ROLUL ACTIVITĂȚILOR DE CUNOAȘTEREA MEDIULUI ÎN FORMAREA IMAGINII DESPRE LUMEA ÎNCONJURĂTOARE LA COPILUL PREȘCOLAR [302991]

UNIVERSITATEA „BABEȘ – BOLYAI” CLUJ – NAPOCA FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI

SPECIALIZAREA: [anonimizat] , Absolvent: [anonimizat].dr. Cuc Claudia Boiciuc Alexandra

Sighetu Marmației,

2018

UNIVERSITATEA „BABEȘ – BOLYAI” CLUJ – NAPOCA FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI

SPECIALIZAREA: [anonimizat] :

” ROLUL ACTIVITĂȚILOR DE CUNOAȘTEREA MEDIULUI ÎN FORMAREA IMAGINII DESPRE LUMEA ÎNCONJURĂTOARE LA COPILUL PREȘCOLAR ”

Coordonator , Absolvent: [anonimizat].dr. Cuc Claudia Boiciuc Alexandra

Sighetu Marmației,

2018

CUPRINS

ARGUMENT

„[anonimizat], [anonimizat].”

(Democrit)

Educația despre mediul înconjurător își propune să-l [anonimizat], [anonimizat] a sistemului de responsabilități față de mediu și problemele lui.

[anonimizat], constituie un prilej permanent de influențare asupra personalității acestora.

[anonimizat] a [anonimizat], dorința de a-l cunoaște, astfel, [anonimizat], [anonimizat]. [anonimizat], trebuie să satisfacă aceste interese. Prin răspunsul dat se transmit atât cunoștințele solicitate de copil cât și cuvintele cu privire la atitudinea pe care trebuie să o aibă copilul față de fiecare lucru sau ființă. [anonimizat], se formează copilului o [anonimizat].

Astfel, se înlesnește cunoașterea treptată a [anonimizat] a copilului în acest mediu. Totodată, noile cunoștințe dobândite devin un îndreptar prețios al acțiunilor întreprinse ulterior.

[anonimizat], [anonimizat] a sistemului de responsabilități față de mediu și problemele lui.

[anonimizat], motivația, angajarea și instrumentele necesare pentru a acționa, [anonimizat].

[anonimizat], [anonimizat], le formează structuri de asimilare și adaptare la mediu.

Așadar, educația în acest sens reprezintă calea de a ajunge, prin cunoaștere, la înțelegerea și respectarea naturii, a mediului din care face parte.

Așa cum ne ocupăm de educația intelectuală, de cea morală și estetică, de dezvoltarea aptitudinilor și sentimentelor, de educația voinței, așa cum ne îngrijim de educația tehnică și profesională, este momentul să ne ocupăm și de cunoașterea mediului prin care să-i învățăm pe copii de ce și cum trebuie protejată natura.

Mi-am ales tema „Rolul activităților de cunoașterea mediului în formarea imaginii despre lumea înconjurătoare la copilul preșcolar” deoarece copilul e caracterizat printr-o mare deschidere spre tot ceea ce-l înconjoară, prin curiozitatea de a afla cauza unor procese și fenomene percepute sau despre care i se vorbește, manifestată prin frecvența mare a întrebărilor: De ce ?, Cum?, Unde?, Când ?, Ce e asta ?.

Aceeași curiozitate am descoperit-o și la copiii din grădinița la care lucrez, fapt care mi-a dat posibilitatea de a întocmi o lucrare bazată pe metode de observare ale cunoașterii mediului înconjurător.

Lucrarea conține un număr de 60 pagini și este structurată pe patru capitole.

CAPITOLUL I – NOȚIUNI TEORETICE

I.1. ELEMENTE DE CUNOAȘTEREA MEDIULUI ÎNCONJURĂTOR

Curiozitatea pe care copiii o manifestă față de fenomenele naturii trebuie menținută și transformată într-o puternică dorință de a o cunoaște și înțelege din ce în ce mai bine. Observarea sistematică a dezvoltării și schimbării în timp a plantelor, a creșterii și îngrijirii animalelor, educă atenția, spiritul de observație, deprinderea de a sesiza schimbările din natură și dorința de a cunoaște cauzele acestora. Noile cunoștințe transmise copiilor cu prilejul observării diferitelor fenomene ale naturii sunt înțelese și memorate cu multă ușurință.

Răspunzând la întrebările preșcolarilor, educatoarea trebuie să le explice fenomenele respective în raport cu capacitatea lor de înțelegere.

Astfel, orizontul de cunoaștere al copiilor se îmbogățește treptat, ceea ce permite să înțeleagă că plantele și animalele au nevoie de anumite condiții de dezvoltare (hrană, căldură, lumină, adăpost), că trebuie îngrijite de om; sau că fiecare fenomen este rezultatul unei cauze, că fenomenele sunt legate între ele și depind unele de altele.

Înțelegerea treptată, pe baza cunoștințelor transmise de educatoare, a fenomenelor naturii, a interdependenței dintre ele, a cauzelor care le-au provocat contribuie din plin la însușirea de către copii a unor elemente științifice despre natură.

Observarea sistematică a naturii de către copii, sub îndrumarea educatoarei contribuie la îmbogățirea cunoștințelor lor (Glava, 2002, p. 123), la înțelegerea adecvată a fenomenelor naturii, la dezvoltarea spiritului de observație, a gândirii și limbajului. Observând natura, copiii pot, de asemenea, sub îndrumarea adultului să sesizeze frumusețile ei și să o îndrăgească. În felul acesta li se educă simțul estetic, sentimentul de admirație, de dragoste și mândrie pentru bogățiile și frumusețile naturii patriei noastre.

De asemenea, mediul înconjurător oferă copiilor și alte posibilități de cunoaștere. Este vorba de cunoașterea muncii oamenilor, a diferitelor meserii, a rezultatelor activității umane în diferite domenii. Prin însușirea de noi cunoștințe despre aceste aspecte ale vieții sociale, copiii își lărgesc orizontul, își dezvoltă interesul pentru cunoașterea activității omului, li se educă dragostea și respectul față de om și de rezultatele muncii lui.

Un alt aspect al vieții sociale care place mult copiilor și care le dă posibilitatea să trăiască sentimente puternice contribuind din plin la educarea dragostei față de poporul nostru este curiozitatea copiilor față de datinile și obiceiurile românilor și sărbătorile naționale.

Pe fondul acelor trăiri intense, educatoarea transmite copiilor cunoștințe despre ceea ce reprezintă fiecare eveniment, motivele pentru care este sărbătorit.

Dezvoltarea copilului pe plan psihic este condiționată de mai mulți factori. Sub influența jocului și a activităților programate (observarea fenomenelor din natură și a realităților sociale, construcții, modelaj, desen. etc.) precum și îndrumărilor educatoarei, la copil apar particularități psihice noi. Experiența lor cognitivă se amplifică, sfera reprezentărilor se extinde, operațiile gândirii devin mai complexe.

I.2. OMUL ÎN NATURĂ ȘI SOCIETATE

Natura își urmează cursul ghidându-se după legi impuse de o mână divină creatoare și fiecare anotimp își reia locul pe scena lumii, jucându-și cu dăruire rolul ca un actor mulțumit peste măsură de aplauzele publicului său. Și toate acestea pentru a-l încânta pe om.

Natura, îmbătrânită de povara miilor de ani, își recapătă frumusețea și vioiciunea primăvara când revine la viață deșteptându-se ca dintr-un somn adânc. Și e atât de frumoasă! Câmpiile și dealurile se îmbracă cu un strai verde-palid iar munții, cu vârfurile lor înalte ce par să atingă cerul, seamănă cu niște castele de verdeață. Izvoarele ascultă glasul naturii și încep a clipoci vesel ca niște clopoței argintii. Parcă murmurul lor tainic ar spune o poveste despre o iarnă trecută și nădejdea unui nou început. Apoi, parfumul florilor de mai din crânguri și livezi se risipește pentru ca vara să își etaleze garderoba în toată splendoarea sa, până ce adierile de vânt se întețesc suflând rece și smulgând fără zăbavă frunzele copacilor pentru a le așterne într-un covor multicolor pământului. Cerul capătă nuanțe cenușii și începe a lăcrima iar zgomotul stropilor de ploaie ce se lovesc de ferestre trezesc în inima noastră amintiri și nasc melancolii dulci-amărui. Și, iarăși, natura, cu propriile mâini își făurește culcușul de un alb imaculat, pentru că somnul i se va lipi de gene până când soarele va răsări pe un cer senin mai frumos și mai strălucitor.

Dar ciclul acesta al naturii, al derulării ei sub forma celor patru anotimpuri se armonizează perfect cu viața unui om pe pământ. Primăvara se identifică cu vremea nașterii și a copilăriei. Vara cu tinerețea până spre maturitatea unui adult. Toamna se identifică foarte bine cu perioada vârstei a doua iar bătrânețea cu iarna (Dima, 2002, p. 13) .

Dumnezeu a lăsat aceste schimbări ale naturii pentru a ne aminti nouă, oamenilor, că suntem trecători. Pământul este doar leagănul vieții noastre. Dincolo de el, existența capătă  dimensiuni spirituale.

Poziția omului în natură și societate a fost abordată în mod diferit în cursul istoriei.

Prima dată a fost abordată poziția omului în mediul social și doar ulterior poziția omului în natură . Astăzi în acest mod de abordare nu îl putem considera corect .

În paleolitic și neolitic , populațiile de vânători și culegători ,vânau pentru subzistență animale, așa cum o confirmă desenele din peșterile din Spania . Hrana vegetală este sarcina în trib a sexului slab . Tot femeile cunoșteau și plantele de leac . De la aceste prime triburi ne-a rămas poziția omului în natură . Aceștia vedeau natura ca pe o zeitate.

În sec. VIII , în poemele lui HESIOD, ''Munci și zile'', apar aspecte legate de problematica naturii.

Tribul de amerindieni HOPPI din Munții Stâncoși erau foarte respectuoși față de natură . Înainte de a tăia un copac pentru nevoile tribului ei adresau o rugăciune naturii. La fel și la noi în Maramureș, încă din secolul trecut, se făceau rugăciuni la tăierea unui copac. Astfel de ritualuri au existat în toate comunitățile primitive.

În colinzile de Crăciun profane (non -sacre) apar încă de la triburile de daci elemente de ecologie spirituală. Conform principiului AHIMSA , nu este voie '' să iei viața nici unei făpturi dacă nu îți este necesară"

I.3. FORMAREA IMAGINII DESPRE LUMEA ÎNCONJURĂTOARE

Vârsta preșcolară mare ( 5 – 6/7 ani )

a) Procesele cognitive – percepția se detașează de situațiile concrete, diferențiate prin intermediul acțiunilor obiectuale. Rolul lor însă nu trebuie subestimat. Copilul dorește să știe cât mai multe, pune nenumărate întrebări, experimentează ,pune mâna pe toate, ridicându-se de fiecare dată deasupra lui înșiși. El învață să examineze obiectele operând cu diverse criterii: formă, culoare, mărime.

Este interesant de observat că, potrivit datelor care analizează convorbirile dintre copil și adult, inițiatorul dialogului a fost de două ori mai mare din partea copilului. Copilul nu numai că inițiază convorbirea dar mai elaborează și forma dialogului pe care îl conduce iar adultul doar se adaptează la demersul acestuia (Culea, 2008, p.34).

b) Procesele afectiv – motivaționale – viața afectivă a copilului atinge nivelul corespunzător pregătirii lui pentru școală. Emoțiile și sentimentele devin mai bogate în conținut. Sentimentele de integrare socială și de prietenie sunt mai accentuate decât cele de dominare și de agresivitate. Relațiile de ostilitate fățișă cedează celor de empatie, competiție, cooperare și prietenie. Important este că în grădiniță relațiile socio – afective să-l elibereze pe copil de egocentrismul subiectiv, să-i formeze capacitatea de apreciere și autodepășire tot mai obiectivă potrivit cerințelor morale. Preșcolarul trebuie să-și simtă ceea ce știe că este bine de făcut și să evite să facă ceea ce știe și simte că este rău. În felul acesta, încă din grădiniță se cultivă concordanța necesară între cunoștințe – trăiri afective – acțiuni săvârșite, în procesul de formare morală a preșcolarului.

c) Dezvoltarea voinței și a conduitei socio – morale. Evoluția accesibilă vârstei dobândește și conduita voluntară a preșcolarului mare. Copilul este capabil să renunțe la unele dorințe imediate și personale, în favoarea unor scopuri cu o motivație socio – morală. Efortul voluntar se exersează prin depășirea obstacolelor ce se ivesc pe parcurs și prin ducerea până la capăt a lucrului început. Se dezvoltă la copil capacitatea de a amâna, de a aștepta și chiar de a renunța la ceva atractiv și mult dorit. Această capacitate exprimă intensitatea controlului volitiv asupra trăirilor afectiv – egocentrice. Insușirea regulilor de comportare prezintă o mare însemnătate pentru dezvoltarea voinței și conduitei socio – morale a preșcolarului.

Spre sfârșitul perioadei, preșcolarul începe să resimtă o atracție foarte puternică spre școală, spre rolul de școlar. Imaginea de sine, proiectată în viitor, exercită o influență pozitivă asupra dimensiunilor actuale ale individualității copilului. Faptul acesta atestă un indice și un criteriu valoric obiectiv al maturizării psihologice a copilului în sensul capacității lui de a desfășura cu succes o nouă formă de învățare – de tip școlar.

Pentru o reușită deplină este necesar ca preșcolarul să trăiască experiența de cunoaștere, să se angajeze în procesul cunoașterii să se implice în acest proces, să participe cu mult interes pentru a cunoaște cât mai mult din tainele naturii, din viața plantelor, animalelor, fenomenelor din natură, cât și contribuită omului la protecția mediului înconjurător.

Motivația alegerii acestei teme este și constatarea privind starea actuală a mediului înconjurător.

Degradarea continuă a mediului înconjurător ce se petrece sub ochii noștri, este un element major al unei "crize de civilizație" și care se datorează tocmai intervenției omului în natură.

Acțiunile nefaste pe care le întreprinde omul: tăierea nerațională a pădurilor, distrugerea livezilor, viilor, rezervațiilor naturale, poluarea aerului, parcarea autovehiculelor în spații verzi și spălarea lor cu detergenți pot fi înlăturate numai printr-o educație a generațiilor actuale ce determină formarea unei concepții ecologice.

De aceea, am considerat că trebuie conștientizată necesitatea protecției mediului, a ocrotirii vieții în cele mai variante forme ale sale.

Pentru aceasta am încercat să organizez și să desfășor cu multă atenție întreaga mea activitate instructiv – educativă, punând accent pe formarea deprinderilor practic – aplicative, formarea unui comportament pozitiv în mediul înconjurător, cât și formarea premiselor concepției ecologice.

A demonstra, a însemna, a arăta, a prezenta copiilor obiecte și fenomenele reale sau înlocuitoarele acestora, în scopul ușurării efortului de explorare a realității, a asigurării unui suport perceptiv suficient de sugestiv pentru a face accesibile cunoștințele respective (Manolescu, 2004, p. 87).

CAPITOLUL II – ACTIVITĂȚI DE CUNOAȘTEREA MEDIULUI. FORME ȘI MODALITĂȚI DE ORGANIZARE A ACESTORA

II.1. MODAITĂȚI ȘI METODE DE REALIZARE A ACTIVITĂȚILOR DE CUNOAȘTEREA MEDIULUI ÎN GRĂDINIȚĂ

În general, aceste activitãți pot fi grupate în douã mari categorii:

modalitãți și cãi de cunoaștere nemijlocitã sau directã;

modalitãți și cãi de cunoaștere mijlocitã sau indirectã.

II.1.1. Modalitãți și cãi de cunoaștere nemijlocitã sau directã

În aceastã categorie sunt incluse: observarea, plimbãrile, vizitele, excursiile și activitãțile cu caracter practic. Meritul și valoarea acestor modalitãți rezidã, în primul rând , în faptul cã prin intermediul lor copilul este pus în contact direct cu diversele aspecte ale realitãții înconjurãtoare.

a) Observarea, ca modalitate de cunoaștere a mediului înconjurãtor, indicã acțiunea ca atare, cât și rezultatul ei efectiv. (acumulare de impresii). Din punct de vedere al pedagogiei preșcolare, observarea constituie o activitate de comunicare de noi cunoștințe și de îmbogãțire a vocabularului. Fiind o activitate de cunoaștere pe cale intuitivã, ea dezvoltã în mod sistematic capacitatea preșcolarilor de a percepe și asigurã însușirea de cãtre aceștia a unor cunoștințe elementare despre mediul ambiant.

b) Plimbãrile, vizitele și excursiile au o deosebitã valoare educativ – formativã. În timpul desfãșurãrii lor, copiii sunt introduși treptat în cunoașterea unor aspecte ale realitãții, care constituie totodatã „un izvor nesecat pentru dezvoltarea și conturarea personalitãții lor ”. Cu alte cuvinte, aceste forme de activitate faciliteazã formarea unor reprezentãri clare și precise, întrucât se sprijinã pe un conținut concret – intuitiv și în același timp, constituie un cadru eficient pentru exercitarea de influențe educative, pentru cultivarea spiritului de cercetare la copii, a curiozitãții și interesului lor spontan pentru descoperirea de noi cunoștințe. În aceeași ordine de idei, subliniem influența mare pe care o au plimbãrile, vizitele și excursiile asupra dezvoltãrii limbajului, asupra conținutului jocurilor și al celorlalte forme de activitate desfãșurate în grãdinițã. De asemenea, ele permit formarea treptatã a sentimentului de respect și dragoste pentru naturã, muncã, om și realizãrile sale (Ghidul Educatoarei, 1998, p.45).

De regulã, tematica acestor activitãți se stabilește la începutul fiecãrui semestru, în concordanțã cu conținutul prevãzut pentru alte tipuri de activitãți. Pregãtirea lor presupune din partea educatoarei: fixarea a ceea ce trebuie observat; alegerea locului de desfãșurare a activitãții; calcularea timpului; alegerea unor locuri de popas în situația în care traseul este lung. În funcție de obiectivul urmãrit, se pregãtesc materialele și obiectele necesare pentru activitatea practicã a copiilor (coșulețe, sãculețe, lopãțele, jucãrii, trusa medicalã, hranã, pãturi).

În ceea ce privește desfãșurarea propiu – zisã a plimbãrilor, vizitelor și excursiilor, ea variazã în funcție de specificul temei și de condițiile existente. Dar, indiferent de specificul acestor elemente, în desfãșurarea activitãților respective se parcurg, în linii mari , trei etape metodice importante: o etapã inițialã – cu rol de destindere, de cãutãri și descoperiri libere în care investigarea se face de cãtre copii în mod independent, dar cu respectarea anumitor cerințe impuse de educatoare; o a doua etapã – începutã, de regulã, printr-o conversație liberã în care educatoarea intervine pentru a orienta copiii spre îndeplinirea obiectivelor dinainte stabilite; o etapã finalã, în care se organizeazã diferite jocuri, se face bilanțul activitãții desfãșurate de copii și se pregãtește grupa pentru reîntoarcere, pe cât posibil, pe un traseu nou.

În sfârșit , mai precizãm faptul cã plimbãrile, excursiile și vizitele trebuie valorificate de cãtre educatoare într-un mod judicios și eficient. Observațiile fãcute și materialul cules trebuie sã constituie puncte de plecare în organizarea altor activitãți din grãdinițã (jocuri senzoriale, jocuri logice, jocuri imitative, povestiri tematice, exerciții de exprimare, desen liber, exerciții matematice, activitãți manuale, activitãți la colțul naturii).

c) Activitãțile cu caracter practic în cadrul naturii constituie o modalitate concretã de accentuare a caracterului formativ al procesului cognitiv din grãdinițã. Valențele educative ale acestor activitãți sunt multiple, iar importanța lor este datã îndeosebi de faptul cã ele accelereazã dezvoltarea capacitãților cognitive, asigurã însușirea conștientã și activã a cunoștințelor, faciliteazã formarea deprinderilor de muncã, ordine și disciplinã. În cadrul activitãților cu caracter practic, copilul trece de la acțiuni spontane la acțiuni conștientizate, în care urmãrește un anumit scop, trecere care constituie unul din momentele cele mai importante în actul cunoașterii.

Pe de altã parte, importanța activitãților practice este datã și de faptul cã ele stimuleazã afectivitatea copiilor, amplificând motivația cunoașterii și a muncii, favorizeazã dezvoltarea dimensiunii morale a personalitãții, contribuie la formarea unui comportament pozitiv și la sensibilizarea lor fațã de frumos. Fãrã îndoialã, potențialul formativ al acestor activitãți este condiționatã, în mare parte, și de baza materialã a grãdiniței, în sensul bogãției colțului viu al naturii, amenajãrii unui teren pentru activitãțile din aer liber, asigurãrii uneltelor necesare muncii. Cât privește conținutul și formele de activitate cu caracter practic, se remarcã faptul cã ele diferã de la o grupã la alta în funcție de particularitãțile de vârstã ale copiilor. Cu toate acestea, structura lor metodicã cuprinde, în esențã, douã etape principale: organizarea locului de muncã, în care educatoarea ținând seama de specificul activitãții și de locul de desfãșurare, asigurã materialele și uneltele necesare; desfãșurarea propiu-zisã a activitãții, în care se realizeazã stimularea motivației necesare și anunțarea lucrãrii, prezentarea materialului și investigarea lui de cãtre copii, demonstrarea și efectuarea practicã a lucrãrilor, repartizarea sarcinilor, efectuarea lucrãrii și aprecierea muncii desfãșurate de copii (Programa activității instructiv – educative în grădinița de copii, 2005).

II.1.2 Modalitãți și cãi de cunoaștere mijlocitã sau indirectã

Principalele modalitãți de cunoaștere include în acestã categorie: lecturile dupã imagini, povestirea și conversația. Rolul lor în dezvoltarea personalitãții preșcolarului este deosebit de mare, întrucât permit consolidare, aprofundarea și sistematizarea cunoștințelor dobândite în cadrul celorlalte activitãți, ajutã la formarea unor deprinderi de exprimare corectã, contribuie la consolidarea reprezentãrilor și sentimentelor morale și în sfârșit, la educarea esteticã a copiilor.

a) Lecturile dupã imagini constituie o activitate prin intermediul cãreia se aduc, în mod selectiv, în fața copiilor anumite secvențe sau imagini din realitatea înconjurãtoare. Secvențele sau imaginile respective sunt prezentate și analizate în anumite momente ale procesului instructiv – educativ, într-un cadru mai simplu sau mai bogat în detalii, ele fiind mãrite sau micșorate și în diferite momente cromatice.

Pe ansamblu, lecturile dupã imagini contribuie la consolidarea, aprofundarea și sistematizarea cunoștințelor, la educația esteticã și moralã a copiilor. De asemenea, acest tip de activitate obligatorie în grãdinițã oferã preșcolarilor posibilitatea sã-și exprime cu voce tare constatãrile, aprecierile și judecãțile, sã-și exerseze vorbirea în direcția construirii de propoziții și fraze. În acest fel, lecturile dupã imagini faciliteazã dezvoltarea gândirii, exprimarea unor atitudini și îmbogãțirea coloraturii vorbirii copiilor (Nistor, 1979, p.182).

b) Povestirea constituie o formã de activitate organizatã, cu valențe educativ -formative sporite îndeosebi în direcția dezvoltãrii atenției, imaginației și vorbirii copiilor. În general, povestirile contribuie la lãrgirea orizontului cognitiv al preșcolarilor, la dezvoltarea proceselor psihice și a limbajului, la educația lor moralã și esteticã. În practica educaționalã din învãțãmântul nostru preșcolar, activitãțile de povestire „au fost grupate în douã mari categorii: povestirile educatoarei și povestirile copiilor ”.

Prin conținutul lor, povestirile educatoarei, furnizeazã copiilor numeroase cunoștințe cu privire la diverse aspecte de viațã și domenii de activitate, îi familiarizeazã cu lumea animalelor, a plantelor și a fenomenelor fizice. De asemenea, ele dezvoltã într-o mare mãsurã vorbirea și gândirea preșcolarilor și contribuie, totodatã, la formarea conștiinței lor morale, a unor trãsãturi pozitive de voințã și caracter. Povestirile copiilor constau în reproducerea unor povești, basme cunoscute sau a unor filme vizionate, expunerea într-o formã închegatã a unor întâmplãri, aspecte sau fapte din mediul înconjurãtor. Deosebit de valoroase pentru cunoașterea mediului înconjurãtor sunt repovestirile și povestirile dupã ilustrații. În cazul repovestirilor, realizate cu ilustrații, copiii reproduc conținutul unei povestiri cunoscute, în timp ce în cazul povestirilor dupã ilustrații, ei sunt puși în situația de a-și imprima, de a crea scurte povestiri pe baza planului prezentat.

c) Convorbirea este o formã de activitate preșcolarã obligatorie care, prin intermediul metodei conversației, contribuie la realizarea unor sarcini fundamentale ale cunoașterii mediului înconjurãtor și ale dezvoltãrii vorbirii: fixarea, precizarea, aprofundarea, sistematizarea, verificarea cunoștințelor și a vocabularului copiilor. Desigur, în afara convorbirilor ca activitãți obligatorii, în grãdinițã se folosesc și convorbirile libere în cadrul activitãților alese sau în alte momente ale programului zilei. Aceste convorbiri sunt mult mai frecvente, ele predominã la primele douã nivele din grãdinițã (grupa micã și mijlocie) și nu necesitã o pregãtire prealabilã a copiilor.

Cât privește convorbirea ca activitate obligatorie, aceasta rãspunde unor sarcini mai importante și mai complexe, iar conducerea și desfãșurarea ei ridicã o serie de dificultãți pentru educatoare. Complexitatea acestui tip de convorbire decurge din faptul cã se desfãșoarã exclusiv pe plan verbal, în absența oricãrui suport concret – intuitiv. Din asemenea motive, convorbirea de acest gen se organizeazã mai ales la grupa mare și la intervale relativ mari (o datã pe lunã).

Fãrã îndoialã, existã și alte modalitãți și mijloace de cunoaștere a mediului înconjurãtor. Printre ele putem aminti : jocurile de diferite tipuri și îndeosebi cele desfãșurate în aer liber, organizarea de colonii la munte și la mare, emisiuni de televiziune și filme pentru preșcolari.

II.2. IMPORTANȚA CUNOAȘTERII MEDIULUI ÎNCONJURĂTOR ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR

Dezvoltarea personalității copilului la vârsta preșcolară are loc în procesul complex de cunoaștere a mediului înconjurător. Mediul ambiant în care trăiește copilul acționează asupra acestuia fie în mod direct prin stimuli concreți, fie în mod mijlocit prin intermediul cuvântului. Familiarizarea copilului preșcolar cu diverse aspecte ale realității înconjurătoare implică asimilarea de cunoștințe noi, dezvoltarea capacității de a cunoaște, precum și formarea interesului și a dorinței de a dobândi noi cunoștințe. În acest fel, preșcolarul capătă o anumită experiență care îi va permite să cunoască mai exact și mai profund realitatea înconjurătoare, să se adapteze cu mai mare ușurință, să-și lărgească și să-și dezvolte relațiile sale cu mediul în care trăiește.

Mediul înconjurător constă în totalitatea factorilor bioclimatici și sociali, care acționează asupra omului și îi condiționează existența. După cum se știe, din momentul nașterii sale copilul intră treptat în relații din ce în ce mai complexe cu mediul în care trăiește, dezvoltându-se sub influența sa nemijlocită. Mediul înconjurător constituie pentru noul născut atât un cadru necesar dezvoltării sale ulterioare prin condițiile materiale și culturale pe care le oferă, cât și o sursă principală de impresii, care vor sta la baza procesului de cunoaștere a realității (Revista învățământului preșcolar, nr.1, 2007).

Desigur, în cadrul mediului înconjurător, mediul social constituie din forțe și relații de producție, instituții și fenomene de suprastructură – este factorul cel mai important care influențează permanent și activ procesul de formare și dezvoltare a personalității copilului. Din asemenea motive, cunoașterea mediului înconjurător reprezintă o componentă esențială a educației copiilor de vârstă preșcolară, și în același timp, o sarcină fundamentală a procesului instructiv – educativ în grădinița de copii.

Prin urmare, importanța cunoașterii mediului înconjurător la nivelul învățământului preșcolar derivă din influența covârșitoare pe care o are mediul asupra dezvoltării multilaterale a personalității copilului. Astfel, în plan intelectual (Preda, 2000, p.52), contactul copilului cu obiectele și fenomenele realității înconjurătoare (natură și societate) conduce la dezvoltarea sensibilității analizatorilor, la adâncirea și îmbogățirea conținutului senzațiilor și percepțiilor. De asemenea, în procesul cunoașterii mediului înconjurător se dezvoltă la copii spiritul de observație, gândirea și vorbirea. Un rol deosebit îl au aici activitățile de observare, prin care se formează la copii deprinderea de a sesiza însușirile caracteristice ale obiectelor și fenomenelor, se educă capacitatea de analiză, sinteză și comparare, se însușesc unele noțiuni elementare (fruct, floare, animal domestic, animal sălbatic, îmbrăcăminte, mobilă), se însușesc cuvintele corespunzătoare și se obișnuiesc să exprime cu claritate cele percepute.

Pe ansamblu, cunoașterea mediului înconjurător de către preșcolari presupune perceperea la un loc a aspectelor biologice, fizice și tehnologice. Educația desfășurată în grădiniță acționează în sensul dirijării și facilitării acestei percepții prin intermediul observației, în raport cu vârsta copiilor și cu nivelul lor de dezvoltare. După cum atestă cercetările de psihologie genetică, copilul de vârstă preșcolară se află în stadiul preoperațional ( Preda, 2000, p.53) de dezvoltare intelectuală. În acest stadiu, existența unei gândiri conceptuale nu este încă posibilă. Copilul trăiește într-un mediu din care nu se diferențiază, fapt pentru care trebuie să i se ofere situații cât mai variate care să-i suscite curiozitatea, interesul și activitatea spontană.

Asemenea situații, cu puternice valențe cognitiv – formative, pot fi create de către educatoare în cadrul activităților de observare. Prin intermediul acestor activități , copilul își însușește noțiuni parțiale referitoare la materie, spațiu, timp, durată, despre durată și ritm; fenomenele de viață și desfășurarea lor ciclică; funcțiile îndeplinite de organe – la ființe vii, de piese – la mașini și aparate; invariabilitatea și reversibilitatea. În general, toate aceste noțiuni elementare sunt recurente, în sensul că ele se întâlnesc în toate domeniile științelor naturii, extinzându-se și atingând niveluri tot mai complexe, tot mai largi și mai bine structurate. Ca urmare, cunoașterea mediului înconjurător presupune o activitate intelectuală intensivă, un efort mintal sporit din partea copiilor în procesul dobândirii și înțelegerii cunoștințelor noi, al însușirii noțiunilor parțiale enumerate mai sus. În cadrul acestui proces se formează totodată la copii și unele deprinderi elementare de muncă intelectuală, care vor permite și facilita integrarea lor în activitatea școlară.

În plan moral (Preda, 2000, p.55), cunoașterea mediului înconjurător se repercutează pozitiv atât în conștiința cât și în conduita copilului. Astfel, sub influența mediului înconjurător se dezvoltă la copil sentimente moral – politice (dragostea față de natura patriei, față de locurile natale, dragostea și respectul față de părinți și cei cu care trăiesc și comunică în grădiniță, sentimente de prietenie față de alți copii), se lărgesc relațiile sociale ale copilului și cunoștințele sale despre diverse profesiuni. De asemenea, cunoașterea mediului înconjurător contribuie la educarea dragostei pentru muncă și la dezvoltarea interesului copilului pentru diferite îndeletniciri. În același timp, cunoașterea mediului ambiant și a vieții sociale permite integrarea treptată a copilului în societatea în care trăiește, adaptarea sa la cerințele și obligațiile sociale, și formarea unei atitudini civilizate față de cei din jur. Reprezentările copiilor despre diversele aspecte ale vieții sociale dau conținut întregii activități constituind o premiză importantă pentru însușirea unei comportări civilizate, pentru formarea unei conduite morale.

În plan estetic , familiarizarea copilului preșcolar cu mediul înconjurător contribuie la îmbogățirea conținutului percepțiilor sale estetice și prin aceasta la adâncirea și lărgirea sferei emoțiilor și sentimentelor estetice. Cele mai prielnice ocazii pentru realizarea obiectivelor educației estetice în grădiniță sunt date de: frumusețea unor manifestări sărbătorești, cântecele pentru copii, monumentele închinate eroilor neamului și diferitelor evenimente istorice, arhitectura clădirilor, farmecul unor peisaje și locuri, natura transformată prin munca omului.

II.3. IMPORTANȚA PROTEJĂRII MEDIULUI ÎNCONJURĂTOR

Dacă înțelegem toți că trebuie să luăm în serios protecția mediului și că un mediu înconjurător sănătos e un drept important al fiecăruia, de care avem mare nevoie și pe care trebuie să îl apărăm, va fi mai ușor să se facă cele de trebuință acum.

Educația pentru mediu are scopul de a îmbunătăți calitatea vieții, poate ajuta oamenii să câștige cunoștințe, deprinderi, motivații și valori de care au nevoie pentru a gospodări eficient resursele pământului și de a-și asuma răspunderea pentru menținerea calității mediului. Dacă ne întrebăm ce șansă are educația pentru mediu într-o lume condusă de interese materiale și ce efecte ar avea, nu trebuie să fim părăsiți de optimism și să fim convinși că, începută de la cea mai fragedă vârstă, educația ecologică are mari șanse.

Ce nimeni nu poate contesta este faptul că omul afectează mediul în fiecare clipă într-o multitudine de feluri, unele mai dăunătoare decât altele. Un alt adevăr este acela că așa cum putem să stricăm, murdărim, tăiem putem foarte bine să și reparăm, curățăm, plantăm, într-un cuvânt să ajutăm natura. Și aici se ajunge la întrebarea ” Dacă nu noi, atunci cine?” (Penes, 1998, p.34). Noi toți trebuie să înțelegem și să acceptăm că, oricâtă matematică, fizică, chimie ar ști un absolvent, orice talent economic și spirit de inițiativă ar avea, toate devin inoperabile și inutile dacă trăim o viață precară într-un mediu alterat, sau dacă ne sufocăm progresiv într-un mediu căruia nu mai avem ce-i face.

Protecția mediului înconjurător a apărut ca problemă a omenirii numai în zilele noastre. Acum bogățiile și resursele energetice au fost afectate în așa măsură încât se întrevede epuizarea rapidă a unora dintre ele , iar unele condiții esențiale existenței umane , că apa sau aerul , dau semne de otrăvire. Se deduce astfel posibilitatea că viitorul omenirii să fie pus sub semnul întrebării , dacă bineînțeles nu se iau măsuri energetice de protecția planetei.

Primele inițiative de ocrotire a mediului au apărut acum aproape 200 de ani, din necesitatea salvării unor specii pe cale de dispariție. Începând din anul 1970 au apărut semne clare de îmbolnăvire a planetei: subțierea stratului de ozon, încălzirea globală , ploile acide, poluarea apelor, a aerului și a solului. Oamenii au început să înțeleagă necesitatea adoptării unui comportament responsabil față de natură . Însă responsabilitatea omului pentru ocrotirea mediului înconjurător este atât individuală dar mai ales colectivă : protecția naturii angajează colaborare și sprijin reciproc pe plan local , județean, național și mai ales internațional.

Ocrotirea planetei este o problemă mondială , și tocmai de aceea , fiecare om trebuie să-și asume acesta responsabilitate.

II.4. ACTIVITĂȚI EXTRA – CURRICULARE

II.4.1.PĂDUREA, PRIETENA NOASTRĂ

ARGUMENT

Proiectul se axează pe spiritul de echipă, pe înțelegerea relațiilor oamenilor cu natura, și pe responsabilitatea protejării pădurii.

Formarea conștiinței și a unui comportament de protejare a mediului responsabil constituie scopul educației pentru respectarea mediului care începe în familie, grădiniță și în școală. Copilul trebuie învățat să fie receptiv la nou și să vibreze în fața frumuseților naturii. Prin educația de acest fel cultivăm dragostea și interesul copiilor pentru lumea înconjurătoare, pentru protejarea mediului și societății.

Educația ecologică are semnificația deprinderii unui anumit mod de a înțelege relația dintre om și mediul de viață care nu este numai al său, ci și al plantelor și al animalelor, a tot ce există pe Pământ, iar copiii trebuie să conștientizeze și să exprime respectul pentru mediul natural de care beneficiem cu toții și pe care îl vor moșteni generațiile viitoare.

Interesul și dragostea pentru natură sunt, la majoritatea copiilor, instinctive. În plus, comportamentele și convingerilor formate la o vârstă cât mai fragedă sunt cele care se păstrează cel mai bine în toată viața (Activități instructiv – educative în grădinița de copii, 2000).

La vârsta copilăriei totul este frumos și, aparent, ușor. Dacă noi, cadrele didactice, le oferim un model de urmat și ne implicăm cu pasiune și dăruire în educarea copiilor noștri, luminându-le calea spre o viață de calitate, atunci un pas de seamă spre acest ideal va fi făcut.

SCOPUL PROIECTULUI

Apropierea de mediul înconjurător ;

Familiarizarea cu aspecte legate de viața pădurilor ;

Stimularea interesului copiilor pentru cunoștințele din domeniul ecologic;

Însușirea unor norme de comportament ecologic specific pentru asigurarea echilibrului dintre sănătatea individului și mediul în care trăiește;

Conștientizarea necesității protejării pădurii ca sursă de combustibil, material de construcție și ca sursa de eliminare a poluării aerului;

OBIECTIVE SPECIFICE

Să exploreze direct mediul înconjurător și să îl descrie, raportându-se și la diverse surse de informare;

Să perceapă și să înțeleagă componentele mediului înconjurător;

Să înțeleagă necesitatea respectării relației om-natură;

Să cunoască reguli de protective a naturii și să poată anticipa pericolele și implicațiile încălcării regulilor;

Să se implice afectiv-atitudinal pentru a proteja și înfrumuseța mediul înconjurător;

Să comunice impresii, idei pe baza observărilor efectuate;

Să manifeste interes în a participa la acțiuni de îngrijire și protejare a mediului înconjurător.

PUNCTE TARI :

Părinții și comunitatea descoperă interesele particulare ale copiilor preșcolari în privința unor aspecte de mediu;

Copiii află cum să păstreze mediul sănătos pentru ei înșiși în prezent și în viitor;

Să valorifice potențialul creativ al preșcolarilor;

Să răspundă dorinței copiilor de implicare în competiții.

Să formeze atitudinile corecte, pozitive în competiția constructivă.

PUNCTE SLABE :

Resurse financiare limitate

ETAPELE PROIECTULUI :

MODALITĂȚI DE EVALUARE:

Evaluări curente: convorbiri, activități practice, fotografii;

Evaluări finale: fișe, portofolii, fotografii, comunicarea impresiilor

În educarea deprinderilor de cunoașterea mediului, este necesară trecerea la partea practică. Acest lucru s-a realizat prin includerea copiilor în diverse activități de protejare și igienizare a mediului: păstrarea curățeniei în sala de grupă, în grădiniță, în curtea grădiniței, în parcul de lângă grădiniță, pe străzile orașului, pe langă râu, menținerea integrității arborilor și florilor, plantare de flori, de puieți.

Abordarea educației ecologice prezintă anumite particularități metodologice, scopul final fiind adoptarea unui comportament ecologic și derularea de acțiuni concrete de protecție a mediului înconjurător. Schema logică de desfășurare a educației ecologice prezintă câteva etape care descriu un traseu formativ ce poate fi urmat de orice cadru didactic în activitatea sa:

instrucția teoretică – ce cuprinde discuții, dezbateri despre realitatea concretă din imediata apropiere ( locuință, curte, grupă, loc de joacă, etc.);

participarea observațională – realizată prin drumeții, excursii, deplasări în ecosisteme protejate;

activitatea practică – în care copilul este pus în situația de a acționa, de a aplica în practică ceea ce a învățat, așa cum simte și crede el.

Nu există o limitare strictă între aceste etape, ele îmbinându-se continuu și ducând în final la realizarea unor obiective ale educației ecologice:

înțelegerea mediului și a nevoii de echilibru ecologic;

cunoașterea efectului poluării;

întreprinderea unor acțiuni care asigură ocrotirea, protejarea și respectarea naturii.

Mă voi referi în continuare la modalitățile pe care le-am realizat în grădiniță în vederea educării comportamentului ecologic al copiilor.

Prima latură a comportamentului ecologic privește ținuta și igiena personală, care au fost controlate zilnic de către mine, apoi referința și controlul „ am instalat-o” asupra sălii de grupă începând cu gradul de aerisire, de curățenie generală și de detaliu a acestuia, depozitarea deșeurilor de hârtie și a celor menajere. În paralel am făcut apel la estetica grupei, întregită cu plante decorative care pot face obiectul îngrijirii permanente de către colectivul de copii „ colțul viu”. Am instruit responsabilități vizând controlul stării de igienă a spațiilor de folosință colectivă.

Lecțiile în marea lor diversitate, excursiile, vizitele didactice, discuțiile au menirea de a pregăti copiii prin latura cognitivă a adevărurilor despre natură. Copiii învață despre sol, apă, aer. Ei sunt determinați să înțeleagă că fără acești factori naturali nu este posibilă viața, de aceea trebuie protejați.

Însușirea unui summum de cunoștințe poate oferi garanția propulsării subiectului educat spre un alt nivel, superior din punctul de vedere al cunoașterii naturii și a pericolelor în care se află aceasta.

Am căutat să sensibilizez copiii cu privire la frumusețile naturii, dezvoltându-le gustul pentru frumos și trezindu-le interesul pentru a cerceta misterele ei.

Cu ocazia ieșirilor făcute în natură, concretizarea noțiunii de comportament ecologic se face cu succes. Aici, la fața locului, copiii percep cum trebuie să se comporte orice excursionist sau trecător ca să nu aducă prejudicii naturii.

Printre regulile de comportament ecologic amintim:

circulația (plimbarea) se face numai pe cărări sau poteci marcate;

colectarea plantelor să fie făcută numai cu anumite măsuri de precauție pentru a nu provoca distrugerea speciilor rare aflate sub protecția legilor speciale;

să nu se distrugă puieții arborilor;

focurile de tabără trebuie făcute numai în anumite condiții și anume în locuri amenajate;

să se evite orice prejudicii aduse faunei.

Toate aceste reguli trebuie cunoscute de copii înainte de plecarea în drumeții sau excursii pentru a putea fi respectate. Aceste reguli le-am respectat în totalitate, încă de la început.

Am antrenat copiii în diverse acțiuni ca: îngrijirea pomilor din parcul de langă grădiniță, distrugerea buruienilor, plantarea de flori și de pomi, întreținerea spațiilor verzi, hrănirea păsărilor și animalelor sălbatice pe timp de iarnă, am realizat dezvoltarea spiritului de cunoaștere și apărare a naturii. Am reușit să-i conving că omul nu are dreptul să distrugă o specie animală sau vegetală, fără o motivație serioasă, invocând pretextul că aceasta nu folosește la nimic. Conștiința unui copil, atunci când încearcă să înțeleagă și să determine relația dintre el și natura vie, se evidențiază în acțiunea sa de decizie: „ a rupe sau nu o plantă”, „a ucide sau nu o insectă”.

Din punct de vedere al sentimentului față de natură, între copilul de la sat și cel de la oraș există deosebiri de care trebuie să ținem seama. Aceste deosebiri izvorăsc din însuși mediul specific în care se nasc, trăiesc și acumulează primele impresii despre viață. Copilul de la sat observă cu mai multă ușurință o sumedenie de aspecte ale lumii naturale comparativ cu cel de la oraș, dar ambii manifestă o curiozitate permanentă. Lumea naturală continuă astfel să i se înfățișeze, multă vreme, ca un mister, încântându-l și trezindu-i o serie de întrebări: de ce ?, de unde?, pentru ce ?, cum? etc.

Curiozitatea lor duce la acumularea de cunoștințe multiple despre mediul înconjurător, despre protecția lui, contribuind la dezvoltarea capacității de a gândi logic și de a interpreta corect anumite aspecte din jurul său.

Mediul înconjurător poate deveni pentru copil sursa de inspirație și locul pentru cele mai îndrăgite jocuri, iar elementele mediului – jucăriile lui. Tot ce descoperă copilul prin joc este mai bine înțeles, mai ușor de reținut, mai trainic și aplicat cu plăcere în anumite situații.

De aceea am folosit cu succes multe jocuri pentru a introduce mai ușor educația ecologică. Pot aminti aici jocurile: „ Gărgărița”, „ Arta din natură”, „Albinuțele”, „Cercetașii”, „Firul ierbii”, „ Talpa uriașă”, „Bingo reciclare”.

Astfel copilul a avut ocazia să fie introdus în lumea minunată a plantelor și animalelor, să „ descopere” elemente de mediu neobservate până atunci, să cunoască și să aplice acțiuni de protecție a mediului înconjurător, să ajungă la concluzia că ocrotirea naturii e însăși ocrotirea omului, a sănătății lui fizice și spirituale.

Paralel cu aceasta, cu multă răbdare și tact din partea noastră, copilul devine receptil și sensibil la frumusețile naturii: la culori, dimensiuni, zgomote ușoare, sunete, foșnete line, etc. Gândurile și sentimentele pe care le încearcă în fața naturii, le pot traduce în desene, compuneri, cântece, poezii.

Am făcut apoi o vizită la pepiniera aflată în apropiere, arătându-le astfel și preocupările cu privire la salvarea și construirea mediului natural. Copiii au fost puși în situația de a compara bradul drept și înalt cu puietul mic și neputincios, căruia îi trebuie un șir de ani și o atenție deosebită de a fi ocrotit, să ajungă prietenul omului și scutul verde al lui. Copiii au constatat că pădurile „ țin” munții, ele „ țin” apele, ele „ fac” aerul curat, ele „ recreează” mintea obosită.

Străvechiul obicei de a ne împodobi casele de Crăciun cu câte un brăduț adus din pădure constituie o rană vie, greu de vindecat pentru mediu. Pădurea reprezintă o legătură vie între trecut, prezent și viitor. Cine va avea pădure în viitor, acela va avea „ aur”.

Tot cu acest prilej am înfățișat copiilor pasionanta lume a păsărilor, viața lor în colectivitate, ingenioasele lor mijloace de comunicare, importanța pășunilor, care constituie sistemul ecologic de cea mai mare însemnătate, precum și contribuția plantelor la menținerea vieții pe pământ.

Astfel, copiii au realizat cât de mare este răspunderea omului față de natură.

De un real succes s-au bucurat și:

realizarea unui panou „Ascultă povestea naturii!” ce cuprinde compuneri sau texte despre faptele concrete de îngrijire sau protecție a mediului;

realizarea de afișe pe teme de protecție a naturii;

realizarea de desene inspirate din frumusețile naturii;

întâlniri cu reprezentanți ai protecției mediului;

colectări de deșeuri de materiale refolosibile;

acțiuni de curățare a malurilor râurilor sau zonelor de agrement din pădure;

acțiuni de îngrijire a păsărilor și animalelor pe timp de iarnă;

plantarea de puieți în parcul grădiniței;

realizarea de diferite obiecte din deșeuri;

Prin toate aceste acțiuni, copiii au înțeles că viața lor depinde, în cele din urmă, de modul cum știu să ocrotească natura, astfel încât să trăiască în deplină armonie cu aceasta, bucurându-se de confortul pe care poate să-l ofere un mediu curat și prietenos.

Noi, oamenii, existăm pentru că există și celelalte ființe; de aici nevoia de a proteja viața, mediul și lumea în care trăim.

Aș îndrăzni să afirm: „Dacă iubești natura, imit-o, nu ți-o însuși!

CAPITOLUL III – METODOLOGIA CERCETĂRII

III.1. FUNDAMENTE CONCEPTUALE ȘI METODOLOGICE ALE CERCETĂRII

Cunoașterea mediului înconjurător și protejarea acestuia este un proces complex, care se realizează în cadrul educației și contribuie la realizarea laturilor acestuia.

Înțeleasă adesea ca ,,educație științifică”, de formare și dezvoltare a personalității umane prin intermediul valorilor științifice și umaniste, educația intelectuală creează premisele informative necesare pentru realizarea celorlalte dimensiuni ale educației (Gh. Dumitriu, 2004, pag.34).

Din perspectivă pedagogică, cunoașterea mediului înconjurător vizează formarea conștiinței și conduitei ecologice, a profilului ecologic al subiectului uman, proiectat și realizat atât la nivel teoretic cât și la nivel practic.

III.2. SCOPUL CERCETĂRII

Cunoașterea mediului înconjurator în formarea imaginii despre lumea înconjurătoare la preșcolari.

III.3. OBIECTIVELE CERCETĂRII

Elaborarea unui program de lucru pentru activitățile extrașcolare de cunoaștere a mediului;

Evaluarea eșantionilor după aplicarea programului de activități extrașcolare;

Compararea și discutarea rezultatelor obținute.

III.4. IPOTEZA CERCETĂRII

Dacă vom proiecta și desfășura sistematic activități de cunoașterea mediului prin utilizarea unor strategii interactive de grup adecvate colectivului de copii și respectând ritmul de lucru al fiecăruia, vom contribui la formarea conștiinței preșcolarilor.

III.5. VARIABILELE CERCETĂRII

Variabile independente

Aplicarea unui program de achiziții în care să se îmbine armonios metodele didactice tradiționale și moderne în activitățile de comunicare.

Variabile dependente

Nivelul de imbunătățire a abilităților de cunoașterea mediului înconjurător.

Gradul de manifestare a capacităților de adaptare la viața preșcolară .

III.6. EȘANTIONUL DE SUBIECȚI

Eșantionul cuprins în studiul cercetării este format din 20 de subiecți, de la Grădinița cu Program Prelungit “Floare de Colț”, Baia Mare. Participanții au vârste cuprinse între 3 ani – cel mai mic participant având 4 ani și 1 lună – și 5 ani – cel mai mare participant având 5 ani și 2 luni.

Grupa experimentală a cuprins un număr de 10 copii cu vârste cuprinse între 4 și 5 ani, dintre care 4 fete și 6 băieți, iar grupa de control tot un număr de 10 copii cu vârste cuprinse între 4 și 5 ani, dintre care 5 fete și 5 băieți.

III.7. EȘANTIONUL DE CONȚINUT

Am urmărit în mod deosebit, prin modalități de instruire moderne (strategii interactive de grup), să contribuie la dezvoltarea conștiinței și conduitei ecologice a elevilor.

Mi-am propus realizarea unei cercetări aplicative prin utilizarea următoarelor metode psihopedagogice: observația, convorbirea, analiza produselor activității, experimentul. Menționez că metoda de bază a fost experimentul psihopedagogic.Cercetarea s-a desfășurat pe un lot format din 20 de copii de la Grădinița cu Program Prelungit ”Floare de colț” Baia Mare, grupa experimentală fiind grupa mijlocie.

Experimentul s-a desfășurat la disciplina ,,Cunoașterea mediului” în cadrul căreia ca un ultim capitol a fost abordată ,,Protejarea mediului” sau ,,Educația ecologică” a preșcolarilor.

III.8. METODOLOGIA CERCETĂRII

Observația

Profitând de interesul pe care-l au copiii față de animale, am organizat cu grupa la care lucrez o lecție care să cuprindă observarea unui „ animal surpriză ”.

Convorbirea

În acest scop, am pregãtit ca activitate, transformarea unor semințe în plante și îngrijirea acestora.

Analiza produselor activității

Experimentul – forma principală de desfășurare a fost cea naturală, în cadrul grupei de copii; înregistrarea datelor a presupus utilizarea unor fișe de evaluare structurate (ca itemi) pe obiectivele de referință ce țin de protejarea mediului la disciplina ,,cunoașterea mediului”. Pentru experiment mi-am propus să discut și să le prezint copiilor de la grupa mijlocie, stările de agregare ale apei.

III.9. ETAPELE CERCETĂRII

III.9.1. ETAPA PREEXPERIMENTALĂ

În cadrul acestei etape am stabilit cadrul cercetării, am formulat ipoteza și am alcătuit eșantionul de subiecți, am ales metodele și tehnicile de cercetare, am aplicat testarea situației experimentale și a tehnicilor de cercetare, am înregistrat datele și am stabilit strategia desfășurării experimentului..

Evaluarea inițială a constituit punctul de plecare în stabilirea strategiei didactice. Pornind de la datele cuprinse în aceste evaluări s-a putut face o analiză privind saltul înregistrat de copii pâna la data aplicării probelor ce au stat la baza cercetării mele.

Evaluare inițială

Descriptori de performanță

FB – percepe, localizează, execută, realizează corect sarcina dată cu ușurință

B – percepe, localizează, execută, realizează sarcina dată cu sprijin

S- percepe, localizează, execută, realizează sarcina dată cu sprijin susținut

III.9.2. ETAPA EXPERIMENTALĂ

În cadrul acestei etape am introdus metode și tehnici noi în activitățile susținute la nivelul grupului experimental, am aplicat probe, am făcut măsurători și determinări. Precizez că am acționat și la nivelul grupului de control aplicând aceleași probe ,dar fără a implementa programul de activități și jocuri didactice propus în lucrarea de față. Acest lucru s-a facut cu scopul de a compara ulterior între ele rezulatele și scorurile obținute de copiii cuprinși în cele două grupe.

Observarea de scurtă durată. Cățelul

Activitățile de cunoaștere a mediului înconjurător contribuie la formarea și îmbogățirea reprezentărilor despre natură și societate iar contactul direct cu obiectele dezvoltă și perfecționează sensibilitatea tuturor. În procesul cunoașterii mediului înconjurător se dezvoltă spiritul de observație care contribuie la creșterea calității percepției, a dezvoltării capacităților

copiilor de a sesiza însușirile caracteristice, esențiale ale obiectelor și fenomenelor. Participarea activă a copiilor în procesul de cunoaștere asigură dezvoltarea gândirii.

Contactul direct cu lumea înconjurătoare reprezintă sursa cea mai importantă a îmbogățirii vocabularului, a formării unei exprimări clare, corecte și coerente.

Pentru observarea de scurtă durată am ales prezentarea unui animal în grupa de copii.

Obiective operaționale:

să cunoască care sunt animalele sãlbatice și cele domestice;

– să observe pãrțile componente ale animalului;

să-și formeze unele deprinderi de îngrijire a animalelor;

sã cunoascã regulile de igienã;

sã participe alãturi de adulți la acțiuni practice de îngrijire și ocrotire a animalelor;

Selecția subiecților

În cadrul acestui tip de observare au fost prezenți un număr de 20 copii proveniți din grupa mijlocie de la Grădinița cu program prelungit “Floare de Colț”, Baia Mare, copii cu vârste cuprinse între 4-5 ani.

Metode utilizate

Observarea;

Conversația euristică;

Învățarea prin descoperire;

Problematizarea.

Desfãșurarea activitãții

Profitând de interesul pe care-l au copiii față de animale, am organizat cu grupa la care lucrez o lecție care să cuprindă observarea unui „ animal surpriză ”.

Pentru reușita lecție am avut în vedere urmãtoarele:

– am familiarizat copiii cu privire la tipurile de animale care ne înconjoară;

– mi-am elaborat un plan în baza căruia se vor evalua cunoștințele dobândite de copii cu ocazia lecției;

Observarea s-a desfășurat pornind de la câteva întrebări pe care le-am adresat copiilor pentru a verifica nivelul de cunoștințe al fiecăruia. Copiii au fost așezați pe scăunele în semicerc.

Am început discuția cu copiii, prin întrebãri care au avut scopul de a sonda cunoștințele lor despre lumea vie din care fac parte și animalele domestice și cele sãlbatice.

E: „ – Ce viețuitoare cunoașteți voi?

C1 – Albina;

C2 – Pisica ;

C3 – Gãina ;

C4 – Ursul ;

C5 – Broscuța ;

C6 – O fetițã ;

E : – Toate rãspunsurile voastre au fost corecte. Sã selectãm din cele înșirate: pisica, gãina, ursul ;

„ – Ce sunt acestea ? Dați un alt cuvânt decât « viețuitoare ». Care ar putea fi acesta ?

C1 – Acestea sunt animale ;

E : – Foarte bine ; Ce fel de animale sunt pisica și gãina ?

C2 – Acestea sunt animale domestice ;

E : – Bravo! Unde trãiesc animalele domestice ?

C3 – Acestea trãiesc pe lângã casa omului ;

E : – Ce alte animale domestice mai cunoașteți ?

C4 – Câinele, porcul, vaca, capra, cocoșul, rața, calul ;

E : – De ce credeți cã oamenii cresc pe lângã casele lor animale, precum : pisica, câinele, porcul, vaca ?

C1 – Pentru cã sunt folositoare (pisica prinde șoareci ; câinele pentru pazã ; porcul, vaca pentru alimente ; calul în gospodãrie ; în același timp sunt animale de companie) ;

E : – Mi-ați enumerat și ursul…Unde trãiește ursul ?

C2 – Trãiește în pãdure ;

E : – Dar el de ce nu trãiește pe lângã casa omului ?

C3 – Pentru cã este un animal sãlbatic ;

E : – Ce alte animale sãlbatice mai cunoașteți ?

C4 – Lupul, vulpea, porcul mistreț, veverița, cãprioara;

E : – De ce nu trãiesc pe langã casa omului acestea ?

C5 – Fiindcã sunt fioroase, periculoase ;

C6 – Atacã omul ;

C1 – Furã gãinile ;

C7 – Unele se tem de oameni ;

E : – Încercați sã-mi spuneți cu cuvintele voastre care este deosebirea între animalele domestice și cele sãlbatice ?

C1 – Cele domestice trãiesc pe lângã casa omului pentru cã sunt folositoare acestuia, pe care omul le și îngrijește ;

C2 – Cele sãlbatice trãiesc în pãdure sau în alte locuri departe de oameni, îngrijindu-se singure ;

E : – Dar acestea nu sunt folositoare omului ?

C1 – Ba da, de la ele procurãm blãnuri și carne ;

E : – Credeți cã omul are grijã de animalele sãlbatice ?

C2 – Nu, fiindcã sunt periculoase ;

E : – Ați vãzut vânãtori ?

C3 – Da !

E : – Vânãtorii au aceastã meserie nu numai pentru a împușca animalele de vânat ci și pentru a le ocroti : au grijã sã nu fie împușcate fãrã rost, duc hranã în pãdure iarna când este foarte frig atunci când animalele nu au ce sã mânânce, pentru a nu muri : fân pentru cãprioare și cerbi ; carne pentru lup ;

E : – De ce credeți cã trebuie sã avem grijã de toate animalele ?

C1 – Pentru cã ele fac parte din naturã și sunt importante pentru om ; ”

Sunt pregãtite douã planșe cu animale domestice și una cu cele sãlbatice pe care copiii le privesc, recunoscând animalele de pe planșe.

E : „ – Ce pãrți ale corpului ați observat la toate aceste animale ?

C1 – Capul, trunchiul, picioarele ;

E : – Deci, toate animalele indiferent dacã sunt domestice sau sãlbatice sunt compuse din : cap, trunchi, membre ;

E : – Ce deosebiri constatați la aceste animale ?

C1 – Unele sunt acoperite cu blanã ( ursul, lupul) ;

C2 – Altele cu pene ( cocoșul, gãina, câinele, barza) ;

E : – Ce alte deosebiri ați mai observat ?

C3 – Au culori diferite ( gri, negru, alb) ;

C4 – Unele au cioc, altele bot ( barza, câinele) ;

C5 – Unele sunt mai mari, altele mai mici ( ursul, pisica, cãțelul) ;

E : – Care este animalul vostru preferat ?

C1 – Leul ;

C2 – Iepurașul ;

C3 – Broasca ;

C4 – Pisicuța ;

C5 – Cãțelul ; ”

Le prezint copiilor o planșã mare cu un cãțel, le urmãresc reacția, ei se bucurã foarte mult și se apropie de plansã fãrã grijã ca sã observe în detaliu câinele.

E : „ – Ce animal este acesta ?

C1 – Un cãțeluș ;

E : – Ce observați la acesta ? Din ce este compus corpul acestui cãțeluș ?

C1 – Cap, trunchi și membre ;

E : – Ce observați la capul cãțelului ?

C1 – Are urechi ascuțite, bot lung, ochi strãlucitori, dinți ascuțiți ;

E : – Cu ce este acoperit corpul acestui animal ?

C1 – Cu blanã lungã, este foarte bine îngrijit ;

E : – Cum sunt picioarele acestui cãțel ?

C1 – Sunt scurte și mici ;

E : – Ce ați observat la degetele cãțelului ?

C1 – Are ghiare ;

E : – Cum este coada lui ?

C1 – Lungã și pufoasã ;

Din discuțiile purtate cu copiii, am tras concluzia cã din experiența lor anterioarã ei știu despre capacitãțile de vãz, miros, auz pe care le are câinele, precum și cã acesta este prietenul omului, dar în același timp poate sã fie și periculos.

Am discutat cu copiii și despre modul cum se hrãnește câinele și cum trebuie îngrijit pentru ca sã fie sãnãtos mai ales dacã ei se joacã cu cãțelul de acasã.

E : – Vã este fricã de câini ?

C1 – Da !

C2 – Nu !

E : – De ce vã este fricã ?

C1 – Fiindcã ne mușcã ;

C2 – Sare pe noi ;

E : – De ce nu vã este fricã de el ?

C1 – Fiindcã și eu am un cãțel acasã ;

C2 – Mã joc cu el ;

E : – Astãzi v-am adus și eu un câțel adevãrat în grupa noastrã ;”

Urmãresc reacțiile copiilor, ei se bucurã, sunt surprinși dar în același timp, marea majoritate stau mai rezervați pe scãunele decât atunci când le-am prezentat planșa.

E : „ – Haideți sã vedem ce diferențe sunt între cãțelul de pe planșã și cel adus în grupã ?

C1 – Cel de pe planșã este o fotografie iar cel din grupã este adevãrat ;

C2 – Cel de pe planșã este maro, iar cel adevãrat are negru, alb și gri ;

E : – Ce observați la botul acestuia ? Cum este ?

C1 – Nu este așa de ascuțit ca a celui din ilustrație ;

C2 – Are nas ;

C3 – Are dinți și limbã ;

C4 – Codița lui se mișcã ;

C5 – Are urechile ascuțite ;

C6 – Are ghiare, picioarele groase ;

C7 – Are blanã pufoasã și curatã ;

C8 – Își mișcã urechile ;

C9 – Latrã, aleargã, este vioi ;

C10 – Este un puiuț ;

Interesul copiilor a fost foarte mare, au dat dovadã de curiozitate și au observat cu lux de amãnunte tot ceea ce era legat de aspectul cãțelului fiind însã destul de rezervați în a gãsi cãi de comunicare cu acesta.

E : – De ce nu vã apropiați sã puneți mâna pe cãțel ? Vã este fricã ?

C1 – Da !

C2 – Nu !

E : – Vã este fricã cã vã mușcã ?

C1 – Da !

C2 – Nu !

Le-am explicat cã acesta este un puiuț, dornic de joacã ca și ei, vioi și frumos și, ca și ei, va crește și el mare și puternic. Totodatã, bazându-mã și pe experiența anterioarã a copiilor le-am explicat cã se pot juca cu el, cã pot comunica cu el, câinele le poate deveni prieten și ajutor dacã au grijã de el și dacã îl hrãnesc. Ei trebuie sã participe împreunã cu cei mari la creșterea câinelui de pe lângã casã, dacã îl au.

Copiii au înțeles cã și cãțelul trebuie hrãnit, îngrijit, spãlat și vaccinat pentru a nu se îmbolnãvi.

E : „ – Ce știți cã trebuie sã facem de fiecare datã când ne jucãm cu câinele sau cu orice alt animal ?

C1 – Ne spãlãm bine pe mâini !”

Pentru cã au fost deosebiți de atenți au avut ocazia sã-l hrãneascã și i-au ales numele « Leo », dând dovadã din ce în ce mai multã încredere în el, prin joacã și comunicare specific copilãreascã (Breden, 2002, p.24)

ACTIVITATEA 1

FIȘĂ DE EVALUARE LA CUNOAȘTEREA MEDIULUI PENTRU OBSERVAREA DE SCURTĂ DURATĂ

Observarea de lungă durată. Transformarea unor semințe în plante și îngrijirea acestora

Observarea în timp se deosebește de observarea de scurtă durată nu atât prin durata în sine, cât mai ales prin scopul pe care aceasta îl are de îndeplinit, respectiv de a observa în diferite etape evoluția unor fenomene, a unor plante, a unor animale, transformările care au loc sub acțiunea diferiților factori. Ea se eșalonează pe un interval de timp corespunzător duratei procesului ce urmează să fie cunoscut.

În acest scop, am pregãtit ca activitate, transformarea unor semințe în plante și îngrijirea acestora.

Obiective operaționale:

sã observe transformarea semințelor în plante;

sã observe cum se dezvoltã pãrțile componente ale plantei sub acțiunea factorilor de mediu;

sã observe cã pentru o bunã dezvoltare a acestora, plantele trebuie îngrijite și iubite;

sã conștientizeze importanța plantelor pentru viața omului și a planetei;

sã participe alãturi de pãrinții lor la cultivarea și îngrijirea plantelor din gospodãrie;

Selecția subiecților

În cadrul acestui tip de observare au fost prezenți un număr de 20 copii proveniți din grupa mijlocie de la Grădinița cu program prelungit “Floare de Colț”, Baia Mare, copii cu vârste cuprinse între 4-5 ani.

Metode utilizate

Observarea;

Experimentul;

Conversația;

Explicația

Desfãșurarea activitãții

Am organizat și desfãșurat la grupa mijlocie o observare de lungã duratã care a avut ca obiectiv principal transformarea unor semințe în plante, în diferite condiții de viatã și îngrijirea acestora.

Activitatea a avut ca scop și integrarea plantelor în conceptul de viețuitoare.

Copiii au pus în ghivece cu pãmânt diferite semințe: boabe de porumb, grâu, fasole.

Acestea au fost puse cu ajutorul copiilor în diferite locuri în condiții diferite, pentru ca aceștia în timp, sã poatã observa modul în care plantele care urmau sã rãsarã se vor dezvolta.

Copiilor li s-a sugerat sã observe condițiile de luminozitate: unele ghivece au fost așezate la întuneric, altele la luminã multã.

E: „ – Vouã copii, cum vã place sã trãiți? La luminã sau în întuneric?

C1 – La luminã;

E: – De ce credeți voi cã e mai bine la luminã?

C2 – Fiindcã e soare și putem sã ne mișcãm mai bine;”

Le explic cã toate ființele vii au nevoie de soare și luminã ca sã creascã. Viețuitoarele au nevoie de întuneric pentru a se odihni și copiii dorm noaptea…

E: – „ Vom observa în câteva zile ce fel de plante vor rãsãri din ghivecele cu multã luminã spre deosebire de cele așezate la întuneric;

E: – Ca sã trãim și sã ne dezvoltãm de ce avem nevoie în afarã de luminã?

C1 – De hranã;

E: – De ce au nevoie plantele pentru a se hrãni, ca sã se dezvolte?

C1 – De pãmânt;

C2 – De apã;

C3 – Cãldurã;

E: – Vom uda semințele pe care le punem în aceste ghivece care sunt la luminã iar pe cele pe care le punem la întuneric le udãm doar puțin și apoi în celelalte zile în timp ce pe cele de la luminã le udãm zilnic, pe cele de la întuneric nu le udãm decât foarte rar. Va trebui sã urmãrim și sã observãm ce se va întâmpla în ghivece.”

În grupã existã locul numit „colțul naturii” unde ghivecele puteau fi observate zilnic de cãtre copii. Alte ghivece au fost așezate în holul grãdiniței, departe de lumina naturalã, într-un loc rãcoros.

Zilnic, copiii aveau sarcina de a stropi plantele de la cãldurã și luminã și de a observa ce se întâmplã.

Dupã o sãptãmânã am organizat o acțiune de observare dirijatã cu întreaga grupã. Copiii au observat cã în ghivecele din „colțul naturii” de care s-au îngrijit zilnic au început sã rãsarã plante micuțe ca niște firișoare și care începeau sã difere unele de celelalte. În ghivecele cu grâu, plantele se asemãnau cu firișoarele de iarbã, iar în cele cu fasole, plãntuțele erau mai robuste și aveau frunzișoare.

Vizitând ghivecele de la întuneric și rãcoare, copiii au observat cã nu existã plante rãsãrite și au fost surprinși.

E: „ – De ce credeți cã în aceste ghivece nu sunt plante rãsãrite?

C1 – Pentru cã nu le-am udat suficient și pãmântul e uscat;

C2 – Nu au avut luminã și cãldurã destulã;

E: – Vom continua sã udãm aceste ghivece sãptãmâna viitoare sã vedem ce se va întâmpla.”

În urmãtoarea sãptãmânã la ședința de observare copiii, care zilnic erau interesați sã vadã cât au mai crescut plantele au constatat cu plãcere cã în „colțul verde”, ghivecele cu grâu erau pline de firișoare verzi din ce în ce mai puternice iar în ghivecele cu fasole existau plãntuțe cu câte douã frunzulițe foarte bine formate.

E: „ – De ce credeți cã aceste plante s-au dezvoltat așa de frumos în timpul acestor douã sãptãmâni?

C1 – Fiindcã au avut luminã;

C2 – Cãldurã;

C3 – Apã suficientã;

C4 – Ne-am îngrijit de ele;

E: – Priviți ghivecele cu grâu și observați din ce este alcãtuit firul de grâu?

C1 – Din frunzã;

E: – Dar ca sã stea în pãmânt de ce credeți cã are nevoie?”

Am scos un fir de grâu din pãmânt iar copiii au observat firicelul subțire și alb care este rãdãcina.

E: „- De ce are nevoie aceastã plantã de rãdãcinã?

C1 – Pentru a putea fi fixatã în pãmânt;

C2 – Pentru a se hrãni;

E: – Priviți ghivecele cu fasole. Ce deosebire este între plantele de grâu și cele de fasole?

C1 – În timp ce grâul este alcãtuit din rãdãcinã și frunzulițe precum iarba, fasolea are o tulpinițã și frunzulițe rotunde.”

Le explic copiilor cã și grâul cu timpul va avea tulpinã în vârful cãreia se va înãlța spicul cu bobul de grâu. Le arãt o planșã cu un spic de grâu dezvoltat, unde copiii pot sã observe mai bine rãdãcina, tulpina, frunzele ascuțite și subțiri precum și spicul înãuntrul cãruia se adãpostesc boabele de grâu copt. Fasolea va deveni și ea mare cu timpul, va avea nevoie de sprijin pentru a se dezvolta prin cãțãrare. Le prezint o altã planșã cu o plantã de fasole înfãșuratã în jurul unui arac cu frunze mari, cu flori și cu pãstãi.

În urmãtoarele zile copiii au observat cã plantele creșteau din ce în ce mai mult, erau mai verzi, frunzele erau mai mari și se aplecau tot mai mult cãtre luminã. Copiii au observat și remarcat în cuvinte cã, cu cât condițiile plantelor erau mai bune, cu atât acestea creșteau mai viguroase.

Vizitând ghivecele din holul grãdiniței, copiii au observat cu surprindere cã în urma stropirii cu apã au început sã încolțeascã firișoare de plantã foarte plãpânde și au remarcat cã acestea nu erau verzi.

E: „ – Oare ce le lipsește acestor plante ca sã se dezvolte mai bine?

C1 – Lumina de soare;

C2 – Cãldura;

Le-am explicat copiilor cã, deîndatã ce vom așeza aceste ghivece în „colțul naturii” la luminã și cãldurã, vom putea observa, cã fiind îngrijite și acestea vor începe sã se dezvolte și sã înverzeascã având soare.

Copiii au reținut cã pentru a fi verzi plantele au nevoie de soare și au vãzut lucrul acesta cu ochii lor prin experimentul desfãșurat.

Tot în perioada experimentului am acoperit unul din ghivecele cu grâu verde cu un vas de sticlã. Dupã câteva zile, copiii care îngrijeau plantele au observat cum grâul de sub sticlã a început sã îngãlbeneascã iar pereții vasului s-au aburit.

E: „ – De ce plantele s-au îngãlbenit și n-au mai crescut?

C1 – Pentru cã sub vas nu au avut aer;”

Aceastã activitate de observare în timp, prin care copiii s-au preocupat de îngrijirea ghivecelor în care au plantat semințe, a fost foarte importantã pentru cã le-a stârnit interesul și curiozitatea fațã de evoluția plantelor și au fost mândri de ceea ce ei au muncit cu mâna lor.

ACTIVITATEA 2

FIȘĂ DE EVALUARE LA CUNOAȘTEREA MEDIULUI PENTRU OBSERVAREA DE LUNGĂ DURATĂ

ACTIVITATEA 3

FIȘĂ DE EVALUARE LA CUNOAȘTEREA MEDIULUI PENTRU OBSERVAREA

DE LUNGĂ DURATĂ

Experimentul

Stările de agregare ale apei

Pentru experiment mi-am propus să discut și să le prezint copiilor de la grupa mijlocie, stările de agregare ale apei.

Obiective operaționale:

sã se familiarizeze cu rolul și importanța apei în naturã ;

sã observe diferitele stãri de agregare ale apei ;

sã observe circuitul apei în naturã ;

sã distingã între tipurile de apã : apã potabilã, menajerã, apã din naturã ;

sã conștientizeze modalitãțile de protejare ale apei curate ;

Selecția subiecților

În cadrul acestui tip de observare, a experimentului au fost prezenți un număr de 20 copii proveniți din grupa mijlocie de la Grădinița cu program prelungit “Floare de Colț”, Baia Mare, copii cu vârste cuprinse între 4-5 ani.

Metode utilizate

Observarea ;

Convorbire cu suport ilustrativ ;

Memorizare ;

Povestire creată de copii ;

Discuții libere, jocuri ;

Lectura educatoarei ;

Experimente ;

Joc muzical ;

Brainstorming.

Desfãșurarea activitãții

Cu o săptămână înainte ne-am propus să desfășurăm câteva din jocurile preferate în curtea grădiniței. Spre sfârșitul unei zile la grădiniță am ieșit cu toții în curte bucurându-ne de bicicletele, cercurile și mingile cu care ne-am putut juca după o iarnă atât de lungă.

Bucuria și veselia copiilor a fost evidentă. Cu toții ne-am jucat jocuri și ne-am bucurat că vremea bună ține cu noi. La un moment dat veselia ne-a fost oprită de câțiva picuri de ploaie pe care i-am simțit ușor pe obraz. Am simțit că ploaia va începe curând și ne-am grăbit să strângem materialele de joacă și să intrăm degrabă în grădiniță.

Întorcându-ne în sala de grupă am putut zări tristețea de pe fețele copiilor și totodată să aud întrebările la care nu găseau un răspuns :

E : ” – De ce a trebuit să vină ploaia ?

C1 – Ne jucam așa frumos…

C2 – Nu am terminat concursul « Cine ajunge primul cu cercul ! »

C3 – De ce plouă ?, De unde vine ploaia ?, Ce sunt norii ?

C4 – Pentru ce avem nevoie de apă ? ”

Ascultând mulțimea de întrebări mi-am dat seama că pot fi subiectul unui experiment. Am surprins explicațiile copiilor din discuțiile lor și le-am propus un nou subiect: APA.

Voi folosi o poveste care va deschide în mod esențial conținutul temei și le va oferi copiilor posibilitatea de a-și dezvolta atenția și gândirea precum și imaginația pentru finalul poveștii. Astfel i-am așezat pe toți copiii în semicerc pe scăunele și erau foarte atenți la povestioara pe care le-o citeam.

HEI , MI-AI FURAT PLOAIA

Sam era un bun agricultor; lucra pe câmpurile lui de mulți ani. Planta mereu o varietate de legume și zarzavaturi pe care le vindea mereu la piață. Anul acesta câmpurile arătau atât de uscate cum el nu le mai văzuse niciodată. De când și-a plantat recolta nu mai văzuse decât câțiva stropi de ploaie și de atunci trecuseră două luni.

Sam era foarte îngrijorat ! Se gândea că dacă nu va ploua, recolta lui murea și nu va mai putea vinde nimic la piață; nu va avea bani să cumpere haine și mâncare pentru familia lui. În plus, fiica lui era foarte bolnavă și era internată la spital de două săptămâni. Sam se gândea că dacă nu va ploua, va trebui să-și vândă tractoarele și o parte de pământ ca să plătească taxele pentru spital.

Nu după mult timp, Sam a auzit despre o tehnică nouă care putea face ca ploaia să vină și să ude câmpurile lui. S-a hotărât să folosească tehnica, ca să-și ajute recolta să crească. A închiriat un avion cu care urma să zboare deasupra câmpurilor lui și să lase să picure mici particule de apă în aer. El știa că particulele de apă se întâlneau cu aerul și atunci aerul le vor condensa și se vor forma nori. Sam spera că această nouă tehnică va stârni ploaia și va ploua peste câmpurile lui ajutând recolta să crească.

Dan era și el fermier și nu stătea foarte departe de Sam. Dan era bun prieten cu Sam și îi cunoștea foarte bine familia.

Dan a avut parte de ploaie anul acesta și terenurile lui au fost bine udate astfel că recolta lui a crescut frumos și el avea ce să vândă la piață. Dan a auzit de planul lui Sam de a stârni ploaia închiriind avionul și aruncând particulele de apă pentru a se forma norii deasupra câmpurilor lui. Acum, Dan era îngrijorat! Se gândea că dacă Sam va avea succes cu planul lui și va face să vină ploaia deasupra câmpurilor lui, atunci poate nu va mai fi destulă umezeală și nu vor mai fi nori de ploaie deasupra câmpurilor lui.

Pe de o parte, Dan se gândea și la Sam și la problemele pe care le avea el și familia lui și toate erau din cauza secetei exagerate dar pe de altă parte era preocupat să-și mențină calitatea recoltelor sale ca să o poată vinde la timp la piață.

Ce credeti, copii ? Ar trebui Sam să folosească avionul pentru a încerca să facă norii și ploaia să vină peste câmpurile lui? Ar fi corect pentru Dan și recoltele lui? Este acesta un mod în care Dan și Sam să-și rezolve problema și să rămână și prieteni?

După povestioară am adăugat o serie de întrebări pe baza cărora am discutat în ziua respectivă. Fiecare întrebare a dus la o altă întrebare și prin fiecare răspuns dat de către mine sau de către alt copil din grupă, ceilalți au fost receptivi și au avut ocazia să învețe extrem de multe lucruri despre apă.

E : „ – Cum este folosită apa pentru existența oamenilor, orașelor, pentru pești, păsări, animale, plante?

Cum folosesc apa plantele, animalele, și chiar insectele?

Care sunt semnele apei care pot fi dăunătoare sau folositoare?

În ce moduri apa este importantă pentru a trăi ? – cu referire la ei înșiși

Unde dispare apa când o baltă se usucă ?

De ce oceanele și râurile nu se usucă ca și bălțile ?

De unde vine ploaia ?

Unde putem găsi apă ?

De ce când vântul suflă cu putere asupra apei se pot forma valuri foarte periculoase ? ”

Deoarece nu este un subiect ușor de înțeles pentru vârsta lor, am încercat să le explic ce înseamnă de fapt tema abordatã și anume „stările de agregare ale apei”. La grupă dispunem de toate dotările moderne (televizor, calculator, dvd) și asta m-a ajutat să le explic mult mai ușor ceea ce eu vroiam ca ei să rețină. Am realizat o scurtă prezentare în powerpoint foarte frumoasã , animată și colorată, cu imagini reprezentative pentru a stârni curiozitatea și pentru a fi mai interesați de ceea ce eu încercam să le explic.

„ Picățel ” era personajul din prezentare care ne explica și îi întreba pe copii:

„ Care este cel mai răspândit corp de pe planeta noastră? , Mă ajutați voi copii ?

Deci apa este corpul cu cea mai mare răspândire ?

Păi e prietena mea! De ea vă pot povesti eu multe…

Am prezentat sub formă de imagini, existența apei în natură sub formă de izvoare, râuri, fluvii, lacuri, mări și oceane, ghețari. Am menționat și pagubele produse de ape, prin inundații.

După prezentarea făcută am așezat mesele cu materialul distributiv sub formă de careu deschis. Materialul necesar pentru lecție l-am așezat pe aceste mese: un pahar cu apă, unul gol, un pahar cu lapte, cuburi de gheață, un reșou, un vas cu capac.

Fiecare copil a avut câte un pahar cu apă, câte un pahar gol, o farfurioară cu cuburi de gheață.

E : „ – Vă rog să gustați apa din pahar. Ce gust are ? (apa nu are gust) ;

E : Dar miros are ? (apa nu are miros)” ;

Le-am arătat copiilor paharul cu lapte. Au comparat laptele cu apa.

E : „ – Ce culoare are laptele? (albă) ;

E : – Ce se întâmplă cu apa dacă turnăm laptele în ea? (se colorează în alb) ;

Am luat un vas mic care era gol. Am turnat paharul cu apă în vas. Am explicat copiilor faptul că apa curge. Apa nu are formă, ci ia forma vasului în care este turnată. Copiii au privit cum curge apa. Am încercat să torn apă și într-un borcan pentru a le demonstra copiilor faptul că apa ia forma vasului în care o punem. Pe urmă am luat un burete și l-am introdus în vas arătându-le copiilor ce înseamnă de fapt starea lichidă a apei. Fiecare copil a făcut același lucru.

Am pus întrebarea:

„ Cum se numesc lucrurile care nu curg? (solide) ;

Ce exemple de lucruri solide cunoașteți ? (mărul, para, lemnul) ; ”

Le-am explicat copiilor faptul că și apa poate fi solidă. Când este frig, apa îngheață, iar la căldură gheața și zăpada se topesc și se transformă din nou în apă. Pentru a putea înțelege acest fenomen și anume starea solidă a apei, am pus într-o farfurie un cub de gheață. După un timp, fiecare a putut observa faptul că gheața s-a topit și s-a transformat în apă.

Într-un vas am pus apă la fiert și l-am acoperit cu un capac. După un timp le-am atras atenția copiilor asupra apei care fierbea. Copiii au observat aburii care se ridicau din apa care fierbea.

E : „ – Ce se întâmplă cu apa din vas ? (se evaporă) ; ”

Le-am explicat copiilor transformările apei sub influența temperaturii. Temperatura ridicată transformă apa în vapori, deci stare gazoasă. Aburii se ridică și formează norii; dând de aerul rece se transformă în picături de apă (ploaie). Așa se explică picăturile de apă care s-au format deasupra capacului de pe vasul în care apa fierbea.

Am concluzionat faptul că apa este element vital, prezentându-le și o fișã pe care le-am explicat-o și despre care am purtat o discuție. (vezi anexa 1).

La finalul activitãții au primit câte o fișă individuală de lucru în care au avut de colorat stările de agregare ale apei în culorile corespunzătoare. Și de această dată copiii au dat dovadă de pricepere. Au știut să perceapă forma obișnuită a apei, au fost independenți în acțiune și gândire și cel mai important, au știut să recunoască apa în formele ei diferite.

N-au lipsit nici aprecierile, dar nici sfaturile pentru a sublinia importanța apei pentru om, viețuitoare și plante : „Nu irosiți apa!”

ACTIVITATEA 4

FIȘĂ DE EVALUARE LA CUNOAȘTEREA MEDIULUI PENTRU EXPERIMENT

STĂRILE DE AGREGARE ALE APEI

Instrucțiuni :

1. Colorați evaporarea în culoarea galben

2. Colorați condensarea în gri – cenușiu

3. Încercuiți cu albastru precipitațiile

4. Colorați colectarea în culoarea albastru deschis

III.9.3. ETAPA POSTEXPERIMENTALĂ

EVALUAREA FINALĂ

Colorează elementele specifice anotimpului toamna; încercuiește elementele specifice anotimpului iarna; desenează câte un punctuleț albastru sub elementele specifice primăverii iar verde sub cele specifice verii.

Împodobește fiecare pomișor potrivit anotimpului sugerat :

Încercuiește cu albastru mijloacele de transport care circulă pe apă, cu verde pe cele care circulă pe uscat. Desenează un X lângă cele care circulă prin aer.

Identifică foloasele pe care animalele domestice le aduc omului:

Încercuiește cu verde animalele domestice iar sub fiecare animal sălbatic desenează un punctuleț albastru:

Descriptori de performanță

FB – percepe, localizează, execută, realizează corect sarcina dată cu ușurință

B – percepe, localizează, execută, realizează sarcina dată cu sprijin

S- percepe, localizează, execută, realizează sarcina dată cu sprijin susținut

CAPITOLUL IV – ANALIZA, PRELUCRAREA ȘI INTERPRETAREA DATELOR OBȚINUTE

IV.1. Rezultate obținute la testul inițial:

Figura nr.1 – Reprezentarea grafică a rezultatelor la testul inițial

Interpretarea rezultatelor:

Observând tabelul de mai sus putem concluziona asupra următoarelor aspecte. Datorită faptului că asupra grupului experimental s-a acționat prin aplicarea de metode și procedee specifice și s-au realizat activităti, jocuri didactice cu caracter stimulativ, se pot observa diferențe semnificative a procentelor calculate în urma punctajelor obținute.

Aceste aspecte de diferențiere se datorează faptului că cele două grupe sunt diferit constituite, grupa de control cuprinzând mai mulți copii proviniți din altă grupă asupra cărora nu s-a intervenit prin activitățile care au fost realizate la grupul experimental.

Observarea de scurtă durată

aceastã activitate bazatã pe observarea directã a fost, interactivã și foarte reușitã;

din rãspunsurile copiilor bazate pe experiența lor anterioarã aceștia au dovedit cã știu care sunt animalele domestice și cele sãlbatice, dând numeroase exemple;

ei cunosc deosebirea dintre animalele domestice și cele sãlbatice, bazatã pe condițiile acestora de viațã, de mediu în care trãiesc și pe relaționarea lor cu omul;

din discuții și explicațiile date, copiii și-au însușit cunoștințele despre rolul animalelor în viața omului și a naturii;

în urma observãrii, activitãțile concrete care s-au derulat au subliniat modalitãți de îngrijire și ocrotire a animalelor alãturi de adulți;

activitatea în sine a fost un suport în educarea capacitãții de a percepe direct și activ înfãțișarea și modul de viațã al animalelor, de a face diferențieri între însușirile, comportamentul și importanța animalelor în viața omului;

activitatea a fost un pas important în cultivarea sentimentelor de dragoste fațã de animale și a dorinței de ale îngriji;

La sfârșitul zilei, am ales pentru copii o fișă de evaluare care a constat în diferențierea animalelor sălbatice de cele domestice;

Cunoscând animalele bine, s-au descurcat, mai ales atunci când au tãiat cu o linie animalul care este acoperit cu pene. Au dat dovadă de atenție și majoritatea copiilor au știut să respecte cerințele fișei de lucru;

A doua fișă a conținut animale domestice. Fiecare copil a trebuit să unească animalul cu adăpostul lui. Toți copiii au dat dovadă de atenție și cunoaștere și nu au greșit. Au știut să unească corect animalul cu adăpostul unde trăiește. Au știut că rândunica trăiește în cuib, calul și vaca în ogradă, iar cățelul în colibă.

IV.2. Rezultate obținute la fisele de lucru după observarea de scurtă durată:

Figura nr.2 – Reprezentarea grafică a rezultatelor la fișa de lucru după observarea de scurtă durată

Observând tabelul de mai sus putem concluziona asupra următoarelor aspecte. Datorită faptului că asupra grupului experimental s-a acționat prin aplicarea de metode și procedee specifice și s-a insistat pe observarea în detaliu, observarea directă a cățelului, se pot observa diferențe semnificative a procentelor calculate în urma punctajelor obținute.

Aceste aspecte de diferențiere se datorează faptului că cele două grupe sunt diferit constituite, grupa de control cuprinzând mai mulți copii proviniți din altă grupă asupra cărora nu s-a intervenit prin activitățile care au fost realizate la grupul experimental.

Observarea de lungă durată

În urma desfãșurãrii acestui experiment de observare în timp, copiii din grupa mijlocie au învãțat cã:

plantele sunt și ele componente ale lumii vii;

prin metoda observãrii au vizualizat în timp, transformarea semințelor puse în pãmânt, în plante verzi;

au remarcat importanța îngrijirii și ocrotirii plantelor;

prin activitãțile practice au conștientizat cum se dezvoltã pãrțile componente ale plantei sub acțiunea factorilor de mediu;

observând și cunoscând plantele au conștientizat importanța plantelor verzi pentru viața omului și a planetei;

planificarea periodicã de acțiuni pentru întreținerea curãțeniei la „colțul naturii” le-a dezvoltat deprinderi de organizare responsabilã a muncii;

s-a observat o evoluție în deprinderile copiilor de a observa detalii, de a face comparații prin descoperiri personale și de a exprima constatãrile lor în cuvinte;

am constatat plãcerea și responsabilitatea cu care s-au implicat în toate activitãțile care au avut ca obiectiv creșterea și dezvoltarea plantelor.

Experimentul

în urma experimentului, copiii și-au însușit cunoștințe generale despre apã și importanța pe care o are în toate domeniile, constituind izvorul vieții;

a fost clar stimulat interesul copiilor pentru observarea fenomenelor, a cauzelor și efectelor acestora;

au observant cu mare precizie diferența dintre diferitele stãri de agregare ale apei și condițiile care se impun pentru declanșarea acestor stãri;

au fost subliniate deprinderi de igienã și importanța folosirii apei curate în igiena personalã a fiecãruia;

au învãțat importanța economisirii apei pentru a asigura viațã planetei;

implicați în experiment au observat modalitãțile de poluare ale apei și importanța protejãrii apei curate pentru viațã.

IV.3. Rezultate obținute la testul final:

Figura nr.3 – Reprezentarea grafică a rezultatelor la testul final

IV.4. Interpretarea rezultatelor:

Proba de evaluare finală a avut 5 itemi cu sarcini de lucru multiple. Tabelul de mai sus ne conduce la concluzia că actionându-se asupra subiecților în mod frecvent și organizat, prin procesul de învățământ, se înregistrează un progres vizibil atât la grupa experimentală cât și la grupa de control chiar dacă intervenția nu a fost aceeași și condițiile socio-culturale de proveniență a copiilor diferite.

În cadrul grupei experimentale, la 3 itemi s-au obținut procente de 100 % ceea ce înseamnă un nivel ridicat de cunoștințe acumulate, la grupa de control procentele sunt destul de bune, comparativ cu cele înregistrate la testul ințial, la copii care au frecventat grădinița în mod regulat dar mai scăzute la cei care au frecventat sporadic. Acest lucru denotă faptul că, dacă educatoarea a insistat pe activități de cunoașterea mediului chiar dacă nu a avut un program de intervenție bine stabilit și copiii au frecventat în mare parte grădinița, se poate înregistra un mic progres și în cazul copiilor care provin din medii socio-culturale defavorizate sau care sunt în primul an la gradinită .

Figura nr. 4 – Reprezentare grafică a evoluției grupului experimental

CONCLUZII

Cunoașterea mediului înconjurãtor este un proces complex care începe la naștere și continuã toatã viața;

Cât este de importantã cunoașterea mediului înconjurãtor la vârsta preșcolarã o sublineazã numãrul mare de lucrãri de specialitate care dezvoltã aceastã problematicã;

În urma derulãrii tuturor activităților se poate concluziona cã preșcolarii implicați în toate acțiunile au dat dovadã de spirit de observație, intuiție, curiozitate și dorințã de comunicare. Rolul organizatoric, de dirijare l-a avut educatorul. Copiii s-au bazat atât pe cunoștințele anterioare referitoare la animale, plante și fenomene ale naturii, dar au primit și informații noi atât prin explicații cât și prin materiale vizuale pregãtite: planșe, fișe. Cele mai relevante secvențe ale activitãților s-au dovedit a fi cele prin care au putut observa animalele și fenomenele pe viu (cãțelul, plantarea semințelor, dezvoltarea acestora în colțul naturii din grupã, ploaia).

În urma discuțiilor purtate, adaptate particularitãților de vârstã și individuale ale copiilor a reieșit cã în urma procesului de observare corect coordonat ei au fost în stare sã recunoascã, sã analizeze și sã compare fenomenele prezentate. Totodatã aceste discuții au fost urmate de activitãți de implicare a copiilor în îngrijirea animalelor, în constituirea colțului naturii, în îngrijirea mediului înconjurãtor. Toate acestea urmând sã se transforme în deprinderi de muncã responsabilã și în dezvoltarea dragostei fațã de mediul înconjurãtor.

Pe parcursul acestor activitãți copiii au fost puși în situația de a rezolva întrebãri cu caracter problematic care au țintit la dezvoltarea intelectualã, la acuizarea percepției, la stimularea spre cãutare și descoperire personalã. Aceste activitãți au fost pentru copii un permanent izvor de stârnire a curiozitãții iar rezultatele pe care le-au obținut au fost un permanent izvor de satisfacții.

În toate cele cinci activitãți sunt de remarcat reacțiile diferite ale copiilor pe parcursul activităților, lumii adevãrate animalelor, plantelor și a fenomenelor, fațã de cele prezentate pe planșe sau pe alte materiale, unde lipsa emoției și a bucuriei era evidentã.

Activitãțile s-au bazat pe strategii didactice clare: euristica foarte clarã (diferite întrebãri), problematizarea, observarea, jocul de rol, experiment.

Activitãțile propuse în aceastã lucrare au servit subiecților cu care s-a lucrat în plan intelectual (adâncirea și îmbogãțirea conținutului senzațiilor și percepțiilor, la integrarea lor în social), în plan moral (contribuie la dezvoltarea conștiinței și a conduitei copiilor, a responsabilizãri acestora) și în plan estetic ( îmbogãțește conținuturile, percepțiile estetice, aprofundeazã emoțiile și sentimentele estetice).

În concluzie, eficiența activităților de cunoașterea mediului depinde de modul în care educatoarea știe și reușește să-și modernizeze și sã-și perfecționeze metodologia de lucru.

Într-o asemenea perspectivă, organizarea și desfășurarea întregii activități instructiv – educative, deci și a observării, trebuie să se facă de pe poziția tratării copilului ca subiect al educației, ca participant activ la propria sa formare și dezvoltare. Această calitate poate fi dobândită de copil, în primul rând, prin utilizarea de către educatoare a unor metode și procedee active, participative.

BIBLIOGRAFIE

“Cunoașterea mediului – Ghidul educatoarei” (1998), București, Editura Didactică și Pedagogică R.A.,;

„Programa activității instructiv – educative în grădinița de copii” (2005), București,;

Boca M., Elena & colab. (2006), “Ghidul metodologic și aplicativ al educatoarei”, Editura Eurodidactic;

Breden. S, Gongea. E., Ruiu. G., Fulga. M., (2002), “Metode interactive de grup, ghid metodic, 60 metode și 200 aplicații practice pentru învățământul preșcolar”, Editura Arves;

Cerghit. I., ediția a IV- a, (2006) “Metode de învãțãmânt”, Iași, Editura Polirom,;

Cosmovici. A., (1996), “Psihologie generalã”, Iași, Editura Polirom,;

Cucoș. C., (2006), “Pedagogie ediția a II-a revãzutã și adãugitã”, Iași, Editura Polirom,;

Culea L., Sesovici. A., Grama. F.,, Pletea. M., Ionescu. D., Anghel. N., (2008), “Activitatea integratã din grãdinitã (ghid pentru cadrele didactice din învãțãmântul preuniversitar)”, București, Editura Didacticã Publishing House,;

Dima S., Bulboaca A., Ionescu M., (2002), “Revista Învãțãmântului preșcolar nr.3-4, Educația în anul 2002, București, Editura Coresi,;

Erabu I. (1989), “Natura – aerul vieții ”, Editura Științifică;

Glava. A., Glava. C., (2002), “Introducere în pedagogia preșcolară ”, Cluj – Napoca, Editura Dacia,;

Ioana. M., “Calendarul naturii, mijloc de corelare a cunoștințelor”, Revista de pedagogie nr. 2 / 1073;

M.E.C.I (2008), “Curriculum pentru învãțãmântul preșcolar”;

Manolescu. M., (2004), “Curriculum pentru învățământul primar și preșcolar. Teorie și practică”, Universitatea din București, Editura Credis,;

Ministerul Educației Naționale (2000), “Programa activităților instructiv- educative în grădinița de copii”, București;

Ministerul Educației și Cercetării, (2006), Institutul de științe ale educației, Revista învățământului preșcolar nr. 3 – 4;

Ministerul Educației și Cercetării, (2007), Institutul de științe ale educației, Revista învățământului preșcolar nr. 1 – 2;

Ministerul Educației, Cercetării și Tineretului, (2008), Institutul de Științe ale educației, Revista învățământului preșcoar nr. 1 – 2;

Nistor. V., Taiban. M., (1979), “Cunoștințe despre natură și om în grădinița de copii”, București, Editura Didactică,;

Pârvu. C., Godeanu. S., Stere. L., (1985), “Călăuza în lumea plantelor și animalelor”, București, Editura Ceres,;

Peneș. M., Huțu. O., (1998), “Științe – manual pentru clasa a IV-a”, , București, Editura Aramis;

Pițilã. T., Mihãilescu. C., Chimbas. I., (2006), “Planificarea calendaristicã a conținuturilor învãțãrii”, Editura Aramis;

Preda. V., (2000), “Educație pentru științe”, București, Editura Compania,;

Revista învățământului preșcolar nr. 3 – 4, (1994);

Șchiopu. U., (2000), “Preșcolarul la porțile mileniului III” – Revista Învãțãmântului preșcolar nr.1-2, București;

Tăbăcaru. C., Adiaconiței. V., Răclaru. C., (2008), “Cunoașterea mediului, activități pentru preșcolarii din grupa pregătitoare”, Editura Miron Costin;

Tovissi. L., Vodă. V., (1962), “Metode statistice, aplicații practice”, București, Editura Științifică,;

Varzari. E., Taiban. M., Manasia. V., Gheorghian. E., (1967), “Cunoașterea mediului înconjurător și dezvoltarea vorbirii – Manual pentru liceele pedagogice de educatoare – Metodica” București, Editura Didactică și Pedagogică,;

ANEXE

ANEXA 1

ANEXA 2 – PROIECT DE LECȚIE

Morcovul

GRUPA: Mijlocie

UNITATEA DE ÎNV.: Grădinița cu Program Prelungit “Floare de Colț”

EDUCATOARE: Boiciuc Maria Alexandra

TEMA ANUALĂ: ”Când/cum și de ce se întâmplă?”

TEMĂ SĂPTĂMÂNALĂ: “Morcovel și alaiul său”

DOMENIUL EXPERIENȚIAL: D.Ș. – Cunoașterea mediului

DENUMIREA ACTIVITĂȚII: ”Morcovul”

MIJLOC DE REALIZARE: Observare

TIPUL DE ACTIVITATE: Dobândire de noi cunoștințe

SCOPUL ACTIVITĂȚII:

Dezvoltarea capacității de cunoaștere și înțelegere a mediului înconjurător precum și stimularea curiozității pentru investigarea acestuia.

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

Pe parcursul și la sfârșitul activității, copiii vor fi capabili:

să descopere și să denumească părțile componente ale morcovului (rădăcină, tulpină, frunze);

să descrie caracteristicile privind forma, culoarea, gustul morcovului, consistența prin antrenarea tuturor organelor de simț;

să motiveze importanța adaugării morcovului în mesele servite de ei;

STRATEGII DIDACTICE:

Metode și procedee: conversația, explicația, observația, demonstrația, exercițiul

Material didactic: coșuleț cu morcovi, un morcov fiert, rondele de morcovi pentru gustare, cuțit, plastilină

BIBLIOGRAFIE:

Curriculum pentru învățământul preșcolar, Editura Didactica Publishing House, București, 2009.

Taiban Maria, Nistor Valeria, Bîrseti Ecaterina, Petre Maria, Vornicu Valeria, Berescu Antonia, Cunoștințe despre natură și om în grădinița de copii, Editura Didactică și pedagogică, București, 1979;

DURATA: 15 – 20 minute