ROLUL ACTIVITĂȚILOR LIBER-ALESE ÎN ALTERNATIVA [303306]

[anonimizat]

‘

“STEP BY STEP” ÎN DEZVOLTAREA COPILULUI LA VÂRSTA PREȘCOLARĂ

CUPRINS

PARTEA I. FUNDAMENTE TEORETICE

Capitolul I. [anonimizat] – premisă a [anonimizat]

1.2.1. Nivelul I de studiu (3-5 ani)

1.2.2 [anonimizat] (5-6 ani)

1.3. Cunoașterea psihopedagogică a [anonimizat]

1.4. [anonimizat] (pe centre) în dezvoltarea copilului preșcolar

1.5. [anonimizat]. [anonimizat]-educativ din grădiniță

2.1. [anonimizat]

2.2. [anonimizat] – învățare – evaluare.

2.2.1. Metode și procedee didactice utilizate în vederea realizării activitații pe centre de interes……………

2.2.2. Forme de organizare a colectivului de elevi pentru…………………….

2.2.3. Mijloace de învățământ specifice activității …………………………..

2.3. Amenajarea spațiului educațional în vederea aplicării cu succes a [anonimizat]

2.4. [anonimizat] a [anonimizat] A II-A. DIMENSIUNEA APLICATIVĂ

Capitolul III. CERCETARE EXPERIMENTALĂ PRIVIND MODALITĂȚILE DE VALORIFICARE A [anonimizat].1. Obiectivele și ipoteza cercetării

III.2. Metodologia cercetării

III.2.1 Subiecți

III.2.2 Variabile

III.2.3. Metode și tehnici utilizate în cercetare

III.3. Organizarea cercetării

III.3.1 Etapa inițială (pretest)

III.3.2 Etapa formativă

III.3.2.1. [anonimizat].3.3. Etapa finală (posttest)

III.4.Analiza și interpretarea rezultatelor

III.5.Concluzii

Considerații finale. [anonimizat]-alese în alternativa step by step în ceea ce privește dezvoltarea copilului la vârsta preșcolară.

[anonimizat], să aibă inițiativă și să creeze. [anonimizat]. [anonimizat], [anonimizat], [anonimizat], aceștia ne mai fiind inhibați. [anonimizat], [anonimizat], culeg informații.

[anonimizat], [anonimizat] o serie de aspecte teoretice cu privire la utilizarea concretă a [anonimizat]-educativ din instituțiile de învățământ preșcolar. Cel de-al treilea capitol reprezintă de fapt partea aplicativă a lucrării, constând într-un experiment formativ-pedagogic cu privire la modalitățile de valorificare a activităților liber-alese în ceea ce privește educarea și dezvoltarea preșcolarului.

Îmi doresc ca această lucrare să aducă un plus de valoare informațiilor până acum cunoscute, efortul depus constând în mare parte în îmbinarea și așezarea într-o formă cât mai cuprinzătoare și mai pe înțelesul tuturor a părerilor și cercetărilor unor specialiști recunoscuți în domeniu.

Pornind de la toate aceste considerații se justifică interesul mai multor autori pentru acest domeniu, precum și interesul meu în alegerea acestei teme atât de importantă în studiul psihologiei dezvoltării copilului.

În concluzie optez pentru învățarea prin intermediul activităților liber-alese și voi încerca să aplic cât mai multe metode interactive care să dezvolte capacitățile copiilor de a lucra împreună, la toate categoriile de activitate din grădiniță.

PARTEA I. FUNDAMENTE TEORETICE

Capitolul I.

Particularități ale dezvoltării copilului la vârsta preșcolară

Cunoașterea caracteristicilor dezvoltării psiho-fizice – premisă a desfășurării activităților preșcolare

Perioada preșcolară, cuprinsă între vârstele de 3 și 7 ani, constituie cea de-a doua copilărie, foarte cunoscută și sub denumirea de „vârsta de aur” a copilăriei. Preșcolaritatea aduce întotdeauna cu sine diverse tipuri de schimbări importante în viața unui copil, atât în planul dezvoltării somatice, cât și în planul dezvoltării psihice, dar mai ales în ceea ce privește planul relațional.

Din perspectivă intelectuală, vârsta preșcolară a fost caracterizată de către Jean Piaget ca fiind stadiul ,,preoperațional’’ sau al ,,inteligenței reprezentative’’, în sensul intredependenței sale cu reprezentările, ca imagini cognitive ale realității.

La finalul acestei perioade este cât se poate de vizibilă importanța constituirii bazelor dezvoltării activității psihice și conturarea trăsăturilor de personalitate care își pun puternic amprenta pe comportamentele viitoare.

Copilul preșcolar traversează o etapă a cunoașterii, prin lărgirea contactului cu mediul social și cultural, din care asimilează diverse tipuri de modele de viață care determină la rândul lăor o integrare tot mai activă la condiția umană.

Dezvoltarea de ordin fizic a copilului aflat la vârsta preșcolară este cât se poate de vizibilă și de accelerată. De la vârsta de 3 până la 7 ani are loc așadar creștere cu adevărat masivă în înălțime, de la aproximativ 90 cm la aproximativ 115 cm precum și o creștere în privința greutății, de la aproximativ 15 kg la aproximativ 20 kg. Organismul concret al preșcolarului, în întreg ansamblul său devine astfel ceva mai elastic, toate mișcările copilului fiind tot mai elevante dar și mai sigure. Tot în cadrul acestei perioade persistă și o oarecare iritabilitate a tuturor căilor rinofaringiene și implicit, și o evidentă sensibilitate foarte accentuată față de absolut toate bolile specifice copilăriei, preșcolarul fiind astfel expus la o relativușoară contractare de gripe precum și de alte tipuri de afecțiuni de tip bronho-pneumonale. (Șchiopu, U., 1983, p. 87-88)

Cunoașterea reală a copilului trebuie considerată drept punct de pornire în orice tip de acțiune de ordin formativ, strategia individualizării, educația precum și învățământul nu-și poate justifica în acest mod menirea reală și nu-și pot dovedi așadar cu adevărat eficiența decât pe baza unei foarte bune cunoașteri a copiilor. Fără a cunoaște capacitățile, resursele precum și limitele unei vârste este imposibil să trasăm standarde și să decidem în ce măsură se încadrează în parametrii specifici vârstei.

Foarte importantă în vederea cunoașterii preșcolarului este și formarea tuturor comportamentelor și conduitelor implicate astfel în tot ceea ce implică dezvoltarea autonomiei, prin intermediul organizării de diverse tipuri de deprinderi precum și de obișnuințe. Dintre toate acestea, ceva mai specifice sunt însă comportamentele precum și conduitele alimentare, vestimantare precum și igienice.

Importanța efectivă a cunoașterii tuturor tipurilor de deprinderi exprimate astfel prin intermediul conduitelor alimentare, vestimentare, precum și igienice este deosebit de importantă – pentru tot restul vieții – și creează astfel diverse tipologii specifice de personalități umane, prin intermediul creării unui suport specific de adaptare, precum și printr-un suport concret de responsabilitate pentru propria persoană precum, și de autonomie, însă, mai ales de contribuție efectivă la structura concretă a conștiinței de sine, mai exact, a eului corporal.

Cu adevărat cel mai important tip de aspect care trebuie astfel cunoscut foarte bine, cu privire la vârsta preșcolară este cel al gândirii de tip cauzal, atunci când copilul după ce analizează foarte bine începe să pună o serie de întrebări referitoare la toate motivele precum și la scopul efectiv al acțiunii, motiv pentru care trebuie întotdeauna orientat de către adult, pentru a putea înțelege și deosebi astfel toate legăturile cauzale ale tuturor lucrurilor, ale fenomenelor, ale succesiunii efective a evenimentelor etc. Un alt aspect deosebit de important al gândirii la vârsta preșcolarității este reprezentat capacitatea sa de formare de diverse tipuri de noțiuni, care este astfel influențată și de multe ori chiar facilitată de dezvoltarea efectivă a limbajului.

Adulții trebuie să înțeleagă fptul că prin crearea precum și prin lărgirea tuturor situațiilor de cunoaștere, grădinița reușește întotdeauna să-i construiască și să-i dezvolte copilului diverse tipuri de mentalități comportamentale, morale, de competiție etc., iar antrenarea permanentă a curiozității (formulate ori interioare) permite astfel dezvoltarea efectivă a planului de tip imaginar precum și a creativității.

De asemenea, tot adulții trebuie să țină cont de faptul că pentru dezvoltarea limbajului și sporirea calitativă a vocabularului ne interesează nu atât numărul de cuvinte noi învățate, ci mai ales numărul de cuvinte din fondul principal lexical al limbii.

Important de precizat este și faptul că odată cu asimilarea fondului lexical, copilul își însușește și semnificația cuvintelor, adică noțiunile care se schimbă, se îmbogățesc pe măsura experienței și a perfecțiunii operațiilor de gândire. În general, volumul vocabularului precum și nivelul vorbirii copiilor prezintă foarte mari variații individuale în funcție de ceea ce implică: procesul efectiv de maturizare de ordin funcțional a aparatului de tip verbo-motor, preocuparea reală a părinților pentru dezvoltarea armonioasă a copilului, prezența mai multor frați și surori mai mari, precum și frecventarea grădiniței.

Copiii trebuie să dobândească încă de la vârsta preșcolară capacitatea de a comunica cu cei din jur. Imposibilitatea de a comunica modifică relațiile sale cu ceilalți. Copilul devine mai timid, reținut, circumspect și este perceput de colegii săi ca fiind inapt. Inapt să stabilească relații de prietenie, să participe la jocuri și activități, să realizeze alături de ceilalți scopurile propuse. Și astfel, copilul se izolează de colectiv. Această situație conduce la profunde sentimente de frustrare care generează fie neadaptare școlară și socială și manifestări de agresivitate, fie alterarea imaginii de sine, copilul categorisindu-se singur ca fiind inferior colegilor săi.

Este nevoie să utilizăm cele mai eficiente strategii didactice pentru a le facilita copiilor dobândirea deprinderii de inter-relaționare cu cei de o vârstă cu ei și cu adulții și de formare a unei imagini de sine pozitive. Este important să cunoaștem astfel capacitățile cognitive ale copilului, inclusiv capacitășile de mnezice. Memoria preșcolarului se distinge printr-o serie de caracteristici de tranziție de la stadiul anterior la stadiul următor, ca și prin altele specifice. Prima schimbare vizibilă în ceea ce privește memoria preșcolarului este creșterea volumului acesteia. Memoria involuntară este încă predominantă, în sensul că tot ceea ce determină interesul și plăcerea copilului este repede întipărit.

Specialiștii subliniază faptul că recunoașterea este mai dificilă în cazul preșcolarilor mici deoarece percepțiile și reprezentările au încă un caracter global. Copilul reproduce mai ușor ceea ce l-a impresionat, ceea ce are ritm și rimă, precum și ceea ce este legat de universul său.

Întrucât formele inhibiției sunt foarte slab dezvoltate, reproducerea materialului memorat este lacunară, incompletă, apar confuzii în recunoaștere, unele fapte sunt înlocuite cu altele petrecute în alte situații. Reproducerea poveștilor și povestirilor este mult mai ușoară în cazul în care copilul actualizează mai întâi sintagme de tipul „a fost odată ca niciodată….”. Preșcolarul are nevoie în acest scop de ajutor sub forma începuturilor de frază sau al întrebărilor succesive. Cel mare poate să reproducă destul de corect succesiunea evenimentelor și să restabilească ordinea imaginilor corespunzătoare.

Este necesar așadar să cunoaștem foarte bine copilul pentru a putea stabili obiective, finalități și pentru a știi ce fel de strategii să utilizăm. În funcție de competențele și de nivelul copilului de dezvoltare depinde întreg demersul educativ.

Etape în dezvoltarea psiho-fizică la vârsta preșcolară

Perioada preșcolară poate fi împărțită în trei mari și importante nivele: (după Golu, M., Verza, E., Zlate, M., 1993, p. 53-58) :

a) Nivelul I de studiu (3-5 ani)

b) Nivelul al II-lea de studiu (5-6 ani)

1.2.1. Nivelul I de studiu (3-5 ani)

Această perioadă mai este cunoscută și sub denumirea de mică preșcolaritate și se caracterizează astfel printr-o creștere vizibilă și impresionantă a tuturor intereselor, a tuturor tipurilor de aspirații precum și a micilor tipuri de aptitudini implicate așadar în tot ceea ce implică așadar satisfacerea concretă a plăcerii de explorare efectivă a mediului înconjurător.

De la un așa-numit relativ tip de echilibru la vârsta de aproximativ 3 ani, are loc ulterior și o trecere foarte ușoară însă foarte importantă către o oarecare instabilitate, mai exact, către o oarecare formă de expansiune care exprimă de fapt o foarte mare decentrare de pe obiectele concrete, pe manipularea tuturor acestora și pe integrarea tuturor tipurilor de obiecte în anumite tipuri de strategii mult mai largi de utilizare în care li se conferă așadar diverse tipuri de funcții cu rol simbolic.

În acest context, integrarea propriu-zisă a copilului în mediul instituționalizat al grădiniță, în cadrul acestei perioade se realizează cu oarecare dificultate, ca urmare a dependenței foarte mari a copilului preșcolar mic de mama acestuia precum și de întreaga ambianță familială a sa.

Ca și expresie efectivă a întregii dezvoltări specifice vârstei, perioada preșcolară mică este caracterizată așadar de ideea centrală de trecere de la centrarea activității concrete a întregului tip de organism pe satisfacerea efectivă a tuturor necesităților imediate, prin diverse tipuri de mijloace foarte simple, spre anumite tipuri specifice de activități în cadrul cărora devin astfel mult mai complicate toate acele modalități reale de satisfacere a unor anumite tipuri de trebuințe de ordin psihologic.

Perioada preșcolară reprezintă așadar una dintre perioadele de maximă dezvoltare psihică. În acest context, presiunea tuturor tipurilor de structuri sociale și culturale, absorbția efectivă a copilului în cadrul tuturor instituțiilor de tip preșcolar solicită astfel absolut toate posibilitățile sale concrete de adaptare.

Astfel, toate tipurile de diferențe de cerințe din cadrul grădiniței precum și din familie solicită astfel la rândul acestora o mult mai sporită și mai largă varietate de diverse forme de conduite. Ca atare, absolut toate tipurile de contradicții care apar între acele solicitări externe și toate acele posibilități interne devin astfel mult mai active.

Toate aceste forme de contradicții pot fi considerate de fapt adevărate puncte de pornire pentru dezvoltarea cu adevărat explozivă a tuturor comportamentelor, a conduitelor de tip social diferențiate, a câștigării concrete de diverse modalități diferite de activități, a dobândirii reale de diverse tipuri de abilități înscrise așadar în cadrul programelor tuturor grădinițelor. Comunicativitatea precum și sociabilitatea preșcolarului cresc astfel foarte mult în toate aceste condiții. (Munteanu, A. 2009, p. 65-69)

Tot acum se dezvoltă și gândirea, care depășește stadiul de aici și acum, devenind relativ mai abstractă.

Totuși gândirea copilului în această etapă de viață prezintă un caracter intuitiv, este încă foarte simplistă, rămane deocamdată limitată în cadrul tuturor datelor percepției și se orientează astfel doar după anumite caracteristici concrete.

Din egocentrismul specific preșcolarității derivă însă și o altă caracteristică și anume artificialismul efectiv al gândirii, mai exact, credința potrivit căreia toate lucrurile, inclusiv astrele, sunt create de către om.

Până la vârsta de aproximativ 5 ani, preșcolarul prezintă o gândire preoperatorie, după care se instalează însă o gândire concret operatorie, atunci când se trece așadar de la o gândire concretă, situativă, de tip egocentrist, la aște forme de gândire mult mai complexe.

În această perioadă se dezvoltă limbajul, mai exact, capacitățile de pronunție, de memorare de cuvinte și de redare.

Dezvoltarea capacității de comunicare la copiii preșcolari, este unul dintre obiectivele importante care se realizează în mod treptat, prin intermediul expansiunii tuturor relațiilor de ordin verbal cu cei din jur, în condițiile manifestării de către preșcolar a curiozității de explorare a obiectelor, însă și a atitudinii interogative, referitoare la unele tipuri de fenomene.

Aproape de vârsta de 5 ani, numărul tuturor sunetelor incorect pronunțate scade în mod cosiderabil. Aproape de vârsta de 6 ani, aproximativ toți preșcolarii pronunță într-un mod corect până și cele mai dificile tipuri de sunete, precum r sau ș).

În sens larg, lărgirea continuă a volumului memoriei are loc datorită acumulării continue a experienței de viață a copilului. De asemenea, ritmicitatea și sonoritatea facilitează memorarea, uneori cu neglijarea înțelesului celor memorate. Copilul preșcolar nu poate memora conținuturi abstracte și relații logice complexe întrucât memoria lui continuă să fie concretă.

O mare parte a conținuturilor ei este reprezentată de experiența personală de viață, întrucât acum se pun bazele acestei experiențe și se constituie primele amintiri. Copilul reține rezultatele observațiilor directe, ceea ce face el efectiv. Păstrarea celor memorate începe să devină mai întinsă în timp, iar în cazul unor evenimente mai deosebite, ea poate ajunge până la câteva luni.

Volumul memoriei crește în ambele sensuri: atât ca totalitate a datelor memorate până la o anumită vârstă, cât și sub aspectul unităților memorate în unitatea de timp. Din cinci cuvinte prezentate cu voce tare, o singură dată, copiii de 3-4 ani rețin, în medie, un singur cuvânt, cei de 4-5 ani trei cuvinte,

În această perioadă, preșcolarul mic este deosebit de instabil din perspectivă afectivă, foarte impresionabil, plânge foarte des în timp de râde și trece într-un mod foarte facil de la o anumită dispoziție la alta.

Toate tipurile de mișcări ale sale devin acum ceva mai brutale, fapt perfect explicabil însă prin intermediul antrenării precum și a constituirii (încă instabile) de foarte multe forme de comportamente implicate astfel în tot ceea ce vizează toate cerințele de autonomie.

La preșcolarul mic este foarte frecventă imaginația de tip reproductiv. Copilul dorește să i se spună aceleași povești și povestiri de mai multe ori pentru că așa poate să-și consolideze imaginile respective. Preșcolarul mare a depășit această fază de consolidare și vrea să audă lucruri noi. El nu mai are o poziție pasivă, intervine adesea în desfășurarea acțiunii și începe să deosebească fantasticul de real. Acum se structurează elementele imaginației creatoare. Imaginația preșcolarului devine treptat mai consistentă, jocurile și activitățile arătând o prelucrare mintală prealabilă a reprezentărilor, o procedare și o planificare relativă a acțiunilor.

Tot acum devine absolut evidentă și dezvoltarea concretă a autonomiei ca urmare a tuturor tipurilor de progrese care se realizează așadar în cadrul planului tuturor deprinderilor de tip alimentar, vestimentare și igienice.

Se intensifică în această manieră, de asemenea și dezvoltarea efectivă a conștiinței de sine, fapt care în acest mod se exprimă absolut automat prin intermediul sporirii efective a opozabilității, a bravadei în exces, a dorinței reale de a putea așadar atrage cu adevărat atenția tuturor doar asupra sa.

În acest context, jocul, ca activitate educativp devine în cadrul perioadei preșcolare activitatea absolut fundamentală, încărcată astfel de diverse tipuri de specificații deosebit de active de valorificare a întregii experiențe concrete de viață, a tuturor tipurilor concrete de observații, a tuturor trăirilor afective, a tuturor acțiunilor precum și a tuturor conduitelor care se vehiculează astfel în cadrul ambianței sale.

Activitatea ludică de tip joc pune astfel în evidență o foarte mare experiență de ordin social, achiziționată precum și capacitatea concretă de a putea crea dintr-o perspectivă verbală precum și comportamentală diverse tipuri de roluri specifice (prin intermediul anumitor mijloace de tip dominant intuitive), cu ajutprul cărora copilul reconstituie acum anumite tipuri de episoade din cadrul realității sale înconjurătoare.

1.2.2 Nivelul al II-lea de studiu (5-6 ani)

În această perioadă, copilul manifestă în ansamblul său o mult mai mare forță fizică, agilitate, curaj, inteligență, reticiențe în diverse tipuri de situații ușor penibile, față de preșcolarul mic. În această perioadă, întreg câmpul efectiv al atenției sake este acum dominat de o înțelegere mult mai aprofundată a mai multor situații.

Ca urmare a dezvoltării de tip gradual a limbajului și implicit a abilității de a putea gândi în forme de tip simbolic, specifice acestui stadiu sunt gândirea de tip simbolic și preconceptuală, față de stadiul anterior. Aceste patru concepte, ,,preoperațional’’, ,,inteligență reprezentativă’’, ,,gândirea simbolică’’ și ,,gândire preconceptuală’’ sunt absolut relevante pentru surprinderea unor anumite nuanțe ale acestei dimensiuni.

Dezvoltarea de ordin cognitiv copilului aflat la această etapă de vârstă este profund influențată de o serie de mai multi factori diferiți, așa cum ar fi: lărgirea concretă a experienței cognitive, formele efective de activitate mai diversificate, implicarea copilului în anumite jocuri din ce în ce mai dificile și mai complexe și cu precădere, de dezvoltarea reală a limbajului, care favorizează astfel activitatea de comunicare cu adultul și, în mod implicit asimilarea de noi tipuri de informații și cunoștinte. Acum putem discuta cu adevărat despre experiență anterioară, spre deosebire de vârsta preșcolarității mici în cadrul căreia nu se putea discuta sub nicio despre experiențe anterioare, de care copilul să fie și conștient. Experințe există și în antepreșcolaritate însă nu sunt conștientizate de copil.

Memoria în cadrul acestui stadiu are și un caracter emoțional, spre deosebire de etapa anterioară, rezultat din emotivitatea sa accentuată care se răsfrânge asupra tuturor proceselor psihice. Experiențele de viață trăite de copil se fixează, se păstrează mai mult timp și se reproduc mai precis în funcție de intensitatea și calitatea lor. Amintirile se leagă emoțional de anumite evenimente, jucării, uneori detalii neobservate de adult (imagini, senzații, fragmente de vorbire, ș.a.) care i-au produs copilului stări afective pozitive. Emoțiile negative, puternice, lasă urme durabile în memoria și în amintirile copilului. Acestea se sedimentează în inconștient, constituind structura bazală a personalității și pot să influențeze conduita. Memoria copilului este predominant involuntară. El nu-și propune în mod conștient scopul de a memora și de a reproduce. Având în vedere caracterul emoțional al memoriei sale, unii autori consideră că tot ce fixează copilul se bazează pe emoții și impresii și nu pe intenții.

Din perspectiva afectivității, modificări față de preșcolaritatea mică apar atât de natură cantitativă (crește deci numărul tuturor stărilor precum și dispozițiilor de tip afectiv) precum și calitativă (se îmbogățesc și se diversifică toate formele existente, apar alte forme noi).

Toate aceste tipuri de modificări se fundamentează pe contradicția dintre trebuința de autonomie a copilului preșcolarul și toate tipurile de interdicții manifestate de către adult față de acesta. Satisfacția efectivă a trebuinței de independență se asociază întotdeauna cu apariția unor diverse tipuri de stări afective pozitive, optimiste, tonifiante, de bucurie precum și de satisfacție, în vreme ce contrazicerea ori chiar blocarea sa se soldează astfel cu anumite tipuri de stări emoționale de insatisfacție precum și de nemulțumire.

Relația adultului cu copilul preșcolar rămâne însă un adevărat element esențial în ceea ce privește dezvoltarea afectivității sale.

Astfel, prin intermediul imitației, copilul preia de la adult o serie de stări afective, precum și stările emoționale care le însoțesc. Ca urmare a imitației, toate expresiile și conduitele emoționale ale preșcolarului se diversifică foarte mult, se îmbogățesc, devin mult mai coerente și adaptate situațiilor.

În același timp însă, crește și capacitatea de stimulare a unor anumite stări afective în vederea satisfacerii diferitelor trebuințe.

Spre exemplu, acum copilul învață că este suficient să plângă pentru a putea obține ceva anume, chiar dacă plânsul nu reprezintă expresia unor anumite stări afective reale, de durere sau de neplăcere. Pe acest teren și în acest context își fac apariția și unele tipuri de trăsături caracteriale negative

Totuși, la această vârstă, afectivitatea preșcolarului mare este încă destul de instabilă, la fel ca și a preșcolarului mic. Nu puține sunt cazurile de explozii afective, caracterizate prin intermediul unor anumite treceri foarte rapide de la plâns la râs și invers.

Spre finalul perioadei preșcolare mari, toate activitățile de acest gen încetează să-l mai intereseze acum pe copil.

Acest fapt reprezintă un indiciu foarte sigur în privința nivelului de dezvoltare pe care l-a atins astfel copilul, pentru a se putea integra mai ușor într-un anumit nou tip de sistem de relații și a putea desfășura și o nouă formă de activitate specifică vârstei preșcolare. (Șchiopu, U., 1983, p. 66)

1.3. Cunoașterea psihopedagogică a personalității elevilor și eficiența activității instructiv-educative

În cea mai largă accepțiune a sa, conceptul de personalitate denumește ființa umană considerată în existența sa socială și înzestrarea ei culturală, totodată și un sistem bio-psiho-social-cultural ce se constituie fundamental în condițiile existenței și activității din primele etape ale dezvoltării individuale în societate. (Craiovan, M.P., 2008, p.41)

Personalitatea copilului începe așadar să se contureze cu adevărat, doar după vârsta de doi ani. Aceea este vârsta la care preșcolarul începe să perceapă cu adevărat și să fie mult mai atent la tot ceea ce se petrece în jurul lui. După vârsta de aproximativ trei ani, atenția precum și percepția copilului devin mult mai active decât în trecut. Copilul realizează acum foarte ușor proporții.

Perioada de preșcolaritate reprezintă una dintre etapele concrete de intensă dezvoltare de ordin psihic. Aceasta are loc pe baza structurilor sociale, culturale, prin influențele mass-media și frecventarea instituțiilor preșcolare unde copilul ia contact cu cerințe multiple privind autonomia și adaptarea la mediul de viață. în multe situații apar diferențe de cerința comparativ cu cele din familie, ceea ce presupune o mai mare varietate de conduite și forme mai diversificate de adaptare la aceste cerințe.

Ca atare, toate tipurile de contradicții dintre toate solicitările externe și posibilitățile interne devin acum mult mai active.

În acest context, toate aceste tipuri de forme de contradicții efective stimulează cu adevărat dezvoltarea explozivă a tuturor comportamentelor, a tuturor conduitelor sociale diferențiate, a formării unor diverse tipuri de strategii diverse de activități intelective.

La fel ca și adulții, preșcolarii demonstrează anumite trăsături de caracter care îi diferențiază între ceilalți copii. Fiecare preșcolar în parte se dezvoltă urmând propriul său ritm și are propriile preferințe, puncte forte, dar și slăbiciuni. Cu condiția ca părinții să le ofere reguli și o rutină constante și să le arate că sunt iubiți și ocrotiți, preșcolarii vor evolua sănătos și fericiți.

În perioada preșcolară se poate discuta și despre interesul pentru cunoaștere care dezvoltă de fapt curiozitatea de tip cognitiv-general, adică atitudinea interogativă față de toate fenomenele din ambianță, interesul pentru joc face astfel posibilă o perspectivă mai bogată despre lume și viață, interesul pentru activitate foarte eficientă izvorul unor importante satisfacții pentru copil, cu o mare valoare educativă. (Wilmshurst L., 2007, p. 98)

Este caracteristic și faptul că preșcolarii atribuie mult mai multă importanță tututror însușirilor pozitive de caracter decât celor negative. Preșcolarii înțeleg ce e bine și ce este rău din faptele altora decât din faptele lor.

De asemenea în cadrul procesului desfășurării unei activități concrete, la preșcolari se dezvoltă sentimente și atitudini morale față de alți oameni și față de diferite situații. Toate cuvintele consolidate prin anumite tipuri de fapte și acțiuni dobândesc o mai mare eficiență, iar faptele și acțiunile săvârșite sistematic duc la formarea obișnuințelor de comportare morală.

Toate trăsăturile specifice de personalitate se exprimă așadar prin intermediul comportamentului.

Activitatea de tip ludic reprezintă un teren foarte fertil prin intermediul căruia se pot evidenția astfel foarte precis toate aceste tipuri de caracteristici, însă se pot și exersa precu, și dezvolta prin intermediul jocului.

Copilul înțelege și resimte acum tot ceea ce se întâmplă în familie, întelege conflicte, certuri sau despărțiri.

Sunt foarte semnificative pentru copil toate relațiile pozitive cu părinții sau, dimpotrivă, atitudinile de renegare, de refuzare a unora dintre părinți. Toate relațiile afectuase dintre părinte și copil, cât și relațiile dintre părinți conduc întotdeauna la structurarea pozitivă a personalității. (Anghel, E., 2011, p. 77-78)

Pentru a putea alege conduita educațională corectă, adecvată părintele trebuie să își cunoască astfel foarte bine copilul.

Această cunoaștere trebuie să țină cont de părerea tuturor celorlați, a învățătorului, a psihologului și medicului.

Foarte utile pentru activitatea educațională a părintelui sunt și cunoștințele legate de caracteristicile de vârstă.

Caracterizată de un foarte intens proces de maturizare psihică, perioada preșcolară reprezintă începutul vieții sociale a copilului, care se confruntă în această etapă cu experiențe inedite: viața în grup, ascultarea, dialogul, jocul, competiția etc. Alături de mediul familial, aceste experiențe au un rol esențial în formarea personalității, prin dezvoltarea capacităților de cunoaștere, comunicare și perceptiv-observative.

Problema debutului școlar reprezintă o preocupare atât pentru educatori cât și pentru părinți. Acesta este optim în condițiile în care copilul e pregătit atât sub aspect cognitiv cât și socio-afectiv.

Preșcolaritatea se poate caracteriza printr-o dezvoltare intensă a vieții interioare a copilului, printr-o gamă largă de emoții și sentimente. Toate acestea se dezvoltă în legătură cu toate cerințele de cunoaștere și observare, de satisfacerea curiozității. Etapa preșcolarității înseamnă de fapt dezvoltarea sociabilității, generalizarea sentimentelor de atașament, simpatie, admirație. (Muntean, A., 2009, p. 44-45)

Acum se conturează preferințele intelectuale și estetice, educatorul creând astfel situații care să favorizeze conturarea tuturor acestor sentimente. Copilului preșcolar trebuie să i se dezvolte capacitatea de adaptare afectivă.

La intrarea în școală copilului i se cere să se implice în anumite activități comune care solicită stăpânirea de sine, autocontrol, maturizare psiho-socială. În acest context, lecțiile presupun capacitate efectivă de concentrare precum și de mobilizare a atenției, dar și rezistență la o serie de factori perturbatori.

Didactica modernă se fundamentează pe ideea efectivă de racordare a tuturor tipurilor de acțiuni de ordin instructiv-educativ, la reușită precum și potențele efective tuturor preșcolarilor, pe considerarea concretă a tuturor particularităților de vârstă precum și individuale ca drept indicator de ordin orientativ prioritar.

Grădinița este de fapt primul tip de instituție în cadrul căreia copilul învață într-un mod practic să desfășoare astfel o activitate deosebit de ordonată, încadrată așadar într-un regim de muncă, mai exact, într-o disciplină reală a vieții. (Șchiopu, U., 1983, p.65)

La vârsta preșcolară toate problemele muncii educative sunt și mai complexe în comparație cu vârstele anterioare.

De modul în care sunt valorificate posibilitățile native ale copilului până la această vârstă depinde foarte mult evoluția lui ulterioară,atât pe plan psihic cât și pe plan social.

Evoluția armonioasă a copilului conduce la diverse achiziții precum și progrese în cadrul sferei cognitive, afective precum și psihomotorii a preșcolarului, precum și în domeniul sociabilității sale. Vârsta preșcolară este considerată ca fiind drept perioada imaginației, fanteziei, visării precum și a jocului. Prin intermediul jocului se îmbogățește sfera vieții psihice a preșcolarului, se dezvoltă astfel curiozitatea, se deschide cu adevărat planul imaginației prin intermediul imitării lucide a tuturor rolurilor de tip socio-profsional.

Cunoașterea personalității preșcolarilor este așadar importantă atât pentru părinți cât și pentru educatori. Cunoscând cu adevărat personalitatea copilului, afată încă în schimbare, se mai poate încă îndrepta, dacă este cazul.

Deși părinții ăși cunosc cel mai bine copiii, educatorii sunt mai abilitați și de altfel, mai obiectivi, în ceea ce privește observarea personalității copilului, având astfel rolul și de a-i înștiința pe părinți. Oricât de mult și-ar dori să cunoască personalitatea propriului copil, niciodată părinții nu vor fi obiectivi în acest sens și nu vor putea sesiza cu ușurință eventualele devieri sau tulburări.

Cunoaștere și recunoașterea tulburărilor de personalitate la vârsta preșcolară au și ele un rol absolu esențial în ceea ce privește dezvoltarea armonioasă a caracterului copilului. Aceste două concepte sunt de asemenea și interdependente. Degeaba cunoaștem definiția tutlburărilor de personalitate dacă nu le putem recunoaște și, ca atare nu le putem admite și nici remedia.

1.4. Premisele dezvoltării personalității copilului prin activitățile liber-alese în dezvoltarea copilului preșcolar

În grădiniță, învățarea se realizează întotdeauna ca urmare a tuturor tipurilor de contacte interpersonale ale copilului cu toți adulții însă mai ales cu cei de aceeași vârstă cu acesta, în diferite tipuri de contexte situaționale de viață.

În urma tuturor acestor tipuri de contacte, copilul își va însuși toate comportamentele ce îi vor fi mai mult decât necesare pentru integrarea ulterioară, însușire ce este practic posibilă întrucât preșcolarul este stimulat de o întreagă serie deosebit de importantă de nevoi, de trebuințe psihosociale.

Absolut toate relațiile care se stabilesc în cadrul spațiului grădiniței, deși încep de la o simplă luare de contact, trec prin cadrul etapei imitației și ajung astfel la cooperare, au ca drept finalitate accentuarea concretă a sensibilității față de mulți alții și de dezvoltarea capacității de a putea trece dincolo de toate limitele eu-lui.

Centrele de activitate utilizate în mod adecvat adecvat determină creșterea interesului pentru rezolvarea unor activități specifice (înțelegerea științifică, exprimarea prin mijloace artistice, etc.) și pentru dobândirea ori consolidarea de abilitați specifice, facilitând astfel dezvoltarea armonioasă a personalității.

Fiecare centru de activitate include activități pe mai multe niveluri și cu materiale diferite. Aceste activități sunt organizate logic, în funcție de cerințele și stilurile individuale de învățare ale copiilor.

La baza tuturor activităților liber-alese se află învățatrea. Copiii sunt învățați să se prețuiască, să coopereze, să se respecte unii pe alții și să se integreze în comunitatea copiilor.

Activitățile liber-alese reprezintă parte a educației timpurii, adică a acelor programe care desăvârșesc o abordare complexă cu privire la valoarea influențelor educaționale la vârstele mici. Educația timpurie nu înseamnă numai educație în grădiniță, ci se adresează copiilor, părinților și membrilor comunității pentru a construi împreună proiecte și programe care să stimuleze dezvoltarea adecvată din primele momente ale vieții. Este vorba de a valoriza adecvat un timp crucial pentru toți copiii, inclusiv pentru cei cu nevoi speciale de educație. (Vrăsmaș, E., Vrăsmaș, T., 2012)

Deși activitățile liber-ales nu pot modela personalitatea copilului, acestea pot fi adecvate însă personalității acestuia, evidențiind astfel doar aspectele pozitive.

Activitățile liber-alese pot determina dezvoltarea armonioasă a personalității în condițiile în care, în situația acestor tipuri de activități sunt astfel incluse doar exemple pozitive de comportare precum și de conduită pe care toți preșcolarii să și le și însușească.

Educarea personalității prin intermediul activităților liber-alese reprezintă o metodă benefică de formare a unui viitor adult care nu va prezenta probleme de integrare socială.

În perioada preșcolară se poate discuta astfel și despre interesul pentru ideea de cunoaștere care dezvoltă astfel de fapt curiozitatea de tip cognitiv-general, mai exact atitudinea de tip interogativ față de toate fenomenele din cadrul ambianței, interesul efectiv pentru joc face astfel posibilă o anumită perspectivă mult mai bogată despre lume și despre viață, interesul pentru activitate foarte eficientă izvorul unor foarte importante satisfacții pentru copil, cu o foarte mare valoare educativă. (Wilmshurst L., 2007)

Activitatea liber-aleasă este foarte ofertantă prin faptul că se pot evidenția foarte limpede toate aceste tipuri de caracteristici, însă se pot și exersa și dezvolta prin intermediul jocului.

Pentru a putea alege conduita educațională corectă, adecvată părintele trebuie să își cunoască astfel foarte bine copilul.

Această cunoaștere trebuie să țină cont de părerea celorlalți, a învățătorului, a psihologului și medicului. Foarte utile pentru activitatea educațională a părintelui sunt și cunoștințele legate de caracteristicile de vârstă.

1.5. Rolul cadrului didactic în realizarea activității instructiv-educative din grădiniță

Importanța efectivă a cadrului didactic în viața fiecăruia copil este absolut esențială întrucât el pune de fapt bazele educației. Este un lucru deja foarte bine știut, că educatorul este pentru copil modelul pe care îl și imită. Nu există niciun copil care să nu caute să își imite dascălul la un moment dat în atitudini, în gesturi, în îmbrăcăminte etc. De aici se deduce și cât de important este de fapt ceea ce imită elevul, cât de importantă este practic personalitatea cadrului didactic care are deci o însemnătate foarte mare în educarea fiecărui copil în parte.

Este foarte important ca dascălul să-și organizeze conținutul lecției în așa fel încât, să ajungă la o definiție, de regulă, să li se adreseze copiilor o serie de solicitări diferențiate în raport cu toate posibilitățile individuale.

Strategia reală a diferențierii activităților educaționale conduce adesea la o gamă foarte variată de forme de lucru și modalități efective de organizare a activității didactice. O lecție cu adevărat modernă, mobilă, se poate construi doar prin concursul diferențiat al tuturor copiilor, aceasta realizându-se prin natura tuturor solicitărilor pe care le adresăm întotdeauna elevilor atât în ceea ce privește conținutul efectiv al învățământului cât și prin modalitățile efective de realizare a activității.

Toate solicitările intelectuale, de diferite tipuri de nivele (reproducere, recunoaștere, interpretare, transfer, evaluare a creației) se concretizează în toate sarcinile pe care cadrul didactic le atribuie tuturor copiilor pe parcursul lecției și în afara sa și care se gradează astfel în raport cu toate capacitățile fiecăruia, realizând cu toții astfel sarcinile unice prevăzute de către programă.

Activitatea structurată din punctul de vedere al individualizării educației presupune o deosebită și completă analiză a întregului conținut al său și o clasificare a tuturor sarcinilor ce vor fi adresate copiilor.

Pentru copiii cu un nivel relativ scăzut la învățătură, eventual cu un ritm foarte lent de activitate intelectuală, cu anumite posibilități limitate, ne orientam spre diverse tipuri de sarcini de nivel reproductiv și de recunoaștere pentru a-i putea ajuta astfel să realizeze toate obiectivele programei la nivel de limită. Acestea pot viza astfel: însușirea algoritmilor foarte simpli de calcul mintal (toate operațiile aritmetice de bază), rezolvarea unei serii de probleme le nivelul grupei respective, formarea deprinderilor de citire, de scriere precum și a spititului efectiv de observație. Toate sarcinile de acest tip se formulează în termeni precum: “identificați”,”numiți”,”oferiți exemple de…” etc.

O altă categorie de sarcini angajează astfel intelectul mai mult, fiind vorba despre exerciții mult mai complexe, soluționarea unor problematici care solicită astfel transfer de cunoștințe și tehnici, exemple noi, rezolvări mai variate etc.

O a treia categorie aparte de sarcini se înscrie astfel în planul efectiv al creativității. Li se cere astfel copiilor să interpreteze, să descopere noi tipuri de aspecte, relații, să inventeze, să elaboreze o serie de compuneri, să compună și să soluționeze probleme etc.

Activității trebuie astfel să i se acorde tot mai mult un caracter de tip problematic, de cercetare. Aceasta trebuie să conțină tot mai multe teme pe care copiii să le soluționeze în mod individual.

Astfel, gândind toate sarcinile în raport cu întregul efort pe care îl solicită, adresând fiecărui copil în parte solicitări pe măsura tuturor posibilităților sale, pentru a-l determina astfel la un efort deosebit de sporit, va reuși sprijinirea fiecărui copil în parte în a da un randament cu adevărat optim.

Toate capacitățile fundamentale și tehnicile de muncă independentă reprezintă așadar o scară pe care copilul trebuie întotdeauna să învețe să urce. Cadrul didactic pune în fața copilului această scară și îl învață practic să urce pe ea. (Tarcovnicu, V., 1981, p. 36)

Participarea cât mai activă a elevilor la propria lor formare este adesea stânjenită din învățământul frontal de îndrumarea pas cu pas a tuturor cadrelor didactice. Astfel, această formă de organizare didactică trebuie să fie întotdeauna îmbinată și cu anumite forme de organizare specifice întregii activități diferențiate: pe grupe și individual.

În vederea obținerii unor anumite rezultate cât mai bune și mai eficiente, un rol deosebit de important îl are alegerea cât mai adecvată a modurilor de organizare a întregului proces educațional.

Educatoarea în ziua de astăzi nu mai poate fi considerată de către societate ca drept o supraveghetoare a copilului mic ori preșcolar.

Profesia tuturor celor care se ocupă de educația copiilor de vârste mici devine o permanentă provocare la perfecționare precum și la adaptare.

Principalele dimensiuni ale rolurilor și cerințelor față de educatoare azi sunt: (Vrăsmaș E., 2014, p. 99)

Participarea și implicarea motivațională în actul educativ;

Creativitatea soluțiilor precum și atitudini creative în fața rezolvării problemelor de zi cu zi;

Să fie întotdeauna reflexivă, pentru că trebuie să considere și să reconsidere permanent tot ceea ce observă la copii și să analizeze astfel cu mare atenție toate datele;

Să fie deschisă, ca urmare a faptului că trebuie să accepte permanent noul, soluțiile variate și flexibile care să corespundă tuturor nevoilor diverse ale copiilor;

Să fie parteneră, mergând împreună cu colegile sale, cu părinții, cu specialiștii și cu membrii din comunitate care îi pot sprijini efortul educativ;

Să fie empatică presupunând că în orice decizie educațională ține seama de trăirile copiilor și își aduce permanent aminte că a fost și ea copil;

Să fie flexibilă în planificări, decizii și activități, în așa fel încât să păstreze intact spiritul educativ și să ofere mereu soluții viabile, nu artificiale;

Să fie o facilitatoare constructivă, oferind alegeri diferite copiilor și lăsându-i pe ei să aleagă din ocazii și materiale diverse.

Intervenția pedagogică a unui profesor cu scopul de a construi comunitatea unei grupe se poate manifesta în diverse moduri, dintre care remarcăm doar câteva:

Discutarea tuturor conținuturilor propuse preșcolarilor spre învățare deoarece toate acestea pot fi uneori: mult prea dificile, plictisitoare, fără valoare pentru copii; o investigație asupra conținuturilor care plac preșcolarilor este binevenită;

stabilirea unor diverse reguli de comportament în sala de grupă, în timpul activităților, de comun acord cu preșcolarii, prin discuții cu aceștia (de exemplu: să vorbească numai când sunt întrebați sau după ce ridică mâna și au primit permisiunea; să nu întrerupă pe cineva când vorbește; să utilizeze numai limbajul literar; să nu rupă foi din caiete; în activitățile în grup sau în perechi să vorbească încet; să solicite sprijinul profesorului când nu înțeleg ceva sau au nevoie de ceva etc.); preșcolarii au posibilitatea de a reflecta, de a propune reguli eficiente care sunt în interesul comunității, dar și al lor ca membrii ai acesteia;

organizarea activităților de învățare în perechi și în grupuri, atât în activități, cât și în afara lor;

oferirea unui feedback pozitiv din care să rezulte;

crearea unei atmosfere vioaie, entuziastă, prietenoasă la activități prin stilul personal pe care-l oferiți ca model de comportament;

stabilirea unor ritualuri sau rutine în activități;

acordarea unor diverse premii sau stabilirea unor anumite tipuri de responsabilități permanente sau temporare (cine aduce materialul didactic; cine pe cine ajută să învețe ceva anume, cine pregătește materiale interesante pentru un afișier etc.);

organizarea unor excursii, drumeții, vizite sau alte activități extracurriculare;

afișarea tuturor produselor realizate de către preșcolari sau a fotografiilor din diferite excursii ale grupei, fie în sala de grupă, fie undeva în incinta grădiniței;

organizarea unor activități în grădiniță la care să fie invitați preșcolarii din toată grădinița etc.

Un mijloc de creare a unui mediu propice gândirii este introducerea metodelor de învățare în grupuri mici între metodele de predare.

Rolul cadrului didactic în realizarea activității instructiv-educative din grădiniță constă tocmai în identificarea celor mai eficiente de metode de lucru, în funcție de nivelul de dezvoltare și, implicit, de cunoaștere al copiilor.

Cadrul didactic are așadar un rol absolut esențial în ceea ce privește realizarea activității instructiv-educative din grădiniță, de acompetențele sale depinzând buna funcționare a procesului educațional și inclusiv buna dezvoltare a copiilor.

Capitolul II.

Aspecte teoretice privind utilizarea activităților liber-alese în procesul instructiv-educativ din grădiniță

2.1. Problematica centrelor de interes și dinamica grupului în activitățile liber-alese

Superioritatea soluționării tuturor problemelor în condiții de grup, față de rezolvările individuale a fost demult confirmată de cercetările de psihologie socială.

Activitatea grupului pe centre de interes presupune operarea subgrupării din cadrul colectivului de copii, în funcție de toate obiectivele didactice.

Avantajele majore în acest sens au în vedere faptul că:

activizează în mult mai mare măsură;

stimulează motivația efectivă a învățării;

transformă astfel elevul într-un subiect al educației;

permite valorificarea concretă a tuturor aptitudinilor și a capacităților individuale;

formează și chiar dezvoltă întotdeauna spiritul de cooperare și de deschidere spre interacțiune.

Toate tipurile de activități de grup pe centre de interes, sub formă dirijată cuprind: consultații, meditații, exerciții de muncă independentă, vizite scurte în grupuri restrânse, cercuri de copii, întâlniri academice cu specialiști, concursuri precum și dezbateri educaționale etc.

De tip tradițional rămâne însă și activitatea de predare în grup, pe clase sau grupe convenționale, cu un efectiv de circa 30 de copii. De asemenea poate fi utilizată însă și organizarea pe grupe a întregii activități a copiilor, de unde rezultă astfel faptul că dascălul îndrumă, coordonează și conduce astfel întreaga activitate a unor anumite tipuri de subdiviziuni/microcolectivități (cunoscute sub denumirea de grupe) alcătuite din toți copiii unei grupe și care vizează astfel doar anumite tipuri de obiective de ordin educațional, identice ori diferite de la o anumită grupă la alta.

În grădiniță însă pot fi promovate diferite alte forme de activitate în grup. În cadrul colectivului de copii care constituie un grup relativ constant, pentru îndeplinirea unor anumite sarcini pot fi formate astfel grupuri temporare mult mai mici.

Sarcina fundamentală a institutorului îb cadrul centrelor de interes este aceea de a identifica toate grupurile de copii de același nivel cu care lucrează în mod diferențiat adresându-le diverse sarcini, teme, solicitări la nivelul tuturor posibilităților.

Între institutor și copii se vor stabili întotdeauna relații mult mai deschise și democratice atunci când învățământul este organizat pe mai multe grupe și individual, decât frontal. (Nicu, A., 2007)

În acest context, pe lângă grupele de nivel care trebuie astfel organizate și dirijate cu mare tact pedagogic, institutorul poate realiza și anumite grupe neomogene (cuprinzând elevi cu o serie de capacități de învățare diferite) care ajuta astfel la realizarea unui întreg schimb de idei eficient și benefic pentru absolut toți membrii grupei și la stabilirea unor diverse relații sociale pozitive (Popa, N.L., 2009).

Dinnamica grupului în activitățile liber-alese poate fi descrisă ca drept eficientă, cu condiția ca toate activitățile liber-alese să fie adecvate nivelului de dezvoltare al grupului. Nu este neceasar să se utilizeze aceleași activități cu întreaga grupă de copii, întrucât nu toți se află în același stadiu de dezvoltare, însă se pot forma mai multe grupe în funcție de acest nivel de dezvoltare.

Lucrând în grup, copiii învață să socializeze, iar dacă nu prezintă carențe la acest capitol, activitățile liber-alese pot aborda problematico cu care grupul sau grupurile se confruntă.

Practic, prin diferențierea activităților pe grupe se realizează o așa-numit învățare discriminativă. Pentru a nu crea acest sentiment în rândul copiilor, grupurile alese de către cadru didactic pentru activitățile liber-alese pot fi mixte, fără a mai lua în calcul principiul dezvoltării. În acest context, dinamica grupului poate fi mai activă.

2.2. Activitatea liber – aleasă – valență formativă eficientă în procesul instructiv-educativ prescolar

Rolul activității liber-alese este acela de a personaliza procesul educațional și de a-i oferi o notă de libertate și de flexibilitate. Desigur, prin libertate nu se înțelege lipsa de reguli și de norme ci se înțelege mai mult libertatea de a alege dintr-un set de metide acele metode adecvate unui copil sau unui grup.

Activitatea liber-aleasă reprezintă o idee de tip unificator și integrator, care reunește astfel toate sarcinile de învățare cu toate tipurile de situații de învățare, reprezentând deci un întreg sistem deosebit de complex și de coerent de multiple mijloace, metode, tehnici, material precum și alte tipuri de resurse educaționale care vizează astfel doar atingerea unor anumite tipuri de obiective.

Obiectivele activității liber-alese sunt acelea de a ține cont de particularitățile copilului, întreg procesul educațional creându-se doar în jurul acestora. Astfel, se va ține cont inclusiv de nevoile, fie ele și speciale ale copilului, facilitându-i astfel învățarea.

Crenguța Lăcrămioara Oprea (2008) este de părere că strategia didactică reprezintă ansamblul deosebit de complex și circular al diverselor metode, tehnici, mijloace de învățământ și forme efective de organizare a activității instructiv-educative, complementare, pe baza tuturor cărora cadrul didactic poate elabora un plan efectiv de lucru cu toți elevii, în vederea realizării cu eficiență a învățării efective.

În acest context, activitatea liber-aleasă reprezintă deci modalitatea absolut eficientă prin intermediul căreia cadrul didactic îi ajută întotdeauna pe copii săi să-și dezvolte absolut toate capacitățile intelectuale, toate tipurile de priceperi, deprinderi, aptitudini, trăiri afective, sentimente precum și emoții, ajungând astfel la ideea de autocunoaștere. Pentru atingerea acestui tip de scop, cadrul didactic trebuie să prevadă intotdeauan implicarea efectivă a tuturor elevilor, apelând astfel la toate strategiile didactice interactive care favorizează astfel toate schimburile interrelaționale.

Operaționalizarea activității liber-elese se constituie așadar ca drept un exercițiu complex de soluționare creativă a unei anumite situații-problematice care implică astfel o serie de abordări și de soluții de tip metodologic, deosebit de complexe din partea cadrului didactic.

Construirea activității liber-alese complet adecvate tuturor tipurilor de interese ale copiilor precum și nivelului lor real de pregătire, reprezintă din acest punct de vedere o reală provocare continuă precum și un anumit efort permanent de creativitate didactică din partea cadrului didactic.

Activitățile liber-alese pot fi utilizate oricând, cu precădere în situațiile în care se sesizează discrepanțe mari între nivelele de dezvoltare ale copiilor, atunci când utilizarea aceleiași metode pentru toți nu mai reprezintă o strategie prea eficientă.

Ca orice activitate pedagogică, și activitatea liber-aleasă vizează învățarea, respectiv facilitarea învățării, însă, diferența constă în modul în care se realizează învățarea. Nu toți copiii învață la fel, motiv pentru care este necesar ca activitatea liber-aleasă să fie adecvată stilului lor de învățare. Astfel, dacă unii dintre copii învațp mai bine în grup, atunci activitășile liber-alese pentri acestea nu se vor baza pe muncă independentă. Dacă însă unii dintre copii învață mai bine în mod indendent, atunci procesul instructiv-educativ se va realiza în mod individual.

Desigur, crearea și selectarea activităților liber-alese nu reprezintă acțiuni ușoare, așa încât nu toate cadrele didactice fac întotdeauna cele mai bune alegeri. De obicei, alegerile greșite se produc atunci când nu se cunosc toate caracteristicile unui copil sau ale unui grup.

Activitatea liber – aleasă reprezintă astfel o valență formativă eficientă în procesul instructiv-educativ prescolar oferind astfel o notă modernă și democratică procesului educațional, punând întotdeauna în centru copilul și nevoile nevoile acestuia.

2.2.1. Metode și procedee didactice utilizate în vederea realizării activitații liber-alese

Activitatea liber-aleasă în grădiniță se arealizează atât individual cât și în grup, metodele specificice în acest sens fiind aceleași ca în cazul tuturor activităților didactice, diferența constând în faptul că activitățile liber-alese sunt selectate în funcțiile de nevoile copiilor.

Înfăptuirea tuturor obiectivelor de tip informativ și formativ ale procesului de învățământ impune întotdeauna utilizarea unor anumite tipuri de metode și de procedee de lucru, mai exact, a unei întregi metodologii complet adecvate.

Metoda de tip didactic reprezintă un mod real de a acționa practic, planificat și sistematic, drumul de urmat în vederea atingerii unui întreg obiectiv, un drum absolut eficient de organizare și de dirijare a procesului învățării.

Toate tipurile de metode didactice dispun astfel de un caracter polifuncțional, îndeplinind în acealși timp mai multe tipuri de funcții (Ilinca N., 2006):

funcția de tip cognitiv;

funcția de tip instrumental (operațională);

funcția de tip normativ;

funcția de tip motivațional;

funcția de tip formativ – educativ.

Metodele de realizare a activităților liber-alese au în vedere conversația, povestirea, explicația, demonstrația, precum și altele mai moderne, precum învățarea prin descoperire. Din acest punct de vedere ar trebui astfel să tratăm în mod separat, tot ca metodă didactică, metoda învățării prin descoperire.

Se afirmă însă faptul că într-adevăr, există învățare prin descoperire și că aceasta reprezintă doar o categorie logică și complet opusă celei de învățare prin receptare. Pentru o interpretare absolut completă a stăautului învățării prin descoperire, se va recurge, însă, și la opinia altor autori.

După americanii Ausubel și Robinson, se va considera definiția învățării prin intermediul descoperirii, prin opoziție cu învățarea prin receptare: învățarea prin intermediul descoperirii se referă așadar la o situație concretă în care materialul de învățat nu este însă prezentat într-o formă finală celui care învăța ci reclamă o anumită activitate de tip mental anterioară rezultatului final în structura cognitivă.

Principalele tipuri de caracteristici ale metodelor didactice de realizare a activităților liber-alese se referă în mod special la faptul că:

metodele didactice reprezintă acele demersuri de tip teoretico-actionale executive de predare- învățare care asigură astfel întotdeauna derularea și finalizarea absolut eficientă a procesului de tip instructiv- educativ;

reprezintă totodată reale tipuri de demersuri investigative, de documentare și experimental-aplicative contribuind astfel în mod fundamental la dezvoltarea teoriei precum și a practicii pedagogice;

ecuprind și dinamizează anumite tipuri de elemente pedagogice teoretice care asigură astfel fundamentarea științifică a tuturor tipurilor de acțiuni de predare-învatare;

se elaborează și se implementează întotdeauna într-un mod corelat cu gradul precum și cu profilul învățământului, cu specificul efectiv al disciplinei de învățământ; corelează deci cu natura precum și cu specificul tuturor activităților didactice însă și cu nivelul de pregătire al tuturor celor care învață;

se elaborează și se aplică întotdeauna în strânsă legătură cu toate celelalte tipuri de componente ale procesului efectiv de învățământ;

se concep, se îmbină și chiar se utilizează în funcție de toate particularitățile de vârstă ale elevilor și individuale ale tuturor agenților actului de tip pedagogic;

contribuie în mod semnificativ la realizarea tuturor obiectivelor didactice, ale tuturor obiectivelor autoinstrucției și autoevaluării, contribuie în mare măsură la pregătirea efectivă a tineretului pentru educația permanentă;

au un caracter dinamic eliminând toate tipurile de "uzuri morale" și adoptând astfel noul, fiind în acelsi timp deschise tuturor perfecționărilor;

unele dintre metode servesc întotdeauan în cea mai mare măsură muncii efective a cadrului didactic, în procesul de predare; altele dintre aceestea servesc mai ales copilului în sine, învățării sale; însă absolut toate contribuie în mod semnificativ de fapt la realizarea eficientă a predarii-învatarii;

sunt absolut eficiente doar în condițiile în care cadrul didactic le combină și le utilizează într-un mod adecvat și creator.

O altă metodă specifică activităților liber-alese la grădiniță se realizează prin metoda jocului didactic. Ann Birch (2000, p. 123-126), referindu-se strict la teoria psihodinamica a dezvoltării a lui Sigismund Freud vede în joc un mijloc efectiv de eliberare a tuturor emoțiilor îngrădite.

Copiii utilizează astfel jocul pentru a putea explora și chiar controla propriile tipuri de sentimente despre viața, exteriorizându-și în acest teama și chiar anxietate într-o situație sigură. Așadar, jocul poate fi considerat drept un mecanism concret de apărare împotriva tuturor problematicilor și drept modalitate de control al comportamentului.

De asemenea, diversele cercetări și studii asupra jocului au pus întotdeauna în evidență multiplele funcții ale acestuia.

În sens larg, aceste funcții mai pot fi clasificate și în: funcții principale ori esențiale, funcții secundare precum și marginale ale jocului, în raport cu întreaga etapa de dezvoltare și cu evoluția și integrarea socială ( Șchiopu, U., 1970, p. 52).

Principalele tipuri de trăsături ale jocului sunt astfel evidențiate în cadrul studiului “Homo Ludens”: jocul poate fi considerat astfel drept o acțiune liberă, perfect conștientă de faptul că este neintenționată și chiar situată în afara vieții cotidiene, o acțiune care însă îl poate absorbi totuși cu totul pe cpoil, o acțiune de care nu este foarte legat niciun tip de interes material direct și care nu urmărește astfel niciun folos, o acțiune care se desfășoară astfel doar în limitele unui anumit timp determinat anume și ale unui anumit spațiu determinat, o acțiune care se petrece astfel în ordine, după anumite tipuri de reguli.

Prin intermediul jocului, copilul este așadar un inițiator în propria sa lume. Jocul determina deci creșterea semnificativă a încrederii în sine a copilului, precum și dorința de autodepășire lăsându-i astfel libertatea de a-și putea folosi la maxim fantezia și imaginația pentru propria sa plăcere dar și pentru cea a altora.

Jocul îl ajută pe copil să-și dezvolte acuitatea observativ-motrică și să-și coordoneze mai bine mișcările.

În grădiniță, toate activitățile ludice se realizează prin:

􀂾 Activități la alegerea preșcolarilor;

􀂾 Activități de învățare dirijată;

􀂾 Alte tipuri specifice de activități (cele de după-masă).

În cadrul învățământului de tip preșcolar așadar trebuie să fie întotdeauna incluse și în diverse tipuri de activități complementare, mai exact, în activitățile de după-amiază, care reprezintă de fapt o perioadă de odihnă activă precum și exersarea anumitor tipuri de capacități de ordin fiziologic. Toate acestea însă se organizează așadar după toate activitățile dirijate sub forma jocurilor distractive, a jocurilor de mișcare, a audițiilor precum și a vizionărilor, a jocurilor de dramatizare etc.

Aceste tipuri de activități continuă, completează în permanență, aprofundează cu adevărat toate tipurile de cunoștințe și de deprinderi dobândite astfel în timp, ori chiar pregătesc din perspectivă psihologică anumite genuri de activități dirijate.

Toate aceste tipuri de activități ludice din cadrul grădiniței trebuie să satisfacă așadar următoarele tipuri de cerințe foarte clare:

􀂾 Să fie și să reușească să se îmbine întotdeauna într-un mod cât mai armonios;

􀂾 Să satisfacă întotdeauna toate necesitățile de tip cognitiv, afectiv precum și de mișcare ale tuturor copiilor;

􀂾 Să stimuleze întotdeauna creativitatea tuturor acestora;

􀂾 Să contribuie într-un mod absolut semnificativ la procesul de socializare al acestora;

􀂾 Să asigure întotdeauna cu adevărat independența tuturor copiilor;

􀂾 Să asigure intotdeauna integrarea copiilor în cadrul viitoarei activități școlare.

Lărgirea efectivă a întregului repertoriu de ordin ludic, introducerea concretă unor anumite tipuri de noi elemente în cadrul jocul obișnuit al tuturor copiilor depind astfel de competența, de creativitatea precum și de vocația tuturor cadrelor didactice din cadrul grădiniței și a instituțiilor educaționale preșcolare..

Pentru copil absolut totul este echivalent cu jocul: în primele sale luni de viață acesta se joacă doar cu trupul său, apoi bebelușului îi face plăcere să reproducă o serie de elemente din cadrul mediului apropiat. În cadrul etapei următoare, copilul începe chiar să imite adultul și de aici apare și jocul de rol. Urmează mai apoi jocul pe bază de reguli, în cadrul căruia copilul învață o serie de elemente absolut fundamentale de socializare, de cooperare, de competiție etc.

Jucându-se cu obiectele, copilul își dezvoltă cu adevărat percepțiile de formă, de mărime, de culoare, de dimensiune, de greutate, își formează cu adevărat capacitatea de observare, își dezvoltă astfel reprezentările prin intermediul elaborării unor diverse tipuri de planuri mentale, crește practic capacitatea de inventivitate; reținerea tuturor regulilor jocului sporește cu adevărat posibilitățile reale ale memoriei; conformarea la toate regulile jocului contribuie cu adevărat la formarea tuturor însușirilor voinței. În cadrul jocului vor fi modelate o serie de însușiri și de trăsături specifice de personalitate: respectul față de alții, responsabilitatea, corectitudinea, cinstea, onestitatea, curajul, demnitatea ori poate chiar opusul acestora.

Jocul didactic în vederea educării precum și a dezvoltării tuturor principalelor funcții psihice vizează astfel o întreagă explorare a întregului univers, a realității; tot prin intermediul jocului, preșcolarul poate reproduce, poate reconstrui diverse tipuri de secvențe din viață ori chiar își creează astfel o nouă lume, mai exact, o nouă realitate personală.

Ursula Șchiopu accentua în cadrul scrierile sale caracterul de tip universal al jocului în afirmația potrivit căreia: “De fapt, omul se joacă la toate vârstele. Chiar și la vârsta a treia.” (Șchiopu, U., Verza, E., 1981, p. 28).

Ideea fundamentală a jocului în ceea ce privește dezvoltarea și educarea copilului este aceea de luare în calcul a universului de tip cotidian, de redirecționare a tuturor granițelor acestuia, doar în sensul dorit: copilul preia o parte importantă din puterea divină, din actul de tip demiurgic, pentru a-l utiliza într-un scop propriu, și anume acela ca : omul trebuie să rămână întotdeauna o ființă mult mai frumoasă, spiritualizată și chiar mai puternică decât este. Redescoperirea unui anumit univers primordial este întotdeauna prezentă în sensul efectiv al acestei întrebări.

Poate că tocmai această întrebare oferă și cheia la intrarea în universul de tip existent în illo tempore, refuzat practic omului modern, astenizat de civilizație. “Jocul meu nu mai este un joc, ci o maieutică plină de riscuri și de responsabilități, din care pot decurge nu numai învățăminte, ci și suferințe, nu numai semnificații, ci și salvări.” (Blandiana, A., 1986, p. 51)

Prin intermediul jocului, copilul achiziționează așadar o serie de informații, de noțiuni absolut necerare înțelegerii și mai ales integrării lumii reale.

Investigând astfel realități fizice diverse, copilul manipulează, selectează, ordonează, clasifică, aliniază, se familiarizează practic cu toate proprietățile diverselor lucruri și dobândește chiar cunoștințe cu privire la greutate, textura, înălțime, volum, categorii, serii și chiar categorii de obiecte.

Opțiunea cadrului didactic pentru a alege o anumită metodă de realizare a activității liber-alese reprezintă de fapt o decizie de o foarte mare complexitate strategică, acestea fiind astfel adaptată a toate necesitățile și la toate particularitățile reale ale grupului de lucru, motiv pentru care rezultatul, mai exact educația în sine este considerată a fi cu adeavart o artă, și anume aceea de a putea adapta întreg procesul, la o situație precisă.

2.2.2. Forme de organizare a colectivului

Perfecționarea efectivă a procesului educațional presupune crearea unui anumit cadru de tip organizatoric propice realizării tuturor obiectivelor instructiv-educative deja stabilite. Această acțiune se realizează însă doar prin:

diversificarea tuturor formelor de organizare a întregii activități în cadrul lecției care continuă însă să reprezinte forma organizatorică de bază;

creșterea concretă a ponderii altor tipuri de forme de organizare a procesului de tip instructiv-educativ precum cum sunt: excursiile, vizitele scurte, activitățile extracurriculare, activitățile practice etc.

În organizarea întregului proces de învățare se are întotdeauna în vedere îmbinarea cât mai optimă, potrivit tuturor obiectivelor urmărite, a trei tipuri principale de forme de activitate:

activitatea de tip frontal cu întreaga clasă de elevi;

activitatea pe mai multe grupe de elevi;

instruirea în pereche/cuplu (Cerghit, 2002)

activitatea individuală.

Activitatea frontală

Activitatea frontală reprezintă formă predominantă de organizare a întregii activități în cadrul lecției tradiționale, ponderea acesteia reducându-se în mod treptat în cadrul învățământului modern.

În mod concomitent se schimbă însă și conținutul său. Dacă până nu demult întreg conținutul activității frontale era practic orientat cu precădere către transmiterea tuturor cunoștințelor, cadrul didactic precum și materialul demonstrat de acesta constituind principalele tipuri de surse de informație pentru copii, în momentul de față, în centrul acestei întregi forme de muncă, prinde din ce în ce mai mult contur funcția cadrului didactic de organizator și de îndrumător al întregii activități de învățare pe care o realizează de fapt copilul.

Astfel, activitatea cu toți copiii are pe de o parte menirea concretă să pregătească activitatea de grup ori individuală, punându-se și delimitându-se astfel toate problemele care urmează a fi studiate și clarificate, metodele care trebuie deci utilizate precum și etapele care trebuie a fi parcurse.

Pe de altă parte însă, cu colectivul de copii se dezbat și toate rezultatele activității de grup și individuale, se trag o serie de concluzii, se fac diverse generalizări și se apreciază calitatea întregii munci depuse.

Activitatea frontală presupune așadar, relația cadrului didactic cu întreg colectivul de copii, se lucrează în același timp cu toți elevii angajați în același gen de activitate. Această formă efectivă de organizare asigură deci manifestarea rolului efectiv de conducător al cadrului didactic cu toate consecințele care decurg astfel de aici.

Avantajul în acest sens constă așadar în faptul că, din perspectivă intelectuală, se realizează o anumită omogenitate a colectivului, cu care se lucrează, deci conținutul precum și metodele vor fi astfel perfect adecvate tuturor particularităților copiilor din grupa respectivă.

Dezavantajele majore au în vedere:

dificultatea efectivă a cunoașterii tuturor elevilor;

posibilitatea relativ redusă de dezvoltare a tuturor aptitudinilor individuale și de motivație;

dificultăți majore de realizare a tuturor relațiilor de colaborare între elevii cu anumite performanțe diferite;

apariția tuturor tendințelor de dezvoltare unilateral intelectuală.

Activitatea pe grupe

În mod obișnuit cei doi termeni sunt utilizați ca sinonime, dar în realitate grupul și echipa se delimitează ca și caracteristici.

Grupul reprezintă un ansamblu de persoane care interacționează sub conducerea unui lider, pentru atingerea unui obiectiv comun și care împărtășesc sentimentul unei identități comune. „În plan explicit, grupul se identifică cu sarcina de îndeplinit, multiplicând relațiile structurale dintre membri, în funcție de obiectivul comun. În acest caz, pentru membri, grupul este un mijloc de satisfacere a nevoilor, un mijloc de a-i proteja în fața unui pericol comun sau de a realiza un proiect colectiv. În plan implicit, al legăturilor afective, al emoțiilor comune, grupul ne apare ca fiind centrat asupra aspectelor relaționale, a raporturilor dintre membri”. (Neculau, A., 2007, p.13)

Echipa reprezintă un „un grup restrâns în care relațiile sunt directe (fiecare cunoaște pe fiecare) și precis trasate, iar climatul se reflectă în unitatea de spirit și de acțiune a participanților, în spiritul echipei.(…) Echipa se caracterizează prin spiritul de cooperare ridicat, prin fuziunea emoțională a membrilor, printr-un etos pozitiv și o dorință de înlăturare a tensiunilor și a eventualelor blocaje socioafective” (Neculau, A., 2007, p.106).

Cele mai performante echipe sunt cele care se caracterizează prin:

scop comun, roluri bine stabilite, strategii clare ;

încredere în propriile capacități;

relații deschise, empatie și înțelegere reciprocă, comunicare multilaterală;

creativitate, flexibilitate, adaptabilitate;

performanțe superioare;

recunoașterea și aprecierea realizărilor individuale și de grup;

satisfacție și sentimentul proprietății.

O grupă care funcționează ca o comunitate optimă pentru învățare presupune ca preșcolarii:

să se simtă respectați, valorizați, înțeleși;

să aibă încredere unii în ceilalți;

să aibă grijă unii de ceilalți și să primească sprijin când au nevoie;

să respecte un cod de reguli propriu comunității lor;

să aibă nevoi, scopuri și valori comune;

să decidă împreună etc.

În opinia unor autori (Maddux, R. B., 1988), între cele două noțiuni pot fi identificate anumite diferențe.

Funcționalitatea procesului educațional este asigurată de interacțiunile dintre componențele sale, obiectivele și conținuturile sale fiind cele care determină alegerea formelor de organizare, a strategiilor, a metodologiei și tehnologiei didactice.

Coerența acestor componente ce asigură unitate și dinamism în procesul de instruire este determinată de legăturile interne, ce se realizează ca relații structurale în procesul educațional

Importanta sferă de expresie a unității dintre componențele procesului de instruire și implicit, a influenței inovării conținuturilor asupra proiectării celorlalte aspecte ale experienței de învățare, este creionată de modalitățile dezirabile de organizare a conținuturilor educaționale, din perspectivă integrării totalității surselor și a educației permanente.

Pentru a se finaliza cu rezultatele expectate, procesul de instruire trebuie coordonat optimal, intra și interstructural.

În grădiniță pot fi promovate diferite forme de activitate în grup. În cadrul colectivului copii care constituie un grup relativ constant, pentru îndeplinirea unor anumite sarcini pot fi formate astfel grupuri temporare mult mai mici.

Sarcina fundamentală a institutorului este aceea de a identifica toate grupurile de elevi de același nivel cu care lucrează în mod diferențiat adresându-le diverse sarcini, teme, solicitări la nivelul tuturor posibilităților.

Între institutor și elevi se vor stabili întotdeauna relații mult mai deschise și democratice atunci când învățământul este organizat pe mai multe grupe și individual, decât frontal. (Nicu, A., 2007)

În acest context, pe lângă grupele de nivel care trebuie astfel organizate și dirijate cu mare tact pedagogic, institutorul poate realiza și anumite grupe neomogene (cuprinzând elevi cu o serie de capacități de învățare diferite) care ajuta astfel la realizarea unui întreg schimb de idei eficient și benefic pentru absolut toți membrii grupei și la stabilirea unor diverse relații sociale pozitive. (Popa, N.L., 2009)

Activități de tip individualizate se pot realiza așadar și în afara procesului efectiv de învățământ prin prescrierea cu adevărat diferențiată a temelor pentru acasă, prin recomandarea unei anumite bibliografii suplimentare

Educatorul poate aborda deci activitatea liber-aleasă la nivel de grup și microgrup până la nivelul fiecărui elev în parte.

Într-o astfel de organizare, toți copiii cu dificultăți de învățare pot constitui astfel una sau chiar două grupe fata de care cadrul didactic să manifeste o atenție deosebită. Este o varianta – cea a grupelor de nivel – depățita in lume.

În modul acesta planul comun de învățare fuzionează întotdeauna cu cel individual dând astfel posibilitatea subgrupei de copii să rămână întotdeauna implicată în procesul de tip educațional, cu aceleași rezultate educaționale (sau cat mai apropiate de) restul tuturor copiilor din clasă.

În același timp însă învățarea individualizată este absolut necesară pentru “anumiți”elevi din clasă, vizându-i în mod special pe cei care au o anumită cerință educativă specială.

Organizarea combinată a activității elevilor se referă la îmbinarea celor prezentate mai sus, în funcție de obiectivele operaționale urmărite și curacteristicile concrete ale contextelor educaționale.

Cea mai periculoasă consecință pare a fi legată de expectațiile pe care le au profesorii față de elevii cu abilități reduse și efortul lor în predare-învățare. Așteptările reduse determină o predare mai fragmentată și mai vagă, precum și o anumită lipsă de entuziasm a profesorilor (Good si Brophy, 1987, apud Eggen si Kauchak, 1992).

O cauză corelată este explicată prin faptul ca predarea în clase omogene de elevi care învață mai greu este mai dificilă decât în clase omogene cu elevi care au niveluri mai ridicate.

Goodlad (1984, apud Smith și Pellegrini, 2000) a trecut în evidență literatura din acest domeniu și

notat consecințele negative ale scoaterii copiilor din clasele obișnuite pe criteriul capacității intelectuale și trecerea lor în clase speciale:

stimă de sine scăzută;

așteptări scăzute;

sentimente de izolare;

abandon și delincvență.

Deși predominant favorabile grupării heterogene, pozițiile specialiștilor sunt totuși relativ diferite. Unii au o poziție mai radicală, ca de pildă Rothenberg (1986, apud Golu, M. și I., 2003), care consideră că între gruparea pe abilități și scopul școlilor publice de a oferi oportunități egale tuturor elevilor există un conflict fundamental, ca atare trebuie găsite alternative mai achitabile, chiar dacă sunt necesare schimbări majore în organizarea clasei.

O soluție mai moderată, de compromis, adesea mai viabilă în planul practicii la clasă, dar numai atunci când eterogenitatea clasei este atât de mare încât incomodează instruirea (celor mai mulți), este gruparea flexibilă – temporară, parțială, tranzitorie și mai ales deschisă, reversibilă. Aceasta înseamnă de pildă că profesorul face această grupare la o materie (atât cât este necesar) dar nu extinde la toate, are în vedere mereu prevenirea unor efecte negative de genul celor de mai sus, ia decizii cu grijă (etică) și profesionalism și mai ales – deosebit de important – menține flexibilitatea (Golu P și I, 2003).

Educatorul trebuie să-și adapteze întotdeauna demersul instructiv-educativ: acest fapt nu înseamnă așadar “refacerea lecției” ori reluarea unei anumite explicații, ci conceperea unei anumite situații ori explicații noi, capabile de a putea mobiliza mult mai bine toate posibilitățile elevilor, prin caracterul lor motivant ori prin crearea unui intreh context familiar care să-l ghideze astfel pe elev în zona concretului.

Prin intermediul acestei întregi modalități de lucru, educatorul trebuie să-și propună întotdeauna atingerea tuturor acelor obiective care i se par prioritare: este vorba în mod special de toate situațiile aflate la “pragul” dincolo de care toate achizițiile ulterioare sunt practic imposibile.

Educatorul poate aborda deci activitățile liber-alese la nivel de grup și microgrup până la nivelul fiecărui copil în parte. Într-o astfel de organizare, toți elevii cu dificultăți de învățare pot constitui astfel una sau chiar două grupe fata de care cadrul didactic să manifeste o atenție deosebită.

În modul acesta planul comun de învățare fuzionează întotdeauna cu cel individual dând astfel posibilitatea subgrupei de copii să rămână întotdeauna implicată în procesul de tip educațional, cu aceleași rezultate educaționale ca și restul tuturor copiilor din clasă.

2.2.3. Mijloace de învățământ specifice activității

Calitatea relativă a educației înseamnă asigurarea tuturor condițiilor materiale, umane și pedagogice pentru dezvoltarea plenară și liberă a fiecărui copil, indiferent de condiția socială, culturală, politică, etnică, de sex, psihologică, de capacitate etc. Mai înseamnă asigurarea oportunităților educaționale care să fie adaptate interesului dezvoltării copiilor, ‘în limite circumscrise de posibilitățile și ritmurile proprii’ (Păun, E, 1998, pag.17), precum și identificarea și eliminarea obstacolelor care pot sta în calea realizării egalității de șanse.

Și în momentul de față aspectul participativ al școlarizării, identificarea si eliminarea obstacolelor nu doar de acces ci și de parcurs se află cu precădere în atenția analiștilor (Duminica G., Ivasiuc, A., 2010, Surdu, L, 2011).

Mijloacele de învățământ au în vedere atât modul în care se transmit și se asimilează de fapt toate cunoștințele, precum și dezvoltarea unor anumite tipuri de calități intelectuale și morale, dar mai ales controlul efectiv al dobândirii tuturor cunoștințelor și al formării tuturor abilităților. Rezultă, așadar faptul că mijloacele de învățământ servesc astfel unor diverse tipuri de obiective de cunoaștere, de instruire și formative.

Așadar, organizarea absolut eficientă a întregii acțiuni instructiv-educative corespunde astfel unei întregi căutări, respectiv unei elaborări metodice. Din perspectivă metodologică procesul de învățare reprezintă deci un ansamblu efectiv de mijloace de instruire. Cum acest tip de proces este orientat întotdeauna cu prioritate doar către obiective de cunoaștere și de acțiune, mai exact către elaborarea concretă a tuturor structurilor cognitive și operaționale complet noi ale copilului, esența efectivă a unui mijloc de învățare rezultă așadar din esența însăși a activității de predare-învățare ca drept formă specifică a cunoașterii umane supusă, în cea mai mare parte, acelorași tipuri de legi ale cunoașterii științifice.

Toate activitățile liber-alese impun utilizarea unui întreg material didactic foarte variat, elevii fiind astfel familiarizați cu anumite tipuri de tehnici de muncă independentă, stimulează chiar originalitatea precum și creativitatea tuturor elevilor, valorifica astfel experiență anterioară, sunt adaptate la stilurile proprii de învățare, respecta întotdeauna ritmul individual al elevului, stimulează practic spiritul de echipă, asigura corelarea tuturor intereselor elevului cu toate obiectivele curriculare, fiecărui elev în parte i se acordă încredere deplină în toate forțele proprii, institutorul permite astfel elevului să participe la evaluarea propriei sale munci, elevul fiind astfel evaluat și comparat cu el însuși.

O importantă tehnică de muncă independentă eficientă o constituie de fapt lucrul efectiv cu fișele. Fișele de lucru individualizate, inițiate de către Robert Dottrens în lucrarea “A educa și a instrui” constituie de fapt soluții cu adeavrat adecvate pentru soluționarea următoarelor problematici majore: “Cum anume să facem ca elevii buni să nu-și mai piardă timpul așteptându-i pe ceilalți? Pe de altă parte cum anume să acționăm pentru a-i putea încuraja pe cei mai înceți precum și pe cei mai slabi ca să nu renunțe astfel la orice tip de efort văzând astfel cât trebuie să se străduiască să-i ajungă pe toți colegii lor?”( Dottrens, R., 1978, p. 55)

După toate funcțiile îndeplinite, fișele de muncă independentă sunt așadar de mai multe categorii: de recuperare (pentru toți elevii rămași mult în urmă la învățătură), de dezvoltare (pentru toți elevii buni și foarte buni), de exerciții (pentru formarea tuturor priceperilor și a deprinderilor), de autoinstruire (pentru însușirea tuturor tehnicilor de învățare individuală și independentă), fișe de evaluare (pentru constatarea reală a nivelului de pregătire și asigurare corectă a feed-back-ului).

În ceea ce privește aceste mijloace de realizare a activității liber-alese se pot enumera următoarele:

Obiectele

Caracteristica sa cu adevărat principală este aceea că sursa fundamentală a informației elevului constă deci dintr-un anumit obiect natural, iar pe cât este posibil, toate aceste obiecte să fie întotdeauna încadrate în contextul acestora de existența (spre exemplu, plantele ori unele animale de laborator).

Avantajul real al formei de demonstrație în discuție este acela că imprimă de fapt învățării o notă absolut aparte, deosebit de convingătoare, dată fiind chiar evidența tuturor faptelor constatate de către copii.

Obiectele se înfățișează deci sub mai multe tipuri de variante concrete:

Planșe cu cele mai diferite tipuri de conținuturi: desene foarte fidele originalului; scheme de tip convențional; liste de diverse modele lingvistice; tabele cu date statistice, reprezentări grafice.

Hărți din diferite tipuri de domenii de mare importanță în anumite domenii de învățare, care necesită practic sprijinul pe coordonatele geografice;

Fotografii și diverse tablouri, care prezintă astfel calitatea de a reda cu o strictă fidelitate realitatea pe care o studiem de fapt la un moment dat;

Materiale de tip tridimensional: machetele, corpurile geometrice etc. Acestea pot foarte frecvent să reprezinte chiar marea majoritate a tuturor materialelor intuitive la multe dintre materiile educaționale.

Și de această dată este nevoie se respecte anumite cerințe didactice:

toate cerințele din sfera tuturor tipurilor de obiecte naturale și a tuturor acțiunilor, cu privire la așezarea și la dispunerea în spațiu a tuturor elevilor;

cerința concretă de a putea facilita astfel învățarea, prin intermediul respectării unor diverse exigențe didactice de execuție, sugerarea tuturor proporțiilor dimensionale ale diferitelor tipuri de realități substituite, fie utilizarea diverselor tipuri de procedee de redare, care le sporesc astfel caracterul de tip inteligibil.

conformarea la toate exigențele de ordin estetic, acestea servind și ca drept mijloc de realizare a acestei întregi componente de educație.

Mijloacele tehnice

Există și o modalitate aparte de demonstrație, care își datorează astfel separarea de toate celelalte sprijinirii ale sale, pe toate mijloacele tehnice.

Motivarea utilizării tuturor mijloacelor tehnice este foarte concretă, întrucât acestea:

redau cu foarte mare fidelitate, atât în plan sonor, precum și vizual;

pot surprinde diferite tipuri de aspecte care pe altă cale ar putea fi imposibil ori cel puțin foarte dificil de redat;

mulțumită diferitelor tipuri de tehnici de trucaj, pot separa, descompune și chiar reda anumite fenomene insesizabile pe altă cale;

permit reluarea foarte rapidă, ori de câte ori este necesar, așadar evită practic consumul stânjenitor de timp;

ca urmare a ineditului pe care îl conțin precum și chiar aspectul său estetic pe care îl implică, acestea sunt mult mai atractive pentru elevi și mult mai productive.

Toate cerințele pe care le implică se sintetizează astfel pe:

organizarea specială a întregului spațiu în care se fac astfel demonstrațiile de acest gen;

selecția judicioasă a momentului concret al utilizării tuturor demonstrațiilor de acest gen, pentru a nu putea bruia astfel activitatea elevului;

pregătirea specială a cadrului didactic pentru utilizarea și pentru întreținerea într-o stare funcțională a tuturor dispozitivelor, a materialelor, a aparaturii implicate în acest demers.

2.3. Amenajarea spațiului educațional în vederea aplicării cu succes a activităților liber – alese

Spațiul educațional în vederea aplicării cu succes a activităților liber – alese este întotdeauna mochetat pentru ca anumite activități să se desfășoare cu copiii așezați pe podea (ceea ce place copiilor). Mesele sunt delimitate între ele de rafturi cu materiale didactice specifice unei activități (matematică, științe, arte, citire, construcții, scriere), constituind astfel centrele de activitate.

De asemenea, vor putea vedea pe pereți diferite materiale care personalizează copiii (poze sau semne proprii fiecăruia, date de naștere, etc) și care planifică – în conformitate cu alegerea fiecăruia, activitățile elevilor pe ziua sau săptămâna în curs, precum și responsabilitățile lor. Se vor vedea afișate regulile clasei, care sunt stabilite și discutate pentru a fi înțelese de comun acord.

Tot într-un spațiu educațional în vederea aplicării cu succes a activităților liber – alese se pot vedea, calendarul personalizat al zilelor scurse și viitoare, cu evenimentele ce interesează (cum a fost ziua din punct de vedere al vremii, evenimente petrecute, aniversări, celebrări, serbări, termene) consemnate în dreptul fiecărei zile. Se vor întâlni materiale vizuale tematice, dar și producția copiilor din ultimele zile – rezolvarea sarcinilor tematice ale acestora.

În mijlocul clasei, un spațiu cât mai larg posibil este dominat de un scaun cu inscripția “Scaunul autorului”; este locul  din care,fiecare copil își expune rezolvările, experiențele, ideile proprii, în fața celorlalți colegi, în diferite momente ale zilei de activitate. Această postură îl face pe copil responsabil în fața celorlalți copii, dar îi acordă fiecăruia, la momentul respectiv, atenția și respectul cuvenite.

2.4. Valorificarea formativ-educativă a activităților liber-alese la copiii de vârstă preșcolară

Valorificării formativ-educativă a activităților liber-alese la copiii de vârstă preșcolară trebuie să se îndrepte în respectarea următoarelor principii:

● Interdependența pozitivă

Copiii își dau seama că au nevoie unii de alții pentru a duce la bun sfârșit sarcina grupului. Educatoarea poate structura această interdependență pozitivă, prin stabilirea unor scopuri, recompense și resurse comune, precum și distribuirea unor roluri (cel care rezumă, cei care încurajează pe ceilalți, cel care formulează răspunsul).

● Promovarea învățării prin interacțiune directă

Preșcolarii se ajută astfel unii pe alții să învețe, se încurajează reciproc si își împărtășesc astfel ideile. Ei intotdeauna explică celorlalți doar ceea ce cunosc, discută frecvent, se învață unii pe alții. Educatoarea aranjează toate grupurile astfel încât toți copiii să stea unii lângă alții, să discute despre fiecare aspect al temei pe care o au practic de rezolvat.

● Răspunderea individuală

Performanța fiecărui preșcolar se evaluează frecvent și rezultatul i se comunică atât lui cât și grupului. Educatoarea poate scoate în evidență răspunderea individuală, aplicând testări scurte unora dintre copii, selectați fie într-o anumită ordine (de exemplu, din doi în doi), fie desemnați aleatoriu , fie alegând la întâmplare un membru al grupului care să dea un răspuns.

● Deprinderi de comunicare interpersonală și în grupuri mici

Grupurile nu pot exista și nici funcționa eficient dacă preșcolarii nu au și nu folosesc anumite deprinderi sociale care sunt absolut necesare.

● Monitorizarea activității de prelucrare a informației în grup

Grupurile au nevoie de momente pentru a discuta cât de bine și-au atins scopurile și pentru a menține relații pozitive de muncă între colegii acestora.

Educatoarea monitorizează în permanență învățarea grupurilor și le dă feedback lor și întregii grupe despre cum lucrează. (Crețu N., 2012)

Când vorbim despre probleme în cooperare, nu putem să nu facem referire și la comunicarea didactică. În acest sens, Dorina Salavastru propune un model concret de eficientizare a comunicării didactice: (D., Sălăvăstru, 2006)

asigurarea unui foarte înalt grad de receptabilitate a tuturor secvențelor discursive, prin utilizarea doar a termenilor adecvați, a căror intreaga semnificație este asadar cunoscută de catre elevi, alegerea celor mai convingătoare tipuri de argumente în susținerea ori in respingerea unei anumite idei, asumarea unor diverse tipuri de explicații adecvate, care să aibă astfel ca drept rezultat înțelegerea unor divese procese, situații, relații;

asigurarea unei astfel de coroborări și echilibrări între toate mijloacele logico-discursive utilizate, astfel încât raționalitatea de tip discursiv să devină astfel constrângătoare în îndeplinirea completă a scopului comunicării didactice: tehnici concrete de argumentare adecvate scopului real urmărit, proceduri argumentative capabile astfel să producă toate modificările cognitive și atitudinale dezirabile în raport cu întregul ideal educațional.

imaginea reală pe care și-a format-o astfel asupra auditoriului-clasă care trebuie în acest mod să fie cât mai apropiată de tot ceea ce înseamnă deci realitate, doar o foarte bună cunoaștere a tuturor acelora în fața cărora vorbești iți oferă deci posibilitatea construirii discursului de tip didactic perfect adaptat întotdeauna la absolut toate cerințele auditoriului.

limbajul în care este practic formulat un întreg mesaj trebuie astfel să poată întotdeauna să fie receptat cu foarte mare ușurință și mai ales înțeles de către copil.

efectul real al persuasiunii depinde în foarte mare masură de forța și de tăria tuturor argumentelor.

Relația dintre educatoare și copil reprezintă una dintre problematicile majore ale învățământului în general.

Sensul de tip formativ al procesului educațional contemporan impune însă mai mult ca oricând luarea cu adevărat în considerație a relației dintre educatoare și copil pe fondul căreia se realizează de fapt o modelare a comportamentului copilului, precum și sarcinile deosebit de complexe ale formării personalității acestuia.

În viziunea pedagogiei moderne, tratarea diferențiată prin intermediul activităților liber-alese, atât individuale cât și de grup este astfel inclusă între anumite modalitățile principale de perfecționare a lecției. În acest context, A.Chircev considera faptul că teza fundamentală care deschide astfel un câmp foarte larg de afirmare a tendințelor inovatoare ale teoriei pedagogice și ale practicii școlare este aceea de a putea centra întreg sistemul de învățământ pe elevul însuși.

Schimbarea amintită anterior include și tratarea diferențiată alături de toate celelalte modalități. (trecerea de la educativ la formativ, reevaluarea reală a relației profesor-elev și predare-învățare etc.).

Tratarea diferențiată a educației poate fi valorificată prin intermediul activității liber-alese este deci pusă întotdeauna în relație de complementaritate cu diversificarea precum și cu individualizarea. Aceasta pentru ca tratarea diferențiată a tuturor elevilor reclamă atât o serie de grupe de nivel apropiat, diferite tipuri de forme și strategii de lucru, cât și adaptarea efectivă a procesului instructiv – educativ chiar la individualitatea fiecărui copil în parte. Diferențierea efectivă a activității didactice, a metodologiei aplicate precum și a mijloacelor de învățământ utilizate.

Astfel, gândind toate sarcinile în raport cu întregul efort pe care îl solicită, adresând fiecărui copil în parte solicitări pe măsura tuturor posibilităților sale, pentru a-l determina astfel la un efort deosebit de sporit, va reuși sprijinirea tuturor copiilor în parte în a da un randament cu adevărat optim, valorificând cu adevărat procesul educațional.

Participarea cât mai activă a elevilor la propria lor formare reprezintă de asemenea o formă de valorificare a activităților liber-alese, fiind adesea stânjenită din învățământul frontal de îndrumarea pas cu pas a tuturor cadrelor didactice. Astfel, acest mod de organizare a întregului proces didactic trebuie să fie întotdeauna îmbinat permanent și cu anumite moduri de organizare specifice întregii activități diferențiate: învățământ pe grupe și învățământ individual.

În vederea obținerii unor anumite rezultate bune, un rol deosebit de important îl are alegerea cât mai adecvată și la timp potrivit tuturor modurilor de organizare a întregului proces de învățământ.

PARTEA A II-A. DIMENSIUNEA APLICATIVĂ

Capitolul III.

CERCETARE EXPERIMENTALĂ PRIVIND MODALITĂȚILE DE VALORIFICARE A ACTIVITĂȚILOR LIBER –ALESE ÎN DEZVOLTAREA COPILULUI LA VÂRSTA PREȘCOLARĂ

III.1. Obiectivele și ipoteza cercetării

Studiul de față își propune ca prin intermediul activităților liber-alese să dezvolte capacitățile de învățare ale preșcolarilor. Din acest punct de vedere se propun următoarele obiective:

O1. Identificarea dinamicii dezvoltării competențelor socio-cognitive la diferite etape de vârstă preșcolară prin intermediul activităților liber-elese;

O2. Dezvoltarea competențelor sociale și cognitive prin intermediul activităților liber-alese;

O3. Educarea comportamentului și a conduitei preșcolarilor în cadrul activităților liber-alese;

O4. Implementarea unui program de educarea a conduitei adecvate a preșcolarilor în mediul educațional cu rol în prevenția primară a problemelor de comportament în preșcolaritate, prin intermediul activităților liber-alese.

Pentru atingerea obiectivelor propuse se stabilesc și următoarele ipoteze:

I1. Se prezumă că toate compentențele socio-cognitive ale copiilor cunosc o dezvoltare progresivă la diferite etape de vârstă;

I2. Se prezumă că implementarea unui program de dezvolare și educarea a conduitei adecvate prin intermediul activităților liber-alese, destinat preșcolarilor va avea un efect pozitiv asupra viitoatrei sale adaptări plan școlar.

I3. Se prezumă că implementarea unui program de dezvoltare a abilităților sociale și cognitive în cadrul preșcolarilor, bazat pe activități liber-alese va genera o dezvoltare pozitivă și benefică pe plan general.

I4. Se prezumă că există o relație între dezvoltarea cognitivă, socială și comportamentală în preșcolaritate în care variabilă conduită adecvată este un factor moderator important.

III.2. Metodologia cercetării

Cercetarea de față este de tip cvasiexperimental, deoarece s-a folosit un singur grup experimental, dar și formativ-ameliorativ, ca urmare a scopului propus, anume optimizarea activității instructiv-educative, prin intervenții modelatoare.

Ca experiment, cercetarea nu a urmărit în mod deosebit modificarea realitatii școlare, ci să recolteze suficiente date care să confirme sau să infirme necesitatea de a recurge la un plan de activitate interactiv, în vederea formării conduitei adecvate la preșcolari, prin intermediul activităților liber-alese.

Așadar, scopul cercetarii l-a constituit măsurarea progresului cognitiv și atitudinal al preșcolarilor în urma aplicării unui program educațional care să cuprindă diferite strategii didactice bazate pe activități liber-alese menite să faciliteze formarea educațională a preșcolarilor.

Experimentul s-a produs pentru Întânirea de dimineați și pevtre Centrul de activitate științe- cunoașterea mediului, întrucât se consideră că este cel mai potrivit pentru educarea comportamentului.

III.2.1 Subiecți

Studiul de față s-a desfășurat pe parcursul semestrului al doilea al anului școlar 2016-2017. La acest studiu participă un număr de 20 de preșcolari din cadrul Grădiniței Step by Step….., cu vârste cuprinse între 4 și 6 ani, de sex masculin și feminin.

Copiii provin din familii normale, constituite legal. Copiii locuiesc în cadrul mediului urban și sunt familiarizați cu activități extracurriculare, derulate atât cu educatoarea cât și cu părinții.

III.2.2 Variabile

Pentru studiul de față s-au ales următoarele variabile:

Independente: sex, vârstă

Dependente: dezvoltare comportamentală, dezvoltare socială, dezvoltare cognitivă.

III.2.3. Metode și tehnici utilizate în cercetare

Cercetarea de față este una tip calitativ, bazată pe metoda experimentului, în cadrul căruia se vor prezenta mai multe metode pedagogice, bazate pe activități liber-alese de îmbunătățire a interesului și a cunoștințelor față de activitățile instructiv-educative pentru copiii preșcolari.

La finalul acestei etape experimentale este prezentă o analiză comparativă intre metodele și tehnicile bazate pe activități liber-alese mai ales din punctul de vedere al agreabilității copiilor, care să evalueze în ce măsură însușirea unui comportament adecvat de către preșcolar depinde de metoda abordată.

Pentru a se putea atinge toate obiectivele propuse dar și pentru a se proba ipotezele de la care s-a pornit, am folosit un sistem de metode al căror rezultate au fost continuu coroborate și verificate unele prin altele.

Din cadrul acestui sistem fac parte:

Metode de tip nonexperimental de colectare a informațiilor precum și a tuturor datelor necesare: observația, metoda analizei tuturor documentelor școlare (preșcolare);

Metode de tip acțional ori de intervenție: experimentul formativ-pedagogic;

Metode de prelucrare, de interpretare precum și de prezentare a tuturor datelor specifice cercetării: grafice și tabele.

Observarea ca metodă de cercetare m-a ajutat să identific în timpul activităților, reacțiile comportamentale ale elevilor și să-mi autoevaluez, respectiv orientez demersul didactic.

La sfârșitul cercetării am completat o fișă de observații și o grilă de observații ce abordau concordanța dintre interese, atitudini și aptitudini să sperăm că există așa ceva.

Analiza documentelor școlare – o predicție corectă pe baza rezultatelor școlare nu se poate face decât în cazul în care calificativele au fost obținute în urma îndeplinirii unor sarcini legate de conținutul educației.

Toate rezultatele obținute de către copii la Întâlnirea dedimineață și la centru de activitate științe- cunoașterea mediului au fost comparate pentru a se realiza o imagine generală privind evoluția copiilor.

Date importante despre rezultatele copiilor au mai fost oferite de fișele psihopedagogice, portofoliile și caietele acestora.

Analiza produselor școlare – legat strict de centrul de activitate din cadrul cercetării, rezultatele muncii elevilor s-au concretizat în afișe, postere, colecții etc.

Experimentul pedagogic constă de fapt într-un adevărat sistem complex de cunoaștere a realității, sistem caracterizat prin utilizarea raționamentului de tip experimental care prelucrează atât idei născute din observații sistematice, cât și din teste și chestionare. Experimentul în sine presupune o stare activă a participantului și implică o foarte bună activare metodică orientată spre un obiectiv deja propus.

Experimentul reprezintă deci provocarea unui fapt psihic, în condiții foarte bine determinate cu rolul de a proba o ipoteză.

Experimentul formativ-pedagogic a constat în schimbarea deliberată și dirijată a strategiilor didactice (metode, procedee, mijloace și tehnici de lucru) în scopul de a observa, măsura și evalua prin control sistematic, influența lor pozitivă sau negativă asupra activității educative și în ce măsură desfășurarea activităților sub formă de joc pe echipe stimulează creativitatea și motivația elevilor.

Convorbirea solicită din parte subiectului investigat răspunsuri, atitudini și modalități de a le exprima având avantajul că poate determina o cercetare cât mai focalizată. În funcție de metoda utilizată putem vorbi de:

convorbire liberă;

convorbire semi-dirijată;

convorbire dinamică;

convorbire reflexă;

convorbire dirijată.

Metodele de prelucrare statistico – matematice s-au concretizat în tabele de rezultate, reprezentări grafice pentru centralizarea datelor culese, care să evidențieze aspecte cantitative și calitative, situații comparative între rezultatele obținute de către eșantionul experimental în perioadele de timp studiate.

III.3. Organizarea cercetării

Experimentul s-a desfășurat în trei etape:

Etapa pregătitoare intervenției factorului experimental pentru Întâlnirea de dimineață și pentru centrul de activitate științe- cunoașterea mediului – inițiată la începutul anului școlar 2016-2017 a constat în asigurarea condițiilor de desfășurare a experimentului: stabilirea scopului și a obiectivelor cercetării.

S-au aplicat testările inițiale eșantionului experimental și s-a stabilit întreaga strategie de desfășurare a experimentului

Etapa administrării factorului experimental pentru Întâlnirea de dimineață și pentru centrul de activitate științe- cunoașterea mediului – a constat în evoluția factorului pedagogic, în eșantionul experimental cu o variabilă independentă conform ipotezei de lucru.

S-a urmărit apariția variabilei dependente, adică a modificărilor ce trebuie să se producă în urma noului mod de lucru abordat.

Etapa înregistrării și prelucrării datelor, în care s-au administrat eșantionului experimental testările finale. S-au înregistrat rezultatele testării, s-au comparat rezultatele obținute.

Instrumentele de investigație

Pe parcursul cercetării am utilizat următoarele categorii de instrumente:

Teste de evaluare:

inițială, predictivă, cu scop de diagnoză a cunoștinețelor moral-civice în vederea anticipării modului de desfășurare, în continuare, a activității didactice de predare-învățare-evaluare.

Proba de evaluare a cuprins completarea unei fișe care au vizat următoarele aspecte:

stabilirea nivelului de cunoștințe educative deținute de elevi, identificarea probelemelor civice cu care se confruntă copiii, identificarea manierei în care copii percep conduita adecvată.

finală, sumativă, având ca scop evaluarea cunoștințelor acumulate, înregistrarea progreselor copiilor precum și atitudinea acestora cu privire la activitățile instructiv-educative.

III.3.1 Etapa inițială (pretest)

În această etapă, pentru Întâlnirea de dimineață și pentru centrul de activitate științe- cunoașterea mediului am aplicat o probă de evaluare inițială tuturor copiilor, cu scopul de a testa modul în care aceștia percep educația.

Copiii au fost familiarizați în perioada premergătoare testului cu modul de rezolvare a itemilor în activitatea de predare-învățare.

Testarea inițială (Anexa 1) a urmarit realizarea obiectivelor:

evaluarea nivelului de cunoștințe moral-civice al copiilor;

identificarea lacunelor în ceea ce privește educația;

stabilirea percepției copiilor cu privire la moralitate;

identificarea nivelului de însușire a cunoștințelor educaționale ale copiilor.

În cadrul acestei etape, copiilor li s-a aplicat o fișă de evaluare inițială (Anexa 1), educatoarea citindu-le și explicându-le fiecare cerință în parte.

În acest context, primul item nu a ridicat probleme în cazul multora dintre copii, doar 4 dintre aceștia considerând că fetița care distruge florile face o faptă bună. De precizat faptul că, dintre acești 4 copii, niciunul nu are vârsta mai mare de 4 ani. Din acest punct de vedere se poate considera și că răspunsul nu a fost unul gândit.

Fig. 1. Răspunsuri itemul 1 (Evaluare inițială)

Al doilea item însă a ridicat mai multe probleme, chiar și în cazul copiilor mai mari. Astfel, 8 dintre copii nu au încercuit batistuța, în timp de 6 au omis săpunul. De asemnea au mai fost 3 care nu au încercuit pasta de dinți, și 2 care au considerat ursulețul drept un obiect de igienă personală.

Fig. 2. Răspunsuri itemul 2 (Evaluare inițială)

La acest al doilea item este important de precizat faptul că preșcolarilor li s-a explicat în prealabil ce înseamnă igiena personală. S-a apelat la această explicație suplimentară pentru că foarte mulți dintre copii nu cunoașteau acest concept.

Ce de-al treilea item a ridicat cele mai multe probleme. Pe lângă faptul că un număr semnificativ de copii, respectiv 7 au ales să coloreze cerculețul într-o culoare greșită (albastru, mov, roșu, negru) absolut niciunul nu a respectat ordinea cerculețelor, toți colorându-l pe primul, acela fiind probabil mai la îndemână.

Fig.3. Răspunsuri itemul 3 (Evaluare inițială)

În urma aplicării acestei fișe de evaluare se constată faptul că doar o parte dintre preșcolari și-a însușit până la această vârstă cele mai importante valori și pricipii moral-civice, în timp ce mai mult de jumătate dintre aceștia nu reușesc să deosebescă o faptă bună de una rea și niciun comportament adecvat față de unul inadecvat.

Ca urmare a acestor rezultate se impune propunerea unul plan de învățământ pentru un program de dezvoltare educațională, care să-i ajute astfel pe copii să-și însușească principiile educaționale și să devină astfel responsabili, corecți și cinstiți.

III.3.2 Etapa formativă

Această etapă constă în propunerea unui plan de activități pentru întreg semestrul II al anului școlar 2016-2017, pentru Întânirea de dimineață și pentru centrul de științe- cunoașterea mediului. Planul propus este unul orientativ, împărțit pe mai multe module. În acest context, activitățile vor fi conduse de copii. Vor primi sarcini, însă ei vor decide cum le realizeze.

Gruparea copiilor nu se face de către educatoare. Fiecare copil se va integra unei echipe și își va găsi partener, atunci când va fi vorba despre activități pe perechi.

De asemenea, activitățile propuse nu au fost întotdeauna respectate, ca urmare a nivelului energetic al copiilor, care nu a fost întotdeauna maximal.

III.3.2.1. Valorificarea activitaților liber-alese în dezvoltarea copilului la vârsta preșcolară

În continuare se prezintă planul de activități propus cu toate mențiunile aferente.

Modulul 1. Activități pentru întâlnirea de dimineață

Întâlnirea 1. (Prezentare generală)

În cadrul acestei prime întâlnire, copiilor li se vor prezenta principalele obiective ale programului așa încât să înțeleagă care este scopul acesteuia precum și ce vor putea acumula până la final.

Educatoare va pune accent pe înțelegerea a 3 valori de bază care vor fi promovate de-a lungul întregului an școlar, și anume:

Respectarea celorlalți, a naturii și a regulilor;

Lipsa minciunii;

Ajutorul pentru cei care au nevoie.

Întâlnirea va cuprinde mai multe joculețe și activități interactive menite să păstreze atenția permanentă a preșcolarilor. Jocurile vor fi produse de copii, aceștia fiind întrebați dacă preferă activități individuale sau pe perechi. Dacă se vor alege jocuri pe perechi, atunci educatoarea va fi atentă la perechea pe carefiecare în parte și-o alege.

Astfel, pentru ca preșcolarii să rețină mai bine cele 3 principii ale opționalului, li se prezintă următoarele imagini:

Sarcina elevilor este aceea de a indentifica împreună cu educatoarea cărui principiu îi aparține fiecare imagine prezentată.

Ultima activitate din cadrul acestei întâlniri este de tip conversațional și are la bază relatarea unei fapte bune de către fiecare copil în parte.

Această ultimă activitate va fi lebr-aleasă de copii, prin faptul că fiecare preșcolar în parte va stabili tema propriei relatări.

Întâlnirea 2 (Reguli de conduită)

În cadrul acestei întâlniri educatoarea le va vorbi copiilor despre cum ar trebui să se comporte în societate, mai exact la grădiniță, în familie, pe stradă, în parc etc.

Prima activitate este una conversațională și are în vedere problematica salutului, fiind condusă în totalitate de copii.

Astfel, li se va explica preșcolarilor că oriunde ar intra sau cu cine s-ar întâlni, trebuie să salute. Întrebarea care se pune este “Folosim același salut pentru toată lumea?”. Răspuns corect: nu.

Întrucât deși mulți dintre copii vor intui răspunsul, nu toți vor știi ce fel de saluturi se folosesc în funcție de sex, grade de prietenie sau parte a zilei.

Pentru a exemplifica toate aceste exemple, elevilor li se prezintă următoarele imagini, oferindu-li-se toate explicațiile necesare.

Cum o salutăm pe bunica?

Cum salutăm când plecăm?

Cum ne salutăm prietenii?

Cum o salutăm pe domana educatoare?

Întâlnirea se finalizează cu un joc de rol, prin intermediul căruia copiii se vor saluta reciproc între ei, fiecare având o vârstă și un statut diferit. Fiecare copil va alege câte un partener pe care să-l salute, iar partenerul respectiv va alege singur ce vrea să fie (femeie, bărbat, profesor, preot, bunicuță etc.).

Întâlnirea 3. (Sinceritatea)

Această întâlnire începe cu citirea de către educatoare a poveștii “Pinocchio” de Carlo Collodi. La final, copiii vor fi întrebați despre morala poveștii și li se va cere să explice de ce anume nu este bine să mințim.

În continuare, fiecare copil în parte va povesti o situație în care a mințit, identificând consecințele miciunii. Se va respecta însă alegerea copiilor de a alege despre ce minciună va vorbi (o minciună spusă, mamei, tatălui, bunicii etc.).

În finalul întâlnirii, copiii vor primi o imagine cu Pinochio, construindu-i astfel nasul în funcție de cât de sincer a fost (cu cât a mințit mai mult, cu atât copiii îi vor face nasul mai lung).

Întâlnirea 4 (Ne comportăm frumos)

Această întâlnire începe cu prezentarea unor imagini copiilor, pe baza cărora să descrie întâmplarea care a determinat situația respectivă.

De exemplu: Fetița plânge pentru că părinții nu i-au cumpărat ce și-a droit.

Următoarea activitate din cadrul acestei întâlniri are în vedere, dimpotrivă, comportamentele pozitive.

În cadrul acestei activități, copiii vor avea posibilitatea de a alege o poveste care promovează o faptă bună, poveste care va fi citită de către educatoare.

Întâlnirea se încheie cu o scurtă recapitulare, în care preșcolarii vor preciza cum este bine să se comporte și cum nu, în baza imaginilor vizualizate.

Întâlnirea 5 (Respectăm bătrânii)

Întrucât bătrânii reprezintă populația cea mai vulnerabilă din societate, în cadrul acestei întâlniri, copiii vor învăța cum anume pot repecta bătrânii.

După prezentarea unor imagini, copiii vor identifica fotografiile care exprimă respect față de bătrâni, și pe cele care nu prezintă așa ceva.

În continuare însă, educatoarea le va explica tuturor copiilor că nu toți bătrânii au nevoie de ajutor, iar dacă mai sunt și necunoscuți, atunci ar trebui să avem grijă sau să întrebăm un adult cunoscut.

În finalul întâlnirii, copiilor li se va citi o poveste cu sau despre bătrâni, pe care elevii o vor alege singuri..

Modulul 2. Activități pentru întânirea de dimineață

Întâlnirea 1.

Această întâlnire începe cu comentarea următoarei imagini:

Fiecare copil va avea posibilitatea de a alege singur abordarea pe care o va da poveștii create de ele, fără a fi întrerupt sau corectat.

În continuare, până la finalul întâlnirii, educatoarea va citi și va discuta împreună cu copiii următorul text:

Această întâlnire se finalizează cu o discuție liberă în care fiecare copil în parte își va exprima opinia referitoare la prietenie, trâgând astfel o învățătură în urma povestirii citite de către educatoare, cea care îi va încuraja să ofere exemple din propria experiență despre prietenie.

Întâlnirea 2. (Copiii mulțumesc)

Această întâlnire va începe cu citirea următoarei poezii:

Împreună cu educatoarea, copiii vor identifica morala poeziei citite.

În continuare, copiii sevor împărți singuri în 4 echipe (câte 5). Fiecare echipă va primi câte o imagine și va avea sarcina de a identifica motivul pentru care se mulțumește în situația dată.

Imaginile primite de copii vor fi următoarele:

Întâlnirea se va încheia cu o discuție despre moivele pentru care este bine să mulțumim. În acest context se vor aminti următoarele idei:

Politețea;

Educația;

Recunoștința

Modulul 3. Activități pentru centrul de cativitate științe- cunoașterea mediului

Întâlnirea 1. (Respectăm natura)

Întâlnirea începe cu o discuție liberă despre tot ceea ce înseamnă și implică natura (animale, plante, păsări, insecte etc).

Copiii vor alege singuri subiectul abordat. Așa încât, fiecare alege despre ce anume povestește (păduri, animale, plante etc).

În continuare, în semn de respect pentru natură, fiecarea copil va primi câte un ghiveci cu flori și un pliculeț cu semințe, și astfel fiecare dintre ei își va planta și își va îngriji zi de zi propria plantă. Pliculețele cu plante nu vor fi la fel, așa încât fiecare copil în parte va alege ce va dori să planteze.

Întâlnirea 2. (Animalul de companie)

În cadrul aceste întâlniri, copiii se vor împărți singuri în 4 grupe (câte 5), iar fiecare grupă va alege unul dintre următoarele desene:

În funcție de imaginea aleasă, fiecare echipă va avea sarcina de a preciza cum se îngrijește respectivul animal.

În continuare, copiii vor realiza și ei un desen în care să ilustreze animalul preferat, motivând de ce iubesc acest animal.

Întâlnirea 3 (Nu facem mizerie pe stradă)

În urma acestei întâlniri, copiii vor înțelege că un alt semn de respect față de natură este acela de a nu face mizerie pe străzi. Din acest motiv, educatoarea le prezintă copiilor următoarele imagini:

Copiilor li se va cere să corezele imaginile prezentate cu:

Apa;

Plajă;

Parcul.

În urma acestei corelații, educatoarea le va cere părerea copiilor cu privire la imaginile vizualizate, aceștia având sarcina de a răspunde la întrebarea “De ce nu vă plac aceste imagini?”.

La finalul întâlnirii, educatoarea le va cere părerea copiilor cu privire la cum ar trebui să se comporte pentru a nu mai fi mizerie în parc, în apă sau la plajă. Fiecare copil va avea ocazia de a-și prezenta opinia.

Întâlnirea 4. (Nu mâncăm junk food)

În cadrul acestei intâlniri, copiii vor fi învățați să facă diferența între alimentele eco și cele nesănătoase.

Astfel, fiecare copil va primi o planșă cu următoarele desene:

Copiii vor nota astfel cu X alimentele nesănătoase și cu V alimentele sănătoase.

În finalul acestei întâlniri, copiii vor alege o poezie despre alimente pe care educatoarea să le-o citească.

Modulul 4. Activități pentru centrul de activiate științe- cunoașterea mediului

Întâlnirea 1. (Învățăm să traversăm)

Această întâlnire are rolul de a-i familiariza pe copii cu toate regulile rutiere, așa încât, educatoarea le va prezenta și descrie fiecare dintre următoarele imagini:

Următoarea activitate a copiilor, va fi aceea de a identifica imaginile care ilustrează un comportament corect și pe cele care ilustrează un comportament greșit:

Întâlnirea se încheie cu comentarea ultimelor imagini, pe baza cărora fiecare copil va construi o poveste.

Întâlnirea 2 (Semaforul)

Această întâlnire începe cu citirea următoarei poezii:

În continuare, fiecare copil va primi o planșă cu următoarea imagine:

În jurul imaginii primite, fiecare copil în parte va deseba o stradă, urmând ca apoi sa explice ce și de ce au desenat.

Întâlnirea 3 (Călătoria cu transportul în comun)

Întâlnirea începe cu citirea următoarei poezii:

În continuare se va discuta cu copiii despre regulile de comportare în autobuz.

Se va pune accentul pe:

Păstrarea liniștii în autobuz;

Respectarea ordinii de urcare/coborâre;

Cedarea locurilor persoanelor în vârstă;

Respectarea curățeniei.

Ultima activitate din cadrul acestei întâlniri este aceea de identificare a celor mai necorespunzătoare comportamente din cadrul unei călătorii cu mijloacele de transport în comun, fiecare copil în parte povestind câte o întâmplare nedecvată la care au luat parte într-un mijloc de transport.

Întâlnirea 4. Cunoaștem regulile de circulație

În cadrul acestei întâlniri, copiilor li se va aduce un carton cât podeaua clasei de mare, pe care aceștia vor desena străzile unui oraș, respectând trecerile de pietoni, intersecțiile și semafoarele.

Copiii se vor organiza singuri și vor stabili cine va desena semafoarele, cine va desena trecerile de pietobi, cine va desena străzile etc.

III.3.3. Etapa finală (posttest)

În cadrul acestei etape se verifică toate cunoștințele acumulate de către copii în cadrul opționalului susținut.

Scopul acestei etape este acela de a evalua în ce măsură experimentul propus și-a atins toate obiectivele stabilite.

Evaluarea finală are o valoare foarte mare atât pentru propunătorul experimentului cât și pentru elevi, ale căror progrese sau regrese vor fi atent analizate și interpretate, așa încât să reiasă o reliefare a acestor rezultate, cât mai obiectivă.

Astfel, ultima întâlnire din cadrul opționalului propus a fost dedicată evaluării finale a copiilor, după cum urmează în prezentarea acestei întâlniri.

Întâlnirea 5. Evaluarea finală

Această întâlnire presupune evaluarea cunoștințelor acumulate de către copii în urma opționalului. Aceștia vor avea sarcina de a rezolva o fișă de evaluare.

Rezultatele au fost îmbucurătoare, cei mai mulți dintre elevi rezolvând corect toți itemii.

Analizând fiecare item în parte, apreciem că la primul doar 2 copii au greșit toate răspunsurile, în timp de 11 au dat toate răspunsurile corecte. De precizat că cei 2 copii care au răspuns în totalitate greșit sunt mai mici de 5 ani. Însă dintre cei care au răspuns în totalitate corect se regăsesc și 5 copii cu vârsta de 4 ani, așa încât, în acest caz, vârsta nu reprezintă un indicator.

Fig. 3. Rezultate itemul 1 (Evaluare finală)

Cel de-al doilea item a pus în încurcătură 6 copii, aceștia considerând corectă imaginea în care fetița nu cedează locul bătrânei. În afară de aceste 6 excepții, toți ceilalți copii au răspuns în totalitate corect.

Fig. 4. Rezultate itemul 2 (Evaluare finală)

Ultimul item în schimb a fost rezolvat corect de absolut toți copiii, aceștia colorând imeginea corectă, ceea ce denotă faptul că au înțeles care sunt comportamentele dezirabile din punct de vedere moral-civic și care nu.

III.4.Analiza și interpretarea rezultatelor

În urma experimentului realizat s-a constatat faptul că programul propus este cu adevărat util în cazul preșcolarilor, care se află în plină formare.

S-a constatat astfel că în urma acestui experiment derulat de-a lungul unui an școlar, copiii au devenit cu mult mai interesați de viața civică, mai politicoși, mai credincioși și mai conștiincioși.

Progresele înregistrate de către copii din punct de vedere educațional au demonstrat așadar eficacitatea programului propus.

Pentru o radiografiere mai clară a rezultatelor obținute, am ales să le grupez în fișa de mai jos:

Progresele copiilor sunt așadar evidente, iar comportmentul adecvat a fost însușit, fapt identificat și de către părinți, care au sesizat schimbări semnificative în conduita generală a copiilor.

Experimentul propus și-a atins toate obiectivele stabilite și a reuși să demonstreze utilitatea educației la vârsta preșcolară.

Chestiunea concretă a măsurării este deosebit de complicată de nivelul real de generalitate, mai exact de cuprinderea fiecărei valori în parte. Credința religioasă, ca drept realitate latentă, se manifestă așadar prin intermediul credinței în faptul că biserica oferă întotdeauna răspunsuri relative satisfăcătoare la toate problemele sociale, la toate întrebările cu privire la viața de familie, la toate nevoile morale precum și spirituale ale individului. La rândul său, tradiționalismul, orientare valorică mai vastă, explică astfel realități latente precum credința în cee ace privește explicația religioasă, neasumarea efectivă a riscului, preferința pentru legitimarea tuturor acțiunilor prin intermediul apelului la ierarhiile de status înnăscut etc.

III.5.Concluzii

Lucrarea de față și-a propus formarea unui program de dezvoltare a competențelor educaționale, vizând în același timp dezvolraeea socială, emoțională și cognitivă. Din acest punct de vedere educatorul influențează copiii, așa încât este de preferat să se opteze pentru activități liber-ales, în cadrul cărora copilul are posibilitatea de a face propriile alegeri.

În plan social însă, educatorul stabilește un context structurat, prin reguli și consecințe clare, dar și unul stimulativ pentru copii, adecvate nivelului de înțelegere și personalității preșcolarului. Educatorul poate stabili limite comportamentale, poate contribui la dezvoltarea empatiei și a comportamentului prosocial și la încurajarea relațiilor interpersonale între copii.

Pentru adaptarea sociala si mentinerea sanatatii mentale, copiii trebuie sa invete sa recunoasca ce simt ca sa poata vorbi despre emotia pe care o au, sa invete cum sa faca o

disociere intre sentimentele interne si exprimarea externa si nu in ultimul rand sa invete sa identifice emotia unei persoane din expresia ei exterioara.

Odata cu cresterea, conversatiile despre emotii intre parinti si copii cresc in frecventa. Daca in primii ani de viata discutiile se refera doar la emotiile copiilor, treptat parintii vor aduce in discutie si pe cele ale altor persoane astfel, numarul si varietatea emotiilor creste pe masura ce copilul se dezvolta.

Sistemul educațional pune în mod tradițional accentul pe cele trei activități fundamentale – scris, citit, socotit – toate caracteristice emisferei stângi (dominată de raționalitate), excluzând aproape educarea facultăților emisferei drepte care este sediul imaginației, orientării spațiale, decodării muzicii, culorii, ritmului, creativității (dominanta sa fiind intuiția).

Din acest mitiv se recomandă valorificarea activităților liber-alese în grădiniță, acolo unde regulile nu sunt atțt de stricte ca în școală. Este important ca preșcolarii să-și aleagă singuri activitățile, pentru a-și putea dezvvolta și interesele, de care sistemul educațional românesc ține tot mai puțin cont.

De asemenea, în utilizarea activităților liber-alese, educatoarea poate observa și înțelege foarte multe aspecte despre copii, de la relațiile intercolegiale până la punctele forte sau abilitățile fiecărui copil în parte.

Lucrarea de față a demonstrat faptul că alternativa educațională de tip Step by Step prezintă numeroase avantaje si poate determina sporirea interesului copiilor pentru educație. De asemenea, cel mai important avantaj al acestei metode se pare că este dat de alternarea formelor de organizare precum și a metodelor utilizate. Practic, în alternativa Step by Step elevul nu se plictisește, iar atenția sa este captată în permanență, oricât de epuizat ar fi.

Lucrarea și-a atins toate obiectivele propuse și a demonstrat existența unei conexiuni între strategia didactică și forma de organizare în alternativa educațională Step by Step, conexiune care determină astfel atât interesul cât și succesul școlar la copiii din ciclul preșcolar.

Practic s-au evaluat cele mai importante metode de predare-învățare specifice alternativei Step by Step, metode care au fost și aplicate.

Alternativele de tip educațional reprezintă în România, o abordare care începe să îi preocupe tot mai mult pe părinți dar și pe cadrele didactice.

Sistemul educațional de tip tradițional, care presupune reguli, norme și dogme clare, precise și exacte, prestabilite de la început a ajuns să nu mai aibă adepți în rândul părinților cu viziuni moderniste.

Inițial privite cu scepticism și reticență, aceste alternative educaționale private au devenit astăzi foarte apreciate de cei mai mulți dintre actorii implicați în procesul educațional.

Dacă pentru didactica tradiționala centrul este reprezentat de cadrul didactic și manual, pentru pedagogiile alternative acest centru este reprezentat de copil.

Așadar, în învățământul de tip tradiționalist se cultivă competiția dintre elevi în vederea ierarhizării acestora și a activităților lor individuale. Este drept, competiția stimulează efortul și productivitatea copiilor și îi pregătește pe aceștia pentru viață, care este de asemenea foarte competitivă.

În concluzie, putem afirma faptul că în fond există trei mari direcții în care trebuie să insiste educația pentru schimbare:

sesizarea și întâmpinarea schimbărilor ;

evaluarea acestora ;

proiectarea schimbării și intervenția ;

Toate aceste trei direcții, vizează formarea omului astfel încât acesta să poată face față schimbărilor la care este supus mediul său fizic.

Studiul de față și-a atins toate obiectivele propuse șia reuși să demonstreze faptul că există o conexiune între metoda de predare și forma de organizare a elevilor, conexiune care poate determina succesul sau chiar insuccesul școlar.

Anexe

ANEXA 1

DATĂ:

NUME:

FIȘA DE EVALUARE INIȚIALĂ

Colorează cerculețul imaginii în care personajul procedează corect.

Colorează obiectele de igienă a copilului

Colorează cerculețul semaforului care ne dă voie să traversăm

ANEXA 2

DATĂ:

NUME:

FIȘA DE EVALUARE FINALĂ

Descrie imaginile. Trasează un plus în dreptul imaginilor corecte și un minus în dreptul imaginilor incorecte. Colorează imaginile în care copiii respectă regulile.

Cum se comporta cei din imagini? Care sunt consecințele nerespectării regulilor? Taie cu o linie comportamentul greșit, colorează comportamentul corect.

3. Cum se comporta copiii din prima imagine? Redă o scurtă întâmplare în care nu ai respectat regulă și care au fost consecințele. Colorează imaginea corectă.

Anexa 3

Științe- cunoașterea mediului

COMPETENȚE SPECIFICE

1.1 Sesizarea unor elemente de detaliu ale unui mesaj vizual simplu, exprimat printr-o varietate de forme artistice.

2.3 Realizarea de obiecte / construcții folosind materiale ușor de prelucrat și tehnici accesibile.

2.6 Participarea la activități integrate adaptate nivelului de vârstă, în care se asociază elemente de exprimare vizuală,muzicală,verbală, kinestezică.

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

O1- să observe materialele date pentru stabilirea etapelor de lucru.

O2. să utilizeze tehnici de lucru simple ( îndoire ,lipire, asamblare) în realizarea componentelor machetei;

O3.să realizeze componentele din materiale date, respectând indicațiile primite.

O4.să amplaseze corect produsele realizate pe machetă ;

O5. să aprecieze obiectiv lucrarea personală și pe cele ale colegilor.

OBIECTIVE AFECTIVE:

1.Dezvoltarea simțului estetic și creativ prin îmbinarea diferitelor tehnici de lucru.

2.Cultivarea dragostei pentru frumusețile țării și trezirea interesului pentru a o explora.

OBIECTIV PSIHOMOTOR:

Folosirea corectă a instrumentelor și materialeleor de lucru în diferite momente ale activității.

Bibliografie

Albulescu, I., Pedagogii alternative, Editura All, Bucuresti, 2014.

Bachman, J. G., O’Malley, P.M., Self-Concepts, self Esteem and Educational Experiences, în Journal of Personality and Social Psychology, nr. 45, 1986.

Bandura, A., Cerbone, D., Self Evaluation and Self Efficacy Mechanisms Governing the Motivational Effects, în Journal of Personality and Social Psychology, nr. 49, 1983.

Bârzea, C., Domenii și procedee de evaluare, în vol. Analiza procesului de învățământ. Componente și perspective, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1977.

Brehm, S.S., Kassin, S.M., Social Psychology, Haughton Mifflin Company, Boston, 1989.

Bruner, J.S., Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1970.

Cerghit, I., Metode de învățământ, Ediția a IV-a, revăzută și adăugită, Ed. Polirom, Iași, 2006.

Chiș, V., Activitatea profesorului între curriculum și evaluare, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2001.

Crețu T, Psihologia vârstelor, Editura Credis, București, 2001.

Crețu, T., Psihologia vârstelor, Ediția a III-a, revăzută si adăugită, Polirom, 2009.

Cucoș C, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, Editura Polirom, București, 2009.

,,Curriculum Național pentru învățământul preșcolar 3-5/7ani’’

Flueraș, V., Teoria și practica învățării prin cooperare, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca, 2005.

Farcaș, D.; Nicola, I., Teoria educației și noțiuni de cercetare pedagogică, EDP, București, 1991.

Flueras, V., Teoria și practica învățării prin cooperare, Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca, 2009.

Gagne, R.M., Brigs, L.J., Principii de design al instruirii, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1977.

Găișteanu, M., Psihologia copilului, Editura All, București, 2003

Macovei, E., Pedagogie. Teoria educației, Editura Aramis, București, 2001

Manolescu M., Curriculum pentru învățământul primar și preșcolar. Teorie și practică, Universitatea din București, Editura CREDIS, 2004.

Marinescu, V., Metode de studiu in comunicare, Editura Niculescu, Bucuresti, 2003.

Mavei, E., Pedagogie Propedeutică. Didactică, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1997.

M.E.C.I. ,,Metode interactive de grup’’ edit. Miniped, București 2006.

Monteil, J.-M., Educație și formare, Editura Polirom, Iași, 1997.

Muster, D.; Moldoveanu, M., Gradul I în învățământ, Ghid practic, EDP, București, 1998

Neacșu, I., Metode și tehnici de învățare eficientă, Editura Militară, București, 1990

Neacșu, I., Educație și Acțiune, Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1986

Neculau, A.,. Dinamica grupului și a echipei. Iași: Editura Polirom, 2007.

Nicu, A., Strategii de formare a gandirii critice, EDP, Bucuresti, 2007

Niculae, T., Gherghița, I., Gherghița, D., Comunicare organizațională și managementul situațiilor de criză, Editura Ministerului Administrației și Internelor, București, 2006

Oprea, C. L., Pedagogie. Alternative metodologice interactive, București, Editura Universității din București, 2003.

Pintilie, M., Metode moderne de învățare-evaluare, Editura Eurodidact, Cluj-Napoca

Sion, G., Psihologia vârstelor, Editura Fundației Române de Mâine, Bucuresti, 2007

Skinner, B.J., Revoluția științifică a învățământului, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1971.

Stan, C., Autoevaluarea și evaluarea didactică, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2000.

Șchiopu U. și Verza E., Psihologia vârstelor, Editura Didactică Pedagogică, București, 2001.

Ștefan, M., Lexicon Pedagogic, Editura Aramis, București, 2006

Sălăvăstru, D., Psihologia eductaiei, Editura Polirom, Iași, 2006;

Schiopu, U., Verza, E., Psihologia vârstelor, Editura Teora, 2007.

Tircovnicu, V., Pedagogia Generală, Editura Facla, Timișoara, 1975

Ulrich, C., Managementul clasei-învățare prin cooperare- ghid, 2000, București, Editura Corint, 2000.

Verza; E., Verza, F., Psihologia vârstelor, Ed. Pro Humanitas, Bucuresti, 2000.

Voiculescu, E., Pedagogie preșcolară, Ed. Aramis, București, 2001.

Vrăsmaș, E., Dificultățile de învățare în scoala-domeniu nou de studiu și aplicație. București: Editura V&Integral, 2007.

Vrăsmaș, T., Învățământul integrat și/sau incluziv. București: Editura Aramis, 2000.

Zamfir, C. (coord.). Pentru o societate centrată pe copil. București: Editura Alternative, 1997.