Rolul Activitatilor Integrate In Imbogatirea Limbajului Si Comunicarii Copiilor Prescolari

CUPRINS

INTRODUCERE

Voi evidenția în această lucrare de licență necesitatea educării, dezvoltării și nuanțării limbajului prin toate activitățile de tip preșcolar, progresele realizate de copii în acest sens și – implicit – în însusirea noțiunilor toate acestea reflectate în formarea și evoluția personalității copilului. Am pornit de la premisa că activitatea cu clarificarea problemelor de vocabular nu trebuie socotită terminată odată cu explicarea amănunțită a cuvintelor necunoscute, ci trebuie continuată până când acestea sunt integrate în vocabularul activ al copiilor până când le folosesc corect în vorbire.

Mi-am propus să tratez în lucrare aspecte esentiale referitoare la temă (de la fundamentarea teoretică și psiho-pedagogică a problemelor implicate) la metode și procedee aplicate la lotul experimental privind îmbogățirea vocabularului activ și pasiv al copiilor. Pe parcursul cercetării efectuate, am verificat și adus argumente în favoarea ipotezei de lucru folosind metode și strategii activ-participative, concretizate în rezultatele obtinute pe baza evaluărilor inițiale, formative și sumative pe un lot de 20 de subiecți format din copii preșcolari cuprinși între 5 și 6 ani. Prelucrerea datelor și a concluziilor lucrării reprezintă verificarea ipotezei formulate. Sper să obțin concluzii și propuneri valide, care să sugereze o nouă provocare pentru demersul didactic în învățământul preșcolar.

Copilul de trei ani are un limbaj cu caracter situativ ce se exprimă prin dialog. Sensul cuvintelor și propozițiilor depinde de împrejurările concrete, iar vorbirea situativă este completată de gesturi. La această vârstă, raporturile gândire-vorbire sunt deseori surprinzătoare. Uneori copilul nu este în stare să explice acțiunile inteligente pe care, totusi, le stăpânește pe plan practic, alteori execută ordine pe care nu este în stare să le repete. Uneori, de dragul sonorității cuvintelor prinde din zbor noțiuni pe care nu le înțelege și le folosește la întâmplare sau formează expresii fară să aibă o cât de mică idee despre raportul pe care-l exprimă. Limbajul la aceasta vârstă este format din propoziții scurte, abundă exclamațiile, interjecțiile, repetițiile, onomatopeele. Pe lângă aceasta, este cunoscută dificultatea pe care o întâmpină copilul de 3 ani în emiterea și pronunțarea corectă a cuvintelor vorbirii. În imaginea de mai jos, precizez cerințele Curriculumului pentru educație timpurie a copilului de la 3 la 6/7 ani:

În consecință, mi-am structurat lucrarea pe capitole și subcapitole, îmbinând elementele practic-aplicative cu cele teoretice, utilizând, pentru aceasta, o bibliografie de specialitate și de actualitate, cu referință la Curriculumului pentru educație timpurie a copilului de la 3 la 6/7 ani, în vigoare.

CAPITOLUL I

EDUCAREA ȘI DEZVOLTAREA VORBIRII ÎN CURRICULUM DE EDUCAȚIE TIMPURIE

1. Documente curriculare preșcolare și specificitatea activităților

Calitatea exercițiului didactic în învățământ preșcolar reprezintă un punct nodal al bazei educaționale a curriculum-ului, înțeles ca proiect educativ, GLOBAL. Conținuturile reprezintă componenta cea mai dinamică și flexibilă a curriculum-ului. În selecționarea și organizarea conținuturilor învățământului s-au conturat mai multe modalități: perspectiva interdisciplinară, viziunea modulară, predarea științei ca proces, trunchi comun-discipline facultative și opționale, conținuturile alternative ș.a.m.d. Reușita predării integrate a conținuturilor în grădinițe ține în mare măsură de gradul de structurare a conținutului, proiectat într-o viziune unitară țintind anumite finalități. Învățarea într-o manieră cât mai firească, naturală pe de o parte și pe de alta parte, învățarea conform unei structuri riguroase sunt extreme care trebuie să coexiste în curriculum-ul integrat. Parametrii structurării curriculare integrate pot fi: conceptele transmise, deprinderile și abilitățile formate și aplicațiile realizate.

Alături de acest criteriu al armonizării interne, coerența și eficiența curricum-ului integrat ține și de armonizarea cu factorii și parametrii exteriori acestuia: problematica lumii contemporane și tendințele de evoluție ale aceste: valorile culturale perene ale timpului și ale comunității, care trebuie să se reflecte în conținuturi, dar și-n maniera de predare a acestora, trebuințele și posibilitățile psiho-fizice ale celor angajați în procesul de învățare, cerințele educaționale formate la nivel central. Asigurarea coerenței curriculare în plan diacronic și sincronic este cerință fundamentală a proiectării curriculare și un criteriu de pertinență cu atât mai important în cazul curriculum-ului integrat, unde variabilele curriculare sunt multiple.

Într-o viziune nouă, impusă de cadrul reformator al învățământului în momentul actual, Planul de învățământ pentru grădinița de copii prezintă o abordare sistemică în vederea asigurării continuității în cadrul aceluiași ciclu curricular, interdependenței dintre disciplinele școlare și categoriile de activității (arii curriculare) și, totodată, a deschiderii spre module opționale de instruire. Conținutul este organizat pe:

activități de învățare, desfășurate cu întreaga grupă de preșcolari sau pe grupuri mici, pe o temă de interes comun, utilă evoluției copiilor. Acestea se pot desfășura sub formă de activități integrate ( cu caracter interdisciplinar );

activități liber-alese de copii, inclusiv organizarea ambientului pentru desfășurare;

activități opționale, alese de educatoare în urma consultării părinților, din cele propuse de minister cu titlu orientativ, sau propuse de grădiniță (pentru cei de 3-5 ani, un opțional, pentru 5-7 ani, două opționale);

extinderile (care nu sunt obligatorii).

Le voi detalia în cele ce urmează:

A. Activitățile liber-alese (ALA). În Planul-cadru pentru învățământul preșcolar, jocurile și activitățile liber-alese de copii cuprind cea mai mare parte a programului din grădiniță. Curriculum-ul de educație timpurie propune ca etapă în activitatea zilnică jocurile și activitățile liber – alese, aceasta fiind importantă ca activitate de socializare desfășurată de preșcolari. Activitățile pe grupuri mici, alese de copii se vor contura abia din grupa mijlocie. Copiii se asociază în grupuri mici, jocul și activitățile lor având aspecte mai interesante și spectaculoase. Relaționarea copiilor parcurge o altă fază,mult mai diversificată. Multe din activitățile educative cu copiii preșcolari reușesc dacă sunt realizate pe grupuri mici de 2 – 6 copii. Grupurile se pot organiza spontan, conform cu preferințele de moment ale copiilor, după criteriile profesoarei, în raport cu exigențele scopului propus față de cunoștințele și interesele de învățare ale copiilor. Grupurile omogene oferă condiții de respectare a ritmului individual de lucru. Durata activității se adaptează la ritmul cerut de posibilitățile copiilor. Densitatea activității este mult mai bună decât în activitatea frontală. Mijloacele de învățământ pot fi utilizate eficient. În cadrul grupurilor mici, explorarea senzorială, analiza, operarea cu material, atât cât este necesar copiilor, sunt posibile. Relațiile dintre copii sunt bogate și avantajoase din punct de vedere educativ. În acest gen de activitate educatoarea permite și încurajează discuțiile, rezolvările în comun a unor probleme sau conflicte, relațiile spontane ale copiilor, făcând din învățare o activitate plăcută. Cunoștințele pot fi personalizate, legate de interesele fiecărui copil, de experiența sa anterioară. Aceste activități se desfășoară în prima parte a programului de grădiniță, până aproximativ la ora 9.00, în cadrul sectoarelor de activitate organizate în sala de grupă, în cea de a III-a parte a programului, după ora 11.00, sub forma activităților complementare, cât și în cea de a IV- a parte a programului, de după- masă, în cadrul grădinițelor cu program prelungit.

B. Activitățile de învățare. Un mediu cultural favorabil nu duce numai la formare unor deprinderi intelectuale ci stimulează, în același timp, sentimentele estetice alese copilului și duce la aprecierea și crearea frumosului ca valoare umană-perenă, unanim acceptată și la educarea laturii afective a copilului, privit ca o entitate a universului căruia i se cere să se formeze în spiritul: dreptății, democrației, toleranței etc. Constituirea mediului cultural nu poate fi concepută în afara limbii. Este evident ca un copil preșcolar nu poate și nu trebuie să fie ținut departe de mediul cultural al spațiului căreia îi aparține, gândind că aceasta este sarcina școlii. El trăiește înconjurat de cărți, reviste, ziare, afișe, filme, numere de mașini, televizorul și computerul fac parte integrantă din viața lui zilnică.

Într-o lume în care se vorbește de a treia alfabetizare nu mai este admisibil ca preșcolarul să fíe încătușat de prejudecățile unei metodologii învechite. Sarcina de a organiza experiențe de limbaj ale copilului revine grădiniței. Drumul parcurs de copil în lumea limbajului, cu ajutorul profesoarei, de la vârsta de 3 ani și până 6-7 ani, este, de fapt, un drept incontestabil al etapei sale de dezvoltare, care conferă în etapa următoare, școlară, șanse egale indiferent de mediul sau unitatea preșcolară din care provine.

De aceea, am acordat o importanță deosebită domeniului de cunoaștere – Activitate de educare a limbajului și categoriei de activitate cu același nume, în care profesoarei-educatoare i se propune abordarea limbii ca instrument cognitiv,de comunicare și de expresie. Limbajul este abordat într-o viziune integrată, urmărindu-se simultan cele doua laturi importante ale sale: cea receptivă și cea expresivă.

C. Activități opționale, după explicația Curriculumului, intră în categoria activităților de învățare, sunt alese de către copiii și părinți.

2. Verbalizarea copilului preșcolar

Educarea conduitei verbale a preșcolarului constituie o premisă esențială a pregătirii lui pentru școală. Din această perspectivă, întreaga experiență instructiv-educativă din grădiniță atestă posibilitatea cultivării limbajului oral în strânsă legătură cu operațiile gândirii, efectuânduse exerciții de pronunție, de exprimare și conversație. Din această perspectivă accentul este pus pe activitățile de comunicare, pe dialogul liber, pe formarea deprinderilor de exprimare ordonată a gândurilor, de însușire treptată a structurilor gramaticale a limbii, toate acestea constituind premise ale pregătirii copilului pentru școală. Întreaga activitate instructiv-educativă din grădiniță își propune să găsească cele mai potrivite mijloace, metode și procedee de a stimula copilul în rezolvarea unor situații și verbalizarea lor. În această direcție un rol esențial îl are exemplul conduitei profesoarei-educatoare, care devine un model pentru preșcolari. La intrarea în grădiniță, copiii au rețineri, deficiențe în exprimarea verbală. Exercițiul verbal realizat zi de zi, audiția pronunției corecte a adultului contribuie la dezvoltarea corespunzătoare a pronunției copilului. De aceea, cu cât copilul participă mai de timpuriu la viața în colectiv, la activitățile din grădiniță cu atât i se dă posibilitatea să comunice mai mult. La intrarea în grădiniță, copilul învață să observe lumea înconjurătoare, să relateze corect realitatea într-o limbă cât mai clară și mai inteligibilă, învață să reflecteze asupra celor petrecute. Pentru a favoriza educarea conduitei verbale a preșcolarilor este necesar ca activitatea educativă să fie făcută în așa fel încât preșcolarul să fie stimulat să participe în cadrul activităților în mod activ, atât verbal cât și mintal.

În vederea formării capacității de comunicare la preșcolari, educatoarea trebuie să aibă în vedere caracteristicile esențiale ale limbajului la vârsta preșcolară. Printre acestea se numără:

sporirea expresivității realizate prin conținutul și structura propoziției, prin epitete, prin comparații;

trecerea de la limbajul interior la cel exterior – adesea, jucându-se, copilul își susține singur dialogul;

dezvoltarea morfologiei și a sintaxei vorbirii (se corectează în mare măsură capacitatea de pronunțare și se realizează acordul gramatcal);

are loc dezvoltarea limbajului concomitent cu apariția funcțiilor de comunicare, de fixare a experienței cognitive și d eorganizare a activității.

Cuvântul care urmează să fie învățat teebuie să se desprindă din context, să aibă o întrebuințare gramaticală, să fie implicată în realizarea unei comunicări verbale. Cuvântul selectat pentru lărgirea vocabularului și pentru a fi preluat în fondul lexical activ trebuie să se desprindă dintr-un context în care este folosit întâi cu sensul prorpiu, nu cu sensuri secundare sau figurate (metafore), iar dacă este posibil, este bine să se folosească întâi în situații concrete de viață, pentru a da prilejul apariției reprezentărilor asociate, necesare formării noțiunii exprimate de cuvânt.

2. Strategia privind îmbunătățirea comunicării la copiii preșcolari

Situațiile de instruire ce presupun comunicarea se diversifică în funcție de modalitățile, căile și mijloacele la care poate apela educatorul. Povestirea este modalitatea utilizată frecvent la vârstele mici datorită caracterului ei mai colorat afectiv, mai accesibil. De multe ori, povestirile reproduce propria experineță de viață a copiilor, fapt ce permite reluarea în diverse variante a unei teme, de fiecare dată cu elemente de noutate și surpriză. În povestirea liberă sau fără început sugerat, copilul poate aborda un aspect nesemnificativ, neinteresant, poate lungi fără rost povestirea, poate ajunge la un final neelocvent, însă importantă rămâne această cale în sensul exersării capacității creatoare. Poveștile institutoarei, ca metodă și ca mijloc de instruire și educație, sunt activități de expunere orală a conținutului unor texte literare, cu caracter realist-științific sau fantastic (povești, basme, legende, balade, schițe). Copiii, ascultând povești sau basme, nu numai că sesizează mijloacele verbale folosite de institutoare, dar rețin și cuvintele cu care încep și se încheie basmele ori expresiile care se repetă în basme. Cele mai des folosite modalități de realizare a activităților de povestire din grădiniță sunt:

a) teatrul de păpuși: folosirea lui necesită din partea institutoarei o foarte bună pregătire. Pe lângă cunoașterea perfectă a textului în scopul redării dialogului, a stărilor sufletești și a imitării glasului personajelor, este necesar să se selecteze corespunzător păpușile care trebuie să întruchipeze cât mai fidel personajul și să se perfecționeze deprinderea mânuirii acestora astfel încât să prindă viață.

Exemplu: 3-4 ani – Șoricelul cel prostuț

4-6 ani – Lupul și vulpea, Capra cu trei iezi, Puf alb și Puf gri.

Institutoarea realizează sincronizarea textului cu mișcarea personajelor. Pentru aceasta textul trebuie să fie imprimat pe bandă. Efectul asupra copiilor este mare atunci când păpușile nu dau nume de elevi dar realizează întâmplări petrecute în ore sau în recreații, în care elevii se regăsesc cu greșelile lor sau cu faptele lor bune.

b) teatrul de masă: în timpul expunerii povestirii, personajele sunt prezentate cu acțiuni specifice fiecăruia, pe masă, în fața copiilor. Se folosesc păpușile din trusele pentru teatru, ca și alte jucării: animale din celuloid sau gumă, ori modele din plastilină.

Repovestirea, ca activitate organizată în grădiniță, reunește întreaga grupă de copii și are ca scop transformarea calitativă în sfera vorbirii. Prin repovestire copilul își formează deprinderea de a sesiza valoarea de sugestie a comparației:

Exemplu: Cenușăreasa este bună și cuminte ca fata moșului,

sau/și a antitezei:

exemplu: Fata babei era leneșă și a moșului harnică.

La vârsta preșcolară, nu toate poveștile institutoarei necesită repovestirea lor de către copii. Ținându-se seama de posibilitățile de redare a poveștilor de către copil, activitatea de repovestire se introduce la 4 ani.

Metoda fonetică, analitico-sintetică este indispensabilă în învățarea corectă și logică a citit-scrisului. Prin exerciții de analiză și sinteză se pun la îndemâna copiilor instrumente de lucru care să le permită autocontrolul, în vederea prevenirii greșelilor. Articularea clară, precissă și corectă a sunetelor depinde de felul cum este realizată respirația în timpul vorbirii. Sunt cunoscute exercițiile fizice de respirație și jocurile de mișcare, de emitere a unor onomatopee (foșnetul frunzelor, șuieratul vântului, zumzetul albinelor).

Lectura după imagini. Succesiunea de întrebări și răspunsuri stimulează percepția orientând gândirea și activizând exprimarea verbală. Copilul va pune frecvent întrebări în legătură cu o anumită problemă, dacă în preajma sa se află un adult, dar mai rar altui copil de vârsta sa. Întrebările de ce?, unde?, când, corespund unei evoluții normale în dezvoltarea intelectuală a copilului.

Lectura după imagini implică folosirea unor ilustrații, tablouri, imagini proiectate care să sugereze un moment al desfășurării unei povești, să înfățișeze o scenă și să cuprindă un anumit peisaj.

Conversația reprezintă o cale importantă de activizare a vocabularului. Prin conversație se consolidează și se verifică cunoștințele deja existente, se formează deprinderi de a se exprima corect din punct de vedere gramatical gândurile, cu ajutorul cuvântului.

Memorizarea exercită și dezvoltă memoria și funcțiile ei, imaginea și gândirea, precum și vorbirea expresivă. O poezie nu este înțeleasă de toată lumea, ea cere o înțelegere, o implicare sufletească. Fiind la vârsta când se joacă cu cuvintele ca și cu propriile jucării, copiii învață poezii despre copilărie.

Jocul de rol asigură înțelegerea, fixarea sau repetarea anumitor cunoștințe în mod plăcut, fără ca interesul celor ce comunică să scadă. Jocul se constituie ca activitate fundamentală la vârsta preșcolară.

Jocul exprimă experineța socială a copilului sub forma comunicării cu cei din jur. În învățământul preșcolar se poate apela la o largă paletă de jocuri precum:

jocuri didactice pentru formarea deprinderii de a pronunța corect sunetele (exemplu: „Am spus bine, n-am spus bine”).

jocuri didactice pentru formarea deprinderii de a efectua analize fonetice (exemplu: „Alege o silabă și formează cu ea un cuvânt”).

jocuri didactice pentru consolidarea deprinderii de a folosi corect substantivele la singular și plural, în nominativ, acuzativ, dativ, genitiv (exemple: „Al cui este?”, „”Cui i-am dat hrană?”)

jocuri didactice pentru folosirea corectă a adjectivului (exemplu: „Ce știi despre?”).

jocuri didactice pentru consolidarea deprinderii de a construi propoziții și fraze cu sens logic și pentru formarea uneo vorbiri espresive (exemplu: „Să facem o poveste”).

jocurile-exercițiu pentru analiza fonetică. Acestea trebuie să cuprindă și elemente de joc cât mai atractive.

dramatizările sunt variante ale jocurilor de creație; sunt jocuri de o construcție aparte. Corecta interpretare a dialogului din text impune obligatoriu la referința la planul autorului, reprezentat de indicațiile scenice, de parantezele regizorale. Acestea indică frecvent prezența unei serii foarte bogate de reacții neverbale (în spectacol mimico-gestuale) ale personajelor care pot contrazice, completa sau suplini expresia verbală.

Alte jocuri didactice se pot referi la: convorbiri telefonice (prin telefoane-jucărie), La doctor, La magazin; importante sunt și jocurile de cântec și de mișcare: Ce pot face copiii, La pădure.

C. Activitățile opționale. Categoriile de activități opționale, în învățământul preșcolar, sunt alese de către părinții copiilor sau în unele situații chiar de copii. Aceste activități sunt sugerate, cu titlu orientativ de Ministerului Educației și a Cercetării Științifice, grădinițelor având libertatea de a propune copiilor categorii de activități/ teme/ cursuri opționale, cu acordul inspectoratului școlar. Decizia privind durata parcurgerii conținuturilor unei categorii / teme/ cursuri opționale aparțin consiliului de administrație al grădiniței. În învățământul preșcolar se disting activități/ cursuri opționale ca derivat din categoria de activitate – educarea limbajului, ca adâncire a acesteia, depășind obiectivele și conținuturile stabilite de programa pentru această categorie de activitate (exemplu: literatura, drama, creație literară)

D. Extinderile nu sunt obligatorii. Totuși, profesoara-educatoare poate alege varianta de schemă orară cu extinderi, ținând cont de recomandarea decidenților privind numărul acestora (o extindere pentru nivelul 3-5 ani, cel mult două extinderi pentru nivelul 7 ani), de posibilitățile copiilor din grupă cât și posibilitățile proprii de realizare.

3. Forme de organizare a învățării în grădiniță

În prezentarea formelor specifice de realizare a obiectivelor activității organizate de institutoare se va ține cont de: posibilitățile copiilor, preșcolarului mic de 3 ani nu i se propune activitatea independentă sau pe grupuri mici, dar copilului de 5 ani absența acestei activități ar avea urmări negative, interesele, preocupările de moment ale copiilor care pot da o anumită formă de activitate: individual preocuparea pentru ceva nou sau îndrăgit), pe grupuri mici (jocul cu rol, activitate practică, colaj), angajarea în activitate a tuturor copiilor – activități comune, frontale, cu variate conținuturi și forme specifice de realizare: povestiri, jocuri didactice, observări, lecturi după imagini, convorbiri, memorizări.

Formele de organizare a procesului educativ în grădiniță sunt determinate de coordonatele generale ale activității de bază a copilului preșcolar – jocul – ca joc liber sau dirijat atât în cadrul sectoarelor de activitate desfășurate în prima parte a zilei, cât și în cadrul activităților comune și celor complementare desfășurate în cea de a III-a parte a zilei, de specificul formal al demersului didactic – activitatea comună desfășurată cu întreaga grupă de copii. Forma specifică de organizare a activității didactice în grădiniță cu întreaga grupă de copii este similară sistemului de învățământ pe clase, în grădiniță existând grupe omogene de vârstă: mică (3 ani), mijlocie (4 ani), mare (5 ani), mare – pregătitoare pentru școală (6-7 ani), activitatea instructiv – educativă desfașurându-se preponderent sub formă de activitate comună: educarea limbajului, activitatea matematică, cunoașterea mediului, educația plastică, educația pentru societate, educația muzicală, educația practică, educația fizică.

Activitatea comună este activitatea educativă organizată și condusă de institutoare, desfășurată cu toți copiii dintr-o grupă, într-o perioadă de timp delimitată, cu scopul cunoașterii unei teme din programă. Aceasta reprezintă modalitatea principală de realizare a obiectivelor instructiv – educative prevăzute în programa preșcolară.

După modalitatea, mijlocul sau forma de realizare a activităților comune acestea se pot reliza prin: joc didactic, povestire, repovestire, povestiri create de copii, observare, convorbire, memorizare, lectură după imagini, lectura educatoarei, jocuri logico matematice, exerciții psiho-motrice, jocuri de mișcare, activități de desen, pictură, modelaj(cu teme propuse și impuse), activități de cânt și jocuri cu text și cânt.

În funcție de sarcina didactică activitățile sunt: de predare-învățare, de formare de priceperi și deprinderi, de consolidare a cunoștințelor și deprinderilor, de recapitulare și sistematizare a cunoștințelor, de evaluare, mixte(combinate).

Reușita activităților comune de învățare depinde de eșalonarea lor justă, de definirea corectă a obiectivelor, de alegerea unui conținut clar și sistematic, de metodologia didactică, de utilizarea și valorificarea materialului didactic, de alegerea formelor de realizare adecvate.

Activitățile de învățare, frontale, cu întreaga grupă de preșcolari pot avea forme diverse de organizare și desfășurare. Se va lua în considerare tipul activității, mijlocul de realizare, evenimentele sau momentele activității didactice. Pentru buna desfășurare a activităților se va ține cont de momentele general valabile regăsite în cadrul activităților didactice: captarea atenției, enunțarea scopului și obiectivelor, reactualizarea cunoștințelor, prezentarea conținutului și dirijarea învățării, obținerea performanței, asigurarea retenției și transferului, evaluarea.

Jocul didactic trebuie apreciat ca bază a conceperii întregii activități instructiv-educative din grădiniță. Jocul este mijlocul de instruire și educare a copiilor, procedeul metodic de realizare optimă a sarcinilor concrete ale procesului de învățământ și este o formă de organizare a activității de cunoaștere și dezvoltare a capacităților psihofizice pe toate planurile. Jocul didactic îmbină într-un tot unitar și armonios sarcinile specifice jocului cu sarcinile și funcțiile specifice învățării. Este desemnat ca cel mai eficient mijloc de instruire și educare, de formare și consolidare a anumitor cunoștințe, priceperi și deprinderi. Fiecare joc are laturi constitutive prin care se diferențiază de celelalte jocuri sau forme de activitate din grădiniță -conținut, sarcină didactică, reguli, acțiune de joc. Jocul didactic se divide în jocuri didactice orale, jocuri didactice cu material demonstrativ și distributiv. Captarea atenției se poate realiza prin introducerea în joc prin intermediul unui personaj din poveste sau prezentarea și intuirea materialului demonstrativ și distributiv ca o surpriză. Enunțarea scopului și a obiectivelor se realizează direct prin anunțarea scopului jocului și a titlului acestuia, precizarea obiectivului cognitiv, precizări privind modul de organizare și desfășurare a jocului(conținutul jocului, forma de desfășurare).

Prezentarea conținuturilor învățării are loc prin exerciții-joc cu material demonstrativ. Prezentarea conținutului și dirijarea învățării se va realiza prin explicarea regulilor jocului și a modului de desfășurare, se va executa jocul demonstrativ de către profesoară, va urma executarea jocului de probă cu observații și precizări suplimentare, se vor preciza criteriile de reușită. Obținerea performanței se realizează prin executarea jocului de către copii, educatoarea fiind conducătorul. Asigurarea retenției și transferului se va face prin complicarea jocului(una, două variante), introducerea de noi reguli și noi obiective pe grupuri sau individual. Evaluarea va consta în aprecieri privind modul de realizare a sarcinilor, prin comparare cu obiectivul propus.

Observarea este activitatea specifică de percepere activă și sistematică a obiectelor, ființelor și fenomenelor mediului înconjurător. Funcția principală a activității de observare este de a forma reprezentări și noțiuni simple, corecte cu un conținut științific accesibil vârstei preșcolarului, valorificând datele anterioare și integrându-le într-un sistem deschis de imagini cu privire la mediul înconjurător al copilului. Observarea poate fi de mai multe feluri: a unui animal, a unei pante, a unor obiecte din mediul ambiant, a unor obiecte sau materii prime, a unor activități sociale. Captarea atenției se va realiza cu o ghicitoare, poezie, cântec. Enunțarea obiectivelor se va face printr-un element surpriză care să trezească interesul pentru activitate. Prezentarea conținutului și dirijarea învățării se va prezenta prin intuirea materialului de observat (real sau un substitut al acestuia), realizându-se prin perceperea lui și antrenarea cât mai multor analizatori, crearea unei stări afective favorabile observării pornindu-se de la ceea ce place copiilor. Analiza se realizează liber (la început) iar apoi, în mod sistematic, pe baza unui plan de întrebări, prin trecerea de la amănunte la întreg, prin perceperea întregului și apoi a părților componente, prin analiza structurii exterioare și apoi a însușirilor caracteristice sau invers.

Povestirea în grădinița de copii este folosit atât ca metodă de expunere și comunicare de cunoștințe pe cale orală, cât și ca formă de activitate destinată cunoașterii mediului înconjurător și educării limbajului. Ca activitate frontală dirijată, povestirea constituie un mijloc valoros de realizare a obiectivelor prevăzute în Programa activităților instructiv-educative din grădiniță. Prin conținutul plin de învățăminte, povestirea contribuie la formarea unor trăsături pozitive de voință și caracter, la dezvoltarea personalității copiilor, le furnizează cunoștințe despre aspectele vieții, îi emoționează și-i convinge despre frumos și adevăr, având o valoare etică deosebită. Copiii iubesc universul magic al poveștii, aceasta fiind un real mijloc de educare. Este recomandat să li se citească copiilor cel puțin 15 minute pe zi, realizând „ora poveștii". În grădiniță povestirea se prezintă sub trei forme: povestirea profesoarei, repovestire, povestiri create de copii.

Convorbirea este activitatea complexă și completă de educare a limbajului și comunicare corectă a gândurilor, trăirilor și impresiilor copilului și care se realizează pe baza unui plan de întrebări dinainte stabilit de către profesoară. Copilul se va deprinde să asculte întrebarea, să răspundă când este solicitat, să asculte răspunsurile celorlalți, să intervină pentru a le corecta, să-și ordoneze întreaga achiziție informațională pentru a răspunde adecvat întrebărilor profesoarei-educatoare. Captarea atenției se realizează printr-o imagine atrăgătoare, o ghicitoare, o poezie. Enunțarea obiectivului se va face cât mai interesant și atractiv pentru copil. Dirijarea învățării se va realiza prin planul de întrebări, prin care se urmărește fie transmiterea de noi cunoștințe, fie sistematizarea, fie fixarea, fie evaluarea lor. Obținerea performanței se va realiza prin stabilirea unor concluzii parțiale de către educatoare sau de către copii, prin introducerea unor noi elemente de joc, prin realizarea unor clasificări, comparații etc. Retenția va avea în vedere formularea și fixarea unor concluzii. Evaluarea se va concretiza în formularea unor aprecieri asupra activității copiilor.

Memorizarea este activitatea comună organizată pentru însușirea constantă a poeziilor de către copii. Activitatea de memorizare exersează și stimulează gândirea, memoria și imaginația copilului, contribuind la formarea personalității preșcolarului. Paralel cu lărgirea orizontului de cunoaștere, poeziile contribuie la înțelegerea sensului propriu și la asimilarea unor cuvinte specifice diferitelor domenii de viață, uneori inaccesibile cunoașterii directe. Pentru valențele sale educative și implicațiile formative, poezia trebuie să fie o prezență permanentă în viața copiilor. Captarea atenției se realizează printr-o imagine sau ghicitoare. Anunțarea obiectivului activității se va face prin prezentarea titlului și a acțiunii de învățare a poeziei. Reactualizarea cunoștințelor anterioare, a reprezentărilor evocate de textul poeziei se va realiza prin familiarizarea copiilor cu conținutul poeziei apelându-se la ilustrații, planșe, diapozitive etc. Dirijarea învățării se va realiza prin recitarea model a poeziei de către educatoare, cu claritate și expresivitate. A doua recitare a poeziei, pe fragmente, va fi urmată de o scurtă convorbire sau expunere narativă a conținutului de idei al poeziei. Obținerea performanței se realizează prin repetarea poeziei de către copii, pe fragmente și integral (în funcție de mărimea poeziei și vârsta copiilor) și se apelează atât la recitarea individuală, cât și la recitarea colectivă (pe grupuri mici sau întreaga grupă).

Lectura după imagini este o formă de activitate instructiv-educativă ce solicită intens reprezentările copiilor, experiența lor de viață, capacitatea și potențele de a folosi independent cunoștințele dobândite în diferite ocazii, transpuse în actul vorbirii. Aceste activități implică folosirea unor ilustrații sau tablouri care trebuie să redea o scenă, un aspect din viață, să sugereze un anumit mesaj. Discutarea ilustrațiilor, interpretarea lor, reclamă din partea copiilor efort de gândire, de atenție, le solicită intens memoria și imaginația, având o mare contribuție la dezvoltarea proceselor psihice. Copilul va trece de la stadiul perceperii nediferențiate și sumare la perceperea mai fin diferențiată, sub îndrumarea și conducerea profesoarei-educatoare. Captarea atenției va avea un element surpriză sau prin pregătirea materialului intuitiv. Reactualizarea cunoștințelor anterioare se va realiza prin pregătirea aperceptivă, de natură să familiarizeze copiii cu conținutul imaginilor. Prezentarea conținutului și dirijarea învățării se va face prin analiza, descrierea și interpretarea imaginilor în maniera convorbirilor extragerea unor concluzii (sinteze) parțiale asupra datelor analizate, prin intermediul expunerii narative sau descriptive.

4. Limbajul sprijină învățarea tuturor domeniilor experiențiale

Limbajul își îndeplinește menirea prin toate funcțiile limbii, care își găsesc o manifestare largă în activitățile din grădiniță, asigură copilului capacitatea de a-și comunica gânduri, idei, sentimente și, în același timp de a primi mesaje de la cei din jur. Astfel, copilul reușește să cunoască treptat lumea înconjurătoare și să se adapteze acesteia, să stabilească relații cu mediul ambiant și cu oamenii în mijlocul cărora trăiește, să se manifeste, deci, ca ființă socială, altfel spus accesibilitatea la toate domeniile experiențiale. La baza activității umane stă comunicarea verbală, iar însușirea și dezvoltarea limbajului au loc în procesul comunicării copilului cu adulții. Diferențele manifestate în capacitatea de comunicare a copiilor la venirea în grădiniță sunt determinate de condițiile familiale diferite în care au trăit, de modul în care acestea au influențat dezvoltarea vorbirii preșcolarului. Procesul de învățământ, inclusiv cel din grădiniță, este un proces de cunoaștere în care limba este implicată prin funcția sa cognitivă. Însușindu-și limbajul, copilul este pregătit să înțeleagă și să acumuleze treptat cunoștințele referitoare la diferitele aspecte ale lumii înconjurătoare. Cuvântul devine un mijloc de cunoaștere și asimilare de informații despre fenomenele vieții sociale sau ale naturii, despre relațiile omuluicu mediul social și cu cel natural. Este datoria cadrului didactic din învățământul preșcolar să-i conducă pe copii să observe nu numai ce se spune, ci cum se spune ceva într-o poezie sau într-o poveste, să valorifice resursele limbii române în educarea estetică a copiilor. Aceasta îi impune profesoarei-educatoare să cunoască și să vorbească o limbă românească cizelată, corectă, armonioasă, să intoneze corespunzător mesajul și să-l transmită într-un ritm adecvat, să ofere permanent un model viu de folosire a limbii materne. Formarea unor deprinderi corecte de comunicare prin limbaj este o acțiune permanentă și continuă în grădiniță, ca și în toate etapele vieții școlare, deci, în fiecare moment al zilei, Profesoara-educatoare îi îndrumă cum să vorbească mai frumos, intonând corect, expresiv și firesc gândurile și sentimentele. Totodată, în programa grădiniței există activități în care educarea și dezvoltarea limbajului și a comunicării devine obiectiv educațional integrat..

CAPITOLUL AL II-LEA

PROBLEMELE VORBIRII ȘI ALE COMUNICĂRII LA COPIII PREȘCOLARI

Comunicare și Limbaj

Comunicarea la copiii preșcolari se realizează prin intermediul imaginilor, noțiunilor, ideilor, având un conținut informațional. Combinarea conținuturilor și mijloacelor comunicării, de la manifestările vocale, tonul vocii, gesturi și până la informațiile privind trăsăturile bio-psiho-sociale ale celui care emite, conduce la perceperea unui anumit specific al ei. Este nevoie sã diferențiem alte două noțiuni strâns legate între ele și extrem de importante pentru comunicare: limba și limbajul. Limba reprezintă totalitatea mijloacelor lingvistice (fonetice, lexicale și gramaticale) ce dispune de o organizare ierarhică, potrivit unor reguli gramaticale, dobândite social-istoric. Față de individul uman, care reprezintã un summum de însușiri și particularități individuale, limba este un dat obiectiv, nedepinzând de existența în sine a individului, ci de existența colectivității umane, a unui popor sau a unei națiuni. Limba este un câștig extraindividual, iar comunicarea poate fi înțeleasă ca liant al vieții psihice, într-o societate umană. Limbajul este definit, cel mai adesea, ca fiind activitatea psihică de comunicare între oameni, cu ajutorul limbii: “Limbajul este o activitate verbală, el reprezintă comunicare prin intermediul limbii; este una dintre formele activității comunicative umane”. Între limbă și limbaj ar putea fi subliniate minimum două diferențe esențiale: în timp ce limba este un fenomen social, care apare la nivelul societãții, limbajul este un fenomen individual; ”singularizarea limbajului se realizează atât în plan fiziologic prin particularitățile aparatului fonator, cât și în plan psihologic, prin manifestări individuale. În limbaj se percep diferențieri personale, chiar dacă materialul limbii este același; de asemenea, așezarea cuvintelor în frazã și selectarea lor pentru emiterea unor judecăți și raționamente fac din actul comunicãrii un „coeficient personal".

Dacă acceptăm că limba este un fenomen extraindividual, atunci limbajul este mijlocit de vehicularea ei. Limbajul presupune transformarea elementelor limbii în elemente proprii DE VORBIRE, iar pentru aceasta este necesară conștientizarea laturii fonetice, grafice și semantice a cuvintelor. Cu ajutorul limbajului, subiectul uman trece de la structuri semantice simple (cuvinte izolate) la structuri semantice complexe (propoziții, fraze, texte). A. Ilica, într-o metodică a educării limbajului, consideră cã între comunicare și limbă există relații de coincidență parțială a sferelor lor, noțiunile de mai sus având și elementele proprii. Limbajul depășește limitele comunicării propriu-zise, desfășurându-se într-un fel sau altul când nu are loc comunicarea interumană (limbajul continuă sã ființeze chiar și atunci când subiectul nu comunică exterior cu nimeni). Totodată, comunicarea depășește limitele limbajului verbal, angajând o serie de comportamente specifice umane (imitația, contaminarea, repetiția).

Fiind o activitate superioară a vieții psihice, limbajul restructurează profund activitatea și dezvoltarea tuturor celorlalte mecanisme psihice, mediatizându-le, indiferent dacă ele sunt conștiente sau inconștiente. Sub influența limbajului, percepția capãtã sens și semnificație, se îmbogățește și devine observație; reprezentările când sunt evocate cu ajutorul cuvintelor devin generalizate. La un nivel mai profund, în absența limbajului, nu putem vorbi de formarea noțiunilor, judecăților și raționamentelor; nu este posibilă activitatea de tip „problem-solving", adică de rezolvări de probleme, care sunt la tot pasul în activitatea copiilor.

Cu ajutorul formulărilor verbale avem garanția memorării de lungă durată. Verbalizând ”vorbitorul (copil, adult) reușește să transforme imaginile, să definească motivele și să își ierarhizeze scopurile. Voința definită ca un proces de autoreglaj verbal, contribuie la formarea personalității, iar în mod global, subiectul uman, cu ajutorul limbajului, comunică idei, stări, dorințe, adică transmite semnale și coduri”. Limbajul este unul dintre mijloacele cele mai specific umane, cel mai frecvent folosit în comunicarea interumană. El a fost definit de aceea ca fiind „un vehicul ce transportă intenții, atitudini, un simplu mijloc de transmisie a informațiilor care circulă fără rezistență de la un sistem cognitiv la altul".

Limbajul este mai mult decât un mijloc de transmisie, el este și un mod aparte de conduitã a individului (conduită verbală) care implică activități diverse: vorbire, ascultare, schimb de idei, reținerea de mesaje sonore, reproducerea sau traducerea lor. De asemenea, conduita verbală se subsumează unei familii mai largi de conduite: conduite simbolice (desen, gesturi, scris, alte coduri).

Limbajul este activitatea individuală de comunicare prin intermediul limbii, ori comunicarea (transmiterea de informații) presupune vehicularea unor semnificații într-un "emițător" și un "receptor ", ceea ce nu se poate realiza decât prin utilizarea unor "coduri" care să permită materializarea acestor " mesaje", codurile putând fi semnelele (cuvintele) diferitelor limbi naturale sau limbajul mimico-gesticular (specific surdo-muților), sau alfabetul Morse etc. O altă componentă esențială a unui sistem de comunicare este conexiunea inverasă ce are rolul de a regla emisia mesajelor în funcție de efectele produse.

Limbajul fiind limba preluată (interiorizată) și utilizată de fiecare subiect uman (care o găsește la naștere gata constituită), înseamnă că ”limbajul preia și latura semantică a limbii”. Latura semantică a limbajului nu se suprapune însă integral pe cea a limbii intrucât, pe de o parte, individul nu-și poate însuși toate semnificațiile tuturor cuvintelor existente în lexicul unei limbi, iar pe de altă parte, fiecare individ adaugă semnificației principale a unui cuvânt alte sensuri secundare, strâns legate de experiența sa personală. La nivelul personalității, limbajul, în toate formele sale, este un indicator cert al capacității intelectuale, bogăția vocabularului, corectitudinea gramaticală, cursivitatea logică și fluenței gândirii. În același timp, dovada înțelegerii, deci a funcționalității gândirii nu se poate face decât prin intermediul verbalizării, exteriorizării prin limbaj a ideilor.

2. Nucleul de bază al limbajului este lexicul…

Nucleul de bază al limbajului este lexicul sau vocabularul. Vocabularul copilului este și el o trăsătură definitorie a personalității sale. Sensul cuvintelor și propozițiilor folosite de copii la această vârstă depinde în mare măsură de împrejurările concrete putând fi precizat numai în situația cunoscută de cei care participă la dialog. Cercetările efectuate au relevat că în dezvoltarea lexicului, ca și în însușirea structurii gramaticale a limbii mai mult decât în alte domenii ale vieții psihice a copilului există mari diferențe individuale care depind în primul rând de condițiile de viață și de educație.

La vârstă preșcolară, are loc lărgirea și complicarea raporturilor dintre copii și realitatea înconjurătoare. Formele și conținutul comunicării copilului cu ceilalți oameni devin ample și mai variate. În general, activitatea copilului preșcolar dobândește mai multă independență și se desfășoară mai organizat în procesul instructiv-educativ din grădiniță sub îndrumarea competentă a educatoarelor. Fiecare individ își formează un vocabular propriu în condițiile vieții sociale. Copiii își însușesc vocabularul pe baza imitării modelelor de vorbire ale celor care se ocupă de creșterea și educarea lor în general, ale celor cu care ei intră în relații.

Având în vedere condițiile normale de viață și de educație pe baza datelor statistice obținute de diferiți autori ne putem forma o imagine generală aproximativă despre îmbogățirea fondului lexical la copii de vârstă preșcolară. “Bogăția vocabularului preșcolarului este relativ mare (700-800 cuvinte la 3 ani, 1000 cuvinte la 4 ani, 1500-2000 cuvinte la 5-6 ani)”. Cu toată relativitatea lor, aceste cifre scot în evidență faptul că în condițiile normale de educație în perioada preșcolară copilul își însușește în esență lexicul de bază al limbii materne. Folosind un limbaj preponderent situativ, copilul recurge mai mult la cuvinte cu un conținut concret, cel mai adesea, legat direct de realitatea imediată. De aceea, în vorbirea copilului preșcolar predomină substantivele și verbele, adjective care arată însușiri perceptibile vizual, auditiv, tactil, și mai puține pronume și numerale. Deși sub raport numeric, substantivele ocupă primul loc trebuie subliniat faptul că verbele au o mare importanță funcțională fiind frecvent utilizate în vorbirea copilului.

Odată cu însușirea cuvintelor, copii asimilează și sensul acestora. Pe măsură ce orizontul de cunoaștere al copilului se lărgește, se îmbogățește și vocabularul acestuia cu noi cuvinte necesare exprimării noilor cunoștințe. Nu o singură dată, copii adoptă un cuvânt cu un sens atribuit de ei, altul decât cel general acceptat, și-l folosesc adesea pentru că le place cuvântul, nu pentru ca îi știu semnificația. Astfel, un copil de la oraș spune că vițelul se ține în garajul vacii, pentru că nu cunoaște deosebirea dintre grajd și garaj.

În dezvoltarea limbajului copilului, însușirea structurii gramaticale a limbii române reprezintă o problemă de cea mai mare importanță. Observațiile și cercetările psihologice arată că în condițiile de viață și de educație corespunzătoare la sfârșitul perioadei preșcolare copilul stăpânește formele gramaticale de bază ale limbii și, în general, le folosește corect în vorbirea sa. Caracteristic este faptul că atât vocabularul cât și structura gramaticală sunt însușite de copii în mod practic în procesul viu al comunicării, ascultând vorbirea celor din jur și fiind corectat de către adult decât atunci când face greșeli în vorbire.

3. Structuri de comunicare la preșcolari

Vorbim corect înainte de a cunoaște gramatică. Înțelegem, prin structuri de comunicare, asimilarea modului corect de vorbire, înainte de cunoașterea regulilor gramaticale și de vorbire. Preșcolarul “nu învață” regulile gramaticale ca atare, nu cunoaște definiția lor, nu știe ce este substantivul, verbul, conjuncția, prepoziția, genul, declinarea, conjugarea, dar respectă în vorbirea sa regulile principale de modificare și îmbinarea cuvintelor în propoziții. În mod practic, prin imitare, copii își însușesc formele gramaticale de bază ale limbii romane. Sub influența mediului social în care trăiesc, acumularea experienței verbale duce treptat la formarea așa numitului “simț al limbii” care îi determină pe copii să elaboreze forme gramaticale regulate, fără să cunoască norme sau reguli. “Sensibilitatea” față de formele gramaticale este o trăsătură caracteristică copilului preșcolar, deși limba nu este pentru el încă un “obiect de studiu” (așa cum va deveni la școală).

Pe baza acestui simț al limbii ajung să folosească tot mai curent formele gramaticale și chiar să intervină atunci când observă o greșeală în vorbirea altor copii. Auzind pe un copil de 3 ani spunând “Cale fuge repede”, un alt copil de 5 ani îl corectează: “Nu se spune așa, trebuie să spui“ – “Care fuge repede” – dar, întrebat de ce nu spune așa, copilul nu poate să justifice altfel, decât afirmând că “ așa nu e bine, nu se spune așa”.

“Invenția lexicală” a copiilor este o altă particularitate a vârstei preșcolare și ea se bazează pe formarea unui stereotip al mecanismului derivării. Cuvintele “noi” (care nu există în limbă) sunt “inventate” de copii prin adăugarea la rădăcinile unor cuvinte cunoscute a diferitelor sufixe, prefixe și terminații, înlocuiri de sunete care dobândesc în practica vorbirii o relativă independență. Exemple întâlnite în vorbirea copiilor: “pâinărie” (de la pâine + sufixul “rie”), spun așa și după modelul “cofetărie”, “cărnarie”, “plugarist” (după tractorist), “câineluș” (cățeluș), “albiniști” (în loc de alpiniști). Etapa “născocirii cuvintelor” este oarecum firească în dezvoltarea limbajului. Ea este un indiciu neîndoielnic al creșterii capacității de generalizare a scoarței cerebrale. Împotriva fenomenului “creării cuvintelor” nu este cazul să se ducă o “luptă” cu orice preț. Este însă de datoria noastră, în calitate de educatori și părinți să corectăm cu calm, dar sistematic aceste “greșeli” săvârșite de copii (cu atât mai mult erorile de pronunțare) spre a se evita fixarea unei vorbiri incorecte, defectuoase.

Creativitatea lexicală a copilului trebuie pregătită și stimulată prin toate activitățile de educare a limbajului, îndeosebi prin jocuri didactice cu sufixe și prefixe, dar derivările deformate se cer corectate cu tact. Copiii își însușesc cuvinte din vorbirea părinților, bunicilor și adulților cu care intră zilnic în contact, dar preiau cuvinte și de la copii cu care se joacă, pe teren organizat sau pe stradă. Ei sunt astfel tentați să folosească expresii argotice, chiar vulgare, de aceea Educatoarea pentru învățământul preșcolar trebuie să-i ajute, să le înlăture din vorbire, dezvăluindu-le frumusețea limbii materne române și obișnuindu-i să utilizeze termeni civilizați. În mediul social, copiii întâlnesc și învață regionalisme sau anumite forme regionale, care au rolul și farmecul lor, dar treptat sunt conduși să adopte formele limbii române literare.

O particularitate a vocabularului preșcolarilor este folosirea diminutivelor, determinată și de universul miniatural în care trăiesc (păpușică, ursuleț, cubuleț) și de vorbirea oamenilor maturi care vor să-i alinte, să-i ademenească cu ciorbiță, ciorăpei, plimbărică. Diminutivele dau vorbirii copiilor un farmec aparte, dar abuzul le deformează vorbirea și imaginea asupra lumii înconjurătoare. Prin întregul proces instructiv-educativ din grădiniță și, îndeosebi, prin activitățile specifice de cultivare a limbajului se perfecționează vorbirea copiilor sub aspect fonetic, se lărgește sfera vocabularului activ și pasiv, se consolidează formele cerute gramatical.

Se pune întrebarea: ce înseamnă activizarea și îmbogățirea vocabularului, ce se înțelege prin aceste două noțiuni. Iată explicația termenului de activizare – totalitatea cuvintelor folosite în mod efectiv de cineva în exprimare și care variază de la un vorbitor la altul – îmbogățirea vocabularului – a mări vocabularul unei persoane cu cuvinte noi întâlnite; a adăuga cuvinte noi pe care să le însușească activ.

Copilul nu va putea să înțeleagă unitatea de conținut transmisă, dacă nu cunoaște sensurile cuvintelor. O sarcină importantă a dezvoltării vorbirii este asigurarea înțelegerii semanticii cuvintelor. Perceperea cuvântului simultan cu contemplarea vie formează precizia în exprimare și dă imaginilor coloritul lor cerut, corespunzător realității. Cuvintele nu sunt altceva decât simboluri a căror percepere permite copilului să-și aducă aminte de acțiunile prilejuite cu ocazia observării jocurilor. Îmbogățirea vocabularului trebuie înțeleasă nu în memorarea mecanică a unui număr mare de cuvinte, ci în înțelegerea semnificației cuvintelor care se va adânci treptat.

Însușirea corectă a lexicului este o condiție a însușirii tuturor cunoștințelor care fac din individ un membru folositor societății, este o condiție a însușirii culturii generale.

4. Activități specifice preșcolare de dezvoltare a vocabularului

Activitățile desfășurate în spațiile destinate ALA – Biblioteca, Colțul căsuței/ joc de rol, Construcții, Știință, Arte, Nisip și apă și altele – în ariile de stimulare contribuie în mare măsură la dezvoltarea limbajului. Jocurile distractive și activitățile liber alese constituie, de asemenea, tot atâtea prilejuri de învățare și exersare a cuvintelor noi. Fiecare din categoriile de activități enumerate constituie un potențial prilej de îmbogățire a vocabularului activ al copiilor. Educatoarea trebuie să se preocupe de îmbogățirea vocabularului copiilor, sarcină ce se realizează de fapt, în toate activitățile din grădiniță, nu numai în cele de educație a limbajului. Poveștile, basmele, poeziile oferă posibilitatea familiarizării copiilor preșcolari cu polisemia, omonimia, sinonimia, antonimia. Povestea despre fata babei și fata moșneagului arată copiilor opoziția de sens, harnic-leneș, bun-rău, frumos-urât. Totodată, poveștile și poeziile trebuie să dezvăluie copilului, pe cale intuitivă, frumusețea și armonia limbii române, sonoritatea plăcută a cuvintelor. Ascultând povești și basme, copii întâlnesc noi expresii care, odată cunoscute, devin un bun al lor.

1. În Activitatea didactică de Dezvoltare a limbajului, a comunicării și a premiselor citit-scrisului (ADL) pe calea poveștilor spuse de educatoare pătrund în limbajului copiilor forme de exprimare atât ale limbii literare culte, cât și cele populare, copii familiarizându-se cu formele specifice poveștilor, cu diverse structuri gramaticale, astfel vocabularul se îmbogățește simțitor, vorbirea se dezvoltă sub toate aspectele. Prin intermediul poveștilor în vocabularul copiilor pătrund expresii deosebite, sugestive. La vârstă preșcolară, convorbirea este cea mai complexă și completă activitate de educare a limbajului copiilor. Convorbirea îi obligă pe copii să folosească adecvat cuvintele, să-și controleze vocabularul, să caute cuvintele potrivite, sensuri ale cuvintelor pentru a-și exprima cât mai fidel și într-o formă corectă gândurile, trăirile. Convorbirile sunt mijlocul cel mai eficient de dezvoltare a limbajului, deoarece copii trebuie să exprime cuvinte – noțiuni adecvate, într-o formă gramaticală corectă. Un mijloc de învățare și educare a copiilor, specific vârstei preșcolare, în cadrul activității de “educare a limbajului”, este jocul didactic. Prin intermediul jocului didactic se fixează și se activizează vocabularul. În scopul îmbogățirii vocabularului copiilor cu substantive proprii, care să denumească numele lor, al fraților, al părinților, nume de localități importante din țară, ale unor forme de relief cunoscute de copii, se pot organiza și desfășura diverse jocuri didactice. Cele mai multe jocuri didactice pot fi destinate îmbogățirii vocabularului copiilor cu substantive comune care denumesc: obiecte și fenomene percepute direct în natura înconjurătoare și în viața socială; nume de obiecte necesare în viață; principalele încăperi; părțile componente ale corpului; obiecte de igienă personală: îmbrăcăminte, încălțăminte, alimente; mijloace de locomoție; anotimpurile și fenomenele specifice lor; animale domestice și sălbatice.

Jocul didactic contribuie la îmbogățirea vocabularului la copiii preșcolari cu diferite adjective: însușiri privind culoarea (roșu, galben, verde, albastru); pe raporturi dimensionale (mare, mică); însușiri gustative (dulce, acru); olfactive; termice.

Jocurile didactice contribuie din plin la îmbogățirea lexicului, sub aspectul achiziționării de noi cuvinte, al consolidării și activizării lor. Se pot organiza diferite jocuri care pot să opereze cu diferite antonime, omonime, sinonime. Deosebit de eficiente sunt jocurile didactice prin care se urmărește îmbogățirea vocabularului cu numerale cardinale și ordinare, numeralele distributive, cuvinte care denumesc acțiuni (verbe). Nu trebuie neglijate jocurile didactice care contribuie la îmbogățirea vocabularului copiilor cu cuvinte, adverbe referitoare la locul unde se petrece acțiunea, la timpul când se desfășoară și la modul cum acestea se realizează.

Poeziile contribuie în mare măsură la îmbogățirea vocabularului copiilor, care prin modelul oferit de limbajul poetic devine mai bogat. Poeziile despre natură îmbogățesc limbajul copiilor prin cuvinte care denumesc și arată aspecte și însușiri ale anotimpurilor, redau imaginea naturii prin culoare, ritm, mișcare. Prin intermediul versurilor învățate în mod conștient, copii își îmbogățesc vocabularul cu cuvinte frumoase ce n-ar trebui să lipsească din comunicarea obișnuită. Copii învață să dea vorbirii lor mai mult farmec. Astfel, prin activitatea de “ Dezvoltare a limbajului, a comunicării și a premiselor citit-scrisului” copii asimilează un vocabular bogat, variat pe care să-l folosească ulterior. Activitatea de “educare a limbajului” are conținuturi și obiective bine coordonate, prin care se asigură dezvoltarea limbajului copiilor cu o mai mare eficiență.

2. Activitățile din Domeniul dezvoltării cognitive și cunoașterea lumii (ADC) oferă copiilor material pentru îmbogățirea vocabularului, pentru precizarea sensului unui cuvânt, posibilitatea de a-și comunica impresiile și cunoștințele. În plan concret, pe măsură ce copilul percepe obiectul supus observării, este pus în situația să-l denumească, să-i precizeze locul și rolul în viața omului și, astfel să-și actualizeze sau să achiziționeze și să pronunțe substantive, adjective, adverbe. Aceste părți de vorbire în funcție de inventivitatea educatoarei se pot folosi și cu sens figurat pentru activizarea vocabularului copiilor. Se pot face anumite explicații referitoare la aspectul unei flori, codița frunzei sau dimensiunea unei petale, recurgând la sinonime ca: grațios, îngust, fin, delicat. Cuvintele pot căpăta semnificații noi pe baza unei comparații subînțelese. În activitățile din Domeniul dezvoltării cognitive și cunoașterea lumii se face apel la substantive, verbe, adverbe, din fondul pasiv sau înregistrate ca noi achiziții, formulează propoziții care reflectă realități concrete și care trebuie să fie cât mai ample și mai frumoase. De exemplu: semnificația noțiunii de “mijloc de locomoție” a fost explicată copiilor astfel: obiectele care ajută omul să se deplaseze dintr-un loc în altul se numesc mijloace de locomoție. Această definiție servește pentru toată viața. Dacă vor întâlni alte obiecte care vor servi la deplasarea omului, ei le vor clasifica în categoria mijloacelor de locomoție. Însușirea corectă a vocabularului limbii române este o condiție a însușirii tuturor cunoștințelor care fac din individ un membru folositor societății este o condiție a însușirii culturii generale.

3. Într-o activitate din aria curriculară “artistico-plastică” (AAP) copilul folosește atât limbajul plastic, cât și pe cel verbal. Acest tip de activitate contribuie cantitativ la îmbogățirea vocabularului cu termeni noi, specifici sferei artistico-plastice și integrarea noilor cuvinte în vocabularul activ al copiilor. De exemplu: acuarele, planșetă, dactilo-pictură, modelaj, pictură, culori reci, culori calde, etc. În aprecierea lucrărilor proprii sau ale colegilor, copii își formează un discernământ artistic, apelează la limbajul specific, însușit pe parcursul anilor de grădiniță. Limbajul specific activităților artistico-plastice este pus în evidență în momentul motivării sau al evaluării temei respective.

4. Activitățile din aria curriculară de “educație muzicală” (AEM) contribuie și ele într-o mai mică măsură la îmbogățirea vocabularului copiilor. Am remarcat că, în cadrul activităților de “educație muzicală”, copii sunt interesați de achiziționarea unor cuvinte noi cum ar fi: sunet, instrument muzical, trambulină, trianglu, pian, vioară, chitară, strofă, text, joc muzical, ritm, etc. Este necesar să contribuim prin activitățile de educație muzicală la îmbogățirea vocabularului copiilor pentru a oferi prilejul preșcolarilor să-și dovedească bogăția limbajului în diferite situații.

5. Prin “activităților din Domeniul socio-emoțional” (ASE) (abilități manuale), copii își îmbogățesc vocabularul cu cuvinte care se întipăresc ușor în minte. La sfârșitul unei activități practice când Educatoarea îi întreabă: – Copii, ce am făcut astăzi? Aceștia răspund: am tăiat, am lipit, am șnuruit, am festonat, am bobinat, etc. De asemenea, noțiunile care denumesc materialele și instrumentele necesare activităților practice constituie un prilej de îmbogățire a vocabularului copiilor. Astfel, în “activitățile practice” copiii sunt puși în situația de a utiliza termeni specifici activităților manuale.

6. Activitatea specifică Domeniului de dezvoltare fizică, sănătate și igienă personală (ADF) contribuie și ea la îmbogățirea vocabularului. Copiii receptează comenzile educatoarei în timpul activității și, astfel își însușesc cuvinte și expresii specifice educației fizice care ulterior intră în vocabularul activ al copiilor (de exemplu: “inspirăm”, “expirăm”, “pe loc repaus”).

Jocurile liber-creative sunt o cale eficientă prin care copilul își îmbogățește vocabularul, cu condiția ca aceștia să aibă un material adecvat, să fie la îndemâna lor. Prin joc putem contribui într-o mare măsură la formarea, dezvoltarea și îmbogățirea vocabularului copilului sub aspect lexical, fonetic și gramatical. Pe măsura ce copilul se joacă cu obiectele și descoperă sensuri și relații noi dezvoltarea limbajului se intensifică. O serie de studii au constatat existența unor relații pozitive între limbaj și joc. În concluzie, vocabularul se îmbogățește mai repede în jocurile copiilor. Toate activitățile din învățământul preșcolar contribuie la dezvoltarea proceselor de cunoaștere, la consolidarea anumitor deprinderi, și implicit, la dezvoltarea limbajului, la optimizarea comunicării dintre copii, dintre copii și adulți.

Vocabularul copiilor de vârstă preșcolară cuprinde: substantive comune, substantive proprii, adjective, numerale cardinale și ordinale, verbe, adverbe, prepoziții, conjuncții. În perioada preșcolarității, vocabularul copilului se îmbogățește de la 700-800 de cuvinte la vârsta de 3 ani până la aproximativ 4 000 de cuvinte la 7 ani. În lexicul copiilor, cel mai adesea întâlnim substantive comune. Exemplu de substantive comune frecvent folosite: mamă, tată, soră, frate, bunic, pâine, carne, lapte, brânză, apă, măr, banană, masă, scaun, etc. copii denumesc în sens larg obiecte cu care vin în contact direct acasă și la grădiniță. În vocabularul lor copiii folosesc și substantive proprii care denumesc numele lor (Andrei, Alecu, Mihai, Maria), al fraților, al părinților, nume ale unor orașe din țară, numele țării. În lexicul copiilor preșcolari se constată și folosirea diferitelor adjective. Accentul cade pe însușiri privind culoarea (roșu, galben, verde, albastru, alb, negru), pe raporturi dimensionale (mare, mică), pe însușiri gustative (dulce, acru), olfactive, pe calități morale (leneș, harnic, mincinos).

În general, preșcolarii reușesc să alcătuiască propoziții simple și dezvoltate; alcătuiesc propoziții în care să folosească substantive în cazul genitiv (“Coșul este al Scufiței Roșii”); folosesc substantive la numărul singular și plural; folosesc corect verbele cunoscute la timpul prezent, imperfect – eu mâncam, perfect compus – eu am mâncat și la viitor; alcătuiesc corect propoziții și fraze folosind acordul între părțile principale și secundare ale propoziției (acordul dintre subiect și predicat, acordul dintre adjectiv și substantiv, acordul dintre subiect și atribut, acordul dintre predicat și complement). Copiii de vârstă preșcolară reușesc să realizeze acordul logic al subiectului cu predicatul. (“Băiatul se joacă.”); acordul dintre substantiv și adjectiv (“Cana are culoarea galbenă.”). Activitatea didactică la grupa mea, pe care o desfășor în grădiniță, mi-a permis să constat că sunt și preșcolari care nu fac acordul adjectivului cu substantivul în gen și număr. Preșcolarii pronunță corect substantivele la singular și plural (floare – flori, om – oameni, caiet – caiete etc.). Unii dintre copii de vârstă preșcolară folosesc corect substantivul în cazul genitiv, la alții însă am constatat lacune în vorbire. Exemplu din vorbirea copiilor: “Morcovul este hrana iepurașului.”; “Aluna este hrana veveriței.” Copiii își însușesc în mod organizat regulile gramaticale și întreaga bogăție semantică și stilistică a limbii materne. Premisele unei comunicări verbale corecte și complexe pot fi asigurate încă de la grupa mică. Strategiile didactice enumerate mai sus, ca metode si activitati, pot fi incluse in situatii de invatare sau de activitivitati integrate, conform cerinetlor Curriculumului de educatie timpurie.

CAPITOLUL AL III-LEA

ROLUL ACTIVITĂȚILOR COMPLEX-INTEGRATE ÎN DEZVOLTAREA LIMBAJULUI ȘI A COMUNICĂRII (DLC) COPIILOR PREȘCOLARI

–experiment didactic –

1. Obiectivele experimentale

Prin acest experiment didactic, mi-am propus să demonstrez că nuanțarea și dezvoltarea (educarea, perfecționarea) limbajului la preșcolari se realizează prin explicarea și însușirea conștientă a semnificației cuvintelor nou întâlnite de către aceștia în activitățile din grădiniță, atunci se poate realiza comunicarea verbală dintre copii și cei din jurul lor, așa cum se precizează în Curriculum pentru educația timpurie, la domeniul de dezvoltare Dezvoltarea limbajului, a comunicării și a premiselor citit-scrisului. Am structurat activitatea de elaborare a prezentei lucrări, precum și cea experimentală după următoarele cerințe:

respectarea caracteristicilor limbajului – la această vârstă decurgând din însuși caracterul concret al gândirii ( presupune că nici o activitate în care se urmărește dezvoltarea limbajului prin îmbogățirea vocabularului nu poate fi desfășurată în absența unui material concret – intuitiv. Indiferent de partea de vorbire ce o reprezintă, de rolul ei semantic, un simplu cuvânt, o simplă expresie sau figură de stil se fac cunoscute și înțelese cu ajutorul materialului didactic);

însușirea conștientă și activă a comportamentelor verbale pentru ca ele să poată deveni adevărate instrumente de comunicare, de exprimare a ideilor atât în planul limbajului exterior cât și a celui interior (reprezintă necesitatea ca fiecare cuvânt să fie mai întâi înțeles. Această cerință implică totodată actitudinea activ-participativă a copilului preșcolar în fața noului, astfel trebuie stimulată la copil tendința de a sesiza cuvinte necuoscute și de a întreba care le este semnificația, de a încerca să o descopere cu ajutorul materialului și făcând apel la experiența lui de viață, la cunoștințele dobândite anterior);

supunerea cuvintelor unui proces de repetare, de fixare a cestor condiții și contexte variate pentru ca acestea să îmbogățească vocabularul activ al copilului (reflectă atitudinea profesoarei – educatoare. Aceasta trebuie să pună cât mai des copilul în situația de a se exprima și mai ales de a întrebuința cuvinte noi. Privită din acest unghi fiecare activitate poate reprezenta un prilej de învățare a noi cuvinte, dar și de exersare și fixare a cuvintelor noi).

Studiul formelor în care se manifestă limbajul copilului mic ca și cel al modului cum se pot dezvolta limbajul și comunicarea la aceștia pare să constituie o preocupare majoră pentru specialiștii din țara noastră cunoscând în ultimii ani o recuonsiderare și redimensionare a importanței reale pe care o are: “printre teoriile psihologice și pedagogice moderne, astfel încât copii să ajungă la vârsta de 6-7 ani în clasa I, cu un suficient nivel de pregătire din punct de vedere al limbajului și al comunicării”. În urma participării la activitățile de la grupă și a experienței acumulate, mi-am permis să fac următoarele constatări:

1. este necesar să reflectez, să găsesc tehnici și metode legate de nuanțarea limbajului și perfecționarea comunicării copiilor preșcolari;

2. educarea limbajului și a comunicării trebuie începută foarte de timpuriu atât de către părinți, cât și prin instituțiile obligate în educație;

3. să nu neglijez influența enormă a mijloacelor de comunicare care devin surse de influențare pentru copii și elevi (părinții, vorbitorii de la radio și de la televiziune, redactorii de articole de presă și autorii de publicații pentru copii și nu în ultimul rând educatoarele și alte cadre didactice și nedidactice). Dacă aceste ”modele” sunt defectuoase și procedeele educative din grădiniță și din școlală vor avea un efect minim sau pot fi contracarate.

2. Tematica experimentului

Am pornit de la premisa că îmbogățirea vocabularului și dezvoltarea limbajului nu trebuie socotită terminată odată cu explicarea amănunțită a cuvintelor necunoscute, ci trebuie continuată până când acestea sunt integrate în vocabularul activ al copiilor, până când le folosesc corect în vorbire. Mi-am propus să realizez un experiment de tip constatativ-ameliorativ desfășurat pe parcursul a două luni (martie – aprilie 2016) pe o grupă de 14 de copii în vârstă de 5-6 ani, venind din familii organizate, cu excepția a 4 copii care provin din familii monoparentale sau se află în întreținerea bunicilor. Am efectuat experimentul la Grădinița PN din SEMLAC, unde am domiciliul și unde am participat la activitățile dnei educatoare I. D. la grupa combinată. Prin experimentul de tip constatativ, am urmărit cunoașterea și descrierea modului în care activitățile de tip preșcolar contribuie la dezvoltarea limbajului și nuanțarea comunicării verbale a copiilor.

3. Ipoteza experimentală

Ipoteza este o presupunere. Experimentul meu are două ipoteze:

Ipoteza principală: Dacă folosesc metode interactive în activitatea didactică la preșcolari, atunci vocabularul și limbajul copiilor se îmbogățește în mod evident.

Ipoteza secundară: Dacă realizez o corectare permanentă a exprimării copiilor, atât în activități curriculare cât și extracurriculare, atunci vorbirea copiilor preșcolari cuprinde cât mai puține greșeli de exprimare.

4. Eșantionarea

Mă refer la eșantionul de subiecți și la eșantionul de conținut. Am avut în vedere grupa combinată de la Grădinița cu Program Normal din Semlac, care este alcătuită din copii, al căror model de vorbire se regășește atât la majoritatea părinților (familiilor), la personalul grădiniței, la televizor sau pe stradă. Cuprinde un număr de 14 copii, cu vârste cuprinse între 3 – 6 ani. Are în componență 9 fete și 6 băieți, nu duc lipsă de multă afectivitate și au dorința de a comunica (acesta a fost eșantionul experimental). Am selectat pentru comparație, o grupă identică ca nivel de școlaritate, tot grupă combinată, de la Grădinița cu P.N. din Nădlac, carierul Rovine, condusă de educatoarea C. M., care se constituie în grupă martor, de control.

Referitor la eșantionul de conținut, am în vedere construirea variabilelor prin folosirea în vorbirea copiilor de: substantive comune care exprimă noțiuni cu un grad mai mare de generalizare (despre obiecte, ființe, fenomene ale naturii, categorii sociale), trăsături de caracter, norme de comportare, sentimente, relații umane; substantive proprii care denumesc ființe, nume de localități, importante nume cu caracter geografic, nume al unor obiective socio-economice cunoscute de copii, al unor evenimente importante, al unor eroi ai neamului nostru; adjective care exprimă însușiri referitoare la formă (rotundă, ovală, pătrată, triunghiulară, dreptunghiulară), mărime (mare, mijlocie, mic), dimensiune (lung, lat, scurt, îngust), ordinea obiectelor și a ființelor (primul, ultimul), culori și nuanțe (roșu, galben, albastru, verde, negru, alb, maro, portocaliu, violet, bej), trăsături pozitive și negative de caracter (curajos, cinstit, bun, leneș, rău, egoist) etc.

Toate acestea se folosesc fără denumirea noțiunilor gramaticale.

5. Datele derulării experimentului

Am avut în vedere următoarea planificare:

Documentarea mea și urmărirea, prin observare, a nivelului limbajului copiilor mei din grupă o voi realiza în perioada elaborării aspectelor teoretice ale acestei lucrări (etapa preexprimentală);

Din luna martie până în luna aprilie, aplic (etapa experimentală);

În luna mai, voi analiza și prelucra datele experimentale, rezultate variabilele independente (adică procedura experimentală), numai la grupa de experiment, iar grupa de control își desfășoară activitatea în mod obișnuit;

La sfărșitul lui aprilie, vor administra un nou test ambelor grupe (experimental și martor), după care trec la interpretarea datelor rezultate în portofoliu.

6. Etapa testului: validarea eșantioanelor

În etapa testului propriu zis, la grupul experimental, am realizat aplicarea variabilelor independente (cele stabilite de mine) și am identificat variabilelor dependente (efectele, schimbările asupra copiilor). Am utilizat, pentru educarea limbajului copiilor mei, următoarele metode, ca variabile de lucru, în activitățile vizate de cercetarea experimentală:

Metoda chestionarului a fost aplicată părinților copiilor (fiind cunoscută contribuția redusă a mediului familial la dezvoltarea vorbirii copiilor) – cei care se preocupă de copii, măcar la finele săptămânii, când au timp mai mult, în propria familie și care a vizat următoarele aspecte:

Gradul în care îl preocupă limbajul copiilor;

Timpul acordat pentru discuții, explicații cu copilul;

Cum procedează pentru îmbogățirea vocabularului?;

Dacă solicită copilul să povestească întâmplări, vise, imagini, programe vizionate.

Astfel am făcut următoarele constatări de care am ținut seama ulterior: pe toți părinții îi preocupă limbajul copilului, dar numai 12 părinți (60%) se joacă cu copilul frecvent, 2 părinți (10%) se joacă foarte puțin mai mult supraveghindu-i, iar 6 părinți (30%) nu se implică în nici un mod în jocurile copiilor.

Cei mai mulți 14 părinți (70%) acordă foarte puțin timp pentru discuții, explicații mai ales în timpul drumului de la și spre grădiniță, ceilalți 6 (30%) consideră că discută suficient de mult cu copii. Pentru îmbogățirea vocabularului, cei mai mulți 16 (80%) îi lasă pe copii să sesizeze cuvintele noi și să ceară explicații, 2 (10%) le explică cuvinte cu ajutorul dicționarului, iar 2 (10%) nu au răspuns. Interesul acordat dialogului părinte – copil este mediu 10 (50%) sunt foarte interesați de discuțiile cu copii, iar ceilalți 10 (50%) consideră aceste dialoguri nesemnificative (și pe fondul lipsei de timp). O parte relativ mică (8 părinți reprezentând 40%) solicită copii să povestească. Toți consideră că educatoarele sunt cele care trebuie să se preocupe de dezvoltarea limbajului, iar 5 (25%) consideră că și familia trebuie să se implice în această activitate.

Am utilizat observația atât ca metodă de colectare a datelor cât și ca tehnică de lucru pentru verificarea ipotezei. Prin această metodă am contribuit la formarea deprinderilor de a structura mesaje coerente care sunt concretizarea verbală a cunoașterii. Dezvoltarea exprimării este strâns legată de cultivarea spiritului de observație în procesul observării care împletește cunoașterea senzorială cu cunoașterea rațională. Spre exemplu, pentru a descrie un aspect al realității ”Prima zi de iarnă” am îndrumat copii să-l observe metodic – organizat. Pe parcursul procesului observării mele, copii s-au documentat adunând o serie de informații. Astfel, copii au folosit un vocabular bogat, chiar expresiv ”cer plumburiu”, ”dansul fulgilor de nea”, copaci golași”, ”copii veseli și zburdalnici”. În mod practic, am realizat orientarea observației copiilor prin stabilirea unor obiective concrete sau prin întrebări. Spre exemplu, cunoașterea realității poate fi supusă observației unui animal domestic – câinele poate fi dirijată fie prin fixarea următoarelor obiective pe baza unei ilustrații, a unui exemplar împăiat sau a unui animal viu: priviți cu atenție aspectul general; observați forma capului, a trunchiului, a picioarelor; observați ce și cum mănâncă; spuneți pe baza celor observate cu cine se întovărășește și dacă este folositor omului.

Observația se poate realiza și prin dialog în cadrul căruia am abordat obiectivele activității intuitive de mai sus sub forma unor întrebări puse succesiv și alternând cu răspunsurile copiilor:

Î: Ce puteți spune despre felul cum arată câinele?

R: Câinele este un animal frumos./ Câinele arată înfricoșător.

Î: Cum este capul câinelui?

R: Câinele are cap mic.

Î: Ce formă are capul?

R: Capul câinelui este puțin alungit.

Î: Cum sunt urechile câinelui?

R: Câinele are urechi mici și, de obicei sunt ciulite.

Î: Cum este trunchiul său?

R: Corpul câinelui este subțire și lunguieț.

În observația dirijată, în acest mod interacțiunea dintre cuvântul meu și intuiție are ca efecte concrete pe de o parte menținerea mereu vie a atenției copiilor și concentrarea ei în mod succesiv asupra unor aspecte ale realității observate, pe de altă parte fixarea elementelor corespunzătoare de limbaj (de exemplu: alungit, ciulit, trunchi) odată cu senzațiile și percepțiile respective.

Pentru a realiza aprofundarea cunoașterii realității intuite, am orientat atenția copiilor spre compararea observațiilor analitice folosind aceeași tehinică a formulării de obiective sau de întrebări.

– Ce constatați în legătură cu mărimea câinelui în comparație cu pisica?

– Cum este colorată blana câinelui comparativ cu aceea a pisicii?

– Cum este capul câinelui față de cel al pisicii?

– Care sunt deosebirile privind urechile, ochii, botul?

Învățându-i pe copii să observe în acest mod le-am educat deprinderile de a percepe mediul înconjurător și de a exprima observațiile lor în comunicările verbale coerente. Descompunerea întregului în părți cunoașterea rolului fiecărei părți în cadrul ansamblului, sesizarea legăturilor între părți, surprinderea raprtului cu mediul înconjurător duc pe parcursul observației la dezvoltarea spiritului de observație, a gândirii și posibilitățile de exprimare a copiilor, toate acestea contribuind la verificarea ipotezei inițiale.

Deprinderea copiilor cu tehnica observării analitico-sintetice a realității se poate realiza în cadrul unor activități diverse: vizite și excursii, activități pe sectoare și arii de stimulare, experiemente în cadrul unor activități, intuirea tablourilor, obiectivelor, vizionarea dispozitivelor, diafilmelor, filmelor.

Pentru formarea și dezvoltarea capacității copiilor de a observa și a exprima corect observațiile, impresiile, reacțiile afective ale copiilor am apelat la o serie de exerciții:

Aflarea cuvintelor care exprimă acțiuni, nume, calități pe baza dezvoltării anumitor realități. Exercițiul constă în concentrarea atenției coppilor asupra unor aspecte ale ființei, obiectului, fenomenului, evenimentului observat și găsirea de către ei a cuvintelor potrivite aspectelor respective.

De exemplu, observând siluieta unui bloc, copii au cunoscut succesiv anumite elemente constitutive ale sale:

– Știți cum se numește partea care este mai mult de jumătate îngropată în pământ? (fundație, temelie)

– Cum de numește rândul ridicat pe temelie? (parter)

– Cum numim rândurile suprapuse? (etaje)

– Cum numim camerele în care poate locui o familie? (apartamente)

– Găsiți cuvinte potrivite pentru a spune cum este acest apartament (mare, spațios, luminos, confortabil).

Găsirea de analogii pentru relații indicate.

– Cu cine seamănă acest bloc înalt? (cu un turn)

– Cu ce puteți compara forma acestui deal? (câmpie)

Exercițiul solicită contemplarea vie a realității observate și, implicit cultivarea exprimării plastice prin activizarea și corelarea prin activizarea și corelarea cunoștințelor, impresiilor, cerință importantă a structurării experienței de viață în diverse forme ale comunicării verbale.

Formularea propozițiilor pe bază de întrebări.

Întrebările se referă la diverse aspecte ale obiectului, ființei, priveliștii sau fenomenului observat. De exemplu:

Î: Cum crește tulpina bradului?

R: Tulpina bradului crește drept ca lumânarea.

Î: Cum sunt frunzele bradului?

R: Bradul are frunze mici, subțiri ca niște ace.

Î: Ce culoare au frunzele coniferelor?

R: Culoarea frunzelor coniferelor poate fi verde-închis sau verde –argintiu.

Alcătuirea unor scurte compoziții închegate după întrebări.

Am conceput întrebările astfel încât să poată înlesni un răspuns închegat. Ele s-au referit la aspecte prezentate nemijlocit în fața copiilor și la ilustrații, tablouri.

Exemplu:

Î: Ce fac copii în curtea grădiniței?

R: Copii se joacă în curtea înzăpezită.

Î: Cum se joacă ei?

R: Unii aleargă și se bat cu bulgări de zăpadă.

Alții se străduiesc să facă un om de zăpadă.

Î: Cum se manifestă copii în timpul jocului?

R: Toți copii sunt veseli și sănătoși.

Răspunsurile la întrebări au legătură între ele constituind o microcompoziție izvorâtă din observațiile copiilor care ar putea avea titlul: Iarna în curtea grădiniței.

Pentru determinarea nivelului limbajului și comunicării la copiii luați în studiu am aplicat câte o probă de tip test corespunzătoare fiecărui obiectiv: dezvoltarea capacității de diferențiere perceptivă a cuvintelor ca unități lexicale; stimulare operațiilor de analiză și sinteză silabică a cuvintelor; verificarea volumului și gradului de înțelegere a noțiunilor; însușirea unor structuri morfo-sintactice pe calea exercițiului.

Validarea eșantioanelor (analiză comparativă)

Am aplicat, prin mijloace specifice învățământului preșcolar, următoarele probe, atât la grupa A (experimentală), cât și la grupa mare B (martor): Test pentru determinarea limbajului; Test pentru determinarea volumului vocabularului; Test pentru verificarea exprimării corecte în propoziții.

Le voi descrie mai jos:

1. Test pentru determinarea limbajului, axat pe efectuarea operațiilor de analiză și sinteză silabică a cuvintelor.

Scop: Verificarea capacității de a efectua operații de analiză și sinteză silabică a cuvintelor.

Item 1: Denumește obiectul din imagine și apoi bate din palme pentru fiecare deschidere a gurii în pronunția cuvântului.

Item 2: Găsiți cuvinte care se pronunță printr-o singură deschizătură a gurii. Exemplu: cai, bloc, măr, lac, rac.

Item 3: Ascultă cu atenție următoarele cuvinte: apă, ață, casă, carte, ramă, mamă, tata; desparte în silabe, alege atâtea bețișoare câte silabe are cuvântul și spune locul fiecărei silabe în cuvânt.

Item 4: Denumește obiectele care sunt desenate pe fișă, desparte cuvintele în silabe și desenează tot atâtea liniuțe câte silabe are fiecare cuvânt.

Item 5: Găsiți cuvinte formate din trei și patru silabe.

Interpretarea rezultatelor: După aplicarea probei am constatat următoarea situație comparativă:

Măsuri: Am continuat munca în activități frontale și individuale pentru perfecționarea discernământului auditiv în sesizarea sunetelor în ansamblul cuvintelor, despărțirea cuvintelor în silabe. În cadrul activităților frontale am desfășurat jocuri didactice (jocul silabelor, jocul sunetelor, cuvinte, silabe, sunete), în cadrul activităților de la grupă.

2. Test pentru determinarea cantității și calității vocabularului cu substantive comune

Obiective:

– verificarea vocabularului copiilor referitor la substantive comune;

– verificarea deprinderilor de exprimare corectă în propoziții și fraze.

Materialul necesar: – intuitiv: fișe de muncă independentă cu diferite obiecte reprezentate în imagini.

Item 1: Numiți fiecare obiect ilustrat de pe fișă.

Item 2: Alcătuiți câte o propoziție cu fiecare cuvânt ce denumește imaginea.

Timp de lucru: 10 minute.

Punctaj: 1 punct (Item 1)

2 puncte pentru formularea unor propoziții simple (Item 2)

3 puncte pentru formularea unor propoziții dezvoltate (Item 2)

Rezultate:

Item 1 – La fondul principal de cuvinte ce denumesc substantive comune au răspuns corect 19 copii (95%), obținându-se 19 puncte.

Item 2 – 15 copii din 20, reprezentând 75%, au formulat propoziții simple, iar 5 copii (25%) au alcătuit propoziții dezvoltate, acumulând 15 puncte.

Grafic comparativ:

Măsuri: Copiii care nu au realizat sarcinile au fost puși în activitățile de repovestire, convorbiri și jocuri didacticte să întrebuințeze cuvintele noi în propoziții și fraze scurte. Practic, fiecare activitate din grădiniță reprezintă un prilej de învățare a unor noi cuvinte, dar și de exersare și de fixare a lor.

3. Test pentru determinarea volumului vocabularului referitor la antonime

Obiective: – verificarea capacității de a utiliza adjective antonime;

– verificarea deprinderii de exprimare orală corectă în propoziții.

Timp de lucru: 10 minute.

Material: Pe un disc A vor fi desenate obiecte și ființe cu diferite însușiri (mare, înalt, slab, vesel, bătrân), iar pe discul B opusul acestor noțiuni (mic, scund, gras, trist, tânăr).

Item 1: Alege o imagine, spune ce însușiri are și găsește pe celălalt disc imaginea care are o însușire opus.

Item 1: Numește un obiect din imagine și alcătuiește o propoziție cu cuvântul ce denumește imaginea.

Punctaj: 1 punct.

Rezultate: Din 20 de copii – 16 copii au obținut câte 16 puncte (80%) au numit corect însușirile obiectelor și ființelor, precum și opusul acestor adjective,

– 3 copii (15%) au numit numai însușirile obiectelor și ființelor de pe primul disc, fără să numească și opusul lor

– 1 copil (5%) nu a realizat obiectul testului.

Grafic comparativ:

Măsuri: Pentru copiii care nu au realizat sarcinile, am organizat activități diferențiate, atât în cadrul activităților frontale, cât și pe grupuri mici și individuale, prin jocuri, exerciții, prin fișe de activitate independentă. (Colorează copacii mari, Desenează fumul de la casele mici, Taie cu o linie băiatul cel mare, Încercuiește băiatul scund).

4. Test pentru verificarea exprimării corecte în propoziții

Le-am arătat copiilor personaje din povești. Copiii vor trebui să recunoască din ce poveste fac parte personajele și să povestească un fragment din povestea respectivă, respectând succesiunea logică a ideilor fără abateri de la subiect.

Material: Fișe pe care sunt desenate personaje din “Fata babei și fata moșneagului” de Ion Creangă și “Iepurele și ariciul” de C. Paleakova.

Aplicare: Se lucrează individual. Se va cere subiectului să recunoască personajele, să recunoască povestea din care fac parte și apoi să povestească un fragment din povestea preferată.

Interpretarea:

Din cei 20 copii testați – 20 (100%) au recunoscut personajele:

– 12 copii (60%) au povestit corect utilizând cuvinte și expresii din poveștile respective;

8 copii (40%) au lacune în cunoștințe.

Grafic comparativ dintre grupul experimental (A) și grupul martor (B):

Măsuri: Ce cei 8 copii am organizat activități individuale constând în exerciții pentru stimularea formulării de propoziții, înlănțuirea logică a ideilor fie prin imagini, fie prin siluete jucării.

Concluzia privind validarea eșantioanelor se poate vedea din următorul grafic, în sensul că acestea pot fi utilizate în cercetarea mea experimentală:

Grupa A (experimentală); Grupa B (martor).

8. Etapa experimentală

Pornind de la constatările anterioare, cât și de la premisa că dezvoltarea limbajului la preșcolarii din grădiniță este latura cea mai importantă a activității profesoarelor, am inițiat cercetarea unor aspecte în activitățile de tip preșcolar pornind de la diagnoza, stării inițiale a instruirii. Pentru aceasta am elaborat, aplicat și prelucrat rezultate la testările inițiale. Obiectivul final este asigurarea, pe această bază, a începerii școlarizării în condiții optime fără fenomene de inadaptare școlară.

Grupa pe care mi-am inițiat și desfășurat experimentul a fost alcătuită din 14 de copii în vârstă de 3-6 ani, grupa combinată, la Grădinița PN din Semlac.

Am aplicat probe pentru determinarea performanțelor minimale ale copiilor de grupă pregătitoare la activitatea de educare a limbajului. Relevante pentru studiul efectuat sunt rezultatele obținute la educația limbajului:

a) Instrumente de comunicare:

1. Probă pentru determinarea coerenței vorbirii, a capacității imaginative

– Se prezintă copilului câte o imagine și se cere să povestească ce vede.

Materialul didactic: 3 imagini separate reprezentând diferite obiecte, acțiuni, peisaje.

Timp de lucru: 5 minute.

Notare: se va acorda câte un punct pentru:

– coerența exprimării; (1 punct)

– corectitudinea formării propozițiilor; (1 punct)

– capacitatea imaginativă; (1 punct)

b) Instrument de expresie:

2. Am urmărit în cadrul probei anterioare expresivitatea exprimării pentru care am acordat 2 puncte.

c) Instrument de cunoaștere – Probă pentru determinarea nivelului de dezvoltare a limbajului.

3. Înțelegerea unor cuvinte familiare

– Îți voi pune câteva întrebări cerute, caută să răspunzi cât mai bine.

Întrebări:

– Ce este un scaun?

– Ce este o păpușă?

– Ce este un cal?

– Ce este găina?

– Ce este o furculiță?

– Ce este mărul?

– Ce este o masă?

– Ce este ploaia?

– Ce este o mână?

– Ce este morcovul?

Notare: Pentru fiecare răspuns corect se acorda 0,5 puncte

Proba rezolvată – 5 puncte

Material didactic: jetoane.

TIMP DE LUCRU – 10 minute

9. Datele obținute și interpretarea acestora

Din portofoliul rezultat, pot prelucra datele existente, pe care le voi interpreta astfel:

Rezultate obținute; înregistrarea rezultatelor:

Interpretare, rezultate:

Grupa A: (10p) – 7 copii – 35%

Grupa B: (9p) – 5 copii – 25%

Grafic, situația de mai sus este următoarea:

Probe pentru determinarea performanțelor minime la Domeniul de dezvoltare a limbajului, a comunicării și a premiselor citit-scrisului:

OBIECTIVE:

– Evaluarea exprimării copiilor; utilizarea cuvintelor în propoziții potrivit sensului lor.

– Evaluarea cunoștințelor referitoare la mediul apropiat copiilor; denumirea corectă a cuvintelor integratoare (mobilă, jucării).

ITEM 1 – Denumește obiectele din desen.

ITEM 2 – Spune care dintre acestea sunt obiecte de mobilă și care sunt jucării.

MATERIAL DIDACTIC: fișe de evaluare individuale.

NOTARE: ITEM 1 – 3 puncte.

ITEM 2 – 3 puncte.

TIMP DE LUCRU: 5 minute.

Rezultate obținute; înregistrarea rezultatelor:

Interpretare, rezultate, soluție

Grafic, situația de mai sus este următoarea:

Grupa A: 14 copii – 6 puncte – 70%

Grupa B: 4 copii – 5 puncte – 20%

Aplicarea probelor pentru stabilirea performanțelor minimale au constituit punctul de plecare în cunoașterea limbajului copiilor, precum și măsurile didactice identificate pentru îmbunătățirea acestuia.

Pentru verificarea ipotezei, pe parcursul realizării experimentului, probele de evaluare inițială au constituit un nou mod de restructurare a conținuturilor, dar și un mod de realizare a învățării.

Având experiența faptelor, mi-am propus să promovez în jocurile organizate, starea de organizare maximă în procesul învățării, orientarea conștientă, selectivă spre desprinderea și fixarea esențialului.

10. Etapa posttest: evaluarea finală

Însușirea corectă a vocabularului limbii române este o condiție a însușirii tuturor cunoștințelor care fac din individ un membru folositor societății, este o condiție a însușirii culturii generale. Evaluarea este activitatea comună a educatoarei și a preșcolarului în cadrul căreia se închide circuitul predare-învățare. Procesele de evaluare însoțesc permanent activitatea de învățare și sunt menite să conducă la îmbunătățirea acesteia. Evaluarea vizează atât rezultatele activității pedagogice, cât și strategia aplicată, fiind implicată în întreaga desfășurare a activității pedagogice. Ea privește întregul sistem vizând condițiile de desfășurare a activității, strategia urmată, precum și rezultatele obținute. Actul evaluării devine eficient numai în condițiile integrării lui optime în procesul didactic, menit să furnizeze informații cu privire la desfășurarea procesului și la rezultatele obținute în vederea perfecționării lui.

Ținând seama de această mi-am propus să constat modul în care însușirea conștientă a cuvintelor poate optimiza procesul comunicării verbale dintre copii și că activitatea de educare a limbajului după locul cel mai important în pregătirea copiilor pentru integrarea școlară, am realizat o evaluare finală a volumului de cunoștințe acumulat de copiii implicați în cercetarea realizată.

Variabila urmărită:

a. Aspecte fonetice: propoziția, cuvântul, silaba, sunetul.

Teme propuse: Jocuri didactice: “Cine știe câștigă”; “Cine spune mai multe cuvinte?”; “Jocul silabelor”; “Cu ce sunet începe cuvântul?”

Jocuri-exerciții: “Întrebare și răspuns” (antonime); “La televizor” (omonime); “Cum este?”(sinonime)

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

După parcurgerea tematicii propuse toți copii vor fi capabili:

– să formuleze propoziții cu un cuvânt dat

– să formeze cât mai multe cuvinte cu o silabă dată

– să despartă cuvinte în silabe

– să denumească sunetul cu care începe un cuvânt (sunetul inițial)

– să denumească sunetul cu care se termină un cuvânt (sunetul final)

– să formeze cuvinte cu un sunet dat

– să opereze cu antonime, omonime, sinonime

Metode și procedee de evaluare a gradului de realizare a obiectivelor

PROBĂ DE EVALUARE – CHESTIONAR

ITEM 1 – formulează o propoziție cu un cuvânt dat și numără cuvintele……..1 punct

ITEM 2 – formează două cuvinte cu silaba dată . . . . . . . . . . . . 1 punct

ITEM 3 – găsește antonimul cuvântului dat . . . . . . . . . . . . . . . 1 punct

ITEM 4 – găsește omonimul cuvântului dat . . . . . . . . . . . . . . . 1 punct

ITEM 5 – găsește sinonimul cuvântului dat…………………………..1 punct

PROBĂ DE EVALUARE – SET DE FIȘE INDIVIDUALE

ITEM 6 – desparte cuvintele reprezentate în întregime, în silabe și desenează pe etichete tot atâtea liniuțe câte silabe are cuvântul . . . . . . . . . . . . . .1 punct

ITEM 7 – desenează pe etichetă tot atâtea liniuțe câte sunete are cuvântul reprezentat în imagine……………………………………………………………………2 puncte

ITEM 8 – încercuiește cuvintele care încep cu același sunet cu care începe cuvântul de pe etichetă…………………………………………………………….…….1 punct

PUNCTAJ MAXIM: 9 puncte;

TIMP DE LUCRU: 15 minute.

Înregistrarea rezultatelor probei de evaluare:

Interpretare, rezultate

Nr. copii testați: 14.

Realizat: 90,55.

Grupa A – 9 puncte – 10 copii – 50%

Grupa B – 8 puncte – 5 copii – 25%

Grupa C – 7,6 puncte – 5 copii – 25%

REZULTATE: 90,55%, REUȘITĂ TOTALĂ.

b. Aspecte lexicale (îmbogățirea vocabularului cu: substantive, adjective, verbe, adverbe).

Teme propuse: Jocuri didactice – “Poștașul”; “Al cui este”; “Răspunde repede și bine”; “În excursie”.

OBIECTIVE OPERAȚIONALE

După parcurgerea tematicii propuse, copiii vor fi capabili:

– să opereze activ cu substantive comune și proprii;

– să pronunțe corect substantivul în cazul genitiv;

– să folosească în vocabularul activ adjective, verbe, adverbe.

Metode și procedee de evaluare a gradului de realizare a obiectivelor.

PROBĂ DE EVALUARE – Joc didactic “În excursie”

ITEM 1 – denumește un oraș, un județ, o stațiune sau o țară unde vrei să mergi în excursii……………………………………………………………………………1 punct

ITEM 2 – alege câte trei jetoane ce reprezintă obiecte utile pe care dorești să le iei cu tine; denumește-le…………………………………………………………………1 punct

ITEM 3 – spune câte două însușiri ale fiecărui obiect ales………………………..3 puncte

ITEM 4 – oferă un obiect unui coleg și spune cum îl oferi………………………..1 punct

Punctaj maxim: 6 puncte.

MATERIAL DIDACTIC: JETOANE.

TIMP DE LUCRU: 10 minute.

Înregistrarea rezultatelor probei de evaluare:

Interpretare, rezultate

Grupa A – 6p – 10 copii (50%)

Grupa B – 5p – 7 copii (35%)

Grupa C – 4p, 3p – 3 copii (15%)

REZULTATE: 87%, REUȘITĂ TOTALĂ.

c. Aspecte ale structurii gramaticale (exprimare corectă a numărului substantivelor, acordul dintre părțile principale și secundare ale propoziției).

Teme propuse: Jocuri didactice – “Eu spun una, tu spui multe”; “Cine face, ce face”; “Spune mai departe”; “Răspunde repede și bine”; “Ne jucăm cu cuvintele”

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

După parcurgerea tematicii propuse, copii vor fi capabili:

– să se exprime corect, folosind formele de singular și plural ale substantivelor;

– să includă corect formele de singular și plural în propoziții;

– să formuleze propoziții simple și să realizeze corect acordul dintre subiect și predicat;

– să formuleze propoziții dezvoltate și să realizeze corect acordul dintre subiect-atribut, predicat-complement.

Metode și procedee de evaluare a gradului de realizare a obiectivelor:

PROBĂ DE EVALUARE – Joc didactic – “Ne jucăm cu cuvintele”

ITEM 1 – “Eu spun una, tu spui multe”……………………………………………1 punct

ITEM 2 – “Formulează o propoziție simplă cu cuvântul dat”…………………….3 puncte

ITEM 3 – “Găsește jetonul care se potrivește cu imaginea și formulează corect o propoziție dezvoltată”………………………………………………………………………………..1 punct

PUNCTAJ MAXIM: 5 puncte.

MATERIAL DIDACTIC – JETOANE.

TIMP DE LUCRU – 5 minute.

Înregistrarea rezultatelor probei de evaluare:

Interpretare, rezultate

Grupa A: 5 puncte – 13 copii – 65%

Grupa B: 4 puncte – 4 copii – 20%

Grupa C: 3 puncte – 3 copii – 15%

REZULTATE: 90%, REUȘITĂ TOTALĂ.

Grafic, situația generală rezultată din descrierile de mai sus este următoarea:

În urma probelor de evaluare aplicate, am constatat că procentul de realizare a fost peste 85%, ceea ce înseamnă că majoritatea copiilor și-au însușit unitățile de conținut transmise (90,55%, 87% și 90% ). Cei 20 de copiii care au participat la această testare au realizat itemii probelor în procent de 90%, demonstrând că pot formula corect propoziții cu un cuvânt dat, pot formula cuvinte cu un sunet dat, despart corect în silabe și operează cu antonime, omonime și sinonime. Acest fapt demonstrează că ipoteza mea a fost confirmată, în sensul în care utilizarea activizării metodice a copiilor duce la creșterea implicării copiilor preșcolari în vorbire și posibilitatea de a vorbi des, inclusiv aceea de a fi corectați în timpul vorbirii.

11. Concluzii experimentale

Din situațiile prezentate mai sus rezultă următoarele concluzii:

Majoritatea au dovedit rapiditate în gândire, viteză de reacție la răspuns, antrenând operațiile gândirii în rezolvarea probelor;

Un număr mic de copii a întâmpinat greutăți în găsirea antonimelor, omonimelor și a sinonimelor;

Există un număr mic de copii care se exprimă mai greu în propoziții, aceștia sunt și mai emotivi, dar prezentând și superficialitate în rezolvarea cerințelor;

Am observat folosirea incorectă a substantivelor în cazul dativ.

Propunerea mea este ca fiecare profesor – educatoare să utilizeze cât mai mult metodele active, care să stimuleze participarea copiilor la activitatea de comunicare. Astfel, li se îmbogățește vocabularul, pronunțarea, se evită greșelile de exprimare și se promovează vorbirea corectă.

CONCLUZII

Concluziile experimentului au fost cuprinse în considerațiile de mai sus, iar aceste concluzii se referă la lucrarea mea de licență. Datele și concluziile inserate pe parcursul lucrării validează ipoteza cercetării exprimând eficiența metodelor activ-participative în dezvoltarea limbajului prin îmbogățirea vocabularului și contribuția acestora la realizarea unei comunicări verbale optime între copii și cei din jurul lor.

Lucrarea de față cuprinde documentarea subsemnatei în vederea realizării unui obiectiv fundamental al activității instructiv-educative din grădiniță: îmbogățirea și activizarea vocabularului copiilor. Un prim aspect care s-a desprins pe parcursul cercetării a fost existența unei triade indisolubile care alcătuiește cunoașterea: a observa, a înțelege, a exprima. Formarea unui vocabular bogat pentru a facilita exprimarea constituie unul din aspectele cunoașterii triadei, adică acel moment al procesului cognitiv în care observațiile prelucrate în gândire (înțelese), capătă expresie inteligibilă în cuvânt.

Spiritul de observație, gândirea, exprimarea se formează și se dezvoltă în cadrul unui proces instructiv-educativ de durată, din care fac parte, în mod implicit, și activitățile privind îmbogățirea și activizarea vocabularului. Procesul dezvoltării limbajului prin îmbogățirea vocabularului (Domeniul de dezvoltare a limbajului, a comunicării și a premiselor citit-scrisului) se identifică cu însuși procesul cunoașterii, cu însuși procesul instructiv-educativ desfășurat de-a lungul preșcolarității. Aceasta este motivația implicării dezvoltării vocabularului în practica însușirii tuturor disciplinelor prevăzute în planul de învățământ.

Am reușit să-i deprind pe copii să observe, să gândească, să argumenteze și să se exprime corect, logic, deci să cunoască activ lumea și viața. În lucrarea de față, am căutat să demonstrez cu exemple din activitatea la grupa mea rolul pe care îl are educația limbajului la dezvoltarea personalității copiilor preșcolari, cât și principalele metode de lucru ce pot stimula îmbogățirea vocabularului copiilor prin toate activitățile de tip preșcolar si implicit dezvoltarea limbajului. Acestea sunt activ- participative și stimulează deopotrivă limbajul și gândirea corectă a copiilor.

ANEXĂ

PROIECT DE ACTIVITATE

Grădinița PN din Semlac

Tema: ,,Ursul pâcălit de vulpe’’, de Ion Creangă

Categoria activității: Domeniul de dezvoltare a limbajului, a comunicării și a premiselor citit-scrisului

Forma de realizare: povestire

Scopul activității:

– consolidarea deprinderii de a asculta o poveste și de a reține momentele principale, respectând succesiunea acestora

– îmbogățirea vocabularului preșcolarilor cu cuvintele: ,,cațaveică’’, ,,se opintește’’, ,,vâră’’

– perceperea, deosebirea și utilizarea corectă a sinonimelor: șireată/vicleană; precumși a cuplului antonimic: lungă/ scurtă

Obiective operaționale:

a)cognitiv-informative:

– să asculte cu atenție povestea

– să precizeze momentele principale ale povestirii cu ajutorul planșelor, folosindu-se de cuvinte și expresii din text

– să perceapă, să deosebească și și să utilizeze corect sinonimele: șireată=vicleană; precum și cuplul de antonime:

lungă/scurtă

b)psiho-motorii:

– să-și dezvolte atenția voluntară, gândirea, imaginația

– să manifeste stabilitate și perseverență în timpul activității

– să-și dezvolte mușchii mici ai mâinii

c)afective:

– să prezinte în mod independent și original impresiile, sentimentele, caracterizând personajele prin acțiunile lor

– să se implice afectiv în activitate

Metode și procedee: tehnici ale gândirii critice, povestirea, observația, explicația, exercițiul;

Material didactic: planșe reprezentând momentele principale ale povestirii

Material bibliografic:

– Curriculum de educație timpurie, București, 2008

– M. Dumitrana, Dezvoltarea vorbirii în grădinița de copii, Editura Didactică și Pedagogică R.A., 2006, București.

Durata: 25 min.

DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII

Bibliografie

Xxx, Organizarea procesului educațional în instituțiile preșcolare … edu.gov.md/…/ organizarea_procesului_educational_in_institutiile_presc.. (accesat 12 febr. 2016)

Antoneac, T., Dezvoltarea vorbirii preșcolarilor prin jocurile didactice, în revista De la grădiniță la școală, Culegere metodică editată de revista Învățământul preșcolar, București, 2006.

Bocoș, Mușata, M. Ionescu (coord), Tratat de didactică modernă, Editura Paralela 45, Pitești, 2009.

Barbu, N., Particularități ale jocului ca formă de activitate instructiv – educativă în grădiniță, Copilul preșcolar și dezvoltarea vorbirii, Culegere metodică București, 2007.

Barbu, H., Jocul, factor de integrare a copilului în activitatea de tip școlar, în revista „Integrarea copilului în activitatea școlară”, Culegere metodică editată de Revista Învățământul preșcolar, București, 2009.

Balaș, N., Jocul didactic, mijloc de însușire a structurilor gramaticale, în revista Învățământul preșcolar și școala, Culegere editată de Învățământului preșcolar, București, 1999.

Badica, T., Jocuri didactice pentru cunoașterea mediului și dezvoltarea vorbirii, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1974.

Ciornei, V., Jocul și pregătirea copilului pentru școală, în revista În sprijinul aplicării programei în grădiniță, volum editat de Învățământului preșcolar, București, 2009.

Chateau, J., Copilul și jocul, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1967.

xxx, Curriculum de educație timpurie, București, 2008.

Dumitrana, M., Comunicarea orală, Editura Compania, București, 2001.

Dumitrana, M., Comunicarea scrisă, Editura Compania, București, 2003.

Gheorghean, E., Metodica jocului și a altor activități cu copiii preșcolari, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1978.

Glava, A., Pocol, M., Tătaru, Lolica-Lenuța, Educația timpurie – ghid metodic pentru aplicarea Curriculumului preșcolar, Editura Paralela 45, Pitești, 2009.

Herlo, D., (coord), Învățarea centrată pe copil, Editura Universității „Aurel Vlaicu”, Arad, 2010.

Ilica, A., Kelemen, G. (coord), Didactica învățământului preșcolar, Editura Universității „Aurel Vlaicu”, Arad, 2006.

Ilica, A., O pedagogie, Editura Universității „Aurel Vlaicu”, Arad, 2010.

Ilica, A., Didactica educării limbajului, uz intern, curs universitar, 2009.

Ionescu, M., Instrucție și educație, Editura Garamond, Cluj-Napoca, 2007.

Kelemen, G., Psihopedagogia jocului, Editura Universității „Aurel Vlaicu”, Arad, 2012.

Kelemen, G., Pedagogia preșcolară, Editura Universității „Aurel Vlaicu”, Arad, 2013.

Kelemen, G., Pedagogia învățământului primar și preșcolar, Editura ProUniversitaria, București, 2015.

Preda, Viorica, Educarea limbajului – prioritate a sistemului de învățământ, Editura Compania, București, 1999.

Schwartz, Gh., Moldovan, O., Kelemen, G., Psihologia copilului, Editura Universității „Aurel Vlaicu”, Arad, 2010.

Sorițeu E., Ostoia, D., Șarga, R., Tambă, M., Modele de evaluare inițială în învățământul preșcolar, Editura Mirador, Arad, 2010.

Șchiopu, U., Structuri explozive și latente în jocurile copiilor, în revista Copilul și jocul, Culegere metodică editată de Învățământului preșcolar, București, 1996.

Voiculescu, E., Pedagogia preșcolară, Editura Aramis, București, 2004.

www.edu.ro;

xxx, Curriculum de educație timpurie, București, 2008.

www.edu.ro (Scrisoarea metodică a MEN, Evaluarea în învățământul preșcolar, 2012) (accesat 6 aug. 2016)

Tucă, M. Curriculum pentru educatie timpurie – Slide Share, www.slideshare.net/…/curriculum-pentru-educatie-timpurie-8653981

DECLARAȚIE

Subsemnata, COJOCARIU KARINA, absolventă a programului de licență Pedagogia învățământului primar și preșcolar, declar pe proprie răspundere că Lucrarea de licență cu acest titlu, îmi aparține în întregime, nu a fost plagiată, iar la elaborarea ei nu am consultat alte surse bibliografice decât cele indicate în bibliografie sau în trimiterile din conținutul lucrării.

Data, Semnătura,