Rolul Atitudinilor Educative Parentale In Dezvoltarea Creativitatii la Copiii Lor, de Varsta Scolara Mica

Rolul atitudinilor educative parentale în dezvoltarea creativității la copiii lor, de vârstă școlară mică

Cuprins:

Rezumat

Capitolul I: Introducere

Capitolul II: Cadrul teoretic

2.1. Caracterizarea creativității

2.2. Inteligența emoțională pag 10

2.3. Învățarea creativă – cerință socială și trebuință individuală înnăscută

2.5. Caracteristici bio-psihice ale copiilor de vârsta școlară

2.5. Imaginea de sine și inteligența emoțională

2.6. Caracteristicile familiei

2.7. Stilurile parentale

2.8. Considerații teoretice finale

2.10. De ce ai crește un copil creativ

Capitolul III: Obiectivele și ipotezele cercetării

Capitolul IV: Metodologia cercetării

Capitolul V: Prezentarea rezultatelor

Capitolul VI: Interpretarea rezultatelor. Concluzii

Bibliografie

Rezumat

Există legătură între stilul de viață, atitudinile părinților și creativitatea copiilor lor? Creativitatea se moștenește, este ereditară sau se formează sub influența factorilor de mediu, educativi. În literatura de specialitate există studii care stabilesc o corelație pozitivă între inteligența emoțională și creativitatea mamelor și cea a copiilor lor.

Acestea sunt problemele prezentei lucrări. S-au definit creativitatea și inteligența socială în lumina unor teorii, s-a desfășurat un studiu privind corelația dintre stilul parental și creativitatea copiilor, s-a demonstrat că există legătură între felul în care părinții își educă și își privesc copii și creativitatea lor.

Capitolul I

Introducere

Rădăcinile creativității specifice adulților sunt evidente la copii.

Articolul explorează factorii care afectează creativitatea copiilor si tehnici de îmbunătățire a acestei calități. De asemenea este discutata nevoia de a studia creativitatea, precum si o definiție a creativității.

De ce sa studiem creativitatea la copii?

Tot așa cum nu toți copiii sunt la fel de inteligenți, ei nu sunt nici la fel de creativi. Dar in același fel in care toți copiii au manifestări de inteligenta, încă de la naștere, ei prezintă de asemenea si manifestări care evidențiază potențialul creativ.

În esența, creativitatea este o forma de rezolvare a problemelor. Dar este una speciala deoarece implica probleme la care nu exista răspunsuri simple, probleme pentru care răspunsurile populare sau convenționale nu funcționează. Creativitatea implica adaptabilitatea si flexibilitatea gândirii. Acestea sunt exact acele abilitați pe care multe studii referitoare la educație le-au demonstrat ca fiind critice pentru elevi.

Ce este creativitatea?

Creativitatea a fost definita ca procesul interpersonal sau intrapersonal al cărui rezultat sunt produse originale, semnificative si de o înalta calitate. In cazul copiilor, accentul ar trebui pus pe proces, adică pe dezvoltarea si generarea de idei originale, care pare sa fie baza potențialului creativ. In înțelegerea acestui fenomen, este util sa consideram diferențele dintre gândirea convergenta si cea divergenta. Problemele asociate cu gândirea convergenta au de obicei o singura soluție corecta. Gândirea divergenta, in schimb, cere celui care rezolva problema generarea mai multor soluții, puține dintre acestea fiind noi, de o calitate înalta si funcționale – intr-un cuvânt, creative.

Pentru o înțelegere corecta a creativității copilului, trebuie sa distingem creativitatea de inteligenta si talent. S-a pus problema daca intr-adevăr creativitatea copiilor poate fi diferențiata de celelalte abilitați cognitive. Studii recente, însa, au arătat ca anumite componente ale potențialului creativ pot fi deosebite de inteligenta. Termenul "înzestrat" este utilizat de obicei pentru a desemna un grad înalt de inteligenta. Dar se pare ca inteligenta si creativitatea sunt independente. Un copil foarte creativ nu este neapărat si foarte inteligent.

Creativitatea reprezintă mai mult decât a avea si a folosi un talent artistic sau muzical. În acest context, talentul se refera la posesia unui înalt grad de îndemânare tehnica intr-un domeniu specializat. Astfel, un artist poate produce opere impecabile din punct de vedere tehnic dara însa a reuși sa provoace emoții sau, de exemplu, sentimentul ca acea opera este unica. Este de asemenea important sa ținem cont de faptul ca creativitatea nu se manifesta doar in muzica, arta si scris ci in toate domeniile curriculare, in știința, dar si in studiile sociale.

Cele mai folosite metode de măsurare a creativității la copii sunt bazate pe fluenta ideațională. Probele referitoare la fluenta ideațională cer din partea copiilor generarea cat mai multor răspunsuri la un anumit stimul, intr-un mod asemănător brainstorming-ului. In general, fluenta ideationala este considerata o calitate critica a procesului creativ. Răspunsurile copiilor pot fi populare sau originale, cele originale atestând potențialul creativ. Astfel, un copil de 4 ani întrebat ce obiecte de culoare roșie cunoaște, va enumera nu numai camioane, mere si cardinali, dar si pojarul si mâinile reci.

În cazul copiilor mici, creativitatea ar trebui sa se axeze pe proces: generarea de idei. Acceptarea ideilor multiple de către adulți intr-o atmosfera non-evaluativa va ajuta copiii sa genereze din ce in ce mai multe idei sau sa treacă la stadiul următor, cel de evaluare de sine. Pe măsură ce copiii își dezvolta abilitatea de evaluare a ideilor proprii, astfel calitatea lor si generarea de soluții devin din ce in ce mai importante. La aceasta vârsta, accentul ar trebui pus pe evaluarea ideilor proprii, deoarece acești copii își explorează capacitatea de generare si evaluare ale soluțiilor problemei si își revizuiesc ideile bazându-se pe aceasta evaluare. Evaluarea de către terți si criteriile pentru determinarea soluțiilor semnificative ar trebui folosite numai in cazul adolescenților mari sau al adulților.

Ce anume influențează creativitatea?

În cazul copiilor mici, factorul critic pentru evitarea așa-numitei "fixații a răspunsului corect" (un copil nu va răspunde daca nu știe sigur ca răspunsul va fi corect) îl reprezintă o atmosfera non-evaluativa. In cadrul procesului de socializare, de-a lungul anilor de școala elementara, copiii tind din ce in ce mai mult spre conformitate. Procentul de răspunsuri originale in cadrul probelor de fluenta ideațională scade de la 50% la copiii de 4 ani la 25% pe parcursul scolii elementare, crescând apoi iar la 50% in timpul studiilor superioare. Este foarte important sa li se dea posibilitatea copiilor de a exprima o gândire divergenta si de a găsi mai multe modalități de a ajunge la o soluție.

Recompensele sau cointeresarea par sa afecteze procesul creativ. Deși recompensele nu afectează numărul răspunsurilor in cadrul probelor de fluenta ideațională, ele par sa diminueze calitatea răspunsurilor copiilor si flexibilitatea gândirii lor. Cu alte cuvinte, recompensele reduc capacitatea copiilor de a trece de la o categorie la alta in cadrul răspunsurilor lor. Intr-adevăr, orice constrângere externa pare sa reducă aceasta flexibilitate. Anumite studii au arătat ca materialele structurate, in special când sunt combinate cu instrucțiuni structurate, reduc flexibilitatea la copiii de 4 ani. Intr-un anume caz, instrucțiunile structurate au apărut numai in demonstrația referitoarea la rezolvarea unui puzzle. Pedagogii trebuie sa tina cont de faptul ca structura răspunsurilor unui copil este foarte subtila. Anumite cercetări sugerează ca acei copii care par sa fie creativi sunt adeseori implicați in jocuri imaginative si sunt motivați mai mult de factori interni decât de factori externi, cum ar fi recompensele sau cointeresarea.

Cum pot adulții încuraja creativitatea?

– Prin furnizarea unui mediu care permite copilului sa exploreze si sa se joace fără restrângeri exagerate.

– Prin adaptarea la ideile copilului, fără a încerca o structurare a ideilor lui astfel încât sa se potrivească cu cele ale adulților.

– Prin acceptarea ideilor neobișnuite ale copilului, fără a judeca modul divergent in care acesta rezolva o problema.

– Folosind modalități creative pentru rezolvarea problemelor, in special a problemelor ce apar in viața de zi cu zi.

– Alocând destul timp copilului pentru explorarea tuturor posibilităților, pentru trecerea de la ideile obișnuite la idei mai originale.

– Încurajând procesul, iar nu scopul.

Adulții pot încuraja creativitatea punând accentul pe generarea si exprimarea de idei intr-un cadru non-evaluativ si prin concentrarea atât asupra gândirii convergente, cat si asupra celei divergente. Adulții pot de asemenea sa încerce sa asigure copiilor posibilitatea si siguranța de a risca, de a pune la îndoiala, de a vedea lucrurile dintr-un nou punct de vedere.

Capitolul II

Cadrul teoretic

2.1. Caracterizarea creativității

Modelul structural al creativității după Tereza Amabile (1983) include:

Calificarea, gradul de specializare în domeniul respectiv;

Abilități creative (set cognitiv și unul receptiv);

Motivația intrinsecă.

Noutatea, originalitatea și valoarea teoretică sau practică sunt dimensiuni esențiale ale activității creatoare.

Robert Weisberg (1986) consideră că produsele creatoarea își au rădăcinile în experiența trecută a individului și în experiența altora pe care o preiau. Regula este cea a pașilor mici, făcuți în mod treptat.

H. Gardner (1998) abordează creativitatea din perspectivă holistă. Se preocupă de dimensiunea genetică a persoanelor creative.

M. Czikszentmihalyi (1997) afirmă că procesul creativ este interacțiune a trei sisteme: setul instituțiilor sociale, domeniul cultural stabil și individul care aduce schimbări.

Toate teoriile moderne ale creativității sunt de acord asupra rolului motivației intrinseci pentru activitatea creatoare. Aceasta este menită să dizolve efortul devenit postvoluntar și să ofere plăcere și satisfacție în perimetrul activității creative.

Adevărul împletește aspecte ale mai multor teorii fiind sintetizat în definirea creativității ca o realizare de combinații noi, originale de idei vechi (M. Bodeu, 1992).

În prezent există sute de modalități prin care este definită creativitatea. Psihologii susțin în general că a fi creativ înseamnă a crea ceva nou, original și adecvat realității.

A crea înseamnă: a face să existe, a aduce la viață, a cauza, a genera, a produce, a fi primul care interpretează rolul și dă viață unui personaj, a compune repede, a zămisli etc.

Creativ este cel care se caracterizează prin originalitate și expresivitate, este imaginativ, generativ, deschizător de drumuri, inventiv, inovativ etc.

Al. Roșca este de părere că, datorită complexității fenomenului creației, este puțin probabil să se ajungă la o definiție unanim recunoscută, deoarece fiecare autor pune accent pe dimensiuni diferite. Astfel, se arată că după unii autori „creativitatea este aptitudinea sau capacitatea de a produce ceva nou și de valoare", iar după alții ea constituie un proces prin care se realizează un produs (Al. Roșca, 1981, p. 16).

După R Popescu-Neveanu „creativitatea presupune o dispoziție generală a personalității spre nou, o anumită organizare (stilistică) a proceselor psihice în sistem de personalitate" (P. Popescu-Neveanu, 1987, p. 52).

Margaret A. Boden (1992) a inventariat definițiile creației consemnate în diferitele dicționare, concluzionând că în general creativitatea constă în „realizarea de combinații noi, originale, de idei vechi". Combinațiile noi trebuie să aibă o anumită valoare.

Creativitatea este un concept destul de vag și oarecum imprecis. Michel și Bernardette Fustier (1988) arată că în mintea omului obișnuit creativitatea este legată de expresii și creații artistice, de invenții tehnologice sau descoperiri științifice, de comunicare inter-umană, de educație, de comportamentele personale și de mișcările sociale. Ea semnifică: adaptare, imaginație, construcție, originalitate, evoluție, libertate interioară, talent literar, distanțare față de lucrurile deja existente.

H. Jaoui, definind creativitatea ca aptitudinea de a realiza ansambluri originale și eficiente plecând de la elemCombinațiile noi trebuie să aibă o anumită valoare.

Creativitatea este un concept destul de vag și oarecum imprecis. Michel și Bernardette Fustier (1988) arată că în mintea omului obișnuit creativitatea este legată de expresii și creații artistice, de invenții tehnologice sau descoperiri științifice, de comunicare inter-umană, de educație, de comportamentele personale și de mișcările sociale. Ea semnifică: adaptare, imaginație, construcție, originalitate, evoluție, libertate interioară, talent literar, distanțare față de lucrurile deja existente.

H. Jaoui, definind creativitatea ca aptitudinea de a realiza ansambluri originale și eficiente plecând de la elemente preexistente, consideră că oricine poate fi creativ (H. Jaoui, 1990, p. 70).

Alți autori văd în creativitate capacitatea de a imagina răspunsuri la probleme, de a elabora soluții inedite și originale (E. Limbos, 1988).

A fi creativ înseamnă a vedea același lucru ca toată lumea, dar a te gândi la ceva diferit.

Anca Munteanu prezintă peste 35 de definiții ale creativității, elaborate de autori din diferite țări (A. Munteanu, 1994, pp. 309-314).

Ca formațiune psihică deosebit de complexă, creativitatea se caracterizează printr-o multitudine de sensuri: productivitate, utilitate, eficiență, valoare, ingeniozitate, noutate, originalitate. Le-am consemnat în ordinea importanței lor pentru creativitate și a măsurii în care ele sunt proprii fenomenului creației. Au existat tendințe de a limita creația în productivitate, utilitate, valoare, calități care sunt necesare, dar nu și suficiente pentru delimitarea creativității. Definitorii pentru creație sunt noutatea și originalitatea.

Productivitatea se referă la numărul mare de idei, soluții, lucrări de specialitate, produse mai mult sau mai puțin materiale.

Utilitatea privește în special rezultatele acțiunii, care trebuie să fie folositoare, să contribuie la bunul mers al activității.

Eficiența are în vedere caracterul economic al performanței, se referă la randamentul acțiunii, la performanțele care se pot obține prin folosirea rezultatelor activității creatoare.

Valoarea produselor activității creatoare trebuie să prezinte însemnătate din punct de vedere teoretic sau practic, să fie recunoscută și respectată în plan social.

Ingeniozitatea presupune eleganță și deosebită eficacitate a metodelor de rezolvare.

Noutatea se referă la distanța în timp a lucrurilor, ideilor. Există lucruri foarte noi (recent elaborate) care pot să aibă un grad redus de originalitate.

Originalitatea se apreciază prin raritatea ideilor, soluțiilor sau produselor. De obicei, sunt considerate originale rezultatele creativității care apar o singură dată într-o colectivitate, deci sunt unice.

Psihologii au formulat o serie de criterii pentru a delimita activitatea creatoare de cea reproductivă.

I.A. Taylor (1959) consideră că:

performanța creatoare trebuie să prezinte o anumită însemnătate economică, socială, culturală, științifică, tehnică etc., valoare care să fie recunoscută social.

rezultatele trebuie să fie formulate coerent și inteligibil.

S. Gollan (1963) stabilește patru tipuri de criterii în aprecierea creativității:

performanța creatoare sau rezultatele nemijlocite ale activității creatoare care se caracterizează prin eficiență, utilitate, noutate și originalitate ;

procesul creativ, ale cărui trăsături specifice sunt: spontaneitatea, asociativitatea, flexibilitatea, capacitatea combinatorică;

însușirile persoanei creative care privesc în primul rând motivele și atitudinile creative (în număr de peste 60);

potențialul creativ, situație în care sunt evaluate fluiditatea, flexibilitatea, originalitatea și capacitatea de elaborare prin intermediul unor teste specifice, persoana fiind doar candidată pentru creativitate.

F. Barron (1963) introduce un criteriu dual pentru evaluarea creativității. Astfel, el consideră că performanța sau produsul creator trebuie să aibă un grad ridicat de neobișnuit, să fie rar întâlnit în colectivitatea în care a apărut și în același timp acest produs creator să fie adecvat realității. De multe ori, răspunsurile neobișnuite provin din ignoranță, confuzie, stări alterate de conștiință, ele fiind în totală neconcordanță cu realitatea. De exemplu: „Doi copii se aflau la un muzeu unde erau expuse mumii. Unul dintre ei îl întreabă pe celălalt ce ar putea reprezenta înscrisul de pe unul dintre bandajele care erau înfășurate – în jurul gâtului uneia dintre mumii – 179 î.Hr. Celălalt copil i-a răspuns că probabil era vorba de numărul mașinii care 1-a accidentat". 179 î.Hr. desemnează anul îmbălsămării mumiei.

Unul dintre psihologii care au încercat să delimiteze originalitatea de rutină este A. Koestler (1964). Pentru el, importante sunt următoarele aspecte:

nivelul de conștiință cu care este condusă activitatea de căutare a ideilor și a soluțiilor. O persoană înalt creativă se sprijină în aceeași măsură atât pe conștiință, cât și pe subconștient și inconștient în căutarea noului;

tipul de experiență pe care îl preferă și care este de încredere pentru o persoană. Persoanele înalt creative apelează de regulă la experiențe și modalități noi, necunoscute, spre deosebire de cele slab creatoare, care se încred numai în modalitățile cunoscute, care de regulă au dus la reușită;

natura obstacolului care trebuie depășit și felul obiectivelor alese. O persoană înalt creatoare alege situațiile problematice, cât mai noi și diferite de experiența ei anterioară și de ceea ce se cunoaște la momentul respectiv.

2.2. Inteligența emoțională

Termenul „inteligență emoțională" a fost formulat pentru prima dată într-o teză de doctorat, în S.U.A., în 1985. Wayne Leon Payne considera că inteligența emoțională este o abilitate care implică o relaționare creativă cu stările de teamă, durere și dorință.

De fapt D. Wechsler, autorul setului de teste standardizate pentru inteligență (academică sau teoretică), a remarcat că adaptarea individului la mediul în care trăiește se realizează atât prin elementele cognitive, cât și prin cele non-cognitive. Aspectele non-cognitive ale inteligenței includ factori de ordin afectiv, personal și social, fiind esențiale pentru reușita în viață a individului.

Studiile privind inteligența emoțională sunt relativ recente, ele debutând în jurul, anilor '90. S-au conturat trei mari direcții în definirea inteligenței emoționale, reprezentate de: 1. John D. Mayer și Peter Salovey ; 2. Reuven Bar-On ; 3. Daniel Goleman.

Mayer și Salovey (1990, 1993) consideră că inteligența emoțională implică: a) abilitatea de a percepe cât mai corect emoțiile și de a le exprima, b) abilitatea de a accede sau genera sentimente atunci când ele facilitează gândirea, c) abilitatea dea cunoaște și înțelege emoțiile și de a le regulariza pentru a promova dezvoltarea emoțională și intelectuală. Prin această definiție, cei doi autori au vrut să evidențieze intercondiționările pozitive între emoție și gândire.

În cadrul celei de-a doua versiuni de tratare a inteligenței emoționale se află studiile, realizate de-a lungul a 25 de ani, de Reuven Bar-On. în 1992, Reuven Bar-On, doctor la Universitatea din Tel Aviv, a stabilit și el componentele inteligenței emoționale pe care le grupează în felul următor:

Aspectul intrapersonal

conștientizarea propriilor emoții – abilitatea de a recunoaște propriile sentimente;

optimism (asertivitate) – abilitatea de a apăra ceea ce este bine și disponibilitatea de exprimare a gândurilor, a credințelor, a sentimentelor, dar nu într-o manieră distructivă;

respect – considerație pentru propria persoană – abilitatea de a respecta și accepta ce este (la bază) bun;

autorealizare – abilitatea de a realiza propriile capacități potențiale, capacitatea de a începe să te implici în căutarea unor scopuri, țeluri care au o anumită semnificație și un anumit înțeles pentru tine ;

independență – abilitatea de a te direcționa și controla singur în propriile gânduri și acțiuni, capacitatea de a fi liber de dependențele emoționale.

Aspectul interpersonal

empatie – abilitatea de a fi conștient, de a înțelege și a aprecia sentimentele celorlalți;

relații interpersonale – abilitatea de a stabili și a menține (întreține) relații inter-personale reciproc pozitive, acest lucru caracterizându-se prin intimitate, oferire și primire de afecțiune;

responsabilitate socială – abilitatea de a-ți demonstra propria cooperativitate ca membru contribuabil și constructiv în grupul social căruia îi aparții sau pe care l-ai format.

Adaptabilitate

rezolvarea problemelor – abilitatea de a fi conștient de probleme și de a defini problemele pentru a genera și implementa potențialele soluții efective ;

testarea realității – abilitatea de a stabili, a evalua (a aprecia) corespondențele între ceea ce înseamnă o experiență (trăire) și care sunt obiectivele existente;

flexibilitate – abilitatea de a-ți ajusta gândurile, emoțiile și comportamentul pentru a schimba situația și condițiile.

Controlul stresului

toleranța la stres – abilitatea de a te împotrivi evenimentelor și situațiilor stresante fără a te poticni și, de asemenea, abilitatea de a face față acestora în mod activ și pozitiv;

controlul impulsurilor – abilitatea de a rezista sau a amâna impulsivitatea și de a goni tentația care te determină să acționezi în grabă.

Dispoziția generală

fericire – abilitatea de a te simți satisfăcut de propria viață, de a te distra singur și împreună cu alții, de a te simți bine;

optimism – abilitatea de a vedea partea strălucitoare a vieții, de a menține o atitudine pozitivă chiar în pofida adversităților.

Acești cinci factori, componente ale inteligenței emoționale (IE) se evaluează prin teste specifice. Suma punctelor obținute la aceste teste reprezintă coeficientul de emoționalitate, QE. De obicei, tipul de persoană care cunoaște succesul în viață are un QE ridicat, considerându-se că se poate prevedea succesul în viață și prin stabilirea coeficientului de emoționalitate.

După cei doi autori, în cadrul inteligenței emoționale sunt incluse următoarele capacități grupate în cinci domenii:

Conștiința de sine a propriilor emoții: introspecția, observarea și recunoașterea unui sentiment în funcție de modul în care ia naștere ;

Stăpânirea emoțiilor: conștientizarea elementelor care stau în spatele sentimentelor, aflarea unor metode de a face față temerilor, anxietății, mâniei și supărărilor ;

Motivarea interioară: canalizarea emoțiilor și sentimentelor pentru atingerea unui scop, însoțită de controlul emoțional, care presupune capacitatea de a reprima impulsurile și de a amâna obținerea gratificațiilor, recompenselor;

Empatia: capacitatea de a manifesta sensibilitate și grijă față de sentimentele altora, persoana fiind în stare să aprecieze diferențele dintre oameni;

Stabilirea și dirijarea relațiilor interumane: se referă la competența și aptitudinile sociale, persoana fiind în stare să cunoască, să analizeze și să controleze emoțiile altora.

A treia mare direcție în abordarea inteligenței emoționale este reprezentată de D. Goleman (1995). D. Goleman a urmat facultatea de psihologie la Harvard fiind preocupat de studiul creierului, creativității și comportamentului. Este și ziarist la New York Times, ceea ce 1-a condus spre o extindere a înțelesului conceptului de inteligență și la popularizarea acestuia în reviste fără profil științific. în viziunea lui, constructele care compun această formă a inteligenței sunt:

conștiința de sine – încredere în sine ;

auto-controlul – dorința de adevăr, conștiinciozitatea, adaptabilitatea, inovarea;

motivația – dorința de a cuceri, dăruirea, inițiativa, optimismul;

empatia – a-i înțelege pe alții, diversitatea, capacitatea politică;

aptitudinile sociale – influența, comunicarea, managementul conflictului, conducerea, stabilirea de relații, colaborarea, cooperarea, capacitatea de lucru în echipă.

2.3. Învățarea creativă – cerință socială și trebuință individuală înnăscută

Învățarea creativă e o activitate umană bivalentă. Pe de o parte ea e cerută și va fi cerută tot mai mult în viitor de către societate, spre a lichida decalajul enorm dintre activitățile de creație și cele rutiniere, pentru a progresa mai repede. Formarea comportamentului creativ, ca una din speciile comportamentului dobândit, va figura ca nevoie prioritară a societății viitorului.

Pe de altă parte, învățarea creativă își găsește un suport în structurile biofiziologice interioare ale organismului, ținând de domeniul comportamentului înnăscut, și anume:

În instinctul de explorare, prezent atât la animalele superioare cât și la om. I.P. Pavlov îl ilustra la animalele supuse experimentării ca reflex necondiționat de tipul: ce este! ce se întâmplă? La om acest instinct constituie un suport biofiziologic deosebit de eficient pentru activitatea de cercetare (științifică, tehnică, artistică etc.), de creație și inovare. Numai că, noi psihologii, avem datoria să știm cum anume poate fi transformat instinctul de explorare în capacitate de cercetare și creație;

Ca o consecință a instinctului de explorare, curiozitatea e prezentă atât la om cât și la animalele superioare. La om curiozitatea înnăscută devine, prin educație și autoeducație, curiozitate epistemică, centrată pe valori de cunoaștere specializată și de creație. Cadrelor didactice le revine obligația profesională de a ști să stârnească, prin diferite procedee, curiozitatea tinerilor, care apoi va acționa ea însăși ca un puternic mobil anterior, propulsând persoana spre investigație și aflare;

Trebuința de varietate și noutate, prezentă la unele animale, dar pe care o regăsim, la modul superior, și la om trebuință ce ține originar de comportamentul înnăscut. Propoziția "Ce e nou?" e una dintre cele mai frecvente expresii în relațiile umane de intercomunicare. Setea de noutate e un puternic suport al învățării creative. Or, noutatea, după cum se știe, formează esența creativității (alături de originalitate, valoare etc.). Lipsa noutății și a varietății, adică uniformitatea, monotonia, vechiul, șablonul etc., plictisesc, obosesc și chiar stresează persoana și colectivitatea;

Nevoia interioară de satisfacție, plăcere și bucurie, prezentă în forme diferite, atât la om, cât și la animale. Se știe că o altă constantă comportamentală e aceea, după care, organismele la toate nivelurile filogenezei tind spre căutarea plăcerii și evitarea durerii (I. Moraru, 1986). Ar fi cu totul paradoxal, cu efecte negative asupra individului și a speciei, dacă organismele ar proceda invers: ar căuta durerea și ar evita plăcerea și bucuria. Comportamentologia constată înclinarea ființelor vii, deci inclusiv a omului, spre căutarea plăcerii, iar etica intervine cu elemente moderatoare, recomandând practicarea plăcerii cu măsură. "Cred că am spus suficiente lucruri – scrie Aristotel – despre faptul că virtutea etică reprezintă o linie de mijloc, și anume o linie de mijloc între două vicii, unul generat de exces, celălalt de insuficiență, precum și că ea este astfel deoarece, atât în domeniul pasiunilor, cât și în cel al actelor, ea-tinde direct spre măsura justă" (Etica nicomahică, traducere, 1988).

Atunci când caută și găsește hrana, animalul înfometat trăiește o stare de plăcere intensă, preponderent biofiziologică. Desigur, cercetătorul care găsește răspunsul la o problemă, după căutări îndelungate și anevoioase, trăiește sentimente puternice, preponderent epistemice-valorice, de satisfacție, plăcere și bucurie, care au însă și un corespondent într-o stare generală de bine, de natură biofiziologică.

Toate aceste însușiri ale comportamentului înnăscut se constituie drept premise consistente pentru învățarea creativă, cu condiția ca educatorii să facă uz de ele, în activitatea școlară, cu pricepere și tact pedagogic.

Una dintre cele mai importante probleme contemporane ale pedagogică este, după părerea noastră, aceea care vizează învățarea creativă. Se cere să se definească în termeni operaționali ce se înțelege prin învățare creativă și în ce raport se află ea cu celelalte forme ale învățării. Dacă e necesară utilă o interdisciplină care să studieze învățarea creativă și aplicarea ei în școală și în afara ei, ca învățare socială și permanentă.

Există, în momentul de față, mai multe definiții ale învățării în sens larg și în sens restrâns. învățarea umană în genere, din unghiul psihopedagogiei, după opinia noastră, este activitatea procesuală de asimilare de către persoane și grupuri a cunoștințelor și deformare a motivației, priceperilor, deprinderilor, capacităților, convingerilor, caracterelor etc., astfel încât acestea să ducă, în final, la formarea comportamentului indivizilor și colectivităților în consens cu idealul educativ al unei anumite societăți, exprimat în sistemul ei de valori și de norme educative.

Prin învățare creativă ca specie a învățării și ca fenomen complex, într-o viziune sistemică, înțelegem: a) sub raport informațional, transmiterea și asimilarea de cunoștințe; b) din unghiul psihopedagogie, formarea motivației, priceperilor, deprinderilor, capacităților, convingerilor, caracterelor etc., ale indivizilor și colectivităților; c) din perspectivă instituțională, organizarea procesului instructiv-educativ, elaborarea planurilor de învățământ, programelor, instrumentelor didactice, formarea cadrelor, stabilirea formelor și modalităților de învățare etc.; d) sub raport teoretic-metodologic, modificarea concepției despre învățare, promovarea tehnicilor și metodelor euristice; e) în viziune sociologică și ergonomică constituirea unui microclimat și macroclimat (micromediu și macromediu), toate (a, b, c, d, e) concepute și realizate corelat astfel încât să conducă, conștient, deliberat explicit la formarea unui anume comportament al indivizilor și colectivităților centrat preponderent pe căutare, aflare și înfăptuirea noului, originalului și valorosului, ca elemente definitorii ale creativității.

Mai pe scurt spus, învățarea creativă este acea formă a învățării care în final realizează comportamente individuale și colective orientate preponderent spre căutarea, aflarea și aplicarea noului.

Desigur, învățarea creativă ca fundament al instrucției și educației creative se cere să nu fie gândită îngust și exclusivist, ci să rămână compatibilă cu alte forme ale învățării, cât și cu idealul educativ fundamental, înscris în Declarația Universală a Drepturilor Omului, acela al deplinei dezvoltări a personalității. "Problematica educației este complexă – precizează G. Văideanu – și trebuie tratată în termeni de complexitate" (1988).

Unii autori fac o distincție pe deplin justificată între "învățarea de menținere" și "învățarea inovatoare" (J.W. Botkin, M. Elmandjra, M. Malița, 1981). Conceptul de învățare inovatoare e similar sau poate chiar identic cu cel de învățare creativă. Învățarea creativă își propune ca obiectiv fundamental să formeze la persoanele și microcolectivitățile supuse procesului instructiv-educativ anumite structuri psihice operatorii spre a rezolva problemele într-o manieră inovatoare, nonrutinieră, să revoluționeze metodologia învățării, asimilând și promovând, la toate nivelurile învățământului, tehnici și metode euristice. De asemenea, învățarea creativă intenționează să fundamenteze teoretic și metodologic activitatea de asimilare a cunoștințelor de către persoane și grupuri prin înțelegere, asociere și combinare, astfel încât din cunoștințe date să rezulte cunoștințe noi, originale și valoroase. învățarea creativă are drept scop să formeze sentimente și pasiuni pentru nou, pentru descoperirea științifică, inovația tehnică, creația artistică, inovarea socială etc. Și în cele din urmă, ca un corolar, învățarea creativă urmărește să cultive la nivel individual și grupul un stil de muncă
receptiv la nou, un comportament inovativ, bazat pe încercare-eroare-succes-rezolvare.

Învățarea inovativă aspiră să realizeze o educație creativă la nivelul componentelor de bază ale personalității:

La nivelul componentei intelectuale: gândire analitică, critică, flexibilă, comutativă, laterală (E. de Bono, 1973), divergentă, intuiție de predicție, fler, gândire decizională implicată în rezolvarea ingenioasă a problemelor, gândire erotetică, inteligență conceptuală, gândire creatoare etc.;

La nivelul componentei afectiv-volitive: pasiune pentru muncă și creație (pentru munca creativă), îndrăzneală și curaj în a aborda problemele, din perspectiva noului;

Perceptiv-imaginative: cultivarea inteligenței perceptive, a simțului deja vedea și surprinde noul, de a-1 detecta cu rapiditate și precizie, cultivarea] imaginației combinative etc.;

Motor-acționale: cultivarea inteligenței motorii și mai ales a "inteligenței mașinilor", a capacității de a acționa cu perseverență pentru aplicarea ideilor noi, a găsirii modalităților celor mai adecvate și eficiente de transpunere a noului din idee în proiect-program și, de aici, în realitate, în viață. Formarea deprinderilor, abilităților și capacităților conceptual acționare

În momentul de față se conturează apariția unei noi ramuri a pedagogia și euristicii. Ana Stoica o denumește psihopedagogia creativității (1983). A. Brăgaru pledează pentru o pedagogie de tip G.I.A. C. (o pedagogie ba pe gândirea inventivă și acțiunea creativă) (1986). O. Stănășilă scrie despre pedagogia creativității (1988). Noi, din dorința de a-i sublinia natura interdisciplinară și legăturile ei intrinseci cu euristica, preferăm s-o nun pedagoeuristică sau psihopedagoeuristică.

Pedagoeuristica e tocmai disciplina ce are ca obiect de studiu și aplicație problemele menționate în paragrafele antenei re. Ea urmează să regândească procesul de învățământ, într-o viziune structural-sistemică și operațională din perspectiva realizării lui într-o manieră creativă, la toate nivelurile și verigile, să militeze pentru formarea părerilor în raport cu nevoile societății. Pedagoeuristică e, în fond, o interdisciplină complexă, ce conjugă cunoștințe, limbaje, structuri, metode etc.; psihologie, pedagogie, sociologie, praxiologie, logică, euristică etc. în consens cu etimologia termenului de euristică, pedagoeuristică are drept obiect de studiu aflarea soluțiilor la întrebarea și problema: cum trebuie înfăptuită activitatea de învățare spre a realiza plenar, la individ și grup, atributele creativității și creației? Cum trebuie să procedăm spre a transforma învățarea dintr-o activitate preponderent reproductivă, bazată mai ales pe memorarea excesivă, pe "bitizare", într-o activitate preponderent creativă, bazată în primul rând pe gândirea inovativă, pe inteligența creatoare, pe curiozitate epistemică și spirit de explorare ?

Pedagoeuristică își propune să elaboreze modele operaționale de învățare creativă, eficiente, ușor de aplicat, flexibile, comutative și adaptabile la contextul instructiv-educativ.

Dacă am fi puși în situația să răspundem la întrebarea: de unde și cu ce să începem în introducerea creativității la scară socială ? Răspunsul ar fi indubitabil: să începem cu învățământul, cu școala, la toate nivelurile, iar în cadrul ei cu învățarea. Iată opinia unui reputat specialist în inventică și în pedagogia creativității: "Una dintre finalitățile importante ale sistemului de învățământ contemporan este cea privitoare la stimularea ;și dezvoltarea creativității, ca trăsătură definitorie a naturii umane" (Șt. Bartzer, 1990).

Investiția în creativitate e una dintre cele mai rentabile dar, evident, pe termen lung. Ea poate contribui fundamental la ridicarea unei nații și chiar perfecționarea, în timp, a fondului ei genetic, la dezvoltarea inteligenței iale, a imaginației inventive, a formării personalităților creatoare și a parităților de inovare socială, a cultivării stilului creativ de muncă. Sa-antul român Anghel Rugină spunea: "Munca, dacă este creatoare, îl înnorează pe om". Creativitatea e cea mai valoroasă resursă a unei colectivitiți, mai prețioasă ca aurul, argintul, platina etc. Ea poate fi cultivată la divizi și amplificată la scară socială prin cunoștințe, strategii, metode, inițiative, programe etc.

Creativitatea constituie o paradigmă, implicată în toate activitățile umane, în toate științele și în toate disciplinele de învățământ. Oricare materie poate să fie predată rutinier sau creativ. Creativitatea va fi tot mai mare măsură solicitată în prezent și mai ales în viitor. Civilizațiile viitorului vor fi creative și vor supraviețui cu atât mai mult cu cât vor fi mai constructive. Creativitatea e, într-adevăr, o problemă de supraviețuire în timp, spațiu. Civilizațiile noncreative se vor dezagrega. Tăvălugul istoriei i-a obligat pe români să devină inteligenți și creativi pentru a supraviețui.

Fenomen complex și multidimensional, creativitatea constituie în prezent obiect de cercetare pentru mai multe științe: sociologie, psihologie, științele educației, filosofie, economie, filologie, estetică, artă și mai nou, creatologie. Dacă în deceniile 3-5 ale secolului nostru accentul era pus pe realizarea delimitărilor terminologice și pe detectarea sensurilor noi ale conceptului, treptat, amploarea cercetărilor teoretice și practice a crescut, iar accentul s-a deplasat spre alte aspecte ale creativității și anume:

relevarea caracterului său complex, interdisciplinar și a dimensiunilor sale majore;

abordarea creativității ca dimensiune psihologică ce angajează întreaga personalitate;

aprofundarea funcțiilor și a factorilor creativității;

studierea nivelurilor/treptelor și etapelor procesului creativ;

studiul căilor de formare și educare a capacităților creatoare;

pregătirea celor care formează creatori.

Pe lângă studiile teoretice destinate clarificărilor conceptuale, s-au impus tot mai mult studiile cu caracter practic-aplicativ, orientate în direcția proiectării strategiilor și modalităților de stimulare a conduitelor creatoare. Rezultatele aplicării strategiilor de stimulare a capacităților creatoare, rezultatele experimentelor științifice realizate, coroborate cu studiul analitic al factorilor componenți ai creativității, au demonstrat cu certitudine educabilitatea creativității. De altfel, în timp, sub presiunea directă a cerințelor din economie, industrie, viața socială, fără să se mai aștepte rezolvarea educabilității sau noneducabilității creativității, au fost inventate metodologii și tehnici operaționale pentru soluționarea unor probleme specifice creativității în aceste domenii.

Exigențele vieții contemporane și necesitatea tot mai acută de a rezolva problemele de complexitate crescândă apărute în toate sectoarele de activitate, au transformat educarea creativității într-o prioritate, respectiv într-o necesitate stringentă pentru societate, pentru toate sectoarele de activitate. Astfel se explică faptul că, în ultimul timp, atenția acordată creativității și educării acesteia este sporită: au apărut institute, fundații, asociații, cercuri, care își propun sprijinirea și stimularea creativității în diverse domenii; o serie de tratate, cărți, manuale și studii au făcut loc unor capitole și subcapitole consacrate creativității; se organizează manifestări publice (congrese, simpozioane, reuniuni, dezbateri, expoziții, emisiuni radio și TV) pe tema creativității. De altfel, Alexandru Roșca anticipa încă din anul 1943 că descoperirea și utilizarea talentelor și a geniilor devine una din funcțiile cele mai importante ale unei societăți organizate.

Este adevărat că, așa cum arăta A.D. Moore (1975, pag. 158), nu va exista vreodată un ghid al creativității astfel alcătuit și indexat încât dacă l-am deschide la un anumit capitol să știm ce avem de făcut sau cum să gândim în etapa următoare. Considerăm, însă, că demersurile noastre teoretice și practice legate de creativitate, trebuie să aibă la bază următoarele premise importante:

– creativitatea este educabilă și poate fi evaluată;

– se pot identifica anumite modele, strategii, metode, tehnici, abilități cu caracter general și/sau specific diferitelor domenii de activitate, aplicabile în soluționarea majorității problemelor legate de creativitate.

Conturarea premiselor prezentate mai sus a determinat consacrarea și utilizarea tot mai frecventă a sintagmei "creativizarea societății": acest proces, așa cum arată specialiștii, trebuie să înceapă din miezul ei fierbinte, respectiv din sfera educației în general și a educației școlare în particular. Astfel, în prezent, o preocupare prioritară a științelor educației o constituie valorificarea germenilor creativității potențiale și educarea creativității la copiii de toate vârstele, preocupare care își propune atingerea următoarelor obiective cu caracter general:

formarea unei atitudini pozitive/adecvate față de progres, față de elementele de noutate și față de introducerea acestora în propriile acțiuni;

pregătirea lor pentru a accepta noul ca un indiciu al progresului, al inovațiilor și al creativității umane;

încurajarea manifestărilor elevilor caracterizate prin caracter și rezultate originale;

formarea și dezvoltarea aptitudinilor și capacităților de a crea, de a regândi strategiile de lucru și de a le integra în sisteme dinamice, flexibile și eficiente;

formarea și dezvoltarea capacităților creative, a capacităților de a realiza ceva nou: conexiuni, idei, teorii, modele ideale sau materiale, produse materiale ș.a.m.d.

Desigur, în funcție de specificul diferitelor discipline de studiu, aceste obiective cu caracter general pot fi detaliate, nuanțate și particularizate.

Se pornește de la teza că orice educator trebuie să fie un agent al schimbării, dacă nu din alte motive, cel puțin din acela care ține de specificul profesiunii sale și anume că aceștia vor trebui să fie oameni capabili să se integreze creativ în viața socială, așa cum o cere dezvoltarea societății și afirmarea proprie.

Devenită un obiectiv prioritar al învățământului, educarea/dezvoltarea creativității are implicații multiple în instrucție și educație. Realizarea acestui obiectiv complex presupune restructurarea procesului de învățământ la toate nivelele sale; subliniem faptul că exigența metodologică cea mai importantă pentru realizarea acestor demersuri o constituie aplicarea viziunii sistemice. Perspectiva sistemică este indispensabilă pentru modernizarea și eficientizarea elementelor constitutive ale procesului de învățământ în perspectiva unei pedagogii a creativității, respectiv pentru:

restructurarea și/sau reelaborarea curriculumului școlar;

proiectarea pedagogică utilă și eficientă;

asigurarea unui management educațional științific;

utilizarea unei metodologii didactice prospective și operaționale;

îmbogățirea sistemului formelor de organizare a activităților instructiv-educative;

eficientizarea verificării și evaluării randamentului școlar al elevilor;

eficientizarea autoverificării și autoevaluării randamentului școlar al elevilor;

reglarea permanentă a demersurilor didactice și a activităților instructiv-educative;

modernizarea relațiilor cadru didactic-elev etc.

Școala reprezintă principalul factor care poate contribui decisiv la valorificarea creativității potențiale a elevilor, la stimularea înclinațiilor lor creative și la educarea creativității. Manifestările creative, mai mult sau mai puțin numeroase, existente înaintea intrării copilului în vârsta școlarității, sunt dirijate și valorificate într-o anumită măsură în familie și în grădinițe, urmând ca în școală să se accentueze procesul de depistare, stimulare și formare a aptitudinilor creatoare la elevi.

Desigur, pentru ca profesorii de diferite specialități să poată pregăti viitorii specialiști, potențiali creatori și inventatori, pentru ca activitățile didactice să constituie procese creative, este necesar ca profesorul să fie creativ. Creativitatea profesorului se manifestă în următoarele direcții:

proiectarea activităților instructiv-educative;

organizarea și conducerea activităților didactice, respectiv realizarea activităților de învățare și predare;

desfășurarea procesului de verificare și evaluare a randamentului școlar al elevilor;

reglarea demersurilor didactice proprii pe baza informațiilor obținute prin feed-back;

realizarea de cercetări științifice teoretice și practic-aplicative în domeniul specialității sale și în cel al psihopedagogiei, introducerea și valorificarea unora din rezultatele acestor cercetări în practica școlară curentă.

Acestea sunt direcțiile care trebuie să fie avute în vedere și să fie regândite din perspectiva pedagogiei creativității, de către formatorii formatorilor, cei care îi pregătesc pe viitorii educatori creativi.

Acumulările înregistrate până în prezent în teoria și practica instruirii permit identificarea elementelor care asigură rolul constructiv al educației în stimularea și dezvoltarea creativității și, implicit, promovarea pedagogiei creativității. Dintre acestea, le amintim pe următoarele:

– Plasarea accentului în activitățile instructiv-educative nu atât pe găsirea unor metode de lucru care ar putea aluneca în rutină și convenționalism, cât pe promovarea unor relații didactice de colaborare, pe asigurarea unui climat psiho-social favorabil bunei conlucrări, pe stimularea eforturilor elevilor, a dorinței acestora de a aduce contribuții proprii la introducerea și studierea noului, de a fi originali, inventivi și creatori.

– Promovarea unui învățământ euristic, care să pună bazele formării gândirii independente și creatoare a elevilor și să pună în acțiune spontaneitatea și inițiativa elevilor, întregul potențial intelectual, afectiv și motivațional al acestora. Ceea ce se dobândește prin efort propriu și prin învățare creatoare are șanse mai mari de a se întipări și de a deveni operațional, prin transfer, în alte situații de învățare.

Recurgerea la un învățământ de tip euristic, focalizarea puternică a procesului formativ pe dimensiunea instrumentală a cunoașterii, sunt direcții impuse și de principiul didactic ce stipulează necesitatea asigurării legăturii dintre teorie și practică, principiu decantat din experiența didactică și conceptualizat de științele educației.

În vederea realizării unui învățământ euristic, pedagogia creativității recomandă în special utilizarea metodei problematizării, a abordării euristice, a învățării prin descoperire și a învățării prin cercetare; datorită valențelor lor formative și informative, acestea au fost ridicate chiar la rang de principiu didactic.

Punerea de noi probleme și întrebări, întrevederea unor posibilități noi de abordare a problemelor vechi, toate acestea presupun imaginație creativă și marchează progrese reale în știință, în legătură cu acest aspect, Albert Einstein arăta că, "a formula o problemă este adesea mai esențial decât a-i da o soluție care poate fi o chestiune de abilitate matematică sau experimentală" (A. Einstein; L. Infeld, 1983, pag. 89), iar J.T. Dillon (1988, pag. 12) susține că "problematizarea (generarea, descoperirea de probleme) este esența procesului de creație".

– Metodologia euristică este în prezent în plină dezvoltare, iar eficiența sa este demonstrată de faptul că a pătruns deja nu doar în instituțiile de învățământ de diverse grade și tipuri, ci și în întreprinderi, institute de proiectare, artistice etc, având o importanță preponderent aplicativă.

Creatologia (știința despre creativitate) și cercetologia (știința despre cercetare), reprezintă ramuri transversale majore sau "decupaje" ale euristicii, fiind implicate în toate componentele orizontale ale acesteia: psihopedaeuristica, socioeuristica, scientoeuristica, tehnoeuristica, arteuristica. Adaptarea metodelor creatologice la predarea disciplinelor școlare este considerată una din principalele direcții de inovare a procesului de învățământ, datorită faptului că ele reprezintă cele mai directe și mai operaționale modalități de antrenare conștientă și de exersare a creativității.

În prefigurarea tendințelor actuale și de perspectivă ale instruirii, un loc important îl deține valorificarea valențelor creative și stimulative ale metodologiilor comunicativ-explicative, interogativ-conversative, precum și a celor destinate activităților independente, care să antreneze integral personalitatea elevilor. Prezentăm în continuare câteva sugestii practice pentru conceperea situațiilor de instruire care să contribuie la stimularea creativității elevilor în cadrul activităților școlare și extrașcolare:

Cultivarea la elevi a unor capacități:

Valorificarea și dezvoltarea spiritului de observație al elevilor, care poate fi considerat premisă a apariției și manifestării conduitelor lor creatoare.

Cultivarea flexibilității gândirii, respectiv a abilităților intelectuale care să le permită elevilor să stabilească dacă o ipoteză este sau nu validă, să renunțe la cele sterile și neproductive și să identifice altele, productive, fertile.

Cultivarea la elevi a curajului de a încerca și a perseverenței, precum și dezvoltarea gustului riscului; elementul "risc" poate fi prezent în unele secvențe de instruire, într-o doză care să fie benefică pentru elevi, să îi stimuleze și să îi motiveze pentru a continua activitatea didactică.

Dezvoltarea fluidității ideilor și asociațiilor realizate de elevi prin enumerarea unui număr cât mai mare de obiecte, fenomene, procese, elemente de conținut ideatic, funcție de anumite criterii prestabilite.

Sugestii de ordin metodologic:

Valorificarea valențelor formative și informative ale problemelor-întrebări.

Valorificarea valențelor formative și informative ale exercițiilor problematizate.

Recurgerea la metoda modelării, în special în variantă problematizată (modelări problematizate), pentru ca eficiența sa educativă și instructivă să fie maximă.

Imaginarea și realizarea de scheme, modele materiale sau ideale.

Elaborarea de produse noi, originale.

Completarea unor texte lacunare, figuri, desene, versuri etc.

Elaborarea de compuneri literare pe o anumită temă sau pe o temă la alegerea elevilor.

Sugestii care țin de modul de învățare al noului conținut ideatic:

Interpretarea, redefinirea și reformularea de către elevi a unor concepte, fenomene, procese etc, cu ajutorul cuvintelor proprii și respectând corectitudinea științifică.

Realizarea de către elevi a unor analogii și conexiuni intra- și interdisciplinare, a unor abordări sistemice intra- și interdisciplinare a elementelor de conținut ideatic.

Consultarea de surse bibliografice și elaborarea de referate.

Realizarea de montaje experimentale sau completarea unora cu anumite elemente.

Găsirea de soluții originale la probleme de ordin teoretic sau practic-aplicativ.

Realizarea de către elevi a unor procese de cercetare sau chiar de invenție sau a unor secvențe bazate pe cercetare și invenție ș.a.

– Utilizarea unor tehnici specifice de stimulare a creativității, tehnici care operează mai ales în condiții de grup: brainstormingul; brainwritingul; echipa de reacții sau de opoziție; studiul de caz; jocul de rol; tehnicile de încurajare a originalității; tehnologiile de perfecționare a gândirii divergente și a gândirii experimentale.

După cum am mai subliniat, creativitatea este influențată și de factori de natură socială, respectiv de condițiile economico-sociale și de contextul psihosocial în care este integrată personalitatea umană. întrucât acești factori concentrează realizările înregistrate până în momentul respectiv și generează noi probleme, ei pot avea efecte stimulative sau inhibitive asupra personalității creatoare.

Atitudinea generală a societății civile/statului față de fenomenul creativ se exprimă prin ansamblul de măsuri întreprinse în direcția încurajării manifestărilor creatoare ale membrilor săi. Toate aceste măsuri începând cu cele politico-instituționale și terminând cu cele educative, circumscriu strategia promovării creativității și își propun atingerea a două obiective majore: descoperirea potențialului creativ și promovarea unor modalități care să stimuleze trecerea de la creativitatea potențială la cea manifestă.

În general, societatea contemporană manifestă tot mai mult interes pentru stimularea și dezvoltarea creativității membrilor săi. în imaginarea și aplicarea strategiilor de educare a creativității se ține cont atât de specificul național al țării respective, precum și de caracteristicile etapei de dezvoltare traversate în acel moment. "Confruntarea creativă cu prezentul – în pofida necontenitelor transformări sociale – înseamnă a determina viitorul." (E. Landau, 1979, pag. 109).

În activitatea de stimulare a creativității și de educare a ei, este deosebit de importantă asigurarea unor condiții favorabile apariției motivației intrinseci, a intereselor și a pasiunii, a unor preocupări sistematice, care să se manifeste într-o ambianță creativă și stimulativă, menită să înlăture blocajele emoționale ale celor ce se instruiesc. De asemenea, este necesară combaterea prejudecăților, a conformismului, a rigidității metodologice, a criticii premature a ideilor originale. Dimpotrivă, trebuie încurajate inițiativele personale în descoperirea noului, încercările de îmbogățire a sensului și semnificațiilor lucrurilor și fenomenelor, de descoperire a unor raporturi neuzuale între elemente, de sesizare a unor legături inedite între entități aparent izolate.

În mod obiectiv, din punct de vedere metodologic, în educarea creativității se întâmpină dificultăți datorită faptului că nu se cunosc toți factorii care intervin în acest proces, nu sunt cunoscute mecanismele care conduc la procesele creative și nici raporturile existente între conștient și inconștient, afectiv și intelectual, individual și social în procesul de creație. Din perspectiva subiecților, principalele obstacole în calea creativității sunt: timiditatea, teama de greșeală, descurajarea, lipsa de perseverență și ambiție.

Din cele prezentate reiese cu claritate că, creativitatea, ca aptitudine a omului, în general și a cadrelor didactice în special, constituie un subiect de mare actualitate și complexitate. Ea reprezintă pentru omenire o reală problemă, care necesită abordări multiple, dar în același timp și o mare speranță.

Stimularea și educarea creativității este funcție de totalitatea relațiilor sociale în care este angrenat individul, de multitudinea influențelor care se exercită asupra lui. De aceea, dezvoltarea unui comportament creativ nu se poate realiza numai prin acțiunea unui factor izolat, ci presupune angrenarea întregii ambianțe în care există ființa umană.

Ucenicia creativității trebuie să înceapă de la cea mai fragedă vârstă, pentru ca dezvoltarea ei să se înscrie pe o direcție ascendentă și dincolo de sfârșitul școlarității. Având în vedere faptul că aptitudinile creatoare nu se dezvoltă automat, în paralel cu maturizarea biologică, ci reclamă o intervenție specială, timpurie și longevivă, orice educator trebuie să-și evalueze cu maximă responsabilitate și pertinență misiunea formativă pe care o deține.

Extinderea sferei de acțiune a creativității în toate domeniile de activitate, în cele mai diverse forme, justifică pe deplin nu numai actualitatea problematicii sale, ci și necesitatea ca fiecare dintre noi să încercăm să regândim relațiile cu semenii și întreaga existență din perspectiva creativității.

Pentru a reuși în viață, Goleman consideră că fiecare dintre noi ar trebui să învețe și să exerseze principalele dimensiuni ale inteligenței emoționale:

Conștiința propriilor emoții:

să fii capabil să le recunoști și să le numești;

să fii în stare să înțelegi cauza lor;

să recunoști diferențele dintre sentimente și acțiuni;

Controlul („managerizarea") emoțiilor:

să fii în stare să-ți stăpânești mânia și să-ți tolerezi frustrările;

să fii în stare să-ți exprimi furia natural, potrivit, fără agresiune;

să fii în stare să nu te autodistrugi, să te respecți, să poți să ai sentimente pozitive față de tine, de școală și familie;

să-ți poți manipula stresul;

să ai capacitatea de scăpa de singurătate și de anxietatea socială;

Motivarea personală (exploatarea, utilizarea emoțiilor în mod productiv):

Motivarea personală (exploatarea, utilizarea emoțiilor în mod productiv):

să fii mai responsabil;

să fii capabil să te concentrezi asupra unei sarcini și să îți menții atenția asupra ei;

să fii mai puțin impulsiv și mai puțin autocontrolat;

să-ți îmbunătățești scorurile la testele de creație (realizare);

Empatia – citirea emoțiilor:

să fii în stare să privești din perspectiva celuilalt;

să înveți să îi asculți pe ceilalți;

să îți îmbunătățești empatia și sensibilitatea la sentimentele celorlalți;

Dirijarea (conducerea) relațiilor interpersonale:

să-ți dezvolți abilitățile de a analiza și înțelege relațiile interpersonale ;

să poți rezolva conflictele și să negociezi neînțelegerile;

să soluționezi problemele din relațiile interpersonale;

să fii mai deschis (asertiv, pozitiv) și abil în comunicare;

să fii mai popular și deschis, prietenos și implicat în mod echilibrat;

să fii mai implicat și plin de tact (delicat, atent, politicos);

să fii prosocial și să te integrezi armonios în grup;

să fii mai cooperant, participant, serviabil, de nădejde, îndatoritor;

să fii mai democratic în relațiile de afaceri, în modul de a te purta cu alții, în modul de a-i trata.

Abilitatea emoțională trebuie să fie dezvoltată astfel încât coeficientul de emoționalitate să reușească să se ridice peste medie. Abilitatea emoțională va fi foarte utilă în creșterea și educarea copiilor. Părinții vor putea să le dezvolte copiilor potențialul emoțional și social învățându-i să adopte și să-și dezvolte caracteristicile inteligenței emoționale:

să-și identifice sentimentele personale și să le diferențieze;

să învețe mult mai mult despre modul cum și unde se pot exterioriza sentimentele ;

să-și dezvolte empatia – abilitatea de a-și pune sentimentele în acord cu alții;

să citească limbajul trupurilor și alte aspecte nonverbale, pentru a înțelege comunicarea;

să învețe să asculte ;

să învețe să fie constructivi (afirmativi).

2.4. Caracteristici bio-psihice ale copiilor de vârsta școlară

Cuprinsă între 6/7 ani – 10/11 ani, vârsta școlară mică ocupă o poziție specială în configurația tabloului copilăriei. Intrarea în școlaritate este considerată de către specialiști o fază de tranziție care generează schimbări fundamentale în personalitatea copilului.

Caracteristicile dezvoltării fizice:

Creșterea ponderală este relativ lentă la început, în primii 2 ani de școală (nu depășește 2 kg), dar se accentuează ulterior, când diferența de greutate urcă, de la un an la altul, de la 2 la 4 kg. Pe ansamblul vârstei micii școlarități, creșterea ponderală se înscrie între 20-29 kg, pentru băieți și între 19-28 kg, pentru fete.

Creșterea în înălțime (talie) are o evoluție asemănătoare și se situează la băieți între 113 și 132 cm, iar la fete între 111 și 131 cm.

Se intensifică, în organism, metabolismul calciului, care are importante repercusiuni asupra dentiției și a procesului osificării. (Apar primii molari, iar dentiția permanentă tinde s-o înlocuiască pe cea provizorie. Diversele componente ale corpului – claviculele, toracele, coloana vertebrală, cavitatea bazinală la fete – suportă un intens proces de osificare.) O premisă indispensabilă însușirii funcției scrisului o constituie intensificarea calcifierii osaturii mâinilor, întărirea articulațiilor, creșterea volumului mușchilor și a forței musculare și dezvoltarea musculaturii fine a degetelor mâinii.

Grație contactului cu stimulii alimentari și odorifici din ce în ce mai rafinați, se dezvoltă aparatele gustativ și olfactiv. Copilul manifestă poftă de mâncare activă, preferând mâncărurile moi – mai ales în perioada de schimbare a dentiției – și dulciurile.

Procesele de creștere și de maturizare continuă la nivelul sistemului nervos. Creierul cântărește în jur de 1200 grame la vârsta de 7 ani. Cresc lobii frontali, a căror pondere ajunge la 27% din masa cerebrală – premisă pentru organizarea și dezvoltarea legăturilor funcționale implicate în citire și scriere.

Caracteristicile dezvoltării psihice:

Dezvoltarea senzațiilor este în continuă desfășurare: la 6-7 ani, se constată o lărgire a câmpului vizual (atât a celui central, cât și a celui periferic), o creștere a preciziei în diferențierea nuanțelor cromatice și se înregistrează progrese ale capacității de recepționare a sunetelor înalte și ale capacității de autocontrol a propriilor emisiuni vocale. Senzațiile copilului se subordonează noului tip de activitate, învățarea.

Percepția evoluează

percepția spațiului — cresc distanțele pe care le percepe copilul, se produc generalizări ale direcției spațiale (dreapta, stânga, înainte, înapoi), crește precizia diferențierii și a denumirii formelor geometrice (dreptunghi, pătrat, cerc, triunghi);

percepția timpului – deoarece programul școlar are o desfășurare precisă în timp, timpul devine un stimul care se impune tot mai mult conștiinței copilului. La începutul micii școlarități se mai înregistrează unele erori de apreciere a timpului, mai ales în raport cu microunitățile de timp – minutul, secunda, însă, treptat, ele se diminuează.

Sub acțiunea învățării, reprezentările suportă modificări esențiale, atât în ceea ce privește sfera și conținutul, cât și modul de a se produce și de a funcționa. Devine posibilă folosirea liberă, voluntară (în desene, lecturi, povestiri) a fondului de reprezentări existent, copilul reușește să descompună reprezentarea în părți componente, iar de la reprezentări separate se trece la grupuri de reprezentări.

Procesele gândirii realizează progrese considerabile; construcțiile logice îmbracă forma unor judecăți și raționamente care-i permit copilului să întrevadă anumite permanențe, anumiți invarianți, cum ar fi cantitatea de materie, greutatea, volumul, timpul, viteza, spațiul (ex. la 7-8 ani, copiii admit conservarea materiei, către 9 ani recunosc conservarea greutății și către 11-12 ani conservarea volumului). Se dezvoltă operațiile gândirii: analiza, sinteza, comparația, abstractizarea, generalizarea, clasificarea și concretizarea logică.

În cursul micii școlarități se dezvoltă atât limbajul oral, cât și cel scris (se formează capacitatea de citit-scris și se însușește fondul principal de cuvinte al limbii materne – aproape 5000 de cuvinte).

Crește considerabil volumul memoriei (de 8 până la 10 ori față de vârsta preșcolară), se prelungește timpul de reținere și crește rapiditatea acesteia.

Imaginația se află în plin progres, atât sub raportul conținutului, cât și al formei. Devine mai „critică", se apropie mai mult de realitate, copilul însuși adoptând acum față de propria imaginație o atitudine mai circumspectă, de autocontrol.

Se întăresc deprinderile de autoservire și începe formarea unor categorii de deprinderi și priceperi legate de nevoile tipului de activități în care este implicat copilul (deprinderea de a folosi corect componentele grafice și sonore ale cuvintelor, deprinderea de măsurat, de calcul numeric, deprinderi și priceperi tehnice și artistice, deprinderi și priceperi intelectuale – de numărare, de analiză și sinteză mintală, de rezolvare a problemelor).

Aptitudinile școlarului mic se dezvoltă în legătură cu activitatea pe care o desfășoară el, învățătura (ex. aptitudini generale – aptitudinea de a învăța; aptitudini specializate, cum sunt cele matematice, literare, muzicale, plastice).

Asupra afectivității școlarului mic își pun amprenta atât sarcinile de învățare propriu-zise, cât și relațiile interpersonale din cadrul colectivității școlare; se dezvoltă atât emoțiile și sentimentele intelectuale, precum și emoțiile morale și estetice. Apare curiozitatea intelectuală, dorința de a afla, de a cunoaște cât mai mult.

Activitatea școlarului mic poate fi susținută nu numai de o motivație externă, dar și de o motivație internă, care activează procesul de asimilare a cunoștințelor într-un mod continuu.

Voința își pune amprenta asupra multor compartimente ale vieții psihice: percepția devine intenționată, sistematică și susținută prin efort voluntar, transformându-se în observație; se formează memoria, atenția voluntară și capacitatea concentrării mintale voluntare de durată mai mare în rezolvarea unor probleme de gândire.

Intrarea în școală, trecerea la o nouă formă de activitate și la un nou mod de viață influențează în mod determinant formarea personalității. Pe plan interior, se pun bazele concepției despre lume și viață. Personalitatea școlarului mic devine din ce în ce mai aptă de independență și autodeterminare, înclină spre atitudini tot mai mature și spre manifestări mai controlate. Se formează atitudinile caracteriale: sârguința, conștiinciozitatea, punctualitatea, perseverența, spiritul de organizare etc.

Crește indicele de socializare a copilului: se amplifică nevoia de a se afla în colectivitate, de a stabili relații interpersonale cu cei de o vârstă, de a forma împreună cu ei grupuri, echipe etc.

2.5. Imaginea de sine și inteligența emoțională

Imaginea de sine este ceea ce crezi despre tine. Imaginea de sine constă în credințe și judecăți care îți exemplifică ideea despre cum crezi că ești. Unele din aceste credințe sunt fapte obiective, verificabile. Dar sunt și judecăți pe care mai puțin le poți verifica, dar au aceeași importanță pentru tine ca și cele verificabile, chiar dacă de multe ori nu sunt adevărate. Aceste idei ne determină să ne gândim cine suntem, ce facem, cum ne vede lumea și cum vedem noi lumea.

Acesta este procesul prin care trece fiecare copil. Dacă obișnuim să spunem unui copil că este slab, neastâmpărat sau vorbăreț, vom observa cum se identifică cu această imagine despre sine. Dacă mulți le spun că sunt slabi, unii vor mânca mai mult. Dacă li se pune eticheta de timizi vor avea mai mari ezitări să se exprime.

Dar copiii, care se formează din ideile, opiniile, influențele noastre ca adulți.

Cu copiii mici este bine să fim mai toleranți, să trecem cu vederea stângăciile. Este mai bine să fim pozitivi decât excesiv de corecți și de obiectivi.

Factorii care influențează formarea imaginii de sine la copii mici sunt (H. Blenkers, apud Vrășmaș, 1999):

așteptările părinților referitoare la proprii lor copii: copiii care sunt iubiți și valorizați pentru ceea ce sunt, se descurcă mai bine decât copiii pe care părinții îi analizează prea mult;

stima de sine a părinților – s-a dovedit că părinții care au încredere în forțele proprii cresc de obicei copii cu încredere în sine;

caracteristicile fizice – să ne gândim cum copiii frumoși atrag mai mult atenția decât cei care nu sunt așa frumoși;

grupul de apartenență – religios, rasial, minorități naționale și sociale;

apariția unui handicap – acestor copii li se poate acorda prea multă sau prea puțină atenție, ceea ce creează discriminare și frânează formarea unei imagini de sine sănătoase;

strategiile didactice folosite care pot valoriza sau frâna copiii;

relația cu părinții;

relația cu educatoarea;

relațiile cu ceilalți copii etc.

Încrederea în sine stă la baza capacității de a te exprima, de a putea lupta cu viața. încrederea în sine se formează dacă te simți capabil și ceea ce faci este bine primit, este apreciat.

Dacă ai o imagine de sine pozitivă vei avea și încredere în tine. Psihologii consideră că încrederea în forțele proprii asigură jumătate din energia necesară rezolvării sarcinilor.

Imaginea de sine negativă generează neîncrederea în fața problemelor și a obstacolelor vieții.

Dacă un copil nu are încredere în sine el va avea următoarele manifestări:

vorbește foarte încet;

la școală nu ridică mâna și evită să răspundă la întrebări;

simte nevoia unei o încurajări la fiecare activitate – cere aprobarea sau răsplata pentru ceea ce face;

nu acceptă observațiile;

simte mereu nevoia de a schimba activitatea;

nu are prieteni;

este agresiv și bătăuș.

Reguli pentru creșterea încrederii în sine:

Apreciază-i și micile reușite. Când lăudați pe cineva, este important să o faceți necondiționat. Cu alte cuvinte, nu adăugați cuvinte cum ar fi „dar" sau „de ce". Nu adăugați „Dar cum rămâne cu asta?" sau „De ce nu te porți așa tot timpul?" Aceste rezerve vor estompa efectele pozitive ale vorbelor de laudă.

Nu-i cere mai mult decât poate la vârsta lui.

Incurajează-i curiozitatea.

Nu face lucrurile pe care el nu le reușește în locul lui, ci ajută-1, făcând împreună.

Dacă tu îți recunoști greșelile și lui îi va fi ușor să le recunoască pe ale lui.

Ascultă-1, să știe că el e important pentru tine.

Rezistă să-1 compari cu frații, surorile sau cu alți copii.

B. Wolfe (1989) face următoarele remarci.

1. Dacă este criticat, el învață să condamne.

Dacă este tratat cu ostilitate, el devine bătăuș.

Dacă este ridiculizat, el învață să devină timid.

Dacă este certat în permanență, el se simte tot timpul vinovat pentru ceva.

Dacă se simte tolerat, el învață să fie răbdător.

Dacă este încurajat, el învață să fie încrezător.

Dacă este prețuit, el învață să aprecieze, să fie prietenos și să iubească.

Dacă trăiesc în prietenie, copiii învață că e plăcut să trăiești pe lume.

D.L. Nolte (1995)mai susține:

9. Dacă trăiesc în teamă, copiii învață să fie anxioși.

10. Dacă trăiesc înconjurați de milă, copiii învață autocompătimirea.

Dacă trăiesc în gelozie, copiii învață să simtă invidia.

Dacă trăiesc în rușine, copiii învață să se simtă vinovați.

Dacă trăiesc împărțind cu ceilalți, copiii învață generozitatea.

14. Dacă trăiesc în sinceritate, copiii învață respectul față de adevăr.

15. Dacă trăiesc în corectitudine, copiii învață să fie drepți.

Inteligența emoțională este abilitatea de a face față problemelor vieții, controlându-ți emoțiile și relaționând bine cu ceilalți. Un individ cu un nivel crescut al inteligenței emoționale poate, de asemenea să detecteze sentimentele celuilalt, pentru a acționa adecvat. îți poți da seama dacă sunt probleme în această privință răspunzând la întrebările:

este capabil să spună ce vrea, ce preferă?

spune ce se petrece cu el?

e capabil să se separe de tine fără stres și să se atașeze de un alt adult?

se conformează rutinelor grădiniței fără dificultăți?

se implică profund în joc?

se poate liniști și concentra?

e conștient de sentimentele sale și le poate exprima fără a răni pe alții?

2.6. Caracteristicile familiei

Este primul grup în care copilul exersează comportamentele sociale și se descoperă pe sine.

Oferă climatul de siguranță afectivă, necesar dezvoltării personalității.

Este mediul principal de creștere și dezvoltare intelectuală, motivațională, afectivă, estetică, morală etc.

Reprezintă cel dintâi model al comportamentelor viitoare.

Este legătura biologică de bază a individului.

Este cadrul de dezvoltare și valorizare individuală, prin încărcătura afectivă dintre membrii săi.

Consilierea părinților este activitatea care poate sprijini părinții și copiii. Prin consilierea părinților aceștia învață să-și crească copiii mai bine, să le sprijine dezvoltarea, să fie parteneri ai specialiștilor pentru ca, împreună, să găsească cele mai bune soluții pentru creșterea, educarea și dezvoltarea acestora.

2.7. Stilurile parentale

Caracteristicile părintelui protector:

Asigură copilului securitate

Copilul constituie prioritatea părintelui

Oferă copilului un mediu călduros, protector

Este sensibil la nevoile copilului

Este factor stabilizator al familiei

Se sacrifică pentru copil

Ia în considerare doar aspectele pozitive ale copilului

Riscurile părintelui protector:

Satisface doar nevoile copilului

Cedează ușor la rugămințile copilului

Nu oferă responsabilitate copilului

Cum să devină un părinte protector mai bun ca părinte?

Să-și exprime emoțiile generate de nemulțumire și dezamăgire.

Să fie decis când este vorba de respectarea regulilor stabilite.

Să încurajeze inițiativa copilului.

Să-1 învețe pe copil să devină responsabil și să facă față singur diverselor situații.

Să-și învețe copilul că și părintele are nevoi personale.

Să accepte că și copilul se maturizează și are nevoie de independență.

Caracteristicile părintelui exigent:

Principala responsabilitate este să asigure corectitudinea (perfecțiunea) acțiunilor copilului său.

Presează copilul să învețe, să studieze permanent.

Vor ca fiul / fiica sa să fie competitivă și să-și folosească la maxim potențialul.

Riscurile părintelui exigent:

Nu tolerează devierea de la drumul corect.

Încearcă să mențină controlul prin stabilirea unor standarde înalte pentru copil.

Nu-și exteriorizează sentimentele față de copil.

Admit cu greu că greșesc.

Chiar și atunci când copilul face ceva bine, găsește ceva de comentat.

Chiar și greșelile minore ale copilului îl deranjează.

Cum să devină un părinte exigent mai bun ca părinte?

Să accepte că nimeni nu poate fi perfect și că e omenește să greșești.

Să încurajeze copilul să-și exprime emoțiile.

Să accepte copilul așa cum este.

Să fie atent la întrebările pe care le pune pentru a nu transforma conversația într-un interogatoriu.

Să-și exprime criticile într-o manieră constructivă.

Să învețe să se relaxeze și să fie mai spontan în relațiile cu familia.

Să considere copilul mai important decât rezultatele obținute.

Caracteristicile părintelui interactiv:

Îi place să-și petreacă timpul cu copilul și cu prietenii acestuia.

Este cald și înțelegător – copilul apelează la el când are probleme.

Îi place să discute cu copilul.

Confundă de multe ori, rolul de părinte cu cel de prieten.

Riscurile părintelui interactiv:

Nu-i place să-și refuze copilul.

Are tendința de a vedea doar aspectele pozitive ale copilului.

Poate fi ușor manipulat de către copil.

Are încredere în copil și acceptă ceea ce-i spune fără să-i pună întrebări legate de o anumită situație.

Cum să devină un părinte interactiv mai bun ca părinte?

Să conștientizeze necesitatea de a spune nu copilului în anumite situații.

Să fie ferm și consecvent în stabilirea limitelor comportamentului copilului.

Să nu se justifice tot timpul față de copil.

Să stabilească limitele dintre rolul său de părinte și cel de prieten.

Să țină cont de faptul că, în dezvoltarea sa, copilul are nevoie, pe lângă iubire și acceptare, și de disciplină.

Caracteristicile părintelui directiv:

Este responsabil, plin de energie și competent.

Constituie un model pentru copil – de multe ori aceștia se laudă cu succesele și realizările părintelui.

Stabilește el deciziile și în locul copilului.

Este autoritar.

Așteaptă de la copil să devină un bun lider.

Riscurile părintelui directiv:

Decid în locul copilului.

Au tendința de a folosi furia pentru a controla comportamentul copiilor.

Nu acceptă în fața copiilor că au greșit.

Nu știu să asculte cu adevărat ceea ce le transmite copilul.

Au obiceiul de a-1 zori pe copil să facă un anumit lucru.

Cum să devină un părinte directiv mai bun ca părinte?

Să accepte că și copilul poate lua decizii.

Să nu reacționeze sub influenta furiei.

Să exteriorizeze emoții pozitive.

Să realizeze că își pot răni copilul prin felul în care „comandă".

Să accepte că ceilalți pot avea un ritm mai lent decât al lui.

Să învețe să se relaxeze și să se bucure de ei cu întreaga familie.

Să petreacă mai mult timp cu copiii.

Să accepte și să recunoască atunci când greșește.

2.8. Considerații teoretice finale

Creativitatea umană, ca noțiune științifică, nu a întrunit un consens, datorită complexității ei. Ea este privită ca aptitudine generală sau capacitate, ca proces de producere a ceva nou, de realizare a unor combinații noi din altele vechi, gândire diferită, originală și eficientă cu adecvarea produselor ei la realitatea din jur.

Definitorii pentru actul creației sunt noutatea și originalitatea. Din multitudinea definițiilor creativității reținem următoarele:

„Creativitatea este facultatea specială a spiritului de a reorganiza elementele lumii externe (elemente culturale sau tehnice) pentru a le prezenta sub un aspect nou, realizând astfel o acțiune creativă" (Enciclopedia Hachette, după Munteanu, 1994).

„Creativitatea este un proces de asociere și de combinare, în ansambluri noi a unor elemente preexistente" (Jaoui 1975).

„Creativitatea este forma superioară de manifestare comportamentală a personalității creatoare, prin care se produce, în etape, un bun cultural original, cu valoare predictivă pentru progresul social" (Stoica, 1983).

Etapele actului creator sunt:

Prepararea – este o etapă ce presupune sesizarea problemei, iar apoi adunarea de date, de informații. Oricum, pregătirea pe care o implică acest moment este una foarte generală, numeroși creatori (din diverse domenii) având numeroase cunoștințe colaterale în domeniul lor de interes.

Incubația – aparent este o perioadă de „liniște" de lipsă de racordare la problema inițială. Durata acesteia variază, ea poate fi mai mult sau mai puțin extinsă în timp. O serie de specialiști pledează în favoarea naturii abisale a incubației, căci se pare că în zona inconștientă se realizează corelații între datele inițial disparate pe care persoana le deține.

Iluminarea – se mai numește și reacția „Evrika", întrucât acesta este momentul în care soluția țâșnește, iar ceea ce era obscur devine clar. Acest moment este mai greu accesibil analizei științifice, mai degrabă se pretează descrieri literare: „Momentul iluminării reprezintă fulgurația unei clipe incandescente, unice și dramatice care sfidează orice rutină sau legitate" (Munteanu, 1994).

Verificarea – este ultimul moment dintre cele patru momente ale procesului creator; ea presupune efort volitiv și constă în punerea în practică a celor gândite. Deși faza de iluminare este punctul culminant al creației, fără acest ultim moment primele trei ar fi inutile, întrucât nu s-ar putea concretiza.

Structura creativității

În ce privește structura factorială a creativității, o sinteză a acestora s-ar putea realiza astfel (Bejat după Roșca, 1973):

Factorii psihologici:

a) factorii intelectuali

În primul rând trebuie spus că, în ce privește gândirea, specialiștii operează cu două noțiuni: gândirea convergentă și gândirea divergentă

Gândirea convergentă este o gândire mai degrabă algoritmică, ce urmează niște pași prestabiliți. Ea presupune o concentrare strictă asupra problemei și căutarea răspunsului corect, pe calea cea mai scurtă și cea mai uzuală.

Gândirea divergentă presupune o abordare mult mai liberă; gândind divergent, o persoană va încerca rezolvarea unei probleme pe căi noi, neuzuale.

Acest tip de abordare a stat la baza testelor de creativitate, măsurând aspecte pe care testele de inteligență nu le puteau surprinde. Gândirea divergentă reunește mai mulți factori și anume:

Fluiditatea – se referă la posibilitatea de a da un număr mai mare de răspunsuri la o anumită problemă. Există mai multe tipuri de fluiditate: verbală, ideațională, asociativă, expresională.

Flexibilitatea – este considerată uneori drept principala componentă cognitivă a creativității. Ea constă în capacitatea de restructurare, de redirecționare promptă a cursului gândirii, expresională.

Originalitatea – desemnează raritatea răspunsurilor și este destul de greu cuantificabilă. Note maxime obțin aici răspunsurile cele mai rare și note minime răspunsurile cele mai frecvent întâlnite.

Elaborarea – abilitatea de a produce efectiv soluții inedite.

Sensibilitatea – se referă la capacitatea de a sesiza probleme acolo unde aparent el nu există.

Redefinirea – presupune capacitatea de a utiliza un obiect sau doar o parte din acesta în alte scopuri decât pentru care el a fost creat.

Inteligența emoțională cu aspectele ei inter și intrapersonale este hotărâtoare pentru aptitudinea creatoare.

Învățarea creativă este cerută de societate în viitor și a devenit un deziderat important pentru factorii educativi: familia și școala.

Psihopedaeuristica, ramură aplicativă a psihologiei și pedagogiei, elaborează modele operaționale ale învățării creative.

Fiecare vârstă din copilărie își are particularitățile ei, lucrarea prezentă se ocupă de vârsta școlară mică sub aspectul creativității elevilor.

Imaginea de sine, încrederea de sine, inteligența emoțională, sunt factori non-intelectuali care vor contribui la caracteristicile activității copilului în ciclul primar.

Relația copilului cu părinții, familia, modelele educative primite din mediul educogen familial sunt extrem de importante în conturarea stilului de învățare și de activitate școlară dar și extrașcolară a elevului din clasele I-IV. Stilurile parentale, mentalitatea, convingerile dar și preconcepțiile părinților se reflectă în creativitatea copiilor lor.

Cercetarea noastră se referă tocmai la aceste aspecte: în ce măsură părinții creativi au copii creativi deși este greu de spus dacă asemănările sau deosebirile se datorează fondului ereditar sau mediului familial; dacă părinții condiționează afectiv-relațional modul de comportare și activitate a copiilor lor, dacă „cei 6/7 ani de acasă” conturează sub aspect calitativ, acțional, personalitatea copiilor.

Literatura de specialitate relevă inportanța școlii în educarea creativității elevilor. Noi ne propunem să accentuăm rolul familiei, al părinților ca exemple de gândire și comportament, ca stiluri de activitate și relaționale de urmat pentru copii.

A considera creativitatea ca fiind atributul doar al anumitor persoane este din punct de vedere al științei psihicului o eroare fundamentală. Marile invenții sau operele de artă sunt doar "vârfurile de lance", limita superioară a aptitudinilor transformate în talent creativ. De fapt, orice ființă umană este creativă și aceasta începând încă din cea mai fragedă copilărie. Este de ajuns să privim un prunc aflat la vârsta târâșului și vom constata că, de fapt, el nu descoperă lumea ci o recreează.

Jocurile copilăriei sunt primele "capodopere", îmbină fantasticul și realul cu naturalețea de care sunt capabili doar prea puțini dintre adulții care se consideră artiști. De asemenea, nenumărați copii prezintă înclinații artistice sau tehnice. Ce se întâmplă oare peste ani, de ce se petrece fenomenul de "pierdere a talentelor?"

În sens pavlovian, putem spune că se realizează o "inhibiție a reflexului creativ". Copilul prezintă din ce în ce mai puțin elan creator. Devine din oe în ce mai conformist.

De bună seamă, există o multitudine de factori care pot determina reducerea sau pierderea capacității creative.

Dintre aceștia factorul afectiv este cel mai legat de fondul motivațional al activităților umane.

O perturbare a dezvoltării normale a afectivității copilului, grefată pe fondul unei educații incorecte, se va fixa sub forma unui nucleu nevrotic în inconștient. Acesta, la rândul său, va genera peste ani, dacă nu chiar imediat, ori o tulburare psihică de forma nevrozei, ori un comportament social sau antisocial ce se poate transforma în psihopatie.

2.10. De ce ai crește un copil creativ?

1.Pentru ca prin creativitate se înțelege capacitatea de a genera noul, iar noi trăim intr-o lume in care schimbările se succed cu o viteza uimitoare, astfel încât avem mai mult ca oricând nevoie sa ne dezvoltam capacitatea de adaptare la noi si noi experiențe. Este necesar sa ne flexibilizam schemele de acțiune si de interacțiune cu ceilalți pentru a putea face fata unui mediu atât de nestatornic. Cu cat mai de timpuriu, cu atât mai bine. Așa ca daca vrei sa-ti susții copiii si sa-i pregătești adecvat pentru viitor cultivarea creativității lor devine o condiție indispensabila.

2. Pentru ca prin actele creative puiul tău își va dezvolta curajul si va dobândi mai multa încredere in el. Creând, copilul se regăsește pe sine, își conștientizează si conturează interesele si aptitudinile, se diferențiază de ceilalți, își definește unicitatea.

3. Pentru ca a fi flexibil si spontan va creste calitatea vieții micuțului tău, iar la vârsta adulta va avea de beneficiat se vor manifesta in toate domeniile vieții – personal, relațional, profesional etc.

Recomandări pentru părinți

Fii independent si activ!

Ești modelul numărul 1 pentru cel mic. In consecința, daca vrei sa fii părintele unui… viitor Einstein, este indicat sa fii sigur pe tine, sa nu-ți blochezi emoțiile, sa trăiești cât mai in acord cu ceea ce simți, fără preocupări absurde legate de „imaginea” pe care sa o afisezi si sa ai interese diverse, atat in camin, cat si in afara lui. Cultiva-ti hobby-urile, citeste, informeaza-te, fii curios si interesat de ce se petrece in jurul tau. Copilul tau va primi astfel mesajul ca toate aceste activitati sunt importante si la va duplica in propriile lui actiuni.

Redevino copil… macar din cand in cand

Brancusi spunea ca "atunci cand am incetat sa mai fim copii am murit de mult". Iar Einstein a raspuns la intrebarea "Ce inseamna geniul?" … scotand limba!!! Asa ca… joaca-te cu cei mici! Beneficiile sunt multiple de ambele parti. Ei se bucura sa te aiba alaturi. Simt ca inseamna ceva pentru mama sau tata. Lasă-i să-ți spună cum văd ei lucrurile. Poti avea surprize minunate si va puteti amuza copios impreuna. In plus, adultului obosit din tine care vine acasa dupa opt ore de munca istovitoare ii va prinde foarte bine o astfel de metoda de "relaxare activa".

Libertate si intimidate

Nu-l controla obsesiv. Doar arata-i cand greseste si utilizeaza erorile pe care le face ca oportunitati de a-l invata cate ceva despre viata. Respectă-i spațiul personal, nu da buzna în camera lui. Protejeaza-i intimitatea – are nevoie de ea pentru a genera noul.

Incredere in loc de cicaleala

Nu-l cicăli. De obicei parintii isi cicalesc copiii pentru ca se tem de consecintele actiunilor acestora. Nu te îngrijora excesiv când el/ea își asumă riscuri. Pe masura ce creste invata-l sa-si asume tot mai mult responsabilitatea pentru ceea ce face. In felul acesta, el isi masoara fortele de a se adapta la diferite cerinte.

Valori in loc de reguli

Copilul tau are nevoie de reguli ca sa-si formeze o structura mentala care sa-i permita adaptarea la lume. Important este ca aceste reguli sa nu fie prea multe si copilul sa aiba totusi spatiu pentru a putea gasi singur solutii si a avea initiative fara sa se teama de posibile consecinte negative. Inca din 1987 studiile asupra copiilor creativi au aratat ca parintii acestora impuneau putine reguli, cum ar fi cele legate de numarul de ore de studiu sau ora de culcare. In schimb, ofereau un set de valori clare care sa ii ajute pe copii sa distinga intre bine si rau si se comportau ei insisi in acord cu ele. Cei mici puteau astfel sa aleaga singuri care sunt cele mai adecvate comportamente in acord cu acel set de valori. Surprinzator, parintii copiilor inalt creativi au observat ca au extrem de putine probleme cu disciplina.

Realizari in loc de note

Învață sa apreciezi calitatile copilului si nu notele cu care e evaluat. Daca pui notele mai presus de orice, micul elev va concluziona ca valoarea sa se limiteaza la note si notele mici il vor inhiba si speria. Ori, teama si creativitatea sunt incompatibile. Teresa Amabile, specialist in domeniul creativitatii, arata ca: "Parintii copiilor creativi au o adanca evlavie fata de realizarile copiilor lor. Ei isi incurajeaza copiii sa faca tot ce se poate pentru a duce la capat si a realiza lucruri deosebite."

Respect pentru copii

Copiii creativi au in general parinti care ii respecta ca individualitati distincte, unice, ceea ce ii ajuta pe copii sa-si dezvolte increderea in capacitatile proprii si stima de sine. Cei mici au tendinta de a copia inconstient atitudinea pe care o avem fata de ei. Daca ii neglijezi, odata deveniti adulti se vor neglija. Daca ii vei proteja excesiv vor ajunge sa considere ca lumea e un loc periculos si ca au nevoie mereu de cineva mai puternic sa le fie in preajma ca sa se descurce in viata. Daca ai incredere in ei, vor avea si ei. Daca ii respecti, se vor respecta.

Râzi!

Cu copilul, nu de el. A face haz de necaz si a nu lua totul prea in serios, a sti sa razi de tine si de limitele tale te ajuta sa vezi dincolo de situatia in care te afli si sa te adaptezi mai eficient la ea. In plus, umorul provine din asociatii neobisnuite de idei care schimba perspectiva si piticul tau va profita de ele pentru a-si dezvolta spontaneitatea. Studiile de specialitate arata ca parintii copiilor creativi glumesc des, se joaca, se amuza si construiesc momente in care toata familia "da in mintea copiilor". Adica da jos mastile rigide si se bucura de viață!

Capitolul III

Obiectivele și ipotezele cercetării

Obiectiv general: stabilirea rolului decisiv al familiei de proveniență, în dezvoltarea laturii creative a personalității copiilor de vârstă școlară mică.

Obiective specifice:

O1: Rolul etapei de dezvoltare a potențialului creativ din perioada preșcolară în creativitatea școlarului mic.

O2: Determinarea corelației dintre stilul educativ-parental și capacitatea creatoare a elevilor din ciclul primar.

O3: Corelarea inteligenței emoționale a părinților cu cea a copiilor lor aflați în perioada școlară primară.

Ipoteze:

I1: Potențialul creativ evaluat în perioada preșcolară a copiilor determină creativitatea de mai târziu a școlarului mic.

I2: Stilul educativ-parental încurajează dezvoltarea creativității copiilor din clasele I-IV

I3: Există o corelație semnificativă între nivelul inteligenței emoționale a părinților și aceea a copiilor lor.

Capitolul IV

Metodologia cercetării

Studiul I: se desfășoară în vederea verificării și confirmării sau infirmării lui I1.

Eșantionul ales: 15 preșcolari din grupa mare pregătitoare cu vârste între 6-7 ani (7 băieți și 8 fete).

Metoda utilizată: ancheta și testarea psihologică.

Instrumente utilizate: Chestionar de opinie adresat părinților și educatorilor în vederea diagnosticării potențialului creativ și empatic al preșcolarilor.

Testarea psihologică: probă pentru cunoașterea caracteristicilor gândirii și imaginației creatoare, pentru școlari (Ed. Claparede, apud. E. Bonchiș, 1996).

Prezentarea instrumentelor de lucru:

A) Acest chestionar se adresează părinților și educatorilor și reprezintă un diagnostic pentru potențialul creativ și empatic al copilului. Citiți cu atenție fiecare întrebare și amintiți-va cum acționează copilul dumneavoastră. Încercați să fiți obiectiv ,deoarece pentru a determina nivelul potențialului său creativ și empatic,ne trebuie rezultate cât mai apropiate de realitate. Nu există rezultate bune sau rele,ci confirmări sau infirmări ale unor modalități de a acționa ale copilului.

Evaluați pe o scală de la 0 la 5 frecvența manifestărilor emoționale și comportamentale ale copilului având în vedere următoarele :

0 – niciodată

1 – foarte rar

2 – rar

3 – des

4 – foarte des

5 – întotdeauna

Nivelul potențialului creativ se estimează funcție de punctajul obținut după cum urmează:

-0- 6 puncte – potențial creative foarte slab

-7-12 puncte – potențial creativ slab

-13-18 puncte – potențial creativ mediu

-19-26 puncte – potențial creativ bun

-27-36 puncte – potențial creativ foarte bun

Nivelul potențialului empatic se estimează funcție de punctajul obținut dupa cum urmează:

-0-4 puncte – potențial empatic foarte slab

-5-8 puncte – potențial creativ slab

-9-14 puncte – potențial creativ mediu

-15-20 puncte – potențial creativ bun

– 21-24 puncte – potențial creativ foarte bun

Exemple de itemi:

1 .Copilul se plictisește ușor chiar dacă îi oferiți jucării variate ?

0 1 2 3 ' 4 5

2.Obișnuiește să spună ce a visat,după ce se trezește?

0 1 2 3 4 5

3.Când vede un om sau un animal cu răni este impresionat ,i se face rău?

0 1 2 3 4 5

4.1i place să spună mici minciuni inofensive sau glume?

0_ 1 2 3 4 5

5.Obișnuiește să compună povești pe care le spune păpușilor,altor copii?

0 1 2 3 4 5

6.0bișnuiește să imite și să intre în pielea personajelor din poveștile cunoscute?

0 1 2 3 4 5

7.Copilul pune întrebări multe încât ajunge să vă enerveze ,agaseze?

0 1 2 3 4 5

8.Când îl puneți să vă povestească o întâmplare ,redă ce a reținut fără să adauge

0 1 2 3 4 5

B) Test de creativitatea pentru școlari (6-10 ani)

Material și desfășurare: jetoane pe care sunt înscrise literele a; b; c; d; se dau copilului cele patru jetoane și i se cere să le aranjeze în diverse combinații; timpul de lucru este de 1 minut. I se spune: „iată patru jetoane pe care sunt înscrise literele — a — b — c — d; tu va trebui să le aranjezi în toate modurile posibile în așa fel încât fiecare literă să fie prezentă în fiecare aranjament. Nu ai voie să repeți un aranjament".

Interpretare: numărul total de permutări posibile este de 23 (nu se indică elevului acest număr)

Ed. Claparede oferă următoarele rezultate în procente:

Dacă un copil de 9 ani a realizat 5 combinații el se încadrează în procentul 75% ceea ce înseamnă în opinia lui Ed. Claparede — imaginație creatoare bună; Celelalte valori sunt:

100% — imaginație creatoare foarte bună

75% — imaginație creatoare bună

50% — imaginație creatoare mijlocie

25% — imaginație creatoare mediocră

0 — imaginație creatoare foarte slabă

NOTA: rezultatele au valoarea orientativă întrucât etalonarea nu s-a realizat pe o populație românească.

Procedeul utilizat în primul studiu este evaluarea preșcolarilor prin cunoaștere indirectă mijlocită de opinia educatoarei, în prima etapă, apoi, testarea performanțelor creative ale acelorași copii ajunși în clasa a I-a. Avantajul potențialului creativ al unora dintre preșcolari se menține și în activitatea din anul I de școală.

Studiul II: se desfășoară în vederea confirmării sau infirmării totale sau parțiale a lui I2 și I3.

Metodă utilizată (pentru I2): ancheta și evaluarea produselor activității elevilor din eșantion.

Instrumente utilizate: Chestionar aplicat părinților

Citiți cu atenție cele trei seturi de situații (A,B,C). Acordați un punct pentru fiecare afirmație cu care sunteți de acord sau pe care o practicați. însumați numărul de puncte obținute și citiți interpretarea.

Exemple de itemi:

Așteptați un copil. Acesta vă va oferi următoarele:

Vă va reîncălzi legătura cu partenerul.

El va realiza tot ce nu ați realizat dv. în viață.

Acest copil vă va face fericit.

Aveți un bebeluș.

Copilul va dormi în camera părinților cât timp este mic.

Când va plânge va fi obligatoriu luat în brațe și liniștit.

Copilul va sta tot timpul strâns înfășat ca să nu-și facă rău cu mâinile.

în pătuțul copilului vor fi tot timpul jucării interesante.

Chiar dacă e un bebeluș, când va face năzdrăvănii sau nu vă puteți înțelege cu el, tot merită uneori câte o pălmuță peste mâini sau funduleț.

Cât timp e mic nu înțelege aproape nimic și ne putem permite diferite libertăți în fața lui (toaleta, baie, jocuri erotice).

Aveți un copil, vă e de ajuns. Nu mai sunt necesari și alții.

Copilul dv a crescut. A trecut de stadiul de bebeluș. Este în plină creștere și de aceea:

Trebuie convins, sedus sau pedepsit ca să mănânce tot, să nu irosească mâncarea la masă.

Când e prea neastâmpărat trebuie să i se mai amintească și de "Bau Bau".

Dacă se joacă frumos i se va spune mereu că e inteligent și cuminte.

Dacă face vreo prostie va fi obligatoriu mustrat că e "prost și nechibzuit".

în zilele de boală va fi tot timpul mângâiat și recompensat cu dulciuri și alte mici atenții ca să stea cuminte.

Când face năzbâtii va fi certat, pus la colț, închis într-o cameră și obligat să-și ceară iertare.

Între 1-10 puncte

Sunteți foarte aproape de calitatea de "părinți model". Copilul dv are mari perspective, prin intermediul educației pe care i-o acordați, să se dezvolte normal și sănătos. Probabil încă de pe acum este un copil vioi, curios în sensul bun al cuvântului, interesat de tot ceea ce-l înconjoară. Jocurile sale sunt pline de fantezie, iar modelul educațional îi permite să-și dezvolte imaginația creatoare.

Dv ca părinți aveți marea calitate că nu vă reprimați copilul. Continuați tot așa, ba chiar încercați să "scăpați" chiar și de numărul de puncte obținute la acest test.

Între 11-20 puncte

Sunteți părinți aflați în dificultate. Copilul dv este aproape de a fi un mic tiran. Mofturile și capriciile sale vă obligă să-l țineți tot timpul lângă dv. Nu este un "copil problemă", însă e dificil de trăit cu el în casă. Potențialul său creativ e îndreptat mai degrabă spre minciună și stricăciuni.

Nu ar fi rău să consultați un specialist, nu atât pedagog cât psiholog sau psihanalist (mai bine), întrucât ați efectuat câteva greșeli în educația copilului, iar acesta a acumulat un fond de frustări și tensiuni reprimate.

Dacă veți continua tot așa, copilul dv are mari șanse să aibă dificultăți de socializare și de acceptare a unor responsabilități.

21-30 de puncte

Este foarte grav. Din păcate nu ați fost îndeajuns de pregătiți să deveniți părinți. Este absolut necesarsă consultați un specialist și dv și copilul. L-ați reprimat prea mult.

Copilul dvs are mari șanse să devină nevrotic. Nici nu are rost să încercăm a-i descrie simptomele sau comportamentul; în mod sigur este apatic și inhibat, în rest, poate dezvolta o serie întreagă de anomalii. De o dezvoltare normală a creativității sale nici nu poate fi vorba. Este mult prea grav ce se întâmplă pentru a fi descris.

(Atitudinile parentale și dezvoltarea creativității copiilor, A. Mihăilă, 1995)

În prima etapă s-a investigat printr-un psihotest atitudinea părinților și stilul lor educațional cu repercusiuni în dezvoltarea creativității copiilor lor. În a doua etapă s-au evaluat calitativ produsele artistice ale micilor școlari. S-a observat o legătură funcțională între atitudinile parentale, stilul educațional al părinților și calitatea, cantitatea produselor artistice ale elevilor din ciclul primar.

Pentru investigarea lui I3 s-au utilizat două variante ale aceluiași test adaptat de Mihaela Roco după Bar-On și D. Goleman în 2001.

Test pentru inteligența emoțională (pentru adulți)

Prezentarea instrumentului: Prezentăm în continuare zece situații (scenarii) în care se poate afla orice om. Imaginați-vă că vă aflați în situațiile respective și arătați cum veți proceda în mod concret. Pentru aceasta, veți alege una dintre cele patru variante de răspuns.

1. Sunteți într-un avion care intră brusc într-o zonă de turbulență și începe să se balanseze puternic într-o parte și alta. Ce faceți ?

a) Continuați să citiți sau să vă uitați la film, dând puțină atenție turbulenței;

b) Vă îngrijorați, urmăriți stewardesa și citiți fișa cu instrucțiuni în caz de pericol;

c) Câte puțin din a) și b);

d) Nu observați nimic.

2. Mergeți în parc cu un grup de copii de patru ani. O fetiță începe să plângă deoarece
ceilalți nu vor să se joace cu ea. Ce faceți ?

Nu vă amestecați, lăsați copiii să rezolve singuri problema;

Vorbiți cu ea și o ajutați să găsească o modalitate de a-i face pe ceilalți să se joace cu ea;

îi spuneți cu o voce blândă să nu plângă;

încercați să-i distrageți atenția și îi arătați câteva lucruri cu care se poate juca.

3. Imaginați-vă că sunteți student și doriți să obțineți o medie mare pentru bursă. Ați
constatat că una dintre note vă scade media. Ce faceți ?

Vă faceți un plan special pentru a vă îmbunătăți nota la cursul respectiv, fiind hotărât să urmați planul;

Vă propuneți ca în viitor să luați note mai bune la acest curs;

Considerați că nu contează mult ceea ce ați făcut la acest curs și vă concentrați asupra altor cursuri, la care notele dumneavoastră sunt mai mari;

Mergeți la profesor și încercați să discutați cu el obținerea unei note mai mari.

4. Imaginați-vă că sunteți agent de asigurări și telefonați la clienți pentru prospectare.
Cincisprezece persoane la rând v-au închis telefonul și sunteți descurajat. Ce faceți?

Vă spuneți: „Ajunge pentru azi", sperând că veți avea mai mult noroc mâine;

Vă evaluați calitățile care, poate, subminează abilitatea dumneavoastră de a face vânzări;

încercați ceva nou la următorul apel telefonic și vă străduiți să nu vă blocați;

Găsiți altceva de lucru.

5. Sunteți managerul unei organizații care încearcă să încurajeze respectul pentru
diversitatea etnică și rasială. Surprindeți pe cineva spunând un banc rasist. Ce faceți?

Nu-1 luați în seamă – este numai o glumă;

Chemați persoana respectivă în biroul dumneavoastră pentru a-i face observație;

Vorbiți pe față, pe loc, spunând că asemenea glume sunt nepotrivite și nu vor fi tolerate în organizația dumneavoastră;

îi sugerați persoanei care a spus gluma să urmeze un program de școlarizare privind diversitatea.

6. Încercați să calmați un prieten înfuriat pe un șofer care era să-1 accidenteze foarte
grav. Ce faceți ?

îi spuneți să uite evenimentul pentru că nu a pățit nimic;

încercați să-i distrageți atenția de la acest eveniment vorbindu-i despre lucrurile care-i plac foarte mult sau care îl interesează.

îi dați dreptate, considerând, la fel ca și el, că celălalt i-a pus în pericol viața;

Ii relatați că și dumneavoastră vi s-a întâmplat mai demult ceva asemănător, dar după aceea v-ați dat seama că, după cum conduce, șoferul va ajunge în mod sigur la spitalul de urgență.

Acest test este destinat tinerilor și adulților. (exemple de itemi)

Test pentru inteligenta emoțională (varianta pentru copii)

(adaptat de Mihaela Roco după varianta pentru adulți)

Alege răspunsul care descrie cel mai bine reacția ta la următoarele scenarii. Răspunde pe baza a ceea ce ai fi vrut să faci în realitate, nu cum crezi tu că trebuie să fie răspunsul.

1. Imaginează-ți că te afli la ora de curs și dintr-o dată pământul începe să se cutremure foarte puternic, cu un zgomot înspăimântător. Ce faci ?

a) Continui să stai liniștit în bancă și să citești lecția din manual, dând puțină atenție evenimentului, așteptând ca acesta să înceteze curând;

Devii plin de grijă față de pericol urmărind învățătorul/profesorul și asculți cu atenție instrucțiunile date de acesta;

Câte puțin din a) și b);

N-am observat nimic.

2. Ești în curtea școlii în timpul recreației. Unul dintre colegii tăi nu este acceptat în
jocul celorlalți și începe să plângă. Ce faci ?

Nu te bagi, îl lași în pace ;

Vorbești cu el și încerci să-1 ajuți pe coleg ;

Te duci la el (ea) și îi spui să nu mai plângă;

îi dai o bomboană sau altceva care să-1 facă să uite.

3. Imaginează-ți că te afli la mijlocul ultimului trimestru și speri să obții un premiu, dar
ai descoperit că nu ai nota dorită la o materie, ci una mai mică decât cea la care te
așteptai. Ce faci?

îți faci un plan special pentru a îmbunătăți nota, hotărându-te cum să-ți urmezi planul;

Te hotărăști să înveți mai bine anul următor;

îți spui că nu te interesează materia respectivă și te concentrezi asupra altor discipline unde notele tale sunt și pot fi mai mari;

Mergi la învățător/profesor și încerci să discuți cu el în scopul obținerii unei note mai bune.

4. Consideră că în lipsa învățătorului/profesorului ești elevul responsabil cu disciplina
în clasă. în urma unor acte de indisciplină zece elevi au fost deja avertizați cu
scăderea notei la purtare și ești descurajat din cauza acestei situații. Ce faci?

Notezi numele elevilor indisciplinați și predai lista învățătorului a doua zi;

Consideri că nu-ți poți asuma această responsabilitate ;

încerci să discuți cu elevii propunând soluții pentru păstrarea disciplinei și pentru îndreptarea situației create;

Dorești să devii responsabil cu altceva.

5. Ești anunțat că de mâine o să aveți un nou coleg rrom/țigan. Surprinzi pe cineva
spunând cuvinte urâte și răutăcioase la adresa lui. Ce faci?

Nu-1 iei în seamă considerând că este numai o glumă ;

îl chemi afară pe colegul răutăcios și îl cerți pentru fapta făcută;

îi vorbești în prezența celorlalți spunând că asemenea fapte sunt nepotrivite și nu vor fi acceptate în clasa voastră;

îți sfătuiești colegul să fie bun și îngăduitor cu toți colegii.

6. Te afli în recreația mare și încerci să calmezi un coleg de clasă înfuriat pe un alt coleg
care i-a pus piedică pe hol, riscând astfel să-i fractureze brațul. Ce faci?

îi spui să-1 ierte pentru că ceea ce s-a întâmplat a fost o glumă;

îi povestești o întâmplare hazlie și încerci sa-1 distrezi;

îi dai dreptate considerând, asemenea lui, că celălalt coleg s-a dat în spectacol;

îi spui că ți s-a întâmplat și ție ceva asemănător și că te-ai simțit la fel de furios, dar după aceea ți-ai dat seama că cel vinovat putea la rândul său să cadă și să-și spargă capul.

(exemple de itemi)

Modul de notare și interpretare a răspunsurilor

la cele două teste de inteligență emoțională

Se adună punctele la cele 10 răspunsuri. Semnificația sensului global este:

la 100: sub medie – peste 150: peste medie

100-150: mediu – 200: excepțional

Capitolul V

Prezentarea rezultatelor

Studiul I: Prezentarea rezultatelor la chestionarul aplicat educatoarelor de la grupa mare pregătitoare din grădinița nr. 14, Satu-Mare, cu un număr de 15 copii.

Tabel 1. Nivelul potențialului creativ al preșcolarilor evaluat de cele două educatoare

Figura 1. Potențialul creativ evaluat de educatoare

Tabel 2. Rezultatele la testul de creativitate

Figura 2. Histograma distribuției frecvențiale

a rezultatelor la testul de imaginație creatoare

Tabel 3. Corelația rezultatelor de la cele două probe

** Correlation is significant at the 0.01 level (1-tailed).

Studiul II-A (I2): Prezentarea rezultatelor de la chestionarul pentru stiluri parentale

Tabel 4. Atitudini parentale vizavi de creativitatea copiilor

Evaluarea rezultatelor activității artistice a elevilor din clasa a II-a:

Activități plastice: desen și pictură;

Literatură și teatru de păpuși;

Confecționare de obiecte din materiale naturale;

Design vestimentar.

Tabel 5. Notarea nivelului de performanțeartistice

Tabel 6. Corelația rezultatelor de la cele două probe

** Correlation is significant at the 0.01 level (1-tailed).

Studiul II-B (I3): Prezentarea rezultatelor în urma aplicării testului de inteligență emoțională, varianta pentru adulți și copii.

Tabelul 7. Nivelul de inteligență emoțională la părinți și copii

Tabelul 8. Situația rezultatelor pe familii

Figura 3. Histograma frecvențială a rezultatelor pe familii

Scală de evaluare, Lickert a rezultatelor individuale ale copiilor raportată la nivelul părinților:

1=sub nivelul părinților

2=la nivelul celor doi părinți sau incadrat între cei doi părinți

3=peste nivelul celor doi părinți

Tabelul 9. Nivelul de inteligență emoțională al copiilor raportat la nivelul părinților

Tabelul 10. Situația rezultatelor pe familii și pe părinți

Figura 4. Reprezentarea grafică a distribuției frecvențiale a nivelului de inteligență emoțională al copiilor comparat cu cel al părinților

Capitolul VI

Interpretarea rezultatelor. Concluzii

În primul studiu nivelul potențialului creativ, evaluat de cele două educatoare pentru o grupă cu 15 preșcolari îi situează la nivel bun și foarte bun pe 9 dintre aceștia, la nivel mediu încă 3 și la nivel slab și foarte slab 3. La testul de imaginație creatoare de la sfârșitul semestrului I al clasei a I-a aceeași subiecți obțin rezultate bune și foarte bune 5, medii 3, mediocre și foarte slabe 7. Prelucrarea calitativă a datelor cu ajutorul coeficientului de corelație Braivais-Pearson ne arată o corelație puternic semnificativă de 0,91 între rezultatele de la cele două probe la un prag de semnificație de 0,01, ceea ce duce la confirmarea ipotezei conform căreia potențialul creativ ridicat din perioada preșcolară se menține și în perioada micii școlarități.

În al doilea studiu s-a aplicat un chestionar de autoevaluare a atitudinilor și stilului parental al părinților elevilor din același eșantion experimental pentru a se verifica ipoteza conform căreia un stil parental deschis, democratic, va facilita dezvoltarea creativă a copiilor pe când unul autoritarist va reprima această latură a personalității. A fost chestionat unul dintre părinții copiilor, 4 dintre ei sunt părinți ideali care nu-și reprimă copii, le asigură o dezvoltare normală și sănătoasă, 8 sunt părinți cu probleme uneori datorită stilului educativ inegal sau datorită răsfățului copiilor, ceea ce duce la îndreptarea creativității acestora de multe ori spre minciună și stricăciuni. Trei dintre părinți nu sunt pregătiți pentru rolul jucat, își reprimă prea mult copilul. La sfârșitul clasei a II-a, perechea acestui chestionar în demersul de cercetare este evaluarea produselor activităților artistice ale elevilor. Rezultatele bune și foarte bune ale acestora au avut uneori un caracter compensatoriu oferit de celălalt părinte, bunici sau rude dar și de programul educativ din școală tot mai mult orientat înspre cultivarea creativității elevilor. Coeficientul de corelație r cu o valoare de 0,85 confirmă ipoteza conform căreia stilul de educație parentală influențează performanța în activitățile creatoare ale școlarilor din ciclul primar.

Pentru cercetarea ipotezei conform căreia părinții cu inteligență emoțională de un nivel ridicat au copii de același fel, s-a aplicat la sfârșitul clase a IV-a copiilor dar și ambilor părinți, un test de inteligență emoțională. După ce s-a analizat în mod comparativ situația fiecărui copil din eșantion cu a părinților lui, s-a notat pe o scală Lickert cu 1, 2 și 3, nivelul de EQ. Sub nivelul părinților au fost 2 copii, 11 dintre ei au fost la nivelul inteligenței emoționale a celor 2 sau a unuia dintre părinți, 3 au fost peste nivelul celor 2 părinți.

S-a conturat întrebarea dacă există diferențe între raportarea nivelului de inteligență emoțională a copiilor la cel al mamelor și al taților lor. Copii de 9-10 ani sunt, raportați la vârsta lor, la nivelul EQ-ului tatălui (9) sub nivelul lui 2 și peste nivelul lui 4. Raportat la EQ-ul mamei, 7 sunt sub nivelul ei, 4 sunt la nivelul și peste nivelul ei.

Nu se cunoaște, desigur, și este greu de stabilit dacă EQ-ul copiilor este influențat ereditar de EQ-ul părinților lor sau dacă el este datorat climatului educativ familial. Există certitudinea, în consecință se confirmă ipoteza conform căreia majoritatea copiilor din eșantion au EQ-ul la nivelul ambilor sau a unuia dintre părinți.

Studii viitoare ar putea compara subgrupele eșantionului, pe sexe, ar putea continua cercetarea longitudinală pe parcursul anilor următori și ar putea mări gradul de validitate și fidelitate a cercetării prin extinderea eșantionului pentru ca acesta să devină reprezentativ.

Bibliografie:

A. Birch, (2000), Psihologia dezvoltării, București, Ed. Tehnică

E. Bonchiș, (2004), Psihologia copilului, Oradea, Ed. Universității

S. Breben, E. Gongea, G. Ruiu, M. Fulga, (2002), Metode interactive de grup. Ghid metodic, București, Ed. Arves

A. Florea, C. F. Surlea, (2007), Școala și consilierea părinților, București, Ed. Arves

A. Glava, C. Glava, (2002), Introducere în pedagogia preșcolară, Cluj-Napoca, Ed. Dacia

A. Munteanu, (2006), Psihologia dezvoltării umane, Iași, Ed. Polirom

A. Orban, (2006), Dacă îți pasă de copilul tău, București, Ed. All

M. Roco, (2001), Creativitate și inteligență socială, Iași, Ed. Polirom

Th. Ribot, (1996), Logica sentimentelor, București, Ed. Iri

D. Sălăvăstru, (2004), Psihologia educației, Iași, Ed. Polirom

A. Vernon, (1989), Consiliere școlară. Dezvoltarea inteligenței emoționale prin educație rațional-emotivă și comportamentală, Cluj-Napoca, ASCR

Anexa I – Teatrul de păpuși

Anexa II – Compoziție din materiale naturale

Anexa III – Lumea animalelor

Anexa IV – Măștile

Bibliografie:

A. Birch, (2000), Psihologia dezvoltării, București, Ed. Tehnică

E. Bonchiș, (2004), Psihologia copilului, Oradea, Ed. Universității

S. Breben, E. Gongea, G. Ruiu, M. Fulga, (2002), Metode interactive de grup. Ghid metodic, București, Ed. Arves

A. Florea, C. F. Surlea, (2007), Școala și consilierea părinților, București, Ed. Arves

A. Glava, C. Glava, (2002), Introducere în pedagogia preșcolară, Cluj-Napoca, Ed. Dacia

A. Munteanu, (2006), Psihologia dezvoltării umane, Iași, Ed. Polirom

A. Orban, (2006), Dacă îți pasă de copilul tău, București, Ed. All

M. Roco, (2001), Creativitate și inteligență socială, Iași, Ed. Polirom

Th. Ribot, (1996), Logica sentimentelor, București, Ed. Iri

D. Sălăvăstru, (2004), Psihologia educației, Iași, Ed. Polirom

A. Vernon, (1989), Consiliere școlară. Dezvoltarea inteligenței emoționale prin educație rațional-emotivă și comportamentală, Cluj-Napoca, ASCR

Anexa I – Teatrul de păpuși

Anexa II – Compoziție din materiale naturale

Anexa III – Lumea animalelor

Anexa IV – Măștile