate și ascunse în muzică, cu intenția de a manipula comportamentul ascultătorului. Mulți au susținut că tehnicile subliminale sunt folosite în scopuri publicitare și de propagandă

Muzica merge dincolo de fapte pentru că muzica este limbajul sentimentelor. Oamenilor nu trebuie să le fie frică de sentimente. Unii cred că totul este rău sentimental. Indivizii își amintesc lucruri la care au participat emoțional pentru că au avut, practic, o implicare emoțională

Baza neuronală de percepție muzicală, expertiza muzicală și muzicalitatea sunt mult mai puțin înțelese decât cele ale limbii și a altor forme superioare ale cunoașterii umane. Cu toate că pentru percepția muzicală, semnificația lobului temporal drept este larg acceptată, de exemplu, chiar și această lateralization fundamentală poate fi aparent modificat, în funcție de paradigme experimentale utilizate sau de gradul de pregătire muzicală a subiecților.

Prezenta lucrare tratează aspecte legate de rolul audiției muzicale în contextul dezvoltării școlarului de vârstă mică, dar și al obținerii unor rezultate bune la învățătură de către acesta. Totodată, studiul se concentrează, pe lângă partea teoretică, și pe evidențierea principalelor competențe curriculare ce se doresc a fi obținute la nivelul claselor primare, în contextul urmăririi actualei programe școlare. Astfel, la nivelul claselor primare, pentru a deprinde tainele muzicii, ale audiției, interpretării și ulterior compoziției muzicale, este necesară urmarea unei programe existentă în Curriculum, bazată de altfel, pe competențe de care profesorul de educație muzicală trebuie să se îngrijească în a fi obținute de către elevi.

Muzica este o artă creativă și de performanță care cuprinde aspecte variate ale expresiei, cum ar fi artisticul, tehnicul, părți de interpretare, de reproducere, de improvizatorție, sociale, estetice și filosofice. Multiculturalitatea și natura interdisciplinară a educației muzicale este confirmată de studiul artei muzicii în aspectele istorice, cronologice, geografice, sociologice, psihologice, estetice și filosofice.

CAPITOLUL I EFECTELE MUZICII- RECEPTAREA ORGANISMULUI UMAN LA EFECTELE MUZICII

Elemente structurale ale muzicii

Structura muzicală este un termen care denotă organizarea sunetelor unei compoziții prin melodie, armonie, ritm și timbru. Repetări, transformări și evoluții ale structurii muzicii contribuie la identitatea specifică a muzicii în sine. Prin urmare, stabilindu-se planul structural (în minte sau pe o bucată de hârtie), a fost o condiție prealabilă pentru cei mai mulți compozitori de muzică înainte de a începe să compună muzică. Unicitatea structurii muzicii poate fi văzută prin utilizarea diferitelor forme muzicale în compoziții muzicale. De exemplu, compozitori de muzică western sau de sonată clasică au folosit forma structurală cunoscută sub numele de formă sonată, care constă în mod normal, într-o structură tonală din două părți, articulată în trei secțiuni principale (adică expunerea, dezvoltare și recapitulare), cu scopul de a modela muzica unei sonate. Acest lucru este foarte diferit de muzica populară din prezent, care are o lungime mult mai scurtă și care folosește forme structurale mult mai simple. Astfel, se crede că descrierea structurii muzicii, care însuma temporal, armonie, ritmicitate, melodie, polifonie, informații motivice și textuale, este un aspect important în generarea de descrieri semantice ale semnalelor de muzică acustice. Înțelegând astfel de descrieri de conținut, se poate îmbunătăți eficiența și eficacitatea în gestionarea bazelor de date uriașe de muzică audio. Mai mult decât atât, o astfel de descriere structurală poate oferi, de asemenea, un acces mai bun din punct de vere calitativ și modalități puternice de a interacționa cu conținutul audio, cum ar fi o mai bună calitate audio de navigare, regăsirea audio sau amprentarea audio care ar fi foarte utile și se aplică pentru reclame muzicale și industria de film.

Analiza structurală muzicală prezintă, de asemenea, unele aplicații pentru a facilita navigarea în timp de economisire a fișierelor audio, fiind capabile de a furniza informații semantice mai mari prin fișiere audio care ar oferi utilizatorilor unele indicii cu privire în cazul în care au loc schimbările structurale în context audio (adică de la "Intro" → "Versetul" → "Corul" etc.). Acest lucru ar permite utilizatorilor să înțeleagă conținutul audio prin scanarea segmentelor relevante. De exemplu, un player audio cu o funcționalitate de a permite utilizatorilor să sară de la o secțiune la altă secțiune ar reduce, cu siguranță, timpul de navigare și de evaluare a unor cantități mari de audio recuperate.

Repetiția muzicală este unul dintre elementele cruciale în extragerea unui scurt abstract, sau generarea unui tac de regăsire din fișierele audio originale. Văzând că analiza structurală are un potențial ridicat în dezvăluirea modelelor repetate în muzică, ea a extins, de asemenea, cererile de rezumare muzicală.

Există patru sarcini ale analizei structurale în muzică:

• segmentarea audio semantică;

• Analiza structurii muzicale și descoperirea sa;

• identificarea unor fragmente reprezentative ale semnalelor audio în muzică;

• descriere structurală muzicală în identificarea versiunii cântecelor.

Deoarece muzica este un fenomen multimedia multidimensional, proiectarea unei compoziții muzicale poate fi descrisă pe mai multe niveluri. „Elementele de muzică” descrise mai jos pot oferi termeni și concepte specifice, care îi vor ajuta pe oameni să înțeleagă mai bine și să descrie orice fel / stil de muzică, de la cea clasica la Rock.

• Ritm: bătăi, metrul, tempo-ul, sincopat, poliritm

• Dinamica: crescendo, descrescendo, punctul forte, pian, etc.)

• Melodie: (gama, temă)

• Armonie: (coardă, progresie, cheie, tonalitate, consonanță, disonanță)

• Culoare Ton: (registru, interval)

• Textura: (monofonică, polifonică, homofonică)

• Forma: (binară, ternară, strofică, etc.)

Melodia este elementul care se concentrează pe prezentarea orizontală a sunetului. Zgomotul reprezintă alteța sau deprimarea unui sunet muzical, în timp ce melodia evidențiază o serie liniară de sunete. Aproape toate melodii celebre de rock au o melodie de neuitat (melodia pe care individul cântă în mașină sau la duș.) Melodiile pot fi derivate din diferite familii, cum ar fi scalele tradiționale majore și minore tonale ale muzicii, cântările de tip blues sau modurile (cum ar fi dorian, mixolydian).

Melodiile pot fi descrise ca și:

• conjuncte (netede, ușor de cântat sau de dansat)

• disjuncte („zdrențuite” sau iritabile, dificil de cântat sau de dansat).

Melodia se definește ca o succesiune de sunete de diferite înălțimi, durate și intensități care exprimă un anumit conținut muzical, „dar, succesiunea de sunete, pentru a deveni o expresie artistică, presupune o ordine logică, o coordonare organică a tuturor parametrilor”

În construirea unei melodii participă concomitent câteva mijloace diferite ale limbajului muzical, care o organizează și o definesc, imprimându-i sens artistic și originalitate. Aceste mijloace ale organizării melodiei intervale, metru, ritm, tonalitate, formă și frazare, accente expresive, le vom trata separat în scop didactic, fără a uita că numai asocierea și interdependența lor asigură perceperea fenomenului melodic în general.

Succesiunea în timp a intervalelor conferă melodiei un anumit contur melodic cunoscut sub numele de linie melodică. Gradul tensional și expresiv al melodiei depinde mai ales de mărimea intervalelor care se succed în cadrul melodiei, dar și de ritmul pe care îl îmbracă intervalele în succesiunea lor în timp.

Această succesiune de sunete de diferite înălțimi (intervale) și durate (ritm) într-un cadru de timp (metru), îmbinarea acestora, interdependența dintre acești factori determină energia și expresivitatea liniei melodice.

Spre deosebire de gamă, care este o masă sonoră inertă, tonalitatea și modul reprezintă în sine un fenomen gândit logic, care posedă dintru început expresivitate muzicală bineînțeles pe baza înrudirii și interdependenței sunetelor în raport cu centrul sonor.

Tonalitatea și modul se realizează în melodie în strictă dependență de conturul melodic, de factorul armonic vertical, precum și de metru, ritm și tempo, concurând prin ethos-ul propriu la exprimarea caracterului și expresivității acesteia.

Cadențele melodice și armonice (tonale și modale), prin care se realizează factorul armonic, reprezintă elemente ale punctuației muzicale, prin care se determină articulațiile liniilor melodice, realizate în mod practic prin oprirea pe anumite trepte ale sistemelor sonore, având, în general, semnificația punctuației din ortografia limbajului vorbit, și care contribuie la frazarea logică și corectă în cadrul organizării melodiei.

Pentru ca discursul muzical, care este un act de comunicare între cel care l-a compus și cel care îl interpretează (îl recreează), să fie receptat eficient, dar și corect de către auditor, el trebuie, ca și în cazul limbajului vorbit, să respecte anumite reguli, principii, legi sintactice privitoare la „construcția frazelor (topica), articulația elementelor componente, respirația corespunzătoare (punctuația), nuanțarea potrivită etc.”

Ritmul este elementul timpului în muzică. Există mai multe aspecte importante ale ritmului:

DURATA: cât timp durează un sunet (sau tăcere).

TEMPO: viteza de bătăi, care poate fi descrisă de numărul de bătăi / secundă (sau în muzica clasică de termeni italienești standard)

Mai jos este o diagramă comparativă a tempourilor din mai multe stiluri diferite de rock and roll:

Metru: Când bătăile sunt organizate în recurente modele de accent, rezultatul este un contor de recunoscut. Cele mai frecvente contoare sunt prezentate în diagrama de mai jos:

Alți termeni importanți referitori la ritm sunt:

Sincopa: Punerea accentuată „off-the-beat" (între numerele numărate)

Ritardando: încetinrea treptată a tempo-ului

Accelerando: Accelerarea treptată a tempo-ului

Poliritmul: mai mult de un ritm independent sau simultan

Ritmul cu valori adăugate („la valeur ajoutée”) sugereză faptul că o valoare scurtă (șaisprezecime) se adaugă unei durate dintr-un oarecare ritm, modificându-i structura incipientă (procedeu inițiat de Oliver Messiaen). Din punct de vedere grafic, ea poate fi reprezentată prin notă, prin punct ritmic, prin pauză.

Un bun exemplu în acest caz îl reprezintă formele de ritm obișnuit, efectul valorii adăugate fiind însemnat prin X în imaginea de mai jos.

Astfel, valoarea adăugată creează grupuri ritmice de 5,7,11,13 șaisprezecimi, aducând schimbarea unui ritm inițial simetric într-unul asimetric.

Ritmica tradițională utilizează augmentarea și diminuarea valorilor într-o gamă restrânsă de posibilități, mai frecvente fiind augmentările și diminuările prin jumătate și dublul lor (cu 1/2 și 2/1). Creația actuală extinde principiul aplicabil pe o scară aproape micrometrică a posibilităților, practicând augmentările și diminuările progresive ale valorilor ritmice: cu 1/2,1/3,1/4,1/5,1/6 etc., deci în orice raport de mărime.

Ritmul non-retrogradabil, cunoscut și sub numele de palindromie ritmică, este de fapt ritmul care prin recurență nu-și schimbă structura, având la bază schema de construcție ABA, adică este compus din două părți extreme (A și A inversat) care au drept axă o valoare centrală (B), devenind astfel recurente prin ele însele: Exemplu:

Prin tehnica personajelor ritmice, Olivier Messiaen transpune tehnica de lucru a personajelor din domeniul melodic și armonic (leitmotivul wagnerian) în domeniul strict ritmic.

Astfel, într-una din missele sale, pornind de la trei ritmuri populare hinduse, realizează tot atâtea personaje ritmice distincte pe care , prin prisma unei ingenioase dezvoltări tematice, le opune unul altuia, întocmai ca într-o dramatică: – personajul ritmic 1 – personajul ritmic 2 – personajul ritmic 3. Astfel, aceste personaje ritmice sunt supuse apoi transformărilor prin augmentări și diminuări conferind lucrării un anumit dramatism cu acțiune, conflicte de personaje.

Ritmul serial.O serie se compune, ca și cea melodico-armonică, din durate organizate, după principiul nerepetării, respectat cu strictețe în tehnica serială, adică o durată a seriei nu reapare decât după ce au fost folosite toate celelalte componente ale seriei respective. Fie, spre exemplu, seria ritmică următoare, alcătuită din 5 durate.

Ritmul în muzica electronică. Creatorii muzicii electronice sunt atrași de noutatea intonațiilor și timbrurilor specifice, dar totuși acest domeniu aduce, prin natura sa, unele schimbări profunde: apare pentru întâia oară ritmul elaborat pe cale tehnică prin aparate electronice de înaltă precizie și fidelitate. Aici duratele, sonorități sau pauze mai lungi sau mai scurte, sunt raportate unor dimensiuni orare precise (secunde și minute) sau la cele de lungime de bandă magnetică (milimetri și centimetri de bandă). Formulele ritmice capătă, astfel, aspecte mult mai complexe și uneori imposibil de redat printr-o tehnică vocală sau instrumentală obișnuită. În acest sens, muzica electronică realizează subdiviziuni micrometrice ale timpului material (microdimensiuni temporale) și, de asemenea, durate foarte lungi (macrodimensiuni temporale), deci gama duratelor ritmice se lărgește foarte mult față de ritmica tradițională.

Pe plan componistic se întrebuințează toate formele ritmice posibile, iar în mod deosebit și cu precădere, poliritmia care capătă aici aspecte mai complexe. Accentuările ritmico-dinamice pot, de asemenea, avea aici infinite grade de intensitate măsurate și acestea cu precizie (beli și decibeli). În muzica electronică asistăm deci la o tehnicizare evidentă a ritmului, ca și a celorlalți parametri sonori: înălțimi, intensitate și timbru. Utilizată în slujba expresiei artistice, tehnica electronică oferă compozitorului mijloace noi de realizare și comunicare a mesajului artistic.

Armonia este verticalizarea zgomotelor (sunetelor). Cel mai adesea, armonie este gândită ca arta de a combina sunetele în coarde (mai multe note simultan aranjate ca un „bloc”). Aceste acorduri de sunete sunt apoi aranjate în tipare sub numele de progresii.

Armonia este adesea descrisă în termenii asprimii sale relative:

• disonanță: o combinație armonică dură a sondării

• consonanța: o combinație armonică netedă a sondării

Coardele disonante produc muzică „de tensiune", care este de multe ori „eliberată", prin rezolvarea unor acorduri de consonanță. Din moment ce specialiștii au păreri diferite despre consonanță și disonanță, acești termeni sunt oarecum subiectivi.

Întrucât „secundarele” sunt incluse în sfera funcțională a „principalelor” (pe baza notelor comune), aria de reprezentare a tonicii, subdominantei și dominantei se mărește substanțial. Astfel (și în major și în minor), treapta I-a va fi reprezentată de a VI-a și, parțial, de a III-a, treapta a IV-a de a II-a și, mai puțin, de a VI-a, iar treapta a V-a va avea ca înrudită (și posibilă înlocuitoare) treapta a VII-a – mai rar, și mai puțin convingător, pe a III-a. Statutul aparte, căpătat prin prisma ambiguității funcționale, al treptei a III-a (din major) va fi explicitat la capitolul special rezervat ei.

Cele mai cunoscute trepte de armonie abordează în mod substanțial diferit problema treptelor secundare. Astfel, treptei a II-a îi urmează a VII-a, treapta a III-a, „bipolară” funcțional, fiind tratată ultima, după a VI-a. Trebuie observat aici, ca o necesară nuanță, că în practica muzicală valorizarea propusă de autor (teoretic, reală) nu funcționează automat, treapta a VI-a, de exemplu, fiind mult mai personală (coloristic vorbind) decât a VII-a, ce reprezintă doar o dominantă slabă, eliptică de fundamentală. Ca observație generală, și pentru a evidenția „subordonarea” lor treptelor principale, treptele secundare (II, III, VI- în major și III-VI – în minor) dublează prioritar terța, apoi fundamentala și se folosesc în răsturnarea I sau în stare directă.

Se remarcă aici și unele relații armonice. Fiind considerate, generic, ca fiind substituie ale tonicii, subdominantei și dominantei, treptele VI,II, respectiv VII vor intra în aceleași relații ca și treptele principale înrudite. În această perspectivă, practic, singura relație de evitat este V-II (ca și V-IV). Excepțiile pentru acest caz sunt similare: se acceptă V-II-V (ca și V-IV-V) – Ex. 4 și V-II (ca și -IV), dacă II se află după semicadență.

Marea majoritate a relațiilor fiind posibile, o ierarhizare a lor din punct de vedere al consistenței funcționale este, totuși, obligatorie. Pe primele locuri se află, în ordine, relațiile la cvintă perfectă coborâtoare (5↓), terță inferioară (3↓) și secundă superioară (2↑), relațiile autentice. Acestea sunt urmate de relațiile plagale – la cvintă ascendentă (5↑), terță ascendentă (3↑) și secundă descendentă (2↓), mai rar folosite, unele dintre ele având și un pregnant colorit modal. Relația cea mai frecventă și mai caracteristică muzicii clasice este cea la 5↓ (relația dominantică),marea parte din tratatele anglosaxone considerând armonia tonală ca fiind una de tip dominantic. Acestui tip de înlănțuire i se adaugă cele la 3↓ și 2↑, în fapt, niște variante ale sale. Concret, o înlănțuire I-VI-IV-II (la 3↓, deci) nu reprezintă decât tot niște relații dominantice figurate (ocolite) I-IV și VI-II.

Cu toate că sunt mai puțin omogene comparativ cu treptele secundare din major (II și VII sunt acorduri micșorate, III este mărit, iar VI este acord major), secundarele din minorul armonic au același tip de subordonare funcțională. Treapta a II-a intră în sfera subdominantei, VI – în cea a tonicii, VII- în a dominantei, iar treapta a II-a are tot o dublă „personalitate” – de tonică și de dominantă. În consecință, relațiile au, în linii mari, aceleași priorități ca și în major: predomină relațiile autentice (5↓, 3↓, 2↑), și cele plagale (5↑, 3↑, 2↓) fiind folosite mai rar și cu rezerve față de V-II sau VII-II.

Se remarcă aici și faptul că, dacă „secundarele” din major echilibrau balanța raporturilor dintre acordurile majore și cele minore (trei majore și trei minore), cele din minorul armonic aduc un plus de tensiune armonică – II și este acord micșorat, VII7 – micșorat cu septimă micșorată, iar III este acord mărit.

Mesajul muzical

Muzica formează o parte vitală a culturii unei națiuni. Este un limbaj neobișnuit, căci în timp ce în forma sa simplă, ritmica vorbește popoarelor necizelate și primitive, în forma sa profundă stârneste cea mai mare putere intelectuală și emoțională a celor educați și cultivați. Există muzică pentru toate gusturile, de la ritmul gol la acela bogat al orchestrei simfonice. La simplul ritm al muzicii primitive am putea adăuga o succesiune de sunete plăcute, și se obține o melodie. Putem adăuga o a doua melodie care rulează simultan cu prima, iar atunci rezultă muzica contrapunctică în forma sa cea mai simplă. Dacă se asociază mai multe melodii, în care toate notele sună în același timp, efectul va fi o combinație plăcută, respectiv o armonie. În cazul în care aceste acorduri armonioase se transpun pe instrumente de calități diferite ale tonului, reiese orchestrația simfonică, respectiv cea mai înaltă formă de muzică, impunând înțelegerea sa, aprecierea intelectuală și morală, respectiv imaginația. O bucurie deplină poate solicita într-adevăr, pregătirea muzicală îndelungată.

Influența muzicii asupra comportamentului consumatorilor a fost investigată în ultimele două decenii . Studiile au arătat că preferințele muzicale și tempo muzicale ale clienților sunt cei mai buni predictori pentru puterea de influență. Muzica lentă și aprecierea pentru stilul muzical respectiv poate, de exemplu, să afecteze durata de ședere a cumpărătorilor într-un supermarket sau a patronilor de restaurante. Cu toate acestea, există doar câteva studii privind efectul muzicii asupra comportamentului alegerii. Groenland & Schoormans (1994) au constatat că muzica poate afecta evaluarea produsului și alegerea produsului într-un mod, de două ori: în primul rând, muzica poate crea o asociere de durată scurtă între produs și stimul afectiv prin inducția stării de spirit; în al doilea rând, condiționarea afectivă poate crea o conexiune de durată mai lungă între un produs și un stimul afectiv.

Într-un experiment pe teren, North și colab. au arătat că muzica populară este un stereotip al asociațiilor naționale puternice , iar muzica germană sau muzica franceză la acordeon pot activa cunoștințele corelate cu un produs (de exemplu, vin) și țara respectivă. Folosirea muzicii franceze a condus la vânzări formidabile ale vinurilor franțuzești de cei din Germania, în timp ce muzica germană a condus la efectul opus asupra vânzărilor de vin franțuzesc. Clienții au fost conștienti de aceste efecte. Această constatare a aruncă o lumină interesantă asupra rolului conștiinței în publicitate, un subiect care este în prezent în discuție în contextul cercetării de consum. Dijksterhuis și colab. (2005) au afirmat că alegerea consumatorului este mult mai bazată pe procese inconștiente decât s-a presupus anterior și este, de exemplu, afectată de caracteristicile de mediu. Ca urmare a acestei abordări, Chartrand (2005) și-a propus construirea unui model mai cuprinzător al proceselor inconștiente în comportamentul consumatorilor.

În viața de zi cu zi, este o credință larg răspândită că mesajele pot fi încorporate, formulate și ascunse în muzică, cu intenția de a manipula comportamentul ascultătorului. Mulți au susținut că tehnicile subliminale sunt folosite în scopuri publicitare și de propagandă. De exemplu, în filmul „Josie și Pussycats”, succesul uluitor al trupei se bazează pe mesaje publicitare subliminale în cântecele producătorului trupei. In trecut, au fost întreprinse numeroase studii cu privire la manipularea subliminală sau percepției. Există un interes în curs de desfășurare în domeniul stimulării subliminale, și o căutare pentru termenul „subliminale” în baza de date psihologice, rezultate ale PsycInfo în mai mult de 600 de hit-uri. Percepția subliminală se caracterizează prin percepție fără grad de conștientizare. Această caracteristică este subliniată și în definiția „mesajului subliminal” pe care Merikle l-a definit ca fiind „orice situație în care sunt percepuți stimuli neobservați." De exemplu, astfel de stimuli ar putea fi auzite de mintea conștientă, dar în sonoritatea minții subconștiente sau mai adânc, sau pot fi imaginile transmise, astfel încât, pe scurt, acestea sunt percepute doar la nivel subconștient.

Conform lui Merikle , putem distinge între o percepție „subiectivă” subliminală, care se caracterizează prin prezentarea stimulului subliminal cu raspunsul de mai sus la nivelul șansă, și percepția subliminală „obiectivă”, care se caracterizează prin răspunsuri la nivel de șansă.

Bazele neurofiziologice ale recepției mesajului muzical

Creația muzicală din prima jumătate a secolului XX imprimă un mare avânt al elementului ritm, dezvoltându-l cu mijloace similare celor melodico-armonice: tratare tematică, transmutații (modulații) ritmice, serializare etc. Cea mai mare parte din creație stă însă, în acest timp, sub puternica influență a ritmicii populare, mai ales în lucrările lui Stravinski, Bartok, Enescu, Ravel etc.

Părțile succesive ale membranei basilare organizate tonotopical în cohlee rezonati banda de frecventa corespunzătoare a sunetului de intrare. Celulele din neurotransmițătorul de eliberare cohlee, ca rezultat, provocoacă potențiale de acțiune pe nervul auditiv. Nervul auditiv apoi leagă mai multe straturi de sinapse de numeroase nuclee în trunchiul cerebral auditiv. Aceste nuclee sunt, de asemenea, tonotopical organizate, iar procesul de realizare a acestei tonotopii după cohlee, nu este bine înțeles. Această tonotopie este în general menținută până la cortexul auditiv primar la mamifere, dar cu toate acestea, de multe ori s-a constatat ca celulele din cortexul auditiv primar și non-primar au câmpuri receptive spațio-temporale, mai degrabă decât să fie strict receptive sau în fază de blocare a potențialului lor de acțiune pentru regiunile de frecvență înguste.

Un mecanism de scară largă a postulat pentru procesarea aunetului în sistemul auditiv central de timpuriu, reprezentat fiind de faza de blocare și de modul de blocare a potențialelor de acțiune pentru frecvențe într-un stimul. Faza de blocare a frecvențelor de stimulare a fost demonstrată în nervul auditiv, nucleul cohlear, coliculul inferior și talamusul auditiv. Prin modul etapizat, trunchiul cerebral auditiv este cunoscut pentru a păstra o menținere mai bună a informațiilor de frecvență temporală și a scăzut sunetul original; acest lucru este evident prin măsurarea răspunsului auditiv cu ajutorul EEG –ului trunchiului cerebral. Această conservare temporală este o modalitate de a argumenta în mod direct teoria temporală a percepției sunetelor și a aduce argumente împotriva teoriei locului de percepție smoală.

Studiile sugerează că indivizii sunt capabili să detecteze automat o diferență sau anomalie într-o melodie cum ar fi o ieșire din ton care nu se potrivește cu experiența muzicală anterioară. Această prelucrare automată are loc în cortexul auditiv secundar. Brattico, Tervaniemi, Naatanen și Peretz (2006) au efectuat un astfel de studiu pentru a determina dacă detectarea de tonuri care nu se potrivesc cu așteptările unui individ poate avea loc în mod automat. S-au înregistrat potențiale aspecte legate de eveniment, în cazul nonmuzicienilor așa cum s- au prezentat melodii necunoscute fie cu un pas de ton sau de sunet cheie în timp ce participanții au fost distrași de sunete sau de participarea la melodie. Ambele condiții au relevat o negativitate frontală timpurie independentă. Negativitatea are originea in cortexul auditiv, mai precis în lobul supratemporal (care corespunde cu cortexul auditiv secundar), cu o mai mare activitate în emisfera dreaptă. Raspunsul negativității a fost mai mare pentru sunetul zgomotos, care a fost de ton decât cel care a fost în afara cheie.

Constatările lui Brattico et al. (2006) sugerează că există o prelucrare automată și rapidă a proprietăților melodice în cortexul auditiv secundar. Rezultatele care inclina nepotriviri au fost detectate în mod automat, chiar și în procesarea melodiilor necunoscute, sugerând că există o comparație automată a informațiilor primite cu mult timp în sensul cunoașterii pe termen lung a proprietăților la scară muzicală, cum ar fi regulile influențate cultural de proprietăți muzicale (progresii comune coardă, modele la scara, etc.) și așteptările individuale ale modului în care melodia ar trebui să procedeze. Zona din auditiv procesează sunetul muzicii. Zona auditivă este situată în lobul temporal. Temporalul ocupă zona lobilor cu recunoașterea și percepția de stimuli auditivi, de memorie și de vorbire.

Multe studii neuroimagistice au găsit dovezi ale importanței regiunilor auditive secundare potrivite în aspectele legate de prelucrarea muzicală, cum ar fi melodia. Multe dintre aceste studii, cum ar fi cele ale lui Patterson, Uppenkamp, Johnsrude și Griffiths (2002) găsesc de asemenea, dovada unei ierarhii de prelucrare a sunetelor.

Acustica fiziologică reprezintă studiul de transmitere a sunetului și modul în care acesta este perceput de urechea umană. Sunetul prin unde, vibrații, determină compresia și rarefierea moleculelor în aer. Organul auzului, urechea, are trei componente de bază, care colectează și transmit aceste vibrații: urechea externă, de mijloc și internă.

La nivelul urechii externe, partea exterioară a urechii, care poate fi văzută, acționează ca o pâlnie de sunet prin canalul auditiv spre timpan sau membrana timpanică. Membrana este extrem de sensibilă la vibrații și protejează, de asemenea, urechea medie și internă. Atunci când timpanul vibrează, el creează vibrații în cele trei oase mici ale urechii medii, care sunt numite adesea ciocanul, nicovala și scăriță, din cauza asemănării lor la aceste obiecte. Aceste oase amplifica sunetul.

Scărița este conectată la fereastra ovală, intrarea în urechea internă, care conține o cameră în formă de spirală, plin cu lichid numit cohlee. Când vibrațiile sunt transmise de la scărița la fereastra ovală, fluidul în interiorul cohleei este pus în mișcare. Mici fire de păr trasează linia de membrană bazilară a cohleei, o membrană care separă cohleea pe lungime, se deplaseze, în conformitate cu modelul de undă. Celulele par că transformă energia mecanică a formei de undă în semnale nervoase care ajung la nervul auditiv și apoi la creier. In creier, sunetul este interpretat.

În gama de frecvențe sonice, microfonul, un dispozitiv care utilizează componente electrice și mecanice, este metoda comună de a primi sunete. O formă simplă este aceea de a avea o diafragmă ca o placă a unui condensator de electric. Când diafragma vibrează sub acțiunea unui val de sunete, curentul în circuit variază datorită capacității variabile a condensatorului. Acest curent variabil poate fi apoi utilizat pentru a activa un metru sau osciloscop sau, după prelucrare adecvată, face o bandă audio sau a unor astfel de înregistrare permanentă.

Sunetul muzical este format dintr-o suprapunere de mai multe frecvente care formeaza spectrul sunetului respectiv. Daca ar fi sa consideram sunetul ca fiind alcatuit dintr-o singura componenta de frecventa, atunci l-am putea numi „ton pur” / „sunet pur”. Daca ne referim la sunetele „reale”, spectrul acestora are in componenta mai multe frecvente, cea minima fiind numita frecventa fundamental (sau simplu : „fundamentala”). Pe langa aceasta, în spectru mai apar și multiplii ai fundamentalei, multiplii ce poartă denumirea de armonice. Armonicele pot fi pare sau impare.

În ceea ce privește receptarea sunetelor, undele sonore sunt recepate de om prin intermediul urechii si prelucrate de creier. Cunoasterea modalității de funcționare și a proprietăților organului auditiv al omului este relevantă în stabilirea parametrilor constructivi ai aparetelor electrocasnice (telefoane, microfoane, difuzoare etc.). Urechea umană determină intensitatea vibrațiilor într-o scară logaritmică și fecventele lor în certe limite.

Mărimile fizice ce caracterizeaza senzatia de sunet sunt energia sonora (w) (analizată într-o regiune a unui mediu, aceasta reprezinta energia prezentă la acel nivel datorita prezenței undei sonore), fluxul de energie sonoră ( numit și puterea sonora (P), acest flux reprezinta energia acustică al cărui rol este acela de a străbate o arie S într-o anumită unitate de timp), intensitatea sonoră ( (I) este acel flux de energie sonora ce străbate unitatea de arie așezata perpendicular pe direcția propagării undelor sonore), nivelul de intensitate sonoră( semnifică nivelul intensității senzației auditive; în momentul în care sunetul nu se mai aude, nivelul intensitatii auditive este Smin = 0, iar când sunetul produce senzația de durere, Smax = 140 phoni la frecvențe de 1000 Hz. Pragul de durere este perceput ca un rezultat al presiunii insuportabile)

Caracteristicile sunetului sunt reprezentate de:

a) taria suntelui, care corespunde intensității acestuia

b) întălțimea sunetului, care reprezintă calitatea senzației auditive determinată de frecvență. Datorita înălțimii, cel puțin două sunete de intensități egale pot fi diferențiate si ordonate de la sunete joaste sau grave la sunete inalte sau acute corespunde unor frecvente mici, respective frecvente mari

c) timbrul sunetului, care este asociat unei armonici și se determină de către intensitatea si frecventa armonicelor care o însoțesc.

Toate aceste calități ale sunetului sunt definite numai în prezența organului auditiv uman. Studiile experimentale au arătat cã existã și influențe secundare între tãrie și frecvențã, între înãlțime și intensitate, iar timbrul este influentat de intensitate si frecvențã. Sunetul pur este caracterizat prin prezența unei singure frecvențe și a unei singure amplitudini . Totodată, el este produs foarte rar în natura de catre sursele naturale. Receptarea unui sunet pur este de regulă neplacuta, iar noțiunea de timbru este inexistentă în acest caz.

In naturã, sunetele pure se pot obține foarte rar: cel mai des, ele sunt obținute în laborator cu ajutorul generatoarelor de ton. Astfel, sunetul muzical este compus dintr-un numar finit si mic de tonuri pure.

Zgomotul reprezintă limita unui sunet compus în momentul în care componentele sale sunt foarte numeroase, iar diferențele dintre frecvențe se află sub limita de rezoluție a urechii umane. Grafic, zgomotul se poate reprezenta printr-o curba continuă ce cuprinde un interval larg de frecvențe.

Memoria muzicală implică ambele sisteme de memorie explicite și implicite. Memoria muzicală este în continuare diferențiată explicit între faze episodice și semantice (memoria de cunoștințe în muzică, inclusiv fapte și concepte emoționale). Centrele de memorie implicite privind „modul în care” muzica implică procese automate, cum ar fi memoria procedurală și învățarea , cu alte cuvinte, abilități critice pentru a cânta la un instrument. Samson și Baird (2009) au constatat că în cazul muzicienilor cu boala Alzheimer, capacitatea de a cânta la un instrument (memoria procedurală implicită) poate fi păstrată.

Memoria muzicală semantică implică sentimentul de familiaritate cu cântecul. Memoria semantică pentru stare muzicală ce a dus la activarea bilaterală în cortexul frontal medial și orbital, precum și activarea în girusul unghiular din stânga și din regiunea anterioară stângă a girusului temporal din mijloc. Aceste modele susțin asimetria funcțională care favorizează emisfera stângă pentru memoria semantică. Regiunile frontale și temporale inferioare anterioare stângi, care au fost activate in memoria muzicală semantică de sarcini au produs maxime de activare în mod specific în timpul prezentării materialului muzical, sugestia fiind aceea că aceste regiuni sunt oarecum specializate pentru reprezentări semantice funcțional muzicale.

CAPITOLUL II RECEPTAREA MUZICII LA VÂRSTA ȘCOLARĂ MICĂ

2.1 Impactul muzicii asupra dezvoltării proceselor psihice (gândire, limbaj, memorie, voință) din prisma disciplinei

2.1.1 Efectul Mozart

Muzica poate fi întâlnită în fiecare cultură din întreaga lume. Muzica a devenit astfel o mare parte din viața noastră, iar cercetătorii urmăresc să studieze modul în care muzica afectează oamenii, în special copiii. Mulți părinți, profesori, oameni de știință și companii sunt interesați să afle mai multe despre influența muzicii asupra dezvoltării copiilor. Alții se concentrează asupra modului în care instruire muzicală are un impact formal asupra diverselor aspecte ale dezvoltării cognitive, cum ar fi percepția, memoria și abilitățile lingvistice ale copiilor. Pe lângă aceștia, unii cercetători sunt interesați de efectele audiției muzicale asupra dezvoltării copiilor. Atunci când se analizează acest subiect, notoriul „EfectMozart” se poate remarca, referindu-se la faptul că muzica lui Mozart îmbunătățește capacitatea cognitivă a copiilor mici. Efectul Mozart este în perioada actuală, în general, considerat a fi invalid, dar acest lucru nu înseamnă că muzica nu are niciun efect asupra dezvoltării cognitive. Norton, Winner, Cronin, Lee, și Schlaug (2005) au vrut să știe dacă există efecte neuronale, cognitive sau markeri motrici pre-existenți ai abilităților muzicale. Rezultatele lor au aratat corelații între abilități muzicale perceptive si creier sau orice măsură vizual-spațială. Ei au observat, totuși, corelații între abilitățile muzicale perceptive, raționamentul non-verbal de bază și conștientizarea fonematică. Alte cercetări au arătat că puțină pregătire muzicală poate îmbunătăți abilitățile de citire, precum și abilități de vorbire.

Un alt studiu efectuat de Gromko (2005) a arătat că elevii care au parte de pregătire muzicală vor dezvolta abilitățile auditive pentru sunete și cuvinte rostite mai repede decât copiii care nu au primit instruire muzicală. În cele din urmă, Franklin, Moore, Yip, Jonides, Rattray, și Moher, (2008) au gasit dovezi pentru o mai mare deschidere a memorie verbale de lucru a muzicienilor decât cea a non-muzicienilor.

Unii cercetători sunt interesați de efectele audiției muzicale asupra dezvoltării copiilor. O linie de cercetare în acest domeniu se concentrează asupra a ceea ce învață copiii despre muzica în sine față de ceea ce învață când ascultă muzică. Alte studii investighează modul în care ascultarea unor forme particulare de muzică pot avea un impact asupra dezvoltării în afara domeniului muzical. Explorări ale influenței experienței muzicale asupra capacității copiilor de a se recepționa stimuli auditivi și vizuali din domeniul muzicii sunt un exemplu al primei direcții de cercetare. Pick, Gross, Heinrichs și Love (1994) au explorat situația în care copiii mici ar putea recunoaște sursa unor sunete diferite emise de instrumente din familii diferite, precum și instrumente diferite în cadrul unei familii instrumentale. Pick și colab. (1994) au făcut cercetări asupra a 107 copii de 3-7 ani în timpul vizionării unui video cu doi muzicieni care cântă la instrumente diferite, în timp ce se cântă o coloană sonoră la unul dintre instrumentele.

Rezultatele au arătat că elevii cu vârste cuprinse între 5 și 7 ani au fost capabili să diferențieze diferitele tipuri de instrumente, precum și instrumentele din cadrul unei familii instrumentale care se diferențiază în funcție de mărime și de pas. Copiii cu vârste cuprinse între 3 si 4 ani au fost capabili de a diferenția familii muzicale diferite, dar nu și instrumente diferite în cadrul aceleiași familii. La nivelul unui al doilea grup de studiu, Pick și colab. (1994) au arătat că sugarii cu varsta între 7 și 9 luni si-au îndreptat privirea către instrumentul muzical care a corespuns cu coloana sonoră. Aceste descoperiri sugerează că experiențele văzul și auzul sunt adevărate spectacole muzicale de-a lungul primilor ani de viață, influențând probabil ceea ce copiii cunosc despre relația dintre instrumente și sunete.

Cu toate acestea, constatarea conform căreia chiar și copiii mici știu ceva despre sunetele instrumentelor specifice sugerează că experiența nu este singura explicație. În timp ce identificarea instrumentului nu are implicații în afara unui domeniu muzical, aceasta conduce la întrebarea dacă audiția muzicală are un efect asupra altor domenii de dezvoltare în afara muzicii. Atunci când se analizează acest subiect, notoriul „Efect Mozart " probabil vine în minte cercetătorilor. Analizând „Efectul Mozart ", se observă că acesta se referă la faptul că ascultarea muzicii lui Mozart îmbunătățește capacitatea cognitivă la copiii de vârste fragede. Această afirmație se bazează pe un studiu original al lui Rauscher, Shaw și Ky (1993), care au constatat ca elevii care au ascultat sonata lui Mozart în Do major înainte de a da un test standard de raționament spațial abstract, au luat note mai mari la testele de inteligență spațială decât colegii care au ascultat fie muzică de relaxare sau fie nu au ascultat deloc muzică. Astfel, cercetatorii au ajuns la concluzia ca ascultarea lui Mozart ar putea oferi o îmbunătățire a performanțelor spatio-temporale pe termen scurt. Ei au recunoscut, totuși, că efectul a fost de scurtă durată pentru beneficiul finalizării unei sarcini spațio-temporale, când diferențele la nivelul stării de spirit si de excitare au fost menținute constante.

Rauscher, Shaw și Ky (1993) nu au făcut nici o declarație cu privire la un IQ a crescut, în general, dar rezultatele lor au arătat că scorurile de informațiilor spațiale au fost mai mari, în urma efectuării și altor cercetări. În ciuda acestor limitări, publicarea acestei constatări a condus companiile să înceapă să dezvolte materiale care pot oferi copiilor mici posibilitatea de a asculta Mozart, cu materiale promoționale care sugerează că acest lucru ar încuraja creșterea intelectuală. Susținerea potrivit căreia ascultarea lui Mozart îi va face copiii mici „mai inteligenți" ar trebui interpretată cu mare scepticism. În primul rând, studiul original al lui Rauscher, Shaw și Ky (1993) a vizat elevi care au lucrat la o sarcină foarte îngustă. Capacitatea de a generaliza rezultatele la copiii mici, sau în contextul sarcinilor mai semnificative, nu este dovedită. În al doilea rând, studiile suplimentare cu privire la efectul Mozart constată că nu există nicio dovadă reală pentru a susține afirmația că ascultarea lui Mozart îmbunătățește abilitățile cognitive chiar și pentru elevii mai mari. De exemplu, Steele, Bass și Crook (1999) a cerut unui număr de 125 de studenți la psihologie introductivă să asculte fie muzica lui Mozart, fie o compoziție a lui Phillip Glass, o melodie tradițională, cu piese de schimbare, sau tăcere înainte să susțină un pre-test de măsurare a capacităților spațiale. Participanții au fost apoi testați din nou pe aceeași sarcină spațială. Rezultatele au aratat ca nu a existat nicio diferență reală între grupuri în testul de performanță. În mod similar, McKelvie & Low (2002) au efectuat un experiment în care copiii cu vârste cuprinse între 11 și 13 ani au efectuat o sarcină spațială după ce au ascultat una dintre sonatele lui Mozart. Aprecierea nu a reușit să acorde sprijin studiului anterior al lui Rauscher, Shaw și Ky (1993) al creșterii inteligenței spațiale.

Intr-un experiment de monitorizare, McKelvie & Low au explorat daca aceste rezultate ar putea fi un artefact al designului studiului. Acest experiment a folosit un stimul de relaxare ca o procedură de control pentru a compara muzica lui Mozart cu o muzică asemănătoare cum ar fi Aqua și Yanni, care are tempo aproape identic, și la fel și structură, argumentată de Rauscher citat în McKelvie & Low (2002).

Aceste experimente sunt doar două din multele care nu reușesc să susțină afirmația că expunerea pasivă la muzica lui Mozart întărește IQ-spațial. Cercetătorii au descoperit unele conexiuni între muzică si dezvoltarea cognitiva. În concluzie, deși efectul Mozart este acum, în general, considerat ca fiind nulă, aceasta nu înseamnă, că muzica nu are nici un efect asupra cunoașterii.

2.1.2 Impactul instruirii muzicale asupra diverselor aspecte ale dezvoltării cognitive

Spre deosebire de natura disputată a efectului Mozart, cercetările arată în mod clar că formarea muzicală are o influență pe o varietate de aspecte ale dezvoltării în copilarie. Există mai multe tipuri diferite de abilități muzicale ale unei persoane care învață atunci când el / ea este implicată în formarea muzicală. De exemplu, un muzician trebuie să știe cum să joace fizic și să lucreze la instrumentul lui / ei, sau cum să emită sunete vocale în mod corect. Un muzician, de asemenea, trebuie să știe cum să citească muzica. Pentru a citi muzica, un muzician trebuie să știe cum să citească diferite intervale între note diferite pe un portativ și să le traducă practic, la instrumentul ei lui. Cu cât o persoană poate citi și interpreta note pe un portativ, cu atât mai repede el / ea poate cânta la instrumentul lui / ei. Cititul la prima vedere este o abilitate care trebuie să fie practicată în mod repetat, în scopul de a face acest lucru cu succes. Cititul notelor la prima vedere necesită o planificare într-o foarte scurtă perioadă de timp, pentru ca muzicianul să aibă succes . Cititul la prima vedere necesită ca instrumentiștii să se uite la cel puțin două măsuri înainte, în scopul de a planifica notele ce urmează. Aceasta este o abilitate foarte specifică faptului că, odată ce a învățat, un muzician poate fi mai conștient de muzica. Odată ce un muzician a învățat să cânte la instrumentul lui / ei și nu numai că a învățat să citească muzică, dar, de asemenea, a învățat să citească notele la prima vedere, ea / el poate avea o performanță care este plăcută nu numai muzicianului, dar, de asemenea, publicului.

Citirea muzicii și lectura la prima vedere permite muzicianului să producă note muzicale în ordine, în momentul potrivit. Procesele cognitive de lectură muzicală produc, de asemenea, ritmul și structura. Pentru a citi cu succes muzica, un muzician are nevoie să citească ritmurile corecte, dacă muzica este efectuată corect. Un muzician de asemenea, trebuie să acorde o atenție unui metru, tempo-ului, liniilor de bare, și frazelor, care indică structura generală a muzicii. Dezvoltarea expertizei în fiecare dintre aceste zone permite unui muzician să susțină un spectacol care este plăcut nu numai muzicianului, dar, de asemenea, publicului. Instruirea muzicală este eficientă în a-i ajuta pe muzicieni să dezvolte aceste abilități. O întrebare interesantă în literatura de specialitate psihologică este dacă modul în care acest tip de formare, duce de asemenea, la o dezvoltare mai generală a impactului, cum ar fi în zonele de percepție de dezvoltare a creierului, limbajului și memoriei.

Dezvoltarea creierului și a gândirii

Norton, Winner, Cronin, Lee, și Schlaug (2005) au investigat modul în care muzica influenteaza dezvoltarea creierului la vârste între 5-7 ani. Două grupuri de copii au participat la acest studiu. Un grup a fost format din copii cărora li s-au prevăzut lecții de muzică. Alt grup de copii, un grup de control, nu a primit nicio pregătire muzicală. Norton și colab. (2005), au cautat diferențele în structura creierului, astfel cum au relevat prin scanarea RMN, a copiilor din ambele grupuri. Pe lângă investigarea diferențelor de grup de ansamblu, Norton și colab. (2005) au explorat diferențele individuale în a aprecia dacă elevii care au excelat în capacitatea muzicală după antrenament instrumental au abilități diferite în câmpul vizual-spațial, verbal și / sau abilitățile motorii înainte de formare de la copiii din grupul de formare, care nu au excelat în muzică, și la copiii din grupul non-muzical. Prin retrospectiva asupra creierului acelor copii care au beneficiat de formarea muzicală în timp și apar arătând talente excepționale și realizându-se, cercetătorii au drept scop de a testa daca creierul muzicienilor arata diferit inainte de formare, și / sau de a răspunde în mod diferit la formare în comparație cu cea a copiilor care au luat lecții de muzică, dar care prezintă doar talent mediu sau interes în muzică. Această strategie a fost, de asemenea, proiectată pentru a descoperi dacă efectele pozitive ale formării muzicii asupra rezultatelor non-muzicale, așa cum se arată în studiile anterioare, se datorează parțial corelațiilor între aptitudini muzicale si non-muzicale sau rezultă doar din formarea pre-existentă. Rezultatele au aratat corelații între abilități perceptive muzicale si creier sau măsuri vizual-spațiale. Cercetătorii au găsit, totuși, corelații între abilități perceptive muzicale , raționamentul de bază non-verbal și conștientizarea fonematică.

Rezultatele definitive mai mult în ceea ce privește influența muzicii asupra antrenării și dezvoltării creierului sunt oferite de Hyde, Lerch, Norton, Forgeard, Winner, Evans și Schlaug (2009). Ei au examinat structurile auditive ale creierului copiilor cu variate experiențe muzicale de formare. In acest studiu, două grupuri de copii în vârstă de 5-7 ani au fost angajați în diferite experiențe muzicale. Cincisprezece copii au facut parte din grupul „instrumentale”, acestora fiindu-le date instrucțiuni cu privire la muzică. În contrast, grupul de „control" nu a primit instrucțiuni de muzică instrumentală, dar au participat timp de 40 de minute la ora de muzică săptămânal, la școală, grupul constatând că poate cânta și poate cânta la tobe și clopote. Copiii care au jucat și au practicat la un instrument muzical au arătat numeroase beneficii, cum ar fi îmbunatățiri mai mari in motricitate și dexteritate, precum și în abilitățile auditive melodice și ritmice. In plus, rezultatele de la scanările RMN ale creierului au aratat că „modificări structurale ale creierului în zonele motorii și auditive (de o importanță critică pentru formarea muzicii instrumentale), s-au corelat cu îmbunătățiri comportamentale privind testele motorii și auditive muzicale" . Potrivit lui Hyde și colab. (2009), formarea și practica muzicală este cauza dezvoltării diferențiale în anumite regiuni ale creierului. Înainte de pregătirea muzicală, nu au existat diferențe structurale ale creierului între grupuri, dezmințind preexistența predictorie biologică a muzicalității, pe care o susțineau Norton, Winner, Cronin, Lee, și Schlaug (2005) în studiul lor.

Dezvoltarea lingvistică și a limbajului

Anvari, Trainor, Woodside, Levy (2002) au stabilit creanțele de sprijin ale unei relații între formarea muzicală și dezvoltarea lingvistică. Ei au examinat conștientizarea fonologică, abilitățile de citire timpurii și abilitățile de percepție muzicală la nivelul a 100 de copii cu vârste cuprinse între 4-5 ani. Copiii au avut experiențe cu un set de sarcini muzicale care s-au axat pe ritm, melodie și progresia corzilor vocale. Ei au fost apoi testați în domeniul abilitățilâor de sensibilizare și de citire fonologică. Anvari și colab. (2002) au constatat că abilitățile muzicale au fost corelate cu conștientizarea fonologică și abilitățile timpurii de citire. Abilitățile auditive de bază pentru percepția muzicală au fost similare cu abilitățile timpurii de citire care, partajate cu unele dintre aceleași mecanisme auditive, au prezis capacitatea de lectură. Astfel, cu toate că acest studiu nu a fost bazat pe o metodologie experimentală, autorii sugerează că specialiștii în percepția muzicală oferă copiilor o conștientizare auditivă care ajută atunci când vine vorba de lectură.

Un alt grup de cercetători a urmărit o întrebare similară într-un mod mai experimental și a constatat că formarea în muzică poate contribui la construirea unor abilități importante pentru lectura. Moreno, Marques, Santos, Santos, Castro și Besson (2009) au realizat un experiment longitudinal care implică non-muzicieni de 8 ani. Copiii care nu au avut nicio pregătire muzicală au fost testați prin evaluările neuropsihologice cu pas înainte de a începe instrucțiunil muzicale. Copiii au fost apoi supuși la 6 luni de pregătire muzicală, după care au fost testați pe aceleași evaluări neuropsihologice anterioare și sarcini ca în fază incipientă a studiului. Rezultatele au aratat că, puțină pregătire muzicală poate îmbunătăți abilitățile de lectură, dar și abilitățile de vorbire. La fel cum alte cercetări au sugerat, acest studiu este în concordanță cu concluzia că formarea muzicală ajută la cultivarea lecturii, limbajului și la dezvoltarea vorbirii. Abilități sporite de ascultare ar ajuta la dezvoltarea organizației lingvistice.

Într-un studiu Milovanov, Tervaniemi și Gustafsson sugerează că există o legătură între muzică și limbaj de îndemânare . Acest lucru a condus cercetătorii să creadă că expertiza muzicală ar putea afecta, eventual, dominația unei părți a creierului în controlul prelucrării muzicale și lingvistice la nivelul lui. Acest studiu a arătat că prelucrarea fonematică semisferică este diferită între subiecții non-muzicali și muzicali, așa cum este indicat de o sarcină de ascultare testată pe trei subgrupuri alcătuite din 45 de participanți care conțin elevi membrii ai unui cor, elevi talentați și elevi nonmuzicali cu o medie vârsta în jur de 18 ani. A existat, de asemenea, un alt grup de copii de 12 copii muzicali și 12 copii non-muzicali, cu o varsta medie de 10 ani. Sarcina de ascultare dichotică a arătat o mai mare abilitate de monitorizare a urechii stângi în rândul celor mai mari care au practicat muzica în mod constant, dar cu toate acestea, celelalte grupe de vârstă au fost în imposibilitatea de a controla funcționarea urechii stângi. Ei au identificat că au aptitudini muzicale pozitiv corelate cu scorul indicelui lateralității; cu cât a fost mai mare scorul muzical general, cu atât au fost date cele mai corecte răspunsuri ale urechii stângi. Cercetătorii au sugerat că vârsta mai mare și aptitudinile muzicale au avut o influență dominantă asupra abilităților cognitive. Participanții, cu scoruri bune într-un test de muzicalitate nu sunt în măsură să demonstreze abilități bune de monitorizare a urechii stângi, în copilărie, dar acei adulți cu un scor bun la testul de muzicalitate, care practică, de asemenea, muzica au avut în mod activ abilități de ascultare mai bine dezvoltate, chiar și în sarcinile lingvistice. Milovanov și colab. (2007) concluzionează că o practică constantă ar putea avea influențe asupra creierului și organizării lingvistice.

2.1.3 Raportul dintre pregătirea muzicală și limbaj

Pe masură ce copiii cresc, ei încep să extindă vocabularul lor și încep să facă conexiuni cu cuvinte și semnificațiile lor. Un alt mod prin care copiii pot spori dezvoltarea limbajului poate fi găsit prin formarea urechii muzicale. Forgeard (2008) a constatat că formarea muzicii instrumentale poate spori discriminarea auditivă, de vocabular, precum și abilități de raționament non-verbale. Copiii cu muzica în medii diferite au fost testați. Cincizeci și nouă de copii a caror varsta a variat de la 8 la12 ani au fost recrutați din școlile publice. Un grup a inclus copii care au primit cel puțin trei ani o pregătire muzicală. Copiii care nu au primit nicio instrucțiune muzicală au fost în grupul de control. Copiii au fost testați pentru discriminarea auditivă, pentru vocabular, precum și abilități de raționament non-verbale și abilități motorii fine. Forgeard (2008) a constatat că elevii care au beneficiat de formare muzicală nu numai că i-au depășit pe copiii din grupul de control, dar și că durata pregătirii muzicale a fost importantă. Copiii care au mai beneficiat de o formare muzicală, cu atât mai probabil aceștia nu au fost depașiți de copiii care nu au primit pregătire muzicală. Pregătirea muzicală are impact asupra lecturii, vocabularului și abilității de pre-lectură, dar, de asemenea, asupra abilității de vorbire, nu numai atunci când vine vorba de dezvoltarea limbajului.

Într-un studiu realizat de Gromko (2005), patru clase de copii de grădiniță au beneficiat de formare muzicală, timp de patru luni de la studenți avansați în muzică de la o universitate din apropiere, în timp ce un alt grup de copii de grădiniță nu a făcut-o. Copiii care au primit pregătire muzicală au arătat o mai mare fluență fonematică decât copiii din grupul de control care nu au primit pregătire muzicală. Fluența fonemică este capacitatea de a genera verbal cuvinte care încep cu anumite litere sau care aparțin anumitor categorii. Acest studiu arată ca micuții care primesc pregătire muzicală vor dezvolta abilități auditive pentru sunete și cuvinte rostite mai repede decât copiii care nu au primit instruire muzicală, care ajută atunci când vine vorba de învățare în clasă.

Realizarea academică a lui Southgate și Roscigno (2009) a examinat relația dintre formarea muzicală și realizările academice în școli, printre copii și adolescenți cu vârsta de 13-17 ani. Pentru a măsura acest lucru, s-a examinat participarea la muzică în trei contexte distincte: în școală, în afara școlii, precum și implicarea părinților în forma de prezență la concerte. Cautând resurse de date reprezentative la nivel național, cercetatorii au descoperit că implicarea muzicală a avut o asociere pozitivă cu note la matematică și la lectură. S-a ajuns astfel la concluzia că muzica este semnificativă nu ca predictor de realizare, ci ca un mediu pentru a sprijini realizarea copiilor.

2.1.4 Memoria și abilitățile perceptivo- lingvistice

În timp ce se poate argumenta că muzicienii au un avantaj față de non-muzicieni în realizarea academică, studiile au arătat că aceștia au un avantaj atunci când vine vorba de memoria verbală pe termen lung. Franklin, Moore, Yip, Jonides, Rattray și Moher (2008) au revizuit o serie de studii care au investigat efectele de formare muzicale asupra abilităților verbale și a memoriei verbale. Această opinie i-a condus pe Franklin și colab. (2008) la a concluziona că muzicienilor le funcționează mai bine sarcinile verbale de memorie de lucru precum și sarcinile verbale ale memoriei pe termen lung decat non-muzicienilor. Acest lucru este valid deoarece muzicienii au un mecanism mai dezvoltat de repetiție verbală. Franklin și colab. (2008) au împărțit participanții în două grupuri separate. Un grup conținea muzicieni, care toți au beneficiat de pregătire muzicală formală la vârsta de 10 ani sau mai tineri, au avut cel puțin nouă ani de formare continuă în muzică, au cântat până în prezent și au practicat cel puțin 15 ore / săptămână, s-au înscris într-un program de muzică de licență sau au absolvit unul și s-au auto-evaluat cu o abilitate de lectură cu nota 6 pe o scară de șapte puncte.

Celălalt grup a fost grupul de control, care a fost format din non-muzicieni care nu au cântat în prezent la un instrument, nu au avut niciun istoric în a cânta la un instrument înainte de vârsta de 10 ani, nu cântat niciodată la un instrument pentru mai mult de un an, și s-au autoevaluat cu o abilitate lectură la 1 pe o scară de șapte puncte. Prin acest studiu, Franklin și colab. (2008) au găsit dovezi pentru o mai mare durată de memorie verbală de lucru la muzicieni decat la non-muzicieni. Intr-un alt studiu, cercetatorii au investigat modul în care muzica de instruire privind abilitățile de percepție muzicală îi afectează pe copii. Două grupuri au participat la acest studiu, unul format din copii care au primit instrucțiuni de muzică și unul fără instrucțiuni . Acești copii au primit o sarcină de percepție muzicală de recunoaștere a melodiei și alte măsuri cognitive, înainte și după instrucțiunea muzicală. Rezultatele au aratat că elevii instriți muzical au avut o mai mare imbunatatire a sarcinii de memorie muzicală decât cei care nu sunt instruiți.

Orsmond și Miller (1999) sugerează că muzica, sub formă de mediu, consolidează integrarea și coordonarea auditivă, vizuală, motorie. Atunci când sunt instruiți, utilizarea instrumentelor muzicale a părut să întărească această coordonare de intrare și de ieșire a motorului senzorial, vizual și auditiv. Această considerație arată modul în care muzica a ajutat copiii cu abilități de memorie. Pe scurt, deși este evident că unul nu va deveni „mai inteligent", pur și simplu prin a asculta Sonata pentru pian în Re major a lui Mozart, studiile au arătat că instruirea și audiția muzicală pot avea un efect pozitiv asupra copiilor atunci când vine vorba de dezvoltarea cognitivă.

Descoperirile recente în studiul creierului au permis la a spori înțelegerea modului în care un angajament activ cu influente muzicale are alte forme de dezvoltare asupra individului. Deși cunoștințele despre modul în care funcționează creierul sunt încă în fază incipientă, unele dintre procesele fundamentale implicate în procesul de învățare au fost stabilite. Creierul uman contine aproximativ 100 de miliarde de neuroni, o proporție considerabilă din care mulți sunt activi simultan. Prelucrarea informației este realizată în mare parte prin interacțiuni între neuroni, fiecare având aproximativ o mie de conexiuni cu alti neuroni. Când învățăm există schimbări în creșterea axonilor și dendritelor, precum și a numărului de sinapse care leagă neuronii, un proces cunoscut sub numele de sinaptogeneză. Atunci când un eveniment este suficient de important sau este repetat suficient de des, sinapsele si neuronii indica în mod repetat că acest eveniment merita sa fie amintit.

In acest fel se fac modificări în eficacitatea conexiunilor existente. Învățarea continuă și calitatea activităților particulare sunt angajate în timp ce mielinizare are loc. Aceasta implică o creștere a acoperirii axonilor fiecărui neuron care îmbunătățește gândirea și face ca legăturile să fie stabilite mai eficient. Totuși, se poate produce, de asemenea, un proces care reduce numarul de conexiuni sinaptice, care permite un reglaj fin al funcționării. Prin combinații ale acestor procese, care au loc în diferite etape de timp, cortexul cerebral se auto-organizează ca răspuns la stimuli externi și la activități de învățare individuale. Implicarea activ- extensivă în muzică induce cortico re-organizarea care produce modificari funcționale în modul în care creierul procesează informația. În cazul în care acest lucru se produce mai devreme, în dezvoltarea modificărilor poate deveni grea o producere a schimbărilor permanente în modul în care informațiile sunt procesate (de exemplu, Schlaug și colab., 1995). Reorganizarea permanentă și substanțială a funcționarii creierului are nevoie de timp considerabil. Anii lungi de angajare activă cu anumite activități muzicale a muzicienilor clasici occidentali sunt asociați cu o creștere a reprezentării neuronale specifice pentru procesarea sunetelor scalei muzicale, cele mai mari reprezentări corticale fiind găsite la muzicieni instrumentaliști, pentru cele mai lungi perioade de timp de cântat.

Prelucrarea înălțimii sunetului în timpul cântecului de către corzi este caracterizată printr-o supraveghere mai lungă si distribuită mai potential legate de creier frontal-eveniment atentia. Tobosarii generează mai multe urme complexe de memorie ale organizării temporale a secvențelor și a conductoarelor muzicale care demonstrează o mai mare supraveghere a spațiului auditiv . In comparație cu non-muzicienii, corzile vocale ale muzicienilor au o mai mare reprezentare somatosenzorială a activității, depinzând de creștere, de vârstă, de momentul în care au început să cânte ș.a. În mod clar, creierul se dezvoltă într-un mod foarte specific, ca răspuns la anumite activități de învățare și amploarea schimbării depinde de durata de timp angajată cu învățarea. Gradul de implicare muzicală și natura sa vor fi factori importanți în măsura în care transferul poate avea loc la activități non-muzicale. Căile pe care le învățăm, de asemenea,se reflectă în activitatea specifică a creierului. Atunci când elevii (cu vârste cuprinse între 10-12 ani) au fost învățați să judece fraze muzicale simetrice, structurate echilibrat sau dezechilibrat, folosind instrucțiunile tradiționale cu privire la diferențe (inclusiv explicații verbale, mijloace vizuale, notație, reguli verbale, redarea de exemple muzicale), sau care participă la experiențe muzicale (cântând, dansând, improvizând sau imitând exemple din literatura muzicală), s-a observat o activitate în diferite zone ale creierului.

Audiția muzicală, instrumentele și practicile utilizate pentru a sprijini dobândirea unor abilități speciale muzicale au o influență directă asupra dezvoltării creierului și abordărilor preferate pentru efectuarea sarcinilor muzicale, de asemenea, putând să influențeze abordări ale sarcinilor în afara muzicii. Muzicienii cu abilități observabile similare pot dezvoltate abordări diferite pentru dezvoltarea lor, care pot sau nu pot facilita transferul către alte sarcini. Fiecare individ are o „biografie de învățare" specifică, reflectată în modul în care creierul procesează informația . Ca indivizii se se angajeze în diferite activități muzicale pe perioade lungi de timp, schimbari permanente apar în creier. Aceste modificări reflectă ceea ce ei au învățat și modul în care au fost învățați. Ele vor influența, de asemenea, măsura în care elevii și-au dezvoltat abilitățile și cum sunt capabili de a transfera la alte activități.

Transferul de învățare

Transferul de învățare de la un domeniu la altul depinde de asemănările dintre procesele implicate. Transferul între sarcini este o funcție a gradului în care sarcinile împărtășesc procesele cognitive. Transferul poate fi aproape sau departe și este mai puternic și mai probabil să apară în cazul în care este aproape. Salomon și Perkins (1989) se referă la transferul redus și mărit. De transferul redus depind abilitățile automatizate și acesta este relativ spontan și automat cum ar fi, de exemplu, prelucrarea muzicală și de limbaj, folosind aceleași abilități pentru a citi diferite piese sau texte muzicale. Prin transfer mărit este necesară o reflecție și o prelucrare conștientă, de exemplu, prin adoptarea unor abilități similare în rezolvarea diferitelor tipuri de probleme. Unele aptitudini muzicale sunt mai susceptibile de a fi transferate decât altele. De exemplu, aptitudinile muzicale mai susceptibile de a fi transferate sunt ale elementelo interesate de procesarea perceptuală a sunetului (tempo, înălțime și reguli de grupare a informațiilor), abilități motorii fine, sensibilitate emoțională, concepții asupra relațiilor dintre materiale scrise și sunet (lectura muzicală și de text ) și memorarea informațiilor extinse (muzică și text).

Abilități perceptive și lingvistice

Muzica a fost mult timp susținută pentru a oferi experiențe eficiente copiilor astfel încât ei să dezvolte abilități de ascultare în școlile de masă și în cele pentru copii cu dificultăți de învățare. Cercetarea este acum în măsură să ofere explicații cu privire la motivul pentru care acest lucru s-ar putea să apară. Când ascultăm muzică sau când vorbim, vom procesa o cantitate enormă de informații rapid, fără a fi conștineți de acest lucru. Ușurința cu care facem acest lucru depinde de experiențele noastre anterioare muzicale și lingvistice. Această cunoaștere înseamnă implicit, a învăța prin expunerea la anumite medii, și se aplică, în mod automat de fiecare dată când un copil ascultă muzică sau vorbește. Vorbirea și partajarea muzicii se fac prin unele sisteme de procesare. Experiențele muzicale care îmbunătățesc procesarea pot, prin urmare, să aibă un impact asupra percepției limbii care, la rândul său, un impact asupra lecturii.

Formarea muzicală ajută creierul să codificare timpuriu sunetul care conduce la o performanță îmbunătățită , îmbunătățirea capacității de a distinge sunetele care se schimbă rapid, precum și creșterea discriminării auditive . Acest lucru are un impact asupra prelucrării corticale a modelelor lingvistice. Influența educației muzicale apare rapid. Copiii de opt ani, cu doar 8 săptămâni de formare muzicală erau diferiți de controalele în potențialul lor legat de evenimente corticale (ERPs) . Flohr și colab. (2000) au efectuat un studiu asupra copiilor cu vârste cuprinse între 4-6 ani cu condiția de pregătire muzicală timp de 25 de minute, pe o durată de 7 săptămâni, și au comparat activitatea creierului masurată prin controale. Acei copii care au beneficiat de o formare muzicală au produs frecvențele EEG asociate cu o procesare cognitivă crescută. Cântatul la un instrument muzical și audiția muzicală declanșează modificări în trunchiul cerebral, nu numai la nivel de cortex. Muzicieni s-au dovedit a avea raspunsuri trunculare mai devreme la debutul unei silabe decât non-muzicienii, iar cei care cântă de la vârsta de 5 ani au răspunsuri mai rapide și o activitate crescută a neuronilor din creier pentru muzică și sunetele vorbite. Muzicienii au, de asemenea, sisteme auditive periferice înalt funcționale. Calitatea de codare senzorială este legată de cantitatea de formare muzicală.

Studiile timpurii au găsit corelații între performanța primilor copii de clasa la testele de conștientizare fonematic și muzical smoală. Capacitatea de a percepe mici diferențe în foneme păreau să depindă de capacitatea de a extrage informații despre frecvențele sunetelor vorbirii. Studiile recente au confirmat faptul că elevii cu aptitudini muzicale au capacitatea de a percepe și de a produce contraste fonetice subtile într-o a doua limbă, precum și abilitățile de citire ale copiilor în limba lor maternă . De asemenea, audiția muzicală îmbunătățește capacitatea de a interpreta ritmuri de vorbire afective. Vorbire face utilizarea pe scară largă a modelelor auditive structurale care nu se bazează pe diferențele de înălțime a sunetelor, dar pe bază timbrală între foneme. Formarea și audiția muzicală par să dezvolte aceste abilități. Studiile cu copii preșcolari au arătat relațiile stabilite între aptitudini muzicale, manipularea sunetelor de vorbire, precum și conștientizarea fonologică și dezvoltarea capacității de lectură. Gromko (2005) a studiat copiii de grădiniță care au primit 4 luni de instruire muzică timp de 30 de minute, o dată pe săptămână. Instrucțiunea activă a inclus depinderea muzicală, audiția și mișcări kinestetice pentru a sublinia ritmul constant, ritmul și înălțimea, precum și asocierea sunetelor cu simboluri. Copiii care au primit instrucțiunea muzicală au arătat câștiguri semnificativ mai mari în conștientizarea fonematică, în comparație cu grupul de control. Învățând să observe diferențele dintre modele tonale și ritmice și să își asocieze percepțiile lor cu simboluri vizuale, copiilor pare că le-a fost transferată o mai bună conștientizare fonematică.

Oamenii sunt capabili să recunoască o melodie transpusă în frecvență cu ușurință. Această abilitate poate fi legată de importanța sa în intonația vorbită. Un ascultător trebuie să fie capabil să audă similitudinea modelelor de intonație, atunci când sunt vorbite în diferite registre înalte. Procesarea vorbirii necesită procesarea similară cu conturul melodic si este una dintre primele aspecte ale muzicii despre care copiii trebuie să facă diferența. Magne și colab. (2006) au efectuat un studiu comparativ cu copii în vârstă de 8 ani care au beneficiat sau nu de pregătire muzicală și au constatat că muzicienii au depășit nonmusiciezii la testele de muzică și de limbă. Studiul a aratat că, în bază neuronală de dezvoltare a proceselor de prelucrare și cele ale înălțimii, prozodicul melodic părea să fie evidențiat mai devreme în muzică decât în limbă. Autorii au ajuns la concluzia că au existat efecte pozitive ale lecțiilor de muzică asupra abilităților lingvistice ale copiilor.

În general, dovezile sugerează că audiția muzicală joacă un rol important în dezvoltarea unor sisteme de procesare perceptive care facilitează codificarea și identificarea sunetelor si modelelor de vorbire, mai înainte de expunerea la participarea la o muzică activă, cea mai mare durata de participare având un mai mare impact. Transferul acestor competențe este automat și contribuie nu numai la dezvoltarea limbajului, ci și la alfabetizare.

Alfabetizare

Rolul muzicii în facilitarea competențelor lingvistice contribuie la dezvoltarea abilităților de citire. Un studiu timpuriu asupra etapei de instruire în muzică a fost special conceput pentru a dezvolta abilități auditive, vizuale și motorii ale elevilor în vârstă de 7-8 ani, pe o perioadă de 6 luni, constatatându-se că media lecturii scorurilor de înțelegere a grupului de intervenție a crescut în timp ce elevii din grupul de control nu au făcut asta. In mod similar, Gardiner și colab. (1996), au studiat condiția de formare a copiilor timp de șapte luni, prin audiție muzicală și pregătire în domeniul artelor vizuale. Scorurile lor de lectură au fost comparate cu lotul martor și s-a constatat că s-a evidențiat o mai mare ameliorare.

Conștientizarea fonologică este legată de abilitățile timpurii de lectură la copiii în vârstă de 4-5 ani și relații moderate au fost găsite între memoria tonală și vârsta de lectură, cu toate că identificarea principalelor bătăi și provenienței acestora într-o selecție muzicală nu a fost dovedită a fi un predictor semnificativ de citire al copiilor din clasele a 3-a și a 4-a. Mai multe studii nu au identificat nicio diferența de citire între copiii care au primit pregătire muzicală și controale, cu toate că Butzlaff (2000), într-o meta-analiza a 24 de studii a constatat prezența unei relații de încredere. În timp ce în ansamblu, cercetarea relevă un impact pozitiv al implicării muzicale în lectură, diferențele pot fi explicate prin natura experiențelor muzicale anterioare și actuale ale copiilor și abilitățile lor de lectură deja dezvoltate. În cazul în care abilitățile lingvistice sunt bine dezvoltate deja, activitatea muzicală poate fi necesară să se concentreze pe citirea notelor muzicale pentru ca beneficiile de transfer să aibă loc. Pot exista, de asemenea, alți factori care trebuie să fie luați în considerare.

De exemplu, Piro și Ortiz (2009) s-au axat pe modul în care învățarea pianului ar putea avea un impact asupra dezvoltării vocabularului și secvențierea verbală la copii de clasa a doua. 46 de copii care au studiat pianul timp de 3 ani consecutiv, au participat la program de intervenție, în timp ce 57 copii au acționat ca martori. La finalul studiului, grupul de învățare a muzicii a avut rezultate semnificativ mai bune la nivel de vocabular și secvențiere verbală. Cu toate acestea, ei au cântat la pian timp de doi ani, dar nu s-au observat diferențe de citire între abilitățile lor și cele ale grupului de control. Autorii au sugerat o serie de motive pentru acest lucru: este nevoie de o lungă perioadă de timp pentru ca efectele să fie resimțite; vârsta de școlarizare este importantă; sau din cauza vacanței de vară, înainte de testare, poate fi redus rezultatul copiilor. Este posibil să fi intervenit, de asemenea schimbări în natura școlarizării și dezvoltării fluenței în muzică, lectura având impact asupra transferului. În general, există beneficii în urma participării la activități muzicale, în ceea ce privește lectura dincolo de cele asociate cu dezvoltarea limbajului, dar înțelegerea acestor procese este în prezent, limitată.

Unele studii s-au concentrat asupra copiilor care se confruntă cu dificultăți de citire. Nicholson (1972) a studiat elevii cu vârste cuprinse între 6- 8 ani din categoria cursanților lenți. Dupa ce s-a format grupul experimental, s- au evidențiat scoruri semnificativ mai mari de citire. După un an suplimentar de formare muzicală, scorurile de lectură ale grupului experimental au fost încă superioare scorurile grupului de control. Movsesian (1967) a observat că rezultatele sunt similare acelora ale elevilor din clasele I, a II-a și a III-a.

Performanța ritmică pare a fi un factor important în dezvoltarea citirii. Atterbury (1985) a constatat că lectura elevilorcu handicap în vârstă de 7-9 ani ar putea diferenția modele de ritm precum și controale, dar modelele lor au fost mai sărace în ritm , performanță și memorie tonală decât în cazul cititorilor fără dizabilități.

Există, de asemenea, indicații dintr-o serie de surse care pot ajuta la formarea ritmică a copiilor care se confrunta cu dislexie. Overy (2003), a constatat ca elevii cu dislexie au dificultăți în abilități ritmice și că o concentrare pe ritm a avut un efect pozitiv atât asupra abilităților fonologice și ortografiei, cât și asupra abilităților muzicale. O modalitate prin care instruirea și audiția muzicală pot ajuta la citirea în plus față de aptitudinile de percepție generală și de limbaj este că ele cresc memoria verbală. Chan și colab. (1998) au arătat că învățatul să cânte la un instrument muzical a îmbunătățit capacitatea elevilor de a-și aminti unele cuvinte.

Dezvoltarea intelectuală

Unul dintre primele studii ce ia în considerare rolul muzicii în dezvoltarea intelectuală a copiilor a fost realizat de către Hurwitz și colab. (1975). Copiilor de clasa întâi le-au fost atribuite unele sarcini și au fost grupați în două grupuri. Un grup experimental a primit lecții de muzică timp de cinci zile în fiecare săptămână, timp de șapte luni, iar un grup de control nu a făcut-o. La finalul studiului, grupul experimental a marcat semnificativ trei din cinci sarcini de secvențiere și patru din cinci sarcini spațiale, mai mult față de grupul de control. Statistic, s-au constatat diferențe semnificative pentru măsurile verbale, deși copiii din grupul experimental au avut scoruri mai mari în realizarea lecturii decât cei din grupul de control care au fost menținute după doi ani de studiu.

Pe parcursul anilor 1990 a existat o renaștere a interesului pentru aceste probleme care au avut ca un accent special impactul angajamentului activ cu muzică pe un raționament spațial, un element al testelor de inteligență. Într-un studiu tipic, Rauscher și colab. (1997) au studiat copiii desemnați din trei grupe de preșcolari în contextul muzicii pe calculator sau fără instrucțiuni grupuri. Grupurile de instruire au primit și au fost îndemnați să cânte în grup, singuri sau să învețe lecții de calculator. Cântatul a durat timp de 30 de minute pe zi. Copiii din grupul de instruire au obținut rezultate semnificativ mai mari în testul de recunoaștere spațială. De atunci, mai multe studii au confirmat faptul că o participare activă în muzică are un impact asupra inteligenței vizual-spațiale.

Printr-o trecere în revistă a 15 studii, Hetland (2000) a identificat o relație „puternică și de încredere" și a concluzionat că instruirea muzicală conduce la îmbunătățiri dramatice ale performanței privind măsurile spațial-temporale. Ea a comentat cu privire la coerența efectelor și le-a comparat cu diferențele de înălțime. Coerența acestor constatări sugerează un transfer apropiat, cu efect automatizat, probabil, legate de abilitățile dobândite în procesul de învățare pentru „a citi” muzica.

Alte studii s-au concentrat asupra manifestărilor mai generale ale inteligenței. Bilhartz și colab. (2000) au studiat relația dintre participarea într-un curriculum structurat de muzică și dezvoltarea cognitivă la vârste între 4-6 ani. Jumatate dintre copii au participat timp de 30 săptămâni , 75 minute săptămânal, la un curriculum muzical la care erau implicați și părinții. Ca urmare a acestui fapt, copiii au fost testați cu 6 sub-teste ale testului de inteligență Stanford-Binet și testul de evaluare a aptitudinilor muzicale pentru copii Young. Au existat câștiguri semnificative pentru grupul de muzică la testul de muzică și subtestul Stanford-Binet.

Prin adoptarea unei abordări transversale a secțiunii, Schlaug și colab. (2005), au comparat copiii de 9-11 ani cu aptitudini de a cânta la instrumente cu copiii dintr-un grup de formare. Ei au aratat ca grupul instrumental a avut performanțe semnificativ mai bune decât grupul de control asupra audiției muzicale. Tendințe non-semnificative au fost observate în testul fonematic al gradului de conștientizare, Raven Progressive Matricial, și testul cheie Math. Schellenberg (2004) a repartizat aleatoriu un eșantion mare de copii în patru grupe diferite, dintre care două au primit lecții de muzică , timp de un an, iar grupurile de control au primit instruire într-o activitate artistică non-muzicală (dramă) sau nu au primit lecții. Toate cele patru grupuri au prezentat creșteri ale IQ-ului cum ar fi de așteptat în perioada de timp, dar grupurile muzicale au avut creșteri mai mari în mod fiabil, cu IQ-ul de 3.5 pe scară largă cu o dimensiune de efect . Copiii din grupurile de control au avut creșteri medii de 4,3 puncte în timp ce grupurile de muzică au avut creșteri de 7 puncte. La toate subtestele, grupul de muzică a avut creșteri mai mari decât grupurile de control.

Catterall si Rauscher (2008) susțin că aceste creșteri observate la nivelul Iqului, mai general sunt susceptibile a fi rezultatul unor câștiguri specifice din domeniul inteligenței vizual-spațiale, dar pot exista, de asemenea, efecte legate de dezvoltarea sporită a competențelor lingvistice și de alfabetizare. O problemă-cheie care decurge din această cercetare este ce fel de activitate muzicală aduce schimbarea în anumite tipuri de dezvoltare intelectuală și de ce. Studiile prezentate mai sus, s-au bazat pe participarea copiilor într-o varietate de activități muzicale, unele oferind o educație muzicală largă, iar altele s-au concentrat mai mult pe pregătirea instrumentală. Pentru a începe sa abordeze aceste întrebări, Rauscher și colab. (2007) au explorat impactul diferitelor tipuri de activitate muzicală la copiii preșcolari. Cinci grupuri au primit lecții de pian, canto, ritm, calculator sau nu au primit instrucțiuni timp de doi ani. Descoperirile din acest studiu sugerează ca formarea este ritmică, fiind importantă pentru dezvoltarea cunoașterii temporale și a matematicii, în timp ce dezvoltarea abilităților de percepție îmbunătățite în raport cu înălțimea și melodia sprijină dezvoltarea limbajului, cu toate că și ritmul este la fel de important în ceea ce privește educația. În general, pe baza acestor constatări, s-ar deduce că implicarea activă în muzică poate avea un impact asupra dezvoltării intelectuale.

Cele mai multe cercetări care examinează relația dintre realizarea generală și implicarea activă în muzică au fost bazată pe corelații. Dovezile din SUA au arătat că elevii care participă la educație muzicală obțin rezultate academice mai bune decât colegii lor. Cu ajutorul datelor referitoare la peste 13.000 de elevi obținute de la Centrul Național de Statistică Educațională, Morrison (1994) a raportat că elevii de liceu care au participat la muzica au avut note mai mari la limba engleză, matematică, istorie și știință decât cei care nu au participat. Johnson si Memmott (2006) au studiat 4,739 elevii din medii școlare elementare în 4 regiuni din SUA și au relevat o relație puternică între elevii de clasele a III-a și a IV-a, rezultatele elevilor fiind măsurate prin scorurile de testare și participarea acestora la programele muzicale de înaltă calitate . Efecte similare au fost identificate de Trent (1996) și Cararelli (2003), cu toate că Schneider și Klotz (2000), comparând înscrierea în clase de performanță muzicală sau activități extracurriculare sportive și a performanțelor academice au constatat că toate grupurile au fost echivalente în clasa a V-a și a VI-a, dar în timpul claselor a VII-a, a VIII-a și a IX-a, muzicienii au realizat scoruri semnificativ mai mari și au avut realizari academice mai ridicate decat sportivii, dar nu decât controalele de bază non-participante. Numeroase cercetări din literatura de specialitate susțin tendința generală a acestor constatări și Hodges și O'Connell (2007) indică în continuare faptul că a fi scutit de la cursuri de bază non-muzicale pentru a participa la lecții instrumentale nu afectează în mod negativ performanțele academice.

Una dintre dificultățile aceastei cercetări este faptul că participarea la activități muzicale poate fi legată de alți factori care promovează realizarea academică, de exemplu, au părinți ce îi susțin și un mediu propice pentru a studia acasă. Totuși, Legette (1993) a constatat că realizarea academică globală depinde foarte mult de dezvoltarea abilităților lingvistice, care au fost discutate anterior. Motivația este, de asemenea, esențială în privința obținerii rezultatelor bune la școală. Motivația este strâns legată de auto-percepții ale capacității, auto-eficacitate și aspirații. În cazul în care o implicare activă în muzică poate crește percepția pozitivă de sine, acest lucru se poate transfera în alte domenii de studiu și poate crește motivația de a persista.

Creativitate

Cercetătorii au acordat mai puțină atenție impactului muzicii asupra creativității decât altor tipuri de învățare. Simpson (1969) a constatat că elevii claselor primare ce studiază muzică au obținut scoruri mai mari în teste ale creativitatii. Wolff (1979) a studiat efectele a 30 de minute de instruire și audiție muzicală zi de zi, timp de un an întreg, la clasa întâi. Cei care au participat au prezentat creșteri semnificative ale creativității și în abilitățile motorii de percepție comparativ cu lotul martor. Kalmar (1982) a studiat efectele cântatului individual și în grup muzical de două ori pe săptămână, timp de trei ani, la copiii preșcolari de 3-4 ani și a constatat că acești copii au rezultate mai bune în ceea ce privește creativitatea decât grupele de control, acestea din urmă având un nivel mai ridicat de abstractizare, și au arătat o mai mare creativitate în jocul improvizat cu păpuși. Ei au demonstrat, de asemenea, o mai bună dezvoltare motorie.

Dezvoltarea aptitudinilor creative este dependentă în special de tipul de implicare muzicală. Acest lucru este susținut de lucrările recente. Koutsoupidou și Hargreaves (2009) au studiat copiii în vârstă de 6 ani și i-au comparat pe cei care au avut oportunități de improvizație muzicală cu cei cărora nu li s-au oferit oportunități pentru creativitate. Performanța cu privire la măsurile de gândire creativă în muzică a adus o schimbare apreciată în extinderea modurilor de gândirii, precum flexibilității și originalității în gândire. Activitățile de improvizație au sprijinit în mod semnificativ dezvoltarea gândirii creatoare, spre deosebire de învățătura didactică. Pentru a spori creativitatea lecțiilor de muzică este necesar ca profesorul să propună activități creative. Acesta este un domeniu în care încă este nevoie de cercetări suplimentare.

2.2 Competențele de receptare a muzicii

2.2.1 Deprinderea competențelor de receptare a muzicii

Domeniul studiului muzical este foarte specific și complex, orientat spre dezvoltarea abilităților practice și artistice ale elevilor claselor primare. Dezvoltarea aptitudinilor artistice și de maturizare a unui artist (muzician) durează mai mult decât formarea marii majorittăți a profesioniștilor din alte domenii. Prin urmare, volumul de muncă al unui elev ce studiază muzica este mult mai mare decât cel al majorității elevilor ce studiază alte domenii artistice. Programele de muzicale artistice pot fi împărțite în mod condiționat în grupele de artă de performanță, de dirijare, compoziție, muzicologie, educație muzicală și tehnologie muzicală.

Formarea în educație a existat în instituțiile de învățământ din cele mai vechi timpuri. Calitatea formării a fost variată si s-a concentrat asupra a ceea ce profesorii trebuie să cunoască și asupra modului în care aceștia pot fi instruiți. Prea puțină atenție a fost acordată a ceea ce profesorii știu și modului în care aceste cunoștințe sunt dobândite . Problemele variază de la disciplina în clasă la motivarea elevilor, care are rol în diferențele individuale, evaluarea activității studenților, relațiile cu părinții, organizarea de lucru la clasă, insuficiențele materiale și problemele individuale cu studenții.

Potrivit lui Fuller (1969), în studiul său începe profesori se referă, se propun trei etape succesive de dezvoltare. Johnson (1997) descrie „învățătura conceptualizată ca fiind achiziția progresivă a etapelor” , iar studiul este detaliat în activitatea cercetătorilor Feiman-Nemser (1983), Tardif (1985) și Zahorik (1986).

O sursă de competență este un fond personal didactic generalist oferit de muzica. Kane (2008) a inclus întrebări cu privire la fond muzical în studiul său din New South Wales profesorii generaliști pre-service. Ea a constatat că, deși mulți au studiat muzica si instrumente a jucat la un moment dat, au mărturisit că erau mai activi și au muzical uitat o mare parte din ceea ce au învățat. Pentru a face legătura între profesorii generaliști de încredere în a preda muzica și normele culturale muzicale ale comunității, Russell-Bowie (2002) a adunat date la nivel internațional privind eventualii viitori profesori medii cu caracter personal în muzică. Printre altele, ea a constatat că elevii din Irlanda, au fost de două ori mai susceptibili de a cânta la un instrument. În schimb, studenții din Namibia și Africa de Sud au fost implicați mai mult în muzică sub forma unei activități de petrecere a timpului liber.

Chiar și atunci când majoritatea cadre didactice au un fundal care include unele instrucțiuni de muzică, ele nu produc neapărat competența care dă unui cadru didactic încrederea de a preda muzica; nu îl substituie pentru pregătirea profesională. Totuși, atunci când viitorii profesori studiază arta limbii de predare, știință, sau matematică, ei primesc instrucțiuni cuprinzătoare în metode la nivel post-secundar, care se bazează pe aproximativ doisprezece ani de studiu progresiv în fiecare disciplină. Nu s-ar permite cuiva care a încetat să studieze matematica la nivel de clasa a cincea să predea matematică. Cu toate acestea, este de așteptat ca profesorii generaliști să poată preda muzica atunci când au parte de o recentă instrucțiune muzicală formală.

Performanța artistică și compoziția sunt programe tipice în domeniul studiului muzicii, care au mai multe trăsături specifice comune:

Sunt de obicei orientate spre formarea practică a profesioniștilor din domeniul muzical;

Forma principală de predare în programe este a aceea a studiilor individuale (un profesor și un student într-o sală de clasă);

Forma principală de învățare este reprezentată de studii practice independente individuale (cântând la un instrument de selectat, exersând vocal, dirijând sau compunând);

Specificitatea (complexitatea) muzicii și domeniului de aplicare al domeniului cere elevilor să îșidedice majoritatea timpului lor în dezvoltarea unui instrument ales (voce), o tehnică a cântatului și abilități artistice, precum și dezvoltarea acestor competențe ar trebui să continue pe toată perioada de performanță activă a muzicii, inclusiv perioada de vacanță;

Existența unei educații muzicale interdisciplinară și multiculturală.

2.2.2 Identificarea competenețelor de receptare a muzicii prin prisma documentelor școlare

La nivelul claselor primare, pentru a deprinde tainele muzicii, ale audiției, interpretării și ulterior compoziției muzicale, este necesară urmarea unei programe existentă în Curriculum, bazată de altfel, pe competențe de care profesorul de educație muzicală trebuie să se îngrijească în a fi obținute de către elevi.

Cele mai importante două competențe în domeniul educației muzicale sunt competența de comunicare în limba maternă și competența de sensibilizare și exprimare culturală. În acest sens, prima dintre ele urmărește cunoașterea și utilizarea elementelor de limbaj muzical, iar cea de-a doua are în vedere dezvoltarea capacităților interpretative (vocale și instrumentale), dezvoltarea capacității de receptare a muzicii și formarea unei culturi muzicale, cunoașterea și utilizarea elementelor de limbaj muzical, cultivarea sensibilității, a imaginației și a creativității muzicale și artistice.

În cazul competențelor, ca și în cazul obiectivelor, principala preocupare o reprezintă transferul acestora din documentele reglatoare, în curriculum școlar aplicat și în procesul de învățământ (respectiv, „operaționalizarea” acestora). Din perspectiva competențelor, structura interioară pe care acestea o au reflectă posibilitatea unui transfer din zona elementelor scrise (competențe, conținuturi), în zona activităților și a situațiilor de învățare.

La nivel național, unele dintre documentele utile în vederea desfășurării eficiente a activitiății la clasă sunt reprezentate de:

Curriculum național pentru învățământul obligatoriu – cadru de referință, București.

Curriculum național – Ghid metodologic pentru aplicarea programelor din învățământ primar

Curriculum Național pentru învățământul obligatoriu. Cadru de referință

Curriculum Național. Programe școlare pentru învățământul primar

Descriptori de performanță pentru învățământul primar

Ghid de evaluare și examinare

În științele educației, cele mai importante documente școlare care ajută la identificarea competențelor elevilor sunt reprezentate de:

Curriculum – sensul cel mai larg al acestuia reprezintă un ansambl al proceselor educative și al experiențelor de învățare pe care elevul le parcurge pe durata dezvoltării sale pe plan școlar. În sens restrâns, curriculumul cuprinde ansamblul acelor documente școlare de tip reglator în cadrul cărora se consemnează datele esențiale privind procesele educative și experiențele de învățare pe care școala le oferă elevului. Acest ansamblu de documente este cunoscut și sub numele de de curriculum formal sau oficial, o accepțiune consemnată în documentele care alcătuiesc Curriculum Național (cadru de referință, 1998).

Programa de examen reprezintă un document care specifică elementele de evaluat (competențe și conținuturi) în situație de examen și felul în care se poate face evaluarea.

Planificarea calendaristică reprezintă un document de factură administrativă, alcătuit de cadrul didactic, cu rol de a asocia personalizat elemente ale programei (competențe specifice și conținuturi) cu alocarea de timp considerată optimă de către acesta pe parcursul unui an școlar.

Planurile-cadru de învățământ reprezintă documentul reglator esențial care reflectă resursele de timp ale procesului de predare – învățare. Aceste planuri oferă soluții de optimizare a bugetului de timp.

2.2.3 Activități de învățare pe baza programei curriculare

Analizând actuala programă curriculară, în domeniul educației muzicale, la nivelul claselor primare se evidențiază urmtăroarele obiective de referință și activități de învățare:

-privind valorificarea în practica vocală și instrumentală a elementelor de limbaj muzical receptate , se remarcă:

-privind exprimarea prin muzică, se remarcă:

Tot conform programei școlare, competențele de receptare a muzicii la clasele primare se pot observa în tabelul de mai jos:

1. Receptarea unor cântece pentru copii și a unor elemente simple de limbaj muzical

2. Interpretarea de cântece pentru copii, cu mijloace specifice vârstei

3. Exprimarea unor idei, sentimente și experiențe prin intermediul muzicii și mișcării, individual sau în grup

2.2.4 Conținuturile învățării

În ceea ce privește cântarea vocală, se remarcă:

deprinderi specifice de cânt (emisia naturală, dicția, respirația corectă)

deprinderi de cântare în colectiv

În ceea ce privește cântarea instrumentală, se remarcă:

jucării muzicale

instrumente muzicale melodice și de percuție

În ceea ce privește ritmul, se remarcă:

Duratele de pătrime, optime, doime, doime cu punct și pauza de pătrime

Măsura de 2/4, 3/4

În ceea ce privește melodia, se remarcă:

Sunetele La, Sol, Fa, Mi, Re, Do

Legătura dintre text și melodie (strofa și refrenul, versul)

Elemente de construcție a melodiei: început, sfârșit, repetiții

Improvizația melodică pe un text dat, prin continuarea melodiei

În ceea ce privește timbrul, se remarcă:

Sunete vocale-instrumentale

Orchestra și corul

Pianul, vioara, trompeta (eventuale) și naiul

În ceea ce privește genurile muzicale, se remarcă:

Genuri ale folclorului ocazional: colinda și cântecul propriu-zis din zonă*

Genuri muzicale de factură cultă: menuetul, hora

În ceea ce privește interpretarea, se remarcă:

Procedee armonico-polifonice: solist – cor, lanț, dialog, ison ritmic*

Cântarea cu acompaniament

Cântarea vocal-instrumentală

Nuanțe: tare – încet

Tempo: repede – lent

Mișcarea pe muzică: liberă, ritmică, pe timpii măsurii, mișcarea de dans

2.2.5 Repertoriul de cântece (sugestii)

Există recomandări chiar și pentru un repertoriu de cântece, după cum urmează:

La nivelul audițiilor muzicale, principalele sugestii sunt:

Fondul cultural muzical și modalitatea de lucru abordată în cazul acestei discipline asigură atracția și interesul elevilor față de Educația Muzicală, condiție fundamentală pentru dezvoltarea competențelor lor. Muzica este o artă creativă și de performanță care cuprinde aspecte variate ale expresiei, cum ar fi artisticul, tehnicul, părți de interpretare, de reproducere, de improvizatorție, sociale, estetice și filosofice. Multiculturalitatea și natura interdisciplinară a educației muzicale este confirmată de studiul artei muzicii în aspectele istorice, cronologice, geografice, sociologice, psihologice, estetice și filosofice.

CAPITOLUL III CERCETAREA CONSTATATIVĂ ASUPRA ELEVILOR CICLULUI PRIMAR

3.1 PERSPECTIVA TEORETICĂ

Cadrul general al cercetării

De regulă, cercetătorii consideră că pedagogia reprezintă o sursă de dezvoltare a gândirii și practicii creatoare, accentuând progresul în cunoaștere și soluționarea diverselor aspecte aferente praxisului social. Particularizând la domeniul Pedagogiei se poate afirma că dezvoltarea științei pedagogice și, implicit, a învățământului se corelează cercetării pedagogice.

La nivel de cercetare pedagogică, scopul este reprezentat de:

a. organizarea optimă și desfășurarea eficientă a activităților instructiv – educative;

b. optimizarea fenomenelor pedagogice;

c. introducerea și realizarea inovațiilor în învățământ

Conform epistemologiei filosofice, fiecare știință prezintă un domeniu propriu de cercetare, apelând la metode și procedee specifice în vederea investigării acestui domeniu și urmărind descoperirea unor regularități și legități unice ale respectivului univers pe baza unor fapte și fenomene. Orice știință prezintă o valoare a cunoașterii gnoseologice și una a celei praxiologice, evidențiind folosirea celor constatate în folosul ființei umane și activităților sale. Având în vedere aceste aspecte, Nicola I. era de părere că „pedagogia este știința care studiază fenomenul educațional cu toate implicațiile sale asupra formării personalității umane în vederea integrării sale active în viața socială”.

Deși fenomenul educațional constituie obiect de studiu și pentru alte științe (filozofia, sociologia, etc.), pedagogia este cea care are metode specifice pentru a interveni în decursul acestui fenomen, în timp ce celelalte științe se limitează la aspecte constatative.

În ceea ce privește educația, definițiile educației , respectiv ale fenomenului educațional, în literatura de specialitate sunt diverse. In acest sens, în anul 1979, în Dicționarul de pedagogie, educația era considerată drept „un ansamblu de acțiuni desfășurate în mod deliberat într-o societate, în vederea transmiterii și formării, la noile generații, a experienței de muncă și de viață, a cunoștințelor, deprinderilor, comportamentelor și valorilor acumulate de oameni până în acel moment”.

În opinia lui I. Kant, „educația este activitatea de disciplinare , cultivare, civilizare și moralizare a omului, iar scopul educației este de a dezvolta în individ toată perfecțiunea de care este susceptibil.”.

În altă ordine de idei, Herbart considera că „educația este acțiunea de formare a individului pentru el însuși, dezvoltându-i-se o multitudine de interese.”

După părerea lui Dewey, „educația este acea reconstrucție sau reorganizare a experienței care se adaugă la înțelesul experienței pierdute și care urmărește capacitatea de a dirija evoluția celei care urmează.”

În domeniul pedagogiei, cercetarea este realizată de către cercetători profesioniști, însă ea poate fi realizată și de cadrele didactice de la toate nivelurile de învățământ, ce prezintă o preocupare în aceeași măsură în ceea ce privește asigurarea organizării și desfășurării eficiente a activității instructiv – educative, precum și la nivel de investigare a fenomenelor pedagogice cu scopul optimizării lor, introducerii și realizării inovațiilor în aria de cuprindere a învățământului.

Ca specific al cercetării pedagogice, se constată că este interdisciplinară, deoarece cercetătorul trebuie să posede cunoștințe de pedagogie dar și de psihologie, biologie, matematică, sociologie etc. Ea este pregnant ameliorativă, respectiv prin intervențiile sale conduce, la optimizarea actului pedagogic concret, la eficientizarea activității instructiv – educative.

Conform definiției oferită de enciclopedie, cercetarea este un proces activ și sistematic pentru a descoperi, interpreta sau revizui fapte, evenimente, comportamente sau teorii, sau să facă aplicațiile practice cu ajutorul unor astfel de fapte, legi sau teorii.

În iunie 1963, Organizația de Cooperare și de Dezvoltare Economică a organizat o reuniune a unor experți naționali din domeniul statisticii cercetării-dezvoltării (C-D) în vila Falconieri din localitatea Frascati, Italia. Rezultatul acestei reuniuni a fost realizarea primei lucrări intitulate “Metodă tip propusă pentru anchete asupra cercetării și dezvoltării”, lucrare cunoscută și sub numele de Manualul Frascati , disponibil și sub formă electronică pe site-ul web al O.C.D.E. Manualul Frascati, ca rezultat al eforturilor experților din domeniu, este azi o referință importantă pentru foarte multe țări, chiar nemembre ale organizației (menționăm inclusiv participarea Comisiei Comunității Europene la lucrările O.C.D.E., conform art.13 al Convenției O.C.D.E). În afara acestui manual, au mai fost realizate alte două, denumite după orașele în care s-au întrunit grupurile de experți: Manualul Oslo (care are ca obiect de analiză inovarea) și Manualul Canberra (cu obiect de studiu resursele umane ale sistemului C-D). Aceste resurse prezintă definițiile unanim acceptate în statele O.C.D.E., în statele Uniunii Europene , dar și în alte țări ale globului și preluate, ca atare, de Eurostat, organismul specializat al Uniunii.

În opinia lui W. I. Beveridge „Cercetarea este una din acele activitati extrem de complexe si de subtile care, de obicei, raman ne formulate in mod explicit in mintile celor care le practica”. Autorul analizeaza, prin prisma conținutului lucrării sale, procesul cercetarii, începând cu primele masuri pregatitoare, punerea problemei, formularea ipotezei și continuand cu etapele si caracteristicile concrete ale observatiei si experimentului, urmărind și prelucrarea statistica a datelor experimentale. Unele dintre cele mai interesante aspecte sunt reprezentate de analiza rolului intamplarii si erorii, intuitia si flerul stiintific, precum și rolul imaginatiei creatoare si a spiritului inovator, corelatia dintre precautie si limitele rationamentelor abstracte, dificultatile si strategia cercetarii.

Parafrazandu-i pe Johanningmeier și colaboratorii, se poate spune „a cerceta este o arta si un mestesug in orice domeniu al investigatiei stiintifice”, în timp ce unul dintre cele mai importante instrumente de cercetare este, de departe, mintea omului.

În lucrarea „Fundamente pentru o stiinta a educatiei”, John Dewey este de părere că „acțiunea de cercetare se realizează în momentul interogării; si cercetam cand cautam ceea ce va furniza un raspuns la o intrebare pusa”.

In contextul demersului teoretic referitor la cercetare se impun anumite precizari corelate caracteristicilor stiintelor contemporane și relatiei de tip paradoxala stabilită între diferite stiinte. Se manifestă, în acest sens, unele tendinte de apropiere, de stergere a granitelor, de abordare sistemica, intra si interdisciplinara, pe de alta parte tendinte divergente, de delimitare riguroasa a domeniilor, de specializare din ce in ce mai adanca. Acelasi lucru se poate afirma din perspectiva limbajelor folosite, a modului în care interpretarea fenomenelor cercetate se realizează ș.a., rezultand deosebiri la nivelul domeniilor cercetarii stiintifice, prin metodologii diferite.

Cercetarea pedagogică

Cercetarea poate fi definită ca orice anchetă sistematică, critică și auto-critică, care are ca scop să contribuie la progresul cunoașterii. Educația în știința muzicală pot fi considerată ca implicând dobândirea de înțelegeri, atitudini și abilități. Cercetarea pedagogică permite profesorilor să fie oameni de știință cu privire la învățătura lor în moduri similare cu abordările pe care le adoptă în cercetarea lor în domeniul muzical. Ei sunt profesioniști în ceea ce privește învățătura lor și nu doar funcționari ai sistemului de învatamant.

Cercetarea educațională academică foarte des se materializează într-o lume intelectuală diferită de cea a practicantului și astfel încât cele două zone rar apar conexiuni. Cercetarea pedagogică reprezintă „o investigație delimitată, precisă ca temă, în domeniul unei întrebări restrânse din procesul perfecționării muncii de învățare, de educație și care presupune identificarea unui răspuns cert, temeinic, argumentat științific la întrebarea formulată”.

In accepțiunea modernă, cercetarea educationala însumează acele activitati de conducere manageriala din sistemul si procesul de invatamant și este proiectata si realizata cu scopul de a regla sau autoreglar activitatea educatională, respectiv actul didactic. Cercetarea în domeniul educației permite sesizarea unor relatii noi, relevante in cadrul actiunii educationale/didactice, constituind baza solutiilor optime de rezolvare a problemelor care apar in invatamant.

După cum Emile Planchard constata in anul 1972, asemeni tuturor cercetarilor educationale, în ansamblul lor, cele ce domină sunt faptele pedagogice, provocate, orientate, modificate sau suprimate în funcție de situație. Faptele pedagogice, în acest sens, sunt reprezentate de:

relatia educativa,

actul didactic,

materiale didactice,

metode didactice,

personalitatea elevului,

personalitatea profesorului,

campul educational, ș.a.

În aceași context se sublinia și faptul conform căruia „finalitatea oricarei cercetari pedagogice este aceea de a descoperi reguli de actiune în vederea sporirii randamentului educatiei.”

Tipologia cercetării

Tipologic vorbind, se pot face delimitări în diverse clase, după cum urmează:

În funcție de metodologia adoptată, se remarcă existența unor:

Cercetări observaționale (de tip neexperimental)- această categorie este specifică în cazul efectuării sale de către un observator, acesta din urmă fiind reprezentat de agentul acțiunii educaționale. Profesorul, în postura de cercetător, își va propune urmărirea diferitelor aspecte caracteristice propriei activități desfășurate, pentru ca pe această bază să desprindă anumite constatări și concluzii de natură pedagogică. Gradul de obiectivitate constatărilor și concluziilor este unul redus, întrucât ele conțin o parte a concepției și atitudinii persoanei care a efectuat cercetarea.

Cercetările de factură experimentală- acest tip de cercetare prezintă ca și particularitate faptul că declanșarea acțiunii educaționale originale, rezultatele acestora fiind înregistrate și prelucrate pentru a demonstra eficiența lor educativă. Prin metodologia utilizată, astfel de cercetări conduc la descoperirea unor relații cauzale și legități după care se desfășoară acțiunea educațională

Conform scopului și problematicii abordate, se pot distinge următoarele două categorii de cercetare:

Cercetările de tip teoretico – fundamental care sunt caracterizate prin prisma faptului că se deschid noi orizonturi asupra fenomenului educațional. Acest tip de cercetare prezintă un caracter teoretic pronunțat fiind fundamentat pe argumente rațional – filozofice și generând investigații concret – aplicative.

Cercetările practic – aplicative sunt acelea care abordează o problematică mult mult mai restrânsă, vizând o aplicabilitate practică imediată. Ca o particularitate a acestui tip de cercetări se remarcă faptul că ele se înscriu în aria activității instructiv – educative practice, dar totodată ele urmăresc ca prin rezultatele obținute, să contribuie în segmentul îmbunătățirii și îmbogățirii modalităților concrete de acțiune, prin descrierea detaliată a „unei anumite situații, a unui anume proce instructiv – educativ, a factorilor și implicațiilor acestora când operează în proces”.

Coform literaturii de specialitate, este posibilă și următoarea clasificare:

Cercetarea de ordin experimental- prin prisma acestei cercetări, cercetătorul (cadrul didactic) intervine în situația educațională, manipulând variabilele independente și înregistrarea datelor.

Cercetarea corelațională – această cercetare se axează pe relația de dependență funcțională dintre două sau mai multe variabile. Ea are capacitatea de a determina dacă variabilele sunt asociate sau corelate și modul de manifestare a acestei asocieri. În acest context, factorii naturali nu pot fi controlați și drept urmare, cercetarea corelațională capătă valențe descriptive sau nonexperimentale. Surprinderea corelației este făcută prin intermediul tehnicilor statistice speciale ce oferă informații exacte referitoare la relațiile dintre două sau mai multe variabile. Această categorie a cercetării va fi asociată altor modalități de investigare și își manifestă utilitatea, atunci când este imposibilă cercetarea experimentală.

Conform finalităților, cercetările pot fi:

Constatative

De dezvoltare

Ameliorative

Orientate

Depinzând de funcțiile deținute, cercetările pot fi:

Descriptiv-analitice

Operationale

Explicative

Proiective

Dupa numarul agenților antrenati și implicați in cercetare, se disting:

Cercetări individuale

Cercetări în grupuri mici

Cercetări colective

Conform directiei de abordare, există:

Cercetări de tip longitudinal-plan istoric, diacronic

Cercetări de tip transversal-plan sincronic

În funcție de conținutul educației, se remarcă anumite:

Cercetări circumscrise dimensiunilor educatiei:

intelectuale,

morale,

religioase,

profesionale,

fizice,

estetice,

ecologice,

interculturale(noile educatii)

În funcție de domeniile generale ale educatiei, cercetările sunt de tipul:

Teorie a educatiei

Teorie si metodologie ale instruirii sau didacticii

Teorie a curriculumului

Conform componentelor structurale ale educatiei, se disting:

Cercetări referitoare la: resurse materiale, resurse umane, predare, invatare, evaluare, campul relational

In functie de perspectivele analizei, există:

Cercetări interdisicplinare

Cercetări transdisciplinare

Cercetări pluridisciplinare

Dupa nivelul intentionalitatii, se observă:

Cercetări spontane

Cercetări sistematice

Cercetare-actiune

Așa cum Gilbert de Landsheere a constatat, cercetările se împart în:

Cercetari orientate-concluzii si decizii

Cercetari de dezvoltare-propuneri de programe, metode, organizare

Cecetari – actiune -urmarirea relatiilor intre interventii si efecte in timp

În prezentul studiu am optat pentru derularea unei cercetări practic-aplicative.

Cercetările practic-aplicative sunt axate pe o problematică mai restrânsă și urmăresc să aducă o contribuție asupra îmbunătățirii și îmbogățirii modalităților concrete de acțiune. Acest tip de cercetare este îndreptat spre un obiectiv sau scop practic determinat și cuprinde lucrări originale realizate pentru a obține cunoștiințe noi. Rezultatele unei astfel de cercetări conduc, mai ales, la un produs unic sau un număr limitat de produse, de operații, metode sau sisteme, permițând totodată transpunerea ideilor sub formă operațională. Cunoștințele sau informațiile rezultate din cercetarea practic-aplicativă sunt adesea brevetate, dar pot, în același timp, să fie considerate secrete.

Cercetarea la acest nivel este, astfel, întreprinsă fie cu scopul determinării utilizărilor posibile ale rezultatelor cercetărilor fundamentale, fie în vederea stabilirii metodelor sau mijloacelor noi, permițând atingerea obiectivelor determinate.

Pornind de la etapele cercetăii pedagogice, se vor evidenția și etapele parcurse în contextul derulării unei cercetări practic-aplicative. În acest sens, etapele cercetării sunt:

Delimitarea temei aferentă cercetării

Aceasta reprezintă prima etapă a unei cercetări și prezintă o importanță crucială. Este necesar ca tema trebuie să fie formulată clar, să fie delimitată, dar și să conțină un anumit grad de incertitudine, dar totodată să incite în vederea identificării soluției. Tema propusă spre cercetare trebuie să nu fi fost anterior investigată sau să nu fi găsit încă o soluție sau explicație adecvată. Mai mult, temele de cercetare pot fi alese din gama celor ce aparțin pedagogiei generale, dar dar și cele car aparțin teoriei și metodologiei instruirii: finalitățile în învățământ, reforma în educație, metode de evaluare care stimulează creativitatea, eșecul școlar etc.

Stabilirea argumentului sau a motivării alegerii temei

În această etapă are loc delimitarea problemei ce va face subiectul cercetării. Acesta reprezintă „momentul adevărului”, respectiv faza în care cercetătorul motivează, aduce argumente pertinente pentru sine și pentru alții în scopul explicării motivului pentru care a ales pentru cercetare respectiva temă. Acest tip de cercetare conține atât argumente de natură personală, emoțională, cât și de factură conceptuală și legate de rațiunea pedagogică.

Simultan clarificării temei de cercetare, cercetătorul va acorda o definiție obiectivelor, respectiv va motiva tema, va specifica așteptările pe care le are pentru finele cercetării, va vizualiza într-o oarecare măsură rezultatul cercetării desfășurate. Obiectivele vor fi clare, riguros alcătuite, dar și măsurabile. Cu toate acestea, nu se poate stabili un număr minim sau maxim al obiectivelor cercetării, însă de departe, cel mai important aspect este calitateam și nu cantitatea în care obiectivele sunt prezentate.

Formularea ipotezelor de lucru

Odată confirmată, ipoteza ia forma teoriei și practicii educative nemijlocită. Din acest motiv, cercetarea prezintă un caracter deschis, mai ales că noile date la care s-a ajuns pot sugera noi ipoteze pe baza cărora se pot iniția noi cercetări. În timpul desfășurării unei cercetări pedagogice la al cărui nivel sunt confruntate două ipoteze, se remarcă ipoteza specifică și ipoteza nulă.

Etapa aferentă metodologiei cercetării

Acum, cercetătorul alege metodele specifice de cercetare pe care le va utiliza cu scopul de a strânge o cantitate suficientă de date sau informații concrete, a căror analiză și interpretare ulterioară vor îndrepta cercetătorul spre răspunsuri sau coluții științifice, spre concluzii viabile. În cadrul unei cercetări se pot utiliza în mod concomitent mai multe procedee și metode de investigație, dar se recomandă ca în momenul alegerii metodelor, cercetătorul să țină cont de complementaritatea și combinarea acestora.

Prelucrarea și interpretarea datelor reprezintă momentul în care datele colectate sunt ordonate, clasificate, sistematizate și corelate în scopul obținerii anumitor concluzii parțiale sau finale. Aici de pot utiliza tehnici matematico-statistice, probabilistice și unele tipuri de reprezentări grafice.

Concluziile cercetării sugerează etapa la care, în urma analizei datelor și a rezultatelor obținute, concluziile sunt susținute și de teoriile existente până la acel moment în pedagogie.

Etapa de organizare a cercetării, conform lui I. Cerghit, presupune:

delimitarea perioadei de desfășurare a cercetării

precizarea locului în care cercetarea se va desfășura

stabilirea eșantionului de subiecți, impunându-se ca acesta să fie reprezentativ pentru a oferi posibilitatea de generalizare.

fixarea grupelor experimentale și a celor de tip martor

caracterizarea subiecților cercetați

evidențierea disciplinelor de învățământ ce sunt vizate în mod esențial în cercetare

alți colaboratori

alte condiții

Din perspectivă logică, așa este firesc ca o cercetare să se desfășoare, dar acest lucru nu înseamnă că pe parcurs există posibilitatea apariției unor situații care pot conduce la revizuirea sau schimbarea presupunerilor, la reformularea anumitor condiții parțiale sau la schimbări în desfășurarea experimentului.

Aspecte teoretice asupra ipotezei și obiectivelor

Ipoteza este acea presupunere sau supoziție de la care cercetătorul pornește și pe care el urmărește să o confirme la finalul cercetării. Ipoteza implică de fiecare dată întrebarea sau probleme la care se caută un răspuns sau o rezolvare prin prisma cercetării ce urmează a se desfășura. De obicei, ipoteza prespunue mai multe posibilități de a oferi un răspuns la respectiva întrebare sau de a rezolva problema.

Ipoteza specifică presupune că toate modificările produse, dar și diferențele înregistrate la final sunt datorate factorului experimental controlat de către cercetător. Prin ipoteza nulă se presupune că modificările și diferențele consemnate sunt urmarea unor factori întâmplători, de tip aleatoriu, ce nu au fost necontrolați prin prisma cercetării. Ipoteza nulă este una de ordin statistic, fiind admisă sau respinsă pe bază unui calcul statistic. În condițiile în care ipoteza nulă se admite, acest aspect înseamnă că ipoteza specifică este infirmată și astfel, cercetarea nu-și mai poate atinge scopul.

Ipoteza de baza si cea specifica vor îndeplini o serie de cerințe precum:

Sa corespundă din punct de vedere deontologic cercetarii si deontologiei pedagogica

Sa aiba sustinere logica, epistemologica si metodologica

Sa fie verificabile prin metode experimentale, metode stiintifice care sa ofere date obiective

Sa nu se refere la o falsa problema educationala

Sa fie formulate fara echivoc, cu claritate

Sa corespundă scopului cercetarii

Sa ofere noi perspective si sugestii deanaliza si cercetare, sa permita formularea de noi ipoteze si continuarea cercetarilor

Ipoteza sau ipotezele formulate vor fi verificate prin observarea sistematica, experimentală si prin metodologia de validare a acestora.

Este nevoie ca activitatea de cercetare să fie proiectată conform scopurilor urmărite și în acest sens, obiectivele cercetării pot fi deosebit de variate.

Toate cercetările urmăresc să prezinte rezultate noi, dar se manifestă diferențe la nivel de subiect al noutății. OECD consideră că atât cercetarea fundamentală, cât și aceea aplicată prezintă un scop comun, reprezentat de dobândirea unor noi cunoștințe, diferența remarcându-se prin prisma faptului că în ultimul caz nu se manifestă un scop practic, respectiv identificarea unei aplicații invoative și noi.

Deseori se consideră că cercetarea de factură fundamentală nu prezintă rezultate practice, dar în realitate se întâmplă deseori ca imediat după descoperirea unei noi teorii, să fie identificate unele aplicații practice pe baza respectivei teorii.

Cercetarea evaluativă sau evaluarea urmărește obținerea la nivel sistematic a anumitor informații și evaluarea lor pentru a furniza feed-back despre un anumit obiect (un program, de exemplu, dar gama de obiecte care poate fi evaluată variază foarte mult).

Comșa (2008) constată existența unui număr ridicat de obiective posibile, evidențiate prin unele tipuri de cercetare, conform tipului de relație stabilită între variabilele x și y, mai exact:

Prin prisma cercetărilor exploratorii, de tipul studiilor pilot, obiectivele sunt orientate spre fezabilitatea unui anumit studiu;

Prin prisma cercetărilor descriptive, se urmărește identificarea și prezentarea caracteristicilor variabilei x;

Prin prisma cercetărilor corelaționale, se vizează existența unei legături între x și y;

Prin prisma cercetărilor explicative, obiectivele vizează identificarea motivului existenței și funcționării legăturii dintre x și y;

Prin prisma cercetărilor predictive, se remarcă obiectivul identificării valorii lui y într-un anumit moment de timp sau în funcție de o anumită valoare a lui x;

Prin prisma cercetărilor de tip intervenție, obiectivul este acela de a identifica modalitatea prin care se poate modifica valoarea lui y (orientată spre proiectarea unor intervenții sociale și folosite în asistența socială, dar nu numai);

Prin prisma cercetărilor evaluative, obiectivul este acela de a afla care este starea lui y și din ce cauze;

Prin prisma cercetărilor de impact, obiectivul este acela de a afla consecințele lui y și motivele pentru care se manifestă aceste consecințe.

Metodele de cercetare

Metoda de cercetare este acel sistem de reguli si principii aferente cunoasterii unei realitati sociale, pe calea gândirii de-a lungul procesului obtinerii adevarului( observatia, ancheta, ș.a)

În cercetarea pedagogica, metoda este calea de urmat pe care se ajunge la obtinerea unor rezultate noi, contribuind la optimizarea actului educational. Metoda semnifică și o cale de descoperire a adevarului pedagogic, fiind totodată considerata un ansamblu omogen al procedeelor, actiunilor si operatiilor, selectionate conform caracteristicilor situatiei de invatare si integrate intr-un mod unitar de executie.

Conform lui I. Nicola, clasificarea metodelor de cercetare constă în:

1. Metode de descriere si masurare a diferitelor aspecte si manifestari a faptului pedagogic:

Instrumentele din aceasta grupă de metode fac referire la înregistrarea datelor si constatarilor dupa producerea lor; obținerea unui inventar al datelor care permit diagnosticarea unor manifestari, precum și perfectionarea activitatii educative practice.

2. Metode acțional –experimentale:

Aceste metode presupun interventia si modificarea in desfasurarea faptului pedagogic, metodele actional- experimentale implica o functie dubla-gnoseologica(de cunoastere) si praxiologica (actionala). Prima funcție vizeaza surprinderea unor relatii dintre variabilele campului educational, iar cea de-a doua funcție consta in introducerea anumitor ameliorari in procesul propriu-zis de derulare a actiunii de tip educational.

3. Tehnici corelaționale

In cadrul tehnicilor corelaționale sunt calculați anumiți indici de corelatie. Există situatii in cercetarea educationala in care sunt inregistrate cel puțin doua siruri de date referitoare la acelasi esantion, între ele stabilindu-se unele corelatii ce exprima legaturile dintre fenomenele investigate. Prin prisma indicilor de corelatie sunt stabilite unele legaturi între mecanismele fenomenelor.

4. Metode matematico-statistice

Aceste metode sunt, de fapt, instrumente de natură matematică necesare prelucrarii datelor adunate prin celelalte metode.

În funcție de grupele metodelor,clasificarea metodelor de cercetare, conform lui I. Jinga, se materializează în:

Metode utilizate în vedera colectării datelor cercetarii

Metoda observării

Experimentul

Metoda convorbirii

Metoda anchetei desfășurată pe baza chestionarului

Metoda cercetarii documentelor scolare

Metoda analizei produselor activitatii scolare

Tehnicile sociometrice

Metode utilizate în scopul masurarii datelor cercetarii

Numărarea (inregistrarea)

Clasificarea, respectiv ordonarea (procedeul rangului)

Compararea (raportarea)

Metode utilizate în scopul prelucrării matematico-statistice a datelor:

Aici sunt incluse:

a)Metode fundamentate pe calcularea indicilor statistici

Indici prin care este exprimată tendinta centrala intr-un colectiv: media, mediana, modul (valori medii, respectiv valorice reprezentative);

Indici prin care sunt exprimate variatia, respectiv distributia valorilor reprezentative: amplitudinea, abatere medie, abatere standard;

Coeficienti de corelatie, prin prisma cărora este exprimată legatura dintre variabile.

b)Metode de ordin grafic ( aici se remarcă diagrame, grafice, matrice, tabele, scheme, postere, etc.)

Diagramele semifică forme de reprezentare a situatiilor numerice prin intemediul constructiilor geometrice; aceste diagrame pot fi liniare, poligonale, diagrame circulare, ș.a..

Curba clopot- curba Gauss – Laplace, prin prisma căreia este indicată distributia normala a frecventei fenomenelor;

„ogiva” lui Galton

Rezultatele obtinute din prelucrarea datelor urmează a fi interpretate în vederea finalizări cercetarii, prin ele ajungându-se la explicatii si la solutii de optimizare.

De departe, însă, cele mai cunoscute si utilizate metode in cercetarea pedagogica sunt observarea, experimentul pedagogic, ancheta, analiza produselor activitatii, analiza rezultatelor scolare, studiul documentelor de programare, metoda biografica și studiul de caz.

In lucrarea Mușatei Bocoș cu privire la „Teoria si practica cercetarii pedagogice”(2003), autoarea preia si sistematizeaza taxonomiile anterior elaborate, argumentând si in privința limitelor si dificultatilor practice aferente metodelor analizate.

În ceea ce privește metoda observației , se poate spune că observația este una din cele mai vechi metode utilizate în cercetare, constând într-o urmărire atentă și sistematică a comportamentului unui anumit individ și înregistrând cu exactitate anumite date în condiții obișnuite prin prisma desfășurării sale. Se disting mai multe tipuri de observație, după cum urmează:

a )observația spontană – se desfășoară nesistematizat

b) observația sistematizată

În cazul unei observații științifice, se impune respectarea următoareor condiții:

Elaborarea planului de observație care să se axeze pe :

obiectivele, cadrul de desfășurare, instrumentele necesare înregistrării datelor ș.a..

stabilirea exactă a scopului propus

aspectele comportamentului care interesează și momentul manifestării lor

realizarea unei grile de observație

repetarea observației în condiții variate, de același observator, dar și de observatori diferiți

notarea exactă a faptelor și separarea lor de eventualele interpretări

consemnarea imediată a datelor observației, cu discreție

crearea condițiilor în vederea evitării alterării desfășurării naturale a fenomenelor observate.

In sens general, observatia reprezintă o investigare sistematica, fundamentată pe un plan anterior elaborat cu ajutorul unor instrumente adecvate, a actiunilor si interactiunilor evenimentelor, relatiilor si proceselor din campul educational dat. Observația semnfiică o investigare de ordin calitativ asupra fenomenelor educationale care se realizeaza cu ajutorul unor tehnici de observare, care la randul lor pot fi grupate dupa diferite criterii.Esenta aferentă metodei observarii este aceea de a urmări sistematic și organizat fenomenele educationale ce se desfășoară in conditii normale.

Ca metoda de cercetare stiintifica, observarea prezintă următoarele cerinte::

Subordonarea perceptiei orientate comparativ cu anumite obiective precizate de la inceput;

Planificarea observatiei; observarea va fi realizată sistematic si în mod continuu, desfășurându-se pe o perioada suficient de lunga pentru ca persoana care cercetează să surprindă diferite ipostaze de manifestare a fenomenului, respectiv evolutia procesului urmarit;

Pregatirea anterioara pentru observatie;

Abordarea serioasă a conditiilor observarii;

Efectuarea observatiei intr-un anumit cadru de referinta;

Formularea datelor observatiei, fie oral sau scris , în scopul consemnării celor observate si creării posibilității de utilizare a datelor;

Valorificarea datelor observatiei in scopul anterior propus imprima observatiei un caracter activ si eficient.

Între tehnicile de observare, se evidențiază:

Conform modului de realizare a inregistrării faptelor:

In timpul procesul observarii;

prin utilizarea unor aparate audio și/sau video;

post-festum (dupa realizarea observatiei).

În funcție de modul de implicare a observatorului:

participant total si inregistrare post-festum;

cecetator exterior situatiilor sociale care culege date cu ajutorul unor instrumente speciale destinate inregistrarii;

cecetator-participant partial implicat, în vederea inregistrarii datelor și informatiilor

În acest sens, se disting mai mult tipuri de observatii:

1. observatia structurată- această presupune o utilizare a anumitor tehnici de masurare, iar la nivelul ei este specificat modul de inregistrare a datelor divizate pe categorii de codificare, a manifestarilor educationale. Cercetatorul nu este implicat in domeniul cercetat (un bun exemplu în acest caz il constituie observarea comportamentului elevilor, respectiv prin metode prosociale, conformare, antisociale, utilizand un sistem de categorii, metode de auto-observare, observatie directa, reieșind, la urmă, anumite concluzii);

2.observatia de tip participativ- acest tip observațional presupune o implicare totala sau partiala a cercetatorului in contextul unor situatii investigate si prin invocarea introspectiei sau/si a memoriei sale în vederea inregistrarării post-festum a datelor si informatiilor (prin autoevaluarea activitatii didactice)

3.observatia de factură nedistorsionata- prin prisma acesteia se vor utiliza unele instrumente de inregistrare a situatiilor educationale in scopul aplicarii ulterioare a sistemelor de categorizare a informatiilor, urmând a fi prelucrate empiric si interpretate teoretic.

Observatia devine, astfel, un criteriu de testare a capacitatilor de investigare empirica ale unui cercetator, iar deseori se utilizeaza observatia structurata si observatia participativa.

Observarea se axează pe următoarele reguli:

pregatirea observarii- această regulă presupune utilizarea cunostintelor referitoare la respectivul fenomen, presupunând teorii comportamentale, psihologia grupului si relatiile lor interpersonale, teoria culturii;

proceduri de notare a aspectelor observate- această regulă presupune alegerea metodelor si tehnicilor adecvate, respectiv elaborarea instumentelor de tipul foii de observatie, ș.a..;

continutul notelor de observatie- această regulă presupune stabilirea datei, orei, duratei, locului, conditiilor, aparatelor folosite;

prelucrarea datelor- această regulă presupune clasificarea și ordonarea datelor, precum și descrierea cat mai fidela a faptelor de tip social, a comportamentelor individuale sau colective.

Demersuri didactice specifice educaȚiei muzicale

Ridicarea calității, valorii și eficienței activității cadrului didactic în dificila sa misiune de formare a capacităților muzicale ritmice este condiționată de opțiunea sa către o anumită strategie didactică care să combine adecvat cele mai eficiente metode și mijloace didactice muzicale. Demersurile didactice abordate în transmiterea conținuturilor specifice domeniului ritmic se cer racordate permanent la obiectivele și conținuturile programei de educație muzicală, la particularitățile de vârstă ale elevilor, la nivelul lor de dezvoltare muzicală.

În consens cu noile orientări metodice ce pun accent pe activizarea gândirii elevilor în procesul învățării-predării și în scopul însușirii conștiente de către elevi a ritmului muzical, al formării capacităților muzicale ritmice de a opera cu el în mod activ și independent în activitățile de cânt, audiție și creație, se impune abordarea unor strategii didactice activ-participative, formative – centrate pe transformarea elevului în coparticipant al propriei instruiri și educații, strategii ce stimulează activitatea intelectuală a elevului obligându-l să gândească și să reflecteze în cursul învățării, ce pun elevii în contact direct cu arta muzicală și nu în ultimul rând, strategii ce potențează capacitățile creative ale elevilor.

Practica la catedră mi-a confirmat faptul că fundamental în predarea oricărei probleme ritmice rămâne descoperirea și aplicarea ei într-un exemplu muzical. Consider că o învățare activă, conștientă și creativă a ritmului muzical, se poate realiza numai dacă se respectă următoarele cerințe de ordin metodic:

Conținuturile ritmice să fie însușite progresiv, în strânsă legătură cu cele însușite anterior;

Cunoștințele teoretice să fie trasmise prin contactul direct cu creația muzicală;

Elevii să fie solicitați să participe activ la interpretarea unui fragment muzical în care noul element ritmic este prezent în contextul unor elemente cunoscute pentru a fi ușor identificat și ulterior analizat;

Antrenați într-un proces de analiză a materialului muzical prezentat, elevii să fie puși în situația de a descoperi noul element ritmic și de a-i identifica principalele sale caracteristici;

În scopul fixării noțiunii, cadrul didactic să ofere explicațiile teoretice aferente. Intervenția cadrului didactic în expunerea conținuturilor trebuie să fie scurtă, concisă, cu prezentarea conținutului teoretic în ceea ce are mai esențial, fără să se transforme în teoretizare. Se impune permanent alternarea momentelor de expunere cu momente de demonstrație directă ( cu vocea sau instrumental ) sau indirectă prin intermediul audiției muzicale, a elementelor ritmice ce se constituie ca subiect al lecției;

Fiindcă muzica are un caracter practic prin excelență, noțiunile teoretice se cer aplicate și valorificate prin intermediul exercițiilor ritmice, a cântecului, audiției și jocurilor didactice muzicale. Creațiile muzicale abordate trebuie să răspundă criteriilor de accesibilitate, concordanță cu subiectul teoretic, valoarea estetică și educativă, neuitând nici un moment că finalitatea disciplinei educație muzicală este de a dezvolta simțul estetic al elevilor;

Într-o următoare etapă, conținuturile să fie valorificate de către elevi prin intermediul unor exerciții de creație muzicală ritmică sau ritmico-melodică.

Demersul didactic trebuie însă particularizat la obiectivele și conținuturile ce urmează a fi transmise în cadrul lecției și de aceea în fața cadrului didactic se ridică permanent problema identificării celor mai adecvate abordări metodologice care să conducă la optimizarea activității de predare – învățare a conținuturilor prevăzute prin programa școlară pentru ciclul primar și gimnazial. Aș dori să prezint în continuare câteva soluții metodice posibile de abordat în etapa notației muzicale.

Dacă etapa prenotației se axează mai ales pe latura senzorial-motorie, etapa notației pune accent pe activitatea gândirii copiilor, determinându-i să-și însușească în mod conștient limbajul muzical ritmic exersat anterior, în mod intuitiv, pe cale orală.

Etapa notației constituie un nou moment al dezvoltării muzicale a elevilor și înseamnă de fapt reluarea la alt nivel a tuturor elementelor muzicale însușite în etapa oral-intuitivă. Între cele două etape trebuie să existe o strânsă legătură și continuitate.

Însușirea semnelor de notației poate să înceapă doar după ce elevul a luat contact în mod intuitiv și practic, prin audiere și intonare, cu elementele ritmice ce urmează a fi abordate acum prin intermediul notației. Deosebit de important din punct de vedere metodic este înțelegerea faptului că notația exprimă numai vizual durata sunetelor muzicale și că este necesar ca în auzul elevilor să existe, în prealabil, imaginile sonore ale duratelor, în momentul când se trece la reprezentarea grafică a acestora, prin intermediul notelor muzicale. Prin urmare, în abordarea notației nu trebuie să pornim de la note la sunete, ci invers, de la sunete la note, pentru că elevul să fie conștient că notele sunt semnele sunetelor cântate, întocmai cum literele sunt semnele sunetelor vorbite.

Procesul de conștientizare a fenomenului ritmic, respectiv, operarea conștientă cu elementele limbajului muzical ritmic, nu implică însă numai însușirea scris-cititului ritmic muzical. Acesta constituie doar un mijloc de abordare a lucrărilor muzicale pe baza notației, respectiv prin solfegiere. Elevii trebuie să fie implicați și acum în activități concrete de cânt și de audiere a muzicii, întrucât, ritmul ca element de limbaj muzical își dovedește forța sa expresivă și de comunicare doar atunci când face corp comun cu melodia, armonia, polifonia și intră în relații cu toate celelalte elemente ce în sinteza lor alcătuiesc muzica.

Metodologia de abordare a creațiilor muzicale prin intermediul notației implică parcurgerea unui anumit logaritm, pași, etape, pe care elevul le parcurge sub îndrumarea permanentă a cadrului didactic, algoritm ce asigură realizarea unei solfegieri conștiente și independente. În vederea realizării unei interpretări corecte din punct de vedere ritmic, elevii vor fi solicitați mai întâi să realizeze o analiză a solfegiului ( valori de note, pauze, semne de prelungire a duratelor, formule ritmice, măsură, etc.) Se poate trece apoi la citirea ritmică a acestuia cu silaba ta și marcarea timpului ușor în bancă. Citirea ritmică se va realiza apoi concomitent cu denumirea notelor și marcarea timpului. După ce elevii vor exersa gesturile de tactare specifice măsurii în care e scris cântecul, se poate trece la citirea ritmică a solfegiului cu denumirea notelor și tactare de măsură. Algoritmul se continuă cu pașii specifici descifrării melodice a acestuia, ca în final să se realizeze o asamblare a celor două componente prin interpretarea ritmico-melodică a solfegiului propus.

După cum se constată din analiza obiectivelor și a conținuturilor, în această etapă se produce un important salt calitativ. Scopul acum este de dezvoltare a simțului ritmic ca manifestare a muzicalității, depășind deci stricta legatură cu mișcarea și surprinzând sunetele în relațiile lor de durată, cu posibilitatea recunoașterii și reprezentării lor grafice. Elevul va acționa acum reactivând un material muzical însușit anterior, pentru a descoperi și conștientiza prin intermediul acestuia, noi elemente ritmice ca : durate, pauze, măsuri, semne de prelungire a duratelor, formule ritmice, etc.

DURATELE SUNETELOR MUZICALE

Începând cu clasa I, conținuturile domeniului ritmic se amplifică treptat, durata sunetelor muzicale fiind abordată acum și prin intermediul semnelor de notație muzicală. Dacă în etapa precedentă elevii și-au însușit corect deprinderile ritmice de intonare a duratelor concomitent cu marcarea timpului și deprinderea de a identifica durata sunetelor prin raportare la timp, trecerea la însușirea denumirii valorilor de note și a semnelor de notație corespunzătoare se va face cu ușurință, parcurgând următoarele etape:

intonarea de către învățător a unui fragment muzical extras dintr-un cântec, fragment ce se desfășoară ritmic prin succesiuni de durate de un timp, jumătate de timp sau doi timpi în funcție de durată vizată;

reproducerea fragmentului de către elevi cu ritmizare – marcarea timpului;

prezentarea pe tablă a versurilor despărțite în silabe;

scandarea acestora cu marcarea timpului;

identificarea duratelor corespunzătoare silabelor, prin raportare la timp;

notarea duratelor cu ajutorul reprezentărilor grafice însușite anterior;

citirea ritmică a succesiunii de durate cu silaba ta și marcarea timpului;

comunicarea noutății: transmiterea denumirilor corespunzătoare duratelor de un timp, jumătate de timp și doi timpi – pătrime, optime, doime;

prezentarea semnelor de notație corespunzătoare. Exemplificarea semnului grafic se va realiza mai întâi pe elementele componente (ovalul gol, plin, linie verticală la dreapta ovalului trasată de sus în jos). În cazul duratei de jumătate de timp se va exemplifica atât notația duratei cât și a grupului de două doimi care se execută pe un timp. Cadrul didactic va trebui să accentueze faptul că valorile de note legate câte două reprezintă nu una, ci două durate de jumătate de timp. Se impune de asemenea să se exemplifice și notarea duratelor cu linia trasă în jos, la stânga ovalului. Semnele de notație se vor plasa apoi pe liniile și spațiile portativului, precizându-se că de la linia a treia în sus notele se scriu numai cu linia trasată în jos și în stânga notei, excepție făcând nota plasată pe linia a III-a, care se poate reprezenta în ambele variante ;

Elevii vor realiza exerciții de reprezentare grafică a duratelor pe liniile și spațiile portativului. Trecerea la utilizarea semnelor de notație se va realiza cu ușurință dacă în etapa prenotației elevii au exersat deprinderea de reprezentare grafică a duratelor prin linii verticale și dacă s-au familiarizat cu elementele de caligrafie muzicală ( mărgelușe, bastonașe);

realizarea de exerciții de citire ritmică ce combină duratele învățate;

realizarea de dictări ritmice;

interpretări de cântece pe solfegiu și cu text;

identificarea elementelor ritmice în cântece, jocuri și audiție;

activități de creație ritmică.

Începând cu clasa a IV-a, programa școlară prevede și transmiterea semnelor de prelungire a duratelor muzicale: legato-ului de durată și punctul de prelungire. Important este ca înaintea însușirii semnelor de notație, elevii să perceapă sonor efectul acestora și anume, prelungirea unor sunete muzicale.

Predarea legato-ului de durată și a punctului de prelungire se poate realiza concomitent cu transmiterea duratei de 3 timpi. Institutorul va prezenta elevilor, prin demonstrație directă, un exemplu muzical în care să combine sunete cu durate de 1 timp, 2 timpi și 3 timpi. După ce elevii reproduc demonstrația cadrului didactic, vor fi solicitați să identifice duratele sunetelor conform algoritmului cu care au fost obișnuiți. Raportând la timp, ei vor sesiza apariția unei noi durate, corespunzătoare unei silabe ce durează 3 timpi.

Cadrul didactic va solicita elevii să identifice ce valori de note s-ar putea asocia pentru ca acestea să dureze în total 3 timpi. După ce elevii vor plasa în dreptul silabei o doime și o pătrime, se va solicita elevilor să identifice semnul ce permite contopirea acestora într-o singură durată. Se vor reactiva în acest moment noțiuni însușite anterior în etapa prenotației, când durata de 2 timpi se reprezenta prin două linii verticale unite prin semnul de legato. Elevii vor descoperi prima modalitate de notație a duratei de 3 timpi prin unirea unei doimi cu o pătrime. Se poate transmite în acest moment noțiunea teoretică, accentuându-se aspectul că legato-ul de durată leagă sunete de aceeați înălțime, pentru a nu fi confundat cu legato de expresie care leagă sunete de înălțimi diferite.

În acest moment cadrul didactic poate să transmită noțiunea de punct de prelungire ca pe o modalitate de reprezentare grafică a acestei durate. Prin conversație dirijată elevii vor desprinde singuri caracteristicile punctului ritmic de a prelungi duratele sunetelor cu încă jumătate din valoarea lor.Institutorul va demonstra prin scris notarea duratei cu punct atunci când se realizează pe un spațiu sau pe o linie a portativului. Elevii vor exersa semnele de notație muzicală după care vor fi solicitați să citească ritmic exerciții în care durata de 3 timpi apare notată atât cu ajutorul legato-ului de durată cât și cu punct. Aprofundarea cunoștințelor teoretice se va face prin intermediul cântecelor din manual, ce vor fi parcurse pe solfegiu și pe text.

DURATA PAUZELOR MUZICALE

Obiectivele operaționale urmărite în transmiterea acestora la ciclul primar sunt:

să intuiască apariția pauzei în cânt;

să perceapă pauzele ca momente de tăcere în muzică;

să identifice apariția pauzelor într-un exemplu dat;

să identifice durata pauzelor prin raportarea acestora la timp;

să reprezinte grafic corect pauzele învățate;

să citească ritmic exerciții ce combină duratele și pauzele învățate;

să recunoască pauzele în timpul dictării (dictat ritmic);

să respecte pauza în cânt;

să marcheze pauzele din cântec.

Se poate parcurge următorul traseu metodic:

* Se prezintă elevilor prin demonstrație directă un exemplu cu text (recitativ sau fragment muzical), ce se desfășoară printr-o succesiune de durate egale (pătrimi, optimi, doimi). Demonstrația va fi însoțită de marcarea timpilor muzicali.

* Elevii vor fi solicitați să reproducă exemplul concomitent cu ritmizarea acestuia, să identifice duratele, să le noteze la tablă și în caiete plasând dedesubtul lor și silabele corespunzătoare.

* Cadrul didactic va prezenta apoi un al doilea exemplu muzical, derivat din primul, în care unele durate se înlocuiesc cu pauze.

* Copii vor reproduce fragmentul, după care vor fi solicitați să identifice duratele care lipsesc. Prin compararea celor două exemple, elevii vor descoperi momente de tăcere, își vor reaminti că acestea în muzică se numesc pauze, ultima sarcină a acestora fiind raportarea la timp și precizarea duratei corespunzătoare.

* Institutorul va putea în acest moment să transmită noțiunea teoretică și să demonstreze reprezentarea ei grafică.

Este necesar să se realizeze exerciții de notație a pauzelor pe portativ, exerciții de citire ritmică în care se combină valorile de note și pauzele învățate, iar pentru consolidarea noțiunii, exerciții de identificare a pauzelor în cântece, audiții, dictate ritmice și bineînțeles valorificarea noțiunii teoretice prin interpretarea unor cântece ce conțin pauze.

Atenția cadrului didactic trebuie să se îndrepte spre respectarea pauzelor ce apar în cântec. Într-o primă fază ele pot fi marcate prin bătăi din palme. Dacă elevii nu ajung la o interpretare corectă din punct de vedere ritmic și fără marcarea pauzelor, deprinderea nu este formată.

Pauza de jumătate de timp ridică probleme mai dificile, fiind mai greu de sesizat, mai ales atunci când apare pe a doua jumătate a timpului. Algoritmul predării va fi asemănător cu cel de la pauza de 1 timp și de 2 timpi cu precizarea că este indicat ca al doilea exemplu prezentat să conțină pauze pe prima jumătate a timpului. În această situație se identifică mai ușor, cu toate că este mai greu de marcat și intonat. Este absolut necesar să se ofere exemple și cu plasarea pauzelor pe a doua jumătate a timpului, în acest caz fiind necesară comparația cu durata de 1 timp. Elevii vor sesiza diferența de durată prin intonarea alternativă a duratei de pătrime și a formulei optime – pauza de optime.

MĂSURILE

Elementele de metrică muzicală se transmit conform programei, începând cu clasa a III-a. Obiectivele acestui capitol pentru ciclul primar sunt:

* să scandeze grupuri de cuvinte concomitent cu marcarea timpilor;

* să identifice silabele accentuate;

* să precizeze, raportând la timpi, apariția periodică a timpului accentuat;

* să grupeze duratele în funcție de timpul accentuat;

* să identifice numărul de timpi ai fiecărei măsuri;

* să noteze corect măsurile;

* să tacteze măsurile de 2/4 si 3/4;

* să citească corect exerciții ritmice concomitent cu tactarea măsurii;

* să încadreze în măsură un exercițiu ritmic dat;

* să completeze măsurile incomplete ale unui exercițiu ritmic;

* să identifice în urma audiției măsurile învățate;

* să creeze exerciții ritmice în măsurile de 2/4 si 3/4;

* să solfegieze concomitent cu tactarea măsurii;

* să marcheze timpii accentuați din cântec (bătăi din palme, în

tamburină, mers ritmic, etc).

Cea mai abordată metodă de inițiere în domeniul metricii muzicale recomandă abordarea unor grupuri de cuvinte ce se scandează – limba română fiind o limbă sintonică cu silabe de dimensiuni egale permite asocierea acestora cu timpul muzical. Timpul poate fi marcat prin modalități diferite: lovituri în bancă, marcare cu ajutorul instrumentelor de percuție sau jucării muzicale, prin mers cu pași egali, prin pași de dans sincronizați pe succesiunea timpilor egali, prin tactare – fiecare mișcare indiferent de direcție marchează timpul. Perceperea accentelor periodice ce apar în cuvintele bisilabice, trisilabice, permite încadrarea acestora în grupuri ce debutează cu 1 timp accentuat.

După ce elevii vor citi recitativele concomitent cu marcarea timpului, vor identifica care sunt silabele accentuate, plasând la fiecare durată corespondența un accent. Se va relua citirea ritmică concomitent cu marcarea timpului accentuat pe tamburină. Elevii vor fi solicitați să identifice, raportând, la timpi, apariția timpului accentuat și ulterior să despartă grupurile de durate prin bare de măsură trasate în fața fiecarui timp accentuat. După ce se analizează componența fiecărei grupări sub raportul timpilor și a timpului accentuat se dă definiția măsurii și se indică notarea acesteia: sub forma unui raport cifric, cifra de sus indicând numărul timpilor, iar cea de jos indicând timpul, respectiv pătrimea.

Institutorul va demonstra modul de tactare, iar elevii vor realiza exerciții de tactare a măsurii cu ambele mâini și apoi numai cu o mână. În cazul măsurii de 3/4 cadrul didactic va exemplifica gestualitatea tactării, fie numai cu brațul stâng, fie cu brațul drept „în oglindă”.

Ca un punct de sprijin pentru tactarea măsurilor, cadrul didactic poate realiza pentru elevi, scheme vizuale ale gesturilor – la tablă, pe planșe.

În vederea consolidării noțiunilor însușite se vor efectua exerciții de citire ritmică în măsurile învățate, care să combine valorile de note și pauze sau exerciții de încadrare în măsură, de completare a unor măsuri, de recunoaștere (tip dictat), de identificare a măsurilor în urma audiției, de creație a unor exerciții ritmice în măsurile învățate.

Exercițiile ritmice de citire, recunoaștere, identificare și implicarea elevilor în interpretare de cântece și audiere de creații muzicale ce valorifică aceste elemente ritmice vor duce la consolidarea și aprofundarea noțiunilor teoretice transmise.

În ciclul primar, activitățile de creație muzicală ritmică se pot concretiza în ritmizarea variată a unor cântece învățate, în identificarea de către elevi a unor formule de acompaniament ritmic ce se pot combina în mod variat, mai ales atunci când clasa este împărțită pe mai multe grupe. Exercițiile de creație muzicală se pot realiza și prin identificarea unor noi modalități de combinare a duratelor și pauzelor învățate,fie dintr-un cântec, fie în cadrul unor exerciții ritmice date, în care elevii combină durate, pauze, formule ritmice date de către institutor. Este bine ca elevii să fie implicați și în activitatea de evaluare a acestor creații.

Procedeele și metodele prezentate nu se constituie ca niște modele obligatoriu de urmat în activitatea de formare a capacităților ritmice a elevilor, ci doar un evantai de opțiuni la care cadrul diactic poate apela atunci când își stabilește strategia didactică de abordare a unui anumit conținut al domeniului ritmic.

Noul curriculum pune accentul pe importanta activităților concrete, a jocului și a mișcării, a obiectelor și instrumentelor care produc diverse sunete, în vederea receptării muzicii și pentru exprimarea prin muzică.Componentă de bază a educației artistice în școala primară, educația muzicală dispune de valente formative multiple, vizând toate resorturile personalității umane, atât pe cele afective cât și pe cele psihomotrice și intelectuale.

Disciplina prin care elevii se familiarizează cu veritabilele valori ale artei muzicale este lecția de muzică.Ora de educație muzicală ca parte a Învățământului Educațional se axează pe bazele abordării muzicii pe genuri muzicale, și a unui repertoriu reprezentativ pentru istoria muzicii românești și universale, selecționând conținuturile de valoare artistică, astfel ca :

1 – elementele teoretice să fie reduse la strictul necesar interpretării și receptării muzicii, orele de educație muzicală să fie concretizate în lecții de artă;

2 – crearea de motivații și atitudini pentru cunoașterea frumosului artistic și combaterea elementelor de kitsch, surogate ale artei românești apărute de-a lungul timpului până în prezent;

3 – dezvoltarea vieții afective a elevilor, deșteptarea puterilor creatoare, cu contribuții benefice în dezvoltarea personalității lor prin caracterul dinamic, deschis al educației muzicale și racordări în viața socială și culturală.

Din punct de vedere al educației muzicale, disciplina Muzica nu poate fi concepută decât ca o promovare a valorilor autentice cu valențe estetice, morale și educative, în jurul acestora concentrându-se întreaga activitate a institutorului și a elevilor.

Mijloacele de educație muzicală sunt elementele prin care se realizează educația muzicală , iar acest fenomen are loc doar prin intermediul cântecelor, pieselor muzicale integrale sau fragmentale propuse elevilor, exemplele muzicale alese și intrepretate de către institutor/învățător dar mai ales rolul important al audiției muzicale.

Selectarea lucrărilor muzicale să face după anumite criterii ,precum accesibilitatea conținutului (în funcție de particularitățile de vârsta , aptitudini ca vocea, ambitus, auz, memorie,simt ritmic), cerințele programei (obiectivele cadru și de referință), nivelul și orizontul elevilor cu care se lucrează, echilibru între ușor și greu, evitându-se extremele care produc monotonie și lipsa de progres, valoarea educativă și estetică a pieselor, dezvoltând respect față de valorile spirituale și gustul pentru frumos, cântece cu texte ce oferă cultivarea sensibilității, imaginației și capacitatea de a aprecia frumusețea lucrărilor naționale și universale.

Respectându-se aceste cerințe se pot forma deprinderi de ascultare și mai apoi de redare a cântecelor, școlarii mici demonstrând capacitățile de receptare a muzicii în urma audițiilor.

Cântecul – trebuie să fie utilizabil și dincolo de perimetrul orelor de educație muzicală, în cadrul unor zile istorice (Ziua Națională, Ziua Eroilor etc), a unor sărbători religioase (Nașterea Domnului, Prohodul și Învierea Domnului,s.a.), comemorări cuturale, evenimente școlare, etc.

Piesele selectate – trebuie să îndeplinească nu numai cerințele teoretice ci și să aibă valente:

– axiologice(folclor valoros în educație) ;

– estetice (lucrări cu încărcătura artistică deosebită) ;

– psihologice (cântecele învățate să urmărească funcțiile psihologice și să ofere ocazii pentru afirmarea aptitudinilor și talentelor) ;

– morale (conținutul să ducă la dezvoltarea simțului social , al responsabilității și cultivarea sentimentelor morale);

– educative (repertoriul să aibe valente educaționale multiple, prin dezvoltarea unor capacități și aptitudini necesare împlinirii personalității elevilor, dezvoltarea atenției și receptivității precum și a memoriei muzicale prin piese muzicale care fac legătura cu mediul familial și social);

-didactice ( piese muzicale care ilustrează cel mai bine, concret și clar conținutul propus, piese accesibile ușor de însutit și de audiat).

Cultura unui popor se face cu predilecție prin și cu ajutorul artei în asamblul

ei familiarizarea cu adevăratele valoriale artei muzicale, elevul, situându-se în centrul activității didactice .

Scoala în asamblul ei, promovează gustul pentru cele mai reușite valori

umane, pentru amplificarea pe scară largă a adevăratelor valori umane, atitudini estetice, față de realitatea în care trăim și arta muzicală, ca parte intrinsecă a

educației muzicale, în ansamblul ei.

Pentru realizarea unei audiții eficiente trebuie respectate anumite momente: captarea atenției școlarului mic- printr-o scurtă povestioara sau prin ,,interpretarea,, unei imagini care ar conduce la tema audiției din ora respectivă.

Se știe că la această vârstă școlarul mic face (încă) asocierea imaginilor cu alte informații .Se creează starea afectivă și se realizează astfel puntea de legătură cu nouă temă, orientându-se gândirea copilului spre problemele ce urmează a fi rezolvate.

După aceste demersuri didactice se menționează câteva elemente ce trebuie urmărite în timpul audiției și se procedează cu audiția propriu-zisă care, ideal ar fi, să se desfășoare într-un cadru optim, în sala de muzică.Cu siguranță, realizarea temei ar fi mai eficientă dacă există posibilitatea unui sistem audi-video în școală.

Cantarea practică și audiția muzicală, rămân principalele mijloace pedagogice pentru formarea la elevi a capacității de înțelegere, percepere și de îndrăgire a muzicii, ca fenomen cultural și totodată că factor de comunicare umană.

Practică muzicală propriu-zisă și audiția muzicală, familiarizează elevii cu marile valori ale artei muzicale, populare, culte, religioase și laice românești cât și cu valorile universale justificad astfel înțelegerea și însușirea acesteia.

Cântecul și audiția muzicală – asigură dezvoltarea capacității de descifrare a mesajelor umaniste ale muzicii și însușirea adevăratelor valori artistice, contribu- ind la îndrumarea gustului estetic al nostru, al tuturor.

Prin intermediul audiției, elevii iau contact direct cu arta sunetelor. În școală, audiția organizată formează și dezvoltă copiilor deprinderea de a asculta conștient precum și capacitatea de a înțelege mesajul muzical.

Audiția muzicală trebuie înțeleasă sub un dublu aspect:

„ca o modelare structurală și informațională prin mediul ambiant sonor, activitate numită deobicei ascultare. Este vorba despre audiția sonorităților înconjurătoare: sunbete vorbite, cântate vocal sau instrumental, zgomote cu timbruri diferite etc. Aceste activități de ascultare dezvoltă auzul acustic muzical și stau la baza formării deprinderilor necesare însușirii elementelor limbajului muzical.

ca o activitate complexă, cu rol de îmbogățire a informației culturale, cu funcție cathartică, activitate numită audiție muzicală propriu-zisă. Ea are în vedere:

formarea capacității de a audia lucrări muzicale (activitate similară cu citirea operelor literare);

formarea deprinderii de a observa și analiza anumite elemente de limbaj muzical;

formarea deprinderii de relaxare prin muzică, prin crearea unei ambianțe cu efecte meloterapeutice;

familiarizarea și memorarea repertoriului muzical (voccal, instrumental).”

Numai prin intermediul activităților de audiere și interpretare se pot oferi elevilor modele de descifrare a mesajelor conținute de lucrările muzicale, permițându-le „să onserve, să compare, să recunoască, să identifice, să extrapoleze și să generalizeze criterii de judecată estetică, să-și dezvolte percepția muzicală și să le servească argumente pentru participarea la manifestări artistice autentice.”

În urma activităților desfășurate la catedră am observat că elevii prezintă un viu interes pentru ascultarea diferitelor surse sonore din mediul ambiant și pentru audierea unor genuri muzicale specifice muzicii populare, culte și ușoare cu care sunt familiarizați prin intermediul radioului și televiziunii în special.

Audierea are însă întotdeauna un caracter pasiv, de divertisment, deoarece nu ridică întotdeauna și problema explicării și înțelegerii conștiente a limbajului muzical.

Ei nu înțeleg de la început faptul că, în esență, muzica este un limbaj sonor specific, ca și vorbirea, care trebuie să fie ascultat cu înțelegere, pentru a putea fi tălmăcit.

Iată de ce este necesar ca elevii, de la cea mai mică vârstă, să fie puși în situația să asculte muzica în mod activ.

Ascultarea activă este o activitate intelectuală, imaginativă, care presupune o ascultare bazată pe cauzalitate. Copiii trebuie să știe: de ce ascultă anumite fapte sonore, ce urmăresc și ce trebuie să descopere în urma audierii lucrării muzicale. Ei trebuie permanent încurajați să-și motiveze preferințele muzicale și să-și exprime trăirile și emoțiile trezite de lucrarea audiată.

Călăuzirea copiilor în parcurgerea etapelor specifice, de la ascultarea empirică, pasivă la cea conștientă și activă are un rol hotărâtor în dezvoltarea capacităților de receptare a muzicii și în dezvoltarea gustului estetic al acestora.

Resursele instructiv-educative ale audiției muzicale sunt la fel de valoroase ca și cele ale activității de cântare.

Eficiența audiției în activitatea muzicală depinde însă de îndeplinirea următoarelor condiții: să fie accesibilă, să aibă valoare estetică și educativă, să fie în concordanță cu subiectul activității.

Accesibilitatea se referă la respectarea:

capacității de intuire a structurii muzicale și de recepționare a mesajului de idei și sentimente al pieselor;

capacității de concentrare în timp a copiilor;

mersului gradat în alegerea lucrărilor, de la interpretări vocale spre cele vocal-instrumentale, precum și de la formații restrânse la formații mai ample.

Pentru ca materialul de cântece să capteze atenția și interesul copiilor este necesar ca acesta să îndeplinească anumite condiții și anume:

creațiile să fie cât mai valoroase din punct de vedere al realizării artistice;

să corespundă intereselor afective ale copiilor, adică să fie adecvate vârstei atât din punct de vedere al conținului, cât și al formei;

să fi interpretate cât mai expresiv;

să se facă pregătirea în prealabil a conținutului de idei exprimat prin versuri și muzică.

Repertoriul pieselor de audiat se alege din:

cântece și jocuri muzicale pentru copii;

creație corală și prelucrări de folclor;

muzică populară vocală și instrumentală;

piese accesibile din literatura cultă, instrumentală și vocal-instrumentală (autohtonă și universală);

basme muzicale sau basme prezentate pe fond muzical, dramatizări.

Basmele însoțite de muzică au darul să cucerească atenția tuturor elevilor, datorită faptului că povestirea, ca activitate didactică, le este bine cunoiscută chiar din familie. Astfel, basme ca:

Punguța cu doi bani după I. Creangă;

Albă ca zăpada după frații Grimm;

Scufița roșie după Charles Perraul;

Fram, ursul polar după Cezar Petrescu;

Legenda cucului după Călin Gruia;

deși, din punctul de vedere al acțiunii, multora dintre elevi le sunt cunoscute, totuși le oferă mare plăcere tocmai datorită faptului că le cunosc și le ascultă de data aceasta într-o nouă prezentare.

Audierea oricărui basm aduce și elemente noi, ca: „interpretarea dramatizată a acțiunii, adăugarea pasajelor muzicale cu rol de acompaniament sau cu rol activ în desfășurarea acțiunii, precum și redarea prin onomatopee a unor tablouri sau personaje, toate acestea contribuind în mod substanțial la plasticitatea imaginilor artistice.”

Este recomandabil ca basmele lungi să nu fie audiate în întregime, ci numai anumite fragmente, pe care le credem mai importante și mai plastic redate, urmând ca restul acțiunii să fie discutată la clasă, fără audiție.

Repertoriul de lucrări destinat audițiilor muzicale poate cuprinde lucrări ce depășesc posibilitățiile de interpretare ale copiilor cu condiția, estențială însă, de a se adresa prin conținut și formă vârstei respective.

Din punct de vedere organizatoric, desfășurarea audițiilor muzicale presupune:

asigurarea în bune condiții a audiției, adică pregătirea sălii și amplasarea și pregătirea aparaturii utilizate pentru ca toate să se afle într-o bună stare funcționare;

asigurarea liniștii totale, care presupune totodată și o deplină relaxare;

prezentarea lucrării muzicale destinate audierii (compozitorul, epoca sa și locul pe care îl ocupă în ansamblul creației lucrarea respectivă, genul, stilul, forma structurală, conținutul de idei).

Se așteaptă ,după audiție, impresii și trăiri generate de aceasta.Învățătorul dirijează conversația, urmărind reacțiile elevilor, nivelul de dezvoltare a capacita- tilor de receptare a muzicii, cât și posibilitatea verbalizării trăirilor acestora.Se poate realizează ,astfel,feed-back-ul și , în același timp, este momentul în care copiii își pot comunica ,,descoperirile,, legate de ceea ce li s-a propus și ceea ce au aflat, intervenind elementele subiective ale percepției.

Aprecierea lucrării audiate poate prezenta forme variate și de aceea este ne-cesara formarea deprinderilor copiilor de a fi toleranți prin acceptarea parerilor- mai mult sau mai puțin originale- ale celorlalți copii.

Prin reaudierea piesei se realizează ,,întoarcerea,, de la rațional la emoțional, la conținutul propriu-zis al lucrării audiate, percepția fiind sporită, în această fază,de elemente suplimentare relevate la comentarea ei.

În perioada prenotatiei audiția se poate desfășura liber în ceea ce privește comportamentul .Ei sunt tentați să se apropie de sursa sonoră, să vorbească și să se miște. Din acest motiv institutorul trebuie să capteze atenția chiar prin problematizare:,,Dacă aș fi pictor ce aș picta ascultând piesa aceasta?,, ,sau: ,,Dacă aș fi dirijor cum aș dirija?,,etc.

Audiția muzicală se poate utiliza în orice moment al lecției de educație muzicală, poate înlocui sau precede interpretarea-model a unui cântec ce urmează a fi însușit după auz.

Fixarea însușirii unui cântec se poate face cu succes tot prin audiție sau, după însușirea cântecului, se poate audia altul ,cu același conținut, pentru stabilirea asemănărilor.

Astfel, audiția nu este o anexă la sfârșitul orei de muzică,iar timpul alocat este variabil, între 3 -10 minute, dar se poate extinde progresiv, printr-un consecvent ,,antrenament” al copiilor. Pentru asigurarea caracterului de,,spectacol”,audiția ar trebui să fie surpriză pentru școlari.

Repertoriul de cântece destinat audițiilor muzicale trebuie să se regăsească în repertoriul recomandat de Programa pentru educație muzicală, potrivit nivelului de receptare al copiilor.Un material educativ și atrăgător pentru copii constă în cântecele populare românești, cântece din repertoriul ocazional ,cum ar fi Colindele și jocurile instrumentale precum Horă și Sarba.

Deosebit de captivante și antrenante sunt concursurile care au ca obiectiv recunoașterea instrumentelor, a denumirii cântecelor și recunoașterea unor tempo-uri. Dacă audițiilor muzicale li se asigura continuitate cât și îmbogățire calitativă și progresivă a materialului muzical audiat, treptat, se poate trece la audierea unor lucrări vocale și instrumentale mai complexe precum: fragmente din opere și operete, dansuri clasice,suite instrumentale.

Este de reținut faptul că valoarea artistică și educativa a pieselor audiate condiționează menținerea atenției și interesul copiilor pentru acest tip de activitate.

La fel de importante sunt mijloacele de realizare a audiției :casete audio,CD-uri cu piese muzicale selectate ,Cd-uri și DVD-uri audio-video, acestea din urmă prezentând avantajul de a ,,concura,,cu grupul vocal sau coriștii,,din filmuleț”.Vizionarea unor astfel de interpretări ale pieselor muzicale dau școlarilor și posibilitatea de a se autoevalua și compară cu cei audiați (ei înșiși fiind înregistrați).

În acest sens se pot enumera câteva piese propuse pentru repertoriul audițiilor muzicale:

1. Colinde

2. Cântece din folclorul copiilor

3. Cântece despre anotimpuri

4. Cântece de leagăn (W.A.Mozart și J.Brhams)

5. Raposodia romana nr 1 și 2

6. Cântece pentru copii

7. Valsuri,J.Strauss

8. Anotimpurile,A.Vivaldi

9. Frumoasă din pădurea adormită,P.I Ceaikovski

10. Muzica din folclorul zonal

11. Cântece haiducești

12. Cântece de joc

METODICA ACTIVITĂȚILOR DE AUDIERE A MUZICII

Ca și lecțiile, audițiile muzicale necesită o fază de pregătire și una de realizare.

Tehnologia didactică a desfășurării audiției muzicale

Audiția muzicală se axează pe momentele următoare:

pregătirea copiilor pentru audiție;

audierea propriu-zisă;

reaudierea piesei (după caz).

Pregătirea copiilor pentru audiția muzicală

Metodele cele mai adecvate acestei etape sunt explicația și conversația, care trebuie să îmbrace forme adecvate, chiar poetice, pentru a creea starea emoțională și de așteptare, necesare contactului nemijlocit cu muzica.

Familiarizarea copiilor cu datele specifice creației muzicale se poate realiza eficient prin intermediul lecturilor muzicale. Acestea prezintă conținuturi specifice istoriei muzicii, formelor și genurilor muzicale într-un limbaj accesibil elevilor.

Toate aceste date cu privire la conpozitori, creație și interpretare constituie achiziții importante pentru elevi ce au rolul de a lărgi orizontul de cunoaștere al acestora și de a le pune la dispoziție elemente suplimentare pentru înțelegerea corectă și profundă a unor lucrări celebre.

De aceea, am considerat oportună introducerea în anexele lucrării a unui set de lecturi muzicale realizate de mine, în timp, material ce poate fi valorificat de către institutori în lecțiile și activitățile ce-și propun dezvoltarea capacităților de receptare a muzicii.

Finalul momentului pregătitor al audiției poate fi însoțit de stingerea luminii sau închiderea ochilor, procedee ce pot apropia și mai mult activitatea din clasă de atmosfera unei săli de concert. Urmărind izolarea ascultătorilor de alți stimuli, mai ales vizuali, aceste procedee pot ajuta la sporirea randamentului percepției muzicale.

Audierea pieselor

Audierea propriu-zisă echivalează cu depistarea imaginilor muzicale cuprinse în lucrarea propusă. Aceste imagini nu se lasă ușor descoperite, uneori fiind nevoie de reluarea unor audiții, fie în cadrul aceleiași lecții, fie în altele viitoare. Se recomandă deprinderea elevilor de a comunica răspunsurile lor la problema urmărită în audiție, numai după încheierea acesteia și după consumarea ultimelor impresii și trăiri generate de ea.

Efecte educative deosebite se obțin prin înlocuirea în audiții a înregistrărilor sonore cu interpretările „pe viu” ale institutorului.

În acest caz, elevii au un reper important în înțelegerea muzicii, faptul că aceasta este produsă de instrumente sau vocea unui interpret care le este cunoscut, făcându-li-se cunoștință și cu modalitatea concretă de interpretare.

Un alt avantaj al acestei demonstrații directe este acela că permite revenirea asupra unor fragmnte mai dificile sau mai expresive.

Prezentarea institutorului în calitate de interpret vocal sau instrumental poate stimula dorința elevilor de a învăța să cânte vocal sau la un instrument muzical.

Comentarea audiției

Comentarea audiției de către elevi poate reprezenta pentru institutor un excepțional feed-beck, dându-i posibilitatea de a cunoaște reacțiile copiilor, nivelul de dezvoltare a capacităților de receptare a muzicii, cât și dificultățile de receptare care, uneori, țin mai ales de posibilitatea de a exprima verbal ceea ce ei simt.

Este momentul când elevii își pot comunica „descoperirile” lor legate de ceea ce li s-a propus și acestea pot fi foarte diferite, pentru că intervin elementele subiective ale percepției.

Această etapă trebuie să reprezinte faza conștientizării a ceea ce s-a intuit în momentul derulării audiției, a trecerii de la emoțional la rațional. Comentariile elevilor pot avea în vedere anumite elemente specifice ale lucrării audiate: genul de muzică, forma piesei, caracterul vocal sau instrumental, elemente timbrale specifice, stilul, modalități de exprimare artistică, primatul melodiei sau a ritmului, asemănări și deosebiri dintre lucrarea audiată și altele cunoscute de elevi, etc.

Institutorul trebuie să aibă permanent în vedere faptul că nu se poate ajunge la nivelul înțelegerii formelor complexe ale lucrărilor muzicale fără formarea deprinderilor de a distinge elementele de bază ale unui asemenea amplu demers : motive, propoziții sau fraze, teme, perioade etc.

Exprimarea muzicală are foarte multe asemănări cu cea literară, folosind unități sintactice identice sau asemănătoare:

motive – echivalente muzicale aproximative ale cuvintelor;

fraze, rânduri melodice – echivalente ale versurilor;

refrene, perioade – echivalente ale paragrafelor, strofelor;

expoziție, dezvoltare, reexpoziție – echivalente ale introducerii, tratării și concluziilor literare.

Ținând seama că elevii sunt mai avansați în domeniul literar se pot folosi aceste paralelisme ca elemente ajutătoare pentru înțelegerea structurii arhitectonice a pieselor muzicale, la rândul lor elemente de sprijin pentru formarea capacităților de receptare.

Elevii vor fi ulterior familiarizați și cu cel de-al doilea sistem de construire a discursului muzical, cel sintactic, foarte asemănător cu cel literar și care se adaugă celui morfologic alcătuit din elemente melodice, ritmice, dinamice, armonice, polifonice, timbrale, etc.

În general însă, discuțiile vor avea în vedere structura și caracteristicile pieselor, concordanța dintre conținut și titlu, pe de o parte și concordanța dintre acestea și propriile impresii, pe de altă parte.

Institutorul trebuie să încurajeze permanent comentariile elevilor care trebuie să fie cât mai diverse.

O importanță deoebită trebuie acordată însușirii de către copii a unor elemente de limbaj verbal specifice muzicii și analizei creației muzicale.

Antrenarea elevilor în comentarea unei lucrări audiate este condiționată atât de profunzimea percepției din timpul audiției cât și de stăpânirea limbajului prin care aceștia să-și exprime propriile impresii și trăiri.

Aprecierea lucrării audiate poate prezenta forme variate și de aceea este necesară formarea deprinderii elevilor de a fi toleranți, de a accepta păreri diferite, mai mult sau mai puțin originale.

Cu tact pedagogic va fi posibilă stabilirea unui consens foarte apropiat de semnificația reală a lucrării.

Reaudierea piesei

Se impune pentru întoarcerea de la rațional la emoțional, la conținutul propriu-zis al lucrării audiate, mai ales că în această nouă fază elevii dețin elemente suplimentare relevate de comentarea ei.

Din acest punct de vedere, reaudierea reprezintă o fază superioară, percepția fiind sporită și de relevarea unor aspecte discutate dar și de reabordarea a ceva deja cunoscut.

Dacă este nevoie, piesa audiată se poate relua în orele următoare, sub forma unor exerciții și jocuri de recunoaștere.

În perioada prenotației audiția poate avea o desfășurare liberă în ceea ce privește comportamentul copiilor. Ei sunt tentați să se apropie de sursa sonoră, să vorbească, să se miște, iar institutorul trebuie să stimuleaze acestă formă specifică a copiilor de a intui muzica, de a o transpune în mișcare și cuvânt.

Pentru eficiența audiției muzicale este foarte important ca în organizarea ei, să se implice metoda problematizării, în vederea trezirii interesului copiilor pentru această activitate.

De exemplu:

Ne mișcăm în ritmul muzicii!;

Povestim ce ne spune muzica!

Desenăm ce ne spune muzica!

Recunoaștem un cântec!;

Recunoaștem un instrument muzical!;

Recunoaștem o problemă muzicală!.

Audiția nu trebuie inclusă numai în lecții special destinate acesteia. Fiind un mijloc specific educației muzicale, ea se poate utiliza eficient în fiecare lecție astfel:

înlocuiește sau precede interpretarea model a unui cântec ce urmează a fi însușit după auz;

în fixarea însușirii unui cântec pentru a compara interpretarea copiilor cu cea înregistrată;

după însușirea unui cântec, se poate audia altul, cu același conținut și caracter sau de același compozitor, pentru stabilirea asemănărilor;

în verificare sau consolidare, pentru recunoașterea unor probleme muzicale (măsuri, nuanțe sau tempouri, ritmuri specifice unor dansuri populare, instrumente) etc.

În această ipostază, audițiile se constituie ca demonstrații ale unor probleme teoretice muzicale, cazuri în care ele nu se mai supun organizării pe etapele prezentate anterior.

Pentru a asigura caracterul de „spectacol” al lecțiilor de educație muzicală este bine ca audiția să constituie o surpriză pentru elevi.

Trebuie depășită mentalitatea că audiția poate fi programată doar la sfârșitul orei, fiind concepută ca o anexă a lecției și nu ca o parte constitutivă, guvernată de obiective precise. Ea își poate găsi locul în orice moment al lecției, în funcție de obiectivul propritar urmărit de institutor.

Practica mi-a evidențiat diferite procedee care au rolul de a trezi interesul elevilor pentru acest tip de activitate. Deosebit de atractive pentru elevi sunt concursurile care au ca obiect recunoașterea instrumentelor, a tipului de muzică, a unor teme sau elemente sintactice sau de morfologie muzicală a unor piese audiate anterior.

În ceea ce privește timpul destinat audierii, consider că acesta poate fi extins progresiv printr-un consecvent antrenament al elevilor. Se poate porni de la un spațiu de 3 minute, cât durează, de obicei, un cântec simplu, prezentat în primele clase primare până la circa 10 minute la sfârșitul acestui ciclu.

Repertoriul audițiilor școlare este foarte divers.

Un material deosebit de atrăgător și educativ, adecvat audițiilor muzicale pentru elevii din clasele I-IV, îl constituie muzica populară românească. Jocurile instrumentale, cum sunt hora, sârba, brâul, călușul, interpretate la instrumente soliste sau de către diferite formații instrumentale, pot servi ca material de audiție chiar elevilor din clasa I.

Treptat, dacă audițiilor muzicale li se asigură permanentă continuitate, ca și o îmbogățire calitativă și progresivă a materialului muzical audiat, se poate trece la audierea unor lucrări vocale și instrumentale mai dezvoltate ca: fragmente din opere și operete, menuete, rondouri și alte dansuri clasice, diferite piese din genul muzicii cu program, suite instrumentale, concerte instrumentale, sonate, simfonii, etc.

Nu trebuie uitat faptul că, valoarea artistică și educativă a pieselor audiate condiționează menținerea atenției și interesul elevilor pentru acest tip de activitate.

MIJLOACE ȘI MATERIALE DIDACTICE DE REALIZARE A EDUCAȚIEI MUZICALE LA CLASELE PRIMARE

Mijloacele de învățământ sunt instrumente sau complexe instrumentale, menite a facilita transmiterea unor cunoștințe, formarea unor deprinderi, evaluarea unor achiziții, realizarea unor aplicații practice în cadrul procesului instructiv-educativ. Stabilirea și integrarea mijloacelor de învățământ se realizează prin racordarea permanentă a acestora la obiectivele instruirii, la conținuturile concrete ale lecțiilor, la metodele și procedeele didactice. Eficiența utilizării mijloacelor de învățământ tine de inspirația și experiența didactică a cadrului didactic.

Cele mai utilizate mijloace în procesul de educație muzicală sunt: cântecul, audiția, exercițiul și jocul didactic muzical.

Mijloace didactice pentru realizarea educatiei muzicale ritmice

Cântecul

Cunoștințele, priceperile și deprinderile însușite în cadrul activităților își găsesc adevăratul rost numai dacă sunt puse în legătură cu o lucrare muzicală și numai dacă ajută la cunoașterea ei, la însușirea acesteia sau a altora similare.

Desemnarea cântecului ca mijloc principal de realizare a educației muzicale ritmice rezultă din importanță pe care o are în formarea deprinderilor muzicale, precum și din contribuția sa la realizarea educației estetice și intelectuale a copiilor.

Selecționarea cântecelor trebuie făcută respectând următoarele criterii:

Concordanță cântecului cu subiectul lecției

Problema muzicală ce se constituie ca subiect al lecției trebuie să existe în cântecul ales, bine evidențiata și în contextul unor elemente muzicale cunoscute. Cântecul trebuie să conțină o singură problemă necunoscută și aceea să se constituie ca subiect al lecției.

Valoarea artistică

Contribuie la dezvoltarea gustului estetic general și al celui muzical, la plăcerea și interesul copiilor de a asculta muzică, de a o înțelege, și de a participa activ la interpretarea ei. Valoarea estetică a unui cântec este dată de elementele muzicale din care este alcătuit, de valoarea fiecărui element în parte și de felul cum sunt îmbinate între ele. Elementele ritmice și cele melodice au cea mai mare influență asupra educației muzicale a copiilor. Calitatea lor separată cât și îmbinarea lor determina valoarea estetică a cântecelor în cel mai înalt grad. Melodia trebuie să fie frumoasă, cu intervale firești și accesibile copiilor, cu o stabilitate tono-modala clară, fără fluctuații modale sau cromatice, iar ritmul să aibă o desfășurare firească alături de elementul melodic, pe care să nu-l subordoneze.

Valoarea educativă

Este dată de text și de muzică și se manifesta prin ideile, sentimentele și atitudinile pe care le trezesc și le dezvolta cântecele în sufletele celor ce participa la audierea și interpretarea lor. Latura educativă ce rezultă din textul cântecelor poate avea aspecte multiple: dragoste de patrie, față de frumusețile naturii, îndemn la muncă și învățătura etc. În imaginile artistice ale cântecelor, copilul trebuie să se găsească pe sine, pentru că în felul acesta să considere cântecul ca parte integrantă din viața lui.

Pentru a fi accesibil un cântec trebuie să conțină: combinații ritmice repetate; linii melodice cu mers firesc; scări melodice amplificate treptat; o frazare clară, cu locul inspirației bine stabilit; text inteligibil, cu cuvinte ușor de rostit.

Metodica însușirii cântecului vizează:

familiarizarea copiilor cu conținutul cântecului (povestire, conversație, ghicitoare, planșe, audiție, etc.);

anunțarea titlului și autorului;

interpretarea model;

analizarea cântecului (caracterul melodiei, conținutul de idei, număr de strofe, existenta refrenului, etc.);

interpretarea model – reluare;

însușirea pe fragmente și integral;

consolidarea cântecului prin interpretare în diverse variante (pe grupe, în lanț, pe roluri, cu acompaniament, în dialog, prin alternarea intonării cu vocea și în gând, etc.)

Pe parcursul executării cântecului sau fragmentelor lui de către copii, cadrul didactic sesizează și corectează, pe loc greșelile întâlnite, pentru a nu se forma deprinderi greșite. În însușirea cântecului se lucrează frontal, apoi pe grupe și individual, încheind cu interpretarea în colectiv.

Audiția

Audiția se folosește sub două aspecte:

– ca o modelare structurală și informațională prin mediul ambiant sonor, activitate numită de obicei „ascultare”. Este vorba despre audiția sonorităților înconjurătoare: sunete vorbite, cantate vocal sau instrumental, zgomote cu timbruri diferite, etc. Aceste activități de ascultare dezvolta auzul acustic muzical și stau la baza formării însușirii elementelor limbajului muzical.

– ca o activitate complexă, cu rol de îmbogățire a informației culturale, activitate numită audiție muzicală propriu-zisă.

Ea are în vedere:

– formarea capacității de a audia lucrări muzicale;

– formarea deprinderii de a observa și analiza anumite elemente de limbaj muzical;

– formarea deprinderii de relaxare prin muzică, prin crearea unei ambianțe cu efecte meloterapeutice;

– familiarizarea și memorarea repertoriului muzical.

Prin intermediul audiției propriu-zise, copiii vin în contact direct cu arta sunetelor. Audiția poate să aibă un caracter pasiv, de divertisment, atunci când se ascultă fără a se pune problema explicării și înțelegerii conștiente a limbajului muzical. O audiere a muzicii în mod activ presupune din partea copilului că el să știe de ce ascultă, ce trebuie să urmărească, să descopere în urma audiției și totodată să-și exprime trăiri, emoții trezite de lucrarea audiată.

Audiția trebuie să îndeplinească următoarele condiții: să fie accesibilă, să aibă valoare estetică și educativa, și să fie în concordanță cu subiectul lecției.

Audiția trebuie să fie valoroasă din punct de vedere artistic,deoarece scopul final este de a dezvolta dragostea copiilor pentru adevăratele valori artistice muzicale, dezvoltarea gustului estetic și, nu în ultimul rând să coincidă cu subiectul lecției, să conțină problema muzicală predată în activitatea respectivă.

Repertoriul de lucrări destinat audițiilor muzicale poate cuprinde piese ce depășesc posibilitățile de interpretare ale copiilor, fără însă a depăși posibilitățile lor de înțelegere.

În desfășurarea audiției muzicale trebuie respectate următoarele etape:

– pregătirea copiilor pentru audiție;

– audierea pieselor;

– comentarea audiției;

– reaudierea pieselor;

Audiția poate avea o desfășurare liberă în ceea ce privește comportamentul copiilor. Ei sunt tentați să se apropie de sursa sonoră, să vorbească, să se miște, iar cadrul didactic trebuie să stimuleze această formă specifică a copiilor de a intui muzica , de a o transpune în mișcare și cuvânt.

Audiția nu trebuie inclusă numai în lecții special destinate acesteia. Fiind un mijloc specific educației muzicale, ea se poate utiliza eficient în fiecare activitate astfel:

înlocuiește sau precede interpretarea model a unui cântec ce urmează a fi însușit după auz;

în fixarea însușirii unui cântec, pentru a compara interpretarea copiilor cu cea înregistrată;

după însușirea unui cântec, se poate audia altul, cu același conținut și caracter, sau de același compozitor, pentru stabilirea asemănărilor;

în verificare sau consolidare, pentru recunoașterea unor probleme muzicale.

Pentru a asigura caracterul de „spectacol” al activităților de educație muzicală este bine că audiția să constituie o surpriză pentru copii.

Nu trebuie uitat faptul că,valoarea artistică și educativa a pieselor audiate condiționează menținerea atenției și interesul elevilor pentru acest tip de activitate.

Exercițiul

Este mijlocul muzical prin care se urmărește formarea deprinderii de a intui, executa, recunoaște un anumit element muzical și de a-l valorifica creativ.

Exercițiul nu are o formă prestabilită, având grade de dificultate și dimensiuni diferite. Din mulțimea exercițiilor utilizate unele îndeplinesc funcția de familiarizare cu noile acțiuni și operații de însușire, altele asigura execuția repetată a acestora, până se constituie automatismele dorite sau până se ajunge la consolidarea deprinderilor odată formate.

Exersarea devine eficienta atunci când se respectă anumite condiții:

– copiii cunosc scopul efectuării exercițiilor, suportul teoretic ce stă la baza acestora, precum și performanțele de atins;

– cadrul didactic trebuie să explice și să demonstreze în prealabil modelul acțiunii, să asigure o executare repetată a modelului propus, să urmărească o abordare gradată a exercițiilor în funcție de complexitatea și gradul de dificultate

Clasificarea exercitiilor:

În funcție de elementele muzicale la care se referă:

melodice;

ritmice;

psiho-motrice;

de cultură vocală;

de formare a deprinderilor de interpretare expresivă;

de audiere;

de formare a deprinderilor armonico-polifonice;

de diferențiere a timbrului muzical.

În funcție de sarcina pe care o au de îndeplinit:

de execuție;

de recunoaștere;

de creație.

Jocul didactic muzical

Jocul reprezintă o activitate ce izvorăște din nevoia de a acționa a copiilor, trăsătura dominantă a condiției umane.

Practicarea jocurilor de către copii reprezintă o activitate cu bogate valențe educative – prin joc simplul cântat se transformă intro activitate complexă: se antrenează în activitate un număr mare de copii, sporește interesul și plăcerea de a participa , inclusiv a copiilor cu posibilități muzicale mai reduse.

Jocul didactic muzical nu are o formă proprie fixă, ci se organizează că o activitate vie, având ca obiect o anumită sarcină didactică și apelând la un material muzical divers. Regulile de joc și acțiunea jocurilor muzicale se stabilesc de cadrul didactic sau reies din conținutul literar al cântecelor.

Clasificarea jocurilor didactice

În funcție de sarcină muzicală urmărită:

jocuri melodice ce contribuie la formarea deprinderii de a executa , de a recunoaște și de a valorifica în mici creații elementele melodice;

jocuri ritmice ce contribuie la dezvoltarea capacității de a percepe și execută diferențele de durată, de a marca și recunoaște structurile ritmice din cântece etc.;

jocurile cu mișcări sugerate de text au un caracter complex; mișcările potrivite sunt precizate în cadrul regulilor de desfășurare a jocului, dar ele pot fi propuse de cadrul didactic sau alese de copii la oricare din cântecele cu un conținut potrivit;

jocul-dans formează copiilor deprinderea de a executa mișcări de dans pe muzica și de a sesiza și sublinia structura arhitectonica a cântecului prin schimbarea mișcării;

jocuri pentru cultura vocală ce vizează formarea unei emisii vocale corecte și îngrijite;

jocuri de însușire a elementelor de expresie;

jocuri de diferențiere a timbrului muzical.

În funcție de mijlocul muzical cu care se combină:

jocul didactic muzical cu suport pe cântec, presupune dinamizarea activității de cânt prin îmbogățirea ei cu diverse mișcări și procedee de interpretare ;

orice cântec poate deveni joc prin formularea de către cadrul didactic a unor sarcini cum ar fi: interpretarea cu solist, pe roluri, în dialog, pe grupe de copii, ritmizarea sau marcarea timpilor cu obiecte sonore, instrumente de percuție, bătăi din palme, interpretarea în canon;

executarea unor mișcări ;

alternarea execuției cu audiție interioară.

MATERIALE DIDACTICE AUXILIARE UTILIZATE ÎN VEDEREA REALIZĂRII CU EFICIENȚĂ A ORELOR DE EDUCAȚIE MUZICALĂ

În afară mijloacelor didactice mai sus amintite, utilizarea altor mijloace specifice vine să sporească eficienta predarii-invatarii acestui obiect de învățământ, prin implicarea mai activă și nemijlocită a copiilor în practică muzicală.

Baza tehnica materială

În educația muzicală a copiilor, mijloacele auxiliare, întâlnite și cunoscute la toate obiectele de învățământ, sunt utilizate în scopul optimizării procesului de predare-invatare. Acestea sunt:

Mijloacele audio-vizuale cuprind totalitatea aparatelor de redare, înregistrare și vizionare: casetofon, video, casete audio și video, CD-uri, televizor, calculator, care la educația muzicală sunt utilizate mai ales în realizarea audiției.

Materialul ilustrativ (plânse, tablouri, portrete, machete, mulaje, jucării, obiecte diferite) sugerează prin contur, culoare, grafică, elemente ca: simboluri muzicale, structurile ritmice ale cântecelor, portrete de compozitori, instrumente muzicale, orchestre , etc.

Cu cât copiii sunt mai mici materialul ilustrativ folosit în activități trebuie să fie mai bogat, mai variat, pentru a asigura o cât mai bună înțelegere a cunoștințelor transmise.

Instrumente și jucării muzicale

Instrumentele muzicale aduc varietate în interpretare și sporesc plăcerea copiilor de a cânta. Pot fi mânuite de cadrul didactic în scopul acompanierii cântecelor sau de către copii.

În raport cu vârsta copiilor, instrumentele muzicale abordabile pot fi grupate în:

Instrumente jucării, deosebit de atractive pentru copii din grupa instrumentelor de percuție: clopoței, ciocane muzicale acordate nuanțat; tobițe de mărimi și forme specifice; maracasul; trianglul; instrumente onomatopeice (baghete, moriști, cutii rezonatoare etc.). Acestea din urmă se utilizează pentru acompaniamentul ritmic și au o valoare educativă deosebită pentru că pot fi confecționate de către copii, aceștia mânuindu-le cu plăcere, fiind rodul muncii lor. Copiii, îndrumați de cadrul didactic își pot confecționa: jucării zangănitoare din cutii goale de plastic cu capac, cutii de aluminiu în care se pun semințe, nasturi, pietricele etc.; instrumente care se ciupesc – confecționate din tuburi, sârme, cutii, fâșii de cauciuc etc.; instrumente de percuție – confecționate din diverse obiecte care fac zgomot .

Utilizarea eficientă a jucăriilor muzicale tine în mare măsură de calitatea lor: cele melodice trebuie să fie acordate perfect, iar cele de percuție trebuie să aibă o sonoritate plăcută.

Dintre instrumentele pseudo-melodice se recomandă: xilofonul, țitera, muzicuță, fluiere populare, instrumente cu claviatură, trompetele de jucărie și altele. Cu ajutorul acestora pot fi obținute interesante efecte sonore. Incluse în cadrul activităților de educație muzicală ele își vor aduce un aport important în realizarea dezideratelor estetice.

METODICA CERCETĂRII

COORDONATELE MAJORE ALE CERCETĂRII

Locul de desfășurare: ȘCOALA………………

Perioada de cercetare: anul școlar 2015-2016, semestrele I-II

Eșantionul de participanți:

– Eșantionul experimental: – grupa „Greierașilor”(grupă formată din elevii clasei a II-a) cu un efectiv de 20 de școlari;

– Eșantion de control:- grupa „Furnicuțelor” (grupă formată din elevi selectiv aleși ai claselor a III-a și a IV-a) cu un efectiv de 19 de școlari;

– Eșantion de conținut: Pe tot parcursul cercetării am folosit diferite jocuri didactice în cadrul cărora s-au folosit metode activ-participative: metoda pălăriilor gânditoare, metoda lotus, metoda brainstorming-ului, etc venind în sprijinul școlarilor în vederea stimulării și cultivării creativității, asigurând o atmosferă plăcută în care spiritul lor creator să se poată manifesta.

Metodele de cercetare :

Tehnicile de documentare și de studiu independent

Metoda observației

Metoda studiului documentelor școlare

Metoda analizei activității elevilor

Metoda convorbirii

Metoda experimentului

Metodele de interpretare a rezultatelor obținute

LOTUL DE SUBIECȚI

Figura nr. 1 Repartizare pe sexe a elevilor

Figura nr.2 Repartizarea subiecților în funcție de vârstă

Vârsta subiecților

1 elev cu vârsta de 10 ani – 6%

5 elevi cu vârsta de 9 ani – 31%

10 elevi cu vârsta de 8 ani- 63%

EVALUAREA INIȚIALĂ

PROBA NR. 1

Cerințǎ: Să cântăm!

Obiectiv: Identificarea nivelului de dezvoltare a deprinderii de interpretare vocală în grup a unui

cântec din repertoriul parcurs.

Punctajele au fost acordate în conformitate cu următorii itemi:

pentru sincronizare în colectiv și grup – 10 puncte;

pentru o interpretare vocală corectă din punct vedere ritmic și melodic – 5 puncte;

pentru respectarea cerințelor aferente intonației corecte (dicție, respirație, emisie vocală)-5 puncte

Punctajul maxim al probei a fost de 20 puncte.

PROBA NR. 2

Cerințǎ: Acompaniază ritmic cântecul!

Obiectiv: Evaluarea deprinderii de interpretare vocală cu acompaniament ritmic

Se urmărește rezolvarea fiecărei cerințe și pentru această probă am acordat un punctaj maxim de 30 de puncte, astfel:

pentru acompanierea ritmică corectă cu mișcări corporale – 10 p. ;

pentru susținerea corectă a acompaniamentului ritmic în alternanță cu interpretarea vocală -10 p.;

pentru alternarea corectă a interpretării vocale cu interpretarea cu acompaniament ritmic realizat cu ajutorul instrumentelor muzicale – 10 p.

PROBA NR. 3

Cerințǎ: Interpretează cântecul pe roluri!

Obiectiv: Identificarea nivelului de dezvoltare a deprinderii de interpretare

vocală în aranjament armonico-polifonic.

Pentru această probă am acordat un punctaj maxim de 30 de puncte, astfel:

pentru cântarea corectă pe grupe, alternativ – 10 puncte ;

pentru intonarea cu ison armonic a cântecului – 15 puncte ;

pentru asocierea interpretării vocale cu mișcări -5 puncte

PROBA NR. 4

Cerințǎ: Execută mișcările potrivite cântecului !

Obiectiv: Evaluarea deprinderii de interpretare vocală cu mișcări sugerate de

text.

Pentru această probă am acordat un punctaj maxim de 20 de puncte, astfel:

pentru executarea mișcărilor sugerate de text și interpretare vocală -5 p. ;

pentru sincronizarea interpretării vocale cu mișcările de dans – 10 p. ;

pentru executarea mișcărilor de dans -5 p.

PREZENTAREA REZULTATELOR LA EVALUAREA INIȚIALĂ

Centralizarea rezultatelor la evaluarea inițială

Rezultate probelor evaluǎrii inițiale

PROGRAMUL PEDAGOGIC

a) Tema 1 : Interpretarea vocală în colectiv, grup și individual

Scop:

să reproducă un repertoriu de cântece receptate după auz, respectând disciplina impusă de cântarea în colectiv;

să utilizeze nuanța adecvată adecvată în cântarea colectivă, potrivit conținutului de idei și caracterului melodiei;

Obiective operaționale:

O1 să-și dezvolte deprinderea de a păstra o pozițiecorectă în timpul cântării, în vederea realizării respirației costo- diafragmate ;

O2 să execute corect exerciții vocale intonând cântecul „La plimbare” ;

O3 să execute corect exercițiile de dicție în vederea intonării cântecului nou în grupuri și în colectiv;

Titlul jocului : “La plimbare”

Tema 2 : Interpretarea vocală cu acompaniament ritmic

Scop:

să recunoască auditiv, după structura ritmică și după cea melodică, cântecele învățate;

să acompanieze cântecele, marcând ritmul și timpii egali ai măsurii;

Obiective operaționale:

O1 să acompanieze corect, ritmic cu mișcări corporale cântecul “Ciocanul, coasa și luntrea”;

O2 să susțină corect acompaniamentul ritmic în alternanță cu interpretarea vocală;

O3 să alterneze corect interpretarea vocală cu interpretarea cu acompaniament ritmic realizat cu ajutorul instrumentelor muzicale ;

Titlul jocului : “Ciocanul, coasa și luntrea”

Tema 3 : Interpretarea vocală în aranjament armonico-polifonic.

Scop:

să cânte în aranjamente armonico- polifonice simple, vocal și vocal- instrumental;

să cânte în grup și individual, cu acompaniamentul instrumentului muzical mânuit de cadrului didactic;

Obiective operaționale:

O1 să intoneze corect pe grupe, alternativ pe roluri cântecul “Concertul”;

O2 să intoneze corect cu ison armonic cântecul;

O3 să asocieze corect interpretarea vocală cu mișcări ;

Titlul jocului – “Concertul”

Tema 4 : Interpretarea vocală cu mișcări sugerate de text.

Scop:

să evidențieze prin mișcare elementele de limbaj muzical întâlnite în melodia cântecului;

Obiective operaționale:

O1 să interpreteze vocal corect cântecul “Podul mișcător” asociat cu mișcări sugerate de text;

O2 să execute corect mișcările de dans sincronizate cu interpretarea vocală;

Titlul jocului : “Podul mișcător”

EVALUAREA FINALĂ

Evaluarea finalǎ s-a derulat și a urmǎrit identificarea nivelului de dezvoltare a capacității de interpretare vocală în contextul valorificării jocului muzical în perioada prenotației la școlarul mic în urma implementǎrii programului pedagogic elaborat dupǎ aplicarea evaluǎrii inițiale.

Rezultatele probelor evaluǎrii finale

ANALIZA ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR CERCETĂRII

Cumularea evaluărilor inițiale și finale pentru cele patru probe

PROBA 1

Grafic al valorilor obținute la proba nr.1 la ambele evaluǎri

Diagrama de comparație a frecvențelor rezultatelor de la proba nr. 1

PROBA 2

Grafic al valorilor obținute la proba nr.2 la ambele evaluǎri

Diagrama de comparație a frecvențelor rezultatelor de la proba nr. 2

PROBA 3

Grafic al valorilor obținute la proba nr.3 la ambele evaluǎri

Diagrama de comparație a frecvențelor rezultatelor de la proba nr. 3

PROBA 4 Grafic al valorilor obținute la proba nr.4 la ambele evaluǎri

Diagrama de comparație a frecvențelor rezultatelor de la proba nr. 4

Punctajele totale obținute la cele douǎ evaluǎri

FRECVENȚA REZULTATELOR

Rezultatele globale la cele două evaluări

În urma experimentului desfășurat pot să afirm că eficiența jocurilor muzicale depinde de accesibilitate, de valoarea esteticǎ și educativǎ, de concordanța cu subiectul activitǎții.

Se impune respectarea:

mersului gradat în alegerea jocurilor muzicale, de la cele mai simple la cele mai complexe;

capacității de concentrare în timp a copiilor;

capacității copiilor de intuire a structurii muzicale și de recepționare a mesajului cântecului ;

O condiție indispensabilă este respectarea tehnologiei didactice a jocului , ce preconizează parcurgerea următorilor pași:

introducerea în joc se face prin anunțarea titlului;

anunțarea obiectivelor urmărite;

explicarea și / sau demonstrarea jocului, împărțirea rolurilor;

alcătuirea scenariilor;

stabilirea și comunicarea regulilor (instructajul) ;

după caz, se stabilește conducătorul jocului ;

desfășurarea jocului ;

încheierea jocului se realizează prin evaluarea, aprecierea, propuneri pentru

îmbunătățirea jocului.

Apreciez că lucrarea poate oferi cadrului didactic reperele teoretice și practice

necesare desfășurării eficiente a activităților de educație muzicală destinate formǎrii deprinderilor interpretative vocale la școlarul mic. Consider că e utilă și prin prisma repertoriului muzical propus în contextul lucrǎrii și la anexe.

CONCLUZII

Arta sunetelor a fascinat dintotdeauna din cele mai vechi timpuri și până astăzi pe auditorul sensibil, matur dar și copil, cu diferite ocazii impuse sau liber alese.

Audierea în sine poartă un caracter pasiv de divertisment sau de curiozitate fără a fi strict necesară o explicație sau chiar cunoștințe de specialitate. Primul contact este acela al plăcerii ,rezultat al unuia sau mai multor sentimente, al stării sufletești de bine, de emoție pozitivă.

În cazul unei audiții motivate, care poate avea loc mai întâi la școală, apoi la spectacol, concert, operă, lucrurile se așează altfel și impun oarecum niște condiții.

Ascultarea activă pornește de la baza cauzalității și propune imaginație, sensibilitate, disciplina artistică, inteligența minimă, sănătate psihică și deschidere spre artă.

De la cea mai fragedă vârstă individul intră în contact cu muzica și fericit va fi acela care va avea în preajma un îndrumător, un mentor care să-i traducă, să-i explice, să-i tălmăcească multiplele mesaje ale limbajului sonor universal.

Eficiența audiției muzicale depinde însă de îndeplinirea unor condiții “sinegvanon” pentru înțelegerea și receptarea corectă a mesajului artistic cât și a ampretei psihologice asupra ascultătorului.

Vorbim aici de rolul formativ al acestei activități școlare sau a secvențelor specifice orelor de educație muzicală în gimnaziu. Se presupune că până la clasa a V-a elevul și-a însușit cateva reguli inițiale pe care trebuie să le respecte în legătură cu ora de muzică.

Atenția, poziția corectă în bancă și apoi în sala de spectacol, liniștea, concentrarea sunt doar câteva date care trebuiesc luate în considerare intervenind simultan o dată cu vârsta, imaginația, creativitatea, conștientizarea valorii, discernământul artistic, simțul estetic și capacitatea de redare eventual a unor fragmente din piesa ascultată.

Copiilor trebuie să li se prezinte mai întâi motivele acestei secvențe didactice, să fie orentați spre formarea gustului artistic muzical, să li se explice asupra a ce să-și concentreze atenția, observația, să fie încurajați în dezvoltarea imaginației proprii și în creionarea tabloului indus de audiția muzicală. Nu uităm și urmărim cu atenție pe parcursul gimnaziului o linie gradată a dificultății, a acesibilului și a receptivității elevilor.

De la simplu, la complex, de la facil la complicat, de la restrâns la amplu, de la vocal la instrumental, de la monodie la polifonie de la popular spre cult de la autohton la universal și lista poate continua.

Repertoriul propus pentru audiție în ora de muzică în gimnaziu este foarte variat și depinde de fiecare propunător în parte, de resursele acestuia de capacitatea de captare a interesului elevului, dar și de calitatea intelectuală a acestora din urmă .

Începând din clasa a II-a audiția va avea ca obiect principal de interes cântece și jocuri muzicale, creația corală și prelucrări folclorice, muzica populară vocală și instrumentală, lucrări accesibile și eventual celebre din creația cultă a marilor compozitori români și straini precum și fragmente din lucrări ample (sonate, simfonii, operă, operete, concerte)ale tezaurului muzical universal cu care vor lua contact auditiv și/sau vizual până la sfârșitul clasei a VIII-a și mai departe.

De obicei audiția se desfășoară în sala de clasă, la ora de educație muzicală în orice moment al activității la început pentru trezirea interesului, în timpul verificării ca test la sfârșit pentru relaxare oricând pentru atmosferă sau diferite motivații. Nu este o regulă însă. Audiția poate cuprinde toată ora, se poate desfășura în afara orei, în cadrul unui cerc de muzică, la sala x de la bibliotecă, la Palatul Copiilor, la Casa de Cultură, la Sala Polivalentă, la Filarmonică, la Opera, la Scala din Milano, în peșteră sau în aer liber la Teatrul de vară, pe o insulă sau subacvatic.

Organizarea pornește de la asigurarea logisticii până la adaptarea repertoriului la particularitătile de varstă. Nu-l obligi pe cel de 12 ani să asculte Bella Bartok, iar celui de clasa a VIII-a nu-i recomanzi jocuri muzicale gen “Baba-Oarba” sau “Pas păsărea”. Celui de la calsa a V-a îi oferi spre audiție “line” daca se poate un grup vocal de copii sau îi cânți tu ca profesor (dacă poți și tre sa poti) un cântecel vesel din manual iar celui de 14 ani îi faci o “Surpriză” de Haydn sau un “Bolero” de Ravel. Dacă mai faci rost și de un videoclip al unei trupe de balet care dansează pe “Anotimpurile”lui Vivaldi sau de un “Sole mio” interpretat admirabil de baieții de la “Distincto” i-ai câștigat pe loc și îți asiguri și o amintire de neuitat o perioadă în mintea lor.

Randamentul audiției este direct sau indirect proporțional cu varii stimuli vizuali care intervin înainte, în timpul sau dupa momentul audiției:

-peisaje autentice sau imaginare;

-portrete ale compozitorilor sau personajelor;

-interpreți, actori, textieri;

-intrumente muzicale, formații vocale, orchestre simfonice;

-decoruri, săli de spectacole, costume;

-afișe, partituri, documente, înregistrări, filme (flori, fete sau băieți, interpreți sau cântăreți).

Tot de eficiența auditivă vor ține și comentariile la adresa materialului ascultat efectuate fie de profesori, fie dupa citate ale criticilor muzicali dar și ale elevilor care au fost martorii actului artistic. Ei iși vor exprima părerile, sentimentele, senzațiile fie direct prin comunicare fie prin alte modalități originale cum ar fi, redare melodica preferențială, desen, peisaj, portret, dans, recitale de versuri, atitudine, întrebări, problematizare, asemănări, paralele, compuneri, impresii, expresii, emotii.

Diversitatea de opinie va crea un univers artistic din care elevul nu va avea decât de câștigat își va dezvolta imaginația, creativitatea, vocabularul apoi auzul, registrul vocal, calitățile interpretative deprinderile de ascultare, comportamentul, capacitatea de analiză.

Prin tactul pedagogic al profesorului elevul va fi direcționat cu atenție spre informații corecte despre caracterul și forma genurilor muzicale în așa fel încât să nu se creeze confuzii, greșeli de încadrare în epocă sau erori nedorite.

Permanentizarea audiției la ora de educație muzicală va constitui baza rolului educativ și formative asupra elvului prin aprofundarea calitativă a materialului muzical audiat dar și a tehnicii de rigoare și a condițiilor materiale din școala românească. Sperăm că acestea vor fi asigurate de toți cei interesați și că prin muzica de calitate elevii, viitorii maturi, vor fi mai sensibili mai inteligenți , mai puțin infractori, hoți, criminali și corupți.

După ani de concentrare pe muzică și de lucru cu diferite populații, în special cu copii de toate vârstele, scopul meu ca profesor de muzică este acela de a face ca diferitele populații cu care lucrez să cunoască, să înțeleagă și să iubească muzica. De când am început să lucrez în domeniul muzicii, m-am întrebat cum să predau anumite subiecte în muzică, și cum să predau muzica populației cu care lucrez. A fost întotdeauna clar, însă, că este imposibil să separ muzica de celelalte arte și mai ales de mișcare. Muzica este inseparabilă de mișcarea corpului. Să luăm, de exemplu, “opera”.

ANEXE

PROIECT DIDACTIC NR. 1

CADRUL DIDACTIC: ……

DATA: ………………

UNITATEA DE ÎNVĂȚĂMÂNT: ……………

CLASA: a II-a …

CATEGORIA DE ACTIVITATE: Educație muzicală

SUBIECTUL ACTIVITATII: a) „De ce n-are ursul coadă”

b) „Ploaia”

MIJLOC DE REALIZARE: a) cantec – audiție

b) joc cu cant – repetare

TEMA ACTIVITĂȚII: a) audierea unei piese muzicale interpretate de copii mai mari, pe un fond

instrumental;

b) intonarea expresivă și omogenă a unui joc cu cântec cunoscut.

TIPUL DE ACTIVITATE: mixt

SCOPUL ACTIVITATII:

Dezvoltarea inhibitiei voluntare in vederea perceperii elementelor ritmico-melodice ale piesei muzicale audiate și educarea deprinderii de a asculta cu interes și plăcere un cantec interpretat de alți copii, pe un fond instrumental.

Consolidarea deprinderii copiilor de a-și coordona mișcările în colectiv, respectand ritmul melodiei și sugestiile motrice oferite de textul jocului cu cânt.

OBIECTIVE OPERATIONALE:

O1 – să dovedească interes cu prilejul primei audierei a piesei muzicale propusă spre audiție;

O2 – să asculte apoi în liniște, integral, piesa muzicală , reținînd mesajul transmis de acesta;

O3 – să respecte tonul, semnalul de inceput, dicția si emisia vocala corectă în interpretarea jocului cu cânt, sincronizându-se cu restul grupei;

O4 – să execute mișcările sugerate de textul jocului cu cânt, în armonie cu ritmul liniei melodice.

STRATEGII DIDACTICE:

Metode si procedee: conversația, explicația și demonstrarea, exercițiul; elemente de joc, audiția,simularea.

Material didactic: marionete pentru familiarizarea cu conținutul de idei al cantecului de audiat, CD-player, CD cu înregistrarea piesei muzicale “De ce n-are ursul coadă”.

Durata activitatii: 20-25 min.

ORGANIZAREA ACTIVITATII:

scaunelele vor fi dispuse în semicerc;

materialul didactic ilustrativ va fi dispus pe un panou în fața clasei, acoperit;

CD-ul cu piesa muzicală va fi pregătit pentru audiție.

DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII

PROIECT DIDACTIC NR. 2

CADRUL DIDACTIC: ……

DATA: ………………

UNITATEA DE ÎNVĂȚĂMÂNT: ……………

CLASA: a II-a …

CATEGORIA DE ACTIVITATE: Educație muzicală

SUBIECTUL LECTIEI:

a) teoretic: NUANȚE

b) practic- interpretare: Cântecul „SUNT ROMÂN” de G.Breazul și N.Saxu

c) audiție : RAPSODIA I de George Enescu,fragment

TIPUL LECTIEI: mixtă – de comunicare de noi cunoștințe și de formare de noi deprinderi

OBIECTIVELE LECTIEI:

I. OBIECTIV CADRU: Dezvoltarea capacităților interpretative

1. OBIECTIV OPERAȚIONAL:

La sfârșitul lecției toți elevii vor fi capabili să interpreteze corect și expresiv linia ritmico-melodică a noului cântec.

II. OBIECTIV CADRU: Dezvoltarea capacității de receptare a muzicii și formarea culturii muzicale

OBIECTIV OPERAȚIONAL:

toți elevii vor fi capabili să înțeleagă mesajul fragmentului ascultat din RAPSODIA I,G.Enescu

III. OBIECTIV CADRU: Cunoașterea și utilizarea elementelor de limbaj muzical

OBIECTIV OPERAȚIONAL:

La sfârșitul lecției toți elevii vor fi capabili:

să distingă sensurile cuvântului „nuanță” folosit în domenii diferite ale culturii;

să-și însușească termenul de „rapsodie”;

sa perceapă și să utilizeze intensitatea diferită a sunetelor muzicale în interpretarea cîntecului;

IV. OBIECTIV CADRU: cultivarea sensibilitătii,a fanteziei, a imaginației și a creativității muzicale

4. OBIECTIV OPERAȚIONAL afectiv: elevii să manifeste dragoste pentru cântecul popular, să aprecieze frumosul autentic,să interpreteze sugestiv noul cântec,arătând mândria că

sunt români.

STRATEGII DIDACTICE:

METODE ȘI PROCEDEE : exercițiul, demonstrația, explicația,intuiția, conversația,povestirea

MIJLOACE DE ÎNVĂȚĂMÂNT: planșe, casetofon, casetă cu RAPSODIA I de George Enescu

Forme de organizare: individual, colectiv, pe grupe.

DEMERS DIDACTIC

PROIECT DIDACTIC NR. 3

CADRUL DIDACTIC: ……

DATA: ………………

UNITATEA DE ÎNVĂȚĂMÂNT: ……………

CLASA: a IV-a …

CATEGORIA DE ACTIVITATE: Educație muzicală

TEMA: Deprinderi de audiere

Cântecul primăverii de F.M. Bartholdy

Invatarea unui cântec : Doar una e primăvara

TIPUL LECȚIEI: Formare de priceperi și deprinderi

SCOP :

cultivarea vocii și educarea auzului muzical;

dezvoltarea deprinderilor de cântare vocală , însoțită de acompaniament

OBIECTIVE DE REFERINȚĂ:

Să manifeste interes pentru audierea unor creații artistice reprezentative.

Să enunțe date despre cântecele învățate și despre lucrările muzicale audiate

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

O.1. Să execute corect exercițiile de cultură vocală.

O.2. Să audieze activ și conștient lucrarea Cântecul primăverii de F.M. Bartholdy

O.3. Să identifice titlul lucrării în funție de conținutul afectiv exprimat de muzică.

O.4. Să identifice adjectivele care exprimă starea afectivă degajată.

O.5. Să realizeze corespondențele dintre textele literare prezentate și audiție.

O.6. Să realizeze un Cvintet pe tema Primăvara

O.7. Să analizeze cântecul nou, indicând părțile lui distincte

O.8. Să intoneze corect cântecul : Doar una e primăvara

OBIECTIV AFECTIV

Să manifeste plăcere pentru a cânta și pentru a participa la activitate;

STRATEGII DIDACTICE

METODE ȘI PROCEDEE:

Conversația ,

Exercițiul,

Demonstrația,

Explicația,

Problematizarea,

Jocul didactic

Brainstorming

MIJLOACE DIDACTICE:

Album de artă tablou – Pierre Bonnard

fișe de muncă independentă

CD– Cântec de primăvară de F.M. Bartholdy

Calculator

Cutia cu instrumente muzicale

MOD DE ABORDARE A ÎNVĂȚĂRII: mixt

FORMA DE ORGANIZARE: frontală, pe gupe, individuală

ANEXA 1

Călătorie spre ,,Palatul muzicii ”

-Poveste muzicală-

Haideți să ne închipuim că plecăm într-o călătorie în lumea minunată a muzicii. Ne urcăm în mașină si pornim motorul: vrum, vrum, vrum! (pronunțați și voi de trei ori). Ajungem pe traseu un alt grup de copii și îi claxonăm: tiit,tiit,tiit ! (exercițiu joc de pronunțare a silabei pe diferite înălțimi) . Ajungem în fața unui mare palat înconjurat de flori. Ne oprim să le mirosim!…(exercițiu de inspirație, expirație). Se aude cântecul cucului. Hai să-l imităm: cu-cu!cu-cu!cu-cu! Apropiindu-ne de palat, auzim deja niște vocalize.Hai să exersăm și noi !

Încercăm să pătrundem pe poarta palatului, dar un vânt puternic ne oprește: vîjjj! vîjjj! vîjjj!. Mai mergem noi ce mai mergem și ne oprim în fața unei uși de lemn, pe care este scris Muzica îmi place mult / Și s-o cânt și s-o ascult! (exercițiu de citire ritmică).

Magie ! Se deschide ușa și intrăm în palat, în lumea minunată a muzicii.

ANEXA 2

VARIANTE DE TITLURI

Selectați variantele de titluri sugerate de melodia audiată

TULBURAREA APELOR

DANS PE GHEATĂ

LUPTA COCOȘILOR

ZBORUL PĂSĂRELELOR

GLAS DE PRIMĂVARĂ

ZÂMBET DE COPIL

VALURILE MĂRII

FULGUL DE NEA

ANEXA 3

LISTA DE ADJECTIVE

Alegeți adjectivele care redau cel mai bine atmosfera generală a melodiei audiate

SCÂNTEIETOR

TRIST

STRIDENT

DUREROS

CRISTALIN

MĂREȚ

STRĂLUCITOR

MELANCOLIC

DUIOS

DUR

LUMINOS

CATIFELAT

TRIUMFAL

VIOI

NELINIȘTIT

ZGOMOTOS

CUMPLIT

VESEL

PLĂCUT

ANEXA 4

TEXTE LITERARE ÎN PROZĂ ȘI VERSURI

Alegeți textul cel mai potrivit care descrie stările afective ,mesajul transmis de compozitor

„Soarele urca mereu pe cer, culegând, cu razele-i calde, stropii de rouă de pe câmpuri, înviorând din ce în ce mai mult văzduhul. Preutindeni pe hotar oamenii, ca niște gândaci albi, se trudeau în sforțări vajnice spre a stoarce roadele pământului.”

„Glasurile rătăcite trec prin geamuri sparte

Și prin uși închise, prin ziduri deșarte.”

„Acolo soarele strălucea mult mai tare și erau o mulțime de podgorii cu struguri galbeni și negri. Erau păduri de lămâi și de portocali, mirosea a cimbrișor și a mentă creață și copiii se jucau și alergau după fluturi, niște fluturi mari cu aripi pestrițe.”

„A pornit în jos pe vânt,

Încruntată,

Blestemând,

Și-a lăsat în urma ei,

Pe ogoare,

Corbi și cioare

Prin păduri,

Lupii suri,

Și de-a lungul drumului

Numai scama fumului…”

„Păcălici, de două șchioape,

Băiețel cu ochii vii,

Ca argintul viu se pierde

Tot râzând printre copii.”

ANEXA 5

Realizați un Cvintet despre Primăvară

Doar una e primăvara

Mii de albine, sute de fluturi

Zeci de copii aleargă pe câmp

Mii de culori,sute de flori

Dar doar una e primăvara.

Soarele-apare, iarba răsare

Câmpu-nverzește, pomu-nflorește

Pasărea cântă, copilul zburdă

Ziua-i mai lungă și noaptea-i mai scurtă.

PROIECT DIDACTIC NR. 4

PROIECT DIDACTIC NR. 3

CADRUL DIDACTIC: ……

DATA: ………………

UNITATEA DE ÎNVĂȚĂMÂNT: ……………

CLASA: a II-a …

CATEGORIA DE ACTIVITATE: Educație muzicală

TEMA ACTIVITAȚII: Deprinderi de audiere.

MIJLOC DE REALIZARE: Audiție – ,,Geamparaua’’(melodie populară dobrogeană); joc didactic muzical: ,,Povestește ce îți spune muzica”

TIPUL DE ACTIVITATE: Mixt;

DURATA: 35 min.

OBIECTIV DE REFERINȚĂ: Să asculte și să recunoască fragmente din creații muzicale naționale, corespunzatoare nivelului de vârsta al copilului din clasele primare și preocuparilor acestuia;

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

Pe parcursul și la sfârșitul activității copii vor fi capabili să:

a) Cognitive:

O.1. Să execute corect exercițiile de cultură vocală.

O.2. Formarea deprinderii de audiere a muzicii in mod activ si conștient.

O.3. Să exprime prin intermediul povestirii sentimentele traite in timpul audiției.

O.4. Să diferențieze auditiv timbrul diferitelor instrumente.

O.5. Să execute pașii de dans sugerați de muzică.

O.6. Să execute sarcinile jocului muzical in echipă.

O.7. Să selecteze imaginile care ilustrează instrumentul muzical care se aude cântand.

b)Afective:

O.8. – Sa recepționeze muzica in mod afectiv si să învețe sa se exprime prin intermediul ei.

c)Psiho- motorii:

O.9. Să adopte poziția corectă în timpul cântarii.

O.10. Să execute mișcările spontane sugerate de linia melodică;

METODE SI PROCEDEE:

conversația;

explicația

exercițiul;

demonstrația;

audiția;

problematizarea;

metoda jocurilor;

MIJLOACE:

exerciții de respirație;

exerciții de recunoastere a timbrului instrumental;

audiție- ,,Geamparaua”(melodie populara dobrogeană ).

joc didactic ,,Astazi la plimbare mirosim o floare”.

joc didactic –,,Povesteste ce îti spune muzica!”.

audiție: ,,Vals” de J. Strauss

jetoane pe care sunt imprimate instrumente muzicale;

casetofon, C.D.

planșe cu imagini ale instrumentelor muzicale specifice tarafului;

stimulente (jetoane pe care sunt desenate instrumente muzicale);

costum popular;

,,Mic dictionar al instrumentelor muzicale”;

DURATA: 30-35 minute

PROIECT DIDACTIC NR. IV

CADRUL DIDACTIC: ……

DATA: ………………

UNITATEA DE ÎNVĂȚĂMÂNT: ……………

CLASA: a III-a …

CATEGORIA DE ACTIVITATE: Educație muzicală

UNITATEA DE ÎNVĂȚARE: Elemente de limbaj muzical

SUBIECTUL LECȚIEI: Timbrul instrumental

TIPUL LECȚIEI: Formare de priceperi și deprinderi

DURATA:45 min.

Obiective de referință:

– sa cânte (după auz) individual și în grup, cântece la unison sau cu elemente armonico-polifonice simple, respectând cerințele unei emisii, intonații și dicții corecte

2.2. – să descifreze cântece simple, în care se întâlnesc elementele de limbaj învățate;

3.2. – să recunoască timbrul specific al unor instrumente cu coarde.

Obiective operaționale:

O1 – să deosebească timbrul vocal de cel instrumental;

O2 – să recunoască timbrul unor intrumente muzicale;

O3 – să clasifice instrumentele muzicale oferind exemple;

O4 – să cânte în grup și individual corect, expresiv cântecul „Glasul instrumentelor”.

Strategia didactică:

a) Metode și precedee: conversația, explicația, exercițiulritmic, observarea

b) Forme de organizare: frontal. individual, pegrupe.

c) Mijloace de învățământ: calculator, video –proiector, manuale, caiete;

Forme de evaluare: observarea sistematică, aprecierea verbală.

Desfășurarea lecției

ANEXĂ

În orchestră

Descoperă cuvintele care denumesc instrumente muzicale :

PROIECT DIDACTIC NR. VI

CADRUL DIDACTIC: ……

DATA: ………………

UNITATEA DE ÎNVĂȚĂMÂNT: ……………

CLASA: a IV-a …

CATEGORIA DE ACTIVITATE: Educație muzicală

SUBIECTUL: Înălțimea sunetelor muuicale. Gama Do

TIPUL LECȚIEI: Recapitulare și sistematizare

SCOPUL:

S1 – Formarea și dezvoltarea auzului muzical (simț melodic, simț ritmic, simț armonico-polifonic)

S2 – Dezvoltarea deprinderilor elementare de cânt (ținuta corpului, folosirea corectă a inspirației expirației, receptarea și preluarea tonului, emisia, dicția)

S3 – Dezvoltarea vocii (flexibilitate, omogenitate)

S4 – Cultivarea sensibilității, a imaginației, a creativității

S5 – Dezvoltarea dragostei și înțelegerii față de natură

OBIECTIVE: Pe parcursul și la sfârșitul lecției, elevii vor fi capabili:

O1 – Să analizeze gama Do (numărul de trepte, modul de dispunere a sunetelor, denumirea acestora)

O2 – Să recunoască, după auz, sunetele gamei Do în diferite relații sonore

O3 – Să intoneze scurte fragmente melodice care cuprind sunetele gamei

O4 – Să recunoască sunetele gamei Do în funcție de poziția acestora pe portativ

O5 – Să intoneze corect cântecele învățate

O6 – Să reprezinte grafic sunetele cuprinse între Do1 și Do2

STRATEGII DIDACTICE:

Metode și procedee: conversația, explicația, exercițiul, munca independentă, munca în echipă, lucrul pe ateliere pe tipuri de inteligență, jocul didactic

Mijloace de învățământ: tabla magnetică, magneți, suporturi ilustrative (albinuță, flori, scara muzicală) fișe de lucru, fișe de evaluare, CD-player, CD-uri, instrument muzical

Grupa 1

Răspundeți la următoarele întrebări:

Câte sunete se află pe scara muzicală?

Care sunt sunetele întâlnite pe scara muzicală?

Grupa 2

Răspundeți la următoarele întrebări:

În ce ordine sunt așezate sunetele muzicale pe scară?

Cum se numește grupul de opt sunete muzicale așezate în ordinea înălțimii lor?

Grupa 3

Răspundeți la următoarele întrebări:

Cum se numește nota care durează o jumătate de timp?

Cum se numește nota care durează un timp?

Cum se numește nota care durează doi timpi?

Grupa 4

Așează pe portativ notele muzicale: do1, re, mi, fa

Grupa 5

Așează pe portativ notele muzicale: sol, la, si, do2

FIȘE DE EVALUARE

NUMELE ……………………………………….. DATA:

FIȘĂ DE EVALUARE

Completați spațiile punctate cu termenii potriviți:

Un șir de …………………..sunete așezate în ordinea înălțimii lor se numește……………………..

……………………………….sunet al gamei dă denumirea ei.

Sunetele gamei Do sunt: ……………………………………………………………………………….

Completează scara muzicală cu notele care lipsesc din Gama Do:

____________________________________________________________________

Scrie sub fiecare notă denumirea corespunzătoare:

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Grupa 1

Răspundeți la următoarele întrebări:

Câte sunete se află pe scara muzicală?

Care sunt sunetele aflate pe scara muzicală?

Grupa 2

Răspundeți la următoarele întrebări:

În ce ordine sunt așezate sunetele muzicale pe scară?

Cum se numește grupul de opt sunete muzicale așezate în ordinea înălțimii lor?

Grupa 3

Răspundeți la următoarele întrebări:

Cum se numește nota care durează o jumătate de timp?

Cum se numește nota care durează un timp?

Cum se numește nota care durează doi timpi?

Grupa 4

Așează pe portativ notele muzicale: do1, re, mi, fa

Grupa 5

Așează pe portativ notele muzicale: sol, la, si, do2

FIȘĂ DE EVALUARE

Completați spațiile punctate cu termenii potriviți:

Un șir de …………………..sunete așezate în ordinea înălțimii lor se numește…………………….. ……………………………….sunet al gamei dă denumirea ei. Sunetele gamei Do sunt: ……………………………………………………………………………….

Scrie pe portativ notele care lipsesc din Gama Do:

“Povestitorii”

Sarcini: Realizați un scurt text cu titlul “Primăvara”

“Matematicienii”

Sarcini: Calculați distanța parcursă de Nota Do1 pentru a ajunge la Do2.

x 3

– 10

+ 12

: 2

– 2

x 2

+ 1

2 x 3

“Naturaliștii”

Sarcini: Completați tabelul cu trei exemple de plante și insecte care se trezesc la viață primăvara:

4. “Desenatorii”

Sarcini: Desenați un simbol al primăverii

5. “Muzicienii”

Sarcini:

Intonați o strofă dintr-un cântec al cărui text să fie legat de anotimpul primăvara.

REFERINȚE BIBLIOGRAFICE

Altenmuller, E.O. (2003). How many music centres are in the brain? In I. Peretz & R. Zatorre (Eds.), The Cognitive Neuroscience of Music, Oxford: Oxford University Press

Altenmuller, E.O., Gruhn, W., Parlitz, D. et al. (1997) ‘Music learning produces changes in brain activation patterns: a longitudinal DC-EEG-study unit’. International Journal of Arts Medicine

Anvari, S., Trainor, L., Woodside, J., & Levy, B., (2002). Relations among musical skills, phonological processing and early reading ability in preschool children. Journal of Experimental Child Psychology

ARDELEAN Aurel, MÂNDRUȚ Octavian , DIDACTICA FORMĂRII COMPETENȚELOR, CERCETARE –DEZVOLTARE – INOVARE – FORMARE, Universitatea de Vest „Vasile Goldiș” din Arad , Centrul de Didactică și Educație Permanentă,

Ausubel, D.P., Robinso F.G., (1981), Învățarea în școală. O introducere în psihologia pedagogică, E.D.P. București.

Babbie, E. R., T. Wagenaar. "Unobtrusive research." The practice of social research, 2010.

Baird, Amee; Samson, Séverine. Memory for music in Alzheimer’s disease: unforgettable?. Neuropsychology review, 2009

Beveridge, W. I. "Arta cercetarii stiintifice." , Editura Științifică, 1968

Bilhartz, T.D, Bruhn, R.A., and Olson, J.E. (2000). The effect of early music training on child cognitive development. Journal of Applied Developmental Psychology

Blakemore, S.J. & Frith, U. (2000) The implications of recent developments in neuroscience for research on teaching and learning. London: Institute of Cognitive Neuroscience

Bocoș, Mușata. "Teoria și practica cercetării pedagogice." Cluj-Napoca: Casa Cărții de Știință (2003).

Brattico, Elvira, et al. Musical scale properties are automatically processed in the human auditory cortex. Brain research, 2006

Butzlaff, R. (2000). Can music be used to teach reading? Journal of Aesthetic Education

CARTER, John E.; HERNANDEZ, David R. Mat with sound system. U.S. Patent.

Catterall J.S. and Rauscher F.H. (2008). Unpacking the impact of music on intelligence. In W Gruhn and FH Rauscher eds.. Neurosciences in music pedagogy. Nova Science Publishers, New York

Cerghit, I. Etapele unei cercetări științifico–pedagogice. în Revista de pedagogie nr. 2/1989

Chamberlain, J.R. (2003) The relationship between beat competency and reading abilities of third and fifth grade students. Doctoral Dissertation, The University of North Carolina at Greensboro. Dissertation Abstracts International

Chan A.S., Ho Y.C. and Cheung M.C (1998). Music training improves verbal memory, Nature

Chartrand, Tanya L. The role of conscious awareness in consumer behavior. Journal of Consumer Psychology, 2005

Chelcea, Septimiu. Metodologia cercetarii sociologice: metode cantitative si calitative. Editura Economică, 2007.

Cristea, Sorin. Dicționar de termeni pedagogici. Editura Didactică și Pedagogică, București, 1998.

Cucoș, C., Psihopedagogie, Ed. Polirom, Iași, 199

Dafinoiu, Ion. Personalitatea: Metode calitative de abordare: Observația și interviul. Polirom, 2002.

de Landsheere, Gilbert. "History of educational research." International Encyclopedia of Education. Vol. 3, 1985

Dewey, John, Viorel Nicolescu. Fundamente pentru o știință a educației. Editura Didactică și Pedagogică, București, 1992.

Dewey, John. Pedagogy as a university discipline. Early works of John Dewey, 1896

Dijksterhuis, Ap; Smith, Pamela K. What do we do unconsciously? And how?. Journal of Consumer Psychology, 2005

Domuța, A. "Analiza deficitului de atenție și hiperactivitate la vârsta preșcolară pe baza metodei observației." Cognitie, Creier, Comportament (2004).

Drake, C., & Palmer, C. (2000). Skill acquisition in music performance: Relations between planning and temporal control. Cognition

Egermann, Hauke; Kopiez, Reinhard; Reuter, Christoph. Is there an effect of subliminal messages in music on choice behavior. Journal of Articles in Support of the Null Hypothesis, 2006

Fields, R.D. (2005) Making memories stick, Scientific American Journal,

Flohr, J.W., Miller, D.C., deBeus, R. (2000) EEG studies with young children, Music Educators Journal

Forgeard, M. (2008). Practicing a musical instrument in childhood is associated with enhanced verbal ability and nonverbal reasoning. PLoS One

Franklin M., Moore, K., Yip, C., Jonides, J., Rattray, K., & Moher, J. (2008). The effects of musical training on verbal memory. Psychology of Music

Fuller (1969) în YOURN, Belinda R. Learning to teach: Perspectives from beginning music teachers. Music Education Research, 2000

Gaab, N, Gaser, C & Zaehle, T. et al (2005) Neural correlates of rapid spectrotemporal processing in musicians and nonmusicians, Annals of the New York Academy of Sciences

Gardiner, M.E., Fox, A., Knowles, F. & Jeffrey, D. (1996) ‘Learning improved by arts training’. Nature

Giuleanu Victor, Teoria Muzicii, Editura și Tipografia Fundației România de Mâine, București, 2005

Giuleanu Victor, Ritmul muzical, vol. II, III, Editura Muzicală, București, 1969

Giuleanu Victor, Teoria Muzicii. Curs însoțit de solfegii aplicative, Editura Fundației România de Mâine, București, 2004

Giuleanu Victor., Teoria muzicii-curs însoțit de solfegii aplicative, Ed. Fundației „România de Mâine”, București 1998

GOTO, Masataka. Music scene description project: Toward audio-based real-time music understanding. In: ISMIR. 2003.

GROENLAND, Edward AG; SCHOORMANS, Jan PL. Comparing mood‐induction and affective conditioning as mechanisms influencing product evaluation and product choice. Psychology & Marketing, 1994

Gromko, J. (2005) The effect of music instruction on phonemic awareness in beginning readers, Journal of College Reading and Learning

Herbart, Johann Friedrich, and Charles De Garmo. Outlines of educational doctrine. Macmillan Company, 1913.

Hetland, L. (2000) Learning to make music enhances spatial reasoning, Journal of Aesthetic Education, Special Issue, The Arts and Academic Achievement: What the evidence shows

Hodges, D.A. & O’Connell, D.S. (2007 The impact of music education on academic achievement. Chapter 2 in Sounds of Learning Report: NAMM Foundation Sounds of Learning.

Hristev, Anatolie, Mecanica si Acustica, Ed. Didactica si Pedagogica, Bucuresti 1984

Humpal, M.E. and Wolf, J. (2007) Music in the Inclusive Classroom, Young Children

Hurwitz, I., Wolff, P.H., Bortnick, B.D. & Kokas, K. (1975) ‘Non-musical effects of the Kodaly music curriculum in primary grade children’. Journal of Learning Disabilities

Hyde, K., Lerch, J., Norton, A., Winner, E., Schlaug, G., Evans, A., et al. (2009). Musical training shapes structural brain development. Journal of Neuroscience

Johanningmeier, Erwin V., Theresa R. Richardson. Educational research, the national agenda, and educational reform: a history. IAP, 2008.

Johnson, C.M. and Memmott, J.E. (2006) Examination of relationships between music programes of differing quality and standardised test results, Journal of Research in Music Education

Kalmar, M. (1982) The effets of music education based on Kodaly’s directives in nursery school children, Psychology of Music, Special Issue

KANE, Janis Pearl. Interplay: Factors affecting the music teaching self-efficacy of pre-service student teachers. Macquarie University, 2008.

Kant, Immanuel; Zöller, Günter; Louden, Robert B. Anthropology, history, and education. Cambridge University Press, 2007.

Kinser, Patricia Anne; Goehler, Lisa; Taylor, Ann Gill. How might yoga help depression? A neurobiological perspective. Explore (New York, NY), 2012

Koutsoupidou, T., and Hargreaves, D. (2009) An experimental study of the effects of improvisation on the development of children’s creative thinking in music, Psychology of Music

Lazarus, Richard S.; Mccleary, Robert A. Autonomic discrimination without awareness: A study of subception. Psychological review, 1951

Magne, C., Schon, D. & Besson, M. (2006) Musician children detect pitch violations in both music and language better than nonmusician children: behavioural and electrophysiological approaches, Journal of Cognitive Neuroscience

Manolache, A.; Muster, D. Dicționar de pedagogie. București: Editura Didactică și Pedagogică, 1979.

Maria Condor, Emilia Condurache , Anamaria Carmen Nicolescu, Cercetarea Pedagogică, Universitatea Creștină «Dimitrie Cantemir», București, 2014, P.1

Marioțeanu, Matilda Caragiu. Compendiu de dialectologie română:(nord și sud-dunăreană). Editura ștííțifică și enciclopedică, 1975.

Matei Sofica, Marinescu Mihaela, Educatie muzicala. Manual pentru clasa a IX-a, Editura Aramis, 2007

McKelvie, P. & Low, J. (2002). Listening to Mozart does not improve children's spatial ability: Final curtains for the Mozart effect. British Journal of Development Psychology, 20

Merikle, Philip M. Subliminal auditory messages: An evaluation. Psychology & Marketing, 1988

Miller, Margaret L. An Evaluation of John Dewey's My Pedagogic Creed. University of Newcastle, 1991.

MILLIMAN, Ronald E. Using background music to affect the behavior of supermarket shoppers. The journal of Marketing, 1982

Milovanov, R., Tervaniemi, M., Takio, F., & Hämäläinen, H. (2007). Modification of dichotic listening (DL) performance by musico-linguistic abilities and age. Brain Research

Moreno, S. Besson, M. (2006) Musical training and language-related brain electrical activity in children. Psychophysiology

Moreno, S., Marques, C., Santos, A., Santos, M., Castro, S., & Besson, M. (2009). Musical training influences linguistic abilities in 8-year-old children: More evidence for brain plasticity. Cerebral Cortex

Mountain, T.F., Nager, W., Beiss, T. Schroeder, C. & Erne, S.N. (2003). ‘Specialization of the Specialised electrophysiological Investigations in Professional Musicians’. In G. Avanzini, C. Faienza, D. Minciacchi, L. Lopez, & M.& Majno (Eds) The Neurosciences and Music. New York: New York Academy of Sciences.

Movsesian, E. (1967) The influence of primary teaching music reading skills on the development of basic reading skills in the primary grades. Doctoral Dissertation, University of Southern California. Dissertation Abstracts International

Müler , Grigoriev: Manual de polifonie, Ed. Compozitorul, București 1963

Munteanu, Gabriela. Didactica educației muzicale. Ed. Fundației" România de Mâine", 2005.

Muster, D., Metodologia cercetarii in educatie si invatamant, Editura, Litera, Bucuresti, 1985

Nicholoson, D. (1972) Music as an aid to learning. Doctoral Dissertation, New York University, Dissertation Abstracts International

Nicola, I., Tratat de pedagogie scolara, EDP., Bucuresti, 1996

Nicola, I., Tratat de pedagogie școlară, Ed. Aramis, București, 2000

NORTH, Adrian C.; HARGREAVES, David J.; MCKENDRICK, Jennifer. In-store music affects product choice. Nature, 1997.

NORTH, Adrian C.; HARGREAVES, David J.; MCKENDRICK, Jennifer. The Effects of Music on Atmosphere in a Bank and a Bar1. Journal of Applied Social Psychology, 2000

Norton, A., Winner, E., Cronin, K., Lee, D., & Schlaug, G. (2005). Are there pre-existing neural, cognitive, or motoric markers for musical ability?. Brain and Cognition

NUCIBELLA, Francesca; PORCELLUZZI, Savino; ZATTRA, Laura. Computer Music Analysis via a Multidisciplinary Approach. Sound and Music Computing, 2005.

O.C.D.E., La mesure des activités scientifiques et technologiques-Principes directeurs proposés pour le recueil et l’interprétation des données sur l’innovation technologique, Manuel d’Oslo, Ed. a 2-a, 1997

O.C.D.E., La mesure des activités scientifiques et technologiques- Manuel sur la mesure des ressurces humaines consacrées a la science et la technologie, Manuel de Canberra, Paris, 1995

OECD în Henry, Miriam, et al. The OECD, globalisation and education policy. Oxford: Pergamon, 2001.

Oohashi, Tsutomu, et al. High-frequency sound above the audible range affects brain electric activity and sound perception. In: Audio Engineering Society Convention 91. Audio Engineering Society, 1991.

Orsmond, G., & Miller, L. (1999). Cognitive, musical and environmental correlates of early music instruction. Psychology of Music

Overy, K. (2003). Dyslexia and music: From timing deficits to musical intervention. Annals of the New York Academy of Science

Pantev, C., Engelien, A., Candia, V. & Elbert, T. (2003) ‘Representational cortex in Musicians’. In I. Peretz and R. Zatorre, The Cognitive Neuroscience of Music, Oxford: Oxford University Press

Pașcanu, Alexandru, Armonia, ediția a II-a, Editura Fundației România de Mâine, București, 1999

Patel, I. (2009) Music and the Brain. In Hallam, S., Cross, I & Thaut, M. (eds) The Oxford Handbook of Psychology of Music, Oxford: Oxford University Press

Patterson, Roy D., et al. The processing of temporal pitch and melody information in auditory cortex. Neuron, 2002

Petculescu Valentin, CURS DE ARMONIE, Universitatea Spiru Haret, Facultatea de Arte, Specializarea Pedagogie muzicală, Disciplina ARMONIE,2010

Peynircioglu, Z., Durgunoglu, A.Y. & Uney-Kusefoglu, B. (2002) Phonological awareness and musical aptitude. Journal of Research in Reading

Pick, A., Gross, D., Heinrichs, M., & Love, M. (1994). Development of perception of the unity of musical events. Cognitive Development

Piro, J.M. & Ortiz, C. (2009) The effect of piano lessons on the vocabulary and verbal sequencing skills of primary grade students, Psychology of Music

Planchard, Emile, Elvira Balmuș, Victoria Petrescu. Cercetarea în pedagogie. Editura Didactică și Pedagogică, București, 1972.

Plomp, Reinier. The intelligent ear: On the nature of sound perception. Psychology Press, 2001

Rauscher, F.H., Shaw, G.L., Ky, K.N., (1993). Music and spatial task performance. Nature.

Rauscher, F.H., Shaw, G.L., Levine, L.J., Wright, E.L., Dennis, W.R. and Newcomb, R. (1997). Music training causes long-term enhancement of preschool children's spatial-temporal reasoning abilities. Neurological Research

RUSSELL-BOWIE, Deirdre, et al. Where in the world are we?: How the perceptions of Australian primary teacher education students differ from those from four other countries in relation to their background and confidence in music education. Australian Journal of Music Education, 2002, 1: 33.

Salamon, G. and Perkins, D.N. (1989) Rocky roads to transfer: rethinking mechanisms of a neglected phenomenon, Educational Psychologist

Schellenberg, E.G. (2003) Does exposure to music have beneficial side effects? In Peretz, R., and Zatorre, R.J. (eds). The cognitive neuroscience of music, Nova Science Press, New York

Schellenberg, E.G. (2004) ‘Music lessons enhance IQ’. Psychological Science

Schlaug, G. Norton, A., Overy, K., and Winner, E. (2005) Effects of music training on the child’s brain and cognitive development, Annals New York Academy of Science

Silvaș Alexandra, Fundamentele Pedagogiei Și Teoria Și Metodologia Curriculumului, Curs Pentru Uzul Studenților , 2008, Universitatea “ Petru Maior” Departamentul De Pregătire A Personalului Didactic

Simpson, D.J. (1969) The effect of selected musical studies on growth in general creative potential. Doctoral Dissertation, University of of Southern Calafornia, Dissertation Abstracts

Slevc, L.R. and Miyake, A. (2006) Individual differences in second language proficiency: does musical ability matter? Psychological Science

Steele, K.M., Bass, K.E., Crook, M.D., (1999). The mystery of the Mozart effect: Failure to replicate. American Psychological Society, Vol. 10, No. 4

The FreeDictionary com by Farlex-Encyclopedia, http://encyclopedia.thefreedictionary.com/science

Toduță S. , Formele muzicale ale barocului, în operele lui J.S. Bach, Ed. Compozitorul, București 1969

Wolff, K. (1979) The non-musical outcomes of music education: A review of the literature. Bulletin of the Council for Research in Music Education, Nature Neuroscience

Wong, P.C.M., Skoe, E., Russo, N.M., Dees, T. & Kraus, N. (2007) Musical experience shapes human brainstorm encoding of linguistic pitch patterns

Copyright Notice

© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.

Acest articol: Rolul Audiției în Dezvoltarea Competenței de Receptare a Muzicii la Elevii din Ciclul Primar (ID: 123654)

Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.

Rolul Audiției în Dezvoltarea Competenței de Receptare a Muzicii la Elevii din Ciclul Primar

Copyright Notice

Studiu Comparativ Intre Regiunea Nord Vest Si Regiunea Bucuresti Ilfov

Numaratorul Universal Realizat Prin Instrumentatie Virtuala

Rolul Si Impactul Psihologiei In Stomatologia Pediatrica

Monografia Localității Rurale Arieșeni

Investirea în Erste Bond Flexible Ron

Prezentarea Comparativa a Metodelor de Consolidare

Copyright Notice

Similar Posts