Rolul Atitudinilor Profesorilor Privind Eficienta Utilizarii Metodelor DE Evaluare In Invatamantul Primar

Pedagogie

Rolul Atitudinilor Profesorilor Privind Eficienta Utilizarii Metodelor DE Evaluare In Invatamantul Primar

Byadmin ianuarie 1, 2024

ROLUL ATITUDINILOR PROFESORILOR PRIVIND EFICIENȚA UTILIZĂRII METODELOR DE EVALUARE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

CUPRINS

Introducere

Capitolul 1.Personalitatea cadrului didactic

1.1. Rolurile cadrului didactic din învățământul primar

1.2. Aptitudine. Tact și competență pedagogică

1.3. Stiluri educaționale

Capitolul 2. Evaluarea în educație

2.1. Conceptul de evaluare. Relația predare-învățare-evaluare

2.2. Rolul și funcțiile evaluării

2.3. Principalele operații ale evaluării: măsurarea, aprecierea și decizia

2.4. Relația eficiență-eficacitate-randament școlar

Capitolul 3. Metode de evaluare în învățământul primar

3.1. Modele și forme de realizare a evaluării

3.2. Metode tradiționale de evaluare

3.2.1.Probe orale

3.2.2.Probe scrise

3.2.3.Probe practice

3.2.4.Testul docimologic

3.3. Metode complementare de evaluare

3.3.1

Capitolul 4. Partea aplicativă

4.1. Studiu investigativ: Atitudinile profesorilor din învățământul primar privind eficiența metodelor de evaluare

4.1.1.Concepte operaționalizate

4.1.2.Obiective. Ipoteze

4.1.3.Lot de cercetare

4.1.4.Variabile/dimensiuni ale studiului/Concepte operaționalizate

4.1.5. Rezultate.Interpretare

4.1.6.Concluzii

4.2. Repere metodologice privind evaluarea eficientă la învățământul primar

Concluzii finale

Bibliografie generală

Anexe

Introducere

Educația este un proces amplu, complex-prin care copilul, ca subiect al acestuia, se transformă continuu din punct de vedere cognitiv, dar și afectiv, trebuie să reprezinte principala preocupare a societății.

Lucrarea “Rolul atitudinilor profesorilor privind eficiența utilizării metodelor în învățământul primar” propune evidențierea rolului evalării în derularea procesului didactic, dar și importanța pe care o are atitudinea cadrului didactic în practicarea unei evaluări obiective eficiente a ceea ce a învățat elevul în decursul procesului de predare-învățare-evaluare.

Nu este suficient ca profesorul să întreprindă demersul evaluativ așa cum prevede orice practică educațională, ci activitatea sa trebuie să aibă ca rezultat înțelegerea evaluării de către elev, participarea afectivă pozitivă la acest proces și din prisma autoevaluării sau coevaluării.

Rezultatele obținute pentru orice tip de evaluare trebuie să ne ofere aproximativ aceleași calificative. În felul acesta elevul va reuși să se cunoască pe el însuși, să-și cunoască adevărata valoare și să răspundă afirmativ în următoarele etape de măsurare a capacităților, priceperilor și deprinderilor.

Multitudinea problemelor care apar în desfășurarea procesului evaluativ trebuie rezolvată cu tact pedagogic, folosindu-se aceleași instrumente de evaluare. Diversificarea acestora determină o nouă perspectivă asupra evaluării care se transformă într-o etapă cu efecte pozitive, benefice pentru copilul școlar.

Putem măsura responsabilitatea profesorului în derularea actului educativ prin implicarea activă a acestuia în pregătirea cu minuțiozitate, seriozitate și simț de răspundere a întregului proces didactic fără a înclina balanța dintr-o parte sau alta a componentelor sale. Echilibrul dintre aceste componente este util, necesar pentru ca valoarea profesională a cadrului didactic să se evidențieze în atitudinea pozitivă a elevului, a părinților, a comunității din care face parte.

Capitolul 1. Personalitatea cadrului didactic

1.1. Rolurile cadrului didactic

Profesorul de azi trebuie să conștientizeze faptul că el este, alături de alții, un agent educațional, un partener de dialog și un moderator în actul de predare-învățare-evaluare. Schimbarea de mentalitate presupune o nouă orientare a atitudunii profesor-elev; această relație nu trebuie privită pe verticală – când profesorul atotștiutor emite cunoștințe, pe care elevul trebuie să le rețină și să le reproducă -, ci pe orizontală – când profesor, părinte, elev, sunt implicați în procesul de predare-învățare-evaluare, de orientare a elevului sub formarea unor competențe.

Astfel, învățarea devine un proces permanent, în care elevul constată că nu este singurul care învață, profesorul este și el o persoană care învață permanent; prin urmare se reduce distanța dintre profesor și elev, elevii se apropie de o persoană care ea însăși învață.

Profesorul are un rol decisiv în formarea și dezvoltarea personalității școlarilor mici, ei îl aleg deseori model, relația cu școlarii mici este familiară, de parteneriat, depinde de harul și talentul fiecărui cadru didactic să-și apropie elevii și să găsească cele mai adecvate metode de lucru, prin care să valorifice potențialul lor creativ (Norel M., 2010, p.231).

Atmosfera pe care o creează în clasă profesorul pentru învățământul primar constituie un factor care influențează comportamentul de învățare al elevului; în primii ani de școală elevii se obișnuiesc cu un nou mod de lucru, cu o altfel de disciplină, care își va pune amprenta asupra întregii lor dezvoltări ulterioare. Instaurarea unui climat favorabil de conlucrare fructuoasă între profesor și elevi este o condiție “sine-qua-non” a lecției moderne.

În condițiile învățării interactive, relația profesor-elev este reconsiderată, elevul devine subiect, agent al propiei formări, iar profesorul este ghidul său în acțiunile întreprinse.

Rolul profesorului va fi acela de consultant în educație, cel care orientează și coordonează evaluarea. El este cel care creeză, organizează, conduce activități educaționale în care îi învață pe elevi să învețe, îi sprijină să-și stabilească propriile trebuințe de învățare, să-și evalueze resursele și să-și stabilească strategii de învățare eficiente, formează caractere însoțindu-i pe elevi pe calea devenirii lor.

Cadrul didactic, în condițiile învățării interactive și creative, își exersează competențele disciplinare ca un actor în roluri și ipostaze diferite:

pedagog care impune informațiile științifice, ci construiește dispozitive de învățare, practicând o pedagogie diferențiată și individualizată;

proiectant, tutore, manager, moderator, organizator și gestionar al conținuturilor, activităților și experiențelor de formare;

mediator al învățării elevului într-un cadru euristic;

facilitator al învățării și autoformării;

consilierul elevului care are nevoie de sprijin de învățare;

partener al elevului într-o relație educațională interactivă;

coordonator al muncii elevului;

animator, activizant și catalizator al activității de formare, al comunicării, al interacțiunilor și al schimburilor interindividuale;

scenograf, pregătind decorul desfășurării învățării eficiente;

actor al demersurilor instructiv-educativ;

strateg-gânditor pentru a ajuta elevul în construirea cunoașterii prin restructurări continue;

refexiv în timpul, înaintea și după acțiunea educațională, promovând gândirea reflexivă și predarea reflexivă;

co-evaluator, alături de elev a procesului și produsului învățării (Mușata B., 2009, p.29).

Profesorul este managerul pentru că el este cel care planifică, proiectează, organizează, controlează și evaluează activitatea educațională pentru obținerea eficienței maxime posibile. Acesta creează situații educaționale, imaginează strategii de predare-învățare-evaluare, modelează personalități, este actor prin rolul didactic pe care îl joacă.

1.2. Aptitudine. Tact și competență pedagogică

Atitudinile reprezintă modalități de raportare comportamentală cognitivă și afectivă la diferite aspect ale realității. Se exprimă cel mai adesea în comportament, prin intermediul trăsăturilor carateriale. De exemplu atitudinea față de sine se exprimă prin trăsături cum ar fi: modestia, demnitatea, siguranța de sine. Atitudinea pozitivă față de învățătură a elevilor devine un important factor al realizării de sine, în multiple planuri: școala, ca personalitate (moral) și social. Profesorii evaluează la clasele primare atitudinea față de învățare, față de muncă, activitate. Rezultatele școlare la diferite discipline, depind în mare măsură de atitudinea elevilor față de învățătură, nu numai de capacitatea lui de învățare. Se știe că aptitudinea și atitudinea se împletesc. Una nu poate fi despărțită de cealaltă. Ele se condiționează reciproc.

Aptitudinea este un sistem operațional disponibil ce ține de valorile instrumentale, având ca notă definitorie nivelul funcțional și operațional ce controlează performanțe peste medie. Pantelimon Golu (an?)spune că aptitudinea pedagogică este o variabilă instrumentală, practică, efectivă, însemnând foarte multe lucruri: erudiție și pregătire de specialitate solidară, cunoașterea practică a psihologiei individuale a elevilor, capacitatea de a-i înțelege și a se apropia de ei, capacitatea de a relaționa afectiv cu elevul și microgrupul, inteligența spontană și inspirația de moment în luarea unei decizii.

Ca aspect al relațiilor interumane tactul se manifestă și în relațiile dintre profesor și elev, dintre educator și educabil pe toate treptele învățământului. Având în vedere că educația este prin excelență o relație de comunicare, în cadrul său tactul capătă o importanță deosebită ceea ce a condus la conturarea conceptului de tact pedagogic care reprezintă una din calitățile aptitudinale ale profesorului, ale educatorului de profesie în general.

Tactul presupune numeroase trăsături de caracter cum ar fi: perseverență, răbdare, stăpânire de sine, consecvență. Privit ca aptitudine tactul pedagogic se întreprătunde cu multe alte aptituni specifice meseriei didactice: empatia care semnifică comunicare afectivă cu alții, în primul rând cu elevii, identificare prin trăire cu aceștia, creativitatea, tactul pedagogic fiind un act creator opus rutinei, deoarece fiecare situație pedagogică reprezintă ceva nou, original, măiestrie pedagogică, tactul fiind considerat elementul esențial ca premise asigurării autorității profesorului. (Dicționar de pedagogie, E.D.P., București, 1979, p.449.)

Tactul pedagogic este o componentă esențială și specifică a măiestriei și competenței didactice. Constă în capacitatea profesorului de a acționa adecvat în diverse situații ale procesului de predare-învățare-evaluare.

În opinia profesorilor, tactul pedagogic se expimă în: capacitatea de a înțelege elevul, respectarea personalității elevului, stăpânire de sine, calm, aprecierea obiectivă și corectă a elevilor, spirit de răspundere în activitatea pedagogică, perseverență, conștiinciozitate, consecvență în aplicarea normelor pedagogice.

Pentru elevi, tactul pedagogic este provocat de: atitudinea corectă a profesorului față de elev, respectarea trăsăturilor individuale ale elevului, capacitatea de a-l motiva pe elev pentru activitatea de învățare. A da dovadă de tact pedagogic presupune multă ingeniozitate, inventivitate, ceea ce echivalează cu un autentic act de creație.

Exemplu de tact pedagogic: la începutul anului școlar, învățătoarea unei clase a II-a i-a chemat pe fiecare dintre elevi la ea și i-a îmbrățișat, spunându-le că i-a fost dor de ei.Unii au stat mai rezervați, ea însă i-a chemat spunându-le că și de ei i-a fost dor. În felul acesta învățătoarea și-a apropiat elevii, purtându-se față de toți în mod egal.

La ora de matematică, doamna învățătoare a dat dovada de lipsă de tact pedagogic în momentul în care la tablă au fost scoși doi elevi. Amândoi s-au descurcat la tabla înmulțirii însă celălalt a primit mustrări deoarece i-a trebuit mai mult timp să ajungă la răspunsul corect. Doamna învățătoare nu s-a motivat de ce a facut acest lucru dar cert este că a rămas cu resentimentul că de fiecare data când greșesc mai mulți, este pedepsit doar unul dintre colegi.

Spre deosebire de aptitudine, competența are o sferă de cuprindere mai mare, presupunând și rezultatele activității, pe lângă cunoaștere și capacitatea de a efectua un lucru bun, corect. Competența pedagogică constă în capacitatea de a determina gradul de dificultate a materialului de învățare pentru elevi, capacitatea dte, ceea ce echivalează cu un autentic act de creație.

Exemplu de tact pedagogic: la începutul anului școlar, învățătoarea unei clase a II-a i-a chemat pe fiecare dintre elevi la ea și i-a îmbrățișat, spunându-le că i-a fost dor de ei.Unii au stat mai rezervați, ea însă i-a chemat spunându-le că și de ei i-a fost dor. În felul acesta învățătoarea și-a apropiat elevii, purtându-se față de toți în mod egal.

La ora de matematică, doamna învățătoare a dat dovada de lipsă de tact pedagogic în momentul în care la tablă au fost scoși doi elevi. Amândoi s-au descurcat la tabla înmulțirii însă celălalt a primit mustrări deoarece i-a trebuit mai mult timp să ajungă la răspunsul corect. Doamna învățătoare nu s-a motivat de ce a facut acest lucru dar cert este că a rămas cu resentimentul că de fiecare data când greșesc mai mulți, este pedepsit doar unul dintre colegi.

Spre deosebire de aptitudine, competența are o sferă de cuprindere mai mare, presupunând și rezultatele activității, pe lângă cunoaștere și capacitatea de a efectua un lucru bun, corect. Competența pedagogică constă în capacitatea de a determina gradul de dificultate a materialului de învățare pentru elevi, capacitatea de a face materialul de învățare accesibil prin găsirea celor mai adecvate metode și mijloace pentru sporirea gradului de accesibilitate.

1.3.Stiluri educaționale

Stilul educațional este personal și unic pentru fiecare individ. Se exprimă în modul de conducere și organizare al clasei, modalitățile de control și sancțiune, planificarea conținutului, strategiile de instruire folosite, tehnicile motivaționale și procedeele de evaluare.

Profesorul este liderul desemnat, a cărei activitate se subsumează unor funcții de conducere: el planifică, organizează, controlează și apreciază activitatea elevilor, exercită o anumită putere, modelează atitudinile și conduitele elevilor, îi determină să accepte și să răspundă influențelor lui. Ipostaza de lider pe care o are profesorul generează în mod inevitabil anumite practici educaționale sau stiluri de conducere. Stlul de conducere al liderului are un puternic inpact asupra unor aspecte esențiale ale vieții de grup: performanță, relații interpersonale, climat afectiv, motivație (Sălăvăstru D., 2004, p.156).

Modul în care interacționează profesorul pentru învățământul primar cu elevii săi are o influență hotărâtoare asupra actului de predare-învățare-evaluare și asupra tuturor activităților desfășirate în clasă și în afara ei.

Fiecare profesor are un mod propriu de organizare și de conducere a procesului didactic, putem identifica trei stiluri pedagogice:

Stilul pedagogic autoritar este specific profesorului care controlează întreaga activitate didactică, elevul fiind pus în situația de a prelua punctul de vedere al acestuia, fără a-și putea exprima părerea. Profesorul caracterizat printr-un astfel de stil păstrează o anumită distanță față de clasă, e singurul care are dreptul de a lăuda sau sancționa, își asumă responsabilitatea pentru întregul demers didactic, hotărând singur ce să se predea și cum, ce și cât să se învețe, ceea ce duce la compromiterea actului educativ.

Stilul pedagogic democraticeste specific profesorului care își propune să valorifice resursele ce-i stau la îndemână, caracterizându-se prin deschidere spre inovație, preocupare spre dezvoltarea elevului, oferindu-i acestuia îndependență și libertate în gândire.

Stilul pedagogic permisiv caracterizează profesorii care manifestă indiferență, pasivitate, dezinteres față de procesul didactic (Norel, M., 2010, pp.234-235).

Capitolul 2. Evaluarea în educație

2.1. Conceptul de evaluare. Relația predare-învățare-evaluare.

De-a lungul timpului, în teoria și practica instruirii și a evaluării, conceptul de evaluare a suferit modificări semnificative. De la simpla verificare a cunoștințelor acumulate de către elev și notarea lor de către profesor, s-a ajuns la extinderea acțiunilor evaluative asupra proceselor de instruire, a durabilității cunoștințelor elevului, a calității curriculumului școlar și a pregătirii personalului didactic (Macarie, M.,2006,pp.93-94).

Evaluarea este o componentă a procesului de învățământ, ce permite luarea, în cunoștință de cauză, a unor decizii de reglare, ameliorare,perfecționare a activității. Evaluarea copiilor solicită timp îndelungat, ea presupune răbdare, migală, consemnarea răspunsurilor sau a observațiilor profesoarei, cu atât mai mult cu cât procesul de învățământ are un caracter mai mult oral. În context educațional, evaluarea se referă la procesul de colectare, prelucrare și interpretare a informațiilor necesare pentru a lua decizii despre elevi, curriculum, programe educaționale și chiar politici în domeniul educației.

Evaluarea este procesul menit să măsoare și să aprecieze valoarea rezultatelor sistemului de educație sau a unei părți a acestuia, eficacitatea resurselor, a condițiilor și a operațiilor folosite în desfășurarea activității, prin compararea rezultatelor cu obiectivele propuse, în vederea luării deciziilor privind ameliorarea activității în etapele următoare (Radu I.T.,1981,pp.17-18).

Evaluarea rezultatelor școlare este redusă la acțiuni care sunt: a verifica, a cerceta, a nota. Tot așa acțiunea de evaluare este înțeleasă ca ,,a aprecia” ( elev bun, elev slab, elev curajos, elev timid) și a ,, clasifica” (cel mai bun, ultimul din clasă, face parte din categoria celor de mijloc).

Evoluând de la concepția tradițională asupra evaluării, ce o situa în finalul învățării, astăzi, evaluarea este mai mult decât un proces final sau paralel cu învățarea. Este un act care se integrează organic în același proces de învățare, creând relații interactive și circulare. Elevul, în timp ce învață, efectuează repetate procese de valorizare și de apreciere critică care-i servesc ca bază pentru luarea deciziilor orientative în propria-i formare și dezvoltare.

Analizând conceptul de evaluare, Genevieve Meyer (an?), precizează că nici o evaluare nu este perfectă în sine. Perfecțiunea oricărei evaluări provine din adecvarea ei la obiectivele pentru care este făcută. De aceea, prima întrebare care se impune nu este “ce” evaluăm, nici “cum” evalăm, ci “de ce” evaluăm. Iar de răspunsul la ea depend răspunsurile la întrebările: ce?, când?, cum?, prin ce mijloc?, pe ce bază? etc.

Pentru ca sistemul de evaluare să fie operațional, evaluatorul trebuie să răspundă la o serie de întrebări:

De ce evalăm?

pentru îmbunătățirea metodelor, mijloacelor și strategiilor de evaluare;

pentru îndreptarea instrumentelor de evaluare;

pentru a cunoște performanțele și progresele;

pentru corectarea rezultatelor;

pentru formarea deprinderilor de autoevaluare;

pentru identificarea deficiențelor sau disfuncționalităților și elaborarea strategiilor corective;

pentru a elebora programe compensatorii în cazul rezultatelor nesatisfăcătoare și a programelor de progres;

Ce evaluăm?

cunoștințe, atitudini, aptituni, deprinderi, capacitate;

dacă știu și ce știu să facă elevii, cum știu să aplice în viața reală ceea ce au învățat;

atingerea obiectivelor de un anumit conținut;

organizarea și desfășurarea procesului de învățare;

trăsăturile de personalitate și conduită;

progresele școlare;

modul de folosire a unui aparat sau un mijloc de învățământ stabilit dinainte;

Pe cine evaluăm?

elevii luați individual;

grupul de elevi selecționați după un criteriu anume (școală, vârstă, profil etc.);

cadrele didactice;

reprezentanții instituției școlare;

Când evaluăm?

la începutul unui demers didactic;

pe parcursul desfășurării procesului instructiv-educativ;

la sfârșitul unei etape, actvități, demers instructiv-educativ;

Cum evaluăm?

prin probe orale, practice, scrise;

prin examinări curente;

prin fișe de activitate personală;

prin jurnal reflexiv;

prin observare curentă a comportamentului;

prin examene;

prin studii de caz.

O evaluare obiectivă, echitabilă nu poate ignora oportunitățile de învățare oferite de instruire. Ea analizează în ce măsură conținuturile au fost definite în conformitate cu obiectivele, dacă s-a efectuat o analiză de nevoi ale elevilor și în ce măsură procesele de instruire au stimulat și au favorizat învățarea. Modurile de evaluare a rezultatelor școlare influențează procesele de instruire și activitate de învățare.

Predarea este acțiunea de comunicare pedagogică propusă de profesor în diferite variante și forme de organizare. În sens larg, predarea este interpretată ca acțiune de instruire a profesorului, adresată elevului, pentru stimularea acțiunilor specific oricărei activități de învățare.

Învățarea este acțiunea elevului, realizată initial în mod dirijat, ca efect direct al instruirii proiectată de profesor la diferite niveluri de competență pedagogică. Învățarea școlară presupune dobândirea unor cunoștințe, deprinderi și strategii conform obiectivelor incluse în cadrul programelor școlare. Ca activitate psihică fundamentală, proprie omului, învățarea are o finalitate adaptativă realizabilă în mediul școlar prin acțiunile dirijate de profesor pentru asimilarea, interiorizarea și valorificarea materiei școlare, proiectată pe discipline școlare, capitole, subcapitole, lecții etc.

Evaluarea este acțiunea inițiată de profesor pentru verificarea gradului de îndeplinire a sarcinilor de predare-învățare, proiectate și realizate conform obiectivelor programelor școlare. Realizabilă sub diferite forme, la diferite intervale de timp (evaluare inițială, evaluare continuă, evaluare finală), prin probe specifice (orale, scrise, practice) vizează reglarea-autoreglarea permanentă a activității didactice (Macarie, C., 2006,pp18-19).

Predarea și învățarea sunt funcțiile esențiale ale oricărei instituții școlare.Ele nu se află într-o relație de simplă juxtapunere, ci de strânsă legătură.

Profesorul elaborează strategii didactice, programe de acțiune în care prefigurează comportamentul la care elevii urmează să ajungă în urma parcurgerii secvențelor de instruire prevăzute. Cu fiecare etapă, secvență de instruire , profesorul parcurge cele trei faze ale unei acțiuni eficiente: proiectare-desfășurarea procesului-evaluare. Organizarea activității de predare și învățare implică o mulțime de variabile și transformări proprii fiecărui moment al desfășurării lor, relațiile dintre ele având un caracter procesual dinamic. Coordonarea și dirijarea conștientă a relațiilor dintre activitatea de predare și cea de învățare îi revin profesorului care folosește, în acest scop, anumite strategii. Printre acestea se numără și strategiile didactice de tip evaluativ.

Evaluarea rezultatelor școlare este o etapă importantă a activității instructiv-educative, este activitatea comună a profesorului și a elevilor în cadrul căreia se închide circuitul predare-învățare.

Predarea eficientă implică decizii dificile și fundamentale, utilizarea unor judecăți minuțioase și respectarea naturii complexe a misiunii educative. Datorită dezvoltării actuale a domeniului pedagogic, predarea a încetat să mai fie doar o activitate de conservare a patrimoniului cultural și de transmitere a acestuia către noile generații .De aceea, cadrele didactice au și responsabilitatea de a lua în considerare noile structuri, practice și definții ale cunoașterii, de a inventa și experimenta noi demersuri și dacă este necesar, de a implementa schimbări organizaționale în vederea îmbunătățirii mediului școlar.

Rolul acordat celor trei acțiuni predare-învățare-evaluare și raporturilor dintre ele în cadrul procesului de învățământ, diferă de-a lungul istoriei pedagogiei, în funcție de concepția didactică dezvoltată și afirmată la scară socială. Pot fi observate trei momente semnificative din punct de vedere istoric, corespunzător unor stadii de evoluție a teoriei generale a instruirii, stadiireprezentative pentru ceea ce înseamnă: didactică tradițională, didactică modernă și didactică postmodernă.

Didactica tradițională concepe procesul de învățământ ca activitate de predare. Rolul prioritar revine cadrului didactic, care este centrat asupra transmiterii cunoștințelor în vederea memorării și a reproducerii acestora de către elevi.

Didactica modernă se axează pe activitatea de predare-învățare. Rolul prioritar revine cadrului didactic care este centrat asupra corelației dintre acțiunea inițială de predare și acțiunea, simultană, de învățare, declanșată, organizată orientată, în direcția transformării personalității școlarului.

Didactica postmodernă concepe procesul de învățământ ca activitate de predare-învățare-evaluare, proiectată în sens curricular prin centrarea pe obiective și realizarea corespondenței pedagogice dintre obiective-conținuturi-metodologie-evaluare (Macarie, C., 2006,p.19).

Evaluarea trebuie abordată în strânsă legătură cu finalitățile educaționale, conținuturile și strategiile de predare-învățare, la care s-ar putea adăuga potrivit unor pedagogi mijloacele de învățământ și timpul școlar.

2.2. Rolul și funcțiile evaluării

Funcțile evaluării constitute răspunsuri la întrebarea ,,În ce scop evaluăm?”. Dacă evaluarea nu are un scop în sine, trebuie să determinăm rațiunile pentru a consuma timp, efort și energie pentru proiectarea și realizarea sa. În literature de specialitate sunt prezentate mai multe funcții ale evaluării didactice care, deși uneori sunt denumite diferit, vizează aceleași categorii psihopedagogice.

Ion T. Radu (2008) propune o clasificare a funcțiilor evaluării în procesul didactic:

funcția de constatare și apreciere a rezultatelor obținute;

funcția de diagnosticare a activității desfășurate;

funcția de predicție (prognosticare);

funcții specific,pedagogice.

Prin aceste funcții, evaluarea deschide un demers în spirală, prin care se realizează ameliorarea permanent a activității evaluative. Aceste funții ale evaluării nu sunt îndeplinite izolat, ci se întrepătrund, sunt complementare. Rezultă de aici că o autentică ameliorare a activității nu se obține numai pe baza unor considerații teoretice, oricât de avansate și subtile ar fi acestea, deși utilitatea lor nu poate fi contestată, ci, totdeauna, pornind de la o temeinică cunoaștere a situației reale, iar aceasta se obține prin evaluare sistematică și obiectivă (Ion.T.Radu, 2008, pp 59-60).

Constantin Cucoș (2006) sugerează următoarele funcții ale evaluării:

de constatare, dacă o activitate instructive s-a derulat ori a avut loc în condiții optime, o cunoștință a fost asimilată, o deprindere a fost achiziționată

de informare a societății, prin diferite mijloace, privind stadiul și evoluția pregătirii populației școlare

de prognosticare a nevoilor și disponibilităților viitoare ale elevilor sau ale instituțiilor de învățământ

de selecție sau de decizie asupra poziției sau integrării unui elev într-o ierarhie, într-o formă sau într-un nivel al pregătirii sale

de diagnosticare a cauzelor care au condus la o slabă pregătire și la o eficiență scăzută a acțiunilor educative

pedagogică, în perspectiva elevului (motivațională, stimulativă, de orientare școlară și profesională, de întărire a rezultatelor, de formare a unor abilități, de conștientizare a posibilităților) și în perspectiva profesorului (pentru a ști ce a făcut și ce are de realizat în continuare).

În educație, evaluarea îndeplinește funcții cu caracter social, dar și funcții pedagogice. Dintre funcțiile sociale cele mai importante pot fi considerate: orientarea și ameliorarea activității educaționale și luarea deciziilor cu privire la rezultatele elevului prin notare. Dintre funcțiile sociale cea mai importantă este aceea de asigurare a feedback-ului de către societate, în raport cu finalitățile educaționale împărtășite la un moment dat și care trebuie să orienteze în permanent viața școlii. Școala are datoria de a informa factorii sociali cu privire la nivelul pregătirii elevilor și la numărul de absolvenți pe cicluri de învățământ.

Funcțiile evaluării în relație cu învățarea oferă elevilor posibilitatea de a cunoaște gradul de îndeplinire a sarcinilor școlare, de atingere a obiectivelor activității.Prin verificarea sistematică a progreselor lor, elevii sunt stimulați să determine conștient și obiectiv dacă și în ce măsură activitatea lor de învățare corespunde scopurilor și cerințelor stabilite.

Are efecte pozitive asupra însușirii temeinice a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor, prin repetarea, sistematizarea și întărirea pe care le prilejuiește. În contextul verificărilor, noțiunile se precizează, se clarifică, cunoștințele se completează, abilitățile devinmai temeinice, iar eventualele erori sunt corectate (Ion T. Radu,2008, p.62).

Efectele pozitive ale evaluării rezultatelor școlare se reflectă în atitudinea elevilor față de activitatea școlară, în dezvoltarea capacității și a obișnuinței de autoevaluare prin raportarea performanțelor atinse de cele așteptate de școală.

Cunoașterea nivelului atins de elevi în dezvolarea lor generală și a rezultatelor obținute, este necesară în fiecare moment al desfășurării procesului didactic, ajutându-l pe propunător să determine punctele forte și lacunele în procesul de instruire-învățare în perspective obiectivelor avute în vedere.

Modul în care clasa de elevi a asimilat conținuturile predate oferă învățătorului posibilitatea diagnosticării dificultăților întâmpinate de aceștia, identificării problemelor în care sunt necesare explicații suplimentare.

Funcția educativă este semnalată de aproape toți cei care s-au ocupat de influența ei asupra personalității elevului. Verificarea cunoștințelor au un mare rol de reglare a conduitei elevului și cadrului didactic. În același timp, evaluarea îi poate demobilize pe elevi, mai ales atunci când nu este făcută cu discernământul cuvenit.

Formarea capacității de apreciere și autoapreciere la elevi reprezintă un alt aspect al funcției educative a evaluării. Aceasta nu etichetează doar un randament, ci potențează aptitunini intelectuale, stiluri de învățare, trăsături de caracter, convingeri și atitudini spiritual și morale, într-un cuvânt au și caracter prognostic.

Funcția de clasificare și selecția intervine în ierarhizarea elevilor în cadrul clasei din care fac parte, în promovarea lor în clasele următoare, în clasificarea și admiterea candidaților la concursuri, olimpiade școlare.

2.3. Principalele operații ale evaluării: măsurarea, aprecierea și decizia

Operațiile evaluării vizează pașii ce trebuie făcuți în procesul evaluativ până la momentul sau etapa emiterii unei judecăți de valoare asupra prestației elevului. Aceste operații sunt următoarele: măsurarea, aprecierea și decizia.

Măsurarea este un proces ce constă în utilizarea unor procedee prin care se stabilește o relație funcțională între un ansamblu de simboluri (cifre, litere) și un ansamblu de fenomene și obiecte, sau elemente ale acestora, conform unor caracteristici pe care acestea le posedă. Este prima etapă în evaluare considerată ca un demers. Măsurarea asigură rigurozitatea evaluării.

Pentru a se ajunge la măsurare, este necesară specificarea obiectivelor într-o formă în care realizarea lor poate fi măsurată. Pentru a măsura avem nevoie de criterii de evaluare. Obiectivele educaționale pot deveni criterii în acest sens. Cea mai frecvent utilizată în stabilirea criteriilor de evaluare a fost operaționalizarea obiectivelor educaționale. Tehnica cea mai cunoscută de operaționalizare a obiectivelor educaționale este cea a lui Mager, cunoscută și sub denumirea de ,,Regula celor trei C”, întrucât impune precizarea comportamentului ce urmează a fi evaluat, a condițiilor în care lucrează elevul, precum și a criteriilor de reușită minimală.

După stabilirea obiectivelor care devin criterii, urmează măsurarea propriu-zisă, adică strângerea de informații privind proprietățile acestor rezultate. Informațiile se colectează prin intermediul tehnicilor și instrumentelor, care produc dovezi semnificative despre aspectele sau rezultatele luate în considerare. Cu cât instrumentele de măsurare: probe orale, scrise, practice,teste etc. sunt mai bine puse la punct, cu atât informațiile sunt mai convingătoare.

Aprecierea corespunde emiterii unei judecăți de valoare. Prin această operație, pe baza informațiilor culese prin măsurare dar și prin alte surse mai mult sau mai puțin formale se stabilește valoarea rezultatelor școlare precum și a procesului de învățare. Relația dintre măsurare și apreciere este foarte strânsă. A evalua înseamnă a măsura și a aprecia, ceea ce numai profesorul poate face, personalitatea sa intervenind ca un factor de terminant. Măsurarea stă la baza aprecierii, care este o operație mult mai cuprinzătoare.

Aprecierea a ceea ce s-a învățat în realitate se face prin atribuirea unor simboluri numerice sau calificative informației rezultatelor culese prin diferite instrumente de măsurare. Simbolurile numerice sunt cifre sau numere utilizate pentru a califica rezultatele măsurate și a le prezenta celui examinat. O cifră are semnificația unei note, a unui calificativ. Un număr atribuit capătă semnificația unei note, exprimă valoarea unor rezultate sau performanțe.

Scara numerică este o scară de raporturi. În mod tradițional, în sistemul nostru școlar aceasta se extinde de la 10 la 1; în alte țări, de la 20 la 1, sau de la 5 la 1. Notele conferă rezultatelor o expresie concretă la care ne referim ori de câte ori intenționăm să caracterizăm rezultatele avute în vedere. În genereal, nota indică gradul de apropiere sau de depărtare dintre rezultatele obținute.

În unele sisteme de învățământ s-a ajuns la situații destul de stresante atât pentru elevi cât și pentru părinți ,, De câte ori părinții nu au respirat ușurați la 10, nu mai dorm la 9, țin neapărat ca propriul lor copil să depășească vecinul sau colegul?”

Cea de-a treia operație a evaluării este decizia. Luarea deciziilor reprezintă finalul înlănțuirii de operații ce definesc actul evaluării în ansamblul lui și scopul acestui demers. În această etapă își găsesc răspuns la întrebări de tipul: ,,Pentru ce evaluăm? Pentru ce aplicăm proba sau testul? Pentru ce examinăm?

Se pot adopta decizii diferite, care se pot încadra în cel puțin două categorii:

O primă categorie cuprinde decizii care se referă la recunoașterea rezultatelor, exprimată în termini de: promovat/nepromovat; admis/respins; acceptat/neacceptat.

O altă categorie pune accentul pe perfecționarea procesului de instruire vizând: măsuri de diferențiere, de individualizare, de ameliorare ori de optimizare; adoptarea unui program special; schimbarea strategiei didactice ori a metodei.

2.4. Relația între eficiență-eficacitate-randament școlar

Eficiența unui sistem educațional este determinată în bună măsură de racordarea sa la condițiile concrete ale societății în care ființează. Societatea în care trăim este în continuă mișcare. Școala este cea care formează generațiile viitoare ,în speranța că, societatea de mâine va fi mai bună pentru noi toți. Totuși, această sarcină nu revine numai școlii, ci și familiei și societății actuale, în general.

Ion T. Radu (2000) definește eficacitatea ca o calitate de a produce efectul (pozitiv) așteptat. Este aprecierea unei activități întemeiată pe raportul dintre rezultatele produse și obiectivele vizate (rezultatele așteptate). Produsele unei activități sunt pe măsura obiectivelor urmărite, acțiunea respectivă este considerată eficace (de calitate). Evaluarea eficacității învățării a fost pusă în valoare mai ales prin promovarea pedagogiei centrate pe obiective pedagogice. O lecție poate fi considerate eficace sau de calitate atunci când 90% dintre obiective sunt atinse de 90% dintre elevi.

Eficiența privește raportul dintre ansamblul efectelor unei acțiuni, pe de o parte și cel al resurselor utilizate, pe de altă parte. Activitatea didactică poate fi eficientă dacă se consideră cu condițiile și resursele de care a dispus, deși este posibil ca eficacitatea acesteia să fie slabă întrucât nu a condus la atingerea obiectivelor vizate.

Progresul definește raportul dintre rezultatele obținute la un moment dat și rezultatele anterioare.

Întrepătrunderea lor nu le suprapune. Este posibil ca o activitate să fie eficace, realizându-și pe deplin obiectivele, dar în același timp să prezinte o slabă eficiență, atunci când realizarea obiectivelor s-a obținut printr-un consum mai mare decât ar fi fost necesar.

Aprecierea eficacității unui proces implică și recunoașterea eficienței acestuia, cel puțin atât timp cât se admite că obiectivele vizate și realizate au fost stabilite ținându-se seama de condițiile și resursele disponibile. Evaluarea eficienței unui proces, realizată numai prin raportarea rezultatelor acestuia la resursele folosite, ține seama și de obiectivele pe care le avea de îndeplinit.

Evaluarea sistemului școlar sau a unor componente ale acestuia privește, predominant, eficiența acestora, în timp ce eficacitatea și progresul se determină mai ales când ne referim la rezultate, la efecte ale activității. În evaluarea performanțelor unor subiecți izolați, eficiența poate apărea mai evidentă față de evaluarea rezultatelor obținute de o unitate școlară sau un grup de elevi, când suntem tentați- motivat- de a ține seama de condițiile și resursele acestora.

Capitolul 3. Metode de evaluare în învățământul primar

3.1. Modele și forme de realizare a evaluării

Diversificarea situațiilor didactice, precum și multitudinea de obiective ale evaluării presupun conceperea și aplicarea unor strategii diferite. Teoria și practica evaluativă au evidențiat mai multe modele. Adrian Stoica (2001) propune următoarea clasificare:

Modele tradiționale, standard, ,,convenționale”

Modelul centrat pe obiective (Tyler – Mager).

Modelul centrat pe decizie (CIPP = Context, Intrare, Proces, Produs), unde funcția de decizie o are inițiatorul sau beneficiarul procesului.

Modele complementare, nonstandard, ,,neconvenționale”

Modelul evaluării fără obiective (care recuperează în favoarea celui evaluat efectele neintenționate ale situației de învățare sau chiar de evaluare).

Modelul evaluării responsive (care centrează procesul de evaluare pe realitatea din clasă, bazată pe interacțiune și negociere, punându-l pe baze preponderant calitative).

Modelul evaluării iluminative (care întemeiază procesul de evaluare pe caracteristici exclusiv calitative, precum: euristică, interpretative, individualizatoare).

Modelul evaluării naturalistice (care oferă o abordare holistică a obiectivelor și subproceselor programului de evaluare și accentuează, explicându-le, efectele și semnificațiile procesului).

Modelul evaluării calitative (care dezvoltă o cunoaștere reflexivă privind contextele situației educaționale, urmărind parcursul în patru etape: observație, descriere, interpretare,estimare.

Ca și în cazul funcțiilor pe care le poate îndeplini evaluarea, tratarea formelor de evaluare a rezultatelor elevilor a beneficiat de multă atenție în rândul pedagogilor, fiind enunțate în acest sens mai multe criterii de clasificare însoțite de tipologiile aferente.

Cea mai cunoscută clasificare a tipurilor de evaluare se realizează prin raportare la relația între procesele de predare-învățare și cele de evaluare. Pe baza acestui criteriu se face distincția între evaluarea formativă și cea sumativă. Evaluarea formativă însoțește întregul parcurs didactic, îi oferă profesorului posibilitatea de a se raporta la obiectivele programei, de a urmări progresul elevilor. Are efecte reglatoare nu numai asupra învățării, ci asupra întregului proces didactic, verificând sistematic progresele elevilor.

Secvențele de evaluare formativă se pot însera în orice moment al lecției, în funcție de obiectivele urmărite. Astfel, dacă se urmărește capacitatea elevilor de a identifica mesajul unui text audiat, se poate introduce un moment de verificare a cunoștințelor imediat după audierea textului; dacă se vizează capacitatea elevului de a utiliza semnele de punctuație potrivite, momentul de verificare trebuie să urmeze după predarea-învățarea semnelor respective.

Evaluarea formativă impune o altă atitudine față de procesul de predare-învățare-evaluare, atât profesorul, cât și elevul se manifestă activ, profesorul îndrumând elevul, motivându-l pentru învățare, elevul dobândind, treptat, încredere în sine, în forțele proprii.

Evaluarea sumativă se realizează după finalizarea unei secvențe de predare-învățare și se soldează întotdeauna cu aprecierea rezultatelor elevului prin notă. Trebuie să acopere obiectivele de referință urmărite pe parcursul unei unități de învățare, a unui an școlar sau de-a lungul unui ciclu curricular.

Putem distinge evaluarea normativă și evaluarea criterială, dacă ne referim la elementul de referință în aprecierea rezultatelor elevului (De Landsheere, 1975). Evaluarea normativă presupune compararea rezultatelor fiecărui elev cu media grupului, prin raportare la rezultatele obținute de către ceilalți elevi. Evaluarea criterială presupune raportarea la un set de criterii constituite din obiectivele educaționale. Din combinarea celor două criterii de clasificare, rezultă faptul că evaluarea sumativă poate fi normativă și criterială.

Dacă avem în vedere momentul în care se realizează evaluarea în raport cu un program educațional, putem identifica evaluarea inițială, evaluarea continuă și evaluarea finală (Moise,2007). Evaluarea inițială este realizată la începutul clasei pregătitoare, la începutul unui nou ciclu curricular, la începutul anului școlar sau dacă o clasă este preluată de un alt profesor pentru învățământul primar- urmărește stabilirea nivelului de pregătire a elevilor. Pentru a realiza o evaluare inițială eficientă, este necesară o bună cunoaștere a programelor școlare, nu numai programa clasei la care se face evaluarea, ci și a clasei anterioare. De aceea, înainte de a prelua clasa pregătitoare, este recomandabilă parcurgerea curriculumului pentru învățământul preșcolar, participarea la câteva activități din domeniile experiențiale Limbă și comunicare, Științe; pentru familiarizarea cu metode folosite de educatoare și pentru a întocmi, adecvat particularităților de vârstă ale elevilor și nivelului lor de pregătire, proba de evaluare inițială. Evaluarea continuă este echivalentul evaluării formative, în timp ce evaluarea finală este, evident, sumativă.

În funcție de apartenența instituțională a evaluatorului, putem diferenția evaluarea internă de cea externă. Evaluarea internă se realizează de către profesorul care predă la clasă, în timp ce evaluarea externă se realizează de către alte persoane. Evaluarea externă se realizează la finalul unui ciclu școlar și are ca scop limitarea subiectivității în aprecierea rezultatelor elevilor, dar și aplicarea unor criterii și exigențe unitare la nivelul întregului sistem educațional.

Volumul de achiziții ale elevului care se are în vedere constituie criteriul de diferențiere între evaluarea secvențială și evaluarea globală (Cucoș,2002). În timp ce evaluarea secvențială surprinde un volum redus de achiziții ale elevului, evaluarea globală presupune investigații de amploare de tipul celor care se organizează la finalul unui ciclu școlar.

Dacă ne raportăm la funcția dominantă, putem distinge între evaluarea diagnostică și prognostică (Radu, 2000). Evaluarea diagnostică vizează sesizarea progreselor elevului, cu scopul de a ameliora procesul de predare-învățare, în timp ce evaluarea prognostică are un scop predictiv, de anticipare a evoluțiilor viitoare ale elevului.

3.2. Metode tradiționale de evaluare

Criteriul cel mai frecvent folosit în clasificarea metodelor de evaluare este cel cronologic sau istoric. În funcție de acest criteriu, lucrările de specialitate reprezentative în domeniu clasifică metodele de evaluare în două mari categorii:

Probele prin care se efectuează evaluarea trebuie să dovedească o serie de calități. Cele mai semnificative sunt: validitatea, obiectivitatea, fidelitatea, sensibilitatea și aplicabilitatea.

Valididatea- vizează calitatea unei probe de a măsura exact ceea ce este destinată să măsoare;

Obiectivitatea- reprezintă gradul de concordanță între aprecierile făcute de evaluator independent, în ceea ce privește un răspuns “bun” pentru fiecare dintre itemii unei probe;

Fidelitatea- presupune calitatea unei probe de evaluare de a da rezultate constante în cursul aplicării ei succesive;

Sensibilitatea- este calitatea de a diferenția rezultatele/ comportamentele elevilor;

Aplicabilitatea- reprezintă calitatea unei probe de evaluare de a fi administrată și interpretată cu ușurință (Manolescu, 2010, pp.265-270).

3.2.1. Probe orale

Probele orale se realizează printr-o conversație pe baza căreia cadrul didactic stabilește cantitatea informației și calitatea procesului și produsului activității de învățare în care a fost implicat elevul. La clasele primare se folosește mai ales o conversație frontală, în cadrul căreia sunt examinați un număr de elevi, de regulă aceia care sunt bine pregătiți.

În procesul evaluativ de tip oral, cea mai importantă metodă folosită este conversația euristică. Această formă a conversației implică elevii, activ și interactiv, în realizarea de schimburi verbale profesor-elev și elev-elev.

Dacă ne raportăm la etapele lecției, conversația intervine îndeosebi în reactualizarea cunoștințelor, dar în egală măsură intervine și în recapitulare și sistematizare. Conversația euristică nu poate fi folosită în situația în care materialul de învățat este absolut nou pentru elevi. Pentru a putea fi utilizată în procesul de învățare a unor date, aspecte, fapte, elevii trebuie să beneficieze deja de informații anterioare.

Evaluarea orală se poate realiza în multiple forme utilizându-se tehnici variate. Dintre acestea pot fi menționate:

conversația de verificare- reprezintă un grupaj de întrebări și răspunsuri, în care profesorul evaluator coordonează activitatea prin structurarea întrebărilor și dirijarea elevului.

interviul- o discuție liberă, în care profesorul poate alterna rolul emițătorului și al receptorului, oferindu-i elevului posibilitatea de a decide, la un moment dat, traseul discuției. Atât conversația cat și interviul presupun o discuție introductivă pentru cunoaștere și pentru detensionarea situației, realizându-se un climat de încredere, după care urmează lansarea întrebărilor și punerea în discuție a problemelor. Eficacitatea acestei modalități de probă orală depinde de modul în care este condusă discuția, de adoptare a unui atitudini stimulative și de încredere.

verificarea orală realizată pe baza unui suport vizual- elevul este pus în situația de a explica, de a descrie, de a comenta imaginile intuite. Se recomandă utilizarea acestei tehnici pentru a-i ajuta pe elevii timizi să se exprime oral pentru a scurta elaborarea răspunsului de către elevii cu un timp de gândire mai lent.

redarea (repovestirea) unui conținut, a unui ansamblu de informații, evenimente, fapte, situații- oferă posibilitatea unor abordări și interpretări diferite, în funcție de particularitățile de vârstă și psihopedagogice ale elevilor.

completarea dialogurilor lacunare- constă în prezentarea unui dialog în care au lipsit replicile unuia dintre interlocutori. Presupune un timp de pregătire a răspunsului: elevul citește dialogul incomplet, caută replica cea mai potrivită, apoi se poate prezenta răspunsul în fața clasei (Radu, 2000, pp.206-207).

Probele orale prezintă o serie de avantaje, care decurg tocmai din caracterul viu al schimbului de întrebări și răspunsuri dintre evaluator și evaluat. Elevul își poate manifesta originalitatea, capacitatea de argumentare, de convingere a auditoriului, însoțind comunicarea verbală cu forme ale comunicării nonverbale și paraverbale. Profesorul are posibilitatea de a surprinde imediat nivelul de achiziții ale elevului și eventualele lacune care pot fi acoprite prin măsuri educaționale remediale. Evaluatorului i se oferă posibilitatea de a trata diferențiat elevii, adecvând gradul de dificultate, precum și ritmul întrebărilor/ capacitățile de înțelegere ale elevilor. Îndeplinește și funcții de învățare prin repetarea și fixarea cunoștințelor prin întărirea imediată a ceea ce elevii au învățat.

Toate probele de verificare orală au o serie de limite, generate tocmai de caracterul direct și, uneori, greu controlabil și predictibil al interacțiunilor dintre profesor și elev. Elevul timid sau cel care are nevoie de o perioadă mai îndelungată de timp pentru elaborarea răspunsului nu agreează această formă de evaluare. Volumul de conținut care poate fi antrenat în evaluarea orală este relativ redus, verificarea realizându-se practic prin sondaj. Performanța elevului este afectată de starea sa emoțională în momentul răspunsului. Se consumă mult timp în cazul în care se evaluează toți elevii.

3.2.2. Probe scrise

Evaluarea scrisă apelează la suporturi concretizate în fișe de muncă independentă, lucrări de control, teze etc. Elevii prezintă achizițiile lor în absența unui contact direct cu cadrul didactic.

Funcția principală a evaluării prin probe scrise în context didactic este aceea de a oferi cadrului didactic informații privind calitatea activității realizate și efectele acesteia exprimate în nivelul de pregătire al elevilor. Ea semnalează situațiile în care unii elev nu au dobândit capacitățile, deprinderile, abilitățile preconizate la un nivel corespunzător și, în consecință, este necesară aplicarea unor măsuri recuperatorii.

Modalitățile de realizare a evaluării prin probe scrise sunt:

Probe scrise de control curent. Acestea cuprind 1-2 întrebări din lecția de zi și durează 15-20 de minute. Lucrările au un rol de feed-back atât pentru elevi cât și pentru cadrul didactic. Itemii pot viza atât reproducerea celor învățate precum și exerciții de muncă independentă.

Lucrări scrise/ probe aplicate la sfârșitul unui capitol. Acest tip de probă acoperă prin itemii formulați elementele esențiale, reprezentative ale capitolului respectiv. Ele verifică și evaluează îndeplinirea tuturor obiectivelor terminale ale capitolului respectiv. Îndeplinesc o funcție diagnostică.

Lucrări scrise semestriale (teze). Acestea cuprind o arie mai mare de conținuturi decât cele realizate la sfârșit de capitol. Îndeplinesc funcția diagnostică și prognostică (Manolescu, 2010, pp.167-168).

Probele scrise sunt preferate în multe dintre situațiile de evaluare, deoarece prezintă o serie de avantaje în comparație cu probele orale:

Lucrările scrise permit evaluarea unui număr mare de elevi într-un interval de timp relativ scurt.

Probele scrise presupun elaborarea unor sarcini sau subiecte strict identice pentru toți elevii.

Pe baza analizei detaliate a lucărilor dintr-o clasă, profesorul poate identifica lacune și erori repetitive, ceea ce îi permite să proiecteze activități didactice cu caracter remedial, de recuperare, și chiar să regândească demersurile didactice cu scopul de a sprijini procesul de învățare al elevilor.

În funcție de context se poate asigura anonimatul lucrărilor, și în consecință, realizarea unei aprecieri mai puțin influențată de părerea pe care profesorul și-a format-o asupra elevului(fie pozitivă, fie negativă).

Dincolo de aceste avantaje, trebuie avute în vedere și o serie de limite ale probelor scrise:

Profesorul nu îi poate sprijini pe elevi în formularea răspunsurilor.

În cazul în care subiectele sunt formulate neglijent, evaluarea se reduce la surprinderea volumului de cunoștințe asimilat de către elev.

Comparativ cu evaluările orale, verificarea prin probe scrise nu permit ca unele erori ale elevului în formularea răspunsurilor să fie lămurite și corectate pe loc de către cadrul didactic.

3.2.3. Probe practice

Probele practice sunt posibile și necesare atât la disciplinile care în mod tradițional s-au centrat pe probe practice (este cazul educației tehnologice, educației plastice, educației muzicală etc.), dar și la discipline predominant teoretice, axate până nu demult pe o evaluare teoretică. Spre deosebire de evaluarea orală și cea scrisă, care realizează cu deosebire o evaluare cantitativă și calitativă a produsului învățării elevilor, evaluarea practică se exercită și asupra procesului de învățare care a condus la acel produs final.

Examinarea prin probe practice realizează verificarea modului în care elevii efectuează diferite lucrări specific unor obiecte de învățământ. Este folosită, îndeosebi, pentru verificarea conținutului experimental și practice al instruirii. Vizează identificarea capacităților de aplicare practică a cunoștințelor dobândite, a gradului de incorporare a unor priceperi și deprinderi, concretizate în anumite suporturi obiectivale sau activități materiale.

3.2.4. Testul docimologic

Testul docimologic este o alternativă și o cale de eficientizare a examinării tradiționale. Testul este o probă standardizată care asigură o obiectivitate mai mare în procesul de evaluare. Prin testare încercăm să ne dăm seama în ce măsură sunt satisfăcute cerințele școlii, circumscrise de scopurile și obiectivele educației. Un test pedagogic bun nu urmărește numai verificarea informației accumulate de elevi, ci și capacitatea acestora de a folosi cunoștințele assimilate deja în situații variate.

Testele au avantajul că permit verificarea întregii clase într-un timp foarte scurt, încercând să cuprindă ceea ce este essential în întreaga materie de asimilat și determinând la elevi formarea unor deprinderi de învățare sistematică.

Din perspectiva evaluării școlare prin teste docimologie, itemul poate fi definit ca unitate de măsurare care include un stimul și o formă prescriptivă de răspuns, fiind formulat cu intenția de a suscita un răspuns de la cel examinat, pe baza căruia se pot face inferențe cu privire la nivelul achizițiilor acestuia.

Tipologia itemilor include: itemi obiectivi, semiobiectivi și subiectivi.

Itemii obiectivi testează rezultate ale învățării situate la nivelurile cognitive inferioare: cunoștințe, priceperi, capacități. Se caracterizează prin obiectivitate ridicată, prin urmărirea capacității elevului de a identifica, de a recunoaște și de a selecta răspunsul corect. Baremul de corectare și notare se construiește foarte ușor, calificativul se acordă sau nu, în funcție de marcarea răspunsului corect. Fiecare item construit are un singur răspuns corect, elevul fiind pus în situația de a alege dintr-o listă de variante plauzibile.

a)Itemi cu alegere duală oferă posibilitatea elevilor să aleagă răspunsul din două variante: adevărat-fals, da-nu, corect-incorect. Acest tip de itemi poate fi folosit să testeze însușirea unor cunoștințe. Pot fi utilizați în elaborarea testelor pentru majoritatea disciplinelor de învățământ.

Exemplu- Limba română, clasa a III-a

Scrie A în dreptul enunțurilor adevărate și F în dreptul celor false.

Cuvintele brad, chibrit, alee, bancă sunt substantive comune.

Cuvintele Iași, Ana, Bucegi sunt substantive proprii.

Adrian Stoica (1996) stabilește avantajele și limitele acestui item, drept avantaje sunt următoarele: testează, într-un interval de timp redus, un volum mare de rezultate ale învățării; se construiește relativ ușor; este ușor de cuantificat. Ca limite se pot menționa: identificarea de către elev a unui răspuns ca fiind neadevărat sau incorect nu implică neapărat cunoașterea de către acesta a soluției adevărate, există 50% șanse ca elevul să ghicească răspunsul corect.

b)Itemii de asociere sau tip pereche solicită elevului să stabilească corespondența între două seturi de concepte, date, informații, plasate de regulă în două coloane diferite. Elementele din prima coloană se numesc premise, iar cele din a doua coloană reprezintă răspunsurile. Tehnica perechilor este potrivită măsurării rezultatelor învățării prin asociere, elevii fiind puși, în orele de limba și literature romănă, în situația de a recunoaște relații de tipul termini-definiții; perechi de sinonime sau antonime; autori-opere etc.

Exemplu- Limba română, clasa a III-a

Unește fiecare substantiv din coloana A cu adjectivul potrivit din coloana B.

A B

floare sârguincios

codru argintie

elev gingașă

zăpadă des

carte

Principalul avantaj al itemilor de tip pereche este că sunt relativ ușor de proiectat și de administrat, făcând posibilă abordarea unui număr mare de comportamente în scurt timp. Posibilitatea ca elevul să ghicească răspunsul corect este redusă prin elaborarea listei de răspunsuri, în așa fel încât să includă și distractori (răspunsuri care nu trebuie asociate nici o premisă). Ca limită se poate menționa: proiectarea itemilor de asociere poate fi dificilă în cazul în care se vizează respectarea omogenității premiselor și a alternativelor de răspuns.

c)Itemii cu alegere multiplă indică o sarcină de lucru a cărei soluție se va alege de către elev, dintr-o listă de răspunsuri alternative. Acest tip de item este alcătuit din două elemente: tulpina, problema sau premisa, formulată printr-o întrebare directă sau printr-un enunț incomplet și o serie de alternative de răspunsuri propuse elevului, dintre care una este corectă iar celelalte au rolul de distractori.

Exemplu- Matematică, Clasa a II-a

Încercuiește litera potrivită răspunsului corect.

Dacă diferența a două numere este 100, iar scăzătorul este 12, atunci descăzutul este:

a.38 b.130 c.112 d.262.

Exemplu- Limba română, clasa a III-a

Încercuiește răspunsul corect.

Textul Vizită este scris de:

Mihai Eminescu b. Otilia Cazimir c. Ion Luca Caragiale

Avantaje ale itemilor de tip alegere multiplă sunt: pot acoperi conținuturi diverse, indiferent de forma în care sunt utilizați au eficiență crescută având în vedere volumul mare de conținuturi care poate fi evaluat. Acest item obișnuiește elevul să discrimineze: el trebuie să aleagă din mai multe variante de răspuns.

Itemii semiobiectivi presupun răspunsuri mai elaborate, prin care pot fi testate diverse capacități intelectuale.

a)Itemii cu răspuns scurt presupun formularea unui raspuns scurt și au următoarele caracteristici: permit evaluarea priceperilor, deprinderilor, cunoștințelor; obișnuiește elevii cu elaborarea unor răspunsuri concise; cerința este o întrebare al cărei răspuns nu trebuie să implice problematizarea, fiind foarte scurt.

Exemplu- Limba română, clasa a III-a

După parcurgerea textului Vizită de Ion Luca Caragiale, se pot formula întrebările:

Ce a primit în dar Ionel?

Ce îi cere mama lui Ionel?

b)Itemii de completare presupun formularea unei părți componente a unei afirmații, astfel încât aceasta să capete sens și valoare de adevăr. Se recomandă ca spațiile punctate să fie în interiorul sau la sfârșitul enunțului, pentru ca în gândirea elevilor, pe măsură ce citesc afirmația, să se contureze variant corectă de răspuns.

Exemplu- Limba română, clasa a III-a

Completează spațiile punctate, alegând forma corectă dintre cuvintele scrise între paranteze.

c)Întrebările structurate sunt sarcini formate din mai multe subîntrebări, de tip obiectiv sau semiobiectiv, legate între ele printr-un element comun. La baza elaborării întrebărilor structurate stă textul, urmat de sarcinile formulate sub forma subîntrebărilor. De obicei, în analiza fiecărui text din manualele școlare sunt formulate astfel de întrebări.

Itemii subiectivi vizează nivelurile cognitive, creativitatea și originalitatea elevilor. Itemii subiectivi sunt relativ ușor de construit, însă elaborarea baremului de corectare și notare necesită o foarte mare atenție, deoarece se întâmpină dificultăți în obiectivitatea evaluării.

a)Itemi de tip rezolvare de probleme presupun prezentarea unor situații-problemă, nefamiliare, inedite pentru elev, care nu dispun de o soluție predeterminată, precum și antrenarea acestuia pentru identificarea unor soluții prin parcurgerea unor etape: identificarea problemei, culegerea și selectarea datelor de bază (relevante), formularea și validarea unor ipoteze, identificarea metodei de rezolvare, propunerea unei soluții, evaluarea soluției, formularea concluziei asupra rezolvării realizate (Mândruț, 2001).

Bibliografie:

Achim, F., Boja A., Ignat O., Monica M. (2010), Prelegeri de didactică generală, Editua Universității de Nord, Baia Mare

Barna, A., Barna I.-P. (2011), Tactul pedagogic și social, Editura Didactică și Pedagogică, București

Bocoș, M., Ciascai L., Dulamă M.-E. (2009), Sinteze de didactică universitară. Instruire interactivă, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca

Cerghit, I. (2008), Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii, Editura Polirom, Iași

Cristea, S. (2004), Studii de pedagogie generală, Editura Didactică și Pedagogică, București

Cristea, S. (2008), Curriculum pedagogic, Editura Didactică și Pedagogică, București

Cucoș, C. (2000), Pedagogie, Editura Polirom, Iași

Cucoș, C. (2008), Teoria și metodologia evaluării, Editura Polirom, Iași

Macarie, C. (2006), Teoria și practica instruirii și a evaluării, Editura Focus, Petroșani

Manolescu, M. (2010), Teoria și metodologia evaluării, Editura Universitară, București

Manolescu, M. (2005), Evaluarea școlară- metode, tehnici, instrumente, Editura Meteor Press, București

Meyer, G. (2000), De ce și cum evaluăm, Editura Polirom, Iași

Norel, M.,(2010), Didactica limbii și literaturii române pentru învățământul primar, Editura Art, București

Pop, Iuliana (2010), Metode de evaluare complementare folosite la matematică în învățământul primar, Editura Cetatea Doamnei, Piatra Neamț

Radu, I. T., (2000), Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, București

Vasiloiu, D., (2012), Metode și tehnici de evaluare utilizate în învațământul primar, Editura Grapho, Bacău

Vogler, J., (2000), Evaluarea în învățământul preuniversitar, Editura Polirom, Iași

Zlate, M. (2006). Fundamentele psihologiei, Editura Universitară, București