Rolul Art Terapiei In Stimularea Creativitatii Prescolarilor CU Aptitudini Artistice
ROLUL ART-TERAPIEI ÎN STIMULAREA CREATIVITĂȚII PREȘCOLARILOR CU APTITUDINI ARTISTICE
CUPRINS
INTRODUCERE
PARTEA I- ABORDARE TEORETICĂ
CAPITOLUL I – VÂRSTA PREȘCOLARĂ
Repere definitorii ale vârstei preșcolare
Particularități ale procesualității psihice la vârsta preșcolară
Aspectele noi cu privire la regimul de viață al preșcolarului
Dezvoltarea proceselor senzoriale la preșcolar
Dezvoltarea motricității la preșcolar
Dezvoltarea gândirii preșcolarului
Dezvoltarea limbajului la preșcolari
Memoria și imaginația la copilul preșcolar
Particularitățile atenției preșcolarului
Transformări semnificative ale afectivității între 3 și 6 ani
Aspecte ale voinței la preșcolar
Construirea bazelor personalității la preșcolar
CAPITOLUL II – PARTICULARITĂȚI ALE PERSONALITĂȚII PREȘCOLARULUI
2.1 Definiții și teorii asupra personalității
2.2 Tipuri de personalitate
2.3 Structura personalității
2.3.1 Latura bio – constituțională a personalității (temperamentul) și tipologiile temperamentale
2.3.2 Latura relațional – valorică a personalității (caracterul)
2.3.3 Latura operațional – aptitudinală a personalității (aptitudinile)
2.3.3.1. Aptitudinile artistice
CAPITOLUL III – INTERPRETAREA PSIHOLOGICĂ A CREATIVITĂȚII
3.1 Delimitări conceptuale și definiții
3.2. Nivele ale creativității
3.3. Creativitatea la preșcolari
3.4. Principii și strategii didactice utilizate pentru dezvoltarea aptitudinilor și stimularea creativității
CAPITOLUL IV – PSIHOTERAPII DE EXPRESIE
4.1 Definiții ale psihoterapiei și tipologia lor
4.2 Clasificări ale psihoterapiei
4.3 Psihoterapii de expresie
4.4 Terapia prin arte expresive
4.4.1 Art- terapia
4.4.2. Principii
4.4.3 Art-terapia comportamentală
4.5 Dezvoltarea abilităților cognitive prin artă
4.6 Art- terapia de grup
PARTEA a II a – CERCETARE EXPERIMENTALĂ
CAPITOLUL V – DESIGN – UL CERCETĂRII
5.1 Obiectivul cercetării
5.2 Ipotezele cercetării
5.3 Metodologia cercetării
5.4 Lotul pentru cercetare
5.5 Analiza cantitativă a rezultatelor cercetării
5.6 Interpretarea calitativă a rezultatelor și concluziile cercetării
CONCLUZII GENERALE
BIBLIOGRAFIE
ANEXE
INTRODUCERE
Motto:” Arta trebuie să odihnească și să vindece contrarietățile interioare ale omului. Aceste contrarietăți derivă din însuși destinul lui și din tragedia lui. Arta are și această misiune terapeutică.”( C-tin. Brâncuși)
Problema creativității a preocupat numeroși psihologi, specialiști în domeniul educației și pedagogi conștienți de valoarea acestei capacități ce învăluie în mister atât persoana cât și comportamentul ei. Tot ceea ce poate realiza omul depinde de învățare, exercițiu, muncă perseverentă și creație.
Copilul se naște cu capacitatea de a învăța, dar șansa supraviețuirii lui depinde de contactul cu adultul, în special cu educatoarea și de mediul educațional cu care ia contact la intrarea în grădiniță.
Primul mediu organizat de maximă valorificare a resurselor de care dispun copiii și de stimularea acestora devine astfel, grădinița.
Astfel, preșcolaritatea este apreciată tot mai mult, ca vârsta care cuprinde cea mai importantă experiență educațională din viața unei persoane, pe parcursul ei înregistrându-se ritmurile cele mai pregnante în dezvoltarea personalității și achizițiile evidente pentru etapele ulterioare ale dezvoltării copilului.
De aceea, nu putem face abstracție de una dintre dimensiunile esențiale pentru întreaga dezvoltare și afirmare a personalității, respectiv, creativitatea. Văzută prin prisma personalității, creativitatea capătă sensul de potențial creativ, de însușiri sau factori psihici ai viitoarelor performanțe. Creativitatea apare ca o condiție a supradotării intelectuale sau talentului.
Pentru a se adapta noilor condiții de viață, copiii trebuie să fie creativi, iar creativitatea la preșcolari se poate stimula prin căi și mijloace variate. De aceea, se poate spune că niciodată nu este prea târziu pentru cunoașterea, stimularea și dezvoltarea creativității, însă, cu cât această acțiune începe de la o vârstă mică, și continuă, cu atât va fi mai productivă, ducând la obținerea unor realizări valoroase.
Grădinița, este paradisul copilăriei, este oaza educativă în care copilul trăiește și își încarcă rezervele energetice și psihice, este locul unde copilul își întregește experiența socială prin relaționarea cu copii care au aceleași nevoi și dorințe.
Copilul este prin natura sa un spirit creativ, datorită curiozității sale, a freamătului permanent de a cunoaște a ceea ce se petrece în jurul său.
A fi educator este fără îndoială, meseria cea mai importantă și nobilă a omenirii, pentru că educatorul are acces direct la sufletele copiilor, iar de eforturile depuse de el depinde evoluția umană.
Educatoarei îi revine misiunea de a depista de timpuriu posibilitățile creative ale copiilor și de a crea condiții optime de dezvoltare ale acestora. Educatoarea trebuie să fie un doctor al sufletelor, în condițiile în care ea conștientizează că tot ceea ce face în apropierea copilului are influență asupra spiritului, sufletului și trupului acestuia.
Tot educatoarea ajută copilul să-și construiască identitatea, să fie încrezător, dezvoltarea ulterioară a întregii vieți a copilului depinde de felul cum ea se poartă în jurul lui, cum vorbește și cum acționează. Răbdarea, încrederea și iubirea educatoarei aduc lumină în sufletul copiilor, iar ei își vor aminti întreaga viață de cea care a contribuit la desăvârșirea lor.
În stimularea creativității importante sunt activitățile interdisciplinare ce promovează manifestarea liberă a copiilor, metodele active aplicate, relația educatoare – copil, atitudinea educatoarei și atmosfera instaurată de aceasta în sala de grupă.
Principiul pe care se bazează art – terapia este că activitatea artistică poate vindeca și produce efecte benefice prin capacitatea de a face persoana să își exprime non – verbal emoțiile negative, neliniștea sau temerile.
Art-terapia reprezintă folosirea creației artistice în scop terapeutic benefic indivizilor de toate vârstele: copii, adolescenți, adulți și vârstnici, care pot întâmpina dificultăți fizice, emoționale, spirituale sau intelectuale sau care își doresc o dezvoltare personală.
Prin această terapie, se întregește personalitatea copilului, se dezvoltă simțul estetic și se conștientizează nevoia de frumos în viața și activitatea sa.
Rolul art-terapiei, respectiv a activităților ce au la bază pictura, desenul, modelajul influențează pozitiv nivelul de creativitate al copiilor preșcolari. Datorită unor tehnici ca pictura, desenul, modelajul, fiecare persoană poate să-și activizeze potențialul creativ cu scopul de a explora și de a-și înțelege mai bine emoțiile și sentimentele.
Prin aceste activități se urmărește nivelul de dezvoltare al capacităților de exprimare verbală și non-verbală a dorințelor și sentimentelor, nivelul de dezvoltare a capacităților cognitive, creative și a capacității de cooperare în grupuri și capacitatea de eliberare de tensiuni și sentimente negative.
În munca fiecărei educatoare trebuie să existe elementul de creativitate, deoarece ea este cea care îl stimulează pe copil, îl ajută și îl încurajează în micile sale “creații “.
Art –terapia este eficientă și în același timp plăcută deoarece apelează la diferite activități pe care oamenii le consideră hobby-uri.
Problemele depășite în aplicarea programului au fost lipsa unei programe foarte bine structurate pentru dezvoltarea creativității copiilor și expunerea repetată a acestora la aceleași condiții de testare într-un interval scurt de timp.
REZUMAT
Această lucrare de disertație intitulată ”Rolul art-terapiei în stimularea creativității preșcolarilor cu aptitudini artistice” este structurată pe două mari secțiuni, prima cuprinzând fundamentele teoretice (4 capitole), iar a doua prezintă designul și cercetarea didactică efectivă, cu toate implicațiile ei, respectiv, rezultatele cercetării (1 capitol).
Aici s-a descris ipoteza și obiectivele cercetării, metodele utilizate și criteriile după care s-a realizat selecția eșantionului, eșantionul de subiecți la care s-a aplicat programul de stimulare a creativității și etapele cercetării.
În această lucrare ne ocupăm de terapia prin artă, de utilizarea picturii, desenului, modelajului, în vederea stimulării creativității preșcolarilor, deoarece, prin natura meseriei alese, acestea țin de competența noastră.
De asemenea urmărim depistarea aptitudinilor artistice la preșcolari și crearea condițiilor optime de dezvoltarea a acestora.
Această lucrare presupune aplicarea unui program de stimulare a creativității prin art-terapie la preșcolari printr-un număr de 20 de ședințe.
Partea a doua a lucrării presupune o etapă de diagnosticare a prezenței sau absenței aptitudinilor artistice la preșcolari și o etapă de selecție a unui număr de 30 de preșcolari cu aptitudini artistice înalte și aplicarea art-terapiei. Metodele principale folosite în cadrul cercetării au fost:
Testul arborelui
Testul Torrance de gândire creativă (forma figurală)
În urma investigațiilor efectuate, de aplicare a programului se dorește a se afla dacă :
activitățile de educație artistico-plastică, prin specificul lor, constituie un context favorabil dezvoltării creativității preșcolarilor și respectiv în ce condiții această dezvoltare este posibilă;
cultivarea creativității preșcolarilor prin activitățile de educație artistico-plastică conduce la performanțe superioare în domeniu.
Recomandările propuse sunt: conștientizarea cadrelor didactice de importanța disciplinei ”educație plastică”, rolul important pe care îl are în formarea personalității copiilor, viitori adulți.
Un argument pentru utilitatea acestui demers este oferit de situația socio-economică în continuă schimbare, în care creativitatea și abilitățile cognitive pot deveni predictive pentru succesul pe o piață economică atât de fluctuantă.
Cuvinte cheie: art-terapie, creativitate, personalitate, art-terapie de grup.
ABSTRACT
This dissertation entitled "The role of art therapy in stimulating the creativity in preschool children with artistic skills" is divided into two main sections, the first comprising theoretical foundations (4 chapters), and the second, the design of effective teaching and research, with all its implications, respectively, research results (1 chapter).
Here are described the hypothesis and research objectives, methods used and the criteria for how sample selection was done, the sample of subjects to whom the program applied in order to stimulate the creativity and research stages.
In this paper we deal with art therapy, use of painting, drawing, modeling, in order to stimulate creativity preschoolers, as by nature chosen profession, they take our jurisdiction.
We also try to detect the artistic skills in preschool children and try creating favorable conditions for their development.
This work involves the implementation of a program that stimulates creativity through art therapy in preschool children through a number of 20 sessions.
The second part of the work involves a step of diagnosing the presence or absence of artistic skills in preschool children and a selection phase of a total of 30 preschoolers with high artistic skills and applying on them the art therapy. The main methods used in the research were:
• The tree test
• Torrance Test of Creative Thinking (as Figure)
Following investigations carried out, the implementation of the program aims to find out if:
the artistic education activities, through their specific nature, can make a favorable context for the development of creativity in preschoolers and under what conditions this development is possible;
nurturing creativity in preschoolers through artistic education and activities that lead to superior performance in the field.
The proposed recommendations are: making the discipline teachers aware of the importance role the 'arts e economică atât de fluctuantă.
Cuvinte cheie: art-terapie, creativitate, personalitate, art-terapie de grup.
ABSTRACT
This dissertation entitled "The role of art therapy in stimulating the creativity in preschool children with artistic skills" is divided into two main sections, the first comprising theoretical foundations (4 chapters), and the second, the design of effective teaching and research, with all its implications, respectively, research results (1 chapter).
Here are described the hypothesis and research objectives, methods used and the criteria for how sample selection was done, the sample of subjects to whom the program applied in order to stimulate the creativity and research stages.
In this paper we deal with art therapy, use of painting, drawing, modeling, in order to stimulate creativity preschoolers, as by nature chosen profession, they take our jurisdiction.
We also try to detect the artistic skills in preschool children and try creating favorable conditions for their development.
This work involves the implementation of a program that stimulates creativity through art therapy in preschool children through a number of 20 sessions.
The second part of the work involves a step of diagnosing the presence or absence of artistic skills in preschool children and a selection phase of a total of 30 preschoolers with high artistic skills and applying on them the art therapy. The main methods used in the research were:
• The tree test
• Torrance Test of Creative Thinking (as Figure)
Following investigations carried out, the implementation of the program aims to find out if:
the artistic education activities, through their specific nature, can make a favorable context for the development of creativity in preschoolers and under what conditions this development is possible;
nurturing creativity in preschoolers through artistic education and activities that lead to superior performance in the field.
The proposed recommendations are: making the discipline teachers aware of the importance role the 'arts education' plays in the formation of children's personality, future adults.
An argument for the usefulness of this approach is provided by continuing change in the socio-economic situation, in which creativity and cognitive skills can become successful on also fluctuating economic market.
Keywords: art therapy, creativity, personality, group art-therapy.
PARTEA I – ABORDARE TEORETICĂ
CAPITOLUL I – VÂRSTA PREȘCOLARĂ
Repere definitorii ale vârstei preșcolare
Psihologia vârstelor s-a desprins ca știință în a doua jumătate a secolului XX, ocupându-se de debutul vieții psihice umane și de evoluția ei până la încheierea ciclului vieții.
Problema reperelor psihodinamice este dificil de analizat deoarece majoritatea autorilor ce au în atenție probleme de psihologia dezvoltării sau de psihologia vârstelor analizează doar unul din marile cicluri ale vieții omului.
Contribuții importante în problema reperelor psihodinamice ale dezvoltării personalității umane au adus specialiști în psihologia copilului, accentul căzând pe reperele psihogenetice:
A.Gesell a atras atenția asupra „copilului concret”, a conduitelor vieții de fiecare zi, a dezvoltării psihice a copilului, impunând cadrul și optica longitudinală în psihologie.
Ed. Claparede a considerat că în primii 12 ani se dezvoltă la copii, în mod progresiv, planul mental intelectual, începând cu cel perceptiv intelectual.
Psihologul american Lawrance Kohlberg și-a elaborat teoria sa pornind de la schița de dezvoltare morală ontogenetică, elaborată de J. Piaget. Acesta a păstrat schemele de bază date de Piaget dar le-a implicat în etape de trecere, cu structuri achizitive complexe și a accentuat determinarea social-familială și după aceea grupală a dezvoltării morale. Tot același autor s-a referit la aspecte evolutive ale structurii morale, punctând momente în care încep să se manifeste în conduite structuri morale ce pun în evidență progrese importante. De pildă, între vârsta de 2-5 ani apare în conduitele copilului trebuința de a fi aprobat de alții, conduitele, faptele ce indică constiutuirea unui convenționalism și a acceptării unor reguli.
După J. Piaget, dezvoltarea morală are loc în copilărie ca un fel de repetare a treptelor morale din filogeneză, iar în intervalul vârstei de 2-7 ani, se constituie schemele preoperatorii, cu organizarea configurațiilor statice ale ansamblurilor de acțiuni și organizarea de forme mentale semireversibile. Tot J. Piaget și-a adus aportul în analiza calitativă a dezvoltării inteligenței, mânuirea excepțională a așa-numitei metode clinice în studiul dezvoltării inteligenței, dar și conturarea conceptului „decalajul transversal sau vertical”, concept ce creează o bază explicit teoretică a distanței dintre „vârsta de dezvoltare”și „vârsta inteligenței”.
La S. Freud, perioada preșcolară de identificare a copilului cu părinții săi se caracterizează prin constituirea de complexe cu structuri conflictuale ce implică modificări și complicarea atitudinilor față de interrelațiile paternale. Pentru Freud, copilăria are o foarte mare valoare, celelalte faze sau cicluri ale vieții reeditează și se exprimă ca rezonanțe psihice ale copilăriei.
A.N.Leontiev susține că perioada preșcolară de la 3 ani până la intrarea copilului în școală se caracterizează prin punerea bazelor personalității.
O descriere interesantă a ciclurilor de dezvoltare o prezintă E. Erikson. Stadiul dintre 4 și 5 ani fiind dominat de constituirea inițiativei.
Pentru psihologia vârstelor există mai multe definiții:
În lucrarea Psihologia vârstelor, autoarea Tinca Crețu, emite ca și definiție a psihologiei vârstelor „acea ramură care studiază condițiile și legile de apariție, evoluție, maturizare și schimbare a vieții psihice a omului de-a lungul întregii sale existențe” (pg.15).
O altă definiție a psihologiei vârstelor emisă de autorii Emil Verza și Florin Emil Verza, în lucrarea Psihologia vârstelor, identifică ca și concept ”psihologia vârstelor este știința care studiază caracteristicile constituirii activității psihice umane, modificările acesteia de la inferior la superior,a regreselor ce au loc la anumite etape de vârstă, a evoluției personalității și manifestării actelor de conduită în relație cu determinărilesocio-culturale ale existenței ființei umane” (pg.20).
Factorii fundamentali determinativi în dezvoltarea psihică sunt: ereditatea, mediul și educația.
În copilărie se formează toate conduitele importante adaptative, se nuanțează și civilizează conduitele, se constituie structurile cele mai importante, energetice, intelectuale, creative, inclusiv sociabilitatea, o serie de aptitudini, caracteristicile comportamentelor de bază și reacțiile afective.
Perioada preșcolară, numită și „vârsta de aur a copilăriei” (de la 3 la 6 ani) se caracterizează printr-o dezvoltare semnificativă a capacităților fizice și psihice ale copilului, acesta luând contact mai bine cu mediul ambiant (grădinița) și cel social, ceea ce îi permite copilului adaptări foarte bune la diverse situații.
Perioada preșcolară poate fi împărțită în trei substadii:
Substadiul preșcolarului mic (3-4 ani)
Substadiul preșcolarului mijlociu (4-5 ani)
Substadiul preșcolarului mare (5-6/7 ani)
Particularități ale procesualității psihice la vârsta preșcolară
Achizițiile dominante ale copilului preșcolar sunt următoarele:
Capacitățile senzoriale și motrice se dezvoltă începând cu vârsta preșcolarității, preșcolarul adaptându-se mai ușor la mediul social și cultural. La grădiniță, copilul trebuie să se adapteze sau să renunțe la unele dorințe de moment pentru a desfășura activități care uneori nu îl satisfac, începe să-și controleze impulsivitatea și să asculte de o autoritate(educatoarea), învață comportamente bazate pe norme sociale riguroase cu efect pentru socializarea sa.
Crește autonomia prin formarea deprinderilor igienice de alimentare, de îmbrăcare și de manipulare a obiectelor.
Se dezvoltă procesele psihice complexe ce asigură noi caracteristici unor comportamente ca: anticiparea, organizarea, reglarea voluntară.
Curiozitatea și setea de cunoaștere, stimulează preșcolarul în explorarea mediului iar jocul și învățarea îi îmbogățesc experiența personală.
Se formează conștiința morală primară și cresc capacitățile de adaptare la mediul social.
Se construiesc bazele personalității și se accentuează aspectele individualizatoare.
1.2.1 Aspectele noi cu privire la regimul de viață al preșcolarului sunt:
Copilul și-a schimbat nevoile și trebuințele, el are alte așteptări de la familie, părinții le cer acestora să îndeplinească unele sarcini dirijându-i și controlându-i, urmărind îndeplinirea unor dorințe sau întârzierea altora, ajutându-i să-și însușească modele de comportare.
Împreună cu familia, copilul ia cunoștință de spectacolul străzii, începe să interacționeze cu vecinii și cu unele instituții culturale cum ar fi teatrul, cinematograful, parcul de distracții, grădina zoologică,etc.
Programul de grădiniță face parte acum din viața copiilor preșcolari și această instituție începe să joace un rol fundamental în dezvoltarea lor.
Jocul este o componentă importantă a programului zilnic de la grădiniță care îl acaparează pe copil și desfășurându-se împreună cu copii de aceeași vârstă, devine mai complex, cu durată mai mare și efecte formative puternice. Relația cu copii de aceeași vârstă și cu educatoarea, prilejuită de intrarea la grădiniță, acționează ca un factor de dezvoltare psihică, preșcolarul preluând anumite experiențe, mai ales în privința deprinderilor de autoservire.
În programul alimentației se asigură trei mese principale și două gustări pe zi, crește consistența micului dejun și a cinei. Acum se formează deprinderile alimentare de bază și comportamentul civilizat din timpul alimentației( igiena, folosirea tacâmurilor,etc.)
Preșcolarul are nevoie în continuare, de 10-12 ore de somn în timpul nopții și de 1½ ore după amiază, dar din ce în ce mai mulți preșcolari nu acceptă această cerință, preferând comunicarea cu persoanele din jur.
Între 3 și 6 ani copilul crește în înălțime de la aproximativ 92 cm la 116 cm, iar în greutate de la 14 kg la 22 kg. Către sfârșitul stadiului creșterea devine mai accelerată fiind dependentă de programul ereditar, alimentație, de starea de sănătate și condițiile de mediu.
Procesele de osificare cele mai importante se produc la nivelul oaselor lungi ale membrelor, în zona claviculelor și a toracelui. Curburile coloanei sunt formate dar încă instabile iar dentiția provizorie începe să se schimbe.
Sistemul muscular este mai bine dezvoltat, capabil de tonus mai crescut și de mișcări mai fine, ceea ce explică preferința copilului pentru alergare, lovire, aruncare, în raport cu desenul, scrisul sau legatul șireturilor. Tot în acest stadiu crește activitatea tiroidei și a hipofizei și scade activitatea timusului numit și glanda copilăriei.
Greutatea creierului crește până la 1200 gr, continuă să se diferențieze funcțional neuronii și să se perfecționeze activitatea corticală mai ales în zonele motorii generale și ale limbajului.
Toate aceste transformări organice se exprimă în imaginea generală a copilului.
Dezvoltarea proceselor senzoriale la preșcolar
Preșcolarul este avid de a cunoaște, ceea ce stimulează dezvoltarea tuturor capacităților sale senzoriale care au deosebită importanță pentru toate achizițiile sale de mai târziu.
Acesta devine interesat de denumirea camerelor, a mobilierului, de identificarea unor persoane cu care vine în contact, de specificul unor activități desfășurate de anumite instituții (librărie, poștă, dispensar etc.).
Percepțiile tactile devin mai fine pentru că dezvoltarea motricității permite nu doar manipularea obiectelor, ci și pipăirea lor. Copilul poate recunoaște un obiect familiar chiar dacă doar îl pipăie. Preșcolarii își însușesc cuvinte ce exprimă calități ale obiectelor (moale, zgârie, e pufos, etc.). Ei disting mai multe culori și le denumesc corect, formele geometrice principale sunt învățate ca și generalizările de cantitate(mult, puțin, deloc)și mărime (lung, lat), diferențiază vizual particularități mai fine de formă, percep corect relațiile spațiale (deasupra, dedesubt, aproape, departe), dispun de scheme de explorare perceptivă pentru obiectele familiare și astfel viteza de receptare și identificare crește.
Percepțiile vizuale devin cele mai importante componente ale cunoașterii senzoriale.
Văzul integrează și structurează toate celelalte informații de la alți analizatori.
Percepțiile auditive progresează pe cele trei planuri principale: auz fizic, muzical, fonematic. Preșcolarii diferențiază multe sunete și zgomote naturale și le raportează corect la sursa lor.
Auzul muzical trebuie stimulat, acesta devine mai fin, copiii pot asculta, cânta dar și reproduce linii melodice mai simple, specifice pentru vârsta lor. Cel mai mult se dezvoltă auzul fonematic și așa, ei pot recepționa corect mesajele verbale care vin de la alte persoane, iar pronunția cuvintelor și a frazelor este îmbunătățită. Activitățile din grădiniță exersează în mod special auzul fonematic pentru a-i pregăti pe copii pentru școală.
Percepțiile preșcolarilor continuă să se perfecționeze și se pot realiza activități de observare a mediului înconjurător, despre viața plantelor și a animalelor, despre ocupațiile adulților, însă aceste activități sunt conduse de către educatoare și duc la însușirea unor cunoștințe. Încep să învețe repere pentru identificarea zilelor săptămânii, a anotimpurilor, și să se orienteze după ceas.
Reprezentările au devenit componente de bază ale planului intern,ele îmbogățindu-se mult sub influența grădiniței și au un rol din ce în ce mai important în activitatea mentală.
Cele mai importante particularități ale reprezentărilor preșcolarilor sunt următoarele:
au o largă bază perceptivă și de aceea sunt bogate și variate;
pentru că sunt condiționate de nivelul mental general, se pot forma numai cele ce reflectă obiectele și fenomenele statice și reflectă mai slab mișcările și transformările lor;
sunt puternic influențate de intervenția cuvântului în timpul formării lor și de verbalizările expresive;
devin mai clare și precise dacă preșcolarii acționează asupra obiectelor în legătură cu care se vor forma reprezentările;
cu cât preșcolarii au contacte mai frecvente cu anumite obiecte, cu atât reprezentările lor devin mai bune;
cuprind un nivel scăzut de generalizare.
Dezvoltarea motricității la preșcolar
Progresele copilului în planul motricității sunt foarte importante și cercetătorii au numit preșcolaritatea „vârsta de grație motrică”.
Copilul manifestă plăcere și debordează de o energie pe care și-o arată prin diferite mișcări și printr-un „neastâmpăr” caracteristic, fără a obosi.
Libertatea, spontaneitatea, dezinvoltura, buna coordonare și armonia generală a mișcărilor sunt caracteristicile acestei vârste.
În acest stadiu se formează deprinderile igienice, cele ce țin de comportamentul alimentar, de manipulare a obiectelor și instrumentelor, de desenare, modelare și construcții.
Mersul se perfecționează foarte mult iar apucarea este din ce în ce mai fină așa că preșcolarii pot realiza elemente grafice necesare mai târziu la învățarea scrisului în școală, fiind mândri pentru ceea ce ei reușesc.
Dezvoltarea gândirii preșcolarului
Factorii de bază ai dezvoltării gândirii preșcolarului sunt curiozitatea debordantă, explorările perceptive, însușirea tot mai bună a limbajului, desfășurarea de jocuri tot mai dificile și integrarea în activitățile obligatorii din grădiniță.
Faptul că preșcolarul ia contact cu lucrurile din jur și conștientizează rezultatele acțiunilor asupra acestora, care pot fi reflectate în minte îi permit acestuia să se orienteze și să cunoască ce este în jurul său, să le vadă ca realități din afara sa, care, uneori i se opun și trebuie să țină seama de ele. De aceea se consideră că în activitatea de gândire a preșcolarului începe să-și facă loc principiul realității.
În această etapă, preșcolarul nu poate gândi decât cu un mare sprijin perceptiv, gândirea fiind intuitivă, folosind reprezentări sau noțiuni empirice.
Gândirea preșcolarului folosește unități cognitive care au acum un mai mare grad de generalitate și un conținut mai bogat. De asemenea, importante sunt și reprezentările.
Gândirea preșcolarului este preoperatorie pentru că nu dispune de veritabile operații ci doar de un fel de acțiuni executate în gând. Preoperațiile și schemele preoperatorii nu necesită încă logică ci se sprijină pe un fel de reglări perceptive sau pe schema acțiunilor, care au fost mai înainte practice.
Tipul de raționament care începe să domine este cel inductiv dar este neperfecționat, nu are încă rigoare logică.
Dezvoltarea limbajului la preșcolari
În acest stadiu se petrece o dezvoltare surprinzătoare a limbajului la preșcolar.
La 5 ani, unii preșcolari vorbesc corect fonetic și gramatical și cu o deosebită adaptabilitate în raport cu situațiile de comunicare.
Vocabularul pasiv crește spre sfârșitul stadiului până la 2500 – 3000 de cuvinte, cel activ cuprinde 700 – 800 cuvinte, fiind mai restrâns.
Semnificațiile cuvintelor deși restrânse sunt mult mai clare și mai corecte. În acest stadiu, preșcolarii au o mare preferință pentru diminutive. Dacă întâlnesc obiecte sau situații noi și nu știu cuvintele ei nu ezită să creeze cuvinte noi fără nici un fel de reținere.
Învățarea structurilor verbale se face prin imitarea părinților și prin respectarea modelelor din grădiniță.
Acestea conțin o gramatică implicită și servesc pentru păstrarea corectitudinii vorbirii proprii și pentru corectarea altora. Grădinița transmite preșcolarilor cunoștințe și formează capacități de flexionare corectă a substantivelor după gen, număr, caz iar a verbelor după persoană, număr și timp. Preșcolarul poate comunica ușor tot ceea ce dorește și poate construi propoziții mai bogate. Începând cu 4½ – 5 ani îi este specific limbajul contextual caracterizat prin: exprimarea în cuvinte adecvate a tot ce comunică, legături logice între propoziții și fraze, unitate generală a discursului verbal. Atunci când povestește ceva preșcolarul poate vorbi alternativ în locul eroilor acelor întâmplări și poate folosi și mijloace neverbale de comunicare (gesturi, mimică, mișcări, intonația vocii).
Când se află în dialog cu alte persoane reușește să se adapteze particularităților interlocutorilor. Cu copiii mai mici ca el vorbește rar, repetă și chiar utilizează „limbajul mic al acestora”.
Când vorbește cu cei mai mari vrea să se facă înțeles și-și alege cu grijă cuvintele și formează propoziții și fraze corecte.
Apare limbajului interior care este precedat de limbajul egocentric. Spre sfârșitul acestui stadiu, cea mai mare parte a problemelor de pronunție dispar. Acolo unde mai există dificultăți de pronunțare al lui „r” sau „s”este bine să se ceară ajutorul logopedului.
Memoria și imaginația la copilul preșcolar
Memoria contribuie la funcționarea bună a tuturor celorlalte procese psihice iar în acest stadiu dobândește câteva caracteristici noi, cum ar fi:
volumul memoriei crește iar copilul este capabil să-și însușească multe date de experiență personală și cunoștințe ;
memoria verbală este în creștere, preșcolarul învățând cu succes multe poezii, cântece, povești, legende, date legate familia lui și de el;
timpul de păstrare crește de la câteva luni (5-7 luni) la începutul stadiului, la 1 an și mai mult la sfârșitul stadiului. Începând cu 4 ½ ani se formează amintirile;
actualizarea se face ca recunoaștere dar din ce în ce mai mult ca reproducere. Preșcolarii pot să povestească logic, să redea succesiunea unor evenimente, să pună în
ordine imagini ce exprimă momente diferite ale unei povestiri, țin minte aproape textual felul în care se exprimă personajele și chiar le recunosc după felul în care se exprimă, pot interpreta roluri.
În jurul a 4-5 ani apare memorarea voluntară, mai întâi în joc apoi se extinde și la alte activități frontale. Reproducerea va fi manifestată și voluntar.
Imaginația preșcolarului apare, ca fiind într-un deosebit avânt.
Premisele imaginației cele mai importante sunt:
dezvoltarea memoriei care conservă experiența personală și cunoștințele, oferind material spre combinare, creșterea rolului limbajului în activitatea mentală în ansamblul ei ;
imaginația reproductivă își dezvoltă mecanismele specifice și copilul poate asculta cu plăcere povești noi pentru că se formează repede în minte imaginile corespunzătoare ;
Legăturile dintre imaginație și gândire încă nu sunt stabilizate iar imaginația creatoare a preșcolarului alunecă repede în planul fantastic, al ficțiunii. Poveștile, povestirile pe care le inventează dovedesc cea mai liberă putere de combinare imaginativă.
În urma cercetărilor aplicate asupra produselor imaginative creatoare ale preșcolarului s-a ajuns la următoarea concluzie: „Fantezia îngăduită și cultivată la preșcolaritate, va genera forțele creatoare de mai târziu”.
Imaginația creatoare este amplă și se manifestă la copilul preșcolar în desen, modelaj, joc, jocuri de construcție și colaje. Plăcerea pentru aceste activități stimulează combinațiile imaginative. Desenele sunt pline de spontaneitate, culorile sunt folosite cu sinceritate și fără prejudecăți. Pe la 4 ani desenul se organizează în jurul unei teme, coloritul este sincer, apar unele preocupări privind proporțiile. Preșcolarii încep să abordeze desenul figurii umane, a casei, florilor. Apar și unele clișee de redare, însă ei nu pot desprinde încă elementele caracteristice.
Particularitățile atenției preșcolarului
Atenția dobândește la preșcolari câteva proprietăți a căror cunoaștere este indispensabilă în munca de educație de la această vârstă.
La începutul stadiului se manifestă doar atenția involuntară care este susținută de curiozitatea și de activitatea de explorare a preșcolarului(ființa scotocitoare). Ea se manifestă față de persoane, lucruri, fenomene , diapozitive, filme, cărți, însă pot fi ușor distrași.
Se mărește ușor volumul atenției, preșcolarul fiind capabil să cuprindă obiecte.
Concentrarea și stabilitatea preșcolarului într-o activitate dacă la 3-4 ani era doar de 12 minute, aceasta ajunge până la 25 minute la grupa mare;
Gradul de concentrare este mai crescut și apare atenția voluntară care susține cel mai mult desfășurarea activităților frontale din grădiniță, în mod special jocul.
Transformări semnificative ale afectivității între 3 și 6 ani
Trăirile afective ale preșcolarului sunt mai bogate și mai diversificate pe măsură ce capacitățile lui cresc și interrelaționează mai mult cu mediul (familia, grădinița, jocul).
Adaptarea la mediu face să se accentueze pozitivarea emoțiilor și dispozițiilor afective.
Emoțiile preșcolarului rămân legate de prezent, de „aici și acum” și de aceea se zice că în general copilăria este lipsită de griji.
La preșcolar emoțiile și sentimentele au un mecanism mai complex de realizare incluzând și elemente de memorie afectivă și un nivel mai bun de înțelegere a situațiilor. Cel mai bun exemplu, este așa numitul „sindrom al bomboanei amare”, adică preșcolarul își dă seama că recompensa primită care-i place, nu corespunde rezultatului pe care l-a obținut la un joc sau activitate de învățare.
În stadiul preșcolarității se cristalizează sentimentele pentru părinți și chiar dobândesc maturitate în trăirea lor. Copilul își transferă dragostea și atenția către educatoare, cu care se și identifică, fiind pentru el un înlocuitor al mamei. Către sfârșitul stadiului copiii reușesc să-și regleze într-o anumită măsură comportamentele emoțional expresive. Apar si unele sentimente morale (rușine, atașament, prietenie), sentimente intelectuale (mirare, curiozitate, satisfacție după ce a aflat ceea ce l-a interesat).
Dezvoltarea afectivă a preșcolarilor este puternic influențată de climatul familial și stilul educațional al părinților.
Aspecte ale voinței la preșcolar
În jurul a 4 – 4 ½ ani apare voința care va schimba foarte mult viața psihică în ansamblu.
Voința își construiește mecanismele inițiale tot în cursul preșcolarității. Premisele ei cele mai importante sunt reprezentate de dezvoltarea funcției reglatorii a limbajului și de perfecționarea ariilor cerebrale cu roluri integratoare. Jocul este contextul în care apare prima dată reglajul voluntar, pentru că acesta i se potrivește copilului și-l ajută să înțeleagă relația dintre atingerea unui scop și mobilizarea și încordarea energiei sale. Apoi și în afara jocului copilul își va propune scopuri și va acționa orientat și reglat până le va atinge.
Această posibilitate apare la preșcolarul mijlociu și progresează semnificativ până la sfârșitul stadiului. Se constată deja la el fazele principale ale actelor voluntare, adică cea de pregătire și cea de realizare sau executivă. Numai că la 4-5 ani unitatea lor este încă fragilă și ușor de dezorganizat dacă intervine ceva neprevăzut. La preșcolarul mare această unitate este stabilă și copilul reușește, din ce în ce mai bine, să își atingă scopurile.
Dezvoltarea voinței este o latură importantă a pregătirii copilului pentru școală.
Motivația se dezvoltă mult în stadiul preșcolarității.
Motivația biologică trece într-un plan secund și devin mai active trebuințele sociale și spirituale. Preșcolarul amână de multe ori satisfacerea trebuinței de hrană sau de odihnă datorită curiozității și plăcerii pe care i-o produc jucăriile, filmele sau calculatorul.
Curiozitatea este unul din motivele care explică implicarea imediată a copilului la activitățile propuse de educatoare sau îl face să privească atent plantele, animalele, activitățile umane, sunt dornici să știe și totodată, mândri pentru ceea ce au achiziționat în planul cunoașterii.
Interesul pentru joc, se poate spune că este la apogeu și se satisface pe deplin în acest stadiu.
Către sfârșitul stadiului apare interesul pentru școală și preșcolarii vor să afle cum este la școală, să lucreze ca elevii, chiar se joacă de-a școala.
Dezvoltarea motivației pentru activitatea școlară este o altă importantă latură a pregătirii preșcolarului pentru solicitările din următoarele stadii.
Construirea bazelor personalității la preșcolar
Expresia celor „7 ani de acasă” pe care individul „îi are sau nu îi are” reflectă importanța constituirii bazelor activității psihice și conturarea trăsăturilor de personalitate care își vor pune pecetea asupra comportamentelor viitoare ale sale.
În preșcolaritate se pun bazele personalității: încep să se manifeste unele aptitudini și se cristalizează unele trăsături de caracter, iar în jurul a 6 ani apare imaginea de sine.
O componentă importantă a personalității este temperamentul care se manifestă încă din primul an de viață. Premisele dezvoltării personalității se află în toate progresele pe care le-a înregistrat copilul în cogniție, afectivitate, voință.
Factorii importanți în formarea personalității sunt: maturizarea neurofuncțională, relațiile cu familia, desfășurarea jocului care este activitatea fundamentală ce îi stimulează capacitățile intelectuale și motrice, atracția și interrelaționarea cu copii de aceeași vârstă.
Sub influența acestor factori apar și se manifestă următoarele componente ale personalității:
manifestarea inițială a aptitudinilor la cei care au premise native specifice ca: a) receptivitate deosebită față de anumite categorii de stimuli; b) praguri senzoriale scăzute; c) atracție evidentă spre activități în legătură cu care vor apare aptitudini. Domeniile de manifestare sunt: desen, muzică, coregrafie, gimnastică, limbi străine.
dezvoltarea bazelor caracterului se realizează sub influența familiei – „cei șapte ani de acasă” și a grădiniței.
S-a constat că premisele pentru formarea caracterului sunt: construirea reglajelor voluntare, cristalizarea sentimentelor fundamentale mai ales față de părinți, dezvoltarea capacităților de a fi receptivi la cerințele acestora și la modelele pe care ei le oferă, dezvoltarea conștiinței morale primare.
Sub influența acestor factori se formează premisele pentru însușiri caracteriale cum ar
fi: respectul față de alții; încrederea în sine, curajul și perseverența.
Există o puternică legătură între climatul familial și tendința spre formarea anumitor însușiri caracteriale.
Cristalizarea conștiinței morale primare a fost cercetată de psihologul elvețian J. Piaget care i-a relevat următoarele particularități:
este o morală primară pentru că rezultă din interiorizarea simplă a cerințelor și modelelor comportamentale parentale;
se întemeiază pe dragostea copiilor pentru părinții lor și pe autoritatea acestora (aceasta este cheia de boltă a acestei morale, subliniază J. Piaget);
este concretă, adică implicată în situațiile reale de viață ale copilului și presupunând o înțelegere a normelor morale concordantă cu dezvoltarea cognitivă a copilului preșcolar.
este dominată de ceea ce J. Piaget a numit „realism moral”, adică preșcolarii evaluează faptele oamenilor după consecințe.
intensificarea conștiinței de sine și cristalizarea imaginii de sine, către sfârșitul stadiului.
chiar de la 3 ani preșcolarul începe să fie atent la diferențele dintre fetițe și băieți și ajunge să-și clarifice apartenența lui la sex. Se recunoaște bine în oglindă și în fotografii, își știe numele, prenumele, vârsta și al cui este, unde este locuința, care-i sunt jucăriile, îmbrăcămintea.
este receptiv la aprecierile la adresa sa ale părinților și educatoarei le interiorizează și motivează pe baza lor, calitățile pe care crede că le are.
începe să se schițeze o imagine de sine care este mai evidentă către 6 ani și care are următoarele planuri principale: eul fizic (însușiri corporale și fiziologice), eul spiritual (unele însușiri cum ar fi că este isteț, îndrăzneț), eul social ( ce loc ocupă printre cei de vârsta lui).
Chiar dacă structura personalității se află în fazele de început ea dă noi caracteristici comportamentelor copilului, le orientează mai bine, le reglează adecvat cu împrejurările, le face mai eficiente, le susține mai bine din punct de vedere energetic.
Toate acestea reprezintă aspecte ale pregătirii copilului pentru următoarele stadii de dezvoltare care le va parcurge.
CAPITOLUL II PARTICULARITĂȚI ALE PERSONALITĂȚII PREȘCOLARULUI
2.1 Definiții și teorii asupra personalității
Mai multe științe printre care antropologia biologică și culturală, morala, sociologia, psihologia, medicina, pedagogia, estetica și istoria au abordat în cercetările lor personalitatea.
Psihologul W. Stern trebuie socotit fondatorul psihologiei personalității, ca domeniu diferit de cercetare și cunoaștere, prin lucrarea sa „Die menschliche Persőnalichkeit”.
Ca domeniu de cercetare și ca ramură specială a psihologiei, Psihologia personalității s-a desprins începând cu deceniul al treilea al secolului XX.
„organizarea mai mult sau mai puțin durabilă a caracterului, temperamentului, inteligenței și fizicului unei persoane; această organizare determină adaptarea sa unică la mediu” (H.J.Eysenck,1953);
„un macrosistem al invarianților informaționali și operaționali, ce se exprimă constant în conduită și sunt definitorii pentru subiect” (P.Popescu-Neveanu, 1977);
Cea mai cunoscută definiție a personalității este cea dată de G. Allport în 1937:„organizarea dinamică în cadrul individului a acelor sisteme psihofizice care determină gândirea și comportamentul său caracteristic” (G. Allport, 1991). (apud M.C. Țuțu pg. 35)
C. G. Jung definește personalitatea ca fiind integrarea conștientului, a inconștientului personal și colectiv.
Pentru Carl Rogers, personalitatea trebuie să se centreze pe dezvoltarea nevoii de autoactualizare și a valorizării sociale.
Personalitatea începe să se formeze de la vârsta de 3 ani în contextul relațiilor sociale și interpersonale, ajungându-se la adolescență la o organizare unitară, procesul formării sale continuă toată viața.
Psihologul român M. Zlate în lucrarea sa „ Eul și personalitatea” a realizat o ordonare a teoriilor personalității care le vom descrie în continuare.
Perspectiva atomistă se bazează pe descompunerea personalității în elementele sale componente, urmărind studierea legităților lor de funcționare și pe identificarea elementului primar sau constituantul fundamental al acesteia. Concepția behavioristă recurgea la studierea unor funcții particulare ale individului, ajungând la divizarea unității și integralității personalității în multe elemente sau părți constituente.
Perspectiva structurală pornește de la întreg, de la global, de la felul organizării,aranjării și ierarhizării elementelor componente în structura globală sau a sistemului. Psihologia configuraționistă (gestaltistă), abordează personalitatea ca o structură globală, unitară, ce dispune de subsisteme integrate, astfel încât ceea ce se petrece într-o parte a structurii influențează ce se va petrece în altă parte a ei.
Personalitatea este interpretată în termeni de trăsături sau factori.
Unicitatea și originalitatea personalității provin din modul concret de organizare, structurare și interrelaționare a trăsăturilor.
Din perspectiva structurală putem vorbi de caracterul unitar și global al personalității, apărut din interacțiunea elementelor componente, și dinamica acesteia datorită modului concret de structurare și evoluție în timp a elementelor componente.
Aici personalitatea apare ca unitate integrativă superioară ce servește drept cadru pentru studiul și interpretarea diferitelor dimensiuni ale sistemului psihic, ca un sistem supraordonat, pe mai multe niveluri.
Kurt Lewin , un promotor al perspectivei structurale a identificat trei stadii în evoluția structurilor personalității:
stadiul structurii globale sau primare, puțin diferențiată, slab saturată, mai ales în privința conexiunilor interne;
stadiul structurii semidezvoltate unde se constituie și se diferențiază sisteme de legături noi, iar în interiorul structurilor inițiale se diferențiază funcțiile și crește coeficientul de interdependență corelativă;
stadiul structurilor dezvoltate sau maturizate, unde apar clar delimitate și individualizate tipuri de structuri, iar conexiunile de tip reglator dintre ele sunt amplificate la maximum.
Perspectiva structurală se concentrează pe studierea interiorității personalității,pe structurile și condițiile psihologice interne.
Perspectiva sistemică pornește de le interpretarea personalității ca un sistem sau ansamblu de elemente aflate în interacțiune ordonată. Este analizat sistemul cu relațiile, interacțiunile și intercondiționările sale
Aici personalitatea apare ca unitate integrativă superioară ce servește drept cadru pentru studiul și interpretarea diferitelor dimensiuni ale sistemului psihic, ca un sistem supraordonat, pe mai multe niveluri.
Perspectiva psihosocială este orientată spre cunoașterea personalității concrete, în sistemul interrelațiilor și al psihologiei colective, în funcție de rolurile și statutele individului, de nivelurile de aspirație și așteptare, de atitudinile și opiniile sale.
Această perspectivă analizează , interpretează și explică felul cum personalitatea umană se raportează și relaționează cu o altă personalitate și asupra modului cum, în urma relaționării, se formează pe ea însăși. În această perspectivă, esența personalității o reprezintă ansamblul relațiilor sociale, atât cele macrosociale (economice, politice, juridice, morale, religioase) cât si cele microsociale (familiale, școlare, profesionale, de vecinătate).
A.Kardiner vorbește de o „personalitate de bază” sau „nucleu de bază” configurație psihologică comună membrilor dintr-un anume mediu social, iar R. Linton de „personalități de statut”, referindu-se la indivizii cu un anume statut. Referindu-ne la personalitate, observăm că între structurile interpersonale și cele intrapersonale există o puternică corelație.
Perspectiva sistemico-psihosocială(dacă reunim cele două perspective de mai sus), oferă posibilități explicativ-interpretative mai ample problematicii procesului instructiv-educativ și a personalității elevilor.
Școala apare ca un sistem social, ca o organizație socială creată pentru instruirea și educarea indivizilor, iar clasa de elevi ca un grup social cu interrelații în interiorul său dar și în afara sa.
Teoria Big-Five apare structurată pe cinci dimensiuni: extraversia, agreabilitatea, conștiinciozitatea, stabilitatea emoțională și cultura sau intelectul.
2.2 Tipuri de personalitate
În personalitatea totală, integrată a omului, ca personalitate concretă și ca ideal al realizării sale, important este modul particular de integrare și utilizare comportamentală a trăsăturilor,sistemelor și subsistemelor personalității.
Important este, ce este omul, ce crede el că este, ce gândește el despre alții, ce consideră că gândesc alții despre el, ce dorește să fie el, deci este vorba despre comportamentul său manifestat în mod natural în contact cu alte persoane.
În personalitatea omului putem spune că există mai multe „fațete”, și anume: personalitatea reală (PR), personalitatea autoevaluată (PA), personalitatea ideală (PI), personalitatea percepută (PP), personalitatea proiectată (PPro) și personalitatea manifestată (PM).
Personalitatea reală (PR), reprezintă procesele, funcțiile, însușirile și stările psihice de care dispune omul și pe care le poate pune oricând în disponibilitate ceea ce îi asigură identitatea sa.
Toate elementele biologice, psihologice, sociale sunt integrate între ele, organizându-se în două dimensiuni:dimensiunea intrapersonală, psihoindividuală (atitudinile, gândurile, predispozițiile, însușirile diferite de ale altora) și dimensiunea interpersonală, psihosocială (aceleași însușiri formate prin interiorizarea, și cristalizarea relațiilor interpersonale și grupale ale omului). În personalitatea omului aceste dimensiuni sunt într-o permanentă interacțiune.
Experiența proprie se armonizează sau se diferențiază de experiența altora, gândurile și atitudinile se confruntă cu cele ale altor indivizi, prejudecățile și mentalitățile sunt întărite sau schimbate.
Personalitatea reală a omului este așa cum este ea în realitate,netrucată, care îl reprezintă și îl caracterizează chiar dacă și-o cunoaște, o acceptă , o exteriorizează sau nu.
Personalitatea autoevaluată (PA), cuprinde reprezentările, ideile și credințele omului despre propria personalitate incluse în imaginea de sine.
Felul cum se percepe omul, ce crede despre sine , imaginea pe care o are despre sine reflectă esența acestui tip de personalitate.
Personalitatea ideală(PI),cea care omul vrea să o obțină, ce ar dori să fie și cum ar dori să fie, cea imaginată, cea care el aspiră să și-o formeze. Vorbim de personalitatea proiectată în viitor, de idealul ce trebuie atins sau de modelul omului care și-l propune în decursul vieții, impulsionându-l spre căutare.
Personalitatea percepută(PP), cuprinde reprezentările, ideile și aprecierile omului cu privire la alte persoane. Este imaginea pe care și-o formează omul despre alții.
Personalitatea proiectată(PPro), cuprinde gândurile , sentimentele, aprecierile care crede un om că le au alte persoane asupra sa, adică ce crede acel om că gândesc alții despre el. Imaginea de sine atribuită lumii este un reglator al conduitelor între oameni, aceștia trebuind să țină seama de felul cum crede fiecare că se reflectă în ochii celuilalt.
Personalitatea manifestată(PM) este reprezentată de însușirile și trăsăturile ce își găsesc expresia în modul particular, propriu de exteriorizare și obiectivizare comportamentală.
Fațetele personalității se întrepătrund, se intersectează între ele datorită relațiilor de cooperare sau conflictuale, de prelungire a unora în altele sau de compensare, de asociere sau discrepanță, personalitatea omului capătă o altă înfățișare.
În urma contopirii, cristalizării sau solidificării fațetelor personalității omului, apar trăsăturile de personalitate.
M. Zlate în cartea sa”Eul și personalitatea”(2008 pg.72-75) a identificat mai multe tipuri de personalitate, și anume: tipul unitar și armonios dezvoltat, tipul instabil, tipul dedublat și tipul accentuat.
Una din problemele cu care se confruntă psihologia este descoperirea elementului central, fundamental al personalității care determină unitatea, instabilitatea, dedublarea și accentuarea personalității.
În cartea „Introducere în psihologia personalității”(2006) unul dintre autorii acesteia, respectiv M. Drugaș, expune tipurile de personalitate conform descrierii lui E. Fromm:
Tipul social se dezvoltă sub influența experiențelor de viață timpurii și a societății din care face parte.
E. Fromm a descris aceste tipuri prin :
tipul cu orientare receptoare care așteaptă să primească ce își dorește de la alte persoane;
tipul cu orientare exploatatoare care își dorește ceva, dar ia acel lucru cu forța de la alții;
tipul cu orientare strângătoare care își construiește securitatea prin adunarea de posesiuni materiale dar și emoționale.
orientarea de marketing presupune cât de bine poate individul să-și vândă ideile, calitățile și abilitățile.
orientarea productivă sau ideală presupune capacitatea individului de a și folosi toate resursele în dezvoltarea sa personală, el dobândind astfel fericirea.
orientarea biofilă (tipul îndrăgostit de viață) și necrofilă (tipul atras de moarte).
2.3 Structura personalității
Personalitatea este un sistem constituit din latura bio-constituțională a personalității (temperamentul), latura operațional- aptitudinală a personalității (aptitudinile) și latura relațional – valorică (caracterul).
Temperamentul este considerat latura bio-constituțională a personalității, el reprezintă un complex de proprietăți de maximă generalitate care exprimă intensitatea , viteza și ritmul cu care individul răspunde stimulărilor ambianței.
Temperamentul este cea mai generală și constantă caracteristică a personalității.
Temperamentul este ereditar și se exprimă cel mai vizibil în conduita și comportamentul individului.
Se manifestă de timpuriu și nu se schimbă de-a lungul vieții,dar prin educație se pot modela anumite trăsături de comportament iar altele se pot compensa.
Legătura dintre tipul de sistem nervos și temperament explică determinarea ereditară a trăsăturilor temperamentale.
Trăsăturile temperamentale se exprimă în următoarele planuri:
felul în care persoana se implică într-o activitate și realizează acțiuni fizice și mentale;
dinamica vieții afective și a relațiilor cu alte persoane;
comportamentul verbal, oral și scris.
Trăsăturile caracteriale pot stăpâni reacțiile temperamentale.
Tipologiile temperamentale
Studiind temperamentul,au fost elaborate multe tipologii temperamentale, în funcție de diferite criterii: bioconstituționale, psihofiziologice, psihologice, psihosociologice, psihopatologice.
Diversele tipologii deși își dovedesc valoarea teoretică și practică, ele prezintă aspecte și descrieri doar parțiale ale personalității umane. Aceste tipologii nu analizează geneza temperamentului, și nici direcția în care ele ar putea fi modelate sau educate.
Tipologii bioconstituționale
Aceste tipologii se bazează pe analiza constituției corporale sau morfologice a individului, mai exact pe raporturile cantitative dintre dimensiunile corpului, crezând că o anumită constituție presupune manifestarea unui anumit comportament.
Tipologia lui E. Kretschmer
Acesta a sesizat că între profilul psihologic și constituția corporală există o corelație.
El a propus trei tipuri constituționale principale adaugând și tipul displastic dar și alte două tipuri psihice, respectiv tipul ciclotim și cel schizotim.
Astfel, le putem enumera:
Tipul picnic – ciclotim, predispus la boli maniaco-depresive;
Tipul leptosom (astenic)- schizotim, predispus la schizofrenie;
Tipul atletic –vâscos și tipul displastic predispus la epilepsie.
Tipologia lui W. H. Sheldon
Sheldon a stabilit trei biotipuri:endomorf, mezomorf și ectomorf, în funcție de gradul de dezvoltare a forțelor embrionare (endoderm, mezoderm și ectoderm).
– endomorful – temperament visceroton ce corespunde tipului picnic descris de Kretschmer;
– mezomorful – temperament somatoton ce corespunde tipului atletic descris de Kretschmer;
– ectomorful – temperament cerebroton ce corespunde tipului astenic descris de Kretschmer.
Tipologii psihofiziologice
În cadrul tipologiilor psihofiziologice criteriile analizate sunt cele psihologice și fiziologice.
Tipologia lui Hipocrate și Galen
Plecând de la legăturile dintre temperament și cele patru umori ale organismului uman(sânge, limfă,bila neagră și bila galbenă), Hipocrate a stabilit următoarele tipuri de temperament:coleric, sangvinic, flegmatic și melancolic.
Galen a asociat cele patru tipuri de temperament stabilite de Hipocrate cu cele patru anotimpuri dar și cu elementele de bază ale universului( apă, pământ,aer,foc),astfel:
Coleric – vara – foc;
Sangvinic – primăvara – aer;
Flegmatic – iarna – apa;
Melancolic –toamna – pământ.
Tipologia lui Pavlov
Este fundamentată pe criterii fiziologice, fiind cea mai cunoscută teorie.
În experimentele sale, Pavlov a stabilit o corespondență între activitatea nervoasă superioară a individului și tipurile de temperament astfel:
Tipul puternic, echilibrat, mobil– temperament sangvinic(al bunei dispoziții);
Tipul puternic, neechilibrat,inert– temperament flegmatic(apatic) ;
Tipul puternic, neechilibrat, excitabil– temperament coleric(irascibil);
Tipul slab, echilibrat – temperament melancolic(trist).
Tipologii neopavloviene
V. D. Nebîlițin a adăugat o a patra însușire a tipului de sistem nervos, dinamismul proceselor nervoase: ușurința și viteza cu care celulele nervoase generează excitația și inhibiția în timpul manifestării reacțiilor pozitive și negative.
Corelând cele șase dimensiuni temperamentale cu cele patru
subsisteme din cadrul sistemului temperamental a rezultat patru tipuri temperamentale:
– tipul activ, la care predominant este subsistemul motor-general;
– tipul afectiv, la care predominant este subsistemul afectiv;
– tipul artistic, la care predominant este subsistemul perceptiv imaginativ;
– tipul gânditor, la care predominant este subsistemul mental.
Tipologii psihologice
În studiul tipologiilor psihologice, criteriul de analiză al temperamentului este fenomenul de natură psihică.
Tipologia lui C.G. Jung
Jung a fundamentat psihologic tipologia temperamentelor în termeni de trăsături polare. El crede că personalitatea umană este orientată fie spre lumea externă, (tipul extravertit), fie spre lumea interioară, spre sine (tipul introvertit). Mai adaugă că la persoanele la care aceste orientări nu sunt predominante, ci se află în echilibru, aparțin tipului ambivert.
Tot el a indicat patru compartimente diferite în care se pot manifesta extraversiunea sau introversiunea, și anume: gândirea, afectivitatea, senzațiile și intuiția.
În funcție de compartimentul predominant se pot distinge în total opt tipuri de temperament, și anume:
– gânditor-extravertit;
– gânditor-introvertit;
– sentimental-extravertit;
– sentimental-introvertit;
– senzitiv-extravertit;
– senzitiv-introvertit;
– intuitiv-extravertit;
– intuitiv – introvertit.
Tipologia lui G. Heymans și E.D. Wiersma
Cei doi autori au definit temperamentul pe baza a trei însușiri psihice fundamentale:
– emotivitatea și distingem tipul emotiv și non-emotiv.
– activitatea și distingem: tipul activ și tipul non-activ
– rezonanța afectivă și distingem: tipul primar și tipul secundar.
Din combinarea însușirilor polare (emotiv-nonemotiv, activ-nonactiv, primar-secundar) rezultă opt tipuri temperamentale: nervos, sentimental, coleric, pasionat , sangvinic, flegmatic, amorf și apatic.
Tipologia lui R. Le Senne, G. Berger, A. Le Gall
La cele trei însușiri utilizate de tipologia lui Heymans și Wiersma, autorii Le Senne, G.Berger și Le Gall au adaugat alte șase componente psihologice: lărgimea sau întinderea câmpului conștiinței, extraversia, tandrețea( sensibilitatea afectivă),pasiunea intelectuală, aviditatea și interesele senzoriale, rezultând astfel, prin combinarea lor un mare număr de tipuri particulare.
Le Gall a stabilit pentru tipul nervos următoarele subtipuri:
tipul nervos melancolic;
tipul nervos frivol;
tipul nervos mitoman;
tipul nervos dezaxat;
tipul nervos hiperemotiv;
tipul nervos isteric.
Cercetările ulterioare au demonstrat că însușirile utilizate pot fi reduse, prin analiză factorială, la doi factori: emotivitate și rezonanță afectivă .
Tipologii psihosociologice
În cadrul tipologiilor psihosociologice se ia în considerare raportarea omului la mediul sociocultural, la sistemul axiologic.
Tipologia lui Spranger, Allport și Vernon
Aceștia consideră că valorile determină anumite tipuri umane deoarece omul are o atitudine față de ele.
Ei au identificat șase tipuri umane în funcție de orientarea valorică a persoanei, de atitudinea omului față de valori:tipul teoretic, tipul economic (dominat de ideea utilității), tipul estetic (valoarea dominantă este armonia), tipul social (are ca valoare supremă dragostea de oameni), tipul politic (interesat de putere) și tipul religios (are ca valoare supremă unitatea).
Tipologia elaborată de K. Horney
Horney a clasificat temperamentele în funcție de relațiile interpersonale.
După felul în care persoana rezolvă conflictul interpersonal generat de existența a două atitudini contradictorii, el a identificat trei tipuri temperamentale: tipul complezent (dependent), tipul agresiv și tipul detașat.
Tipologii psihopatologice
Acestea pornesc de la criterii psihopatologice, analizând în principal,destructurările manifestărilor temperamentale.
E. Kahn a identificat următoarele tipuri: tipul nervos, tipul sensibil, tipul obsesiv, tipul exploziv, tipul hipertimic, tipul depresiv, tipul instabil, tipul amoral, tipul nestatornic, tipul impulsiv, tipul fantastic și tipul bizar.
Putem concluziona că în realitate aceste tipuri de temperament pur se întâlnesc foarte rar, fiecare individ având temperamente combinate dar trăsăturile unui anumit tip este dominant.
Tipologia lui D. Keirsey
Keirsey stabilește o variantă cu patru tipuri de temperament considerată cea mai dezvoltată contribuție din ultimii ani, și anume: tipul intuitiv – afectiv,tipul intuitiv –reflexiv, tipul senzorial – judicativ și tipul senzorial – perceptiv.
Caracterul reprezintă un ansamblu unitar de însușiri psihice( atitudini și trăsături) ce privesc relațiile unei persoane cu semenii săi și valorile după care aceasta se conduce în societate.
Caracterul, ca latură relațional – valorică a personalității mai este denumit și profilul psiho – moral al persoanei, se formează pe tot parcursul vieții, se exprimă doar în situații sociale, fiind expresia întregului sistem al personalității.
Caracterul este cel care valorifică maximal atât temperamentul, cât și aptitudinile.
Însușirea caracterială este o modalitate de raportare a individului la o clasă generală de obiecte, ființe, fenomene prin care acest individ se orientează selectiv și se autoreglează preferențial.
Atitudinea este modalitatea de raportare față de anumite aspecte ale realității ce implică reacții afective, cognitive și comportamentale.
Expresia atitudinii o reprezintă opinia și acțiunea.
În psihologia românească, atitudinile se împart în trei grupe:
atitudini față de societate și față de ceilalți oameni;
atitudini față de activitatea desfășurată;
atitudini față de propria persoană.
Acestea au rol esențial în adaptarea și integrarea individului în societate.
Atitudinea se exprimă, de cele mai multe ori, în comportament prin intermediul trăsăturilor caracteriale: modestia, demnitatea, siguranța de sine.
Caracterul mai poate fi considerat un sistem structurat și bine organizat.
Oricărei persoane i se poate forma orice însușire caracterială, astfel orice trăsătură caracterială este influențată de temperament și de prezența și nivelul aptitudinilor, a imaginii de sine și de forța eu-lui.
În încercarea de a oferi o analiză adecvată personalității, psihologii au arătat că trăsăturile caracteriale sunt elementele fundamentale pe care se bazează organizarea personalității.
Trăsăturile caracteriale sunt acele caracteristici generale, relativ stabile și de durată, care permit explicarea și evaluarea comportamentului.
Allport face distincția între trăsăturile comune și dispozițiile personale (individuale).
Trăsăturile comune sunt acele dimensiuni în raport cu care indivizii pot fi comparați între ei, iar dispozițiile personale se referă la amprenta sau configurația unică a acestor trăsături în cazul unei persoane.
El a considerat că trăsăturile personale sunt organizate ierarhic, unele având o influență mai mare asupra comportamentului decât altele.
La fiecare individ se pot descoperi 2-3 trăsături cardinale care domină și controlează comportamentul,urmează un grup de trăsături principale(10-15) ce pot fi recunoscute cu ușurință la o persoană, fiindu-i caracteristice, și , în sfârșit, există sute de trăsături secundare care sunt slab exprimate, și de aceea, mai greu de identificat.
Trăsăturile caracteriale se formează în timp îndelungat, de-a lungul vieții,fiind influențate de experiențele proprii și de situațiile de învățare.
Caracterul, ca sistem valoric și autoreglabil de atitudini și trăsături,îndeplinește mai multe funcții în cadrul personalității, cum ar fi: funcția de relaționare, funcția orientativ-adaptativă, funcția de mediere și filtrare și funcția reglatorie.
Caracterul este rezultatul asimilărilor socio-culturale în care intervin procesele cognitive, afective, motivaționale și atitudinale.
Aptitudinile
Aptitudinile se exprimă în unicitatea, calitatea, eficiența și utilitatea lor.
Aptitudinile, ca latură operațional – valorică a personalității reprezintă un complex de însușiri psihice individuale, structurate în mod original și relativ stabile, care-i permit individului efectuarea cu succes și la un nivel superior a anumitor activități.
Cele mai evidente forme ale modelărilor realizate de individ în cursul vieții sale sunt deprinderile.
Dezvoltarea aptitudinilor poate fi avantajată de existența unor deprinderi.
Capacitățile sunt aptitudini împlinite care s-au consolidat prin cunoștințe și deprinderi.
Funcționalitatea și eficiența unei aptitudini este exprimată prin performanță, prin rezultatele efective ale activității.
În determinarea aptitudinilor, psihologii folosesc testele de aptitudini.
Evaluarea nivelului de dezvoltare al aptitudinilor se face după următorii indicatori ai performanței, și anume: rapiditatea, precizia, productivitatea, originalitatea și eficiența.
Dezvoltarea superioară a aptitudinilor este dependentă de ereditate , mediu și educație.
Clasificarea aptitudinilor se face după:
Aria de manifestare și se împart în:
aptitudini generale(inteligența, imaginația creativă, memoria, spiritul de observație);
aptitudini speciale (tehnice, matematice, sportive, muzicale, pedagogice, artistice).
Gradul de complexitate și se împart în:
aptitudini simple( simțul ritmului, acuitatea vizuală, tactilă, olfactivă);
aptitudini complexe( inteligența).
Aptitudinile au o bază nativă reprezentată de predispozițiile înnăscute, însă acestea nu pot asigura apariția aptitudinilor fără ca individul să desfășoare o activitate cu conținut corespunzător predispozițiilor înnăscute.
De asemenea individul trebuie să-și însușească cunoștințe și să-și formeze priceperi, să manifeste interes și înclinații pentru activitatea în care se pot manifesta aptitudinile.
Individul trebuie să fie integrat într-un mediu educativ-stimulativ pentru a se putea evalua performanța.
Aptitudinile generale sunt considerate acele aptitudini care implică un efort intelectual și de care depinde efectuarea cu succes a unor activități,aici fiind cuprinse aptitudinile intelectuale sau inteligența.
Inteligența (IQ) este o aptitudine cognitivă complexă, foarte importantă și generală care implică combinarea și restructurarea datelor experienței anterioare pentru adaptarea individului la situații noi și variate.
Aptitudinile sunt susținute de zestrea ereditară a individului, apoi după ce se dezvoltă și devin generale și complexe sunt tot mai influențate de mediul socio-cultural, iar procesarea informațiilor din mediu se realizează prin memorie, atenție, gândire.
Aptitudinile speciale sunt necesare în domenii specifice de activitate cum ar fi :muzica, artele plastice, matematica.
Orice aptitudine specială presupune îmbinarea mai multor elemente care pot fi grupate în patru categorii:
senzorialitate: acuitate vizuală, auditivă;
psihomotricitate: dexteritate manuală, coordonare oculo – motorie;
intelectuale: spirit de observație, gândire divergentă/convergentă, volum mare al memoriei;
fizice: forță fizică, memorie kinestezică.
Un rol deosebit în dezvoltarea aptitudinilor îi revine școlii.
Aptitudinile artistice reprezintă un ansamblu de aptitudini care fluctuează după cum dorește artistul creator atât de modul cum receptează și trăiește el opera de artă, cât și, mai ales, pe baza educației sale artistice.
O aptitudine comună a diferitelor arte poate fi considerat tipul artistic identificat de Pavlov pe baza teoriei despre cele două sisteme de semnalizare: artistic și gânditor.
Diferența între tipul artistic, categorie în care sunt incluși poeții, pictorii, muzicienii, și tipul gânditor, categorie din care fac parte cercetătorii, inventatorii, a fost realizată și după modul în care aceștia reprezintă realitatea, astfel:
tipul artistic reprezintă realitatea prin intermediul unor imagini concret-senzoriale, cu ajutorul senzațiilor, percepțiilor, reprezentărilor;
tipul gânditor realizează reprezentarea realității prin imagini abstracte, create cu ajutorul limbajului.
Artiștii de toate genurile: scriitori, pictori, muzicieni sunt caracterizați de rapiditatea și precizia fixării imaginii vizuale a obiectelor și păstrarea ei mult timp, ei apreciind și reproducând corect proporția obiectelor și a relațiilor de luminozitate, a perspectivei.
Au fost elaborate teste pentru determinarea aptitudinilor artistice de desen, teste ce pot determina atât aprecierea artistică, cât și aptitudinile pentru creația artistică. Datele culese până în prezent, sugerează că abilitatea artistică de a desena se corelează cu aprecierea artistică. Așadar, aprecierea artistică nu este independentă de aptitudinea de a desena, a picta. Aceste teste sunt criticate de către artiști pe motiv că ar favoriza conformismul tradițional.
Corelația dintre aptitudinile artistice grafice și inteligență este scăzută. La un grup de artiști eminenți s-a găsit un coeficient mediu de 119.
Aptitudinea picturală implică și componente senzorio-motorii cum ar fi abilitatea manuală, acuitatea cromatică ceea ce presupune a fi o condiție necesară dar nu suficientă în reușita activității artistice. Pe lângă aptitudini și o inteligență artistică minimă este nevoie și de alți factori non-aptitudinali cum ar fi motivația, trăsături de personalitate, dar și condițiile social-educative propice( Al.Roșca ,B. Zőrgő, 1972, pg 86-89).
În procesul desenării, este nevoie de percepția și priceperea individului de a vedea părțile obiectului în relațiile sale cu celelalte părți.
Astfel, obținerea performanțelor deosebite depinde de potențialul cognitiv al fiecărui individ, atunci când condițiile de educație sunt adecvate, își poate atinge standardele impuse de el.
Forma calitativ superioară de dezvoltare a aptitudinilor complexe este talentul, iar expresia cea mai înaltă a dezvoltării a aptitudinilor care se manifestă într-o activitate de o importanță istorică deosebită și unică pentru societate este geniul.
M. Bejat enumeră caracteristicile geniului astfel: este cea mai înaltă formă de dezvoltare a aptitudinilor; capacitate creatoare ridicată; originalitate la nivel superior; dotarea ereditară excepțională.
Aptitudinile pentru desen și pictură conțin mai ales factori psihofiziologici cum sunt acuitatea vizuală, abilitatea manuală.
Componentele esențiale ale aptitudinii artistice pentru desen și pictură ar fi următoarele:
fixarea rapidă, precisă și durabilă a imaginii vizuale a obiectelor;
tendința de percepere a întregului, cu o înclinare mai redusă spre analiză;
aprecierea corectă a abaterii liniilor de la verticală sau orizontală;
aprecierea sau reproducerea corectă a proporției obiectelor;
Principalele caracteristici ale creativității artistice sunt următoarele:
utilizarea mai multor tipuri de informații;
implicarea unui ansamblu de aptitudini și atitudini;
factorii motivaționali, caracteriali sunt cei care susțin activitatea creatoare.
În creativitatea artistică sunt necesari anumiți factori motivaționali, afectivi,caracteriali ce revigorează activitatea creatoare.
Creativitatea din artele plastice, în acest caz sunt necesare aptitudini de natură senzorio-motrică, prezența dexterității manuale, buna coordonare oculo-manuală precum și o serie de caracteristici afectiv-motivaționale și caracteriale( perseverență, sensibilitate, putere de muncă).
Imaginația creatoare este forma cea mai complexă și valoroasă, orientată spre posibil, probabil, viitor, dispune de multe procedee de transfer a datelor inițiale.
Este puternic stimulată și susținută de afectivitate și motivație, poartă amprenta personalității individului, valorifică combinațiile inconștientului.
Produsele imaginației creatoare sunt noi, originale și ingenioase.
Această formă a imaginației este componenta cea mai importantă a creativității.
Visul de perspectivă contribuie la proiectarea mentală a dezvoltării personale a individului, construirea idealului de viață și eforturile de autoformare.
Imaginația este cea mai importantă componentă a creativității prin individul care produce schimbări în mediu.
Trăsăturile psihice particulare care contribuie în mod deosebit la diferențierea dintre indivizi sunt aptitudinile, caracterul și temperamentul.
Perioada preșcolară este esențială în formarea individului de mai târziu.
Copilul trebuie privit ca individ unic ce nu trebuie comparat cu alt copil.
Formarea personalității la copil este dependentă de inteligența lui, de gusturile și visările lui și de educația primită anterior( mai mult sau mai puțin corespunzătoare).
Educația, unul din factorii dezvoltării personalității îi permite preșcolarului să-și definească propria personalitate fără a neglija însușirile fizice, individuale, afective, socio-morale, și volitiv caracteriale.
Adulții trebuie să-i vegheze pe copii pentru a căpăta un ansamblu de trăsături morale și intelectuale necesare formării unei personalități superioare.
Educarea preșcolarilor trebuie să fie dirijată spre obținerea modificărilor de caracter favorabile unei comportări superioare individuale și sociale.
Identificarea timpurie a copiilor cu aptitudini, vizează descoperirea capacităților acestora în formare și dezvoltarea acestor capacități prin intervenția specialiștilor.
Grădinița, este paradisul copilăriei, este o oază educativă în care copilul trăiește și își încarcă rezervele energetice și psihice, este locul unde copilul își întregește experiența socială prin confruntarea cu copii care au aceleași nevoi și dorințe.
Contribuția grădiniței la formarea și dezvoltarea personalității copilului este condiționată de felul în care educatoarea cunoaște disponibilitățile raționale ale copilului, particularitățile lui temperamentale, personalitatea educatoarei influențând, în mod semnificativ succesul desfășurării activităților de învățare, personalitatea sa influențând formarea intelectuală și morală a copiilor cu care lucrează, și cărora trebuie să le îndrepte pașii spre școală.
Cei ce lucrează cu copiii preșcolari trebuie să cunoască specificul psihologiei copilului și datoria permanentă de a contribui la progresul, formarea, dezvoltarea personalității acestora punându-și în valoare calitățile.
CAPITOLUL III INTERPRETAREA PSIHOLOGICĂ A CREATIVITĂȚII
3.1 Delimitări conceptuale și definiții
Cel care a introdus termenul de creativitate în psihologie este G. Allport, în 1937, dar acesta îl reducea la atitudini, inteligență sau trăsături temperamentale.
După G. Allport, fenomenul creativității desemnează un ansamblu de trăsături proprii fiecărui individ la un anumit nivel, iar potențialul creativ existent la toți oamenii poate fi actualizat și dezvoltat.
Importanța creativității a fost subliniată de J. P. Guilford, în 1950. Acesta, prin studiile făcute a îndrumat specialiștii spre câteva direcții de cercetare a creativității. Înainte de folosirea termenului de creativitate, conceptele folosite erau cele de inspirație, talent, supradotare, geniu, imaginație sau fantezie creatoare.
Astfel, F. Galton, în cartea sa „Hereditary Genius”,consideră că factorul determinant al forței creatoare este ereditatea, neluând în calcul importanța factorilor socio-educaționali(M. Roco, 1979, pg.12).
În țara noastră, studiile asupra creativității au luat amploare în anii 70 contribuția psihologilor și filosofilor români fiind numeroasele cercetări având ca obiective evaluarea și stimularea creativității din diferite domenii.
Trebuie amintită aici și contribuția românească a psihologului Șt. Odobleja, care în cartea sa „Psihologia consonantistă” a anticipat tehnicile creative descrise în literatura de specialitate după anul 1950, respectiv modelul tridimensional al inteligenței elaborat de J.P. Guilford și modelul gândirii creative al lui E.P. Torrance.
Psihologii susțin că a fi creativ înseamnă a crea ceva nou, original și adecvat realității.
Având în vedere complexitatea fenomenului creativității, în 1981 Al. Roșca arată că este greu de formulat o definiție unanim recunoscută.
El vede în creativitate” ansamblul factorilor subiectivi și obiectivi care duc la realizarea, de către indivizi sau grupuri, a unui produs original și de valoare” (Al.Roșca ,1981,pg.17).
Th.Ribot(1905) indică imaginația ca proces al creației declarând că „emoția este fermentul fără de care nici o creație nu este posibilă”.
I.A. Taylor(1959) definește creativitatea prin „capacitatea de a modela experiența în forme noi și diferite, capacitatea de a percepe mediul în mod plastic și de a comunica altora experiența unică rezultată”.
E. P. Torrance (1962) vede în creativitate”procesul modelării unor idei sau ipoteze, al testării acestor idei și al comunicării rezultatelor”.
Margaret A. Boden vede în creativitate „realizarea de combinații noi,originale, din ideile vechi”.
H. Jaoui(1975) definește creativitatea ca”aptitudinea de a realiza ansambluri originale și eficiente, pornind de la elemente preexistente”.
P.Popescu –Neveanu(1978) definește creativitatea ca, „interacțiune optimă, generatoare de nou, dintre atitudini și aptitudini”.
Și E. Limbos (1989) vede în creativitate”capacitatea de a imagina răspunsuri la probleme, de a elabora soluții inedite și originale”.
3.2 Nivele ale creativității ( I.A.Taylor)
I.A.Taylor a evidențiat cinci niveluri ale creativității, și anume:
Creativitatea expresivă este forma fundamentală a creativității, caracteristică vârstelor mici, important fiind comportamentul și nu calitatea produsului. Acest tip de creativitate se manifestă liber și spontan mai ales în construcțiile și desenele copiilor, fiind un mod de dezvoltare a aptitudinilor creatoare.
Creativitatea productivă presupune dobândirea unor deprinderi utile în diferite domenii, pentru crearea de obiecte, este nivelul specific tehnicienilor, contribuția indivizilor fiind redusă deoarece se folosesc tehnicile deja consacrate, este specifică doar indivizilor ce pot aduce unele ameliorări ale utilajelor.
Creativitatea inventivă reprezintă capacitatea de a realiza legături noi între elementele deja existente, se valorifică prin invenții și descoperiri. Creativitatea este prezentă doar la nivelul procedeelor de operare mentală.
Creativitatea inovativă presupune înțelegerea principiilor fundamentale ale unui domeniu , implică găsirea unor idei și soluții noi, inovative și originale cu importanță deosebită, fiind nivelul specific talentelor.
Creativitatea emergentă este nivelul suprem al creativității, specifică geniilor și presupune descoperiri ce pot duce la revoluționarea unor domenii ale științei, tehnicii sau artei.
Putem considera creativitatea ca pe un fenomen general uman, forma cea mai înaltă a activității omenești.
M. Zlate distinge patru accepțiuni ale termenului de creativitate: ca produs; ca proces; ca potențialitate general umană; ca dimensiune complexă de personalitate (M. Zlate, 1994).
Creativitatea ca produs. Creativitatea a fost studiată de cei mai mulți dintre specialiști din perspectiva caracteristicilor produsului creator, produs definit de următoarele trăsături specifice : noutate, originalitate, valoare, utilitate socială, aplicabilitate. Margaret A. Boden a perceput creativitatea ca realizarea de combinații originale din ideile vechi. În ceea ce privește criteriul noutății, opiniile sunt divergente, unii autori considerând noutatea pentru subiect al produsului creator (A.Newell, C. Shaw, H.A. Simon, 1963), iar alții care au considerat esențială noutatea produsului pentru societate (Al. Roșca).
S-a ajuns la concluzia că noul trebuie să fie evaluat prin intermediul testelor de creativitate. Astfel s-a considerat că noul este o raritate statistică, dar fără să se ignore utilitatea lui.
Creativitatea ca proces. Creativitatea a mai fost studiată din perspectiva caracterului procesual, fazic al creativității, stabilindu-se că sunt mai multe faze. În privința numărului fazelor, există o divergență de opinii: cei mai mulți autori au identificat patru faze (pregătirea, incubația, iluminarea, verificarea), dar a existat și o altă opinie, Al. Osborn menționând șapte etape: orientarea, preparația, analiza, ideația, incubația, sinteza, evaluarea. Obiecțiile aduse la opinia lui Al. Osborn sunt referitoare la diverse aspecte: J.P.Guilford a contestat existența fazei incubației, fiind considerată de acesta doar o formă a activității; M. Stein apreciază că preparația nu poate fi considerată o fază a creației, în timp ce R. Linton consideră că se poate considera preparația echivalentă cu întreaga istorie personală a unei persoane.
D.E.Berlyne consideră că pregătirea este cauzată de unele neliniști, incertitudini generate de un conflict conceptual, de o incompletitudine; mai consideră că iluminarea nu ar exista în orice activitate de creație, deoarece unele iluminări ar putea conduce la piste false.
Nu există un consens, nici în privința succesiunii etapelor, întrucât ele se pot întrepătrunde, suprapune, își pot schimba ordinea.
Unii autori consideră că etapele procesului creator sunt specifice mai ales pentru
creativitatea individuală și mai puțin pentru cea de grup (M. Roco, 1979).
Există, de asemenea, o unitate de opinii în privința primei și ultimei etape, preparația și verificarea, deși și în acest caz, s-au adus obiecții legate de existența unor diferențe între ele în funcție de tipul de creație.
Indiferent de succesiunea fazelor procesului creator, important rămâne caracterul evolutiv, dinamic al creativității care devine creație, trecând din posibilitate în manifestare.
Creativitatea ca potențialitate general umană. Mult timp, în trecut, s-a considerat că ereditatea avea rolul principal în activitate. În prezent a fost depășită această concepție (Fr. Galton) și se apreciază că ereditatea este o capacitate general umană, existând la fiecare individ, în diverse grade și proporții, punct de vedere care permite stimularea, educarea și
antrenarea creativității.
Creativitatea ca dimensiune complexă a personalității. Putem spune că una din cele mai complexe dimensiuni ale personalității, latura transformativ-constructivă, integrează întreaga activitate psihică și personalitatea individului.
În acest sens, definiția dată de Paul Popescu-Neveanu: “creativitatea presupune o dispoziție generală a personalității spre nou, o anumită organizare (stilistică) a proceselor psihice în sistem de personalitate”(P. Popescu-Neveanu, 1987).
În continuare prezentăm grafic viziunea lui M. Zlate referitoare la personalitatea creatoare:
Fig. 1 Personalitatea creatoare
Putem spune că prin intermediul creativității, personalitatea umană se încadrează într-un spațiu axiologic, omul valorizându-se pe sine însuși.
Diferența dintre om și animal este dată de creier care dispune de imaginație, o funcționalitate excepțională.
Imaginația reprezintă procesul cognitiv complex de elaborare a unor imagini și proiecte noi, originale și ingenioase, care îl pun pe individ în legătură cu viitorul, posibilul, probabilul, astfel, comportamentele individului, pe baza experiențelor anterioare sunt reglate după cerințele anticipate.
Imaginația este legată de toate procesele psihice: senzații, percepții, reprezentări, gândire, memorie, limbaj.
Imaginația este impulsionată de motivație și afectivitate.
Produsul activității imaginative presupune proiecte și planuri complexe, care se obiectivează în diferite forme – inovații, invenții, descoperiri, opere literare, muzicale, plastice, etc.
În domeniul artistic, imaginația are o sursă afectivă obligatorie, ea trebuie să beneficieze de emoții și sentimente profunde.
Când imaginația este implicată în activități de durată, calitatea prelucrării datelor inițiale și orientarea generală a acestora sunt îndeplinite de motivația de nivel înalt.
Aceasta susține imaginația prin trebuințele de autoafirmare și autorealizare și prin interesele creative.
Interesele creative sunt orientări active, stabile și selective, transformative, ce lucrează cu ceva nou și original.
Imaginația poartă amprenta personalității și exprimă personalitatea, deci este legată de ea.
Procedeele imaginației sunt: aglutinarea, amplificarea sau diminuarea, multiplicarea sau omisiunea, divizarea și rearanjarea, adoptarea sau substituirea și empatia.
Formele importante ale imaginației sunt: implicarea activă a individului în procesul imaginativ și prezentarea sau observarea intenției de a realiza actele imaginative.
Forma involuntară și pasivă o reprezintă visul din somn și reveria.
Însă forma cea mai importantă este cea voluntară și activă, reprezentată de imaginația reproductivă care este sprijinită de indici concreți, scheme și desene.
Imaginația joacă un rol esențial în activitatea umană, incluzându-se ca verigă componentă centrală a creativității.
3.3 Creativitatea la preșcolari
Preșcolarii creativi se diferențiază de restul grupului prin diferite comportamente specific, iar dacă li se permite acest lucru, își dezvoltă în mod liber creativitatea.
Sunt foarte curioși, vin cu soluții neobișnuite, cu idei originale, au inițiativă și spirit de observație foarte bine dezvoltat, văd conexiuni între elemente apparent fără legături între ele, pun întrebări adecvate, caută alternative și explorează noi posibilități, manipulează și controlează simultan mai multe idei, învață rapid și ușor, vocabularul este bine dezvoltat, găsesc căi neobișnuite pentru rezolvarea de problem, au o imaginație vie și capacități deosebite în compunerea poveștilor.
Activ și creativ este copilul care” intervine efectiv în activitatea didactică și îi modifică variabilele, parametrii caracteristici: depune eforturi de reflecție personală, de gîndire , efectuează acțiuni mintale și practice de căutare, cercetare, redescoperă noi adevăruri, reelaborează noi cunoștințe, conștientizând faptul că întotdeauna influențele și mesajele externe acționează prin intermediul condițiilor externe” (Mușata Bocoș, 2002, pg. 64).
Copilul creativ dă dovadă de multă îndrăzneală în aprecierea critică a unui produs, de independență în abordarea și analiza problemelor, de spirit de contraargumentare, de libertate în manifestarea comportamentală generală.
De multe ori comportamentul lor devine deranjant pentru unii profesori mai conservatori.
Copilul creativ iese din tiparele prestabilite ale activităților atunci când acestea devin plictisitoare.
De aceea profesorul trebuie să profite de nevoia lui de cunoaștere canalizându-i eforturile în direcții constructive prin oferirea de ocazii diferite menite să-i alimenteze setea de nou și de descoperire.
Comportamentul nonconformist exprimat puternic în activitatea creatoare nu trebuie frânat prin atitudini negative, de respingere sau de disciplinare de către profesor, ci, dimpotrivă trebuie creat un climat permisiv, favorabil pentru manifestarea liberă a creativității copilului.
Copiii creativi sunt caracterizați prin spirit de independență în muncă, manifestă tendința de a explora și a crea de unul singur, de a se detașa de informații și a se mișca liber în sfera cunoștințelor. Informația verbală transmisă trebuie să fie adecvată, nu excesivă, abordarea interdisciplinară a conținuturilor și folosirea materialelor informaționale și educaționale.
Întrebările puse să fie pe nivelul de cunoștințe al copiilor, respectând particularitățile de vârstă, încurajându-i astfel să-și susțină ideile.
Este necesar păstrarea unui echilibru între studiul individual și munca în echipe mici, între sarcinile convergente și cele divergente.
Persoanele creative au interese diferite, un nivel superior de aspirații, încredere în forțele proprii și o permanentă curiozitate, ieșind din șablon.
Este necesar să se poarte discuții despre creativitate cu copiii, ajutați-i să înțeleagă cum și unde au fost originali, flexibili și independenți și să fie recompensați pentru comportamentul creativ.
Cercetătorul E. P. Torrance (1962) enumeră următoarele conduite ale unui copil drept indicatori ai creativității individuale:
Își poate ocupa timpul fără a fi stimulat;
Folosește toate simțurile în observație;
Preferă să se îmbrace în mod deosebit;
Merge dincolo de sarcinile trasate;
Este în stare să se amuze cu lucrui simple în moduri ingenioase;
Întreabă insistent” de ce “ și “cum”;
Găsește utilizări neobișnuite jucăriilor;
Îi place să organizeze jocuri în curtea școlii;
Nu se teme să încerce ceva nou;
Îi place să povestească despre descoperirile și invențiile lui;
Desenează în caietul său în timp ce profesorul dă indicații sau ține lecția.
În sprijinul cadrelor didactice în identificarea elevilor cu un înalt potențial creativ, literatura de specialitate prezintă o listă de categorii de conduită stabilite pe bază experimentală. Acestea sunt:
Curiozitate investigatoare, întrebări profunde……………….66%
Originalitate în gîndire și acțiune, soluții neobișnuite……..58%
Independență, individualism, plin de sine…………………38%
Nonconformist…………………………………………….28%
Vede rapid corelațiile și face ușor conexiuni………..……17%
Plin de idei, fluență verbal sau conversațională………..…..14%
Experimentator, încearcă idei nio, produse noi……………14%
Flexibilitatea ideilor și a gândirii…………………………12%
Persistent, perseverent……………………………………12%
Construiește, reconstruiește………………………..……12%
Preferă complexitatea, se ocupă cu mai multe idei în același timp….12%
Preocupat permanent de ceva………………………………….…..10%
3.4. Principii și strategii didactice utilizate pentru dezvoltarea aptitudinilor și stimularea creativității
Indiferent de metoda de lucru adoptată și de conținutul activității, cadrul didactic trebuie să respecte în activitățile sale două principii didactice:
Predarea pe baze psihologice și pedagogice – această orientare susține importanța
predării desenului având în vedere fazele evolutive de creștere a copilului.
Predarea utilizând metode creative – ideea care se află la baza acestei orientări este
aceea că activitățile creative în domeniul artelor reprezintă o nevoie comună pentru toți copiii.
Astfel este susținută necesitatea stimulării potențialului creativ al tuturor elevilor aflați la toate nivelurile de învățământ, prin utilizarea metodelor adecvate.
Strategia didactică este modalitatea eficientă prin care cadrul didactic îi ajută pe copii să acceadă la cunoaștere să-și dezvolte capacitățile intelectuale, priceperile, aptitudinile, deprinderile, sentimentele și emoțiile. Din strategia didactică fac parte metodele, tehnicile, mijloacele de învățământ și formele de organizare a activității pe baza cărora profesorul elaborează un plan de lucru cu elevii pentru realizarea eficientă a învățării.
Profesorul trebuie să țină seama de implicarea elevilor ca subiecți activi în realizarea planului de lucru ceea ce contribuie la construirea propriei lor cunoațteri.
Selectarea și combinarea eficientă a metodelor de predare – învățare – evaluare trebuie să urmărească atât nivelul capacității intelectuale, cât și trăsăturile psihoindividuale ale copiilor. Metodele de predare – învățare trebuie alese în funcție de conținut, de forma de organizare a activității didactice, de obiectivele propuse și de scopuri.
Strategiile didactice interactive ca strategii de grup , presupun munca în colaborare, a copiilor organizați pe echipe de lucru în vederea atingerii unor obiective, se bazează pe sprijinul reciproc în căutare- cercetare și învățare, stimulează participările individuale, solicită efort de adaptare la normele de grup.
Interacțiunea interpersonală are valoare terapeutică pentru membrii grupului, socializându-i și dezvoltându-le procesele cognitive complexe, trăirile individuale și capacitățile de înțelegere a valorilor și situațiilor prin folosirea metodelor active.
CAPITOLUL IV PSIHOTERAPII DE EXPRESIE
4.1 Definiții ale psihoterapiei și tipologia lor
Psihoterapia este privită de unii specialiști ca demers științific iar de alții ca o artă. Așa cum este practicată astăzi, psihoterapia își are rădăcinile în culturile străvechi și mai poartă în mare măsură amprenta tradițiilor arhaice. Inițial artă a alinării suferinței și a influențării comportamentului uman, psihoterapia își asumă în secolul nostru atributul de tehnică, evoluând în ultimele decenii pe linia unui profesionalism declarat. Unii specialiști sunt de părere că nici în ziua de azi psihoterapia nu este un demers pe deplin științific. Variabilele care intervin în cursul demersului psihoterapeutic sunt atât de complexe, iar interdependența acestora foarte complicată, încât experiența psihoterapeutică este unică în felul ei, fiind în aceeași măsură atât artistică, cât și științifică. Unul dintre obiectivele importante ale psihoterapiei constă în îmbogățirea cu elemente științifice, obiective ale demersului psihoterapeutic artistic.
Psihoterapia nu deține încă un sistem conceptual suficient de bine integrat și nu posedă o abordare sistemică unitară a problematicii pacientului. De asemenea, nu există o concepție standard referitoare la natura psihoterapiei, concepție care să fie acceptată de majoritatea specialiștilor.
Fiind o profesie medicală ce are în vedere omul bolnav așa cum se comportă el în mod individual, psihoterapia implică nu numai știință și artă, ci și creativitate.
Termenul de „psihoterapeutic” a apărut în Anglia și aparține psihiatrului D. H. Tuke, promotorul unui curent de gândire medico-psihologică ce căuta să ateste „influența spiritului asupra corpului”. De fapt este vorba de o lucrare importantă pentru geneza psihoterapiei moderne pe care D. H. Tuke a intitulat-o „Ilustrări ale influenței minții asupra corpului, în stare de sănătate și boală” (1872) (apud G. Ionescu 1995).
Definirea psihoterapiei a devenit, odată cu creșterea complexității și a numărului metodelor sale, tot mai dificilă, fiind marcată de ambiguitate, de maximă generalitate sau de limite impuse de necesitatea sublinierii unui anumit grad de specificitate.
Definițiile psihoterapiilor le putem sistematiza în cel puțin două categorii, pe care le denumim: acțional-operaționale și descriptiv-didactice.
Definițiile acțional-operaționale consideră că psihoterapia constituie „un demers mutual între terapeut și pacient, demers orientat spre investigarea și înțelegerea naturii suferinței psihice a celui din urmă în scopul vindecării suferinței” (T. B. Karasu, 1980, pg. 33) sau „o relație de îngrijire profund umană și de încredere reciprocă între două persoane, pacientul care suferă de o tulburare psihică și terapeutul, care posedă pregătirea, aptitudinile, ambii motivați de a diminua această suferință prin interacțiuni conștiente, verbale și nonverbale” (T. J. Paolino, Jr., 1981, pg, 13) (apud G. Ionescu 1995).
Definițiile descriptiv-didactice prezintă psihoterapia „ca o disciplină științifică destinată să faciliteze schimbări ale comportamentului uman prin operații tehnice specifice” sau ca „o încercare de a descoperi sensuri ale existenței umane prin autoexplorare și înțelegere, mediată de un psihoterapeut” (H. H. Strupp, G. Blackwood, 1976, pg. 1919) (apud G. Ionescu 1995).
De asemenea, „psihoterapia poate fi definită ca o procedură de tratament sau ca o gamă de proceduri de tratament care este mediat printr-un schimb verbal între pacient și clinician, … al căror scop este ameliorarea simptomelor și îmbunătățirea adaptării sociale” (H. J. Walton, 1983, pg. 643) (apud G. Ionescu 1995).
Din perspectivă descriptiv comprehensivă definim psihoterapia ca o formă de tratament psihologic structurată în tehnici și metode, aplicată în mod deliberat, în grup sau individualizat, de către un terapeut specializat,
omului sănătos aflat în dificultate, căruia îi conferă confort moral și o mai bună sănătate;
celui cu dificultăți de relaționare, pe care îl ajută spre o mai bună integrare;
celui suferind somatic, pe care îl conduce spre alinare;
celui alienat, căruia îi dezvoltă capacitatea de orientare în viață și de resocializare.
În 1963, Watson a definit psihoterapia ca o acțiune psihologică sistematică, planificată și intențională, având la bază un sistem teoretic conceptual bine pus la punct și trebuie exercitată de către un psihoterapeut calificat (psiholog sau medic) asupra pacientului. Ea utilizează metode și acțiuni specifice și nu se poate confunda cu simpla acțiune caldă și simpatetică pe care o exercită la nivelul empiric o rudă, un preot sau un prieten foarte apropiat.
Cosmovici, în lucrarea “Psihoterapie”, descrie psihoterapia ca fiind acel ansamblu de procedee psihologice prin care terapeutul încearcă să diminueze sau să anuleze voința de a suferi a pacientului, favorizând în mod secundar voința lui de a se bucura, domina sau poseda.
Psihoterapia poate fi privită și ca o relație interpersonală dintre pacient și psihoterapeut, relație menită să investigheze și să înțeleagă natura tulburărilor psihice ale pacientului în scopul de a corecta aceste tulburări și a-l elibera pe pacient de suferință.
Numărul mare al tehnicilor și metodelor de psihoterapie a impus sistematizarea lor, în funcție de anumite criterii, în rândul cărora distingem:
metode de psihoterapie orientate emoțional sau afectiv;
metode de psihoterapie orientate intelectual sau cognitiv.
Din punctul de vedere al demersului aplicativ, se disting tehnici și metode de psihoterapie bazate pe următoarele criterii:
investigativ, preocupate în mod esențial de cunoașterea organizării psihismului uman;
etic, ce au în vedere valorile umane și, corelat lor, normele și regulile comportamentului uman;
curativ, care urmăresc în mod declarat, univoc și strict direcționat, eliminarea simptomului și, teoretic, vindecarea pacientului.
4.2 Clasificări ale psihoterapiei
În funcție de pivoții distinctivi ai fiecărei școli (T. B. Karasu, L. Bellak, 1980, pg. 5), (apud G. Ionescu 1995) psihoterapiile pot fi împărțite în dinamice, comportamentale și experiențiale, fiecare categorie având un cadru conceptual propriu, ca și un sistem de convingeri cu privire la natura psihicului uman și a tulburărilor psihice, concepție pe care se bazează modalitățile terapeutice.
Psihoterapiile dinamice au la bază aserțiunea conform căreia toate fenomenele mentale sunt rezultatul interacțiunii conflictuale a unor forțe intrapsihice, inaccesibile conștiinței omului și cărora el le opune rezistență; în consecință, scopul psihoterapiei constă în facilitarea emergenței și înțelegerii conținutului inconștient al psihismului.
Psihoterapiile comportamentale pornesc de la premisa că orice comportament, normal sau anormal, este produsul a ceea ce a învățat sau nu a învățat insul; în consecință, bolile psihice ar fi deprinderi învățate sau răspunsuri dobândite în mod involuntar, repetate și întărite de stimuli specifici din mediu. Pentru vindecarea lor, pacientul trebuie să învețe noi alternative comportamentale, care trebuie exersate, atât în cadrul situației terapeutice, cât și în afara ei.
Psihoterapiile experiențiale au ca punct de plecare situația de subestimare a dimensiunilor etice ale omului și a relațiilor sale morale cu ceilalți; omul nu poate fi cunoscut numai prin analiza comportamentului său manifest, ci și prin înțelegerea trăirii (experienței) lui interioare. Sub acest unghi, omul sănătos este considerat ca o entitate inerent activă, autoafirmată, autopotentată și luptătoare, dotată cu o capacitate aproape nelimitată de creștere și dezvoltare. În consecință, psihoterapia are în vedere nu numai vindecarea bolii, ci și dezvoltarea insului atât prin atingerea unei maxime conștientizări, cât și prin dezvoltarea unor dimensiuni „expansive”, ca autodeterminarea, creativitatea și autenticitatea.
Dacă, sub aspect teoretic, metodele de psihoterapie care fac parte din categorii diferite „invocă” în mod exclusiv aspectul dinamic, comportamental sau experiențial, în mod practic diferențele dintre ele nu se manifestă cu aceeași rigoare. Terenul comun al tuturor metodelor de psihoterapie este de fapt boala mintală sau fizică, tulburarea emoțională sau comportamentală, a căror abordare se realizează prin comunicare verbală sau nonverbală, în contextul unei relații terapeutice speciale între terapeut și pacientul care trăiește experiențe afective (catharsis, abreacție etc.), beneficiază de reglări comportamentale (sfaturi, ghidări etc.) și corectări cognitive (explicație, clarificare etc.), toate acestea cu referire concretă la tulburările, preocupările sau problemele sale.
Pe de altă parte, metodele de psihoterapie pot fi sistematizate în funcție de două axe, orizontală și verticală, cu patru poli de referință: grupul-corpul și, respectiv, instituția-comunicarea.
Axa orizontală, la ai cărei poli se află grupul și corpul, este axa sincroniei, a simbiozei, al caracterului imediat al durerii sau plăcerii; este „axa emoției, în care semnificatul și semnificantul ar fi echivalente” (J. Guyotat, 1986, pg. 12). Pe această axă se desfășoară efectele psihoterapiei corelate cu:
conștiința corpului, ce are în vedere durerea, relaxarea, plăcerea etc., pe care psihoterapeutul încearcă să le descopere la pacienții săi;
procesul psihoterapeutic, care se referă la „corpul emoțional”;
efectele de grup, de corp grupal, în care se dezvoltă stări de securizare bazate pe idealizarea terapeutului, pe efectele de rezonanță, de oglindă etc.
Axa verticală, care prezintă la poli instituția și comunicarea, „vehiculează efecte în raport cu diacronia, succesiunea, diferența, temporizarea" (Ibidem). Este axa interpretării care vine din partea psihoterapeutului (ilustrată prin tehnica psihanalitică) sau a grupului, care î1obligă pe pacient „să se situeze în raport cu legea”.
Psihoterapia experiențială consideră omul ca pe o entitate activă, auto-afirmativă, cu un potențial latent care trebuie verificat. Se optează astfel mai curând pentru perfecționare decât pentru vindecarea unor simptome sau boli. Scopul psihoterapiei îl reprezintă conștientizarea maximală a propriului eu sau atingerea unui nivel superior de conștiință prin care omul să devină conștient de semnificația lumii sale interne și externe și în același timp capabil s-o construiască.
Experiențialiștii pun accent pe autodeterminarea, creativitatea și autenticitatea ființei umane, integrarea corpului cu mintea și spiritul omului. Orientarea experiențială are la bază filosofia existențialistă europeană preocupată de trăirea și devenirea ființei umane. La aceasta se adăuga și contribuția filosofiilor și tehnicilor orientale de autodesăvârșire.
Idealul psihoterapiei este crearea omului spontan, activ, creativ, autentic.
Școala psihoterapeutică experiențială pune accent pe trăirea (insight) emoțiilor și experienței prezente. Trăirea experienței este mai degrabă un proces afectiv decât cognitiv, personal și inobservabil de către o altă persoană. Acest proces subiectiv conduce ulterior la conceptualizare, el fiind inițial implicit și căpătând semnificații profunde pentru subiect o dată cu atingerea obiective1or psihoterapiei. Schimbările terapeutice rezultă în urma procesului trăirii experienței prin care semnificațiile implicite ale evenimentelor ajung în conștiință, sunt puternic și direct simțite și sunt modificate chiar fără a fi în mod expres verbalizate.
Carl Ransom Rogers, unul dintre părinții fondatori ai cercetării în psihoterapie, și-a deplasat atenția de la psihoterapia individuală la psihoterapia de grup, elaborând propria sa versiune de „grup de întâlnire” („encounter group”). Acest grup permite realizarea unei trăiri foarte intense și plenare în cadrul căreia persoane alienate față de ele însele, față de ceilalți și față de societate pot intra în contacte emoționale mai autentice prin intermediul întâlnirii cu propriul eu, cu ceilalți și cu lumea semnificațiilor și trăirilor.
Psihoterapia centrată pe grup poate fi utilizată cu copii cu tulburări de adaptare sau dificultăți școlare.
În România, psihoterapia a apărut încă din secolul XIX. Primele teme din domeniu, aduse în discuție în ultimele decenii ale secolului XIX, au fost hipnoza, sugestia și isteria. Acest tip de fenomene au suscitat interes și controverse în mediile universitare, fiind abordate de diverse personalități ale vremii (medici și nu numai) și a dus la publicarea la noi a primelor lucrări și articole de specialitate (Sofia Nădejde, Terapia sugestivă și Hipnotism și sugestie, 1886; Ion Muiere, Privirea în producerea fenomenelor de hipnotism, 1915; Alexandru Brăiescu, Hipnotism și război, 1916 ș.a.). Începutul secolului XX este marcat de numele a doi mari psihiatri promotori ai psihoterapiei în România: Alexandru Obregia și Gheorghe Marinescu (care s-a numărat printre studenții lui Charcot), autori ai lucrării „Prelegeri de psihoterapie” (1912). Ei au promovat în cadrul școlii medicale românești ideea că o mare parte dintre boli pot fi tratate, ameliorate și chiar vindecate cu ajutorul psihoterapiei, respectiv al „terapiei prin cuvânt”. Învățământul și practica medicală a vremii erau dominate de abordarea biologică și endocrinologică a patologiei, de conceperea bolilor psihice în termeni de mecanisme fizice sau metabolice cuantificabile prin investigații de laborator. Este perioada în care concepția psihanalitică freudiană despre interpretarea și tratamentul bolilor nervoase începe să pătrundă și în gândirea terapeutică românească. Celebrul neurolog Gheorghe Marinescu și alte personalități ale vremii au exprimat puncte de vedere critice față de ideile freudiene, în timp ce alți medici și psihiatri au susținut acest curent inovator prin articole, prezentări de cazuri clinice, teze de doctorat (printre ei, Constantin Vlad, Ioan Popescu Sibiu ș.a.). În paralel, psihanaliza intra și în cercurile intelectuale românești ale anilor ’30-’40, fiind promovată de psihologi și filosofi precum: Mihai Ralea, G.G. Antonescu, Nae Ionescu, Constantin Rădulescu Motru, Tudor Vianu. Pe acest fond, în 1946 C. Vlad fondează Societatea Română de Psihopatologie și Psihoterapie, reunind mai mulți medici, psihologi, avocați și alți intelectuali ai vremii cu vederi umaniste. Psihiatria și psihologia românească au fost dominate de pavlovism, de endocrinologie și neurologie. Psihoterapia a continuat să supraviețuiască prin eforturile unor psihologi, psihiatri, medici din diverse zone ale țării, mai ales din marile centre universitare (București, Cluj, Timișoara, Iași, Sibiu etc.). Aceștia au reușit fie să se formeze pe lângă practicienii vremii în spitale, laboratoare de sănătate mentală, fie să beneficieze sporadic de burse și cursuri pregătitoare în afara granițelor țării. Din anii ’70, se produsese o deschidere culturală și liberalizare a gândirii psihologice, permițând cercetări științifice și pătrunderea de noi cunoștințe din domeniu.
Psihoterapia copilului s-a dezvoltat inițial ca ramură a psihoterapiei adultului, însă a cunoscut o serie de delimitări datorate cunoașterii mai profunde a dinamicii dezvoltării personalității. Posibilitățile de acțiune ale psihoterapiei sunt mult mai mari la copil și adolescent datorită nefinisării mobilității structurii psihice și potențialului dinamic evolutiv, caracteristic vârstei, al căror efect maturizant, compensator, poate completa acțiunea terapeutică.
Psihoterapia copilului a luat un mare avânt prin apariția psihanalizei și terapiei analitice, care consideră că tulburările psihice au la bază mecanisme de natură inconștientă și care pun accent pe realizarea “insight-ului” în ceea ce privește conflictele de natură inconștientă. Printre promotorii psihoterapiei analitice la copii pot fi citați: Anna Freud, Melanie Klein și Michael Fordham. Ca particularitate, la copii se utilizează desenul și jocul. Accentul cade doar pe ceea ce se petrece în timpul ședinței de analiză, terapeutul refuzând să se ocupe de problemele pe care le are copilul în restul timpului și evitând să ia contact cu părinți sau cu alți membri ai familiei copilului. Acest mod de abordare consumă foarte mult timp (3-5-10 ani) în varianta clasică și pornește de la prejudecata că orice tulburare psihică își are rădăcinile în procesele intrapsihice.
În psihoterapia experiențială, care ocupă o arie extrem de largă în asistarea copilului și a familiei sale, scopul final este de a-l ajuta pe copil să fie conștient de sine și de existența sa în lume.
Terapeuții experiențialiști cred că oamenii au un impuls natural spre sănătate, iar creativitatea, umorul și spontaneitatea sunt privite ca aspecte ale unei bune sănătăți psihice. Psihoterapia îi ajută pe copiii cu tulburări emoționale, de comportament și adaptare într-o varietate de moduri: primesc suport emoțional, își înțeleg sentimentele și problemele, își rezolvă conflictele cu alți oameni, încearcă noi soluții la problemele vechi. Treaba terapeutului este să-i ajute pe copii să vadă lumea din jurul lor așa cum este ea în realitate. Se dorește ca ei să știe că au posibilitatea să facă alegeri în viața lor și unele alegeri sunt imposibil de făcut.
Michael Rutter Llewellyn (1990), primul profesor de psihiatrie a copilului în Marea Britanie, expert OMS în domeniul psihiatriei copilului și adolescentului, supranumit „părintele psihologiei copilului” (citat în Jurnalul „Sănătatea mintală a copilului și adolescentului” în februarie 2005, în articolul lui Eric Taylor „Pesimistul vesel”), a făcut o metaanaliză cu privire la eficacitatea psihoterapiilor, ajungând la următoarele concluzii:
Există diferențe semnificative între terapeuți în ceea ce privește eficacitatea terapiei;
Copiii cu caracteristici diferite de personalitate pot beneficia de forme diferite de psihoterapie;
Psihoterapeuții entuziaști și implicați au mai mult succes decât cei neinteresați, sceptici și pesimiști;
Terapeuții care nu sunt calzi, empatici și deschiși pot să-i facă pe pacienții lor să se simtă și mai rău decât înainte.
Actul psihoterapeutic trebuie să reprezinte un eveniment pentru pacient prin stilul adoptat de către psihoterapeut. Se programează un număr de întâlniri, cu efect de restructurare și fortificare a eului, prin creșterea coeziunii psihicului. Se analizează trecutul, prezentul și se stabilesc perspective de viitor cu scopul restructurării vieții psihice. Scopul este de a-i mări copilului adaptabilitatea în familie, școală și societate.
Psihoterapeuții care se ocupă de această perioadă de vârstă trebuie să cunoască foarte bine sociologia copilăriei, psihologia dezvoltării, normele de conduită și procesele familiale, înainte de a intra în psihopatologia copilului și în deprinderea tehnicilor psihoterapeutice. Psihoterapia copilului este comparată cu abilitatea de a combina mai multe piese ale unui puzzle uriaș, fiind în același timp știință și artă și necesitând talent înnăscut, disponibilitate și creativitate din partea psihoterapeutului în comunicarea cu copiii.
Cele mai multe forme de psihoterapie a copilului se bazează pe metode nonverbale și nondirective, cum ar fi terapia prin joc sau terapia prin artă, formele cognitive sau hipnoza fiind mai puțin răspândite. În zilele noastre, există aproximativ 230 de tehnici psihoterapeutice care pot fi aplicate la copii (Kazdin, 1988). Dintre aceste tehnici, trebuie selecționate acele forme care se potrivesc cel mai bine cu cazurile concrete din practica curentă.
Referindu-se la una dintre analizele sale, Freud a scris un pasaj citat frecvent de Margaret Naumburg – un pionier în art-terapie:” (un vis) îl trăim predominant în imagini vizuale…o parte din dificultățile pe care le pune povestirea visului provine din faptul că trebuie să traducem aceste imagini în cuvinte. „ Aș putea să desenez visul” , ne spune adesea visătorul „dar nu știu cum ar trebui să-l povestesc”( Freud, 1916-1917/ 2004 pg.882).
Primul model freudian al minții era recunoscut drept teoria” topografică”. Freud a postulat straturi sau nivele ale conștiinței: inconștientul, preconștientul și conștientul.
Primii terapeuți psihanaliști și-au modelat activitățile pe cele dintâi tratamente ale lui Freud care s-au străduit să obțină „catarsis –ul” și „abreacția” „afectului înăbușit”.
M. Naumburg a împărtășit entuziasmul pentru potențialul vindecător al exprimării artistice simbolice și pentru bogatele posibilități proiective ale artei în evaluare.
M. Naumburg și-a intitulat abordarea”art-terapie orientată dinamic” bazată în primul rând pe semnificația freudiană.
Psihoterapia psihanalitică are drept scopuri dezvăluirea, respectiv descoperirea materialului refulat și,de asemenea ajutarea pacientului în realizarea înțelegerii sensului comportamentului propriu în termenii acestor idei și sentimente ascunse anterior.
4.3 Psihoterapii de expresie
Psihoterapia expresivă se mai numește și psihoterapie creativă prin artă și este termenul international pentru utilizarea artelor ca formă de psihoterapie. Este subliniat mai ales procesul creației și nu atât produsul static final. Se pleacă de la presupunerea că gândirea imaginativă și formele de expresie creativă au proprietăți curative.
4.4 Terapia prin arte expresive
Terapia prin arte expresive este o teorie multimodală integrativă ce pune accent pe aspectele de vindecare ale procesului creativ. Desenul, pictura, sculptura, muzica, scrisul, sunetul sunt folosite într-un cadru de susținere centrat pe individ în care își poate trăi și exprima sentimentele. Toată arta care vine din profunzimea emoțională asigură un proces de descoperire de sine și de înțelegere.
Terapia expresivă se poate exprima nonverbal și sau metaforic. Terapia prin arte expresive diferă de un model analitic sau medical de art-terapie în care arta este folosită pentru a diagnostica, analiza și trata indivizi.
Folosirea expresivă a artelor înseamnă intrarea pe tărâmurile interioare pentru descoperirea sentimentelor și pentru exprimarea acestora prin intermediul artelor vizuale, sunetului, scrisului sau teatrului fără a fi preocupați de frumusețea artei, de gramatica și stilul de a scrie sau de curgerea armonioasă a sunetelor.
Stările emoționale fiind rareori logice, utilizarea imageriei și a modurilor nonverbale reprezintă o cale alternativă pentru autoexplorare și comunicare.
Asemenea terapiilor bazate pe cuvânt, artele expresive mută individul în lumea emoțiilor adăugând însă, încă o dimensiune, o cale de a folosi părți libere ale personalității.
Încorporarea sunetului, a artei, a scrierii și imageria ghidată sporesc relația terapeutică în multe moduri. Folosirea artelor expresive ajută indivizii să identifice sentimentele și să se afle în legătură cu ele, să exploreze materialul inconștient, să elibereze energia, să câștige înțelegere profundă, să rezolve probleme și să descopere dimensiuni intuitive și spirituale ale sinelui.
4.4.1 Art-terapia
Art-terapia reprezintă folosirea creației artistice în scop terapeutic pentru îmbunătățirea stării emoționale a indivizilor cu diferite dificultăți de viață sau a celor care își doresc o dezvoltare personală.
Art terapia sau psihoterapia expresivă cuprinde: terapia de expresie grafică și plastică, terapia prin dans, meloterapia, dramaterapia, terapia prin joc sau ludoterapia, psihoterapia prin poezie.
În cele ce urmează vom vorbi despre terapia de expresie grafică și plastică, ceea ce presupune utilizarea picturii, modelajului și a desenului prin intermediul cărora se realizează asimilarea principalelor elemente de limbaj plastic care ajută copilul să se exprime, de cele mai multe ori mai repede și mai ușor decât prin comunicarea verbală(prin intermediul reprezentărilor grafice și plastice copilul își proiectează o parte din experiențele, trăirile și atitudinile sale, adesea inconștiente, toate acestea constituindu-se în informații utile înțelegerii unor aspecte ale comportamentului său, determinând și un efect de liniștire și relaxare pentru copil, consecutiv realizării unui desen sau a unui produs de modelaj).
Prin această terapie, se întregește personalitatea copilului, se dezvoltă simțul estetic și se conștientizează nevoia de frumos în viața și activitatea sa.
Art-terapia este un proces terapeutic benefic indivizilor de toate vârstele: copii, adolescenți, adulți și vârstnici, care pot întâmpina dificultăți fizice , emoționale, spirituale sau intelectuale.
Există situații în care art-terapia este indicată în mod special:
Preșcolarilor și școlarilor cu dificultăți de comunicare, cu stima și respectul de sine reduse, cu probleme de integrare și adaptare în grădinițe și școli, cu randament școlar slab, cu tulburări de limbaj, hiperactivitate, timiditate sau nervozitate exagerată.
Adolescenților care întâmpină dificultăți în a depăși criza adolescenței (adaptarea la starea adultă, exprimarea independenței, viața sexuală sau experiența maritală,etc.) și părinților acestora, care au nevoie de suport și informații pentru a gestiona adecvat această perioadă din viața copiilor lor.
Persoanelor care suferă de anxietate, stres, depresie, dificultăți în a-și gestiona propriile emoții, celor care au nevoie de susținere și ascultare în timpul unei perioade dificile( doliu, divorț, șomaj, examen), și care își pot pierde temporar interesul față de sine și față de ceilalți.
Arta este un mijloc important pentru stimularea creativității în general și în special a creativității artistico-plastice. Prin intermediul artei ne exprimăm dorința de înfrumusețare a vieții, de a realiza lucruri frumoase pentru noi și pentru cei din jur.
4.4.2 Principii ale art-terapiei:
Toți oamenii au o capacitate înnăscută de a fi creativi;
Procesul creativ este vindecător;
Creșterea personală și stările de conștiință sunt atinse prin conștientizarea și înțelegerea de sine și înțelegere profundă( insight);
Conștientizarea de sine, înțelegerea de sine și înțelegerea profundă sunt atinse prin scufundarea în emoțiile individuale;
Sentimentele și emoțiile sunt o sursă de energie;
Artele expresive – arta, scrisul, sunetul, muzica, meditația și imageria – conduc în inconștient;
Modurile artei interrelaționează în conexiunea creativă;
Există o conexiune între forța vitală și esența tuturor ființelor.
4.4.3 Art–terapia comportamentală
Abordarea comportamentală a art-terapiei, presupune aplicarea tehnicilor de modificare a comportamentului practicii art-terapiei.
De referință în această abordare sunt tehnicile comportamentale în art-terapia cu copii cu tulburări emoționale și retard mintal folosite de Roth și Barrett. Art–terapia comportamentală ajută copii retardați cu tulburări în privința comportamentului și se adresează de asemenea și nevoilor lor emoționale.
O abordare a art-terapiei de o utilitate specială pentru copiii retardați mintal cu tulburări emoționale este modelarea realității. Această abordare combină tehnicile tradiționale ale art-terapiei cu principiile de modificare a comportamentului, implică educația în timpul procesului terapeutic.
Modelarea realității presupune utilizarea tehnicilor și modelelor de modificare a comportamentului pentru a învăța sistematic noi comportamente și pentru a dezvolta concepte care nu au fost înțelese pe deplin de copil.
Prin intermediul condiționării operante și al modelării, copilul învață un nou comportament care este menținut de-a lungul timpului. Prin folosirea secvențială a modelelor concrete simple copilul poate atinge un nivel mai ridicat de abstractizare. O abordare comportamentală în art-terapie poate reprezenta un mijloc eficient de tratare atât a tulburărilor emoționale, cât și al unor efecte cognitive ale retardului.
Art-terapia cognitiv comportamentală TCC
Psihologia cognitivă descinde din teoria învățării sociale. Miller și Dollard în cartea lor „Social Learning and Imitațion” scrisă în 1941 au identificat două nivele de comportament învățat.
Comportamentele de la primul nivel, comportamente simple de tipul stimul-răspuns includeau obișnuințele automate și toate comportamentele care erau în răspuns direct deopotrivă la semnele mediului înconjurător și la trebuințele interne. Al doilea nivel de comportamente cum ar fi limbajul, imageria, gândirea și afectele erau folosite pentru rezolvarea de probleme. Aceste operații cognitive mediau și facilitau generarea soluțiilor pentru o varietate de probleme cu care oamenii se confruntau în fiecare zi.
Teoria învățării sociale se referă la efectele mediului asupra comportamentului individului și efectele comportamentului asupra mediului înconjurător.
Termenul TCC este un concept mai larg al intervenției terapeutice. Au fost identificate trei forme mari ale TCC:
Terapii de restructurare cognitivă;
Terapii centrate pe capacitatea de adaptare;
Terapii de rezolvare de probleme.
Pentru copii TCC a ajutat efectiv în a-i ajuta pe cei deprimați, anxioși, fobici, obsesiv- compulsivi și furioși. De asemenea a avut efect pentru tinerii care suferă de tulburări de deficit de atenție, tulburări de învățare, tulburări de comportament, tulburări de comportament alimentar.
TCC a fost de asemenea integrată cu succes în terapia de grup, meloterapie, terapia prin joc, biblioterapie și narațiunea poveștilor.
Cea mai mare parte a literaturii despre art-terapiei și TCC se referă la activitățile copiilor și adolescenților.
Tehnicile cognitiv-comportamentale cu copii aplicate până în prezent sunt următoarele:
Cartografierea cognitivă are ca obiectiv scăderea tiparelor eșuate de gândire, metoda de art-terapie fiind desenarea situațiilor și evenimentelor.
Rezolvarea de probleme având ca obiectiv generarea de soluții și alegerilor comportamentale, metoda de art-terapie fiind desenarea soluțiilor unei probleme.
Modelarea, având ca obiectiv învățarea de noi comportamente, metoda de art-terapie aplicată este modelarea realității.
Tehnicile de relaxare, obiectivul fiind scăderea stresului și a imageriei mentale, prin tehnica de art-terapie – folosirea mediilor de liniștire.
Desensibilizarea sistematică, având ca obiectiv scăderea stresului și a fobiilor iar metoda de art-terapie este folosirea imaginilor pentru a încetini expunerea la obiecte/ situații înfricoșătoare.
Implozia și inocularea stresului având ca obiectiv creșterea capacității de a face față stresului iar metoda de art-terapie folosită este folosirea imaginilor pentru a inunda/ induce răspunsuri emoționale.
Art-terapia este potrivită pentru TCC deoarece realizarea lucrării artistice este un proces cognitiv inerent. Atunci când este creată o lucrare de artă, cel care o creează trebuie să fie implicat în dezvăluirea imaginilor și a mesajelor accesând amintiri, luând decizii și generând soluții. Fie desenând sau sculptând, crearea artei implică sisteme de feedback instantaneu și întărirea neîntreruptă a comportamentelor nesatisfăcătoare.
Fiecare tușă de pensulă reprezentată pe hârtie poate sugera mai multă acțiune dar și întărirea creatorului.
Pentru copii dezvoltarea autocontrolului comportamental este esențială pentru creștere. Copii pot învăța cu ajutorul art-terapiei cognitiv comportamentale să manevreze să manevreze aspecte ale propriului comportament.
4.5 Dezvoltarea abilităților cognitive prin artă
Cogniția este un mijloc de organizare a barajului de stimuli din lumea exterioară. Prin constituirea unor reprezentări imaginare se reduce acest baraj. Piaget a descoperit că gândirea logică există înaintea limbajului. La copii normali limbajul, care apare în jurul celui de-al doilea an de viață funcționează pentru a le fixa percepțiile, pentru a le organiza experiențele și pentru a controla mediile înconjurătoare.
Asemenea simbolurilor lingvistice, simbolurile artistice pot eticheta percepții și experiențe și pot reprezenta subiecte sau clasele lor particulare.
Școala noastră pune o mai mare valoare pe abilitățile verbale, analitice ale gândirii aflate sub dominația emisferei stângi a creierului, dar există necesitatea să le folosim pe amândouă.
Pentru copii cu scoruri aflate sub normele vârstelor au fost proiectate proceduri de remediere. Tehnicile artei folositoare în dezvoltarea aptitudinilor cognitive le includ pe acelea care servesc drept canal de reprezentare a ideilor: desenarea din imaginație și din observație, pictarea folosind o paletă și un cuțit de paletă și modelarea cu lut. Obiectele sunt lărgirea ariei de comunicare, inițierea învățării de tip explorare, asigurarea unor sarcini care sunt autorecompensatoare și întărirea echilibrului emoțional.
4.6 Art-terapia de grup
Din consultarea literaturii de specialitate au fost identificate trei tipuri de grup art-terapie:
Grupul bazat pe atelier, grupul focalizat pe temă sau pe sarcină și grupul orientat asupra procesului. Realizarea lucrării artistice poate ajuta uneori participanții să evite relaționarea dar poate de asemenea doza relațiile permițând unor membri ai grupului să tolereze faptul de a fi împreună.
Cel mai bine crearea de imagini și vederea imaginilor celorlalți poate furniza un sentiment de conexiune și o înțelegere a dinamicilor care propulsează sau inhibă relațiile. Realizarea împreună a unei lucrări artistice dezvoltă un limbaj grafic ce permite indivizilor să comunice unul cu altul prin alte modalități în afară de cuvinte.
Educația plastică reprezintă modalitatea fundamentală a capacităților creatoare a copiilor, stimulând flexibilitatea și spiritul critic ca funcții ale creativității.Creația plastică face o legătură constructivă între gândire și imaginație, realitate și fantezie, dezvoltând în același timp puterea de analiză și sinteză.
Sarcina educatoarei capătă o complexitate aparte, ea trebuie să-și însușească vocabularul plastic adecvat, tehnicile de lucru și o metodologie modernă de predare aproblemelor de limbaj plastic.
Obiectivul specific al educației plastice în grădiniță îl reprezintă familiarizarea preșcolarilor cu limbajul plastic în sensul dobândirii unor cunoștințe teoretice și practice elementare și aplicarea lor în practică.
Desenul, pictura, modelajul sunt foarte îndrăgite de copii. Ei sunt atrași de culoare, de varietatea instrumentelor folosite și a materialelor, dovedindu-și astfel spontaneitatea, dând frâu liber imaginației și fanteziei. Prin aceste activități copilul înțelege, percepe mediul înconjurător, își exprimă gândurile și senzațiile mai liber, se eliberează de conflicte și de trăirile puternice, își dezvoltă empatia, își exprimă visele și speranțele.
Desenul la această vârstă este o formă a jocului și poate fi considerat un mod de exteriorizare a conținuturilor psihice, fiind o proiecție directă, o cale de comunicare. Este o modalitate de autocunoaștere și autodezvoltare, de relaționare cu ceilalți.
Culorile alese, modul în care desenează, suprafața ocupată pentru a se exprima sunt detalii importante pentru cunoașterea copilului. Există o corespondență între trăirile, emoțiile, dorințele și nevoile unui copil, fiecare culoare având o semnificație unică pentru fiecare persoană.
Modelajul oferă copilului experiențe kinestezice și tactile, ajută la concentrare, îl determină să gândească asupra rezolvării și dezvoltării modelajului până acesta va căpăta o formă dinainte stabilită, creând astfel un obiect decorativ sau sculptural.Copilul capătă încredere în sine doar prin faptul că el ajunge să creeze un obiect cu propriile mâini, cu propria viziune și prin exprimarea propriilor cuvinte, prin figurile create își spune povestea despre sine.
Prin intermediul picturii, copilul își exprimă cu ușurință emoțiile, își dezvoltă gustul estetic, se manifestă liber prin solicitarea efortului intelectual și creativ.
Finalitățile educației timpurii sunt orientate spre accelerarea formării unor capacități ce conturează personalitatea, în raport cu specificul vârstei cronologice și individuale, urmărind deschiderea orizontului cultural și pregătirea copilului pentru școală și sunt formulate astfel (Curriculum pentru învățământul preșcolar, 2009, pg. 10):
Dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a personalității copilului, în funcție de ritmul propriu și de trebuințele sale, sprijinind formarea autonomă și creativă a acestuia.
Dezvoltarea capacității de a interacționa cu alți copii, cu adulții și cu mediul pentru a dobândi cunoștințe, deprinderi, atitudini și conduite noi. Încurajarea explorărilor, exercițiilor, încercărilor și experimentărilor, ca experiențe autonome de învățare;
Descoperirea, de către fiecare copil, a propriei identități, a autonomiei și dezvoltarea unei imagini de sine pozitive;
Sprijinirea copilului în achiziționarea de cunoștințe, capacități, deprinderi și atitudini necesare acestuia la intrarea în școală și pe tot parcursul vieții.
Din perspectiva punerii unei temelii solide a viitoarei personalități dinamice, creatoare, active, așa cum este prefigurată în finalitățile educației, grădinița de copii împreună cu familia și cu societatea civilă își concentrează eforturile pentru asigurarea unui învățământ preșcolar de calitate, eficient și centrat pe nevoile copiilor.
CAPITOLUL V – DESIGN-UL CERCETĂRII
5.1 Obiectivul cercetării
Studiul de față își propune să demonstreze faptul că aplicarea unui program educațional de stimulare a creativității prin art-terapie, respectiv prin activitățile care au la bază pictura, desenul și modelajul vor influența pozitiv nivelul de creativitate al copiilor preșcolari.
5.2 Ipotezele cercetării
Ținând cont că perioada preșcolară este foarte importantă în dezvoltarea ulterioară a individului au fost formulate următoarele ipoteze:
Se presupune că scorul global al testului Torrance (forma figurală) pentru gândire creativă va fi semnificativ mai mare în urma derulării programului educațional de stimulare a creativității prin art-terapie comparativ cu scorul pre-tratament.
Se presupune că numărul elementelor de creativitate din Testul Arborelui va fi semnificativ mai mare în urma derulării programului educațional de stimulare a creativității prin art-terapie comparativ cu scorul pre-tratament.
Variabila independentă: a fost parcurgerea programului de art-terapie centrat pe stimularea creativității preșcolarilor cu aptitudini artistice, cu două niveluri – cele două momente în timp: pre-tratament și post-tratament aplicarea programului de art-terapie, centrat pe stimularea creativității preșcolarilor cu aptitudini artistice.
Variabilele dependente au fost media scorurilor globale la testul Torrance și media răspunsurilor creative la testul Arborelui.
5.3 Metodologia cercetării
Metodele folosite în cadrul cercetării sunt:
Metoda studierii documentelor curriculare și a altor documente școlare
Metoda observației
Metoda tehnicilor proiective – Testul arborelui
Testul Torrance de gândire creativă (forma figurală)
Metoda analizei produselor activității (lucrările copiilor) rezultate în urma desenului, picturii și a modelajului.
Metoda studierii documentelor curriculare oficiale
Presupune analiza datelor oferite de documentele curriculare oficiale (Curriculum Național pentru învățământul preșcolar) care oferă jaloanele activităților educaționale și alte documente școlare (evaluarea inițială), care permit colectarea de date concrete referitoare la activitatea subiecților, conturarea de ansamblu asupra organizării și desfășurării educaționale la micro nivel și prefigurarea unor dimensiuni ale cercetării.
S-a analizat Curriculumul pentru învățământul preșcolar, respectiv noua programă folosită în toate grădinițele din țară, publicat de Editura Didactica Publishing House, București, 2009, interesându-ne în mod deosebit Domeniul Estetic și Creativ, de unde vom prezenta obiectivele cadru și de referință, selectând doar obiectivele ce privesc educația artistico – plastică nu și cele din cadrul educației muzicale.
Fig. 2 Obiectivele generale ale domeniului estetic și creativ
Obiective specifice:
Să redea teme plastice specifice desenului;
Să obțină efecte plastice, forme spontane și elaborate prin tehnici specifice picturii;
Să exerseze deprinderile tehnice specifice modelajului în redarea unor teme plastice;
Să recunoască elemente ale limbajului plastic și să diferențieze forme și culori în mediul înconjurător;
Să cunoască și să diferențieze materiale și instrumente de lucru, să cunoască și să aplice reguli de utilizare a acestora;
Să utilizeze un limbaj adecvat cu privire la diferitele activități plastice concrete;
Să compună în mod original și personal spațiul plastic, utilizând materiale și tehnici diverse alese de el;
Să interpreteze liber, creativ lucrări plastice, exprimând sentimente estetice.
Diferite documente școlare(evaluarea inițială) au permis colectarea unor date referitoare la activitatea preșcolarilor supuși programului de stimulare a creativității și conturarea unei imagini de ansamblu asupra organizării și desfășurării activităților propuse.
Metoda observației
Observația ca metodă de cercetare constă în urmărirea intenționată și înregistrarea exactă, sistematică a diferitelor manifestări ale individului (sau grupului) ca și a contextului situațional al comportamentului
Condițiile unei bune observații cuprind: stabilirea clară a scopului, a obiectivului urmărit; selectarea formelor celor mai potrivite care vor fi utilizate, a condițiilor și mijloacelor necesare (cronometre, magnetofoane, aparat foto etc.);elaborarea unui plan riguros de observație (de la ce sistem conceptual și de la ce ipoteze se va porni; unde și când va fi efectuată; cât timp va dura etc.); consemnarea imediată a celor observate, deoarece consemnarea ulterioară ar putea fi afectată de uitare( în acest sens se întocmește un protocol de observație); efectuarea unui număr optim de observații; desfășurarea ei în condiții cât mai variate, discreția ei ( persoana în cauză să nu-și dea seama că este observată).
A fost utilizată pe parcursul întregului program, atât în pre-tratament cît și în post-tratament.
Au fost utilizați următorii indicatori observaționali:
gradul de implicare al copiilor în activitățile cerute;
modul în care răspund la cerințele impuse;
reacția lor imediată dar și cea de pe întreg parcursul activității;
modalitatea de interacțiune între membrii grupului din care fac parte;
nivelul de deschidere și relaționare pozitivă dintre cadrul didactic și preșcolar.
Testul proiectiv (testul arborelui)
În psihologia aplicată au început să se utilizeze, începând cu anii 1930, o serie de metode de evaluare psihologică, constând în niște sarcini care îl determină pe individ să se „trădeze” proiectiv.
Ele sunt niște instrumente care provoacă și captează proiecțiile individului, răspunzând la ele, el își dezvăluie anumite coordonate ale personalității sale și astfel oferă psihologului o serie de informații greu sau imposibil de obținut din alte surse.
Tehnicile proiective sunt o categorie de teste psihologice care prezintă în general următoarele caracteristici (Liebert & Spiegler, 1994, p. 167):
Sunt niște sarcini mai ambigue ca cerințe sau mai slab structurate ca natură, permițând multiple răspunsuri din partea subiectului;
Subiectul nu cunoaște semnificația răspunsurilor sale și de regulă nu i se comunică modul în care răspunsurile lui vor fi codificate și interpretate;
Codificarea și/sau interpretarea răspunsurilor conține în grade variabile o anumită implicare subiectivă din partea psihologului.
Testul arborelui este o tehnică foarte des utilizată și se bucură de o largă apreciere în psihodiagnostic.
Autorul primei cărți consacrate în întregime testului arborelui a fost psihologul elvețian Charles Koch, cartea fiind publicată în 1949.
C. Koch, reflectând asupra calităților proiective pe care le are desenul unui arbore, a preluat ideile grafologilor și a pus la punct împreună cu istoricul de artă Michel Grunwald, o schemă spațială care pleca de la simbolismul spațiului.
Testul se bazează pe legătura profundă dintre om și arbore, această legătură reprezentând de fapt o oglindire a sufletului, o proiecție în exterior a lumii interioare.
Pentru efectuarea testului arborelui este nevoie ca subiectul să deseneze trei arbori, cu excepția unui brad, fiecare reprezentând o anumită dimensiune a personalității, respectiv:
Atitudinea socială și profesională:
Eul intim;
Aspirațiile subiectului/ arborele de vis
Pentru efectuarea acestui test nu e nevoie decât de un creion negru, gumă și coli de
hârtie însă lucrând cu copii de vârstă mică am considerat ca fiind mai util și mai plin de detalii materialul realizat dacă folosesc și culori sau carioca, aceștia alegându-și materialele după preferințe.
Instrucțiunile sunt următoarele: la primul desen: „Desenați un arbore pe verticala foii”; pentru al doilea„Desenați apoi un arbore tot pe verticala foii”; iar pentru al treilea:„Desenați tot pe verticala foii un pom „ de vis”, așa cum vă vine în minte”. Timpul de lucru este liber, nu există constrângeri.
Pentru a putea interpreta informațiile puse la dispoziție de testul arborelui, psihologul va trebui să țină cont de un anumit număr de parametri. Koch recomandă ca înainte de examinarea detaliilor, să fie notată impresia globală, apoi ar trebui urmate etapele de mai jos:
Compararea celor trei arbori;
Studierea liniei –ușoară, apăsată, discontinuă sau spasmodică –elemente foarte importante;
Analiza amănunțită a tuturor elementelor constructive din fiecare arbore.
Componentele cu cea mai mare importanță în cadrul testului arborelui sunt:
Așezarea în pagină, dimensiuni;
Diferite tipuri de arbori;
Rădăcini;
Linia solului,
Trunchi, articulație;
Trunchi/ rădăcini;
Coroană;
Ramuri;
Muguri;
Flori;
Frunze;
Fructe;
Peisaj – accesorii;
Antropomorfisme – schimbări tematice;
Expresia liniilor trasate – umbră, colorit închis;
Indicele lui Wittgenstein;
Proiecție a preocupărilor inconștiente;
Importanța respectivă și valorizarea trunchiului, rădăcinilor și frunzișului;
Studiul comparat al celor trei arbori.
Indicele lui Wittgenstein
Dr. Graff Wittgenstein, neurolog german, este primul care a emis ideea potrivit căreia
în timp ce desenul corespunde situației prezente a autorului, înălțimea arborelui, în milimetri, ar trebui să corespundă vârstei, în ani și luni. Evenimentele produse în trecut, prezente în desen prin traumatisme ale trunchiului, pot fi datate, prin înălțimea în milimetri a arborelui la vârsta în ani și luni a desenatorului.
Acest test este util în urmărirea efectelor psihoterapiei, arătând dezvoltarea psihică a individului.
Fiind vorba de copii normali, prin această metodă s-a încercat, prin intermediul desenelor realizate de copii să se identifice acei copii care au probleme afective, de integrare socială, de comunicare, însă, numai cu ajutorul elementelor de limbaj plastic, al culorilor utilizate, al spațiului utilizat. S-a mai urmărit nivelul de dezvoltare al capacităților de exprimare verbală și nonverbală a dorințelor, sentimentelor, trăirilor; nivelul de dezvoltare a capacităților cognitive, creative și a capacității de cooperare în grupuri și capacitatea de eliberare de tensiuni, anxietăți acumulate, frustrări și sentimente negative.
Testul Torrance de gândire creativă – forma figurală
TTCT sunt cele mai celebre instrumente utilizate la nivel internațional pentru măsurarea creativității.
Testarea creativității este recunoscută ca componentă importantă educațională și de performanță profesională.
TTCT permite evaluarea a două forme de creativitate, figurală și verbală. În cercetarea de față se aplică testul figural( Thinking Creatively with Pictures) care cuprinde trei seturi de activități – stimul, adecvate administrării în grup , la copiii preșcolari.
În viziunea autorului acestui test, P.E. Torrance, creativitatea este pe larg definită ca procesul de identificare a unei probleme, de căutare a unor soluții viabile, de trasare a unor ipoteze, de testare și evaluare, și de comunicare a rezultatului altora.
Utilizarea TTCT permite măsurarea nivelului performanței creative prin șase variabile operaționale și se definesc în sfera proceselor cognitive.
În acest test, creativitatea este evaluată prin următorii indicatori:
fluiditatea figurală ( măsoară numărul total de răspunsuri rapide date la imaginile din test);
flexibilitatea figurală (abilitatea de a produce o mare varietate de idei);
originalitatea figurală (abilitatea de a produce idei neobișnuite, statistic cu o frecvență redusă, deloc banale sau evidente);
elaborarea figurală (abilitatea de a dezvolta, construi sau completa o idee, detaliile);
rezistența la închiderea prematură a imaginii (abilitatea de a lua în considerare o gamă largă de informații, deschidere spre nou).
capacitatea de abstractizare semantică ( capacitatea de interpretare originală a desenului prin titlul dat)
Testul Torrance mai cuprinde 13 trăsături creative și anume:
expresivitatea emoțională, reprezentarea emoțiilor sau sentimentelor în desene sau în titluri;
gradul de complexitate a desenului care scoate în evidență capacitatea minții de a face combinații;
mișcarea și acțiunea în desen reprezintă tot capacitatea de a face combinații mentale;
expresivitatea titlului se referă la un anumit grad al trăirilor exprimate de subiect;
combinarea de mai multe figuri incomplete, exprimă rezistența la închidere;
combinarea de două sau mai multe seturi de linii ce reprezintă al doilea set de rezistență la închidere prematură;
perspectiva vizuală neuzuală, reprezentată dintr-un unghi în care în mod normal nu pot fi percepute;
perspectiva vizuală internă este prezentă când sunt desenate diferite , obiecte, ființe într-o perspectivă internă;
capacitatea de a depăși limitele induse de stimul, al treilea set de evaluare a capacității de rezistență la închidere;
umor în desene și titluri;
bogăția imageriei;
bogăția coloristicii, recurge la polisenzorialitatea desenului;
Viteza de angajare creativă în probă, rapiditatea cu care subiectul trece de la o probă la alta.
Metoda analizei produselor activității
Este una dintre cele mai folosite metode în psihologia copilului și psihologia școlară.
Orice produs realizat de copil sau elev poate deveni obiect de investigație psihologică. Prin aplicarea acestei metode obținem date cu privire la: capacitățile psihice de care
dispun copiii (coerența planului mintal, forța imaginației, amploarea intereselor, calitatea cunoștințelor, deprinderilor, priceperilor și aptitudinilor etc.), stilul realizării( personal sau comun, obișnuit), nivelul dotării( înalt, mediu, slab), progresele realizate în învățare( prin realizarea repetată a unor produse ale activității).
Pentru cercetători o mare importanță o are fixarea unor criterii după care să se evalueze produsele activității.
Dintre acestea, mai semnificative sunt: corectitudinea – incorectitudinea, originalitatea – banalitatea, complexitatea – simplitatea, expresivitatea – nonexpresivitatea produselor realizate.
5.4 Lotul pentru cercetare
Pentru desfășurarea cercetării au fost selectați inițial 60 de preșcolari de grupă mijlocie și mare de la grădinița nr. 218, București, cu vârste cuprinse între 4 și 6 ani, între aceștia, 24 de gen masculin și 36 de gen feminin, toți provenind din mediul urban.
După aplicarea metodelor de identificare a aptitudinilor artistice, respectiv un desen la alegere și un desen după model realizate de preșcolari s-a ales un grup de 30 de copii cu vârste cuprinse între 4 și 6 ani între aceștia 18 de gen feminin și 12 de gen masculin, acesta rămânând eșantionul ce a participat la programul educațional de stimulare a creativității prin art-terapie, respectiv prin activități de pictură, desen și modelaj.
Derularea cercetării este cuprinsă în intervalul de timp octombrie 2014 – mai 2015, la Grădinița nr. 218, Sector 6, București, acolo unde lucrez.
ETAPELE DE CERCETARE
ETAPA I
O primă etapă a constituit-o etapa de diagnoză a nivelului aptitudinilor artistice. Astfel, au fost aplicate două desene (unul din imaginație și unul după model) pe un eșantion de 60 de preșcolari, din care, după notarea desenelor realizate de aceștia cu note de la 5 la 10, au fost selectați 30 de preșcolari cu un nivel ridicat de aptitudini artistice.
Dat fiind faptul că din cei 60 de copii am selectat 30, urmează ca în a II a etapă să aplicăm ședințele de art-terapie în vederea stimulării creativității preșcolarilor.
ETAPA a II-a
În cea de a doua etapă, din cei 60 de copii au fost selectați 30, ce au urmat ședințele de art-terapie în vederea stimulării creativității.
Activitățile care au fost desfășurate în programul de stimulare a creativității preșcolarilor, activități care au respectat programa activităților de educație plastică, fiind desfășurate gradual, sunt descrise mai jos. De asemenea obiectivele activităților propuse, rezultatele obținute și evaluarea copiilor le găsim în cuprinsul acestei lucrări la Anexa 4.
Sesiunea 1.
Fiind prima activitate, introducerea copiilor în atmosfera de lucru se poate face prin discuții libere, ghicitori sau cântecele. Copiilor li se pune la dispoziție diverse materiale, creioane colorate, creioane negre, creioane cerate, hârtie. Se anunță tema sesiunii( desen din imaginație), care va fi o temă aproximativ liberă. Își aleg după bunul plac materialele dorite și sunt lăsați să deseneze ceea ce doresc ei, culorile fiind folosite în funcție de preferințele copiilor. După ce au desenat, copii vor fi întrebați ce reprezintă acel desen și îi vor da un titlu. Această sesiune este posibil să fie întâmpinată cu refuz de mulți copii, fiind prima, necunoscând suficient colectivul sau cadrul didactic.
Sesiunea 2.
În această sesiune copii au la dispoziție hârtie, creioane colorate, creioane negre, creioane cerate. Se anunță tema sesiunii( desen după model), respectiv un peisaj de iarnă, și se trece la realizarea lucrării. Toți copiii vor fi încurajați să lucreze, fiind o etapă de obișnuire a preșcolarilor cu materialele și tehnicile specifice art-terapiei.
Sesiunea 3.
La această sesiune copiii au la dispoziție hârtie divers colorată, acuarele tempera, guașe, culori acrilice. În prima parte sunt lăsați să-și aleagă materialele apoi se anunță tema. Se prezintă modalitățile de realizare a temei utilizându-se metoda demonstrației, însă lucrarea propusă nu va rămâne în fața copiilor, pentru a evita copierea acesteia. Copiii vor trece la realizarea temei folosind nuanțele dorite de ei.
Sesiunea 4.
Copiii vor avea de realizat un copac așa cum îl doresc ei. Pentru acest desen instructajul e simplu: la primul desen:”Desenați un arbore pe verticala foii”; pentru al doilea„Desenați apoi un arbore tot pe verticala foii”; iar pentru al treilea:„Desenați tot pe verticala foii un pom „ de vis”, așa cum vă vine în minte”. Timpul de lucru este liber, nu există constrângeri. Materialele puse la dispoziție sunt: hârtie albă, creioane negre și colorate și gumă.
Sesiunea 5.
În această sesiune copii au la dispoziție, creioane colorate, creioane negre, creioane cerate, hârtie. Se anunță tema sesiunii( desen în contur), se explică modul de realizare al temei și se trece la realizarea lucrării.
Sesiunea 6.
Atmosfera de lucru trebuie să fie relaxată. Ținând cont că sunt de vârstă mică,copiii au fost împărțiți în două serii. În această sesiune li se înmânează copiilor” un caiet cu desene de completat” . Sarcina va fi de a adăuga desenelor tot ce le trece lor prin gând pentru ca desenele să fie cât mai interesante. Timpul de lucru propriu – zis este de 30 de minute.
Sesiunea 7.
În această sesiune copiii au la dispoziție hârtie divers colorată, acuarele tempera și guașe. În prima parte se anunță tema și se prezintă modalitatea de realizare utilizând metoda demonstrației, însă lucrarea nu va rămâne în fața copiilor, pentru a evita copierea acesteia. Copiii vor trece la realizarea temei de dactilopictură, folosind nuanțe specifice anotimpului iarna.
Sesiunea 8.
Sunt puse la dispoziția copiilor planșete , plastilină și alte unelte specifice activității de modelaj iar după o scurtă discuție, se trece la anunțarea temei propuse, la încălzirea mușchilor mici ai mâinilor și la realizarea temei de către copii. Vor realiza diferite obiecte imaginate de ei, considerate jucării pentru prietenii lor.
Sesiunea 9.
La această sesiune copiilor li s-a pus la dispoziție hârtie divers colorată, acuarele tempera și guașe. Se anunță tema și se prezintă modul de realizare folosind metoda demonstrației, însă lucrarea nu va rămâne în fața copiilor, pentru a evita copierea acesteia. Copiii vor realiza tema( puiul) folosind nuanțele dorite de ei.
Sesiunea 10.
În această sesiune copiii vor avea de desenat familia lor. Pentru această sesiune li s-a pus la dispoziție creioane colorate, hârtie, creioane cerate, creioane negre. Se anunță tema iar copiii trec la realizarea temei. Vor folosi culorile dorite de ei.
Sesiunea 11.
În această sesiune copiii au la dispoziție hârtie, acuarele tempera și guașe. În prima parte se anunță tema (baloane colorate), apoi copiii vor trece la realizarea temei folosind nuanțele dorite de ei.
Sesiunea 12.
Copiilor li se pun la dispoziție diverse materiale, creioane colorate, creioane negre, creioane cerate, hârtie. Se anunță tema sesiunii( desen din imaginație), care va fi o temă aproximativ liberă. Își aleg după bunul plac materialele dorite și sunt lăsați să deseneze ceea ce doresc ei, culorile fiind folosite în funcție de preferințele copiilor. După ce au desenat, copii vor fi întrebați ce reprezintă acel desen și îi vor da un titlu.
Sesiunea 13.
Copiilor li se pune la dispoziție diverse materiale, creioane colorate, creioane negre, creioane cerate, hârtie. Se anunță tema sesiunii (ferma animalelor) apoi își aleg după bunul plac materialele dorite și sunt lăsați să deseneze, culorile fiind folosite în funcție de preferințele copiilor.
Sesiunea 14.
Copiii sunt grupați câte patru sau cinci la o lucrare. Materialele utilizate azi sunt: coli mari A3, acuarele tempera și guașe. Se dă o temă , dar cerința este să lucreze în grup, pe o coală, nu separat, astfel încât la final să obțină un tablou bine realizat și structurat. Această tehnică este puțin utilizată în grădiniță, însă poate conduce la colaborare între copii, ajutor reciproc și respectul unuia față de ceilalți.
Fiind prima sesiune de grup, copiii vor fi lăsați să se grupeze după prietenii și preferințe.
Sesiunea 15.
În această sesiune, sunt puse la dispoziția copiilor planșete , plastilină și alte unelte specifice activității de modelaj iar după o scurtă discuție, se trece la anunțarea temei propuse, la încălzirea mușchilor mici ai mâinilor și la realizarea temei de către copii.
Sesiunea 16.
La sesiunea respectivă,copiilor li se pune la dispoziție diverse materiale, creioane colorate, creioane negre, creioane cerate, hârtie. Apoi se anunță tema sesiuni. Își aleg după bunul plac materialele dorite și sunt lăsați să deseneze, culorile fiind folosite în funcție de preferințele copiilor.
Sesiunea 17.
Coli mari A3, acuarele guașe și tempera, bureți mici. Grupele de copii vor fi alese de cadrul didactic. Însă de această dată vor fi lăsați să-și aleagă ei tema, ei vor folosi nuanțele dorite, iar la finalizarea acesteia unul dintre copii va prezenta lucrarea realizată de grup iar cu ajutorul cadrului didactic îi vor da un titlu.
Sesiunea 18.
Copiii vor avea de realizat un copac așa cum îl doresc ei. Pentru acest desen instructajul e simplu: la primul desen: ”Desenați un arbore pe verticala foii”; pentru al doilea„Desenați apoi un arbore tot pe verticala foii”; iar pentru al treilea:„Desenați tot pe verticala foii un pom „ de vis”, așa cum vă vine în minte”. Timpul de lucru este liber, nu există constrângeri. Materialele puse la dispoziție sunt: hârtie albă, creioane negre și colorate și gumă.
Sesiunea 19.
Atmosfera de lucru trebuie să fie relaxată. Ținând cont că sunt de vârstă mică,copiii au fost împărțiți în două serii. În această sesiune li se înmânează copiilor” un caiet cu desene de completat” . Sarcina va fi de a adăuga desenelor tot ce le trece lor prin gând pentru ca desenele să fie cât mai interesante. Timpul de lucru propriu – zis este de 30 de minute.
Sesiunea 20.
Din nou lucrul în grup, în cadrul ultimei sesiuni. În această sesiune copiii au la dispoziție coli A3 și acuarele tempera. Vor fi grupați de fiecare dată altfel, pentru a socializa și colabora cu toții, pentru a se integra cât mai bine în grupa de copii. Se anunță tema și se trece la realizarea ei. La final se realizează evaluarea lucrărilor obținute, se pune accent mai mult pe colaborarea dintre ei, pe lucrul efectiv.
Este necesar de menționat faptul că aceste sesiuni au fost diferite ca timp, în funcție de dorința copiilor de a desena. Chiar dacă la început au fost câțiva copii mai reținuți în a desfășura și realiza sarcina cerută, dat fiind faptul că nu cunoșteau cadrul didactic, de la următoarele ședințe lucrurile au evoluat treptat, dar vizibil. La începutul acestor activități au loc convorbiri libere menite să destindă atmosfera, să o facă plăcută copiilor, însă au fost permanent ținuți sub observație. Aceste activități s-au desfășurat în afara grupei, în sala special amenajată pentru opționalul de educație plastică.
5.5 Analiza cantitativă a rezultatelor cercetării
Grila de cotare la metoda observației o găsim în Anexa 1, criteriile de cotare la testul arborelui pot fi găsite în Anexa 2, iar scorarea testului Torrance în Anexa 3 a lucrării prezente.
Pentru metoda observației:
Gradul de implicare al copiilor în activitățile cerute este ridicat și foarte ridicat, cu excepția a 5-6 subiecți.
Modul în care răspund la cerințele impuse : în cea mai mare parte există un răspuns imediat, copiii implicându-se imediat, excepție făcând cei care se gândesc mai mult la tema dată.
Reacția lor imediată și comportamentul reactiv: majoritatea copiilor au o reacție pozitivă puternică, fiind încântați de temele propuse.
Modalitatea de interacțiune între membrii grupului: cu câteva mici excepții, copiii interacționează și colaborează foarte bine.
Nivelul de deschidere și relaționare pozitivă între cadrul didactic și preșcolar. Deși au fost mai reticenți inițial, după aceea copiii au avut o reacție pozitivă puternică de la început.
Caracteristici ale distribuțiilor
A fost testată aproximarea curbei normale de fiecare distribuție de valori rezultate din măsurare. Testul Shapiro-Wilk a indicat aproximarea normalității p > 0.05.
Se presupune că numărul elementelor de creativitate din Testul Arborelui va fi semnificativ mai mare în urma derulării programului educațional de stimulare a creativității prin art-terapie comparativ cu scorul pre-tratament.
Pentru testarea efectului programului educațional de stimulare a creativității prin art-terapie, cu ajutorul testului arborelui, s-a utilizat testul t pentru eșantioane dependente. Au fost comparate rezultatele celor două momente de măsurare. După derularea programului educațional de stimulare a creativității, copiii au înregistrat valori semnificativ mai mari (m = 16.67, SD = 4.37) comparativ cu prima testare (m = 13.37, SD = 3.7), t(58) = -10.72, p < 0.05. Limitele de încredere (95%) pentru diferența mediilor sunt cuprinse între -3.92 si -2.67.
Se presupune că scorul global al testului Torrance (forma figurală) pentru gândire creativă va fi semnificativ mai mare în urma derulării programului educațional de stimulare a creativității prin art-terapie comparativ cu scorul pre-tratament.
Pentru testarea efectului programului educațional de stimulare a creativității prin art-terapie, cu ajutorul testului Torrance, s-a utilizat testul t pentru eșantioane dependente. Au fost comparate rezultatele celor două momente de măsurare. După derularea programului educațional de stimulare a creativității, copiii au înregistrat valori semnificativ mai mari (m = 36.13, SD = 4.63) comparativ cu prima testare (m = 32.60, SD = 4.90), t(58) = -13.29, p < 0.05. Limitele de încredere (95%) pentru diferența mediilor sunt cuprinse între -4.07 si -2.99.
Rezultatele programului de art-terapie
Rezultatele obținute în urma acestor ședințe au fost bune și foarte bune, evoluând de la elemente simple la cele complexe, de la o atmosferă închisă la una din ce în ce mai deschisă, plăcută și lejeră.
Sesiunea 1. ( Desen din imaginație)
Introducerea copiilor în atmosfera de lucru s-a făcut prin discuții libere. Copiii au realizat tema dată folosind materialele alese de ei. Fiind prima sesiune, unii au avut ezitări, reținere în rezolvarea temei și stres, dat fiind faptul că nu cunoșteau așa bine cadrul didactic.
Sesiunea 2. (Desen după model)
După au fost lăsați să-și aleagă materialele au fost dirijați să realizeze o lucrare folosind elementele de limbaj plastic. Fiind o etapă de obișnuire a preșcolarilor cu materialele și tehnicile specifice art-terapiei, copii au avut reținere în rezolvarea temei și o comunicare slabă. Totuși, s-au identificat elemente de creativitate.
Sesiunea 3. Crizanteme– pictură cu acuarele guașe
După ce au fost lăsați să-și aleagă materialele, copiii au trecut la realizarea temei folosind nuanțele dorite de ei. S-a observat timiditate în rezolvarea temei și o comunicare medie.
Sesiunea 4. Testul arborelui
Copiii au avut de realizat un copac așa cum au dorit ei. Timpul de lucru a fost liber, iar materialele puse la dispoziție și le-au ales singuri. Ei s-au acomodat cu noul grup format și cu cadrul didactic, nu mai sunt timizi, s-au eliberat de tensiuni.
Sesiunea 5. Harta țării noastre-desen în contur
Această activitate a urmărit stimularea creativității prin desen, s-a observat o relaționare bună între copii în timpul realizării temei, stresul a dispărut, blocajele emoționale au fost depășite.
Sesiunea 6. Testul Torrance
Atmosfera de lucru a fost relaxată. Copiii au fost împărțiți în două serii. Timpul de lucru a fost de 30 de minute pentru realizarea temei. S-a cerut copiilor să completeze în caiet tot ce doresc, urmărind elemente ale creativității. Relaționarea între copii și cadrul didactic a fost bună.
Sesiunea 7. Omul de zăpadă – dactilopictură
S-au folosit numai materialele pentru pictură: hârtie divers colorată, acuarele tempera și guașe. Legătura a devenit mai strânsă între copii și cadrul didactic, copiii au fost veseli și destinși ținând cont că ne aflam în anotimpul iarna iar sărbătorile de iarnă se apropiau.
Sesiunea 8. Jucărie pentru prietenul meu – modelaj
S-au folosit planșete, plastilină și alte unelte specifice activității de modelaj. S- a observat o dificultate în modelarea materialului chiar și după încălzirea mușchilor mici ai mîinilor. Această dificultate am considerat-o ca fiind minoră dat fiindcă ei nu au încă dezvoltați în totalitate mușchii mâinilor. Intrerelaționarea a fost bună, copii au acceptat cu ușurință ajutorul cadrului didactic în realizarea obiectelor considerate jucării pentru prietenii lor.
Sesiunea 9. Puiul – pictură
După ce au fost lăsați să-și aleagă materialele au fost dirijați să realizeze o lucrare folosind elementele de limbaj plastic.Aici am făcut o reactualizare a cunoștințelor dat fiind faptul că se întorceau din vacanța de iarnă. Interrelaționarea a fost bună în tot colectivul, au fost deschiși la activitățile în care au fost antrenați .
Sesiunea 10. Familia mea – desen
Copiii au desenat familia lor, folosind culorile dorite de ei. A crescut motivația copiilor pentru aceste activități, vin cu plăcere în sala de opțional, iar nivelul capacităților cognitive și creative s-a dezvoltat.
Sesiunea 11. Baloane colorate – pictură cu tempera
În această sesiune copiii au avut la dispoziție materiale necesare picturii: hârtie, acuarele tempera și guașe. Au realizat tema folosind nuanțele dorite de ei. Copii au fost interesați și încântați de activitățile desfășurate, au dat dovadă de o imaginație bogată, s-a urmărit stimularea creativității.
Sesiunea 12. Desen din imaginație
Au fost puse la dispoziția copiilor diverse materiale, creioane colorate, creioane negre, creioane cerate, hârtie. Tema a fost aproximativ liberă, și-au ales după bunul plac materialele dorite și au desenat ce au dorit ei iar la sfârșit i-au dat titlu lucrării personale. Copii au dat semne de dezvoltare a creativității, și-au îmbunătățit vizibil nivelul de comunicare.
Sesiunea 13. Ferma animalelor – desen
Copiilor le-au fost puse la dispoziție diverse materiale, creioane colorate, hârtie și-au ales după bunul plac materialele. Copii și-au îmbunătățit vizibil nivelul de comunicare, dau semne de autonomie și creativitate crescută.
Sesiunea 14. Copacul înflorit – pictură
Fiind prima sesiune de grup, copiii au fost lăsați să se grupeze după prietenii și preferințe câte patru sau cinci la o masă. Cerința a fost să se lucreze în grup pentru a obține un tablou.
Tehnica utilizată a dus la îmbunătățirea capacității de comunicare și colaborare în grup, de ajutor reciproc între copii.
Sesiunea 15. Melcul – modelaj
Au fost puse la dispoziția copiilor planșete , plastilină și alte unelte specifice activității de modelaj. S-a constatat o dezvoltare a nivelului cognitiv și a creativității ridicate, abilitățile formate sunt aplicate și consolidate în activitatea propusă.
Sesiunea 16. Copilul – desen
Copiilor li s-au pus la dispoziție diverse materiale, creioane colorate, creioane cerate, hârtie. Aceștia și-au ales materialele dorite și au desenat folosind culorile după preferințele lor. Stima de sine a copiilor a crescut mult.
Sesiunea 17. Peisaj de primăvară – pictură
De această dată grupele de copii au fost stabilite de către educatoare. Copiii și-au ales tema singuri, iar la finalizarea ei, unul dintre copii va prezenta tema realizată de grup și cu ajutorul educatoarei îi vor da un titlu. S-a constatat o dezvoltare personală ridicată, autonomie prin aplicarea deprinderilor și abilităților formate și cooperare vizibilă în activitatea de grup.
Sesiunea 18. Testul arborelui
La indicațiile educatoarei, copiii au avut de realizat un copac. Timpul de lucru a fost liber, iar materialele puse la dispoziție și le-au ales singuri. S-a constatat întărirea stimei de sine și o imaginație bogată față de primul test.
Sesiunea 19. Testul Torrance
Atmosfera de lucru a fost relaxată. Copiii au fost împărțiți în două serii. Timpul de lucru a fost de 30 de minute pentru realizarea temei. S-a constatat că nivelul de creativitate a crescut simțitor față de primul test.
Sesiunea 20. Coșul de Paște – pictură
În cadrul ultimei sesiuni, copiii au fost grupați pe echipe de câte cinci. Au așteptat cu răbdare să le vină rândul pentru a picta elementul ales și dorit de fiecare.
S-a constatat că s-au integrat foarte bine în grupul format, s-au eliberat de sentimente negative, și-au spus dorințele, au socializat și au colaborat foarte bine în realizarea temei.
Interpretarea calitativă a rezultatelor și concluziile cercetării
Programul utilizat în cadrul acestei cercetări, aplicat preșcolarilor, a dus la surprinderea unei diferențe semnificative în ceea ce privește nivelul de creativitate al copiilor.
De altfel, câteva din scopurile urmărite prin art-terapie sunt: întărirea stimei de sine, reducerea stresului, dezvoltarea personală, îmbunătățirea capacității de comunicare și colaborare, dezvoltarea nivelului cognitiv și al creativității.
În acest sens, baza art-terapiei o constituie utilizarea mijloacelor artistice de exprimare și a procesului creativ pentru a facilita starea de bine a indivizilor.
Rezultatele studiului prezent sunt convergente cu studii anterioare și subliniază importanța programului de dezvoltare a creativității prin intermediul activităților artistice.
Concluzii
Lucrarea și-a propus să evidențieze prin prisma teoretică dar și practică, unele aspecte generale ale procesului instructiv – educativ prin intermediul art – terapiei, respectiv educației artistico – plastice din învățământul preșcolar. În urma analizei rezultatelor cercetării, ipoteza generală a fost validată.
Copiii s-au eliberat de tensiuni, blocaje emoționale, iar capacitatea de autocunoaștere și auto-acceptare, nivelul stimei de sine și încrederii în sine a crescut simțitor, metoda ce a oferit aceste rezultate fiind observația.
Nivelul de dezvoltare al capacităților de exprimare verbală și nonverbală, sentimentele, trăirile, dorințele a reieșit din cadrul utilizării testului proiectiv și interpretării lui.
Nivelul de dezvoltare a capacităților cognitive, creative și capacitatea de cooperare în grup a fost mai ridicată în etapa post – experimentală, lucru vizibil din analiza rezultatelor obținute la testele aplicate.
Programul propus și aplicat preșcolarilor a avut rezultate bune. De altfel, câteva din scopurile urmărite prin art-terapie sunt: întărirea stimei de sine, reducerea stresului, dezvoltarea personală, îmbunătățirea capacității de comunicare și colaborare, dezvoltarea nivelului cognitiv și al creativității. Altfel spus, baza art-terapiei o constituie utilizarea mijloacelor artistice de exprimare și a procesului creativ pentru a facilita starea de bine a indivizilor.
Astfel, prin intermediul art- terapiei la acest nivel, copilul se va integra mult mai bine social, depășindu-și dificultățile.
Totodată se dorește conștientizarea cadrelor didactice de importanța disciplinei ”educație plastică”, rolul important pe care îl are în formarea personalității copiilor, viitori adulți.
CONCLUZII GENERALE
În condițiile lipsei de programe foarte bine structurate pentru dezvoltarea creativității copiilor, se remarcă utilitatea studierii diverselor metode de cercetare și implementare a unor astfel de programe.
Un alt argument pentru utilitatea acestui demers este oferit de situația socio-economică în continuă schimbare, în care creativitatea și abilitățile cognitive pot deveni predictive pentru succesul pe o piață economică atât de fluctuantă.
În acest sens, studiul prezent a avut în vedere atât programul de dezvoltare a creativității, cât și metode congruente de cercetare a rezultatelor programului.
Contribuția originală a studiului prezent o reprezintă, pe lângă încercarea oferirii unor informații pentru descrierea procesului de dezvoltare a unei componente cognitive importante, elaborarea unor condiții de testare pentru care s-a încercat identificarea și controlarea eventualelor variabile ce ar fi putut interfera cu procesul de măsurare.
Rezultatele sunt convergente cu anumite studii anterioare, precum și cu propunerea programului educațional de dezvoltare a creativității.
Aspectul esențial ce trebuie avut în vedere în interpretarea rezultatelor studiului prezent este acela că unul din instrumentele utilizate nu are ca scop primar evaluarea creativității (testul arborelui).
De asemenea, o limită a studiului este reprezentată de numărul redus de participanți, precum și de expunerea repetată, într-un interval scurt de timp la aceleași condiții de testare.
BIBLIOGRAFIE
Allport, G. W. (1991). Structura și dezvoltarea personalității. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Anzieu, D. & Chaterine, C. (2010). Metodele proiective. București: Editura Trei.
Baciu, O. R. & Bocoș, M. (2011). Valoarea proiectivă a desenului în caracterizarea personalității copilului preșcolar. Învățământul preșcolar, pg. 20-65.
Baciu, O. R. & Bocoș, M. (2012 (1)). Art-terapia la nivel preșcolar – modelarea comportamentală a preșcolarilor prin intermediul artelor plastice. Învățământul preșcolar, pg. 51-113.
Baciu, O. R. & Bocoș, M. (2012 (2)). Educația estetică și educarea prin artă. Sintaxa și morfologia artelor plastice. Învățământul preșcolar, pg. 84-109.
Bejat, M. (1971). Talent, inteligență, creativitate. București: Editura Științifică.
Bocoș, M. (2002). Instruire interactivă. Repere pentru reflecție și acțiune. Cluj – Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană.
Castilla, D. d. (2001). Testul arborelui. Iași: Editura Polirom.
Crețu, T. (2005). Psihologia copilului. București: Ministerul Educației și Cercetării.
Crețu, T. (2009). Psihologia vârstelor. Iași: Editura Polirom.
Cristea, M. ; Nițescu, V. ; Panait, D. H. & Stănescu-Surdu, E. (1997). Ghid metodic de elemente plastice pentru clasele I – IV. București: Editura Petrion.
Dincă, M. (2001). Teste de creativitate. București: Editura Paideia.
Dumitrașcu, N. (2004). Tehnicile proiective în evaluarea personalității. București: Editura Trei.
Eysenck, H. J. (1953). The Structure of Human Personality. New York: Wiley Publishing.
Golu, M. (2002). Bazele psihologiei generale. București: Editura Universitară.
Golu, M. (2004). Fundamentele psihologiei (vol. II). București: Editura Fundației România de Mâine.
Golu, M. (2005). Dinamica personalității. București: Editura Paideia.
Holdevici, I. (1998). Elemente de psihoterapie. București: Editura B.I.C. ALL.
Ionescu, G. (1995). Tratat de psihologie medicală și psihoterapie. București: Editura Asklepios.
Jinga, I. & Istrate, E. (2008). Manual de pedagogie. București: Editura All.
Koch, C. (1958). La test de l'arbre. Le diagnostic psychologique par le dessin de l'arbre. Paris: Ed. Vitte.
Lupu, V. (fără an). Introducere în psihoterapie. Curs universitar. Cluj – Napoca.
Matei, N. C. (1992). Educarea capacităților creatoare în procesul de învățământ. București: Editura D.P.
Ministerul Educației Cercetării și Tineretului (2008). Curriculum pentru educația timpurie a copiilor cu vârsta cuprinsă între naștere și 6/7 ani. București: Ministerul Educației, Cercetării și Tineretului.
Minulescu, M. (2001). Tehnici proiective. București: Editura Universității Titu Maiorescu.
Mitrofan, I. (2008). Psihoterapie (Repere teoretice, metodologice și aplicative). București: Editura Sper.
Oprea, C. (2010). Profilul copilului activ și creativ și strategiile didactice interactive. Învățământul preșcolar, pg. 20-26.
Popescu – Neveanu, P. (1978). Dicționar de psihologie. București: Editura Albatros.
Potolea, D. & Manolescu, M. (2005). Teoria și practica evaluării educaționale. București: Ministerul Educației și Cercetării.
Roco, M. (1979). Creativitatea individuală și de grup. București: Editura Academiei.
Roco, M. (2004). Creativitate și inteligență emoțională. Iași: Editura Polirom.
Roșca, A. (1981). Creativitate generală și specifică. București: Editura Academiei.
Roșca, A. & Zörgö, B. (1972). Aptitudinile. București: Editura Științifică.
Rozorea, A. & Sterian, M. (2000). Testul arborelui. București: Editura Paideia.
Rubin, J.A. (2009). Art-terapia. Teorie și Tehnică. București: Editura Trei.
Sălăvăstru, D. (2004). Psihologia educației. Iași: Editura Polirom.
Stoica, A. (1983). Creativitatea elevilor. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Șchiopu, U. & Verza, E. (1997). Psihologia vârstelor. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Torrance, E. P. (1962). Guiding creative talent. Englewood Cliffs: Prentice Hall.
Verza, E. & Verza, F. E. (2000). Psihologia vârstelor. București: Editura Pro Humanitate.
Wallon, P. ; Cambier, A. & Engelhart, D. (2008). Psihologia desenului la copil. București: Editura Trei.
Zisulescu, Ș. (1971). Aptitudini și talente. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Zlate, M. (1994). Fundamentele psiholgiei. București: Editura Hyperion.
Zlate, M. (2008). Eul și personalitatea. București: Editura Trei.
Anexa 1
Grila de cotare pentru metoda observației
Astfel, pentru fiecare dintre indicatorii amintiți mai sus, s-a stabilit o grilă de cotare, după cum urmează:
Gradul de implicare al copiilor în activitățile cerute:
insuficient; 2 – suficient; 3 – mediu; 4- puternic; 5- foarte puternic.
Modul în care răspund la cerințele impuse:
1- deloc; 2 – suficient; 3 – mediu; 4- bine; 5- foarte bine.
Reacția lor imediată dar și cea de pe întreg parcursul activității:
1-nu reacționează în nici un fel;2- reacție slabă negativă; 3 – reacție slabă pozitivă;
4- reacție negativă medie; 5- reacție pozitivă medie;6 – reacție negativă puternică; 7- reacție pozitivă puternică; 8 – reacție negativă foarte puternică; 9- reacție pozitivă foarte puternică;
Modalitatea de interacțiune între membrii grupului din care fac parte:
nu există; 2- slabă; 3- medie, 4- puternică; 5- foarte puternică.
Nivelul de deschidere și relaționare pozitivă dintre cadrul didactic și preșcolar:
deloc, 2- slab; 3- mediu; 4- puternic; 5- foarte puternic.
Prin această metodă, a fost urmărită capacitatea de autocunoaștere și autoacceptare, nivelul stimei de sine și a încrederii în sine.
Anexa 2
Scorarea Testului Arborelui
Criterii de cotare pentru variabila” proeminența culorii”
Criterii de cotare pentru variabila”potrivirea culorilor”
Criterii de cotare pentru variabila”spațiul foii”
Criterii de cotare pentru variabila”nivelul de dezvoltare”
Criterii de cotare pentru variabila”detalii ale obiectelor și ale mediului înconjurător”
Se menționează că aceste criterii au fost preluate și adaptate conform vârstei preșcolarilor și apoi cumulate.
Anexa 3
Scorarea testului Torrance
La activitatea 1: Construcția unui tablou sau calculat scorurile pentru următorii factori: originalitate, abstractizare semantică și elaborare.
Detaliem în continuare fiecare scorare.
Originalitate
Scorarea sa făcut pe o scară cuprinsă între 1-5 puncte, corespunzătoare frecvențelor din eșantionul studiat (cf. Dincă, pg. 33).
Răspunsurile întâlnite la mai mult de 5% dintre subiecți au primit 0 puncte.
Răspunsuri a căror frecvență se situează între 4,00 și 4,99% au primit un punct;
Răspunsuri a căror frecvență se situează între 3,00 și 3,99% au primit două puncte;
Răspunsuri a căror frecvență se situează între 2,00 și 2,99% au primit trei puncte;
Răspunsuri a căror frecvență se situează între 1,00 și 1,99% au primit patru puncte;
Răspunsuri a căror frecvență se situează sub 1% au primit cinci puncte;
Abstractizarea semantică (originalitatea titlului)
Abstractizarea semantică sa scorat pe o scară de 1-3 după următoarele criterii:
puncte – titlurile banale
1 punct – titluri descriptive concrete, implicând o raportare la o altă clasă
2 puncte titluri descriptive, dar imaginative, în care modificarea merge dincolo de concret sau de descrierea fizică
3puncte – titluri abstracte, dar adecvate, care merg dincolo de ceea ce se poate vedea și care spun o poveste.
Elaborarea
Se acordă puncte în funcție de numărul de elemente, detalii și idei adăugate la figura dată ca stimul inițial , chiar dacă aceste detalii sunt plasate în interiorul sau exteriorul figurii – stimul. (cf. Dincă, pg. 34).
La activitatea 2: Completare de desene
Fluiditatea
Pentru determinarea scorului acestui factor, se determină numărul total de figuri completate cu sens, inteligibil. Scorul maxim este de 10 puncte. Dacă două sau mai multe figuri sunt combinate într-un singur desen, se acordă câte un punct pentru fiecare figură folosită.
Flexibilitatea
Se calculează prin numărul categoriilor diferite în care se încadrează răspunsurile. (conform categoriilor specificate în M. Dincă pg.35-37) În determinarea categoriilor se folosesc și desenele dar și titlurile acestora.
Originalitatea
Sa acordat următorul punctaj:
0 puncte –pentru răspunsuri cu o frecvență mai mare de 5%;
punct –pentru răspunsuri cu o frecvență de 2% – 4,99%;
2 puncte –pentru răspunsuri cu o frecvență sub2%;
De asemenea punctajul acorda a fost (cf. Dincă, pg.37- 40).
Abstractizarea semantică( originalitatea titlului)
Abstractizarea semantică sa scorat pe o scară de 1-3 după următoarele criterii:
0 puncte – titlurile banale
1 punct – titluri descriptive concrete, implicând o raportare la o altă clasă
2 puncte titluri descriptive, dar imaginative, în care modificarea merge dincolo de concret sau de descrierea fizică
3 puncte – titluri abstracte, dar adecvate, care merg dincolo de ceea ce se poate vedea și care spun o poveste.
Scorul maxim este de 30 de puncte.
Elaborarea
Se acordă câte un punct fiecărui detaliu sau amănunt. După punctarea fiecărei figuri se face scorul total pentru toate desenele completate și scorul obținut se transformă astfel:
pentru 0-8 detalii se acordă 1 punct;
pentru 9-17 detalii se acordă 2 puncte;
pentru 18-28 detalii se acordă 3 puncte;
pentru 29-39 detalii se acordă 4 puncte;
pentru 40-50 detalii se acordă 5 puncte;
pentru peste 51 detalii se acordă 6 puncte.
Rezistența la închidere
Scorul maxim este de 20 de puncte și poate fi obținut dacă sunt folosite toate figurile.
Fiecare răspuns a fost evaluat după următorul punctaj:
0 puncte – figura este închisă pe cea mai rapidă și directă cale, printr-o linie dreaptă sau printr-o curbă simplă. Literele și numerele sunt notate cu 0 puncte.
1 punct – figura este închisă, dar dincolo de închiderea simplă. Poate fi prelungită și apoi închisă, sau poate fi închisă direct și apoi să fie adăugate detalii în afara închiderii. Dacă detaliile sunt adăugate în interiorul figurilor închise, răspunsul este cotat cu 0 puncte.
puncte – închiderea nu este completă, sau figura este închisă prin linii neregulate, care formează mai degrabă o parte a desenului, decât o linie dreaptă sau curbă simplă. Literele și numerele sunt notate cu 0 puncte.
La activitatea 3: Linii paralele
Fluiditatea
Au fost eliminate răspunsurile care se repetă sau care sunt irelevante.
Răspuns relevant a fost considerat acela care conține sau utilizează liniile într-un anumit mod.
Flexibilitatea
Se calculează prin numărul categoriilor diferite în care pot fi încadrate răspunsurile. (cf. Dincă, pg. 43 – 45). În determinarea categoriilor se iau în considerate desenele dar și titlurile.
Originalitatea
Scorarea sa făcut pe o scară cuprinsă între 1-3 puncte, corespunzătoare frecvențelor răspunsurilor. 0 puncte pentru o frecvență mai mare de 2%;
1 punct pentru o frecvență de 0,51% – 1,99%;
puncte pentru o frecvență de 0,21% – 0,50% ;
3 puncte pentru o frecvență de 0% – 0,20%; (cf. Dincă, pg. 46 – 54).
La această activitate se acordă și bonificații care se includ în suma generală a factorului” originalitate” atunci când subiectul a combinat două sau mai multe seturi de linii paralele pentru a concepe un singur răspuns. (cf. Dincă, pg. 55).
Elaborarea
Se acordă câte un punct fiecărui detaliu sau amănunt. După punctarea fiecărei figuri se face scorul total pentru toate desenele completate și scorul obținut se transformă astfel:
pentru 0-7 detalii se acordă 1 punct;
pentru 8-16 detalii se acordă 2 puncte;
pentru 17-27 detalii se acordă 3 puncte;
pentru 28-37 detalii se acordă 4 puncte;
pentru 38-47 detalii se acordă 5 puncte;
pentru peste 48 detalii se acordă 6 puncte.
Anexa 4 – Activitățile desfășurate în programul de art-terapie
Anexa 5 – Tabele grafice
DESEN DIN IMAGINAȚIE
PEISAJ DE IARNĂ
CRIZANTEME
TESTUL ARBORELUI ÎNAINTE
HARTA ROMÂNIEI
TESTUL TORRANCE ÎNAINTE 1
TESTUL TORRANCE ÎNAINTE 2
OMUL DE ZĂPADĂ
JUCĂRIE PENTRU PRIETENUL MEU 1
JUCĂRIE PENTRU PRIETENUL MEU 2
PUIUL
FAMILIA MEA
BALOANE COLORATE
DESEN DIN IMAGINAȚIE
FERMA DE ANIMALE
COPACUL ÎNFLORIT
MELCUL 1
MELCUL 2
COPILUL
TABLOU DE PRIMĂVARA
TESTUL ARBORELUI DUPĂ
TESTUL TORRANCE DUPĂ 1
TESTUL TORRANCE DUPĂ 2
COȘUL DE PAȘTI
BIBLIOGRAFIE
Allport, G. W. (1991). Structura și dezvoltarea personalității. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Anzieu, D. & Chaterine, C. (2010). Metodele proiective. București: Editura Trei.
Baciu, O. R. & Bocoș, M. (2011). Valoarea proiectivă a desenului în caracterizarea personalității copilului preșcolar. Învățământul preșcolar, pg. 20-65.
Baciu, O. R. & Bocoș, M. (2012 (1)). Art-terapia la nivel preșcolar – modelarea comportamentală a preșcolarilor prin intermediul artelor plastice. Învățământul preșcolar, pg. 51-113.
Baciu, O. R. & Bocoș, M. (2012 (2)). Educația estetică și educarea prin artă. Sintaxa și morfologia artelor plastice. Învățământul preșcolar, pg. 84-109.
Bejat, M. (1971). Talent, inteligență, creativitate. București: Editura Științifică.
Bocoș, M. (2002). Instruire interactivă. Repere pentru reflecție și acțiune. Cluj – Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană.
Castilla, D. d. (2001). Testul arborelui. Iași: Editura Polirom.
Crețu, T. (2005). Psihologia copilului. București: Ministerul Educației și Cercetării.
Crețu, T. (2009). Psihologia vârstelor. Iași: Editura Polirom.
Cristea, M. ; Nițescu, V. ; Panait, D. H. & Stănescu-Surdu, E. (1997). Ghid metodic de elemente plastice pentru clasele I – IV. București: Editura Petrion.
Dincă, M. (2001). Teste de creativitate. București: Editura Paideia.
Dumitrașcu, N. (2004). Tehnicile proiective în evaluarea personalității. București: Editura Trei.
Eysenck, H. J. (1953). The Structure of Human Personality. New York: Wiley Publishing.
Golu, M. (2002). Bazele psihologiei generale. București: Editura Universitară.
Golu, M. (2004). Fundamentele psihologiei (vol. II). București: Editura Fundației România de Mâine.
Golu, M. (2005). Dinamica personalității. București: Editura Paideia.
Holdevici, I. (1998). Elemente de psihoterapie. București: Editura B.I.C. ALL.
Ionescu, G. (1995). Tratat de psihologie medicală și psihoterapie. București: Editura Asklepios.
Jinga, I. & Istrate, E. (2008). Manual de pedagogie. București: Editura All.
Koch, C. (1958). La test de l'arbre. Le diagnostic psychologique par le dessin de l'arbre. Paris: Ed. Vitte.
Lupu, V. (fără an). Introducere în psihoterapie. Curs universitar. Cluj – Napoca.
Matei, N. C. (1992). Educarea capacităților creatoare în procesul de învățământ. București: Editura D.P.
Ministerul Educației Cercetării și Tineretului (2008). Curriculum pentru educația timpurie a copiilor cu vârsta cuprinsă între naștere și 6/7 ani. București: Ministerul Educației, Cercetării și Tineretului.
Minulescu, M. (2001). Tehnici proiective. București: Editura Universității Titu Maiorescu.
Mitrofan, I. (2008). Psihoterapie (Repere teoretice, metodologice și aplicative). București: Editura Sper.
Oprea, C. (2010). Profilul copilului activ și creativ și strategiile didactice interactive. Învățământul preșcolar, pg. 20-26.
Popescu – Neveanu, P. (1978). Dicționar de psihologie. București: Editura Albatros.
Potolea, D. & Manolescu, M. (2005). Teoria și practica evaluării educaționale. București: Ministerul Educației și Cercetării.
Roco, M. (1979). Creativitatea individuală și de grup. București: Editura Academiei.
Roco, M. (2004). Creativitate și inteligență emoțională. Iași: Editura Polirom.
Roșca, A. (1981). Creativitate generală și specifică. București: Editura Academiei.
Roșca, A. & Zörgö, B. (1972). Aptitudinile. București: Editura Științifică.
Rozorea, A. & Sterian, M. (2000). Testul arborelui. București: Editura Paideia.
Rubin, J.A. (2009). Art-terapia. Teorie și Tehnică. București: Editura Trei.
Sălăvăstru, D. (2004). Psihologia educației. Iași: Editura Polirom.
Stoica, A. (1983). Creativitatea elevilor. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Șchiopu, U. & Verza, E. (1997). Psihologia vârstelor. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Torrance, E. P. (1962). Guiding creative talent. Englewood Cliffs: Prentice Hall.
Verza, E. & Verza, F. E. (2000). Psihologia vârstelor. București: Editura Pro Humanitate.
Wallon, P. ; Cambier, A. & Engelhart, D. (2008). Psihologia desenului la copil. București: Editura Trei.
Zisulescu, Ș. (1971). Aptitudini și talente. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Zlate, M. (1994). Fundamentele psiholgiei. București: Editura Hyperion.
Zlate, M. (2008). Eul și personalitatea. București: Editura Trei.
Anexa 1
Grila de cotare pentru metoda observației
Astfel, pentru fiecare dintre indicatorii amintiți mai sus, s-a stabilit o grilă de cotare, după cum urmează:
Gradul de implicare al copiilor în activitățile cerute:
insuficient; 2 – suficient; 3 – mediu; 4- puternic; 5- foarte puternic.
Modul în care răspund la cerințele impuse:
1- deloc; 2 – suficient; 3 – mediu; 4- bine; 5- foarte bine.
Reacția lor imediată dar și cea de pe întreg parcursul activității:
1-nu reacționează în nici un fel;2- reacție slabă negativă; 3 – reacție slabă pozitivă;
4- reacție negativă medie; 5- reacție pozitivă medie;6 – reacție negativă puternică; 7- reacție pozitivă puternică; 8 – reacție negativă foarte puternică; 9- reacție pozitivă foarte puternică;
Modalitatea de interacțiune între membrii grupului din care fac parte:
nu există; 2- slabă; 3- medie, 4- puternică; 5- foarte puternică.
Nivelul de deschidere și relaționare pozitivă dintre cadrul didactic și preșcolar:
deloc, 2- slab; 3- mediu; 4- puternic; 5- foarte puternic.
Prin această metodă, a fost urmărită capacitatea de autocunoaștere și autoacceptare, nivelul stimei de sine și a încrederii în sine.
Anexa 2
Scorarea Testului Arborelui
Criterii de cotare pentru variabila” proeminența culorii”
Criterii de cotare pentru variabila”potrivirea culorilor”
Criterii de cotare pentru variabila”spațiul foii”
Criterii de cotare pentru variabila”nivelul de dezvoltare”
Criterii de cotare pentru variabila”detalii ale obiectelor și ale mediului înconjurător”
Se menționează că aceste criterii au fost preluate și adaptate conform vârstei preșcolarilor și apoi cumulate.
Anexa 3
Scorarea testului Torrance
La activitatea 1: Construcția unui tablou sau calculat scorurile pentru următorii factori: originalitate, abstractizare semantică și elaborare.
Detaliem în continuare fiecare scorare.
Originalitate
Scorarea sa făcut pe o scară cuprinsă între 1-5 puncte, corespunzătoare frecvențelor din eșantionul studiat (cf. Dincă, pg. 33).
Răspunsurile întâlnite la mai mult de 5% dintre subiecți au primit 0 puncte.
Răspunsuri a căror frecvență se situează între 4,00 și 4,99% au primit un punct;
Răspunsuri a căror frecvență se situează între 3,00 și 3,99% au primit două puncte;
Răspunsuri a căror frecvență se situează între 2,00 și 2,99% au primit trei puncte;
Răspunsuri a căror frecvență se situează între 1,00 și 1,99% au primit patru puncte;
Răspunsuri a căror frecvență se situează sub 1% au primit cinci puncte;
Abstractizarea semantică (originalitatea titlului)
Abstractizarea semantică sa scorat pe o scară de 1-3 după următoarele criterii:
puncte – titlurile banale
1 punct – titluri descriptive concrete, implicând o raportare la o altă clasă
2 puncte titluri descriptive, dar imaginative, în care modificarea merge dincolo de concret sau de descrierea fizică
3puncte – titluri abstracte, dar adecvate, care merg dincolo de ceea ce se poate vedea și care spun o poveste.
Elaborarea
Se acordă puncte în funcție de numărul de elemente, detalii și idei adăugate la figura dată ca stimul inițial , chiar dacă aceste detalii sunt plasate în interiorul sau exteriorul figurii – stimul. (cf. Dincă, pg. 34).
La activitatea 2: Completare de desene
Fluiditatea
Pentru determinarea scorului acestui factor, se determină numărul total de figuri completate cu sens, inteligibil. Scorul maxim este de 10 puncte. Dacă două sau mai multe figuri sunt combinate într-un singur desen, se acordă câte un punct pentru fiecare figură folosită.
Flexibilitatea
Se calculează prin numărul categoriilor diferite în care se încadrează răspunsurile. (conform categoriilor specificate în M. Dincă pg.35-37) În determinarea categoriilor se folosesc și desenele dar și titlurile acestora.
Originalitatea
Sa acordat următorul punctaj:
0 puncte –pentru răspunsuri cu o frecvență mai mare de 5%;
punct –pentru răspunsuri cu o frecvență de 2% – 4,99%;
2 puncte –pentru răspunsuri cu o frecvență sub2%;
De asemenea punctajul acorda a fost (cf. Dincă, pg.37- 40).
Abstractizarea semantică( originalitatea titlului)
Abstractizarea semantică sa scorat pe o scară de 1-3 după următoarele criterii:
0 puncte – titlurile banale
1 punct – titluri descriptive concrete, implicând o raportare la o altă clasă
2 puncte titluri descriptive, dar imaginative, în care modificarea merge dincolo de concret sau de descrierea fizică
3 puncte – titluri abstracte, dar adecvate, care merg dincolo de ceea ce se poate vedea și care spun o poveste.
Scorul maxim este de 30 de puncte.
Elaborarea
Se acordă câte un punct fiecărui detaliu sau amănunt. După punctarea fiecărei figuri se face scorul total pentru toate desenele completate și scorul obținut se transformă astfel:
pentru 0-8 detalii se acordă 1 punct;
pentru 9-17 detalii se acordă 2 puncte;
pentru 18-28 detalii se acordă 3 puncte;
pentru 29-39 detalii se acordă 4 puncte;
pentru 40-50 detalii se acordă 5 puncte;
pentru peste 51 detalii se acordă 6 puncte.
Rezistența la închidere
Scorul maxim este de 20 de puncte și poate fi obținut dacă sunt folosite toate figurile.
Fiecare răspuns a fost evaluat după următorul punctaj:
0 puncte – figura este închisă pe cea mai rapidă și directă cale, printr-o linie dreaptă sau printr-o curbă simplă. Literele și numerele sunt notate cu 0 puncte.
1 punct – figura este închisă, dar dincolo de închiderea simplă. Poate fi prelungită și apoi închisă, sau poate fi închisă direct și apoi să fie adăugate detalii în afara închiderii. Dacă detaliile sunt adăugate în interiorul figurilor închise, răspunsul este cotat cu 0 puncte.
puncte – închiderea nu este completă, sau figura este închisă prin linii neregulate, care formează mai degrabă o parte a desenului, decât o linie dreaptă sau curbă simplă. Literele și numerele sunt notate cu 0 puncte.
La activitatea 3: Linii paralele
Fluiditatea
Au fost eliminate răspunsurile care se repetă sau care sunt irelevante.
Răspuns relevant a fost considerat acela care conține sau utilizează liniile într-un anumit mod.
Flexibilitatea
Se calculează prin numărul categoriilor diferite în care pot fi încadrate răspunsurile. (cf. Dincă, pg. 43 – 45). În determinarea categoriilor se iau în considerate desenele dar și titlurile.
Originalitatea
Scorarea sa făcut pe o scară cuprinsă între 1-3 puncte, corespunzătoare frecvențelor răspunsurilor. 0 puncte pentru o frecvență mai mare de 2%;
1 punct pentru o frecvență de 0,51% – 1,99%;
puncte pentru o frecvență de 0,21% – 0,50% ;
3 puncte pentru o frecvență de 0% – 0,20%; (cf. Dincă, pg. 46 – 54).
La această activitate se acordă și bonificații care se includ în suma generală a factorului” originalitate” atunci când subiectul a combinat două sau mai multe seturi de linii paralele pentru a concepe un singur răspuns. (cf. Dincă, pg. 55).
Elaborarea
Se acordă câte un punct fiecărui detaliu sau amănunt. După punctarea fiecărei figuri se face scorul total pentru toate desenele completate și scorul obținut se transformă astfel:
pentru 0-7 detalii se acordă 1 punct;
pentru 8-16 detalii se acordă 2 puncte;
pentru 17-27 detalii se acordă 3 puncte;
pentru 28-37 detalii se acordă 4 puncte;
pentru 38-47 detalii se acordă 5 puncte;
pentru peste 48 detalii se acordă 6 puncte.
Anexa 4 – Activitățile desfășurate în programul de art-terapie
Anexa 5 – Tabele grafice
DESEN DIN IMAGINAȚIE
PEISAJ DE IARNĂ
CRIZANTEME
TESTUL ARBORELUI ÎNAINTE
HARTA ROMÂNIEI
TESTUL TORRANCE ÎNAINTE 1
TESTUL TORRANCE ÎNAINTE 2
OMUL DE ZĂPADĂ
JUCĂRIE PENTRU PRIETENUL MEU 1
JUCĂRIE PENTRU PRIETENUL MEU 2
PUIUL
FAMILIA MEA
BALOANE COLORATE
DESEN DIN IMAGINAȚIE
FERMA DE ANIMALE
COPACUL ÎNFLORIT
MELCUL 1
MELCUL 2
COPILUL
TABLOU DE PRIMĂVARA
TESTUL ARBORELUI DUPĂ
TESTUL TORRANCE DUPĂ 1
TESTUL TORRANCE DUPĂ 2
COȘUL DE PAȘTI
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Rolul Art Terapiei In Stimularea Creativitatii Prescolarilor CU Aptitudini Artistice (ID: 160465)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.