Rolul Artelor Plastice In Dezvoltarea Creativitatii la Varsta Prescolara

ROLUL ARTELOR PLASTICE ÎN DEZVOLTAREA CREATIVITĂȚII LA VÂRSTA PREȘCOLARĂ

Cuprins

Argument

Capitolul I. Creativitatea. Delimitări conceptuale

I.1. Conceptul de creativitate. Istoricul termenului, definiții, teorii

I.2. Structura creativității – modelul bifactorial

I.3. Factorii creativității

I.4. Nivele și stadii ale creativității

Capitolul II. Rolul artelor plastice în dezvoltarea inteligenței spațiale și a creativității preșcolarului

II.1. Inteligența spațială în accepțiunea lui H. Gardner și relația sa cu

creativitatea

II.2. Percepția spațiului la copilul antepreșcolar și preșcolar

II.3. Stadii ale dezvoltării desenului la copii

Capitolul III. Metode de dezvoltare a creativității. Ilustrări pentru domeniul ”Arte” în învățământul preșcolar

III.1. Curricula pentru domeniul ”Arte” în grădinița de copii

III.2. Conținuturi recomandate

III.3. Demersuri strategice

III.3.1. Brainstorming-ul

III.3.2. Sinectica

III.3.3. Cadranul

III.3.4. Metoda pălăriilor gânditoare

III.3.5. Tehnica visului

III.3.6. Vizualizarea creativă

III.3.7. Turul galeriei

Capitolul IV. Proiect pentru o disciplină opțională din domeniul ”Arte” pentru grupa mare

”Artă, fantezie, îndemânare – activități artistico-plastice și practice ”

Anexe

Concluzii

Bibliografie

Argument

(motivația alegerii temei)

Asigurarea succesului la învățătură al copiilor în funcție de potențialul lor biologic și psihic, pe de-o parte și depășirea eșecului pe de altă parte, se prezintă ca obiective educaționale de mare complexitate la etapa actuală de dezvoltare a teoriei și practicii pedagogice.

Eficiența preșcolarului depinde nu numai de capacitatea de asimilare a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor, dar și de anumite trăsături de personalitate, în particular de imaginația lui. Fără de imaginație este imposibilă acumularea acelorași cunoștințe, priceperi și deprinderi, este cu neputință formarea personalității în ansamblu a preșcolarului.

Până în anii 1980 cercetarea asupra creativității a pus foarte mult accentul pe identificarea tipurilor de personalități creatoare și pe organizarea de cursuri care să predea tehnici de gândire creatoare. Unii autori care fac știință la nivel de popularizare sugerează faptul că-ți poți aranja întreaga viață astfel încât ea să fie o ”colecție” de creații alimentate de pasiune și conduse de viziune (Fritz, 1989).

Un manual de psihologie descrie creativitatea ca fiind ”printre cele mai confuze și mai greșit folosite concepte în cadrul studiului comportamnetului uman” (Child, 1981).

În 1989, Teresa Amabile a publicat cartea „Creativitatea ca mod de viață” în care a propus mai multe metode ce au pus accentul pe complexitatea modului în care unii factori de personalitate, de mediu etc. se pot combina pentru a determina o persoană să îndeplinească o sarcină într-un mod mai mult sau mai puțin creativ.

Un rol important, îl are arta plastică în dezvoltarea capacităților creative la vârsta preșcolară. Dar e lucru știut că în multe din instituțiile preșcolare nu se ține cont de această conexiune dintre arta plastică și dezvoltarea capacităților creative.

Cauza esențială fiind faptul că practica învățării preșcolarilor în grădiniță nu ține cont de specificul funcționării și dezvoltării capacităților creative, de relațiile lui cu activitatea de creare.

În etapa actuală, rămâne nesoluționată problema rolului artelor plastice în dezvoltarea creativității iar lipsa unor ghizi metodici pentru psihopedagogii grupelor preșcolare vizând dezvoltarea capacităților creative, motivează actualitatea investigației date.

Creativitatea. Delimitări conceptuale.

I.1. Conceptul de creativitate. Istoricul termenului, definiții, teorii.

Termenul creativitate a fost introdus în psihologie de G.W. Allport pentru a desemna o formațiune de personalitate. În opinia lui, creativitatea nu poate fi limitată doar la unele dintre categoriile de manifestare a personalității, respectiv la aptitudini, atitudini sau trăsături temperamentale. Acesta este unul dintre motivele principale pentru care, în dicționarele de specialitate apărute înainte de 1950, termenul creativitate nu este inclus.

Cu toate acestea, abordări mai mult sau mai puțin directe ale creativității s-au realizat și înainte de 1950, noțiunea fiind consemnată sub alte denumiri: inspirație, talent, supradotare, geniu, imaginație sau fantezie creatoare.

Inspirația este o stare psihică de tensiune puternică cu o durată variabilă, în cursul căreia se conturează în linii generale viitoarea idee sau soluție nouă. Atributele esențiale ale inspirației sunt: spontaneitatea și vibrația afectivă.

Cercetările psihologice ulterioare au arătat că inspirația este o etapă a procesului de creație.

Cuvântul talent provine din limba greacă, talanton desemnând o unitate de măsură a greutății sau o monedă având valoarea corespunzătoare unui talant de aur sau de argint. În dicționarul Larousse sensul psihologic al termenului talent se referă la aptitudinea sau superioritatea naturală pentru a face un anumit lucru.

În majoritatea dicționarelor de psihologie, talentul este considerat o formă specială de capacități sau abilități cum ar fi capacitatea muzicală care este înnăscută sau moștenită și face posibilă obținerea unor rezultate superioare (J.P.Chaplin,1995, p.461). talentul este văzut ca fiind o ”aptitudine naturală și care se manifestă într-o anume direcție” (J. Drever, 1992, p.293).

Termenii „supradotare” și „geniu” se întrepătrund în mare măsură și de accea au fost considerați ca desemnând fenomene similare. Talentul este o continuare a aptitudinii, o treaptă superioară de dezvoltare a acesteia, caracterizat nu doar prin efectuarea cu succes a unei activități, ci și prin capacitatea de a crea opere originale. După M. Bejat, individul înzestrat cu talent se caracterizează printr-o inteligență deosebită, o puternică impresionabilitate, o mare exigență față de sine dispunând de un puternic spirit autocritic, care-l face să fie permanent nemulțumit de ceea ce creează și să năzuiască spre perfecțiune. (Mihaela Roco, 2004, p.12).

Șt. Zissulescu consemnează, ca trăsătură distinctivă a talentului, uriașa putere de muncă.

Scurt istoric

Creativitatea este o proprietate generală a sistemului psihic uman și a macrosistemelor socioculturale. Ea se relevă ca esențială și definitorie pentru existența umană în toate etapele ei și sub toate formele ei. Psihologia contemporană dispune de o viziune relativ clară asupra complementarității și reversibilității dintre reflectare și combinatorica creativă, ambele fiind întemeiate pe constructivismul operațional (Paul Popescu-Neveanu, 1977). Fiecare descoperire necesită o invenție pragmatico-epistemică și fiecare invenție sau creație se întemeiază pe elemente și relații ale descoperirilor reflectorii.

Încă în urmă cu un secol, marxismul, fundamentând dezvoltarea umană și socială pe muncă și pe structurile socio-economice, a pus în evidență circuitul progresivelor îmbinări de reflectări reproductive cu construcțiile creatoare. V.I. Lenin exprimă foarte plastic acest adevăr: ”Conștiința nu numai că reflectă lumea, dar o și creează, …adică lumea nu-l satisface pe om și el se hotărăște să o transforme prin acțiunea lui”.

Din cele arătate, rezultă cel puțin două idei. Prima este aceea că fenomenul real și firesc al creației este dependent, în mare, de condițiile dezvoltării istorice și urmează cursul acesteia (este locul să amintim aici comentariul lui Fr. Engels cu privire la Renaștere, epocă ce a avut nevoie de giganți și a produs giganți). Cea de a doua idee constă în aceea că forța creatoare a omului este indisolubil legată de adevărurile obiective și nu se poate manifesta în gol, fiind intricată în acțiune și subordonată procesului de transformare a lumii. În consecință, psihologia creativității își poate asigura obiectivitatea științifică prin considerarea coordonatelor istorice și sociale și prin înscrierea în ansamblul condițiilor activității efective care este generatoare de valori.

Creativitatea este în același timp o problemă foarte nouă și foarte veche. Foarte nouă, sub raportul științific, obiectiv și concret în care este definită și tratată, mai ales în etapa postbelică. Foarte veche, sub raportul preocupărilor culturale pentru ceea ce reprezintă aportul omului pe această planetă și chiar a însuși destinului cultural al omenirii.

Munca a făcut posibilă distincția dintre obiecte și relații și a facilitat nu numai recombinarea practic-originală, a acestora, dar și combinatorica mentală liberă și anticipativă. Fapt este însă că această ”miraculoasă” combinatorică și construcție se supune dialecticii necesității și întâmplării.

În perioadele istorice anterioare, creația a fost pusă mai mult pe seama întâmplării, a elanurilor spontane. De aici, poziția clasică a elogiului și totodată a temerii față de creație, a explicației inexplicite și până la urmă a mistificării grosiere sau rafinate a fenomenului creativ. Nu trebuie să se uite că înțelegerea anterioară a creației a fost încorporată mai întâi în concepțiile religioase și ulterior idealiste care absolutizau forța creatoare a conștiinței umane. O inventariere a tuturor acestor poziții ne-ar angaja într-un plan nesfârșit de comentarii cu privire la istoria științei și culturii. În consecință, ne vom limita doar la jalonarea evoluției problemei, în raport cu preocupărire pozitive ale științei.

Anterior conceptului de creativitate, psihologia empirică a folosit drept concepte instrumentale pe acelea de dotație, aptitudine, talent și geniu. Și aceste concepte au fost înțelese în mod variat.

De regulă însă, dotația și talentul se legau de vechile idei despre destin și predestinare asociate cu imagini mitologice privind insuflarea sau inspirația prin care forțele supranaturale gratifică pe muritori. Chiar atunci cănd vălul mitologic s-a risipit, ceva din orientările caracteristice lui au persistat înlăuntrul unor ipoteze de factură științifică.

În lucrarea sa, Hereditary Genius (1869), F. Galton, care poate fi considerat părintele psiho-diagnozei și statisticii psihologice, adoptă ereditatea ca unic și determinat factor al inteligenței și forței creatoare. Fără a ignora doza de contribuție a dotației ereditare, și aceasta explicabilă nu doar naturalist, ci și istoric, trebuie să arătăm că ignorarea totală a construcțiilor ontogenetice determinate social și educațional a făcut să frâneze nu numai procesul de înțelegere științifică, dar și pe cel practic-formativ. Orientându-se naturalist și fiind preocupat de stările excepționale de transă creativă prin care se disting geniile, G. Revesz, câteva decenii mai târziu, face o apropiere între genialitate și nebunie. Se pare că atâta timp cât problema era pusă la nivelul personalităților excepționale, luate mai ales din domeniul artistic, și nu aveau în vedere condițiile general umane, nici nu se putea aborda corect problema (Mihaela Roco, 1979, p.11).

Definiții

În prezent există sute de modalități prin care este definită creativitatea. Psihologii susțin în general că a fi creativ înseamnă a crea ceva nou, original și adecvat realității.

A crea înseamnă: a face să existe, a aduce la viață, a cauza, a genera, a produce, a fi primul care interpreteză rolul și dă viață unui personaj, a compune repede, a zămisli etc.

Creativ este cel care se caracterizează prin originalitate și expresivitate, este imaginativ, generativ, deschizător de drumuri, inventiv, inovativ etc.

Al. Roșca este de părere că, datorită complexității fenomenului creației, este puțin probabil să se ajungă la o definiție unanim recunoscută, deoarece fiecare autor pune accent pe dimensiuni diferite. Astfel, se arată că după unii autori ”creativitatea este aptitudinea sau capacitatea de a produce ceva nou și de valoare”, iar după alții ea constituie un proces prin care se realizează un produs (Al. Roșca, 1981, p.16).

După P. Popescu-Neveanu ”creativiere între genialitate și nebunie. Se pare că atâta timp cât problema era pusă la nivelul personalităților excepționale, luate mai ales din domeniul artistic, și nu aveau în vedere condițiile general umane, nici nu se putea aborda corect problema (Mihaela Roco, 1979, p.11).

Definiții

În prezent există sute de modalități prin care este definită creativitatea. Psihologii susțin în general că a fi creativ înseamnă a crea ceva nou, original și adecvat realității.

A crea înseamnă: a face să existe, a aduce la viață, a cauza, a genera, a produce, a fi primul care interpreteză rolul și dă viață unui personaj, a compune repede, a zămisli etc.

Creativ este cel care se caracterizează prin originalitate și expresivitate, este imaginativ, generativ, deschizător de drumuri, inventiv, inovativ etc.

Al. Roșca este de părere că, datorită complexității fenomenului creației, este puțin probabil să se ajungă la o definiție unanim recunoscută, deoarece fiecare autor pune accent pe dimensiuni diferite. Astfel, se arată că după unii autori ”creativitatea este aptitudinea sau capacitatea de a produce ceva nou și de valoare”, iar după alții ea constituie un proces prin care se realizează un produs (Al. Roșca, 1981, p.16).

După P. Popescu-Neveanu ”creativitatea presupune o dispoziție generală a personalității spre nou, o anumită organizare (stilistică) a proceselor psihice în sistem de personalitate” (P. Popescu-Neveanu, 1987, p.52).

Margaret A. Boden (1992) a inventariat definițiile creației consemnate în diferitele dicționare, concluzionând că în general creativitatea constă în ”realizarea de combinații noi, originale, de idei vechi”. Combinațiile noi trebuie să aibă o anumită valoare.

Creativitatea este un concept destul de vag și oarecum imprecis. Michel și Bernardette Fustier (1988) arată că în mintea omului obișnuit creativitatea este legată de expresii și creații artistice, de invenții tehnologice sau descoperiri științifice, de comunicare inter-umană, de educație, de comportamentele personale și de mișcările sociale. Ea semnifică: adaptare, imaginație, construcție, originalitate, evoluție, libertate interioară, talent literar, distanțare față de lucrurile deja existente.

Ca formațiune psihică deosebit de complexă, creativitatea se caracterizează printr-o multitudine de sensuri: productivitate, utilitate, eficiență, valoare, ingeniozitate, noutate, originalitate. Le-am consemnat în ordinea importanței lor pentru creativitate și măsurii în care ele sunt proprii fenomenului creației. Au existat tendințe de a limita creația la productivitate, utilitate, valoare, calități care sunt necesare, dar nu și suficiente pentru delimitarea creativității. Definitorii pentru

creație sunt noutatea și originalitatea.

Productivitatea se referă la numărul mare de idei, soluții, lucrări de specialitate, produse mai mult sau mai puțin materiale.

Utilitatea privește în special rezultatele acțiunii, care trebuie să fie folositoare, să contribuie la bunul mers al activității.

Eficiența are în vedere caracterul economic al performanței, se referă la randamentul acțiunii, la performanțele care se pot obține prin folosirea rezultatelor activității creatoare.

Valoarea produselor activității creatoare trebuie să prezinte însemnătate din punct de vedere teoretic sau practic, să fie recunoscută și respectată în plan social.

Ingeniozitatea presupune eleganță și deosebită eficacitate a metodelor de rezolvare.

Noutatea se referă la distanța în timp a lucrurilor, ideilor. Există lucruri foarte noi (recent elaborate) care pot să aibă un grad redus de originalitate.

Originalitatea se apreciază prin raritatea ideilor, soluțiilor sau produselor. De obicei, sunt considerate originale rezultatele creativității care apar o singură dată într-o colectivitate, deci sunt unice (Mihaela Roco, 2004, p.17,18).

Teorii

Teresa Amabile (1983) consideră că adoptarea deciziilor, atât într-un domeniu profesional cât și în viața cotidiană implică deseori creativitatea. Pe de o parte, soluțiile creative asigură rezolvarea problemei cu o neașteptată eficiență și, pe de altă parte, dispun de eleganță și o uimitoare simplitate. În general, răspunsurile creative sunt evidente și totuși puțină lume se gândește la ele.

A fi creativ înseamnă să elaborezi un anumit lucru (unealtă, idee, proces, lucrare de artă) care, în același timp este absolut inovator și valabil. Dacă un

produs este nou, dar nepotrivit, el va fi considerat bizar. Dacă este valabil, dar nu este nou va fi considerat corect sau bine executat, dar nu creativ (Teresa Amabile, 1983). După această autoare, modelul structural al creativității include următoarele componente necesare:

Calificarea, gradul de specializare în domeniul respectiv;

Abilități creative;

Motivație intrinsecă.

1. Abilitățile relevante într-un anumit domeniu. În această categorie sunt incluse: cunoștințele obiective de specialitate, abilitățile tehnice, talentul special în domeniul respectiv. Toate acestea sunt văzute de Teresa Amabile ca un set de direcții cognitive care ar trebui să fie urmate în rezolvarea de probleme. Aceste componente pot fi considerate ca alcătuind o ”rețea de posibile peregrinări” ale celui care caută soluția (Newell și Simon, 1972). Aceste abilități profesionale sunt materiale individuale brute pentru producția creativă. Ele sunt dependente de capacitățile creative, perceptive și motorii înnăscute, cât și de educația formală și informală în acest domeniu.

2.Abilitățile creative includ:

a. un stil cognitiv și unul perceptiv favorabile abordării din perspective noi în rezolvarea unei probleme. Aceasta presupune înțelegerea cu ușurință a

complexității problemelor și abilitate în depășirea clișeelor și a rutinei

mentale în timpul rezolvării lor. Câteva aspecte semnificative ale stilului

cognitiv sunt: capacități cognitive și perceptive lărgite, folosirea unor categorii largi în stocarea informației, reactualizarea cu exactitate a informațiilor, depășirea regulilor bine stabilite și unanim recunoscute ca fiind aplicabile în soluționarea problemelor.

b.utilizarea strategiilor euristice pentru generarea ideilor noi. După Newell, Shaw, Simon, euristica înseamnă ”orice principiu sau mijloc care contribuie la scurtarea drumului spre soluție sau faptul de a emite ipoteze prin analiza studiului de caz, de a folosi analogiile, de a lua în considerare excepțiile și de a investiga paradoxurile” (Newell, Shaw și Simon, 1985). În concluzie, este vorba de o metodă de rezolvare a problemelor care nu au reguli stricte impuse din exterior.

c.stilul de muncă specific creației care este cel perseverent și plin de energie.

Se referă la abilitatea de a depune effort pe o perioadă lungă de timp sau la

”uitarea productivă” (lăsarea la o parte pentru un timp a problemelor greu

de soluționat, pentru a fi astfel abandonate strategiile neproductive).

Abilitățile creative depind și de unele trăsături de personalitate, cum ar fi: independența, autodisciplina, toleranța la ambiguitate sau și la frustrare, orientarea spre risc, relativ dezinteres spre aprobare socială și altele puse în evidență de cercetările privind personalitățile creative.

3.Motivația intrinsecă pentru sarcină. Teresa Amabile precizează ce înțelege prin motivație intrinsecă și anume realizarea unei activități pentru că ni se pare interesantă, plăcută, provocatoare prin ea însăși, pentru că acest lucru ne generează bucurie și ne aduce satisfacție.

Motivația creativă este foarte importantă în demersul creativ pentru că, pe de o parte este supusă influențelor din exterior, creativitatea putând fi astfel influențată, iar pe de altă parte, motivația intrinsecă are un rol primordial în creație, ea nu poate fi înlocuită de nici un fel de set de abilități creative, oricât de mare ar fi acesta. Motivația creativă poate suplini deficiențele privind abilitățile în domeniu sau pe cele creative.

Consultarea celor câteva sute de definiții ale creativității conduc la concluzia că noutatea, originalitatea și valoarea teoretică sau practică sunt dimensiuni esențiale ale activității creatoare, de la declanșarea acesteia până la finalizare. Aceste calități au fost atribuite și aspectelor sau componentelor creativității (Mihaela Roco, 2004, p.19).

I.2. Structura creativității – modelul bifactorial.

Pentru explicarea structurii creativității, cercetătorii români în domeniu (M. Roco, 1979; A. Stoica, 1983 ș.a.) recurg îndeobște la modelul bifactorial al creativității propus de P. Popescu-Neveanu. Cei doi factori fundamentali ai modelului sunt vectorii și operațiile. Atât vectorii cât și operațiile au o pregnantă

bivalență: ei pot fi valorizați ca pozitivi dacă susțin acțiunea, atrag și incită la creație, dar și negativi (de respingere), inhibanți, blocanți în raport cu efortul creativ.

Prin vectori se înțeleg factorii, resursele și mecanismele psihice de natură să dinamizeze, să susțină energetic (energizori) acțiunile individului. În rândul acestora, evidențiem:

1) Trebuințele, fie pozitive (de creștere, de perfecționare, orientate spre performanță), fie negative (homeostazice, strict utilitare, de cantonare în obișnuințe);

2) Motivațiile. Se consideră pozitive motivațiile intrinseci de implicare în acțiune pentru plăcere, din interes cognitiv sau din înclinație. Printre motivațiile negative amintim cele extrinseci cu influențe constrictive și presante asupra individului;

3) Aspirațiile superioare favorizează actul creator, pe când cele de nivel psihoenergetic scăzut determină mulțumirea de sine și inactivitatea. Acestea din urmă sunt contraproductive, demobilizante, constituindu-se în factori negativi ai acțiunii creatoare;

4) În prezența unor scopuri, convingeri și înclinații justificate, atitudinile non – conformiste stimulează / avantajează, de asemenea, creativitatea.

Enumerăm unele din aceste atitudini pozitive (P. Popescu-Neveanu, M. Zlate, T. Crețu, 1991):

• încrederea în forțele proprii, înclinația puternică către realizarea de sine;

• devotamentul pentru profesie (cu care individul își identifică sensul și scopul vieții) dublat de interese cognitive puternice;

• atitudinea antirutinieră, critică;

• cutezanța în adoptarea de noi scopuri, neobișnuite sau îndepărtate, cu asumarea riscurilor aferente, curajul intelectual;

• perseverența în căutarea soluțiilor, în realizarea obiectivelor, disponibilitatea de a revedea sau de a schimba (parțial sau în întregime) proiectul, dacă situația o cere;

• simțul valorii și atitudinea valorizatoare (însemnând recunoașterea valorii altora dar și a valorii proprii);

• atitudinile direct creatoare/creative (gustul nou-lui, acceptarea sfidării/provocării necunoscutu-lui, respectul pentru originalitate).

Operațiile (Sistemele operatorii) angajate în procesul de creație favorabile demersului creator sunt cele deschise de tip euristic și repertoriile operaționale nelimitate ale procedeelor imaginative orientate spre descoperire, inovare și invenție. În opoziție cu acestea, operațiile (sistemele operatorii) rutiniere, automatizate, strict algoritmizate nu generează idei noi, nu aduc contribuții creative notabile.

În interpretarea modelului bifactorial, creativitatea este, în fapt, interacțiunea optimă între vectori și operații.

I.3. Factorii creativității.

Cei mai mulți autori (J.P. Guilford, cf. M. Bejat, 1971; Al. Roșca, 1972; A. Cosmovici, 1996, ș.a.) care s-au ocupat de fenomenul creativității, au recurs la analiza factorială, evidențiind o serie de factori interni și externi, fiecare având o influență însemnată în formarea personalității creative. Gruparea general acceptată în literatura de specialitate a acestor factori este următoarea:

Factori intelectuali (inteligența, memoria, imaginația);

Factori aptitudinali;

Factori caracteriali (de personalitate);

Factori de mediu (istorico-sociali și educativi).

Inteligența creatoare a fost studiată în ultimele decenii conturându-se, în principal, două direcții diferite:

– cea a aplicării testelor de inteligență (de măsurare a coeficientului de inteligență);

– a investigării nemijlocite a gândirii creatoare.

În ceea ce privește coeficientul de inteligență (IQ), cercetările relevă că acesta este insuficient de concludent ca factor al creativității, fiind slab corelat cu aceasta din urmă. Sunt de notat aici unele rezultate ale cercetărilor lui C.M. Cox efectuate asupra trăsăturilor mintale timpurii ale unor oameni de geniu studiați retrospectiv pe bază de documente. Din aceste cercetări rezultă că (în ipoteza determinării IQ înainte de vârsta de 17 ani), la 47 din cei 300 de oameni de geniu cuprinși în lot, coeficientul de inteligență a variat între limitele normalului (35 dintre ei au avut IQ plasat între 100 și 110, alți 12 între 110 și 116). Câteva exemple concrete: La Fontaine (100), Rafael (100), Cervantes (105), Cromwell (110), Rembrandt (110), Faraday (105),Martin Luther (115). Cunoscute fiind multe exemple de persoane cu coeficient de inteligență mai ridicat, dar care nu s-au remarcat prin performanțe creative deosebite, rezultă că, în sine, coeficientul mare de inteligență nu se constituie într-un indiciu cert al potențialului creativ ridicat.

Investigarea directă a gândirii creatoare inițiată de J.P. Guilford oferă, în schimb, rezultate mai concludente. Guilford consideră că gândirea creatoare este, în esență, o gândire divergentă. Spre deosebire de gândirea convergentă (care urmează raționamente liniare, sigure, rezolvă probleme standard cu metode standard, soluția fiind unică), gândirea divergentă este orientată în direcții diferite, spre o diversitate de soluții.

Componentele gândirii divergente („aptitudinile creative”, cum le numește Guilford) sunt:

• fluiditatea gândirii exprimând bogăția și ușurința actualizării asociațiilor și desfășurarea ușoară a ideilor (poate fi ideațională, asociativă și de expresie);

• flexibilitatea gândirii (considerată drept componenta principală de către Guilford) însemnează ușurința restructurării vechilor legături temporare, a vechilor asociații în conformitate cu cerințele noii situații, a schimbării direcției gândirii (abordării problemei), opusă fiind inerției, rigidității gândirii. Flexibilitatea gândirii poate fi spontană dar și adaptativă (când însăși sarcina obligă subiectul la abandonarea rutinei);

• originalitatea este capacitatea de a produce idei și imagini noi, de a întrezări soluții noi, non-uzuale. Este cu atât mai importantă cu cât are la bază spiritul de autonomie, independență și de libertate a gândirii, lipsa prejudecăților, a „ideilor fixe”;

• elaborarea este capacitatea de a emite judecăți de valoare, de a formula principii, aserțiuni etc. Fără capacitatea de elaborare, gândirea nu va conduce nicicând la achiziții de cunoștințe noi.

M. Bejat (1973) adaugă la aceste componente ale gândirii divergente sensibilitatea față de probleme precum și aptitudinea de a gândi abstract. Componentele gândirii divergente se dezvoltă prin folosirea de către profesor a unui stil interactiv, prin antrenarea elevilor/studenților în punerea și rezolvarea de probleme. „Din punct de vedere metodologic, abordările euristice presupun momente de incertitudine, căutări, chiar tatonări, dar și selecție a posibilităților, de alegere a căilor cu cele mai mari șanse de rezolvare a problemei sau a întrebării centrale, în condiții optime.” (M. Ionescu, 2000, pag.170-171).

Între factorii intelectuali implicați în creativitate se înscrie și memoria. Informațiile noi se bazează pe cele acumulate în prealabil. Volumul și varietatea experienței, cu cât sunt mai cuprinzătoare cu atât vor permite asociații mai îndrăznețe.

Imaginația creatoare, factor predilect al creativității, este un proces psihic al cărui rezultat este obținerea unor reacții, fenomene psihice noi pe plan cognitiv, afectiv sau motor, un proces complex de re-combinare a imaginilor în noi sinteze.

Printre procesele tipice ale imaginației (D. Stoica, M. Stoica, 1982, pag.65) se înscriu:

• schimbarea utilizării (ce alte întrebuințări ar putea avea/aș putea da obiectului/conceptului?);

• adaptarea (cum ar putea fi adaptat (ă) pentru alte întrebuințări?);

• analogia (cu ce alte obiecte / fenomene / concepte seamănă?);

• aglutinarea (recombinarea părților), intervine de exemplu la imaginarea de monștri, Sfinxul, Centaurii;

• modificarea (îi pot da altă formă? alte dimensiuni? altă culoare? altă mișcare? alt sunet? etc.);

• multiplicarea (ce i-aș putea adăuga? poate fi dublat, multiplicat?), de ex. balaurul cu șapte capete ș.a.;

• diminuarea (ar putea fi micșorat, miniaturizat?);

• substituirea (pot fi înlocuite unele părți? care anume și cu ce anume? cu ce consecințe?);

• rearanjarea (ce s-ar obține dacă aș interschimba unele componente între ele? dacă aș rearanja părțile după un alt model mintal?);

• inversarea sau opunerea (se poate schimba pozitivul cu negativul? poziția sau rolurile personajelor? ordinea lor? ce anume i-aș putea opune?);

• combinarea (să încerc să amestec, să combin între ele unitățile, scopurile, gusturile, ideile, faptele, cuvintele);

• alte procedee: tipizarea, reinterpretarea, schema-tizarea, diviziunea, imaginarea unor experiențe, situații noi ș.a.

Factorilor intelectuali li se asociază factorii aptitudinali, aptitudinile speciale.

Cei mai mulți autori disting între acestea:

• aptitudinea muzicală;

• aptitudinea literară;

• aptitudinile pentru desen și pictură;

• aptitudinile matematice;

• aptitudinile tehnice;

• aptitudinea pentru programare.

Fiecare dintre acestea (ereditară sau dobândită prin învățare) facilitează actele de creație în domeniile respective.

Factorii de personalitate implicați în creativitate sunt:

Motivația, care asigură energia actului creativ. O puternică motivație poate ajuta la depășirea unor obstacole care se interpun pe traiectoria performanței superioare. Se cunosc exemple de creatori care au învins mari greutăți materiale (Faraday) sau chiar handicapuri fizice (sportivi care în copilărie au fost suferinzi de poliomielită, dar care au ajuns mari campioni, cum au fost atleții W. Rudolf, W. Davis ș.a.).

Temperamentul și caracterul. Sensibilitatea față de mediu, inițiativa, tenacitatea, atitudinea activă în fața dificultăților, asumarea riscului, voința, perseverența, încrederea în sine, îndrăzneala în gândire favorizează efortul creativ, pe când trăsăturile negative precum indecizia, ezitarea, autodescurajarea, timiditatea excesivă, frica de eșec, de critică constituie tot atâția factori inhibitivi ai creativității.

Factorii social-istorici și social-educativi. Impactul mediului, al socialului (la nivel micro sau macro) asupra creativității este greu de contestat. Imaginația creatoare nu este produsul unui creator izolat, ci al unui creier condiționat de interacțiunea cu alți oameni, de schimbul de idei și de informații realizat cu aceștia, prin care se preia și se încorporează în actul de creație toate cunoștințele esențiale acumulate de civilizația umană în domeniul respectiv. Nu pot fi interpretate just aspirațiile și motivațiile unui individ fără a ține seama de mediul său uman, în afara determinărilor de epocă și sociale ale timpului său. Omenirea a traversat câteva perioade istorice de creștere economică care au fost cu totul prielnice dezvoltării tezaurului științific, tehnic și cultural, care au determinat o efervescență nemaiîntâlnită în domeniul marilor acte de creație (descoperiri, invenții, opere de artă, de ex., epoca Renașterii) dar, e drept, și vremuri sumbre (războaie, dictaturi, crize economice și sociale) care au frânt elanul creatorilor. Au existat și perioade de criză în dezvoltarea științei când faptele experimentale nu au mai putut fi încadrate și integral explicate în baza marilor modele de cunoaștere ale epocii istorice respective și care, astfel, au stimulat schimbările de paradigmă de mare anvergură (de exemplu, teoria relativității a fost chemată la viață deoarece unele fenomene nu au mai putut fi încadrate în clișeele mecanicii clasice newtoniene).

De notat că, nimic nou nu se naște din nimic: fără cunoașterea operei precursorilor nu poate exista o creație autentică.

Factorul social-istoric explică, de altfel, și curioasele descoperiri simultane. Ori de câte ori dezvoltarea științei a relevat unele probleme nerezolvate, nu o dată s-au găsit doi sau mai mulți creatori care le-au soluționat, independent unii de ceilalți (filozofii Kant și Laplace au elaborat aproape simultan teoria cosmogonică care le poartă numele; astronomii Adams și Leverrier au descoperit, la scurt timp unul după celălalt, planeta Neptun; Bolyai și Lobacevski au pus bazele teoretice ale primelor geometrii neeuclidiene aproape concomitent ș.a.).

Între factorii microsociali, un rol important îl au familia, educația, școala, profesorii, prietenii și colectivele de creație, ultimele făcând ca în zilele noastre geniul individual, singuratic să treacă în legendă. În ceea ce privește rolul interstimulativ al relațiilor de rudenie și al prieteniilor e suficient să amintim câteva cupluri celebre de creatori: frații aviatori Wright, soții Curie în fizică, frații Goncourt în literatură sau grupul de matematicieni francezi (peste 10 la număr) cunoscuți sub pseudonimul Nicolas Bourbaki (Al. Roșca, 1972).

Nici unul dintre factorii implicați în creativitate nu acționează de unul singur ci, se intercondiționează, performanțele creatoare superioare rezultând din efectul simultan al acestora.

I.4. Nivele și stadii ale creativității

I.A. Taylor (cf. E. Landau, 1979; D. și M. Stoica, 1982) diferențiază următoarele nivele/paliere de creativitate:

Creativitatea de expresie desemnează totalitatea formelor de exprimare liberă și spontană a persoanei, fără preocupări exprese pentru utilitate sau valoare comunicațională (acest nivel se întâlnește la orice vârstă și se manifestă – în cazul copiilor, în mod deosebit – în desene, mimică, gesticulație, vorbire).

Creativitatea procesuală, reflectată în felul specific, original în care subiectul percepe lumea, în modul său unic și irepetabil de a se raporta la această lume în planul gândirii, simțirii și al comportamentului său.

Creativitatea de produs (productivă) o manifestă, practic, toți oamenii care realizează (produc) obiecte, lucruri folositoare lor și altora uzând de priceperile și deprinderile lor, de tehnicile cunoscute de ei. Acest nivel poate fi lesne exemplificat cu munca oricărui muncitor calificat.

Creativitatea inovatoare constă în producerea de noi structuri, obiecte, procese tehnologice prin recombinarea ingenioasă a unor elemente cunoscute astfel încât să se obțină îmbunătățiri calitative și funcționale.

Creativitatea inventivă presupune introducerea de forme, relații și metode noi în raport de cele cunoscute pentru a realiza un produs nou, original. Este caracteristică unei minorități/elite.

Creativitatea emergentă se manifestă numai la oamenii de geniu. Se materializează în descoperirea unor principii noi, de natură să revoluționeze un întreg domeniu al cunoașterii, artei, tehnicii sau existenței sociale, să deschidă noi orizonturi, noi piste de cercetare într-o disciplină științifică, noi forme de expresie în artă (cum au fost, de exemplu, principiul evoluționist al lui Darwin, teoria relativității a lui Einstein sau geometriile neeuclidiene ale lui Bolyai și Lobacevski).

Howard Gardner (1993) se declară în favoarea abordării creativității dintr-o perspectivă holistică, care să permită surprinderea fenomenului la întregul său nivel de complexitate. Astfel, el se oprește asupra stadiului vieții și activității unor personalități creatoare cu realizări remarcabile, de necontestat: Freud, Einstein, Stravinski, Eliot, Graham, Gandhi.

Autorul conturează un cadru teoretic general de analiză a creativității pe mai multe niveluri.

A.Nivelul subpersonal

Nivelul subpersonal vizează substratul biologic al creativității. Analiza

creației din perspectiva neurobiologiei încearcă să clarifice aspecte de genul: înzestrarea genetică, structura și funcționarea sistemului nervos, factorii hormonali și metabolismul. Abordările biologice de până acum au fost privite cu neîncredere, deoarece, pe de o parte, există teama că procesele psihice ar putea fi reduse în ultimă instanță la studiul proceselor neurofiziologice, iar pe de altă parte, acest gen de cercetări ar conduce la susținerea unui predeterminism biologic al creativității. Această teamă nu este justificată deoarece s-a demonstrat clar existența unui nivel mental specific al fenomenelor psihice implicate în creație.

Astăzi neurobiologia acordă o atenție deosebită diferențelor individuale în planul creativității. Cât privește noile instrumente de cercetare, se urmărește studiul următoarelor probleme: dimensiunea genetică a persoanelor înzestrate cu abilități neobișnuite din punct de vedere creativ, partcularitățile dezvoltării sistemului nervos și ale modului său de organizare la persoanele normale comparativ cu cele excepționale; procesele de circulație sangvină în momentele desfășurării unei activități creative, cât și procesele metabolice și neurochimice prezente în astfel de situații, cunoașterea precocității și a creativității la vârste înaintate.

B.Nivelul personal

Nivelul personal grupează factorii individuali ai personalității creatoare. Gardner deosebește două mari categorii de factori: unii cognitivi și alții care țin de personalitate și motivație. În viziunea lui, foarte importantă este interacțiunea dintre aceste două categorii de factori.

Așa de pildă, analiza psihologică a lui Freud evidențiază în primul rând prezența unui nivel înalt de inteligență general. Freud absolvise școala cu un an mai devreme de vârsta normală, fiind șeful necontestat al clasei sale în ultimii șase ani și a absolvit cu distincția summa cum laude. Gardner arată că tatăl lui Freud îl considera pe fiul său extraordinar de inteligent, făcând afirmația: ”Inteligența mea nu ajunge nici până la vârful piciorului lui Sigmund”.

Inteligența lingvistică a lui Freud era remarcabilă. Poseda o memorie verbală uluitoare. Astfel, se uita o singură dată la un text și apoi reușea să-și amintească fotografic ordinea exactă a cuvintelor; își ținea întotdeauna prelegerile fără să folosească notițe și fără să aibă nevoie de o pregătire prealabilă. Avea o ușurință deosebită în învățarea limbilor străine (cunoștea foarte bine engleza, franceza, înțelegea cu ușurință texte din latină). Analiza operelor sale relevă că avea, totodată o inteligență logico-matematică foarte bine dezvoltată. Ceea ce îl singularizează pe Freud este că pe lângă prezența acestor abilități, comune în general oamenilor de știință valoroși, avea și o pătrunzătoare inteligență socială. Astfel, el avea capacitatea de a se înțelege pe sine. Una din cele mai semnificative decizii ale carierei sale profesionale a fost inițierea în 1897 a metodei autoanalizei, pe care a continuat-o până la sfârșitul vieții. Metoda sa științifică, celebra ”psihanaliză”, se baza pe examinarea celor mai adânci gânduri și sentimente proprii în căutarea de indicii despre modul cum funcționează mintea sa (în particular procesele cele mai puțin accesibile). În plus, el nu a ținut aceste analize secrete, le-a împărtășit și celorlalți, punând la dispoziția cercetătorilor un material de studiu de o valoare inestimabilă. La fel de importanți pentru creativitate sunt și factorii care țin de personalitatea sa. Astfel, Freud era înzestrat cu o foarte mare curiozitate, o puternică dorință de afirmare și tenacitate sau perseverență. Freud avea convingerea că era predestinat unui rol măreț, certitudine alimentată și de unele semne ”magice” din copilărie, precum și de faptul că era socotit favoritul familiei, ceea ce îi dădea o mare încredere în sine.

Simțul aventurii și înclinația sa spre speculație erau compensate de modul său ordonat de lucru și de marea capacitate de muncă.

O însușire de prim ordin a personalității sale era abilitatea de a simți imediat când un fapt particular era pasibil de generalizare. Ernest John, biograful lui Freud, spunea despre el că ”atunci când a descoperit în el însuși niște atitudini necunoscute anterior în legătură cu părinții săi și-a dat seama imediat că acestea nu erau specifice doar pentru el și că descoperise ceva despre natura umană în general: Oedip, Hamlet și ceilați i-au venit curând în minte”.

C.Nivelul intrapersonal

Nivelul intrapersonal se referă la domeniul în care lucrează și crează un individ, la caracteristicile sale. Studiul domeniului presupune trei tipuri de analiză.

Inițial trebuie făcută o analiză istorico-biografică, pentru a releva stadiul domeniului respectiv înainte de contribuția individului studiat: nivelul de dezvoltare la care a ajuns domeniul respectiv, existența unor probleme sau contradicții pe care paradigmele tradiționale nu le mai pot rezolva. Urmează apoi izolarea contribuției particulare aduse de persoana respectivă și evaluarea consecințelor asupra câmpului de cunoștințe.

Acestă analiză este dificilă deoarece revenind la cazul lui Freud, acesta nu a contribuit pur și simplu la dezvoltarea unei arii existente de cunoștințe. De exemplu, în unele cazuri cum ar fi psihologia personalității, prin stabilirea celor trei instanțe (eu, sine, supraeu) și a dinamicii acesteia a restructurat radical acest domeniu, iar în altele, ca în situația nevrozelor, se poate spune că a creat în întregime un nou domeniu.

Al doilea tip de analiză se realizează dintr-o perspectivă cognitivă, el urmărind evoluția (generarea și transformarea) modelelor mentale de gândire ale persoanei înalt creatoare de-a lungul timpului, cu accentuări asupra momentelor cruciale din timpul creației.

Ca urmare a rezultatelor primelor două tipuri de analize, specialiștii în inteligență artificială pot elabora o modelare și o testare pe calculator a proceselor cognitive de creare a unor cunoștințe noi.

D.Nivelul multipersonal

Nivelul multipersonal se referă la contextual social în care trăiește un individ creativ. Din perspectivă psihologică, aceasta înseamnă cercetarea modului în care cercul personal și profesional al persoanei creatoare influențează viața și activitatea sa.

Astfel, în cazul lui Freud se poate arăta că el s-a aflat în centrul unui câmp de influențe concentrice care includea: familia sa, școala, universitatea, studiile medicale, studiile postuniversitare din Franța, practica efectuată în clinică, revistele și conferințele la care a participat, primul grup de susținători intimi și cercul de studenți admiratori și cel al defăimătorilor de mai târziu. Este interesant de studiat relațiile specifice din interiorul familiei sale, calitatea sa de favorit al mamei, puternica sa identificare cu comunitatea evreiască din care făcea parte, excelenții

profesori pe care i-a avut. Foarte importantă a fost pentru el și susținerea din partea unor prieteni loiali, ei înșiși personalități în alte domenii, care i-au încurajat ideile incipiente.

Numeroase studii au relevat caracterul specific al societății vieneze din perioada în care s-a format și a creat Freud.

Tensiunea dintre conservatorismul politic, pe de o parte, și încurajarea indirectă a ideilor liberale în știință și artă, pe de altă parte, a creat o atmosferă propice pentru reevaluarea dogmelor tradiționale.

De asemenea, un mare număr de personalități marcante din diferite domenii și frecventele contacte dintre ele au încurajat o orientare cosmopolită și intradisciplinară a elitei vieneze, ceea ce a dus la discutarea teoriilor tradiționale și în final la întărirea sau modificarea lor.

Plecând de la complexitatea fenomenului creației, Gardner a stabilit cele patru niveluri de analiză ale acestuia, care în final conduc la elaborarea unui cadru teoretic mai amplu și mai adecvat pentru analiza creativității. Gardner mai adaugă un lucru extrem de important pentru natura creativității și anume că de multe ori este necesară existența unei tensiuni între multitudinea de factori care generează lucrurile noi și originale (Mihaela Roco, 2004, p. 21-23).

O linie de abordare teoretică și experimentală aparte se axează pe definirea creativității ca proces specific. În literatura de specialitate este larg împărtășit modelul propus de G. Wallas, care se referă la următoarele 4 stadii (faze):

1) Stadiul pregătitor (faza de preparare). Este etapa în care creatorul definește problema, strânge și analizează date, formulează și testează ipoteze, schițează planuri, proiectează experimente, elaborează studii și variante ale operei („Începutul e jumătatea întregului” – spunea Aristotel). Marii creatori ai omenirii (Tolstoi, Proust, Blaga, Michelangelo, da Vinci, Newton, Darwin, Pavlov, Shakespeare, Eminescu, Zola, Brâncuși, Goethe, Enescu ș.a.) s-au remarcat prin răbdarea și meticulozitatea pe care le-au manifestat în această fază de documentare, acumulând, an după an, impresionante depozite de cunoștințe, informații, „bănci de date”. Tentativele rezolutive eșuate în această fază generează o frustrație care, prin mecanismul psihanalitic al reprimării împinge problema în penumbră (în inconștient), aceasta marcând trecerea la faza următoare, cea a incubației.

2) Stadiul incubației (germinației). În această etapă subiectul abandonează în aparență proiectul, se detașează formal de acesta, nu mai este fixat conștient asupra obiectivului său dar, la nivelul inconștientului, elaborările, procesul de prelucrare a datelor continuă.

3) Stadiul iluminării/intuiției este acela în care apare – mai mult sau mai puțin brusc – „ideea fericită”, „ideea cheie” care așează dintr-o dată toate aspectele de amănunt la locurile lor și face ca întreg proiectul să prindă contur și consistență. Momentul este pus în legătură cu starea psihică de inspirație, de mobilizare a tuturor resurselor, de concentrare maximă a individului asupra obiectului creației. De cele mai multe ori, iluminarea se produce instantaneu/într-o clipă. Istoria universală a științei abundă în episoade care ilustrează acest fenomen.

S-a remarcat că, momentul iluminării intervine, de regulă, în orele de odihnă – chiar în somn – următoare unor zile de eforturi epuizante, unei stări de „saturație” sub raportul muncii de cercetare-documentare-experimentare-elaborare (Mendeleev, Poincaré, Hamilton ș.a.). De asemenea, în multe cazuri, iluminarea se declanșează în urma unor observații întâmplătoare (Arhimede, Faraday, Coandă, Roentgen, Pavlov, Galilei ș.a.). Aceste situații au făcut ca unii autori să acorde o importanță exagerat de mare întâmplării (hazardului comun) în geneza actelor de creație („descoperirea prin șansă”). Ceea ce ignoră aceștia este faptul că, „întâmplarea favorizează în știință pe cel pregătit” (L. Pasteur, cf. Al. Roșca, 1972, pag.14).

Nu întotdeauna „ideea crucială” cade pe moment; intuiția poate să survină la capătul unor elaborări de durată (Einstein, Bolyai, Lobacevski ș.a.).

4) Stadiul verificării (revizuirii) și elaborării finale. În această fază, de încheiere a actului creator, se verifică dacă intuiția a fost sau nu corectă, se elimină eventualele erori și lacune, se fac finisările, retușurile operei. Trebuie observat că, în toate etapele procesului de creație, îndeosebi a celei de preparare și a celei de verificare, se investește un volum impresionant de muncă, de energie. Pe bună dreptate, Al. Roșca conchide: „Numai aparent performanța creatoare este o apariție bruscă și o manifestare a inconștientului, fără o muncă de pregătire conștientă, intensă și nu rareori îndelungată”.

În susținerea acestei idei, autorul îl citează pe Th. A. Edison: „Geniul este 99% transpirație și 1% inspirație” (1972, pag.12.). Creativitatea ca formă de interacțiune psihosocială între om și mediu sau între oameni (comportament și climat creativ). Înțeleasă ca stil cognitiv propriu gândirii productive, creativitatea apare drept un factor indispensabil de comunicare, de interacțiune între om și mediul său (natural și social), de natură să mijlocească procesul socializării individului. În perspectiva unei abordări socializante, B. Schwartz (1976) subliniază importanța triadei „autonomie – creativitate – socializare”: dezvoltarea creativității contribuie la asigurarea autonomiei persoanei; la rându-i, autonomia înlesnește și îmbogățește relațiile sociale, iar o bună inserție socială stimulează responsabilitatea și gustul creației, ciclul triadic reluându-se.

Rolul artelor plastice în dezvoltarea inteligenței spațiale

și a creativității preșcolarului

II.1. Inteligența spațială în accepțiunea lui Howard Gardner și relația sa cu creativitatea

Autorul Teoriei inteligențelor multiple este Howard Gardner, profesor de teoria cunoașterii, educație și psihologie la Universitatea Harvard, precum și de neurologie la Facultatea de Medicină din Massachusetts, SUA.

Teoria lui Hovard Gardner despre inteligențele multiple este considerată cea mai profundă pătrundere în domeniul educației, de la Piaget încoace.

Este vorba de un alt mod de a aborda copiii, ținând cont de diferențele dintre ei. Pe Hovard Gardner, autorul acestei teorii l-a intrigat faptul că unii copii, considerați inteligenți, nu au rezultate bune la școală. De multe ori, se ajunge la concluzia că unii elevi sunt deștepți, iar alții nu. În general, se apreciază că este deștept cel care are note bune sau un punctaj mai mare la testele de inteligențe. Despre aceștia se crede că sunt născuți inteligenți. În funcție de acest criteriu ne așteptăm la următoarele situații:

–         dacă un copil e inteligent – rezultate bune;

–         dacă are inteligență medie – rezultatele pot fi satisfăcătoare;

–         dacă există inteligență scăzută – slabe speranțe…

Și totuși au fost persoane celebre care au reușit să se afirme în diverse domenii, chiar dacă se spune că au avut unele dificultăți la școală:

O inteligență este un mod de a rezolva probleme și de a dezvolta produse considerate ca valori cel puțin într-o cultură. Ea este o promisiune de potențial bio-psihologic. Valorizarea inteligenței este determinată de domeniul sau câmpul în care ea se manifestă. Acest domeniu sau câmp poate fi o disciplină sau un meșteșug practicat în societate.

Detaliind puțin definiția lui Gardner nu putem să nu observăm abordarea flexibilă a conceptului de inteligență, unul dintre cele mai controversate atribute umane. El vede inteligența ca un mod de rezolvare a problemelor și de dezvoltare de produse acceptate sau considerate valori de culturile umane. Văzând în ea o promisiune de potențial bio-psihologic, Gardner subliniază omniprezența acestei calități la toate ființele umane care contribuie la acte de creație. Faptul că domeniul sau câmpul de manifestare determină inteligența care este valorizată subliniază importanța actului educativ în dezvoltarea uneia sau mai multora dintre inteligențele umane în funcție de oportunitățile și posibilitățile de dezvoltare.

Studiind modul în care oamenii din întreaga lume rezolvă diversele probleme, Gardner a ajuns la concluzia că există opt tipuri de inteligență care se pot defini pe baza a zece criterii printre care:

Existența unui sistem propriu de simboluri (cuvinte, numere);

Manifestarea abilității respective să fi avut loc de la primele semne ale existenței oamenilor pe Pământ;

Să se cunoască în care parte a creierului este localizată inteligența respectivă.

Pe baza studiilor amănunțite, Gardner distinge următoarele opt tipuri de inteligență:

Lingvistică

Logico-matematică

Muzicală

Spațială

Naturalistă

Kinestezică

Interpersonală

Intrapersonală

În urma studiilor efectuate, Gardner a descoperit și al nouălea tip de inteligență, cea existențială, dar datorită faptului că nu a reușit să determine care zonă cerebrală este responabilă de activarea acelei inteligențe, ea nu este recunoscută.

Autorul definește cele opt tipuri de inteligență după cum urmează:

Inteligența lingvistică:

–         A gândi în cuvinte și a folosi limba pentru a exprima și a înțelege realități complexe;

–         Sensibilitate pentru înțelesul și ordinea cuvintelor, sonoritatea, ritmurile limbii;

–         A reflecta asupra folosirii limbii în viața de toate zilele.

Este inteligența cea mai des folosită în comunicare. Copiii cu inteligență lingvistică învață repede și corect limba maternă, învață ușor limbi străine, citesc cu plăcere, folosesc metafore, dezvoltă abilități lingvistice și își aleg mai târziu cariera în funcție de capacitățile lingvistice.

Inteligența logico-matematică

–        A gândi la cauză și efect, a înțelege relațiile dintre acțiuni, obiecte, idei;

–         Abilitatea de a calcula, evalua propoziții și de a efectua operații matematice și logice complexe;

–         Implică abilități de gândire deductivă și inductivă, precum și capacități critice și creative de rezolvare a problemelor.

Oamenii cu inteligență logico-matematică devin de obicei contabili, matematicieni, chimiști, fizicieni. 

Inteligența muzical-ritmică

–         A gândi în sunete, ritmuri, melodii și rime;

–         A fi sensibil la ton, la intensitate, înălțimea și timbrul sunetului;

–         Abilitatea de a recunoaște, crea și reproduce muzica, folosind un instrument sau vocea;

–         Implică ascultarea activă și presupune o legătură puternică între muzică și emoții.

Inteligența spațială/vizuală

–         A gândi în imagini și a percepe cu acuratețe lumea vizuală;

–         Abilitatea de a gândi în trei dimensiuni, de a transforma percepțiile și de a recrea aspecte ale existenței vizuale cu ajutorul imaginației.

Capacitatea de a înțelege relațiile din spațiu o au cu precădere artiștii, arhitecții, fotografii.

Matematicienii buni ca Einstein dovedesc inteligențe logico-matematice și spațiale.

Inteligența naturalistă

–        A înțelege lumea naturală, incluzând în acest domeniu interesul pentru plante, animale și studiile științifice;

–         Abilitatea de a recunoaște și de a clasifica indivizi, specii și relații ecologice;

–         A interacționa eficient cu creaturi vii și de a discerne scheme legate de viață și forțele naturii.

Celelalte tipuri de inteligență nu pot defini personalități precum cea a lui Darwin sau abilitățile de care dau dovadă biologii, astronomii și ecologii. Ei nu operează cu simboluri, scheme sau operații matematice, ci mai degrabă organizează tiparele observate în mod diferit decât celelalte științe Hard. În această categorie se includ și maeștrii bucătari.

Inteligența kinestezică a corpului

–         A gândi în mișcări și a folosi corpul în moduri abile și complicate;

–         Implică simțul timing-ului și al coordonării întregului corp în executarea mișcărilor, cât și în manipularea obiectelor.

Pot fi abilități motorii de finețe sau de amplitudine. O au dansatorii, sculptorii, sportivii.

Inteligența interpersonală

–        A gândi despre alte persoane și a le înțelege;

–        A fi capabil de empatie, de a recunoaște diferențele dintre oameni și a aprecia modul lor de gândire, fiind sensibile la motivele, intențiile și stările lor, implică o interacțiune eficientă cu una sau mai multe persoane din familie, cu prieteni sau colegi.

Cei cu inteligență interpersonală ajung să fie conducători, sunt psihologi sau buni vânzători, se pricep la motivare, manipulare. Ei înțeleg modul de funcționare al oamenilor. Un profesor bun nu poate să nu aibă și această inteligență.

Inteligența intrapersonală

–        A gândi despre sine și a se înțelege;

–         A fi conștient de punctele tari și de cele slabe, a planifica eficient atingerea obiectivelor personale;

–        Implică monitorizarea și controlul eficient al gândurilor și emoțiilor.

Este vorba de cunoașterea de sine și de luarea deciziilor pe baza cunoașterii propriilor calități și defecte.

Inteligența existențială

Gardner este convins că este vorba de o modalitate de cunoaștere, dar nu a stabilit localizarea ei pe creier. De aceea, această inteligență nu este complet definită încă. O astfel de inteligență o au filosofii, cei care își pun întrebări despre sensul fericirii, despre începutul universului etc. Probabil că și spiritualitatea aparține acestui tip de inteligență (Instruirea diferențiată-Ghid, 2001, p.13-16).

II.2. Percepția spațiului la copilul antepreșcolar și școlar

Percepția vizuală de Thomas Berndt (1997) ne oferă câteva perspective de abordare a percepției caracteristicilor spațiale ale obiectelor și a culorii acestora:

acuitatea vizuală

– capacitatea de a vedea distinct detaliile obiectului, de a discrimina mediul;

– gradul de sensibilitate și finețe în discriminări senzoriale;

– dependența de maturizarea sistemului nervos și de experiență;

– copiii pot să facă distincții de timpuriu între stimuli, preferând să interacționeze cu suprafețe cu modele decât cu cele simple, cu contururi cu contrast mai mare (spre 6 luni sensibilitatea de contrast este aproape asemănătoare cu a adultului), cu modele curbilinii decât rectilinii, cu stimuli simetrici decât asimetrici.

acomodarea vizuală

– se bazează pe modificarea reflexă a curburii cristalinului în raport cu distanța la care se află stimulul;

– la început copiii nu pot să se acomodeze vizual, câmpul vizual al lor fiind restrâns; în intervalul 2-4 luni însă acomodarea vizuală devine aproape similară cu a adultului.

sensibilitatea cromatică

– investigată timpuriu prin tehnica privirii preferențiale.

Percepția formelor și culorilor

În primul an înregistrează o evoluție de la forme difuze către cele diferențiate (după Popescu-Neveanu):

0-2 săptămâni: stadiul excitației difuze,

1-4 luni: stadiul senzațiilor necoordonate,

4-6 luni: imagine perceptivă oscilatorie a obiectelor din spațiul apropiat,

6-12 luni: constituirea constanțelor perceptive și schema obiectului permanent,

peste 12 luni:

-integrarea verbală a imaginii perceptive, denumire adecvată a

conținutului imaginii

-formarea sistemelor de comparație, clasificare, sistematizare

-percepția formelor simbolic-abstracte.

Sensibilitatea vizuală a nou-născutului este scăzută, însă progresează substanțial în primele 3 luni, ceea ce atrage atenția asupra bazei înnăscute, care se activează sub influența experiențelor mediului:

– interes pentru fața umană – stimul de complexitate medie, simetric, cu linii curbe, contururi, contraste;

– interesul pentru forme este însoțit și de dezvoltarea unor expectante cu privire la mișcarea și poziționarea stimulilor: prezentarea repetată copiilor de 2-3 luni a unei serii de imagini într-o succesiune stânga-dreapta (sau stânga-stânga sau dreapta-dreapta) arată că după 1 minut de expunere sunt capabili să anticipeze localizarea imaginilor; de asemenea copilul realizează treptat dispariția obiectelor din câmpul vizual, fiind pregatită "permanenta obiectului".

– după 4 luni receptivitatea copilului crește, reacții preferențiale față de anumite figuri sau obiecte;

– în perioada următoare copilul fixează ușor obiectele, urmărește mișcarea, explorează obiectul și integrează informații obținute prin diferite modalități senzoriale;

– la sfârșitul primului an de viață "clasifică" obiectele din spațiul sau după înfățișare și funcție.

Pentru percepția culorilor:

– primele zile: distincții între roșu și verde;

– preferințe cromatice: roșu-galben;

– la 4 luni sensibilitatea cromatică este asemănătoare cu a adultului.

Șchiopu și Verza (1981) – despre evoluția analizatorului vizual în primul an:

0-3 luni: de la indiferența la a vedea – a privi – a percepe;

3-6 luni: dimensiunea funcțională, de investigație și descoperire;

6-9 luni: funcția de orientare;

9-12 luni: implicare în spațiul haptic.

Perioada antepreșcolară

Achiziția mersului și limbajului vor îmbogăți experiența senzorial-perceptivă: acțiunea este importantă pentru cunoașterea calităților obiectelor pe baza experiențelor cu acestea (analiza și sinteza senzorială) și imaginea perceptivă este integrată verbal.

Preferința pentru figurile circulare se prelungește în desen – "omulețul mormoloc"

Sensibilitatea cromatică

– discriminarea și denumirea culorilor,

– preferințe pentru tonuri vii și luminoase.

Perioada preșcolară

.         Creșterea autonomiei datorită perfecționării mersului și a progreselor la nivel cognitiv;

.         Percepția începe să se constituie ca proces orientat spre scop, dirijat, devenind treptat observație;

.         Discriminări fine la nivelul formelor geometrice pe fondul activităților educative;

.         Redarea în desen a figurii umane;

.         Evoluție a capacității de decodificare a expresiilor mimice corespunzatoare diferitelor stări emoționale.

Studiile realizate de Popescu-Neveanu în care a urmărit dezvoltarea percepțiilor spațiale și cromatice arată că, odată cu vârsta, crește utilizarea în cursul comparațiilor criteriul numit de autor "integral": formă-culoare-dimensiune:

–        la 3 ani percepțiile nu sunt bine structurate încă;

–        la 4 ani apare posibilitatea de operare sintetică;

–        la 5 ani sunt operante criteriile formă și culoare (culorile de bază), este prezentă intenția și o anumită planificare mintală a acțiunii.

Diferențierea culorilor (conform Istomina):

– la 2-3 ani copiii cunosc denumirile unor culori, însă relația culoare-denumire este întâmplătoare;

– la 4 ani apare o selectare diferențiată a obiectelor pentru culorile fundamentale – roșu, galben, albastru, verde; după 5 ani se adaugă portocaliu și violet;

– la 5 ani relațiile sunt stabile, mai ales pentru culorile fundamentale;

– alegerea și gruparea se realizează mai corect când sunt oferite repere concrete, perceptive (comparativ cu repere denumite).

Perioada școlară mică

.         Percepția vizuală, sub controlul și reglarea limbajului, capătă caracterul unei activități dirijate spre scop;

.         Performanțe notabile datorate în parte și solicitărilor de învățare a scris-cititului; faza formelor simbolic-abstracte, semne grafice, numerice și figural-schematice;

.         Creșterea sensibilității vizuale și capacității de diferențiere a stimulilor;

.         Percepția reprezentărilor grafice – desen, schemă, planșă – nu repetă obiectul real, ci îl redă în plan pe baza unor procedee; presupune mecanisme de orientare în spațiu, de înțelegere a perspectivei, ceea ce apare spre finalul perioadei;

.         Denumirea și folosirea adecvată a tuturor culorilor spectrului, formându-se noțiunea de culoare. (www.scritub.com/sociologie/psihologie/DEZVOLTAREA-SENZORIALPERCEPTIV)

II.3. Stadii ale dezvoltării desenului la copii

Utilizarea instrumentelor de scris este un act de civilizație, derivat dintr-o ambianță minim stimulativă; se poate observa deci actul grafic numai la copiii ce cresc într-un context de activitate grafică. De aici, s-ar putea ușor conchide că trăsătura grafică, cu regularitățile și neregularitățile sale, se raportează numai la acești copii.

Studiile abordând acest domeniu, pe copiii aparținând unor perioade și spații diferite, unor civilizații diferite și unor grade diferite de instrucție în cadrul aceleiași culturi, au revelat existența unor conduite similare în interiorul acelorași etape de vârstă. Mai mult, chiar în cazuri de deprivare (de pildă, instituționalizare), copiii, aflați în posesia materialului grafic, par să refacă în mod rapid etapele actului grafic, deși performanța propriu zisă poate să nu ajungă la nivelul celei a unui copil crescut într-un mediu normal, obișnuit.

În mod clar, una din primele acțiuni ale unui copil ce primește un instrument cu utilizare grafică (poate fi vorba de un simplu bețișor căruia i se descoperă calitatea de a trasa pe un material), este de a lăsa o urmă pe un suport. Această trăsătură grafică urmează apoi o evoluție ce însoțește dezvoltarea copilului, ajutându-l să își explice lumea și pe sine însuși. Pe de altă parte, producția sa grafică se îmbogățește pe măsura maturizării și dezvoltării psihomotrice și intelectuale, pe măsura conștientizării propriei ființe și a dezvoltării reprezentării schemei corporale. Interrelația dintre conduita grafică și dezvoltare determină în cele din urmă apariția desenului ca element al funcției semiotice.

Desenul sau imaginea grafică, afirmă Jean Piaget, este la început, un intermediar între joc și imaginea mintală. Desenul este o formă a funcției semiotice, care se aseamănă cu jocul simbolic prin oferirea unei aceleiași plăceri funcționale; el se aseamănă cu imaginea mintală prin faptul că, prin amândouă are loc un efort de imitare a realului (Piaget J, Inhelder B). Cercetătorii actului grafic și-au pus, în legătură cu aceste modificări ale desenului întrebări privind existența unei stadializări a desenului.

Răspunsurile la aceste întrebări au venit relativ târziu, figurile cele mai importante în acest domeniu, în ceea ce privește reprezentările grafice la copil, sunt G.H. Luquet și L. Lurçat, D. Widlöcher, H. Wallon și Ph. Wallon, V. Lowenfeld, P. Osterrieth. Serge Tisseron consacră o mare atenție primelor trasări grafice ale copilului, poziția sa fiind declarat psihanalitică (Serge Tisseron, 1997).

Evident, cunoașterea etapelor desenului infantil a determinat utilizarea informațiilor în psihoterapie (D.W. Winnicott, D. Widlöcher, Ph. Wallon, D. Engelhart) și educație (A. Stern, D. Widllöcher, Ph. Wallon).

(Conf. Univ. Dr. Magdalena Dumitrana Universitatea Hyperion, București, ACTUL GRAFIC INFANTIL – EVOLUȚIE ȘI SEMNIFICAȚIE – OPINII)

Etapele evoluției desenului

Dintre toți autorii care au identificat o stadializare a desenului infantil, Georges H. Luquet este cel pe deplin acceptat. În timp, au fost aduse unele elaborări în cadrul diferitelor etape luquetiene; cu toate acestea, el rămâne fără îndoială, cel mai aproape de o realitate recunoscută de toți cercetătorii. Specialist în istorie și filozofie, el se îndreaptă către psihologia copilului, în mod specific spre desenul infantil.

Astfel, în 1913 el publică Les Dessins d’un Enfant, un fel de monografie în care prezintă ansamblul producției grafice a fiicei sale, într-o atitudine nouă, de abordare dinamică a desenului infantil. În 1927 apare lucrarea sa, devenită clasică, Le Dessin Enfantin.

Începând cu G.H. Luquet, vorbim de trei faze principale ale desenului, anume: etapa mâzgălelii, etapa realismului infantil (cu subetapele: realismul fortuit, realismul neizbutit, realismul intelectual); realismul vizual. Aceste etape au fost reabordate mai ales de Widlöcher, care a rezumat în acest sens și cercetările extinse și profunde ale Lilianei Lurçat precum și ale lui Henri Wallon. Expunerea următoare este ghidată de sinteza lui Daniel Widlöcher.

Etapa mâzgălelii – debutul exprimării grafice

La început, spune Widlöcher, există un gest și o suprafață care îl înregistrează, aflate într-o întâlnire (relativ) întâmplătoare. Afirmația consideră punctul de vedere al copilului, care întâmplător trasează o urmă pe o suprafață. Copilul conștientizează relația cauză-efect existentă între mișcarea (gestul) său și urma respectivă și încearcă să reproducă această urmă.

Pe măsură ce autocontrolul său motric se perfecționează, el încearcă sistematic și intenționat, să reproducă o anumită formă. În jurul vârstei de un an, copilul începe să se intereseze de reproducerea liniilor pe care le trasează întâmplător și treptat, stăpânește din ce în ce mai bine mișcările. Pe de altå parte, caracteristic este faptul că, în această etapă, copilul nu manifestă intenția de a reprezenta ceva anume. Este ceea ce Luquet numește „realism fortuit“ – faza mâzgălelii cu o semnificație ce se descoperă în cursul desenării (Piaget/Inhelder, p. 55, Widlöcher, p. 34).

În jurul vârstei de doi ani copilul e capabil să traseze linia orizontală și linia verticală și de asemenea, poate trasa bucle cu o configurație relativ regulată. În acest moment, accentuează D. Widlöcher, copilul face o descoperire importantă: el observă o asemănare între linia orizontală ondulată pe care el o desenează pe de-o parte și scrisul pe care el îl percepe, evident, fără a-i cunoaște sensul și organizarea.

El încearcă să îl imite și se amuză să traseze o linie orizontală pe toată lungimea foii (Widlöcher, p. 36). Copilul învață apoi să își controleze punctul de plecare și punctul de oprire a trăsăturii grafice, ceea ce îi permite să traseze linii scurte și mici linii buclate, ca o hașurare, ceea ce este interpretat ca fiind o încercare de a limita.

Un alt element al dezvoltării este încetinirea gestului – controlul vitezei. Se poate face trecerea acum de la trăsătura continuă, amplă, necontrolat – explozivă, la o linie discontinuă, scurtă, repetată, liniară sau curbă. Această perfecționare a controlului motor va determina dezvoltarea controlului vizual.

Urmează alte momente de perfecționare în tehnica actului grafic ce țin de sporirea autocontrolului motric și de progresul în integrarea datelor vizuale cu acest control al motricității, dezvoltându-se scheme integratoare a factorilor vizuali și motrici. În aceastå etapă, nu se poate vorbi de o paralelă între dezvoltarea intelectuală și progresul actului grafic. Copiii dotați intelectual pot manifesta un retard al capacităților grafice. De asemenea, nu se poate indica o vârstă precisă la care trebuie să se treacă la una sau alta din subetapele dezvoltării (Widlöcher, p. 40).

Intenția de a reprezenta

În cursul celui de-al treilea an apare la copil desenul propriu zis. Copilul realizează un traseu grafic căruia îi atribuie o identitate, un nume; această conduită reprezintă debutul intenției de a reprezenta un obiect. Nu este vorba de un desen propriu zis ci de o „mâzgălitură“ pe care o trasează și în care copilul recunoaște o asemănare mai mult sau mai puțin vagă între linia trasată și obiectul real; semnificația se descoperă astfel în cursul desenării (Piaget/Inhelder, p. 55; D. Engelhart, p. 14).

Este vorba de ceea ce G. Luquet numește realismul fortuit. Între trei ani și jumătate și patru ani începe să înțeleagă noțiunea de a reproduce un model, de a respecta o asemănare. Cu alte cuvinte, el începe să execute desene având un anume model/obiect pe care dorește să îl reprezinte. În termenii lui Luquet, la această vârstă el achiziționează o „capacitate grafică totală“, care înseamnă existența intenției, a execuției și a interpretării corespunzătoare intenției.

Ultima subetapă a realismului fortuit, fază ce face tranziția spre următorul stadiu important, este ceea ce Luquet numește realism nereușit (réalisme manquée). Tendința spre realism a copilului se lovește de un obstacol pur fizic: din punct de vedere motric, copilul nu își poate ghida mișcările pentru a realiza traseul dorit. Mai specific, așa cum sumarizează Piaget, este vorba de o „incapacitate sintetică în care elementele copiei sunt juxtapuse în loc să fie coordonate într-un tot: o pălărie apare mult deasupra capului sau nasturii apar lângă corp. Omulețul, care este unul dintre modelele dominante la început, trece de altfel printr-un stadiu de mare interes: acela al ‘omulețului mormoloc’ care nu are decât un cap prevăzut cu niște apendici filiformi, care sunt picioarele, sau cu brațe și picioare dar fără trunchi.“ (Piaget/Inhelder, p. 55-56).

Stadiul realismului intelectual

În jurul vârstei de 4 ani desenul infantil intră în etapa numită a „realismului intelectual“; în acest moment copilul utilizează schemele grafice pe care le posedă pentru a reprezenta în mod intenționat, realitatea exterioară.

Desenul cuprinde elementele obiectului real, fără a exista însă o preocupare pentru perspectiva vizuală. O față văzută din profil va avea doi ochi pentru că modelul are doi ochi (Piaget/Inhelder, p. 56); cele două laturi ale unei străzi cu fațadele caselor apar înclinate pe orizontală, ca și cum ar fi în același plan cu strada (Engelhart, p. 15).

Un alt element apare aici ca distinctiv și anume „transparența“. Sunt figurate elementele invizibile ale modelului: „… călărețul va avea ambele picioare vizibile ca și cum calul ar fi transparent. De asemenea, vedem cartofii îngropați în pământ pe câmp, dacă nu au fost încă recoltați, sau în stomacul unui om,” (Piaget/Inhelder, p. 56). Ori „copilul nu va ezita ca, în interiorul unei case căreia i-a desenat fațada, să reprezinte și interiorul camerelor care o compun, locatarii desfășurându-și sarcinile obișnuite, obiectele de mobilier, etc. (Widlöcher, p.52).

Acestui fenomen de transparență i se adaugă, conform observațiilor lui Luquet și reîntărit de studiile ulterioare, fenomenul amestecului punctelor de vedere. Luquet citează ca exemplu, desenul unei fetițe de 7 ani și 7 luni: ea reprezintă o căruță și un cal văzute din profil, având roțile în plan orizontal, iar căruța este văzută de sus. (Luquet, p. 139)

Ceea ce caracterizează în general desenul copilului în etapa realismului intelectual este schematismul reprezentărilor și grija de a le da o formă astfel ca obiectul să fie recognoscibil, identificabil. Tot în această perioadă se constituie, ceea ce Luquet numește „tipuri“.

Tipul este „reprezentarea pe care un copil anumit o dă unui anumit obiect sau motiv, de-a lungul diferitelor sale desene în succesiune, reprezentare care prezintă o evoluție gradată“. Tipul tinde să se conserve, ca un fel de rutină; un exemplu foarte clar este oferit de primii omuleți desenați, care, pentru o perioadă mai lungă sau mai scurtă rămân în același tipar, caracterizat în special prin absența trunchiului ceea ce face ca brațele, atunci când există, să se insereze direct în cap.

Pe de altă parte, tipul are tendința de a evolua. Este o etapă ce aduce inovații, respinse de multe ori datorită tendinței de conservare. Inovația este însă susținută de progresul capacității de sinteză; copilul achiziționează de asemenea, un vocabular privind diversele forme, mai bogat. Apare adăugarea de noi detalii, deși uneori acestea sunt ireconciliabile cu restul desenului.

Stadiul realismului vizual

Către 5-6 ani, copilul știe să deseneze și posedă o tehnică grafică; în această tehnică se regăsesc scheme achiziționate prin imitația adultului (uneori prin predarea de către adult-părinte sau educator); aceste scheme ajung în cele din urmă să domine reprezentarea grafică infantilă. Se maturizează capacitățile de atenție; se dezvoltă un anume simț critic, pe care copilul le aplică la propriile desene, astfel că el nu mai este mulțumit cu vechile scheme, aparținând etapei anterioare, cea a realismului intelectual.

În acest sens, Luquet afirmă: „Dacă se ia drept criteriu al realismului vizual, reprezentarea unui singur ochi pe capetele în profil, substituirea realismului intelectual cu realismul vizual se constată cel mai adesea între 8 și 9 ani.“ Tot el nuanțează afirmația, pentru a-i atenua eventualul dogmatism: „Dar în această privință există în mod sigur mari diferențe individuale între copii: este posibil să se manifeste o intenție de realism vizual la vârste mult mai mici“, dând și exemple: „De pildă, o micuță americană de 4 ani și 3 luni desenează o pisică având o singură ureche și precizează: Numai o ureche. Cealaltă nu se poate vedea.

Un băiețel californian de 4 ani și 7 luni arată un desen al unei albine; întrebat fiind unde sunt picioarele, el întreabă la rândul său: Se pot vedea picioarele albinelor atunci când zboară?. Un băiețel german de 4 ani și 8 luni desenează un domn văzut din profil spate, astfel încât nu se vedea decât spatele capului și un ochi așezat pe linia (feței). Când părinții săi, necunoscându-i intenția, au spus: Sărmanul om! Nu are nici gură, nici nas, copilul s-a așezat astfel încât aproape le-a întors spatele și a întrebat: Când el (omulețul) merge așa, îi vezi gura? Dar ochiul se vede. (Luquet, p. 154)

Apariția realismului vizual înseamnă, pe de altă parte, declinul desenului ca modalitate privilegiată de expresie. Realismul vizual corespunde unui progres în reprezentarea lucrurilor. Pentru a percepe/înțelege dintr-un punct de vedere unic realitatea obiectului, este necesar să existe la copil o conștiință clară a identității obiectului sub toate aspectele sale. (Widlöcher, p. 60)

Realismul vizual exprimă, într-o formă specifică, încheierea unei etape în maturizarea copilului. Până acum, desenul a fost unul din principalele instrumente de cunoaștere, autocunoaștere și exprimare. De acum, copilul posedă alte instrumente, mai potrivite pentru noua sa etapă de dezvoltare. Este și momentul în care testelor de desen nu li se mai cunoaște valoarea cognitivă, dar li se acceptă valența proiectivă. Din viața celor mai mulți copii desenul dispare, rămânând motivant numai pentru cei cu aptitudini sau pentru cei cărora o educație conștientă le dezvăluie existența domeniului fabulos al esteticii.

Rezumatul stadializării

G.H. Luquet distinge deci, în evoluția grafismului infantil, cinci etape:

a. „mâzgăleala“: copilul descoperă întâmplător (după vârsta de 1 an), manipulând un instrument (de scris, bețișor), că acesta lasă urme pe o suprafață (aptă pentru trasare); este vorba de un act pur motric.

b. realismul fortuit (întâmplător): începe între doi și trei ani, spre sfârșitul fazei mâzgălelii. Trasând, fără intenția de a reprezenta ceva, copilul descoperă din întâmplare, o asemănare formală între linia sa și un obiect. (Această asemănare nu este obiectivă, nu e nevoie ca ea să existe în realitate). Retrospectiv, copilul numește traseul său, după acel obiect.

c. realismul nereușit (neizbutit/manqué): debutează între trei și patru ani. Apare o „defazare“ între intențiile copilului și capacitățile sale grafo-motrice și de reprezentare. Elementele desenului apar juxtapuse datoritå unei incapacitå¡i sintetice.

d. realismul intelectual: începe în jurul vârstei de 4 ani și se manifestă până la 10-12 ani. Copilul desenează obiectul, nu cum se vede acesta, ci pe baza a ceea ce știe despre acest obiect. Se manifestă: fenomenul de transparență (elementele dinăuntru sunt reprezentate simultan cu elementele exterioare de exemplu, copilul desenează fațada casei, dar și mobilierul dinăuntru; profilul unei ființe are doi ochi, deși în mod obiectiv nu se vede decât unul – copilul însă știe că acea ființă are doi ochi); fenomenul de aplecare/culcare/orizontalizare (de pildă, pomii aflați de-o parte și de alta a unei alei sunt desenați culcat, în același plan orizontal cu aleea).

Se observă: utilizarea detaliului reprezentativ; acumularea de detalii; utilizarea simultană a mai multor perspective.

e. realismul vizual: apare în jurul vârstei de 7-8 ani și se instalează în mod dominant pe la 9-10 ani, uneori mai târziu (12 ani). Copilul descoperă perspectiva și elimină schemele grafice anterioare (transparență, orizontalizare, aglomerare de detalii, simultaneitatea punctelor de vedere). El desenează obiectul așa cum îl vede. Din acest moment interesul pentru desen scade mult la copil; desenul propriu zis nu mai suferă modificări importante. Autorii moderni reduc cele cinci etape luquetiene la trei: mâzgăleala; realismul intelectual, cu câteva subetape; realismul vizual.

De asemenea, există numeroși cercetători care își exprimă rezerva față de terminologia creată de G.H. Luquet pentru a exprima esența fiecărei etape și subetape. Cu toate acestea, nimeni nu a reușit să înlocuiască acești termeni, astfel că ei au rămas ca o referință generală în studiile consacrate desenului infantil. (Conf. Univ. Dr. Magdalena Dumitrana Universitatea Hyperion, București, ACTUL GRAFIC INFANTIL – EVOLUȚIE ȘI SEMNIFICAȚIE – OPINII, REVISTA MEDICALĂ ROMÂNĂ – VOL. LIII, NR. 2-3, AN 2006)

Metode de dezvoltare a creativității.

Ilustrări pentru domeniul ”Arte” în învățământul preșcolar

III.1. Curricula pentru domeniul ”Arte” în grădinița de copii

Programa pentru învățământul preșcolar cuprinde toate activitățile existente în interiorul structurii organizaționale a grădiniței de copii, activități destinate să promoveze și să stimuleze dezvoltarea intelectuală, afectivă, socială și fizică a fiecărui copil în parte.

Obiectivele activităților, precum și exemplele de comportamente existente în programă vor fi urmărite de educatoare atât în cadrul activităților comune, cât și în cadrul activităților alese.

Obiective cadru

Formarea unor deprinderi de lucru pentru realizarea unor desene, picturi, modelaje

Realizarea unor corespondențe între diferitele elemente de limbaj plastic și forme, obiecte din mediul înconjurător (natură, artă și viața socială)

Stimularea expresivității și creativității prin desen, pictură, modelaj

FORMAREA UNOR DEPRINDERI DE LUCRU PENTRU REALIZAREA UNOR DESENE, PICTURI, MODELAJE

Copilul să poată:

Obiectiv de referință: Să redea liber teme plastice specifice desenului.

Exemple de comportamente:

să respecte poziția corectă a corpului față de suportul de lucru pentru o bună coordonare oculo-motorie;

să utilizeze corect instrumentele de lucru (creion, pensulă, carioca, cretă, ceracolor etc.) în exprimarea liberă a gestului grafic (chiar și prin mâzgălituri);

să execute punctul atât liber cât și într-un spațiu dat (orizontal, vertical, concentric);

să traseze linii în duct continuu, în diferite poziții, pentru a reda imaginea unor obiecte (în desene individuale sau colective);

să completeze siluete desenate de educatoare;

să dispună alternativ două sau mai multe elemente decorative;

să ilustreze povestiri, evenimente, plate, animale, oameni cu mijloace specifice domeniului artistico-plastic.

Obiectiv de referință: Să obțină efecte plastice, forme spontane și elaborate prin tehnici specifice picturii.

Exemple de comportamente:

să aplice culoarea pe suprafețe date sau libere (cu pensula, buretele, degetul, palma, ghemotocul de hârtie, ghemul de ață, țesături rare, ștampila, peria, tubul);

să obțină efecte plastice prin combinarea culorilor sau alte tehnici (fuzionare, presare, suprapunere, decolorare, stropire, plierea hârtiei);

să realizeze compoziții plastice prin prelucrarea formelor spontane (punct, adăugarea unor linii/puncte).

Obiectiv de referință: Să exerseze deprinderile tehnice specifice modelajului în redarea unor teme plastice.

Exemple de comportamente:

pregătească materialul de modelat (lut, plastilină, cocă) prin frământare, rupere;

să modeleze prin: mișcarea translatorie a palmelor față de planșetă, împreunarea capetelor prin lipire, adâncire, apăsare, mișcare circulară, aplatizare;

să redea forme de dimensiuni și culori diferite prin aplicarea unor tehnici alternative ale modelajului;

să coopereze în realizarea unor lucrări plastice complexe.

REALIZAREA UNOR CORESPONDENȚE

ÎNTRE DIFERITELE ELEMENTE DE LIMBAJ PLASTIC ȘI FORME,

OBIECTE DIN MEDIUL ÎNCONJURĂTOR

(NATURĂ, ARTĂ ȘI VIAȚA SOCIALĂ)

Copilul să poată:

Obiectiv de referință: Să recunoască elemente ale limbajului plastic și să diferențieze forme și culori în mediul înconjurător.

Exemple de comportamente:

să observe culori, puncte, linii, forme în mediul înconjurător;

să discrimineze culori după criterii asociate unor aspecte întâlnite în mediul apropiat;

să identifice punctul mare (rotund), mic, des, rar, contopit, suprapus;

să compare linii: drepte, orizontale, verticale, curbe, frânte, modulate (groase, subțiri), spiralate, întrerupte;

să diferențieze forme de obiecte, oameni, animale, plante, forme geometrice etc.

Obiectiv de referință: Să cunoască și să diferențieze materiale și instrumente de lucru, să cunoască și să aplice reguli de utilizare a acestora.

Exemple de comportamente:

să denumească materiale și instrumente de lucru pentru desen, pictură, modelaj (hârtie, carton, plastilină, faianță, sticlă, tablă, pic, tempera, creion, pensulă, cretă);

să sesizeze caracteristicile și transformările materialelor în timpul lucrului;

să aplice reguli de utilizare a materialelor și instrumentelor, astfel încât să asigure protecția sănătății proprii și a celorlați.

Obiectiv de referință: Să utilizeze un limbaj adecvat cu privire la dieritele activități plastice concrete.

Exemple de comportamente:

să folosească cuvinte și expresii specifice activităților artistico-plastice (șablon, amprentă, colaj, stropire, ștampilare, decolorare, hașurare, decorare, colorare, ștergere, suprapunere, apăsare, presare, îmbinare, rupere, frământare, adâncire, amestecul culorilor);

să descrie acțiuni specifice tehnicilor folosite în cadrul activităților plastice.

STIMULAREA EXPRESIVITĂȚII ȘI CREATIVITĂȚII

PRIN DESEN, PICTURĂ, MODELAJ

Copilul să poată:

Obiectiv de referință: Să compună în mod original și personal spațiul plastic.

Exemple de comportamente:

să aplice în situații noi tehnicile de lucru învățate pentru realizarea unor compoziții originale;

să creeze forme și modele noi prin îmbinarea elementelor de limbaj plastic;

să elaboreze creații individuale și colective cu, și fără temă dată;

să participe la crearea cadrului estetic specific ambiental;

să modifice modelul dat prin adăugare sau restructurare.

Obiectiv de referință: Să interpreteze liber, creativ lucrări plastice exprimând sentimente estetice.

Exemple de comportamente:

să descopere semnificația lucrărilor din naliza culorilor, formelor, liniilor;

să descrie lucrările proprii sau ale celorlalți copii, ținând cont de aspectul lor și de sentimentele pe care acestea le trezesc în sufletul copilului;

să propună posibilități de valorificare a lucrărilor (expoziții, aniversări, concursuri);

să exprime ceea ce simte privind desene, tablouri, fotografii aristice, albume de artă.

(Programa activităților instructiv-educative în grădinița de copii, 2005,p.75-80)

III.2. Conținuturi recomandate

Noul curriculum pentru învățământul preșcolar este gândit în spiritul aplicării metodei proiectelor la acest nivel, deci, planificării pe teme.

O temă este o idee în jurul căreia se structurează întreaga activitate cu copiii pe o perioadă de timp. Ea este altceva decât un subiect abordat în cadrul unui domeniu de cunoaștere sau în cadrul unei categorii de activitate și de accea, în esență, putem spune că ea asigură parcurgerea secvențială a programei folosindu-se de o idee în care limbaj, matematică, știință, artă, muzică, psiho-motricitate, joc al copiilor, toate tind să o clarifice, conducând la stimularea manifestării comportamentelor dorite.

De exemplu, dacă ne oprim la tema ”Animalele iarna”, ne vom îndrepta atenția aspectelor legate de ”pregătirile” pe care animalele le fac o dată cu venirea iernii, asupra schimbărilor care apar în fizionomia, hrana și comportamentul acestora în acest anotimp, despre animalele care rămân în țara noastră pe perioada iernii.

Pentru lămurirea aspectelor menționate educatoarea va folosi o varietate de mijloace cum ar fi lectura unor cărți sau a unor articole din cărți pentru copii, cu voce tare, punerea copiilor în ipostaza de a face observații directe, reprezentarea prin desen a unor aspecte ce țin de viața animalelor în anotimpul iarna, consemnarea în jurnalul grupei sau elaborarea unor cărți cu poze, sau cu text și poze, despre tema dată, construirea unor adăposturi pentru animalele care își petrec iarna în țara noastră, apelând și la noțiuni din domeniul matematic (măsurări, căutări), discuții de grup despre ceea ce au învățat etc.

Planificarea activității pe teme sau metoda proiectelor la copiii preșcolari nu este o noutate: de fapt, este vorba de învățarea centrată pe o temă, concept prezent și înainte de 1960, popularizat în anii 1960 și 1970 (Smith, 1972; Haggit, 1975), și care cunoaște acum o revenire (Baskwill & Whitman, 1986; Gamberg et al., 1988; Katz & Chard, 1989; Strickland, 1989; Walmsley & Walp, 1990).

Argumentele pentru folosirea acestui tip de planificare ar fi următoarele:

proiectul poate fi încorporat în curriculumul pentru vârste timpurii în oricare parte a lumii;

un proiect are o structură temporală care ajută educatoarea să-și organizeze progresiv activitatea cu copiii în funcție de dezvoltarea copiilor, de interesul acestora și de gradul de cunoaștere a subiectului luat în discuție; structura lui le permite copiilor, indiferent de preocupări, abilități și de fondul genetic și/sau cultural cu care sunt dotați, să lucreze împreună;

proiectul furnizează (oferă) contexte în care copiii pot aplica o foarte mare varietate de cunoștințe și deprinderi sociale și intelectuale, pe lângă cele de bază date de curriculum;

proiectul implică copiii în conducerea investigației în mediul imediat asupra fenomenelor și evenimentelor despre care doresc să învețe mai mult, respectând ruta individuală a învățării și ritmul propriu al fiecărui copil;

proiectul oferă posibilitatea de a fi dus la bun sfârșit de un grup mic de copii, de întreaga grupă sau, ocazional, de un singur copil.

Alegerea temelor se face pornind de la interesul pe care majoritatea copiilor îl manifestă față de un anumit subiect către care educatoarea dorește să îndrepte atenția copiilor, subiect care își are rădăcinile într-unul din marile domenii de cunoaștere (literatură, știință, viață socială etc.), în calendar (anotimpuri, sărbători, zile naționale etc.), în viața și/sau opera vreunei personalități a culturii sau a vieții social-politice, care înseamnă ceva către universul copilului.

În planificarea anuală a temelor trebuie să existe un echilibru între aceste surse de proveniență a subiectelor de abordat.

În grădiniță este important să abordezi teme care sunt apropiate de mediul în care se dezvoltă copilul, de nivelul de cunoștințe al acestuia și interesele lui. Astfel, ceea ce este important pentru un adult s-ar putea să nu prezinte interes pentru copil și viceversa. De aceea, când începem să planificăm temele trebuie să ne gândim mai întâi la răspunsul pe care îl așteptăm din partea copiilor la aceste teme și la posibilitățile efective ale copiilor din grupă de a reacționa după cum am plănuit.

O dată ce am ales tema, va trebui să ne construim o hartă pentru a realiza care sunt dimensiunile temei în cauză. Pentru acest lucru, vom trece subtemele care pot lămuri sau împlini înțelegerea temei mari. Uneori, putem ajunge la concluzia că tema este prea amplă și că, ceea ce a pornit prin a fi o singură temă sfârșește prin a diviza în două sau trei (de ex.: Animalele iarna poate fi împărțită în trei alte teme: Zăpada și iarna, Animalele iarna și Pinguinii). De asemenea, sunt cazuri în care o temă necesită combinarea cu o alta și prezentarea ei ca una singură ( de ex.: E timpul pentru culcare și E timpul pentru o baie).

Oricum, de îndată ce am luat decizia cu privire la temă, trebuie să adunăm cât mai multe idei cu privire la activități, materiale și alte surse legate de tema aleasă, cum ar fi:

cărți din biblioteca grupei, biblioteca publică sau biblioteca personală;

cărți ”uriașe”, cd-uri și dvd-uri;

idei artistice

idei pentru mai multe tipuri de activități;

subiecte interesante pentru artă;

cântece, jocuri cu degetele, activități de mișcare, poezii;

jucării, materiale de construcție, alte jocuri de masă;

idei pentru jocurile dramatice.

Timpul pe care îl acordăm tratării temei este determinat de cantitatea și calitatea materialelor pe care le găsim și de interesul pe care îl manifestă copiii din momentul în care fac cunoștință cu ea. Majoritatea temelor durează între una și cel mult trei săptămâni, în schimb, există și așa-zisele ”mini-teme” – care pot dura o zi sau două. Din exemplele de până acum, tema: Animalele iarna reprezintă un exemplu de temă mare (durează o săptămână), iar Pinguinii, un exemplu de mini-temă (durează doar o zi).

Iată o listă cu câteva teme care pot fi planificate de-a lungul unui an școlar:

În lunile

septembrie, octombrie, noiembrie

În lunile

decembrie, ianuarie, februarie

În lunile

martie, aprilie, mai, iunie

III.3. Demersuri strategice

III.3.1.Brainstormingul, în traducere directă ,,furtună în creier”, sau ,,asalt de idei,, este o metodă pe care am folosit-o pentru a ajuta copiii să emită cât mai multe idei pentru soluționarea unor probleme, fără a critica soluțiile găsite. Această metodă am utilizat-o frecvent în activitățile de dezvoltare a limbajului pentru a da frâu liber imaginației copiilor și a le dezvolta capacitățile creatoare. Cu rezultate bune am folosit brainstormingul în cadrul povestirilor create după un tablou, sau un șir de ilustrații, în lecturile după imagini, convorbiri și jocuri didactice.

Exemplu. În activitatea DLC-convorbire cu tema ,,De ce îmi place anotimpul vara?” la începutul activității copiii au stabilit împreună caracteristicile anotimpului vara pornind de la întrebarea ,,Ce știți despre anotimpul vara?”. Fiecare copil a răspuns printr-un enunț scurt în ordinea stabilită fără a repeta ideile colegilor. Ideile emise sunt direct proporționale cu numărul membrilor grupului. După enunțarea ideilor, copiii au fost rugați să reflecteze asupra lor și să se pronunțe care sunt cele mai aproape de adevăr.

Au fost subliniate ideile care se încadrau în sarcina didactică și care conturau ideea finală. Aceste caracteristici sunt împărțite în 3 categorii:

Caracteristici care țin de evoluția naturii;

Caracteristici care țin de relația omului cu mediul în anotimpul vara;

Caracteristici care nu se încadrează în nici o categorie și care vor fi eliminate. (Revista electronică Didactic.ro, ISSN 1844-4679 Iulie 2011)

III.3.2. Sinectica

Această metodă îi aparține lui W.J.J. Gordon pe care a elaborat-o în 1944, fiind mai complexă este mai puțin utilizată ca brainstormingul.

Sinectica se individualizează prin următoarele:

– se aplică doar în situație de grup;

– pentru că se elaborează doar o singură idee (o singură soluție), este o metodă calitativă;

– complexitatea metodei rezidă prin faptul că nu se rezumă doar la găsirea soluției problemei, ci merge mai departe la elaborarea modelului, experimentarea acestuia, prospectarea pieții.

Are la bază două principii:

– transformarea a ceea ce este necunoscut în familiar (accesibil);

– transformarea familiarului în straniu, adică distanțarea de problemă, reconstituirea ei dintr-o perspectivă neuzuală.

III.3.3. Cadranul

Este o modalitate de sintetizare a unui conținut informațional solicitând participarea copiilor în înțelegerea lui adecvată. Această metodă de lucru presupune trasarea a două axe principale una pe cealaltă, în urma căreia rezultă patru cadrane.

De exemplu, copiii sunt solicitați astfel:

1.     în cadranul 1 să deseneze caracteristicile anotimpului iarna așa cum e prezentată într-un text narativ;

2.     în cadranul 2 să deseneze jocuri de iarnă prezentate în text;

3.     în cadranul 3 să deseneze personajele textului;

4.     în cadranul 4 să exprime printr-un desen un alt deznodământ al narațiunii.

Prin această tehnică se urmărește implicarea copiilor în înțelegerea cât mai bine a textului citit, precum și pentru exprimarea părerii personale referitoare la tema dată.

III.3.4. Metoda pălăriilor gânditoare

Acest nou tip de metodă de predare – învațare este un joc în sine. Copiii se împart în șase grupe – pentru șase pălării. Ei pot juca și câte șase într-o singură grupă. Împățirea copiilor depinde de materialul studiat. Pentru succesul acestei metode este important însă ca materialul didactic să fie bogat, iar cele șase pălării să fie frumos colorate, să-i atragă pe copii.

Ca material vor fi folosite 6 pălării gânditoare, fiecare având câte o culoare: alb, roșu, galben, verde, albastru și negru. Fiecare, bineînțeles, că rolurile se pot inversa, participanții fiind liberi să spună ce gândesc, dar să fie în acord cu rolul pe care îl joacă. Fiecare culoare reprezintă un rol.

Pălăria albă

•este obiectivă asupra informațiilor;

•este neutră;

Pălăria roșie

•lasă liber imaginației și sentimentelor;

•este impulsivă;

•poate însemna și supărare sau furie;

•reprezintă o bogată paletă a stările afective;

Pălăria neagră

•exprimă prudența, grija, avertismentul, judecata;

•oferă o pespectivă întunecoasă, tristă, sumbră asupra situației în discuție; •reprezintă perspectiva gândirii negative, pesimiste;

Pălăria galbenă

•oferă o pespectivă pozitivă și constructivă asupra situației;

•culoarea galbenă simbolizează lumina soarelui, strălucirea, optimismul;

•este gândirea optimistă, constructivă pe un fundament logic;

Pălăria verde

• exprimă ideile noi, stimulând gândirea creativă;

• este simbolul fertilității, a producției de idei noi, inovatoare;

Pălăria albastră

• exprimă controlul procesului de gândire;

• albastru a rece; este culoarea cerului care este deasupra tuturor, atotvăzător și atotcunoscător;

• supraveghează și dirijează bunul mers al activității;

• este preocuparea de a controla și de a organiza;

Participanții trebuie să cunoască foarte bine semnificația fiecărei culori și să-și reprezinte fiecare pălărie, gândind din perspectiva ei. Nu pălăria în sine contează, ci ceea ce semnifică ea, ceea ce induce culoarea fiecăreia.

Cele 6 pălării gânditoare pot fi privite în perechi:

pălăria albă – pălăria roșie

pălăria neagră – pălăria galbenă

pălăria verde – pălăria albastră

Cum trebuie să se comporte cel care “poartă” una din cele 6 pălării gânditoare:

Pălăria albă. Cel ce poartă pălăria albă trebuie să-și imagineze un computer care oferă informații și imagini atunci când acestea i se cer. Calculatorul este neutru și obiectiv. Nu oferă interpretări și opinii. Când “poartă” pălăria albă, gânditorul trebuie să imite computerul; să se concentreze strict pe problema discutată, în mod obiectiv și să relateze exact datele. Gânditorul pălăriei albe este disciplinat și direct. Albul (absența culorii) indică neutralitatea.

Pălăria roșie. Purtând pălăria roșie, gânditorul poate spune așa: ”Așa simt eu în legătură cu…” Această pălărie legitimează emoțiile și sentimentele ca parte integrantă a gândirii. Ea face posibilă vizualizarea, exprimarea lor. Pălăria roșie permite gânditorului să exploreze sentimentele celorlalți participanți la discuție, întrebându-i care este părerea lor “din perspectiva pălăriei roșii”, adică din punct de vedere emoțional și afectiv. Cel ce privește din această perspectivă nu trebuie să-și justifice feeling-urile și nici să găsească explicații logice pentru acestea.

Pălăria neagră. Este pălăria avertisment, concentrată în special pe aprecierea negativă a lucrurilor. Gânditorul pălăriei negre punctează ce este rău, incorect și care sunt erorile. Explică ce nu se potrivește și de ce ceva nu merge; care sunt riscurile, pericolele, greșelile demersurilor propuse. Nu este o argumentare ci o încercare obiectivă de a evidenția elementele negative. Se pot folosi formulări negative, de genul: “Dar dacă nu se potrivește cu…” “Nu numai că nu merge, dar nici nu…” Gânditorul nu exprimă sentimente negative, acestea aparținând pălăriei roșii, după cum aprecierile pozitive sunt lăsate pălăriei galbene. În cazul unor idei noi, pălăria galbenă trebuie folosită înaintea pălăriei negre.

Pălăria galbenă. Este simbolul gândirii pozitive și constructive, al optimismului. Se concentrează asupra aprecierilor pozitive, așa cum pentru pălăria neagră erau specifice cele negative. Exprimă speranța; are în vedere beneficiile, valoarea informațiilor și a faptelor date. Gânditorul pălăriei galbene luptă pentru a găsi suporturi logice și practice pentru aceste beneficii și valori. Oferă sugestii, propuneri concrete și clare. Cere un efort de gândire mai mare, beneficiile nu sunt sesizate întotdeauna rapid și trebuie căutate. Ideile creative oferite sub pălăria verde pot constitui material de studiu sub pălăria galbenă. Nu se referă la crearea de noi idei sau soluții, acestea fiind domeniul pălăriei verzi.

Pălăria verde. Simbolizează gândirea creativă. Verdele exprimă fertilitatea, renașterea, valoarea semințelor. Căutarea alternativelor este aspectul fundamental al gândirii sub pălăria verde. Este folosită pentru a ajunge la noi concepte și noi percepții, noi variante, noi posibilități. Gândirea laterală este specifică acestui tip de pălărie. Cere un efort de creație.

Pălăria albastră. Este pălăria responsabilă cu controlul demersurilor desfășurate. E despre gândirea nevoită să exploreze subiectul. Pălăria albastră este dirijorul orchestrei și cere ajutorul celorlalte pălării. Gânditorul pălăriei albastre definește problema și conduce întrebările, reconcentrează informațiile pe parcursul activității și formulează ideile principale și concluziile la sfârșit. Monitorizează jocul și are în vedere respectarea regulilor. Rezolvă conflictele și insistă pe construirea demersului gândirii. Intervine din când în când și de asemeni la sfârșit. Poate să atragă atenția celorlalte pălării, dar prin simple interjecții. Chiar dacă are rolul conducător, este permis oricărei pălării să-i adreseze comentarii și sugestii.

Pălăria albastră → clarifică

Pălăria albă → informează

Pălăria verde → generează ideile noi și efortul

Pălăria galbenă → aduce beneficii creative

Pălăria neagră → identifică greșelile

Pălăria roșie → spune ce simte despre.

III.3.5. Tehnica visului

Este o metodă bazată pe meditație, în care copilul își folosește imaginația, învățând să se gândească la viitor, să se proiecteze pe sine într-o altă locuință, într-o altă țară, la o altă vârstă.

Grupa de copii va fi organizată în patru echipe. 

Sarcina didactică: În cadrul temei “Grădinița mea” fiecare copil își va imagina cum va arăta grădinița când el va fi mare.

Grupa 1. “Lingviștii”: Realizați un text de 3-4 propoziții în care să descrieți grădinița voastră în viitor.

Grupa 2. “Constructorii”: Construiți grădinița voastră așa cum credeți ca va fi când voi veți fi mari.

Grupa 3. “Desenatorii”: Desenați cum vreți să arate grădinița voastră când veți fi mari.

Grupa 4. “Actorii”: Imaginați-vă că ați crescut mari și sunteți actori păpușari. Prezentați un program artistic în grădinița voastră.

(www.asociatia-profesorilor.ro/importanta-strategiilor-didactice-de-invatare-interactiv-creativa-in-gradinita.html).

III.3.6. Vizualizarea creativă

Este un instrument valoros prin care putem îndruma copiii pe propriile lor căi de dezvoltare interioară. Vizualizarea creativă reprezintă utilizarea imaginației creatoare, aplicată activ în viața cotidiană, în scopul atingerii obiectivelor, al depășirii obstacolelor, al sporirii conștiinței de sine și creșterii generale a calității traiului (Jennifer Day,1998).

Copiii au o nevoie firească și un talent deosebit pentru jocurile creatoare și pline de imaginație, astfel încât, pentru ei folosirea conștientă a imaginarului nu presupune aproape nici un efort. Fiind un instrument atât de firesc, vizualizarea creativă îi poate ajuta să crească mai echilibrați și mai conștienți de sine. Folosirea acestui instrument ajută atât la creșterea, cât și la dezvoltarea unor persoane încrezătoare în propriile forțe, intuitive, creatoare și iubitoare.

Pentru copiii cu probleme sau cu necesități speciale, cum ar fi cei încercați excesiv de coșmaruri sau de temeri iraționale, cei hipersensibili, hiperactivi sau incapabili de concentrare, vizualizarea creativă poate reprezenta o metodă neprețuită și indispensabilă, cu ajutorul careia ar reuși să-și depășească ori să-și înfrunte problemele (www.avizpsihologic.ro/about/terapia-copilului).

III.3.7. Turul galeriei

Este o metodă de învățare prin cooperare ce îi încurajează pe copii să-și exprime opiniile proprii cu privire la creațiile plastice ale celorlalți, presupune evaluarea interactivă și profund formativă a produselor realizate de grupuri de copii. 

Pașii metodei:

•Copiii sunt împărțiți pe grupuri de câte 4-5 membri, în funcție de numărul copiilor din grupă;

• Cadrul didactic prezintă elevilor tema și sarcina de lucru;

• Fiecare grup va realiza un produs plastic pe tema stabilită în prealabil;

• Produsele plastice sunt expuse pe pereții grupei;

• Secretarul grupului prezintă în fața tuturor copiilor produsul realizat;

• Analizarea tuturor lucrărilor;

• După turul galeriei, grupurile își reexaminează propriile produse prin comparație cu celelalte.

Copiii trebuie învățați să asculte, să înțeleagă și să accepte sau să respingă ideile celorlalți prin demonstrarea valabilității celor susținute. Prin utilizarea ei se stimulează creativitatea participanților, gândirea colectivă și individuală, se dezvoltă capacitățile sociale ale participanților, de intercomunicare și toleranță reciprocă, de respect pentru opinia celuilalt.

Exemplu: Disciplina: Educația plastică 

Tema: „Vaza cu flori“ (compoziție plastică în care se cere utilizarea liniei ca element decorativ)

1. Copiii sunt împărțiți în grupuri și li se prezintă tema;

2. Fiecare copil din grup realizează câte un desen;

3. Produsele sunt expuse pe pereții clasei.

4. La semnalul educatoarei, grupurile se rotesc prin clasă, pentru a examina și a discuta fiecare produs; pot face comentarii pe hârtiile expuse lângă lucrări;

5. După turul galeriei, grupurile își reexaminează propriile desene prin comparație cu celelalte și citesc comentariile făcute pe produsul lor. (http://gradinitapp25tm.ro/files/Metodesitehniciinteractivedegrup.htm)

Proiect pentru o disciplină opțională din

domeniul ”Arte” pentru grupa mare

”Artă, fantezie, îndemânare – activități artistico-plastice și practice”

Durata: 1 an

Nivel II – 5-7 ani

Argument

,,Să-l stârnim pe copil să observe, să cerceteze, să descopere’’

ROUSSEAU

Grădinița este primul factor care contribuie în mod organizat la conturarea personalității umane, la formarea și cultivarea gustului pentru frumos, oferind preșcolarului posibilitatea stimulării câmpului emoțional tonic și îndepărtarea inhibițiilor. Activitatea plastică din grădiniță este foarte îndrăgită de copii, ei fiind oricum atrași de culoare, de diversitatea tehnicilor de lucru, prin care își pot dovedi spontaneitatea, creativitatea, pot da frâu liber imaginației și fanteziei lor.

Prin acest gen de activități se realizează și se antrenează la copii coordonarea oculo-motorie, dezvoltarea mușchilor mici ai mâinii, simțul proporțiilor, orientarea spațială, toate acestea ajutându-l pe copil în învățarea scrierii la școală.

Prin arta plastică, prin realizarea sau admirarea unei lucrări plastice, artistice se declanșează o mulțime de stări afective, de sentimente care îl fac pe copil să vibreze în fața problemelor vieții.

Educația plastică poate introduce frumosul în viața de zi cu zi, dezvoltă sentimente primare, amplifică emoțiile complexe. O lucrare artistică frumoasă, expresivă poate stimula sau relaxa unii oameni de vârstă, educație, inteligență, mediu social complet diferite.

Prin intermediul acestui opțional urmărim dezvoltarea și cultivarea capacităților de a comunica prin culoare, de a aduce o rază de lumină în viața copiilor, sprijinindu-i atunci când este nevoie pentru a evita o serie de greșeli care se întâlnesc în lucrările lor și care diminuează expresivitatea acestora.

Obiective cadru

Cunoașterea și înțelegerea frumosului din natură, artă și viața socială;

Formarea și consolidarea deprinderilor tehnice de desen, pictură, modelaj și a unor abilități practice specifice nivelului de dezvoltare al copiilor;

Dezvoltarea simțului practic și estetic – stimularea expresivității și imaginației creatoare prin activitățile artistico-plastice și practice.

1.Cunoașterea și înțelegerea frumosului din natură, artă și viața socială.

Obiective de referință

Să evidențieze materiale, instrumente de lucru și reguli de utilizare ale acestora prin valorificarea și îmbogățirea propriei experiențe

Să recunoască elemente ale limbajului plastic în mediul înconjurător și să descrie tehnici de lucru folosind un limbaj specific pentru desen, pictură, modelaj, activități practice.

Obiective operaționale

O1. Să denumească mterialele și instrumentele de lucru necesare (hârtie, carton, aluat, sticlă, lemn, pânză, material plastic, guașe, tempera, acuarele, creioane, pensule, cretă, aracet, foarfece);

O2. Să indice caracteristicile și transformările materialelor în timpul lucrului;

O3. Să folosească în discuțiile cu educatoarea, colegii de grup, cuvinte și expresii specifice diferitelor tehnici și etape de lucru: șablon, amprentă, colaj, stropire, hașurare, lipire, îmbinare, amestec, frământare, decorare, fuziune de culoare etc.;

O4. Să exemplifice pe situații concrete frumosul din natură, artă și viața socială care se poate reprezenta folosind materialele și tehnicile cunoscute.

2. Formarea și consolidarea deprinderilor tehnice de desen, pictură, modelaj și a unor abilități practice specifice nivelului de dezvoltare al copiilor.

Obiective de referință

2.1. Să redea liber teme plastice specifice desenului și să obțină efecte

plastice, forme spontane sau elaborate prin tehnici specifice picturii;

2.2. Să exerseze deprinderi tehnice specifice modelajului folosind alte

materiale în redarea unor teme (aluat, lut);

2.3. Să realizeze lucrări practice inspirate din povești, natură și viața

cotidiană, valorificând deprinderi de lucru însușite, pe care apoi să le

completeze prin desen sau pictură.

Obiective operaționale

O1. Să utilizeze corect instrumentele de lucru (creion, pensulă, carioca,ceracolor, cretă, acuarele, tempera, bețișoare etc.) în exprimarea gestului grafic;

O2. Să redea original imaginea unor obiecte cunoscute în lucrări individulale sau colective;

O3. Să completeze elementele unor tablouri, lucrări practice – aplicând culoarea pe suprafețe date sau liber folosind instrumente specifice;

O4. Să folosească combinarea culorilor sau alte tehnici (fuzionare, presare, suprapunere, decolorare, hașurare etc.) pentru a obține efecte plastice;

O5. Să coloreze obiectele realizate folosind tehnici alernative (desen, pictură, tamponare, pliere etc.);

O6. Să realizeze temele găsind utilitatea unor materiale din natură, deșeuri textile puse la dispoziție;

O7. Să folosească corect tehnicile și operațiile de lucru, etapizarea lor în funcție de tema de realizat;

O8. Să combine diferite materiale valorificând deprinderile însușite în vederea realizării unor lucrări cu valoare estetică și practică;

O9. Să execute individual sau în grup tema dată, manifestând spirit cooperant;

O10. Să verbalizeze acțiunile făcute, folosind limbajul specific activităților artistico-plastice și practice.

3.Dezvoltarea simțului practic și estetic – stimularea expresivității și imaginației creatoare prin activitățile artistico-plastice și practice.

Obiective de referință

Să identifice și să folosească soluții de realizare a temei propuse prin combinarea diverselor materiale și tehnici de lucru învățate;

Să redea liber teme specifice activităților artistico-plastice prin folosirea unor grupe de culori și diferite amestecuri, obținând efecte plastice deosebite;

Să organizeze în mod original spațiul de lucru, să se raporteze la mediul ambiental, contribuind la îmbogățirea acestuia prin lucrări personale (expoziție permanentă în spațiul grădiniței).

Obiective operaționale

O1. Să relizeze lucrări originale, manifestând creativitate în alegerea subiectelor;

O2. Să creeze forme și modele noi prin îmbinarea elementelor de limbaj plastic;

O3. Să modifice modelul dat prin adăugare sau restructurare;

O4. Să realizeze creații individuale cu și fără temă dată;

O5. Să găsească utilitate tuturor lucrărilor realizate (expoziții, daruri, jucării, măști etc.);

O6. Să exprime opinia față de lucrarea proprie și/sau față de lucrările altora;

O7. Să participe efectiv la crearea cadrului estetic din mediul ambiental.

Propuneri de teme (20-25 min./ săptămână)

Bun venit în lumea artei și fanteziei

Amprente florale/ Vaze cu flori

O floare pentru fiecare

Parcul în culorile toamnei/ Livada în strai de toamnă

Carnavalul roadelor / Bogăția toamnei

Peisaj pastelat (evaluare)

Micii pictori

Prăjituri năzdrăvane

Mă oglindesc în palma mea (evaluare)

Eroii poveștilor mele

Figurine hazlii/ Omuleți din pufuleți

Peisaj câmpenesc

Trenulețul veseliei

E iarnă

Arlechino

În lumea poveștilor

Copaci seculari

Păsări măiastre

Chipul din floare

Mărțișoare

Măicuței mele/ Daruri pentru cei dragi

Peisaj fantastic (evaluare)

Micii pictori

Vase decorative

Feeria culorilor

Primăvara pe lac

Obiecte decorative/ Jucării

Portrete vegetale

Micii artizani

Stampe decorative

Lipește, colorează, descoperă (evaluare)

Cu mânuțele-amândouă (evaluare)

Orientări metodice

Bun venit în lumea artei și fanteziei

Prezentarea unor lucrări

Identificare și recunoașterea instrumentelor de lucru

Recunoașterea tehnicilor de lucru folosite la realizarea modelelor prezentate

Testarea aptitudinilor și interesului copiilor pentru activitate.

Copiii sunt ”invitați” la o expoziție, sunt stimulați să exprime părerile lor cu privire la lucrările expuse, chiar să găsească titluri pentru fiecare lucrare, să le aleagă pe cele mai frumoase.

Educatoarea le explică cum pot și ei realiza astfel de tablouri , jucării, diferitele obiecte expuse, îi îndeamnă să ”pătrundă” cu îndrăzneală în această lume minunată a artei, fanteziei și cu îndemânare să facă și ei multe lucrări care vor fi expuse și admirate de colegi, părinți sau alți vizitatori ai expoziției lor.

De felul în care educatoarea reușește să trezească copiilor admirația și interesul pentru activitățile la care vor realiza lucrări artistice deosebite, depinde succesul unui astfel de ”opțional” pe parcursul anului școlar.

Toate acestea se desfășoară în primele săptămâni ale anului școlar, în etapa evaluărilor inițiale; totodată educatoarea testează aptitudinile copiilor, punându-le la dispoziție material de lucru, modele, sugerând mai multe posibilități de realizare a unei lucrări, lăsându-le libertatea de creație.

Amprente florale/ Vaze cu flori

Pictura prin amprentare pensula și bețișoare cosmetice

Materiale:

foi de bloc A4, pahare cu apă, șervețele

acuarele, pensule, bețișoare cosmetice

Sugestii de realizare:

Imaginile florilor se realizează din amprenta pensulei pe foaie (asemănătoare petalelor) și a bețișorului cosmetic, petale mai mari, mai mici și florile diferit colorate (sau culoare unică).

Copilul alege numărul florilor, culorile folosite, distribuirea lor pe spațiul de lucru, precum și modelul vazei (forma, mărimea, culoarea). Este bine să se lase cât mai liberă imaginația și creativitatea copilului în realizarea acestei teme.

Pentru realizarea vazei, educatoarea poate schița o formă neregulată sau una geometrică în partea de jos a foii de lucru (cam 1/3 din spațiul compoziției) pe care apoi copilul o completează prin pictură. Este necesar ca modelele oferite de educatoare să fie cât mai variate pentru ca fiecare copil să poată alege un model ca formă, pe care să poată crea vaza preferată.

Variante – folosind această tehnică copii pot realiza:

Tablouri (peisaje, scene din povești);

Imagini ale unor jucării preferate;

Modele decorative pe diferite vase, ornamente.

Teme posibile: Peisaj cu flori de vânt, Carnavalul, Bal Mascat

Se poate picta și pe forme tridimensionale: coifuri, ambalaje, cutii din carton, discuri din carton etc.

Parcul în culorile toamnei/ Livada în straie de toamnă

Copaci cu frunze de toamnă – lipire și pictură

Materiale:

Crenguțe (naturale)

Fragmente de polistiren

Hârtie glasată, dopuri de plută

Aracet, acuarele, pensule, șervețele

Sugestii de realizare:

Pe crenguțele curățate de praf se lipesc cu aracet fragmente de polistiren; după uscarea aracetului se pictează ”copacii” în culorile toamnei (roșu, galben, ruginiu, verde). După ce s-au uscat se introduce fiecare ”copac” într-un suport din dop de plută, în jurul acestuia se lipește un ”grilaj” de hârtie verde.

Acești copaci sunt folositi la realizarea unei machete ”Toamna”; dacă adăugăm câteva bănci confecționate din dopuri de plută și bețe de chibrit sau alte variante, precum și un fundal pictat în culorile toamnei, această compoziție poate îmbrăca deosebit de plăcut raftul unei vitrine.

Notă: La fel se pot realiza celelalte anotimpuri folosind materiale, tehnici și culori specifice fiecăruia.

O floare pentru fiecare

Confecționarea florilor de diferite culori prin tăiere, pliere, lipire

Materiale:

Hârtie creponată, glasată

Carton moale colorat

Nylon de diferite culori

Sârmă pentru corzi

Hârtie verde sau fire de ață

Foarfece, aracet

Liniar, foi de desen A4

Sugestii de realizare:

Se taie fâșii de hârtie de cca. 20-30 cm lungime și 5-10 cm lățime; prin plierea fâșiei de hârtie se face ”un evantai” care se desface astfel încât să formeze un cerc. Se lipește în mijlocul florii formate un cerc din carton colorat (de mărimea unei monede) care reprezintă centrul florii.

Din sârma învelită în hârtie verde sau fire de ață se face tija florii care se prinde prin înfingere în mijlocul evantaiului, după care se lipește cercul din carton colorat să nu se vadă sârma.

Variantă:

Florile se pot realiza prin lipirea pe un disc a petalelor reprezentate de forme ovale, triunghiulare, inimioare, decupate din hârtie diferit colorată.

Se poate interveni cu ”jocuri” de culori pe suprafața corolei în funcție de imaginația și preferința fiecăruia. Pe suprafața pliată se poate lipi praf sclipitor (glob pisat, beteală tăiată foarte mărunt).

Florile astfel confecționate se pun într-un vas de lut, într-un aranjament artistic deosebit de frumos.

Carnavalul roadelor/ Bogăția toamnei

Pictură pe legume și fructe naturale

Pictură pe fructe și legume modelate din aluat

Decupare prin înțepare sau scobire (pe fruct)

Materiale:

Dovleac (bostan turcesc, tărtăcuță)

Mere, pere, gutui, cartofi, pătlăgele verzi

Dovlecel (modelat din aluat)

Sugestii de realizare:

Bostanul sau oricare din suportul de lucru propus se spală foarte bine și se usucă. Se pictează pe suportul astfel pregătit chipuri diverse, lăsând copilului liberatea exprimării plastice, figurinele să fie vesele, comice precum măștile de carnaval.

Pasta de culoare trebuie consistentă (apă puțină), pensulele folosite să aibă diferite grosimi.

Variante:

Se modelează fructele (legumele) din aluat și după uscare se pictează cu acuarelă pe ele chipuri (măști de carnaval).

Figurile se pot realiza prin înțeparea sau scobirea pe fruct sau legumă cu: bețișoare, lopățele de la lipici sau înghețată etc.

Din semințe de dovleac, floarea soarelui, mere, pere, gutui sau chiar de ardei se pot realiza:

– flori, ciupercuțe

– fluturi, buburuze

Aceste semințe divers colorate se înșiră pe ață alternativ într-un lanț ornamental…

Peisaj pastelat

Pictura prin: diluare, îmbinare și amestec de culoare

Materiale:

o placă de sticlă sau planșetă din lemn melaminat

foi de desen A4

acuarele, pensule groase și subțiri

diferite modele de peisaje ce reprezintă forme de relief, în culori cât mai naturale.

Sugestii de realizare:

se folosește ca suport de lucru o placă de sticlă sau melamină foarte bine curățată, apoi udată.

Se aplică foaia de desen pe suprafața udă a plăcii și se întinde umezindu-se cu o pensulă foarte groasă, astfel încât toată foaia să fie îmbibată cu apă și să nu aibă cute. Se evită frecarea cu pensula pentru a nu deteriora hârtia.

Se înlătură surplusul de apă prin tamponarea suprafeței cu vată sau sugativă, pânză absorbantă din bumbac, șervețele.

Pe foaia de desen astfel pregătită (doar umedă și nu foarte udă), copiii pictează peisajul dorit cu pensule subțiri folosind culori diferite (în funcție de modelul oferit sau imaginația fiecăruia).

Educatoarea verifică în ce măsură culorile sunt împrăștiate pe pagină datorită capacității de absorbție a acesteia în anume segmente, pentru a controla fuzionarea culorilor. În acest fel educatoarea poate corecta, îndruma copiii să relizeze lucrări deosebite prin această tehnică care deși pare dificilă, copiilor le place să se joace amestecând culorile, rezultatul muncii fiind bine apreciat.

Micii pictori

Pictură după un model la alegerea copilului (imagini din cărți sau desene animate)

Materiale:

Bucăți de lemn (diferite forme: pătrat, dreptunghi) precum și bucăți de scoarță de copac

Tempera, guașe, acuarele sau se pot încerca culori în ulei

Pensule (diferite mărimi), pahare cu apă, suport pentru culori

Șervețele

Sugestii de realizare:

Suprafața de lucru este bine șlefuită și curățată, tratată cu ulei (unsă) pentru a nu suge culoarea (aceasta se face anticipat momentului realizării temei).

Se poate lucra pe grupuri mici și mai ales se explică diferența dintre pictura pe hârtie sau carton și pictura pe lemn când se lucrează cu pasta de culoare (se folosește foarte puțină apă, culorile mai puțin diluate, pasta de culoare este groasă, de preferat tempera, guașe).

Variantă:

Ca suport de lucru în locul bucăților de lemn se pot folosi bucăți de scoarță de copac de diferite forme (a se ține seama de striațiile scoarței dacă din întâmplare ”natura” a lăsat pe scoarță anumite forme care îmbunătățite pot da unele imagini: elefant, flori, ciupercuțe).

Mă oglindesc în palma mea

Modelaj în aluat prin amprenta palmei copilului

Pictură pe modelul realizat

Materiale:

Un suport de carton gros sau placaj (pătrat sau rotund)

Aluat pentru modelaj

Acuarele (tempera), pensule de diferite dimensiuni, apă, șervețele

Sugestii de realizare:

Aluatul preparat se așează pe suport și copilul îl presează cu palma pentru a-i rămâne amprenta cât mai clară și în relief; se lasă să se usuce.

Când este uscată, palma amprentată este pictată de copil, reaizând chipul unei persoane îndrăgite sau un autoportret.

Rețetă de aluat:

3 părți făină (3 cești sau căni); 1 parte sare (1 ceașcă sau cană); ½ parte ulei vegetal (1/2 ceașcă sau cană); 1 parte apă (ceașcă sau cană);

Se amestecă foarte bine făina cu sarea, treptat se adaugă apa și uleiul, se frământă foarte bine pentru a obține un aluat de consistența plastilinei;

Se poate păstra într-o pungă de plastic la frigider;

Dacă îl dorim colorat se adaugă colorant.

Feeria culorilor

Pictură peste amprente ala firelor de ață lipite pe foaie

Materiale:

Foi de desen A4

Fire de ață (bobină) de diferite lungimi (ața este de culoare: albă, galbenă, roz, bleu)

Aracet

Acuarele sau tempera, pensule, apă

Sugestii de realizare:

Pe foaia de desen se lipesc fire de ață de lungimi diferite (se înmoaie firul în aracet și se întinde apoi pe foaie);

Firele se lipesc sub formă de raze la distanțe mari între ele;

După uscare se pictează pe această rețea în culorile curcubeului;

Variantă:

Această temă se poate realiza prin amprentarea foii cu fire de ață procedând astfel: un segment de ață se înmoaie în soluție de acuarelă sau tempera având grijă să rămână capetele firului curate, apoi este aplicat pe foaie de 2-3 ori pentru ca amprenta să rămână clară;

Se repetă până la acoperirea suprafețeii foii (pot lucra câte 2 copii pentru a evita pătarea hârtiei);

Prin acest procedeu de amprentare se sugerează explozii de lumină și culoare, jocuri de artificii.

Chipul din floare

Pictură prin amprenta palmei

Materiale:

Foaie de desen A4

Tempera, apă, pensule subțiri

Șervețele

Sugestii de realizare:

Se folosesc culorile: roșu, galben, oarnge, albastru, violet etc.;

Se unge palma copilului cu soluție de tempera (nu prea apoasă) cu culori potrivite florii; de exemplu: podul palmei cu galben, degetele cu roșu;

Se lasă amprenta pe foaia de lucru repetată de câte ori e nevoie pentru a se obține forma florii;

Se completează cu elemente de dactilopictură mijlocul florii (staminele cu polen);

După aceea, cu o pensulă foarte subțire se schițează în centrul florii un portret (autoportret) așa cum dorește copilul.

Bibliografie

Cojocariu, V.,M. – Filosofia educației pentru schimbare, Ed.Corgal Press, Bacău, 2000

Dascălu, A. – Educație plastică – ghid metodic, vol. I, Ed. Polirom, Iași, 1998

Davido, R. – Descoperiți-vă copilul prin desen, ImageMetropol, București, 1998

Dumitriu, Gh. și colaboratorii – Proiectarea și modelarea activităților didactice: Ghid metodic pentru învățători și educatoare, Ed.Gr.Tăbăcaru, Bacău, 1997

Pavel, V. – Educația artistică-plastică, E.D.P., București, 1996

M.E.N. – Metodologie privind regimul categoriilor de activități opționale în învățământul preprimar, București, 2000

***Programa activităților instructiv-educative în învățământul preprimar, E.D.P., București, 1999.

Anexe

Anexa 1

Tema plastică: Ritmul liniar cu accente cromatice

Definiție: Ordonarea liniară a formelor în trasare cromatică liberă

Subiect: Peisaj de toamnă

Materiale: Coala de hârtie A4, creioane colorate

Obiective și referințe:

– să respecte poziția corectă a corpului față de suportul de lucru;

– să utilizeze corect instrumentele în exprimarea gestului grafic;

– să traseze liber linii în duct continuu;

Indicații: – să privească pe fereastră sau în natură copacii în anotimpul toamna și

să observe culorile frunzelor;

– se propune un exercițiu-joc de redare a imaginii pomilor desfrunziți;

Strategii: conversația, exercițiul, demonstrația, mijloace audio-vizuale.

Durata: 15 minute

Participanți: 18 copii

Anexa 2

Tema plastică: Obținerea unei imagini plastice cu ajutorul punctului, al liniei și al

petei de culoare

Definiție: Configurarea liberă a unor elemente figurative bubordonată unei teme

Subiect: Familia mea

Materiale: Coala de hârtie A4, creioane colorate

Obiective și referințe:

– să reprezinte grafic membrii familiei;

– să distribuie în pagină personajele folosind tot spațiul plastic;

– să folosească expresivități variate ale liniei (grosime,lungime, direcție);

Indicații: – se reactualizează, pe baza unui bogat material vizual, probleme legate

de expresivitatea liniei;

– să realizeze tema folosind cât mai multe tipuri de linii;

– să evidențieze în limbajul specific membrii familiei;

Strategii: conversația, exercițiul, mijloace audio-vizuale.

Anexa 3

Proiect didactic

Grupa: Mare a Voiniceilor

Categoria de activitate: Domeniul Estetic și Creativ

Subiectul: Strada mea

Tema plastică: Linia – element de limbaj plastic

Tipul de activitate: Consolidare de priceperi și deprinderi

Scop: Consolidarea deprinderii de a realiza o temă plastică utilizând linia ca

element de limbaj plastic; Cultivarea capacității de a utiliza întreaga

suprafață de hârtie pentru realizarea temei; Consolidarea deprinderii de a

mânui corect instrumentele de lucru; educarea simțului cromatic și estetic.

Obiective operaționale:

O1 – să execute plastic/ grafic tema utilizând întreaga suprafață;

O2 – să explice modalitățile de lucru pentru realizarea temei propuse;

O3 – să execute exercițiile de încălzire a mușchilor mici ai mâinilor;

O4 – să descrie corect și motivat lucrările proprii și ale colegilor;

Metode și procedee: conversația, explicația, observația, demonstrația, exercițiul.

Mijloace didactice: foi de desen, creioane, aparat foto.

Durata: 20 de minute

Participanți: 20 de copii

Poze

Anexa 4

Tema plastică: Linia și pata picturală – procedee specifice acuarelei

Definiție: Realizarea unei teme plastice după un subiect dat

Subiect: Crizantema

Materiale: Acuarele, pensule, foi de desen, crizanteme.

Obiective și referințe:

– să realizeze tema plastică după natură;

– să utilizeze ca elemente de limbaj plastic linia și pata picturală;

Indicații

se solicită observarea și reprezentarea materialului concret expus.

Strategii:

explicația, conversația, mijloace audio – vizuale.

Durata: 20 de minute

Particpanți: 8 copii

Anexa 5

Proiect didactic

Grupa: Mare a Voiniceilor

Categoria de activitate: Domeniul Estetic și Creativ

Subiectul: Bradul

Tema plastică: Dactilopictură pe suprafață umedă

Tipul de activitate: Consolidare de priceperi și deprinderi

Scop:

consolidarea deprinderii de a compune cât mai armonios spațiul plastic cu elemente ale limbajului plastic cunoscute copiilor;

consolidarea deprinderii de a decupa corect după contur;

dezvoltarea gustului estetic.

Obiective operaționale:

O1 – să prezinte părțile componente ale bradului pe baza cunoștințelor anterior dobândite;

O2 – să realizeze lucrarea, respectând etapele cerute și indicațiile primite;

O3 – să aprecize critic și autocritic lucrările pe baza criteriilor stabilite.

Metode și procedee:

conversația, expunerea, explicația, demonstrația, exercițiul

Mijloace didactice:

foi pentru pictură (două pentru fiecare copil), foarfece, acuarele, pensule, pahare, apă, șervețele, tablă magnetică, magneți, agrafe de birou, lighean pentru apă, modelul educatoarei.

Durata: 25 de minute

Participanți: 20 de copii

Desfășurarea activității:

Anexa 6

Tema plastică – Modelaj – Tehnica reliefului plat

Definiție: Modelarea prin mișcarea de translație, prin mișcarea circulatorie și

aplicații decorative;

Subiect: Turtița

Materiale: Planșetă individuală, plastilină

Obiective și cerințe:

să pregătească materialul de modelat prin frământare;

să exerseze deprinderile tehnice specifice modelajului;

să pregătească suprafața rotundă din materialul de modelat ca bază de lucru

pentru aplicarea decorului prin incizare, amprentare;

Indicații:

se explică cerințele de lucru solicitate;

se demonsrează înainte pregătirea suprafeței rotunde prin modelare și mișcarea circulatorie, între degetul mare și arătător;

se demonsrează aplicarea decorului.

Strategii:

demonstrația, explicația, exercițiul, conversația.

Durata: 20 de minute

Particpanți: 18 copii

Poze

Anexa 7

Proiect didactic

Grupa: Mare a Voiniceilor

Categoria de activitate: Domeniul Estetic și Creativ

Subiectul: Nori și picături de ploaie

Tema plastică: Modelare prin mișcare circulară și translatorie

Tipul de activitate: Formare de priceperi și deprinderi

Scop:

formarea deprinderii de a modela plastilina prin mișcarea circulară și translatorie a palmelor față de planșetă și prin aplatizare;

dezvoltarea mușchilor mici ai mâinii;

cultivarea spiritului critic și autocritic în evaluarea lucrărilor proprii și ale colegilor;

Obiective operaționale:

O1 – să realizeze lucrarea respectând indicațiile cadrului didactic;

O2 – să modeleze plastilina prin mișcarea circulară și transllatorie a palmelor față de planșetă și prin aplatizare;

O3 – să descrie fenomenul (ploaia) pe baza imaginilor prezentate;

O4 – să evalueze lucrările pe baza criteriilor prezentate;

O5 – să participe activ pe tot parcursul activității.

Metode și procedee:

expunerea, conversația, observația, demonstrația, exercițiul, instructajul

Mijloace didactice:

planșete, plastilină, imagini reprezentând ploaia, modelul educatoarei

Durata: 20 de minute

Participanți: 20 de copii

Desfășurarea activității:

Concluzii

Preșcolaritatea este vârsta la care este imperios necesară stimularea potențialului creativ al copilului, necunoscut sau neexprimat încă, prin cunoașterea și încurajarea aptitudinilor, prin mobilizarea resurselor existente și prin susținerea manifestării lor printr-o mobilizare intrinsecă. De la această vârstă trebuie cultivate unele valori, originalitatea, perseverența, interesele cognitive, dar și artistice.

Ideea dezvoltării creativității copiilor pusă insistent în ultima vreme, pune educatoarei o serie de probleme privind modul de manifestare a creativității, factorii și metodele de stimulare a creativității, modalități de evaluare a creațiilor plastice ale copiilor.

• Programul creativ pus în practică a dus la schimbarea comportamentului copiilor prin trecerea de la atitudinea de confort, imitație, memorare, la atitudinea de efort, elaborări, interpretări personale.

• Conștientizarea de către copii a propriului potențial creativ contribuie la dobândirea încrederii în forțele proprii, la exprimarea dorinței de a lucra cât mai mult pentru a se evidenția prin producții cu note deosebite de originalitate.

•Disponibilitățile creative ale preșcolarilor dovedite în cadrul antrenamentului creativ devin o premisă a dezvoltării creativității, dacă sunt valorificate și în cadrul celorlalte categorii de activitate.

A fi creator, în sens general, înseamnă a fi capabil să stabilești legături artistice noi, neașteptate, între cunoștințele dobândite sau între acestea și cele noi, a face combinații cu o anumită intenție întrucât activitatea creativă are întotdeauna un scop clar conturat. Dar, orice activitate creatoare, presupune mai întâi un bagaj

de cunoștințe temeinic însușite. De aceea, copilul trebuie lăsat să exploreze lumea înconjurătoare ca apoi să poată să utilizeze ideile sale originale. Educatoarei îi revine sarcina de a încuraja orice încercare a copilului, utilizând metode de stimulare a creativității, folosind cât mai multe procedee de obținere a unor forme spontane.

Activitățile artistico-plastice contribuie, în mod deosebit, la educarea gustului pentru frumos și trezesc interesul copiilor în a-și compune singuri modelele determinându-i să-și exprime ideile originale și să-și pună în practică inițiativele.

Copilul este un subiect activ de cunoaștere, ce absoarbe cu nesaț informația ce i-o propune educatoarea, el trebuie să fie pregătit pentru a primi un volum din ce în ce mai mare de cunoștințe. Sarcina principală a maturilor este de a crea condiții optime de descoperire și realizare a posibilităților lui creative și de a se lua în vedere individualitatea fiecărui copil.

Lucrarea de față este structrată pe patru capitole ……

Bibliografie

Amabile, Teresa – ”Creativitatea ca mod de viață”, Ed. Știință și Tehnică, București, 1989.

Bonțaș, Ioan – ”Pedagogie”, Ed. All Educational S.A., 1994

Cristea, Sorin – ”Dicționar de pedagogie”, Ed. Didactică și Pedagogică, București, 2000.

Druță, Florin – ”Psihologie și educație”, Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1997.

Dumitrana, Magdalena – ”Actul grafic infantil – evoluție și semnificație – opinii”, Universitatea Hyperion, București, Revista Medicală Română, vol. LIII, nr. 2-3, an 2006.

Gordon, W.J.J. – ”Sinectica: Dezvoltarea capacității creative”, 1960.

Ionescu, Miron – ”Demersuri creative în predare și învățare”, Ed. Presa Universitară Clujeană, Cluj Napoca, 2000.

Landau, Erika – ”Inteligență și creativitate”, ”Psihologia creativității”, Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1979.

Nicola, Grigore – ”Stimularea creativității elevilor în procesul de învățământ”, Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1981.

Osborn, Alex Faickney – ”Cum să devii mai creativ”, ”Mișcarea educației creative”, 1964.

Popescu-Neveanu, Paul – ”Dicționar de psihologie”, Ed. Albatros, București, 1978.

Popescu-Neveanu, Paul – ”Psihologie școlară”, Ed. Universității, București, 1987.

Popescu-Neveanu, Paul – ”Psihologie”, Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1991/1997.

Piaget, Jean – ”Psihologia copilului” editia a II-a, Ed. Cartier, 2011.

Piaget, Jean – ”Reprezentarea lumii la copii”, Ed. Cartier, 2005.

Roco, Mihaela – „Creativitatea individuală și de grup – studii experimentale”. București, Ed. Academiei Române, 1979.

Roco, Mihaela – ”Creativitate și inteligență emoțională”, Ed. Polirom, București, 2004.

Roșca, Alexandru – ”Creativitatea”, Ed. Enciclopedică Română, București, 1972.

Roșca, Alexandru – ”Creativitatea generală și specială, Ed. Academiei, București, 1981.

Stoica, D., Stoica, M. – ”Psihopedagogie școlară”, Ed. Scrisul Românesc, Craiova, 1982.

Șchiopu, U., Verza, E. – ”Psihologia vârstelor – Ciclurile vieții”, Ed. Didactică și Pedagogică, 1981.

***Activități opționale în grădiniță – coordonator Siminica Șova, Ed. AS'S, M.E.N. 2000.

***Atlas cu elemente de limbaj plastic – Îndrumător pentru educatoare, Georgeta Botez, Dana Solovăstru, București, Aramis Print, 2007.

***Instruirea diferențiată – aplicații ale teoriei inteligențelor multiple – ghid, Ministerul Educației și Cercetării, București, 2001.

***Programa activităților instructiv-educative în grădinița de copii – ediția a II-a revizuită și adăugită, Ministerul Educației și Cercetării, București, 2005.

***Revista electronică Didactic.ro ISSN 1844-4679 iulie 2011.

http://gradinitapp25-tm.ro/files/metodesitehniciinteractivedegrup.html

www.asotiatia-profesorilor.ro/importanta-strategiilor-didactice-de-invatare-interactiva-in-gradinita.html

www.avizpsihologic.ro/about/terapia-copilului

www.scritub.com/sociologie/psihologie/DEZVOLTAREA-SENZORIALPERCEPTIV

Declarație

Subsemnata, Pop C. Corina – Violeta (căsătorită Morar), domiciliată în Satu Mare, b-dul Muncii, nr. H-38, ap. 1, posesoare a C.I. seria SM nr. 558577, educatoare titulară la Grădinița cu Program Prelungit Nr.5 Satu Mare, declar pe propria răspundere următoarele:

Prezenta lucrare a fost elaborată de mine și-mi aparține în întregime;

N-am folosit alte surse decât cele menționate în bibliografie;

N-am preluat texte, date sau elemente de grafică din alte lucrări sau alte surse fără a fi citate sau fără a fi precizată sursa preluării lor;

Această lucrare nu a mai fost folosită în alte contexte de examen sau concurs.

Am scris prezenta declarație pe propria răspundere, pentru a-mi servi la depunerea lucrării de Gradul I la Departamentul de Specializare cu Profil Psihopedagogic din cadrul Centrului Universitar Nord Baia Mare, Universitatea Tehnică Cluj Napoca.

Autor,

Profesor Înv. Preșcolar

Pop C. Corina – Violeta

Baia Mare

Bibliografie

Amabile, Teresa – ”Creativitatea ca mod de viață”, Ed. Știință și Tehnică, București, 1989.

Bonțaș, Ioan – ”Pedagogie”, Ed. All Educational S.A., 1994

Cristea, Sorin – ”Dicționar de pedagogie”, Ed. Didactică și Pedagogică, București, 2000.

Druță, Florin – ”Psihologie și educație”, Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1997.

Dumitrana, Magdalena – ”Actul grafic infantil – evoluție și semnificație – opinii”, Universitatea Hyperion, București, Revista Medicală Română, vol. LIII, nr. 2-3, an 2006.

Gordon, W.J.J. – ”Sinectica: Dezvoltarea capacității creative”, 1960.

Ionescu, Miron – ”Demersuri creative în predare și învățare”, Ed. Presa Universitară Clujeană, Cluj Napoca, 2000.

Landau, Erika – ”Inteligență și creativitate”, ”Psihologia creativității”, Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1979.

Nicola, Grigore – ”Stimularea creativității elevilor în procesul de învățământ”, Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1981.

Osborn, Alex Faickney – ”Cum să devii mai creativ”, ”Mișcarea educației creative”, 1964.

Popescu-Neveanu, Paul – ”Dicționar de psihologie”, Ed. Albatros, București, 1978.

Popescu-Neveanu, Paul – ”Psihologie școlară”, Ed. Universității, București, 1987.

Popescu-Neveanu, Paul – ”Psihologie”, Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1991/1997.

Piaget, Jean – ”Psihologia copilului” editia a II-a, Ed. Cartier, 2011.

Piaget, Jean – ”Reprezentarea lumii la copii”, Ed. Cartier, 2005.

Roco, Mihaela – „Creativitatea individuală și de grup – studii experimentale”. București, Ed. Academiei Române, 1979.

Roco, Mihaela – ”Creativitate și inteligență emoțională”, Ed. Polirom, București, 2004.

Roșca, Alexandru – ”Creativitatea”, Ed. Enciclopedică Română, București, 1972.

Roșca, Alexandru – ”Creativitatea generală și specială, Ed. Academiei, București, 1981.

Stoica, D., Stoica, M. – ”Psihopedagogie școlară”, Ed. Scrisul Românesc, Craiova, 1982.

Șchiopu, U., Verza, E. – ”Psihologia vârstelor – Ciclurile vieții”, Ed. Didactică și Pedagogică, 1981.

***Activități opționale în grădiniță – coordonator Siminica Șova, Ed. AS'S, M.E.N. 2000.

***Atlas cu elemente de limbaj plastic – Îndrumător pentru educatoare, Georgeta Botez, Dana Solovăstru, București, Aramis Print, 2007.

***Instruirea diferențiată – aplicații ale teoriei inteligențelor multiple – ghid, Ministerul Educației și Cercetării, București, 2001.

***Programa activităților instructiv-educative în grădinița de copii – ediția a II-a revizuită și adăugită, Ministerul Educației și Cercetării, București, 2005.

***Revista electronică Didactic.ro ISSN 1844-4679 iulie 2011.

http://gradinitapp25-tm.ro/files/metodesitehniciinteractivedegrup.html

www.asotiatia-profesorilor.ro/importanta-strategiilor-didactice-de-invatare-interactiva-in-gradinita.html

www.avizpsihologic.ro/about/terapia-copilului

www.scritub.com/sociologie/psihologie/DEZVOLTAREA-SENZORIALPERCEPTIV