Rolui Jocului Didactic Si Conceptul de Joc

=== rolui jocului didactic si conceptul de joc ===

CUPRINS

INTRODUCERE

Reforma învățământului preuniversitar a vizat și învățământul preprimar astfel că, în anul 2008 a apărut Curriculum pentru învățământul preșcolar (3-6/7 ani) care pune un accent deosebit pe importanța educației timpurii. Aceasta, ca primă treaptă de pregătire pentru educația formală, asigură intrarea copilului în sistemul de învățământ obligatoriu (în jurul vârstei de 6 ani) . Investiția în educația timpurie este cea mai rentabilă investiție în educație, după cum arată un studiu elaborat de R.Cuhna, unul dintre laureații Premiului Nobel în economie. Învățarea timpurie favorizează oportunitățile de învățare de mai târziu. Deprinderile și cunoștințele dobândite devreme favorizează dezvoltarea altora ulterior, iar deficiențele de cunoștințe și deprinderi produc în timp deficiențe mai mari, oportunități de învățare ratate sau slab valorificate.

Noul Curriculum pentru învățământul preșcolar(3-6/7 ani) pune in valuare strategiile de predare-învățare-evaluare, prinfolosirea metodelor activ-participative, care încurajează situarea copilului în contextul de a explora și de a deveni independent și prin intermediului jocului ca formă fundamentală de activitate din copilăria timpurie și formă de învățare cu importanță decisivă pentru dezvoltarea și educația copilului.

Imaginea începutului de drum, în educația preșcolarilor, se conturează din perspectiva acestei generații care acum se formează pentru o societate care se caracterizează printr-o dinamică rapidă la toate nivelurile, începând de la coordonatele fundamentale ale personalității umane, până la mecanismele economico-sociale.

Învățământul preșcolar este primul pas în educație, e piatra de temelie, premisa dezvoltării ulterioare a individului. Demersul educativ presupune pregătirea noii generații cu cât mai multe mijloace, abilități, care pot constitui premise ale succesului în ,,marea bătălie” cu viitorul. Dupa cum viitorul este atât de imprevizibil, cum altfel trebuie să ne pregătim copiii, decât stimulându-le capacitatea de a rezolva cu creativitate micile probleme pe care noi le propunem, astfel încât, peste ani, când vor trebui să facă față unor provocări reale, să dispună de acele resorturi creative care le pot ușura și chiar înfrumuseța viața.

Întreaga activitate programată a perioadei preșcolare urmăreste realizarea, pe de-o parte a obiectivelor farmativa ,iar pe alta ,a obiectivelor informative. unui aspect informativ. Activitățile prevăzute în noul Curriculum pentru învățământul preșcolar (3-6/7 ani) urmăresc stimularea și dezvoltarea tuturor proceselor menite să asigure o continuă dezvoltare intelectuală a fiecărui copil. O cerință esențială a dezvoltării intelectuale la vârsta preșcolară este aceea ca elementul de joc să rămână o dominantă a întregii activități din grădiniță.

MOTIVAȚIA ALEGERII TEMEI

Jocul este activitatea care dă specific preșcolarității. Acesta își găsește motivația și împlinirea în sine însuși. Spre deosebire de învățare, nu ținteste în mod explicit obținerea de noi cunoștinte sau alte produse ale învățării, iar comparație cu munca, jocul nu are ca finalitate obținerea unor bunuri materiale.
Pe baza bibliografiei de specialitate parcurse, precum și a experienței practice acumulate în activitatea de practica pedagogica observativa si practica specialitate cu prescolarii, în aceasta lucrare de disertatie incerc să demonstrez că utilizarea jocului didactic ca metodă de predare-învățare-evaluare și procedeu didactic accelerează însușirea cunoștințelor, formarea priceperilor și deprinderilor, a capacităților și contribuie la dezvoltarea tuturor proceselor psihice. Consider că jocul constituie o modalitate cu mare forță de acțiune asupra cunoașterii realității, îmbogățind experiența de viață a copiilor, stimulând potențialul lor creativ.

Lucrarea ne arata contribuția deosebită pe care o are jocul ca modalitate și mijloc de realizare a unor obiective și sarcini prevăzute în curruculumul instructiv – educativ al grădiniței.

Pentru studierea temei am pornit de la faptul că jocul didactic constituie un mijloc valoros de instruire și educare a copiilor de vârstă preșcolară, deoarece rezolvă într-o formă cu totul adecvată vârstei, sarcinile instructive complexe prevazute în grădiniță.

Este inutil să căutăm un sprijin în efortul voluntar la această vârstă, când numai plăcerea constituie imboldul principal pentru copil si prescolar . Pedagogia acestei vârste nu se poate baza decât pe ceea ce il interesează pe copil, pe ceea ce ii stârnește curiozitatea, îi incurajează elanul și îi provoacă o satisfacție. De aici și ponderea mare pe care trebuie să o aibă activitățile bazate pe joc.

Jocul îndeplinește în viața copilului funcții formative, esențiale, activitățile ludice având valențe formative asupra dezvoltării psihice generale.

Jocul este o școală deschisă și cu un program tot așa de bogat precum este viața. Prin joc viitorul este anticipat și pregătit. Se apreciază chiar că jocul indeplinește in viața copilului de 3-6/7 ani același rol ca și munca la adulți. Este forma specifică în care copilul își asimilează munca și se dezvoltă .

Tratand problematica jocurilor didactice, Ursula Schiopu preciza că acestea “educă atentia, capacitățile fizice, intelectuale, perseverența, promtitudinea, spiritul de echipă, de ordine, dârzenie, modulează dimensiunile etice ale conduitei”.

Este bine să ne amintim ,atunci când suntem în fața vlăstarelor pe care le modelăm, că vârsta lor este vârsta jocului,iar în activitățile didactice ce le desfășurăm cu ei să fie folosite cât mai multe jocuri didactice și atunci succesul este garantat.

CAPITOLUL I

CONSIDERAȚII GENERALE ASUPRA JOCULUI DIDACTIC

I.1. Conceptul de joc, caracteristici, teorii despre joc

Despre importanța și necesitatea jocului în viața copilului, pedagogii și psihologii au fost în mare parte de acord. Deosebirile dintre ideile lor au început, însă, de la fundamentarea și explicarea psihologică a jocului. La întrebările “ de ce se joacă copilul”, “ce rol îndeplinește jocul în viața copilului” răspunsurile au fost diferite, în funcție de concepția lor filozofică. Astfel, unii l-au considerat o activitate instructivă (St. Hall), alții, un mijloc de a consuma surplusul de energie (Spencer, Schiller), iar alții ca un exercițiu pregătitor pentru viața de adult (K. Gross) ș.a.

Răspunsul adecvat la aceste întrebări pornește în explicarea jocului de la trăsăturile psihologice ale copilului. Se știe că de mic copilul este o ființă foarte activă și că acest activism are o explicație de natură fiziologică: predominarea proceselor excitative asupra celor inhibitive. De asemenea, se mai cunoaște faptul că el are foarte dezvoltat spiritul de imitație și că, datorită acestuia, copilul dorește să facă ceea ce fac adulții. Cum însă nu are cunoștințele și deprinderile necesare participării efective la activitatea adulților, copilul este oprit de la aceasta. Astfel, apare contradicția – specifică a acestei vârste – dintre dorința foarte vie a copilului de a acționa cu obiecte și de a le stăpâni și lipsa deprinderilor necesare folosirii obiectelor, așa cum le folosește adultul. Această contradicție se rezolvă pe calea jocului.

Jocul copilului devine astfel o formă de activitate prin care acesta încearcă să-și însușească experiența de viață a adulților. Această formă de activitate satisface nevoia de activitate a copilului la această vârstă și îi dă posibilitatea să participe, în mod direct, la viața socială.

A. N. Leontiev apreciază jocul ca fiind principala formă de activitate bio-psiho-socială, o activitate conștientă, la baza căreia se află cunoașterea, trebuința de asimilare ocupând primul loc.

H. Wallon „psihologul copilăriei prin excelență” (R. Zazzo), este de părere că jocul copilului este asemănător unei investigații agreabile și animate, în care funcțiile psihice se dezvoltă în toată bogăția lor.

S-a constatat că:

jocul nu apare spontan și autonom, nu se dezvoltă de la sine, ci trebuie să fie învățat în ambianță socială;

jocul are un caracter universal cu rol de propulsare în procesul obiectiv al dezvoltării;

jocul are un caracter polivalent, fiind pentru copil muncă, artă, realitate, fantezie;

jocul este o realitate permanentă cu mare mobilitate pe scara vârstelor;

caracterul colectiv al jocului reprezintă o expresie a trebuinței de comunicare.

Ambianța de comunicare conferă jocului o motivație socială suplimentară. Relațiile de grup intervin ca un factor organizatoric care exercită o influență coercitivă, disciplinatoare asupra activității fiecărui copil. în joc, copilul învață să se supună cerințelor, regulilor impuse de colectiv.

Au existat cercetări în acest domeniu care au dus la formularea unor teorii despre joc, ce-au contribuit la înțelegerea evoluției jocului, de-a lungul timpului, a concepției despre joc a oamenilor de știință. Astfel, s-a urmărit definirea unor puncte comune de definire a termenului de joc și a conținutului acestuia:

Teoria recreerii sau odihnei (R. Lazarus)

Potrivit acestei teorii funcția jocului ar fi aceea de a relaxa de a detensiona atât copilul, cât și spiritul obosit. Jocul este opus munci, lui findu-i atribuite exclusiv funcții creative. Această idee este nesusținută de Claparede întrucât nu explică de ce copiii preferă să se joace oricând, și nu doar când sunt obosiți.

Teoria surplusului de energie (Fr. Schiller)

Conform acestei teorii surplusul de energie acumulat de copil se descarcă prin joc urmând niște canale create deja de obișnuință. Jocul este o simplă modalitate de cheltuire a surplusului de energie. Aceasta teorie absolutizează anumite valențe ale jocului, neexplicând în totalitate conduitele ludice ale copiilor. Contra argument propus de Claparede se referă la carcaterul involuntar al acțiunilor întreprinse de copii, precum și la categoria de copii care se joacă, deși nu manifestă surplusul de energie.

Teoria exercițiului pregătitor (K. Gross)

Gross a pornit de la insuficiența explicativă a teoriilor anterioare, pledând pentru o reântoarcere la punctul de vedere biologic pentru a explica problematica jocului. El susține existența a multiple jocuri în conformitate cu numarul instinctelor și că niciodată nu o sa vedem în jocurile unei specii animale exerciții instinctive practicate la alte specii. Autorul nu reușeste să identifice prezența sentimentului sau a ficțiunii în jocul copiilor. Claparede apreciază această teorie ca având importanța capitală pentru pedagogie, dar precizează ca ea trebuie completată de o alta, care să considere ca jocul ca pe un agent de dezvoltare de expansiune a personalități.

d. Teoria atavismului (S. Hall)

Autorul acestei teori susține că jocul este un exercițiu necesar dispariției tuturor funcțiilor rudimentare, devenite inutile (jocul “de-a vânătoarea” ale copilului, care determină o funcție rudimentară nu are drept scop dizpozitive prin istovire, ci exercitarea trecătoarea a unei influențe asupra dezvoltării altor funcții). Claparede(Edouard) consideră ca acele opoziti ale lui Hall sunt ontogenice și susține ca funcția creatoare a jocului.

Teoria jocului ca stimulent al creșterii (H. Carr)

Autorul acestei teori a atras atenția asupra rolului pe care jocul îl are în dezvoltarea organismului în special pentru sistemul nervos, dar și pentru sistemul muscular circulator.

Teoria exercițiului complementar (H. Carr)

Teoria se bazează pe ideea potrivit căreia jocul întreține și împrospătează deprinderile noi dobândite. Astfel, caracterizează mai degrabă jocul adulților, funcția jocului ar fi de exercitiu pregătitor, anterior. Ed. Claparede nu împărtășește punctul de vedere a lui Carr, precizând că un exercițiu de repetare în vederea prefecționări unei deprinderi nu poate fi considerată joc, în al doilea rând daca este vorba de o întărire prin perfecționare a unei funcții încă imperfecte, nu avem de-a face cu un exrcițiu posterior ci unul de perfecționare.

Teoria întregirii (K. Lange)

Potrivit acesteia jocul ar fi un înlocuitor care ar procura animalului , copilul ocaziile pe care nu le găsește în realitate. Prezentarea făcută de Claparede acestei teori vizează sensul cuvântului întregire, care, potrivit autorului trebuie dinamizat. Astfel, funcția jocului nu ar fi atât de complementară, de a satisface trebuințe prezente.

Teoria cathartică

Dupa acestă teorie funcția jocului ar fi aceea de a ne purifica din când în când de tendințele antisociale cu care venim pe lume, dar nu în sensul de a le suprima, ci de ale canaliza spre comportamente acceptate.

Psihologia jocului în concepția gânditorilor

J. PIAGET – consideră jocul „ca un pol al exercițiilor funcționale în sensul dezvoltării individului” , un exercițiu de explorare a mediului înconjurător.

În evoluția jocului, Piaget stabilește existența a trei categorii principale de joc:

jocul exercițiu – caracteristic perioadei senzorio-motorii (0-2 ani), este punctul de plecare al jocului ce constă în repetarea pentru plăcere a activității copilului, desfășurată în scopul adaptării la mediu, constituind o asimilare a realului la EU;

jocul simbolic – caracteristic perioadei 2-5 ani, înseamnă „apogeul jocului infantil”; ficțiunea la copil depășește instinctele ajungându-se la o extensie a EU-lui. El corespunde funcției esențiale pe care o îndeplinește jocul în viața copilului. Acest joc transformă realul printr-o asimilare mai mult sau mai puțin pură la trebuințele EU-lui, în timp ce imitația este o acomodare la modelele exterioare, iar inteligența este un echilibru între asimilare și acomodare.

jocul cu reguli – apare în stadiul preoperațional (2-7 ani), având rol de socializare a copilului; include jocurile de construcție ce cuprind elemente de muncă.

În concepția lui J. Piaget, funcțiile jocului sunt:

de adaptare – cea mai importantă funcție ce se realizează pe două coordonate: asimilarea realului la Eu (încorporarea cunoștințelor noi prin folosirea schemelor preexistente) și acomodarea prin imitație a Eu-lui la real (modificarea schemelor existente pentru a încorpora cunoștințe noi ce nu se mai potrivesc acestora).

Adaptarea realizată prin joc este un proces reactiv și creativ al cărui echilibru se realizează prin inteligență.

formativ – informativă (angajarea plenară a copilului)

Jocul constituie un mecanism specific de asimilarea influențelor mediului socio-uman ce fac posibilă dezvoltarea copilului. Jocul este cel ce angajează resursele cognitive, afective, volitive de mare importanță în formarea individului.

cathartică – jocul simbolic are funcția de descărcare energetică și de rezolvare a conflictelor afective de compensare și trăire intensă – detensionarea copilului.

socializare și sociabilizare a copilului – se explică prin tendința copilului de a se acomoda la ceilalți, dar și de a asimila relațiile cu cei din jur la EUL său. în jocul cu reguli copilul acceptă normele exterioare lui, le asimilează.

J. S, BRUNER – consideră că atitudinea de “joc” sau „spiritul de joc” exercită o influență favorabilă asupra necesității adaptării copilului la mediu, „îi facilitează învățarea intrinsecă, îi formează o atitudine realistă față de tot ceea ce-1 înconjoară și-i dezvoltă forțele creatoare …”

„La copil, afirma Edouard Claparede, jocul este munca, este binele, este datoria, este idealul vieții. Jocul este singura atmosferă în care ființa sa psihologică poate să respire și, în consecință, poate să acționeze”. Claparede consideră jocul drept un exercițiu pregătitor pentru viața de adult „prima școală a vieții sociale ce pregătește viitorul, potolind nevoile prezentului”.

E. Claparede explică finalitatea jocului, arătând rolul acestuia în pregătirea pentru viață și introduce paradigma educației funcționale a copilului, conform căreia educația formează calități psihice luate în perspectiva funcțiunii.

Lucrările lui Jean Chateau au arătat că jocul la copil este în primul rând o plăcere internă, dar în același timp, o activitate serioasă, „a te juca înseamnă a-ți propune o sarcină de îndeplinit”. Regula în joc are rol reglator în organizarea, dinamizarea conduitei copilului, dar și în inhibarea reacțiilor nepotrivite. Plăcerea pe care o capătă copilul jucându-se este o plăcere morală legată de respectarea regulilor.

„Jocul uman exprimă înainte de toate dorința de depășire, este o autoafirmare”. Pentru copil este prilejul de afirmare a EU-lui. Un rol important îl are formarea grupului ca bază a activității comune de joc și implicațiile determinate de organizarea grupului: regula, ordinea și disciplina de grup, formele de joc în grup, specificitatea grupurilor de joc pe vârste și sexe.

Pentru perioada preșcolară, prin locul și ponderea pe care le ocupă jocul, A. N. Leontiev apreciază că acesta devine activitatea principală a copilului, deoarece dezvoltarea acestuia stimulează și întreține cele mai importante modificări ale psihicului individului în cadrul căreia se dezvoltă procesele psihice ce pregătesc trecerea copilului pe o treaptă superioară de dezvoltare, perioada școlară.

Într-o accepție largă, jocul este privit ca fenomen de cultură de Johan Huizinga, cu anumite trăsături: “jocul este libertate,… se izolează de viața obișnuită în spațiu și timp, creează ordine, este ordine” având reguli acceptate de bună voie, însoțite de destindere, satisfăcând idealuri de exprimare și idealuri sociale.

Psihologii sovietici Vîgotski și Elkonin, consideră că activitatea de joc în perioada 3-7 ani este o activitate dominantă sau directoare. Copilul se angajează în funcții simbolice lăsându-și imaginația să intervină în joc, dobândind o anumită înțelegere a coordonării sociale și a grupului.

D. Elkonin este de părere că jocul este practica dezvoltării. Copilul se joacă pentru că se dezvoltă și se dezvoltă pentru că se joacă. Receptivitatea deosebită a jocului față de sfera activității și a relațiilor umane demonstrează că acesta, pe lângă faptul că împrumută subiectele din condițiile vieții copilului, prin conținutul său intern, este un fenomen social, se naște în condițiile vieții sociale a copilului.

U. Șchiopu, consideră că jocul „stimulează nașterea capacității de a trăi din plin, fiecare moment cu pasiune, organizând tensiunea proprie acțiunilor cu finalitate realizată, având funcția de o mare școală a vieții”.

Jocul didactic este considerat „una din principalele metode active, atractive, eficace în munca instructiv-educativă cu preșcolarii și școlarii mici”.

În concepția teoreticienilor prezentați, jocul îndeplinește funcții importante în dezvoltarea copilului.

I. 2. Jocul didactic in grădiniță – definiție, structură, clasificarea jocului didactic

II.2.1. Conceptul de joc didactic. Rolul jocurilor didactice.

Precum se știe cea, mai importantă modalitate de exprimare a copilului preșcolar o reprezintă jocul. Acesta satisface în cea mai mare măsură trebuințele de manifestare și de exprimare ale copilului. Valoarea activităților de joc este apreciată după capacitatea acestora de a-l ajuta pe copil să se integreze în mediul natural și social pentru a înțelege lumea înconjurătoare. Jocul didactic este un tip specific de activitate, care dacă este utilizat în procesul de învățământ, cu dibăcie, dobândește funcții psihopedagogice semnificative, asigurând participarea activă a preșcolarului la activitate și sporind interesul acestuia.

Jocul didactic a fost una din formele de activitate prin care am rezolvat sarcini didactice din mai multe motive:

copiii se mobilizează mai ușor când află că se vor juca;

pe fondul bucuriei provocate de joc, cunoștințele, priceperile și deprinderile intelectuale au șanse să se fixeze cu mai multă trăinicie;

este un factor motivațional important al învățării active;

are rol terapeutic, generator de preocupări și izvor de satisfacții, realizează devierea stresului și încordării prin canalizarea energiei spre activități tonice, atractive.

Sunt punctate avantajele de ordin metodologic în situația în care activitățile sunt organizate sub forma jocului didactic.

Prezentarea componentelor de bază ale jocului didactic ajută la înțelegerea faptului că orice sarcină poate deveni joc didactic.

Ca mijloc educativ, jocul didactic își exercită funcția formativ-educativă în procesul de cunoaștere și de aplicare creatoare, de valorificare a cunoștințelor dobândite de copil.

În activitățile din grădiniță se pot folosi o gamă largă de jocuri didactice pentru dobândirea, consolidarea, verificarea cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor.

Răspunzătoare de pregătirea, conducerea și îndrumarea jocului didactic, se face educatoarea, care proiectează acest tip de activitate. Ca un expert al actului de predare-învățare alege sarcinile didactice în concordanță cu particularitățile de vârstă și individuale ale copiilor, cu nivelul de pregătire al acestora. Ca agent motivator, educatoarea declanșează și întreține interesul preșcolarilor, curiozitatea și dorința lor de a învăța.

În literatura de specialitate, jocul este definit și explicat în moduri foarte diferite; tot atât de diferite sunt și funcțiile și sensurile care i se atribuie. Așa cum afirma J. Huizinga în "Homo Pudes", jocul este o acțiune specifică, încărcată de sensuri și tensiuni întotdeauna desfășurată după reguli acceptate de bună voie și în afara sferei utilității sau necesității materiale, însoțită de simțăminte de învățare și de încordare, de voioșie și destindere.

Din multitudinea și varietatea încercărilor de a surprinde și descifra esența acestui proces complex – jocul – pornind de la definiții care determină jocul ca fenomen tranzitoriu, ca mijloc de exprimare și exteriorizare a trăirilor, ca formă de conduită, drept proces și cale de modelare, activitate în care se prefigurează diferite genuri de activități, mă opresc asupra definitiei jocului data de A.N. Leontiev după care: jocul este o activitate de tip fundamental cu rol hotărâtor în evoluția copilului, constând în reflectarea și reproducerea vieții reale într-o modalitate proprie copilului, rezultat al interferenței dintre factorii biopsihosociali.

Jocul este transpunerea pe plan imaginar a vieții reale, pe baza transfigurării realității, prelucrării aspirațiilor, tendințelor, dorințelor copilului.

Jocul este o activitate cu caracter dominant la acestă vârstă, fapt demonstrat de modul în care polarizează celelalte activități din viața copilului, după durata și ponderea sa, după eficiența, în sensul că jocul este activitatea care conduce la cele mai importante modifcări în psihicul copilului. Cunoscând locul pe care îl ocupă jocul în viața copilului este ușor de înțeles eficiența folosirii lui în procesul instructiv-educativ.

Activitatea de joc este extrem de solicitantă pentru copil în ciuda aparenței pe care o crează, adică aceea de a fi relaxantă și lejeră. Educatoarea trebuie să știe, din această cauză, cât poate să-l solicite pe copil prin joc și în acest fel, convertind jocul într-o veritabilă situație de învățare.

Jocul devine “didactic” atunci când prin modul de formulare al sarcinii didactice copilul este adus în situația de a-și utiliza energiile și potențialul psihofizic pentru a-și optimiza parametrii comportamentali. Jocul reprezintă un ansamblu de acțiuni și operații care, paralel cu destinderea, buna dispoziție și bucuria urmarește obiective de pregătire intelectuală, tehnică, morală, fizică a copilului. Termenul didactic, asociat celui de joc, accentuează latura instructivă a activității care devine, în mod necondiționat, parte integrantă a acestuia și se concretizează printr-un anumit volum de cunoștințe, de acțiuni obiectuale și mintale pe care le solicită. Indiferent de etapa de vârstă la care este utilizat, jocul didactic favorizează atât aspectul informativ al procesului de învățământ cât și aspectul formativ al acestuia.

Jocul didactic utilizat, în contextul activităților preșcolare, are această particularitate esențială: el trebuie să îmbine armonios elementul instructiv și exercițiul cu elementul distractiv. Învățând prin joc, copilul trebuie să se distreze în același timp. Îmbinarea elementului distractiv cu cel instructiv duce la apariția unor stări emotive complexe, care stimulează și intensifică procesele de dezvoltare psihică.

Jocul didactic este jocul prin care se realizează obiective și sarcini de învățare, folosind un conținut accesibil, modalități atractive și recreative de organizare și desfășurare, precum și materiale didactice interesante.

Prin specificul său, jocul didactic îmbină funcții și sarcini de învățare cu forma plăcută și atractivă a, jocului, cultivând interesul pentru studiu. Jocul didactic contribuie la realizarea sarcinilor formative ale procesului de învățământ, în cadrul jocului copilul fiind solicitat pe toate planurile psihicului său: cognitiv, afectiv și volițional.

Importanța jocului didactic constă in faptul că el facilitează pregătirea copiilor preșcolari pentru introducerea lor în activitatea de învățare. In cadrul jocului didactic, copilul învață să observe, să compare, să susțină un dialog etc..

Jocurile didactice solicită intelectul copiilor pentru a rezolva unele sarcini în mod individual. Astfel, unele jocuri le cer să deosebească obiectele mari de cele mici, pe cele lungi de cele scurte, să compare lucrurile după diferite criterii (ce se potrivește), să facă clasificări ale obiectelor după anotimp, sau ale animalelor după modul și locul unde trăiesc. Ei fac unele generalizări folosindu-se de loto-urile cu animale, cu fructe.

Jocul didactic contribuie la dezvoltarea spiritului de observație, la concentrarea atenției și la formarea unor deprinderi de muncă intelectuală independentă.

Influențele pe care le exercită jocul didactic asupra sarcinilor învățării se pot rezuma astfel:

prin caracterul său distractiv, jocul didactic orientează activitatea de învățare într-o plăcută, atractivă; aceasta antrenează copiii la o activitate susținută căreia îi acordă caracter de seriozitate, diminuând rigiditatea activității de învățare, cultivând curajul și încrederea în forțele proprii;

prin conținutul, sarcinile și mai ales modul de rezolvare a acțiunii, ca și prin regulile jocului didactic se adaugă la copii conștiința disciplinei;

prin transpunerea copiilor în lumea jocului, cu ajutorul elementelor de joc se menține interesul și atenția copiilor;

prin independența acordată în organizarea și desfășurarea jocului se dezvoltă unele elemente ale gândirii și imaginației creatoare;

atmosfera plăcută și atractivă a jocului dezvoltă la copii interesul și motivația pentru activitatea de învățare sub formă de joc.

II. 2. 2. Structura și metodologia jocului didactic.

Structura jocului didactic este alcătiută din: conținut, sarcina (sarcinile didactice), acțiunea, regulile (restricțiile jocului) cu elemente specifice de joc.

În programul grădiniței de copii, jocul didactic, ca una din activitățile principale, este echivalent cu lecția în programul școlii primare. Așa cum lecția ca microsistem trebuie să cuprindă toate componentele procesului de învățământ (obiective, conținuturi, metode – mijloace – tehnici, forme de organizare a activității, criterii de evaluare ș.a.) tot așa și jocul didactic trebuie să cuprindă în structura sa componentele procesului de învățământ la nivelul vârstei preșcolare.

Elementele constitutive ale jocului didactic

-Scopul didactic al jocului reprezintă o finalitate educativă și se formulează prin raportarea la obiectivele specifice. El trebuie să fie clar și precis, pentru a asigura organizarea și desfășurarea corectă a activității.

-Sarcina didactică reprezintă sarcina care se dă copiilor spre rezolvare- a cunoaște, a denumi, a clasifica, a construi, ș.a.- și care se referă la -conținutul care trebuie învățat. De exemplu, în jocul "Caută vecinii", sarcina didactică este aceea de a găsi numărul mai mare sau mai mic cu o unitate decât numărul dat. În jocul "Al câtelea porumbel a zburat?", sarcina didactică se referă la găsirea numărului care lipsește din șirul de numere. Sarcina didactică este una din componentele principale ale jocului didactic care concretizează, la nivelul vârstei preșcolare, scopul urmărit în activitatea respectivă. Pentru copii, aceasta apare ca o problemă de gândire (de recunoaștere, denumire, descriere ,comparație). Acest aspect trebuie să reflecte modul în care educatoarea formulează aceste sarcini, ținând seama de următoarele caracteristici:

să fie definită sub forma unui obiectiv operațional, cuprinzând un singur aspect al conținutului și precizând ceea ce trebuie să facă în mod conștient și concret copiii în desfășurarea jocului, pentru a realiza scopul propus; („Formează mulțimea fluturașilor mari!”).

cuprinde o problemă care trebuie rezolvată de toți copiii;

antrenează întreaga personalitate a copilului, trebuind să facă apel, nu numai la memorie ci la întregul sistem intelectual (la operațiile gândirii, capacitatea de asociere, flexibilitate, fluiditate, etc.);

valorifică în diferite moduri cunoștințele, deprinderile și priceperile.

– Acțiunea jocului și elementele de joc, reprezintă modalitatea în care se desfășoară realizarea sarcinii didactice. O activitate didactică capătă caracter ludic numai în măsura în care cuprinde elemente de joc, ca: mișcarea, competiția (întrecerea), cuvântul, ghicirea, așteptarea, surpriza ș.a. O parte din aceste elemente se utilizează în majoritatea jocurilor didactice, ca mișcarea și cuvântul; altele se introduc în funcție de conținutul jocului. Important este ca clementele de joc să servească realizării sarcinii didactice, să creeze condiții optime pentru aceasta.

Elementele de joc se pot aplica în modalități diferite. Astfel, cele mai variate aspecte le reprezintă mișcarea, care se poate realiza prin mânuirea materialului didactic, ridicarea lui în sus, ascunderea și găsirea acestuia, trecerea materialului din mână în mână- cu pornire și oprire la semnal-schimbarea jetoanelor între copii ș.a.

Un efect deosebit în cadrul jocurilor didactice cu copiii preșcolari îl are imitarea unor mișcări specifice animalelor ca: zborul fluturilor, săritura iepurașului, sau a unor mijloace de locomoție ca: autobuzul, trenul, ș.a.

-Competiția sau întrecerea constituie un alt element de joc, cu utilizare frecventă, în care accentul cade pe ritm și calitate. Astfel, întrecerea poate să se refere la alegerea rapidă a jetonului corespunzător (în jocul "Cine are un număr mai mare?") sau la găsirea locului corespunzător numărului ("Caută-ți căsuța!").

-Cuvântul ca element de joc, are o contribuție valoroasă la crearea unei atmosfere plăcute, antrenante. El poate fi folosit sub forma semnalelor de oprire a unei acțiuni ("Stop!"), sub forma onomatopeelor prin imitarea diferitelor animale sau zgomotul produs de unele mijloace de locomoție, punerea în scenă a unor acțiuni, interpretarea unor roluri, a unor dialoguri între membrii echipei dejoc șa.

-Ghicirea este folosită cu precădere în jocurile fără material, contribuind la antrenarea copiilor la activitate. O întâlnim în jocuri ca "Ghici, ghici!", sau "Ghici care obiect lipsește!" sau "Ce am ascuns în mâna cealaltă?".

-Așteptarea și surpriza dau un colorit emoțional jocului didactic, mai ales atunci când sunt în legătură cu prezentarea sau mânuirea materialului, cu mișcarea copiilor în diferite sensuri sau cu folosirea unor semnale verbale, vizuale, auditive, etc. Așteptarea și surpriza se folosesc în majoritatea jocurilor asociate cu mișcarea sau cu un alt element de joc.

-Conținutul jocului didactic este format din cunoștințele, priceperile și deprinderile cere trebuie formate la activitatea (disciplina) respectivă. De exemplu, la activitățile matematice, programa prevede exerciții de formare a mulțimilor după formă (mărime, culoare, grosime) sau învățarea șirului numerelor naturale ș.a. Pentru completarea și precizarea acestora, se organizează jocuri de genul "Cum este (cum nu este) o piesă a jocurilor logice?", "Formarea perechilor", "Cui aparțin jucăriile?", "Caută vecinii".

-Regulile jocului fac legătura între sarcina didactică și acțiunea jocului. Fiind aservite sarcinii didactice, ele reglementează acțiunea jocului.

Fiecare joc didactic trebuie să conțină cel puțin două reguli: prima regulă transpune sarcina didactică într-o acțiune concretă, atractivă, adică transformă exercițiul în joc, iar cea de-a doua precizează organizarea jocului și momentele de terminare a acțiunii jocului.

În afară de regulile care reglementează acțiunea jocului, există și reguli care privesc comportarea copiilor, ordinea în care ei trebuie să intre în joc.

În unele jocuri, intrarea copiilor în joc este condiționată de momentul când primesc un anumit material (de exemplu un jeton cu un anumit număr de porumbei). Numirea copiilor sau intrarea în joc într-o ordine rigidă produce scăderea intensității jocului.

Jocurile didactice pot cuprinde, de asemenea, unele reguli care precizează cine poate fi conducătorul jocului sau cine poate deveni conducătorul jocului, pe bază de concurs.

Jocurile didactice pot cuprinde și unele restricții, care merg până la eliminarea din joc a copiilor care greșesc, pe rând rămânând până la urmă un câștigător.

Structura unitară a jocului didactic depinde de felul în care regulile asigură echilibrul dintre sarcina didactică și elementele jocului. De asemenea, reușita jocului este condiționată, în mare măsură, de desfășurarea lui metodică, de felul în care acesta este condus de educatoare.

II. 2. 3.Metodologia, organizarea și desfășurarea jocului didactic.

Ca și la lecția în școala primară, jocul didactic, ca activitate instructiv-educativă în programul grădiniței, trebuie să îndeplinească o serie de cerințe privind organizarea, conducerea și evaluarea acestei activități.

Pentru stimularea copiilor în vederea participării active la joc, și pentru asigurarea unei atmosfere prielnice de joc este necesară o pregătire atentă a condițiilor de desfășurare a jocului și organizare judicioasă a lui. Astfel, se impune aranjarea sălii, a materialelor și a copiilor în funcție de acțiunea jocului, distribuirea materialelor necesare desfășurării jocului, intuirea materialului didactic ș.a.

Desfășurarea jocului cuprinde, mai multe momente:

Introducerea în joc se poate realiza printr-o scurtă convorbire pentru familiarizarea copiilor cu unele aspecte ale jocului și cu regulile care trebuie respectate, prin intuirea materialului ca și printr-o expunere care să stârnească interesul copiilor sau chiar printr-o ghicitoare.

Exemplu : " La sunet de clopoțel / Jocu – ncepe ; fiți atenți la el ! " sau

" Bate toba : bum , bum , bum ! Jocu – începe chiar acum ! "

Introducerea în joc nu este totdeauna un moment obligatoriu, uneori activitatea putând începe direct cu anunțarea titlului jocului.

Anunțarea jocului urmărește cunoașterea de către copii a felului activității și a titlului jocului. In cadrul anunțării jocului se poate da și o explicare a titlului acestuia. Uneori anunțarea titlului jocului se poate face într-o formă interogativă.

Explicarea jocului cuprinde prezentarea de către educatoare a principalelor etape ale acțiunii jocului, precizarea regulilor jocului, indicații asupra modului de folosire a materialului didactic, comunicarea sarcinilor conducătorului jocului și a cerințelor pentru câștigătorul individual sau pentru echipa câștigătoare.

Explicarea trebuie să fie insoțită de demonstrare. Fie că se explică și, în timpul explicației, se demonstrează, fie că se dă explicația, integrală și apoi se demonstrează.

Fixarea regulilor se realizează fie printr-o scurtă convorbire în care se precizează ce va trebui să facă copiii în momentele importante ale acțiunii, sau executarea jocului de probă sub conducerea și îndrumarea directă a educatoarei. Când este vorba de un joc cu o acțiune mai complexă, regulile jocului pot fi atenționate fie imediat după explicație, fie după semnalul de începere a jocului. De exemplu:

"Începem jocul! Nu uitați, nu aveți voie să deschideți ochii înainte de a bate eu (educatoarea) din palme. După ce ați deschis ochii, va trebui să observați ce s-a schimbat''.

Executarea jocului. Jocul începe la semnalul educatoarei care, la început, intervine mai des amintindu-le copiilor regulile, dând indicații asupra folosirii materialului. Pe măsură ce jocul se repetă, ea acordă copiilor mai multă independență lăsându-i să acționeze liber. La început se face executarea jocului de probă sub directa îndrumare a educatoarei care intervine destul de des reamintind regulile și succesiunea etapelor jocului, făcând unele precizări cu caracter organizatoric. Următoarea etapă este executarea jocului de către copii, care chiar dacă se face independent, educatoarea va urmări să se mențină atmosfera de joc, să antreneze toți copii în acțiune, să încurajeze copiii să adopte modul corect de colaborare, să stimuleze evoluția jocului evitând momentele de monotonie, să creeze condițiile necesare ca fiecare copil să rezolve sarcina didactică. Complicarea jocului se realizează după ce se constată că întregul colectiv de copii a executat corect elementele de detaliu. Pentru a se asigura transferul deprinderii se pot introduce noi materiale și elemente noi de joc, sau se pot complica sarcinile jocului prin introducerea situațiilor problemă.

Încheierea jocului. În încheierea jocului se declară câștigătorul/câștigătorii sau echipa câștigătoare) și se fac aprecieri asupra modului cum s-a desfășurat jocul, dând cuvinte de laudă asupra copiilor care au respectat regulile și nominalizându-i și atenționându-i pe cei care au făcut greșeli și s-au descurcat mai greu.

O încheiere plăcută, prin bucuria succesului și prin satisfacția imediată pe care o dă copilului, sporește interesul preșcolarului pentru jocurile didactice.

II. 2. 4. Clasificarea jocurilor didactice

Valoarea formativă a jocurilor didactice, ca și diversitatea obiectivelor urmărite, au condus la necesitatea stabilirii unor categorii de jocuri didactice. Această clasificare se poate realiza după conținutul și obiectivele activității de joc. după materialul folosit, după procesele de cunoaștere solicitate în joc ș.a. Cele mai semnificative criterii de clasificare a jocurilor didactice sunt: conținutul activității, care este un conținut de învățare (informații, deprinderi, capacități), obiectivele urmărite și materialul folosit.

După conținutul lor, jocurile didactice pot fi:

jocuri didactice pentru cunoașterea mediului înconjurător ;

jocuri didactice pentru educarea limbajului (cuprind aspecte fonetice, lexical semntice și gramaticale);

jocuri didactice cu conținut matematic (vizează capacitatea de formare a unor mulțimi, consolidarea și verificarea numerației, formarea abilităților pentru elaborarea judecăților de valoare prin jocurile logico-matematice);

jocuri didactice pentru însușirea unor norme de comportament civilizat;

b. După prezența sau absența materialului didactic, deosebim:

jocuri didactice orale (fără material didactic)

jocuri didactice cu ajutor material:

– cu material didactic –jucării, jocuri de masă, cuburi, etc;

– cu material ajutător- diferite obiecte și jucării cu rol auxiliar;

– jocuri de interpretare a unor povești, lecturi, jocuri de numărat…, prezentate pe un suport material: imagini, diafilme, diapozitive imagini ppt, etc.

c. După scopul urmărit, jocurile didactice se clasifică în:

1) Jocuri senzoriale

– pentru dezvoltarea sensibilității tactil chinestezice;

– pentru dezvoltarea sensibilității vizuale;

– pentru dezvoltarea sensibilității auditive;

– pentru dezvoltarea sensibilității gustativ-olfactive.

2) Jocuri intelectuale

– de stimulare a comunicării orale;

– de exersare a pronunției corecte;

– de atenție și orientare spațială;

– de analiză și sinteză mentală;

– de realizare a comparației mentale;

– de realizare a abstractizării și generalizării;

– pentru dezvoltarea perspicacității;

– pentru dezvoltarea imaginației;

– pentru dezvoltarea proceselor de inhibiție voluntară și a autocontrolului.

Funcțiile jocului ca metodă de învățământ se pot structura astfel:

Funcția cognitivă – traduce în act de învățare acțiunea proiectată de învățător în plan mintal, transformând în experiențe de învățare, obiectivele prestabilite de ordin cognitiv.

Din acest punct de vedere jocul constituie modalitatea de a acționa practic, sistematic pentru a determina la copil achiziții de cunoaștere „în scopul de a-și lărgi orizontul cunoașterii, de a-și forma anumite deprinderi”.

Funcția formativ-educativă contribuie la realizarea obiectivelor din sfera operatorie și cea atitudinală. Sunt exersate funcțiile psihice și fizice ale copilului și se formează deprinderi intelectuale, aptitudini, capacități și comportamente.

Funcția operațională (instrumentală) servește drept tehnică de execuție, în sensul că favorizează atingerea obiectivelor;

Funcția motivațională – de stimulare a curiozității, de trezirea interesului, a dorinței de a cunoaște și a acționa, de organizare a forțelor intelectuale ale elevilor;

Funcția normativă permite cadrului didactic dirijarea, corectarea și reglarea acțiunii instructive;

Funcția organizatorică permite o bună planificare a timpului elevului și învățătorului.

I. 3.. Jocul didactic o formă de tranziție spre activitatea de învățare

În grădiniță, jocul reprezintă modalitatea cea mai importantă prin care copilul primește informații, iar învățarea este considerată drept impuls principal al dezvoltării inteligenței.

O modalitate de învățare o constituie jocul pentru că răspunde particularităților de vârstă ale preșcolarilor și pentru că elementul distractiv pe care-1 conține, stimulează interesul și curiozitatea acestora. Învățarea bazată pe joc este eficientă numai dacă jocul este conceput în corelație cu obiectivele urmărite în activitate. La fiecare joc se impune să acordăm atenție sporită în formularea sarcinii didactice, în asigurarea elementului distractiv care crează destindere și care-i determină pe copii să se implice în actul învățării.

Jocul didactic face parte integrantă din procesul învățării. Învățarea propriu-zisă prin joc facilitează actul de învățare, iar competiția din activitatea de joc, poate continua și în munca de învățare.

Atunci când învățarea îmbracă forma de joc, plăcerea care însoțește atmosfera jocului creează noi interese de participare, de activitate independentă pe baza unor interese nemijlocite.

Elementele de joc încorporate în procesul instruirii au calitatea de a motiva și stimula elevii, mai ales în prima etapă a învățării.

Jocul creează momente de tensiune, de emoții. Dorința de a câștiga întrecerea motivează copiii la o activitate intensă, rapidă și plăcută. Datorită elementului de atractivitate, elevii nu simt efortul depus în învățare.

În jocul didactic predomină învățarea și nu distracția. Jocul declanșează momente de bună dispoziție, se încheie cu aprecieri colective sau individuale privind modul de realizare a sarcinii de învățare propusă.

Prin joc, copilul trece lent, recreativ spre activitatea intelectuală. Prin prezența caracteristicilor situației de joc, se evidențiază o angajare deplină a capacităților intelectuale ale elevilor.

Jocul didactic îmbină într-un tot unitar și armonios atât sarcini și funcții specifice jocului, cât și sarcini și funcții specifice învățării, exercitând o influență formativ-educativă asupra copilului în vederea pregătirii pentru școală, prevenind șocul școlarizării.

Comparând jocul didactic cu activitatea de învățare, vom vedea că el conține elemente din ambele categorii de activități.

In cadrul jocului didactic:

copilul preșcolar dispune de totală independență, libertatea lui mergând la autoorganizarea și conducerea jocului. Sunt jocuri a căror organizare și desfășurare- sub îndrumarea educatoarei- se produce sub conducerea unuia din membrii grupului.

Jocul didactic lasă loc pentru inițiativă și creativitate totală din partea copiilor preșcolari.

Jocul didactic conține elemente de joc (așteptarea, surpriza, competiția ș.a.), care produc atmosfera plăcută a acestei activități.În încheierea jocului didactic, se face o evaluare stimulativă, fără a se aprecia cu note sau calificative.

Activitatea de învățare solicită un efort intelectual, ca fiind o muncă intelectuală. Organizarea activității de învățare impune o disciplină riguroasă, iar aprecierea rezultatelor obținute apeleză la responsabilitatea copiilor.

Conținând elemente din ambele categorii de activitate, jocul didactic servește ca punte de legătură între grădiniță și școala primară, având rolul de tranziție de la joc la activitatea de învățare. De aceea, jocul didactic este forma fundamentală de organizare a activității instructiv- educative din grădinița de copii.

CAPITOLUL II

SEMNIFICAȚIA JOCULUI DIDACTIC ÎN FORMAREA ȘI DEZVOLTAREA PERSONALITĂȚII PREȘCOLARULUI; FORMAREA DIMENSIUNII INTELECTUAL-COGNITIVE ȘI A DIMENSIUNII AFECTIV-MOTIVAȚIONALE

II. 1. Profilul psihologic al preșcolarului

Perioda preșcolară (3-6/7 ani) se caracterizează printr-o dezvoltare complexă și interesantă, cu influențe asupra evoluției biopsihice ulterioare. Copilul preșcolar traversează etapa cunoașterii, prin lărgirea contactului cu mediul social și cultural din care asimilează modele de viață ce determină o integrare tot mai activă la condiția umană.

Mediul solicită nu numai adaptări ale comportamnetului la sisteme diferite de cerințe în condiții de tutelă, protecție și afecțiune, dar crează, în același timp o mare sesizare a diversității lumii și a vieții, o mai densă și complexă antrenare a decizilor, curiozității, trăirilor interne la situații numeroase și inedite. Concomintent, se dezvoltă bazele personalității copilului și capacitățiile de cunoaștere, comunicare, expresia și emanciparea comportamnetelor ce ating grade de complexitate raportate la carcarcteristicile de vârstă și dezvoltarea psihofizică.

Se poate remarca unele diferențe în dezvoltarea psihică și mai cu seamă modul de relaționare și adaptare la condiițile de mediu pentru copiii care frecventează colectivitatea (grădinița) și pentru cei care rămân în familie până la intrarea în școală. Grădinița este percepută de copil ca având cerințe complexe, ce depășesc cadrul limitat al familiei și prin acesta se produc stimulări continue a activitații psihice a copilului. Învățământul preșcolar are darul de a pune bazele școlarizării și a pregătiri pe copil pentru viața școlară.

În colectivitate, copilul este nevoit să se adapteze la cerințele externe, să depășească contradicțiile dintre acestea și posibilitățile sale limitate de a răspunde în mod eficient, să renunțe la unele dorințe de moment pentru a desfășura acțiuni care pot să nu-l satisfacă, să asimileze și să adopte comportamente bazate pe norme sociale riguroase cu efect nemijlocit pentru socializarea copilului.

Copilul este antrenat în activități tot mai diverse, care, alături de joc, contribuie la dezvoltarea fizică și psihică. El este pus în situația de a-l ajuta pe adult la unele treburi, este solicitat să povestească și să fie atent la felul cum mănâncă, salută, să relationeaze cu cei din jur, să traseze linii, bastonașe, să deseneze etc., ceea ce influențează dezvoltarea proceselor de cunoaștere, descoperirea și raportarea tot mai complexă la realitatea înconjurătoare. Acum, copilul întelege că realitatea externă nu se reduce la propriile sale trăiri, ce el se poate raporta mai bine la aceasta dacă o cunoaște și dacă nu ține seama de ea în acțiunile pe care le desfășuară. Copilul va trăi experiențe inedite și datorită descoperirii că mama, tata, ceilalți oameni nu sunt identici cu el, că ei sunt diferiți și pot acționa astfel decât se așteaptă, că relația afectivă a părintilor nu se rezumă numai la ea, se poate extinde și asupra altora și în fine, că el trebuie să se conformeze unor reguli și să acționeze, ținând seama de realitatea înconjurătoare.

Tot ceea ce spune, face și acționează, cum relaționează și se exprimă ce atitudini are, cum se joacă și participă la activitățile altora îi creează copilului satisfacție, bucurii, trăiri deosebit de intense în planul afectiv, o adevarată fericire și lipsă de grijile lumești, fapt pentru care această perioadă a mai fost numită și “vârsta de aur a copilăriei”.

Perioda preșcolară este una din perioadele de intensă dezvoltare psihică. Presiunea structurilor sociale, culturale, absorbția copilului în instituțile preșcolare solicită toate posibilitățile lui de adaptare. Diferențele de cerințe dintre grădiniță și familie solicită la rândul lor o mai mare varietate de conduite. Ca atare, contradicțiile dintre solicitările externe și posibilitățile interne devin mai active. Aceste forme de contradicții constituie puncte de plecare pentru dezvoltarea explozivă a comportamentelor, a conduitelor sociale diferențiate, a câștigării de modalități diverse de activități, a dobândirii de abilitați înscrise în programele grădinițelor. Comunicativitatea și sociabilitatea copilului cresc în aceste condiții.

Copilul parcurge în perioada preșcolară și contradicți legate de modalități mai simple și mai primitive de satisfacere a trebuințelor și cerințelor implicate în trebuințe noi și în modalități mai complexe și civilizate de a fi satisfăcute. Pe acest teren se află conduitele de pe axa ordonat-dezordonat, conduite civilizate și conduite copilărești.

Contradicții specifice se constituie în planul cunoașterii. Datorită dezvoltării imaginației, copilul descoperă faptul că imaginar el poate să se transpună în orice situație, fie ea și fantastică, pe când în realitate situațile de viață sunt foarte restrânse și banale ca semnificație. Legată de acesastă contradicție se dezvoltă dorința de a creea, de a schimba, de a se îmbogăți și de a trăi din plin viața.

Perioada preșcolară poate fi împarțită în trei subperioade: aceea a preșcolarului mic (3-4 ani), a preșcolarului mijlociu (4-5 ani), și a preșcolarului mare (5-6/7 ani).

Perioada preșcolară mică (3-4 ani)

Se caracterizează printr-o creștere a interselor, a aspirațiilor și a aptitudinilor mărunte implicate în satisfacerea plăcerii de explorare a mediului. De un relativ echilibru la 3 ani, are loc o trecere spre oarecare instabilitate, o expansiune ce exprimă o mare decentrare de pe obiectele concrete și manipularea lor pe integrarea obiectelor în strategii mai largi de utilizare în care li se conferă funcții simbolice. Integrarea în grădiniță se face cu o oarecare dificultate la această vârstă, dată fiind dependeța mare a copilului preșcolar față de mama sa și de ambianța familială.

Instabilitatea psihomotorie, anxietatea crescută în situația depinderi de mediul familial contribuie la adaptarea dificilă a copilului la condițiile de grădiniță, fenomen semnalat în numeroase studii. Adaptarea este cu atat mai dificilă, cu cât copilul nu știe să se exprime destul de clar și nu întelege prea bine ce i se spune. La aceasta se adaugă inexistența unor limite clare între realitatea personală subiectivă și realitatea obiectivă, favorizând dilatarea și inundarea realității obiective de realitatea subiectivă, fenomen descris de J. Piaget și denumit prin termenul de egocentrism.

Ca expresie a dezvoltării, perioda preșcolară mică este vădit de trecere de la centrarea activității organismului pe satisfacerea necesităților imediate, adeseori domninat biologice prin mijloace simple spre activități în care devin mai complicate modalitățile de satisfacere a unor trebuințe psihologice. Preșcolarul mic este instabil, foarte impresionabil, plânge râzând și trece ușor de la o dispoziție la alta. Durerea sa, bucuria sunt explozive, totale.

Spre 4 ani, copilul devine mai puternic, dar și mai neîndemanatic. Mișcările sale devin mai brutale, fapt explicabil, dată fiind antrenarea și constituirea (încă stabilă) de foarte numeroase conduite implicate în cerințele de autonomie, în condiții variate, dar și în contextul relativ rigid al regimului de viață din familii și din grădiniță.

Perioda preșcolară mijlocie (4-5 ani)

Copilul traversează un ușor puseu de creștere. Pe plan psihologic se intensifică dezvoltarea limbajului. Tot evidentă este dezvoltarea autonomiei datorită progreselor ce se realizează în planul deprinderilor alimentare, de îmbrăcare, igienice. Se intensifică, de asemenea, dezvoltarea conștinței de sine, fapt ce se exprimă prin creșterea opozabilității, a bravadei, a dorinței de a atrage atenția asupra sa. Jocul devine în perioda preșcolară mijlocie o activitate de bază, încărcată de caracteristici active de manipulare a experienței de viață, a observațiilor, a emoțiilor, a acțiuniilor și a conduitelor ce se vehiculează în ambianța sa, punând în evidența o mare experiență socială achiziționată și capacitatea de a crea verbal și comportamental roluri (prin mijloace dominant imitative) prin care copilul reconstituie episoade din realitatea înconjurătoare. În genere, curiozitatea devine mai amplă și aboredează mai pregnant relațiile dintre fenomene.

În perioada preșcolară mijlocie receptivitatea copilului față de habitusurile conservate în familie și apoi în grădiniță crește, copilul își însușește regulile specifice implicate în convențuirea din aceste colective, în orarul lor de fiecare zi. Copilul devine mai sensibil la semnificația evenimentelor. Conduitele lui devin mai nuanțate și încorporează numeroase reacții și adresări reverențioase. Crește însă și fragilitatea afectivă (crize de prestigiu). Îi plac poveștile, prezintă interes pentru cărți cu imagini, pentru desen, modelaj, jocuri cu cuburi, teatru de păpuși ori de marionete, T.V., desene animate etc.

Preșcolarul mare (5-6/7 ani)

Preșcolarul mare manifestă în ansamblu o mai mare forță, agilitate, inteligență, reticiență în situații ușor penibile. Câmpul atenției este dominat de o întelegere mai profundă a situațiilor.

Există și în perioada preșcolară mare o oarecare opozitie față de adult care se manifestă spontan, ca atare, urmată de dorințe vădite de reconciliere. La unii copii, atitudinile opozante sunt oprimate în comportament, dar alimentate în subconștient. Se manifestă în conduitele copiilor și pune în evidență susceptibilități nesatisfăcute, o stare mai tensională dintre dorințele de autonomie și dependență afectivă, ușor contrariată de rivalități fraternale. Aceasta cu atât mai mult, cu cât, în numeroase familii este la preșcolarul mare și adaptarea mai evidenta a conduitelor față de diferite persoane, de caracteristicile acestora în cele două medii concurente, familia și grădința. La preșcolarul mare se mai exprimă și dorința de a fi în folos adulților Atenția mare față de aceștia se exprimă evident prin imitația discretă, prin contagiuni (inclusiv de dispozitie afectivă). În perioada preșcolară mare, activitatea creatoare este evidentă, cu tendințe de diferențiere. Desenul, muzica, artizanatul mărunt, colajele, construcția, mozaicul îi intersează foarte mult pe copii.

Capacitatea de învățare devine activă și este dublată de interese de cunoaștere care încorporează și forme mai evoluate de simbolizare în care acționează integratori verbali.

De altfel, în grădiniță copilul traversează programe educative diverse care îi măresc sesibilitatea intelectual-observativă, îi abilitează cu manualități tot mai complexe, uneori îi pun în contact cu elmente ale simbolisticii artistice. Imaginația utilizează probabilul fantastic și mai puțin în viața de zi cu zi (ca efect al inflenței planului intelectual creator), rămânad activă însă în joc.

Dezvoltarea analizatorilor (văz, tact, auz, etc.) și a intercațiunii lor marchează o fază nouă în surprinderea, descoperirea de către copil a însușirilor și calităților obiectelor cu care vine în contact, a elementelor constituitive ale acestora și a relațiilor dintre ele. La 6-7 ani, sensibilitatea copilului capătă noi valențe, se organizează și devine mai riguroasă, fapt care contribuie și la pregătirea pentru școală odată cu antrenarea sa într-o serie de activității de solicitare a planului senzorio-perceptiv. Astfel, sub inflența activității, sensibilitatea se specializează pe noi forme de cunoaștere, ceea ce permite ca în viitor, o serie de comportamente să se desfășoare tot mai complex.

II. 2. Caracteristicile capacităților intelectuale la preșcolari

Încă de mic copilul este o ființă foarte activă și acest activism are o explicație de natură fiziologică: predominarea proceselor excitative asupra celor inhibitive. Tot acum apare o contradicție între dorința foarte vie de a acționa cu obiectele și a le stăpâni și lipsa deprinderilor necesare folosirii obiectelor, așa cum le folosește adultul. Această contradicție se rezolvă pe calea jocului.

Jocul ocupă cea mai mare parte din timpul de veghe al copilului preșcolar, este tipul fundamental de activitate a acestuia. Astfel, putem vorbi despre jocuri care contribuie preponderent la realizarea sarcinilor educației intelectuale, sau a celei morale, tehnice, fizice sau estetice.

Jucându-se cu diferite obiecte și materiale copilului i se dezvoltă senzațiile și percepțiile, se vor percepe mai bine mărimea, forma, grosimea, distanța, greutatea, mișcarea.

În multe jocuri copilul este pus în situația de a desena, construi sau perfecționa diferite obiecte, fapt ce trebuie precedat de acțiunea concretă cu obiectele pentru formarea corectă a reprezentărilor.

O valoare educativă ridicată o au jocurile în care li se oferă copiilor o trusă cu diferite materiale (ață, sfoară, piese geometrice), din care să construiască, singuri sau pe grupe, diferite obiecte. Prin asemenea jocuri se stimulează atât imaginația creatoare, cât și ceilalți factori ai creativității: fluiditatea, flexibilitatea, originalitatea (după Guillford). Tot la dezvoltarea factorilor creativității pot contribui unele jocuri în care copiilor li se dau sarcini didactice, cum ar fi:

-îmbunătățirea unui desen sau a unei jucării;

– încadrarea unor figuri geometrice într-un tablou;

– găsirea de utilizări unor obiecte concrete în situații concrete;

– găsirea a cât mai multe și mai diferite întrebări despre un tablou sau un obiect;

– imitarea și recunoașterea unor acțiuni, gesturi.

Jocurile didactice pot contribui și la dezvoltarea altor procese psihice: gândirea, memoria: „ Datele cercetărilor arată că procesele memoriei (întipărirea, recunoașterea, reproducerea), ca și operațiile gândirii (comparația, generalizarea, clasificarea, etc.) se realizează la vârsta preșcolară mai ușor și mai bine în condițiile de joc decât în alte condiții.”.

Dezvoltarea gândirii preșcolarilor

Studiile și cercetările întreprinse de J. Piaget (1965, 1973, 1976), S. Vâgotski (1971, 1972), P. Osterrieth (1970), H. Wallon (1964, 1975), M. Debesse (1970), iar la noi de U. Șchiopu, M. Zlate, P.Golu, I. Nicola (1996) ș.a. au evidențiat cele mai semnificative caracteristici ale intelectului preșcolarului. Astfel, gândirea preșcolarului este preconceptuală sau cvasiconceptuală, ea operând cu o serie de constructe care nu sunt nici noțiuni individuale, nici noțiuni generale. „În întregul său, preconceptul este deci o schemă situată la jumătatea drumului între schema senzoriomotorie și concept în ceea ce privește modul de asimilare și un gen de simbol imagistic, în ceea ce privește structura sa reprezentativă” (J. Piaget, 1965, p. 173). După vârsta de 3 ani, inteligența depășește faza simbolică, trecând la un alt substadiu: al intuiției simple (4—5, ani) și al intuiției articulate sau semioperațional (între 5/6-7/8 ani) ; de la 4 la 7 ani asistăm la coordonarea treptată a raporturilor reprezentative, deci la o conceptualizare în creștere, care va conduce copilul, de la faza simbolică sau preconceptuală până în  pragul operațiilor”  (J. Piaget, 1965, p. 174). Gândirea intuitivă este în progres față  de gândirea preconceptuală sau simbolică, deoarece ea se aplică nu „figurilor individuale” ci configuratiilor de ansamblu, rămânând orientată în sens unic. Deși intuiția conduce la un rudiment de logică, o realizează sub forma reprezentărilor și  nu a operațiilor mintale. Astfel, deși “intuiția articulată” se apropie de operație și, ulterior, se transformă chiar în operație, rămâne rigidă și ireversibilă, nefiind încă o „grupare” propriu-zisă. Asemenea „gândirii simbolice de ordin preconceptual” din care derivă direct, gândirea intuitivă continuă, într-un anumit sens, inteligența senzoriomotorie, ea fiind un fel de acțiune executată în gând”.

Regăsim în acest stadiu genetic și unele caracteristici ale gândirii întâlnite și în stadiul precedent, precum „egocentrismul”.  Situându-se în centrul universului, nefiind capabil să distingă corect, adecvat, realitatea obiectivă de cea personală, copilul raportează încă evenimentele la sine, la dispozițiile sale individuale. „Din egocentrismul gândirii derivă o altă particularitate a sa, și anume aritificialismul” (P. Golu, 1985), credința că adultul are puteri nelimitate în univers. Deși pe măsura intensificării procesului de socializare gândirea preșcolarului progresează mult, ea rămâne o gândire sincretică, bazată pe relaționarea mai mult sau mai puțin întâmplătoare a însușirilor obiectelor, pe confuzii între parte și întreg. Înțelegerea fenomenelor e globală, nediferențiată, la baza sincretismului gândirii aflându-se inconsistența reprezentărilor și incapacitatea folosirii raționamentelor.

Caracterul animist al gândirii copilului se continuă, de asemenea, din stadiul antepreșcolarității. J. Piaget a relevat patru stadii animiste: la 3 ani – de antropomorfism profund, în care copilul „însuflețește” totul; după 3 ani și jumătate sunt vii doar jucăriile, apoi ele vor avea această caracteristică doar în timpul jocului. La 5 ani jucăriile nu mai sunt însuflețite, dar și la 6 ani unele obiecte (telefon, radio, ceas, televizor, frunzele uscate mișcate de vânt etc.) sunt considerate adesea ca vii. Sintetic, despre animism același autor  afirmă că: „tot ce se află în mișcare este viu și conștient. Vântul știe că suflă, soarele știe că merge înainte” (J. Piaget, B. Inhelder, 1976, p. 92).

Caracterul situativ-concret al gândirii derivă din faptul că aceasta este „încărcată” de percepții și reprezentări, de elemente neesențiale, sugestive. Copilul clasifică și generalizează pe baza unor criterii situaționale, impresioniste, funcționale și nu rațional logice. L.S. Vâgotski și D. B. Elkonin au evidențiat, prin experimentele efectuate, caracterul concret, intuitiv și orientarea practică a gândirii. Piaget consideră gândirea copilului preșcolar ca fiind preoperatorie, ea rămânând tributară ireversibilității perceptive. Copilul nu este capabil să treacă de la aspectele de formă, culoare, sesizate pe cale perceptivă, la surprinderea unor raporturi de invarianță, permanență, a ceea ce  este constant și identic în lucruri, fenomene, precum: conservarea substanței, greutății, volumului.

M. Zlate (1995) consideră că definitorie pentru gândirea preșcolaruluii  este organizarea  structurilor operative ale gândirii, apariția noțiunilor empirice care, deși nu sunt coordonate și organizate în sisteme coerente, au mare importanță în procesul cunoașterii. „Oricum, afirmă și U. Șchiopu (1981), până la 6 ani gândirea dobândește operativitate generală (nespecifică) relativ complexă…”  (p. 110).

  În legătură cu procesul constituirii operațiilor mintale, J. Piaget apreciază: „Niciodată o conduită nouă nu răsare ca abruptă și fără pregătire în toate domeniile vieții psihice, ea este întotdeauna pregătită de un șir de conduite anterioare mai primitive, față de care ea nu constituie decât o diferențiere și o coordonare nouă”(H. Aebli, 1973, p. 80). Preșcolaritatea este considerată astfel ca o perioadă de organizare și pregătire a dezvoltării gândirii, desăvârșirea operațiilor concrete având loc între 7/8 ani și 11/12 ani.

Progresul realizat pe planul gândirii se poate constata prin faptul că preșcolarul este capabil de a opera cu elemente categoriale, în baza unor generalizări elementare. Acesta poate grupa obiecte după formă, mărime, deci după unele criterii stabile, care însă nu sunt și proprietățile esențiale ale obiectelor respective. Chiar așa fiind, elementul de generalizare apare vizibil și capacitatea de a opera cu asemenea elemente reprezintă un pas hotărâtor spre dezvoltarea gândirii abstracte.

Spre sfârșitul fazei preșcolarității, copilul devine capabil să clasifice obiectele după criterii mai abstracte, însă cu condiția să fie obiecte și fenomene legate de experiența lui nemijlocită.

Pentru a progresa, gândirea are nevoie să iasă din egocentrismul din care s-a închis, măsurându-se cu a altuia. Treptat, preșcolarul va conștientiza faptul că gândirea altui copil este diferită de a sa, ceea ce-l face să înțeleagă că motivația sa particulară nu este singura posibilă. Copilul trece treptat să analizeze atent realitatea și încearcă să imite lucrurile așa cum sunt, construind : grădini, case, poduri, blocuri, etc., pe care le redă conform realității. În activitatea de joc ține seama de partener, fiind capabil chiar de a-i juca rolul. Aceasta permite trecerea de la egocentrismul inițial la reciprocitate.

Deși gândirea preșcolarului face progrese însemnate, totuși ea rămâne o gândire sincretică bazată pe relaționarea mai mult sau mai puțin întâmplătoare a însușirilor obiectelor și nu după logica lor. Mai târziu, gândirea preșcolarului realizează cunoașterea cu ajutorul unor opăerații logice, concrete, obiectuale, operații ce apar pe baza intuiției concrete desfășurate mintal, dar care rămân în continuare legate de acțiunea cu obiectele. Astfel gândirea preșcolarului operează atât cu semne cât și cu jucăriile cu care vine în contact. Specificul gândirii preșcolarilor se manifestă printr-o proprietate esențială, aceea de a fi concret – intuitivă. Astfel, marele psiholog J. Piaget afirma ,, Copilul gândește mai mult operând cu mulțimi concrete, în ciuda faptului că principiile logice cer o detaăare progresivă, pe bază concretă, iar operațiile cer interiorizare, adică o funcționare pe plan mintal “. Citat de unde este

Dezvoltarea limbajului preșcolarului

În preșcolaritate o spectuculoasă dezvoltare se petrece în planul limbajului, iar diferenețele între inceputul și sfârșitul stadiului sunt remarcabile. Chiar în jurul a vârstei de 5 ani, unii copii preșcolari poate să ne surprindă prin felul cum vorbesc: corect fonetic și gramatical, cu o adaptabilitate deosebită față de împrejurări. Vocabularul pasiv poate să înregistreze creșteri minime de la 400 la 1500 cuvinte, la sfârșitul stadiului și maxime între 1000 și 2500-3000 în timp cel activ rămâne ceva mai restrâns. Atât volumul vocabularului cât și nivelul vorbirii prezintă variații individuale datorate următorilor factorii: procesul de maturizare funcțională a aparatului fonator, preocuparea părințiilor pentru dezvoltarea copilului, prezența unor frați și surori mai mari, frecventarea grădiniței.

Preșcolarii manifestă o adevarată plăcere să-și însușească cuvinte noi, să se mândrească pentru că le știu. Sunt atenți la vorbirea celor mari și preiau de la aceștia anumite modalități de exprimare care tind să se stabilizeze în comunicarea lor verbală și care au fost numite:”clișee verbale”. Cu alte cuvinte copilul poate să se exprime pretențios fară ca ceea ce spune sa aiba un înțeles deplin pentru el.

În cea mai mare parte, conținutul de bază al semnificației cuvintelor este stăpânit de către copii mai ales de preșcolarii mari, dar sensurile figurate nu sunt întodeauna înțelese. Dacă înteleg însă sensurile, preșcolari sunt foarte receptivi la epitete, îi ajuta să surprindă mai bine ceea ce este carcateristic peronajelor din povești și ei insăși le folosesc cu plăcere. Au de asemenea, preferințe pentru diminutive pe care le utilizează frecvent.

În ceea ce privește construcția verbală, care implică respectarea cerințelor gramticale, se manifestă din plin transferul modelelor verbale ale celor din anturajul copilului. El dispune mai mult de o gramtică imiplicită, sedimentală în aceste modele pe care însă le poate folosi creator W. Stern consideră ca exista o anumită stadialitate în însușirea diverselor categorii morfologice și anume: al substanței (substantive), al acțiiunii (verbe), al relațiilor (atribute și cuvinte de legătură) în contextul realțiilor de comnunicare cu cei din jur.

Influența anturajului apropiat se relevă și prin faptul că preșcolarii preiau și conservă strcturile dialectale.

În grădință, însă, se cultivă un limbaj elevat la care aderă tot mai mult și încep să-i corecteze apoi pe cei de acasă. Tot sub influența grădiniței, ei folosesc din ce in ce mai bine timpurile verbelor, acordurile după numar și gen, dar mai au dificultăți la cele dupa caz.

La cei mari gesturile sunt bine subordonate conținutului comunicării. Ei le conștientizează valoarea pentru comunicare și le utilizează voit, atunci cand interpretează mici roluri. Tot preșcolarul mare are capacitatea de a însuși cu ușurință cuvinte noi și de a le integra corect în vorbirea sa, fară o exersare prealabilă, pe baza structurilor lingvistice de care vorbeste N. Chomsky. Copilul de 6 ani își da seama uneori și de faptul că limbajul îi poate permite să-și ascundă un anume gând, o anume faptă.

Către 6 ani se realizează și o adaptare la vârsta partenerului. Astfel, față de cei mici, preșcolarul mare reduce lungimea propozițiilor, evită cuvintele dificile, folosește gestica și chiar mimica. Daca dialoghează cu alții mai mari, manifestă o grijă specială pentru a fi înteles. Cu educatoarea comunică în propoziții și fraze complexe ,cu expresii reverențioase. În dialogul cu mama sa este mai relaxat și mai liber. De la 3 la 6 ani cresc și posibilitățile de a organiza un mic discurs verbal, atunci când copilul este in situați de a repovesti ceva sau a relata o întâmplare trăită.

În ceea ce privește pronunția, până la 3-4 ani se depășesc unele din dificultățile stadiului anterior, dar mai departe, mai rămân doar rotacismele și sigmatismele, a căror prezență nu trebuie să neliniștească și să determine apelul la logoped.

Dezvoltarea memoriei și imaginației la preșcolari

Numeroase achiziții ale acestui stadiu sunt condiționate și de transformările pe care le înregistrează memoria copilului. Prima schimbare vizibilă este creșterea volumului ei, mai ales la preșcolarii mari. Aceștia însușesc foarte multe elemente de experiență personală și conținuturi de învățare. Memorarea involuntară este înca foarte amplă, tot ceea ce le determină intersul și plăcere este repede întipărit. Ritmicitatea și sonoritatea facilitează de asemenea memorarea la această vârstă. Adesea se neglijează înțelesul și deci totul rămâne pe seama memoriei mecanice.

Conținutul memorării este constituit din rezultatetele observațiilor directe, din ceea ce face efectiv, din dialogul cu adultul, din povești, povestiri, din cântece, din poezi etc.. În mare parte, memoria de acum este una verbală, pentru ca preșcolarul verbalizează tot cea ce face și ce vede. Evident, nu poate memora conținuturi abstracte, relații logice complexe, Memoria lui continuă să fie concretă. O parte însemnată a conținuturilor ei, este reprezentată de experiența personală de viață, acum punându-se bazele acesteia și constituindu-se primele amintiri. După 5 ani se constituie amintirile, adică se rețin acele evenimente deosebite, cu mare încărcătura afectivă, cu multe detalii situative, însă raportările spațio-temporale sunt relativ vagi și cu goluri care le dau caracter fragmentar, dar chiar așa cum sunt, tot contribuie la realizarea identității de sine. Recunoașterile sunt relativ difcile, mai ales la preșcolarii mici care uneori nu-i mai identifică pe cei apropiați dacă nu i-a văzut de multă vreme. Fenomenele se explică atât prin limitele păstrării cât și prin caracterul încă global al percepțiilor și reprezentărilor.

În ceea ce privește reproducerea, ea are multe asemănări cu întipărirea. Copii reproduc ușor ceea ce i-a impresionat, ceea ce are ritm și rimă, ceea ce este legat de universul lor. Preșcolarii mici au nevoie de un mai mare ajutor, fie în forma începuturilor de frază, fie în forma întrebărilor succesive, cei mari însă, reușesc să dea fără greș, succesiunea evenimentelor și să restabilească ordinea imaginilor care le ilustrează. În acest stadiu, se manifestă uneori un fenomen specfic și anume, reminiscența, mai ales la preșcolari mici și mijlocii. Dacă ei au asistat la un eveniment cu totul deosebit, în etapa următoare acestuia, nu poate relata nimic, dar a doua zi poate reproduce chiar aspecte în detaliu. Fenomenul se explică prin inducția negativă generată de impresia puternică provocată de acel eveniment.

În preșcolaritate se înregistrează încă o schimbare semificativă și anume, se instalează treptat mecanismele memoriei voluntare. Dezvoltarea relțiilor voluntare în memorie și în întreaga viața psihică este o latură importantă a pregătirii copiilor pentru școală.

Imaginația la preșcolar, apare prin contrast cu stadiul anterior, într-un avânt deosebit. Dezvoltarea memoriei, care conservă din ce în ce mai bine atât experiența personală cât și tot ceea ce află copilul de la cei din jur și nu în ultimul rând, gândirea intuitivă care-i permite să exploreze lumea, sunt premisele acestei noi capacități psihice ce explică deosebita expansiune de la această vârstă. În genere, imaginația preșcolarului este stimulată de trăirile lui afective: plăcerea, bucuria, îi fac pe copil să-și amplifice imaginativ așteptările.

O altă carcateristică a imaginației preșcolarului, este legătura strânsă cu percepția și experiența concretă pe care le combină pentru a-și ușura întelegerea sau a-și da un rapuns la numeroase de ce-uri. Specific pentru imaginația preșcolarului este și faptul ca ea interrelaționează cu o gândire care nu-i aptă încă de control și evaluare și în acest caz în imaginație se petrec rapid și necontrolat treceri de la un plan transformativ la altul și deci, evoluții, de cele mai multe ori fanteziste.

Imaginația reproductivă este antrenată mult în ascultarea poveștilor si povestirilor și se știe ca cei mici vor să li se spună aceleași lucruri de multe ori. Pentru ca pot astfel să-și consolideze aceste imagini și protestează dacă nu se respectă această condiție. Preșcolarul mare a depășit acestă faza de consolidare, este stăpân pe mijloacele interne de reprezentare și vrea să audă ceva nou.

Imaginația creatoare se manifestă mai evident în desen, modelaj, construcții și în diverse jocuri cu subiect. Desfășurarea ca atare a acestor activități , plăcerea pe care o simte copilul când își încearcă propriile capacitați, satisfacțiile trăite în legătura cu ce reușește să facă, susțin și propulsează combinările imaginative.

Fantezia îngăduită și cultivată la preșcolaritate, va genera forțele creatoare de mai tarziu.

În plan afectiv-motivațional, trăirile intelectuale sunt generate de învățare, cu reușite și eșecuri. Dacă învățarea devine plăcută, atrăgătoare atunci este posibilă apariția curiozității intelectuale. Viața afectivă este dependentă, pe de o parte, de anumite trebuințe, iar pe de altă parte de relațiile copilului cu mediul social din care face parte. Se dezvoltă sentimentul încrederii, stima de sine, mai ales prin activitățile bazate pe cooperare.

S-a constatat că una dintre metodele care răspund cel mai bine trebuințelor preșcolarului este jocul didactic. Trebuința de a se juca este tocmai ceea ce permite copilului procurarea acelor mobiluri de acțiune pentru a-1 implica în participarea activă la propria lui formare. În plan psihic predomină interesul ludic. Exersarea disponibilităților ludice prezintă un interes vital.

Motivația intrinsecă este cea care declanșează și orientează activitatea preșcolarului, iar afectivitatea este cea care o întreține prin declanșarea energiei necesare.

Pentru ca activitatea întreprinsă să fie dusă la bun sfârșit, este nevoie de acțiuni de mobilizare și concentrare a energiei în vederea învingerii obstacolelor și atingerii scopurilor conștient stabilite, adică de voință „proces psihic complex de reglaj superior …”.

Treptat se dobândesc calități ale voinței ce caracterizează capacitatea de efort voluntar (puterea voinței, perseverența, promptitudinea deciziei), care devin trăsături voluntare de caracter.

Dezvoltarea afectivității preșcolarului

Afectivitatea parcurge și ea un traseu interesant pe linia dezvoltării în perioada preșcolară. Date fiind relațiile complexe, situațiile noi în care este antrenat copilul, cerințele diverse formulate de adult, față de el, activitățile ocupaționale în care se antrenează (de joc, de creație, de învățare, de muncă) se ajunge la un anumit grad de implicare, de formare a unui sistem atitudinal și la trăiri emoționale variate. Aceasta se dezvoltă, se consolidează prin repetare, se extind și se îmbogățesc, capată un carcater mai stabil și cu o durabilitatea mai mare în timp, ceea ce contribuie la formarea de dispoziții și sentimente. Unele stări afective, ca și o parte din expresiile acestora, se dezvoltă și pe bază de imitație, când copilul adoptă trăirile celorlalți, în special ale mamei.

Se pot prelua și modele ale stărilor afective trăite de unele personaje din povești, desene animate, emisiuni T.V. etc. În jurul vârstei de 4-5 ani, poate simula cu succes unele stări afective de o anumita factura (supărare, tristețe, exuberantă) pentru a obtine de la adult ceea ce dorește.

În colectivitatea de grădiniță sau în cea de joacă spectrul stărilor afective ale copilului se extind de la nivelul membrilor familiei la educatoare și copiii cu care vin în contact. Ele pot genera stări de adaptare rapidă, lejeră și dificilă la noile situații sau la noile persoane. Ca urmare a dezvoltării capacităților sale intelective, copilul poate să-și stârnească unele stări afective, iar pe altele le poate amâna. Comportamentul copilului, “sindormul bomboanei amare”, reflectă asemenea disponibilități, și apariția unor trăsături de caracter ce se dezvoltă mai intens.

Ca fenomen al vieții de relație, dezvoltarea afectivității trebuie raportată, în perioada preșcolară, la procesul identificării care trece prin câteva faze. Astfel, la 3 ani, identificarea se manifesta prin creșterea stărilor afective difuze, în care copilul plânge cu lacrimi și râde cu hohote, după care manifestă o reținere vinovată, iar la 4-5 ani identificarea devine mai avansată.

Condiția de identificare parcurge patru căi. Prima se realizează pe seama perceperii unor similitudini de înfățișare cu modele parentale (părul, ochii), a doua, pe seama perceperii unor similitudini de caracteristici psihice ( este tot așa de inteligent ca tata sau tot atât de frumos ca mama), a treia se realizează prin adoptarea de conduite, atribute și gesturi ale modelelor, iar ultima, prin însușirea de conduite, gesturi și atribute din ceea ce spun alții că seamănă cu modelul. Împărțirea afecțiunii parentale nu se face fără frustrații și tensiuni. Din fericire, există complementar o formă de amnezie infantilă puternică ce eliberează copilul de tensiunea acestor aspecte afective. Prezența complexului Oedip aduce după sine organizarea moralei primitive datorită interiorizărilor ce au loc în procesele de identificare. Identificarea cu modelel parentale are doua efecte: primul constă în dezvoltarea de conduite considerate că aparțin aceluiași sex ca și copilul, iar al doilea efect constă în formarea conștiinței ( a supraegoului), în general.

Dezvoltarea socială și dezvoltarea personalității

Au loc schimbări dramatice în comportamentul social și emoțional. Copiii devin mult mai încrezători în forțele proprii și trec la explorarea unui “câmp” mult mai larg -; inclusiv de relații sociale. Relațiile pozitive cu prietenii sau tovarășii de joacă constituie o sursă importantă de învățare socială.

Conceptul de sine suferă modificări la rândul său. Copiii incep să se perceapă nu doar ca simpli actori ai propriilor acțiuni, ci și ca “regizori” ale acestora. De asemenea își dezvoltă o constantă a sinelui, percepția unui sine stabil, care nu se schimbă, în ciuda diferitelor sale comportamente și a diferitelor răspunsuri și feedbackuri din partea celorlalți. De asemenea, se construiește in jurul sinelui și un corpus de evaluari pozitive sau negative -; care constituie stima de sine.

Un alt aspect al conceptului de sine care se dezvoltă la această vârstă îl reprezintă identitatea de gen. Conceptul de gen se exprimă atât în adoptarea unor comportamente specifice sexului căruia îi aparține și în înțelegerea semnificației faptului de a fi baiat sau fată, cât și în înțelegerea constantei genului în ciuda unor schimbări superficiale ale aspectului fizic. Conceptul de gen (sex psihologic sau “gender”-engl.) reprezintă asumarea mentală a sexului. Se presupune că formarea acestui concept se face în mai multe etape:

1) Adoptarea comportamentelor si atitudinilor specifice genului căruia îi aparține;

2) Apariția conceptului de gen ca atare, adică întelegerea în termeni cognitivi a ceea ce înseamnă să fii bărbat sau femeie;

3) Apariția angajamentului emoțional față de un gen particular (care se întinde până în adolescență).

Progrese semnificative apar și în capacitatea de autoreglare și autocontrol. Preșcolarii pot mult mai bine să își inhibe acțiunile, să accepte amânarea recompenselor și să tolereze frustrările. Sunt capabili să internalizeze regulile și să se supună acestora chiar și atunci când adulții nu sunt de față. De asemenea reușesc să își automonitorizeze comportamenul în funcție de context.

Diferențele temperamentale sunt tot mai evidente.
Se consideră că diferențele interindividuale sunt mai clare atunci când copiii întâlnesc situații nefamiliare. Kagan, pentru care conceptul de inhibiție se referă la reprimarea unor comportamente, a realizat o serie de studii longitudinale asupra acestei problematici. Una dintre concluziile importante ale acestor studii este aceea că persoanele „inhibate” pot fi intimidate mai usor de un adult (examinator), lucru foarte important in cadrul interacțiunilor din grădiniță și ulterior școală. Într-un experiment, examinatorul le-a prezentat mai întâi copiilor o poză – caracterizată drept poza lui preferată -; iar apoi i-a rugat să o ia și să o rupă. Copiii de tip S (cu sociabilitate crescuta) chestionau foarte mult cererea si refuzau (fără anxietate), în timp ce copiii de tip Inh (cu inhibiție crescută) aveau o reacție de spaimă aproape instantanee și majoritatea executau sarcina în 5-10 secunde.

Se dezvoltă relațiile cu prietenii. Începand de la 3 ani există o tendință pronunțată pentru alegerea prietenilor pe considerente de sex, vârstă și tendințe comportamentale. După ce s-au format diadele sau grupurile, apar diferențe în tratarea prietenilor față de alți copii. Se pare că în interiorul grupului de prieteni există interacțiuni sociale ( o doza de schimb social) mult mai accentuate și jocuri mult mai complexe. Dar și interacțiunile negative sunt mai frecvente, lucru care se reflectă în numărul crescut de conflicte. Însă atunci când se rezolvă conflictul, între prieteni există atitudini mai întelepte, de negociere și renunțare în favoarea celuilalt pentru soluții care să împace ambele părți. Se afirmă că cel mai important lucru în stabilirea unei relații între copiii de 3-5 ani ar fi capacitatea de a împărtăți aceleași scenarii în cadrul jocului simbolic; cu alte cuvinte devin prieteni cei ce se joacă împreună. Putem vorbi, deci, despre prieteni ca fiind un segment distinct în aria de acțiune a copiilor. Grupurile de copii sunt organizate ierarhic, având lideri informali care domină și impun idei, chiar dacă la rândul lor se impun fără ca cineva din grup să-și dea seama. Această structură ierarhică se consideră că ar duce la un fel de umanizare a lumii sociale a copiilor, absorbind tendințele agresive ale acestora.

II.3. Importanța și rolul jocului didactic în dezvoltarea intelectuală a preșcolarilor

Jocul este activitatea fundamentală a copilului preșcolar. El influențează întreaga conduita si prefigurează personalitatea în plina formare a acestuia. Este cunoscut rolul jocului în formarea, dezvoltarea și restructurarea întregii activități psihice a copilului preșcolar, jocul fiind numit, pe buna dreptate "tipul fundamental de activitate a copilului" ( A. Chircev, U. Șchiopu, E. Verza ) sau "Activitatea dominantă a perioadei preșcolare" (U. Șchiopu, N. Leoltiev ). Jocul didactic nu înseamnă "o joaca de copii", el este o activitate serioasă, care sprijină într-un mod fericit, fixarea unor deprinderi matematice durabile precum și împlinirea personalității copiilor. Jocul didactic dă un randament sporit față de celelalte modalități de lucru folosite în activitatea de învățare, solicitând o angajare deplină a capacităților intelectuale ale copiilor. Aflându-se în perioada gândirii intuitive, a stadiului preoperatoriu, copilul interiorizează totul sub formă de imagini reprezentative, experiențe mintale.

Jocul îndeplinește un rol important, deoarece prin specificul său dezvoltă și valorifică numeroase resurse pshice. La preșcolari prin joc se asimilează cel mai mare volum de cunoștințe. Ceea ce copilul asimilează în acest timp rămâne o achiziție pentru toată viața, iar ceea ce a pierdut la această vrâstă greu se mai poate recupera pe parcurs. Jocul didactic este un tip specific de activitate prin care educatorul consolidează, precizează și chiar verifică cunoștințele copiilor, le îmbogățește sfera lor de cunoștințe, le pune în valoare și le antrenează capacitățile creatoare. Jocul le dă posibilitatea copiilor să creeze, să inventeze, fără să simtă presiuni asupra lor. Procedeele intelectuale declanșate de joc în special cele ale gândirii au darul de a-i conduce pe copii în "a afla", " a descoperii" unele adevăruri noi pentru ei cu o oarecare ușurință, pe fondul angajării doar în apartenență, a unui efort mai mic și mai ales în condițiile unor satisfacții evidente.

Jocul didactic poate fi utilizat ca o tehnică de explorare a activităților, de explorare a unor noțiuni pe cale mult mai accesibile. "Strategia jocului este în esență o strategie euristică". În joc copilul se găsește "în situația de actor ", de protagonist și nu de spectator, ceea ce corespunde foarte bine dinamismului gândirii, imaginației și vieții afective unei trebuințe interioare de acțiune.

Conform " Dicționarului de psihologie " al lui P.Popescu- Neveanu, jocul este o activitate specifică pentru copil și hotărâtoare pentru dezvoltarea sa psihică. A. A.Liublinskaia sistematizează astfel particularitățile jocului la copil:

– în joc, copilul reflectă ambianța și, prin imitație, activitatea adulților;

– jocul este un mod de dobândire și precizare a cunoștințelor prin acțiune;

– jocul este o activitate de gândire, întrucât este orientat spre rezolvarea unor probleme, spre găsirea căilor în vederea depășirii unor obstacole;

– acțiunea și cuvântul constituie principalele mijloace ale jocului;

– prin joc, copilul participă la transformarea ambianței, ceea ce produce o plăcere vie;

– în joc , se îmbină închipuirea și adecvarea la realitate;

– jocul se dezvoltă continuu și implicit dezvoltă personalitatea copilului prin crearea și rezolvarea progresivă a diverse feluri de contradicții:

a. între libertatea de acțiune și conformarea la schema de joc între imitație și inițiativă;

b. între ceea ce este parțial cunoscut și ceea ce se cunoaște bine ;

c. între operarea cu obiectele reale și efectuarea de acțiuni simbolice;

d. între dorința de joc și pregătirea prealabilă necesară;

e. între repetiție și variabilitate;

f. între emoțiile dictate de rolul îndeplinit și de emoția pozitivă provocată de participarea la joc;

Referindu-ne la creativitatea gândirii, așa cum se manifestă ea, se poate preciza că în procesul cunoașterii științifice esența gândirii creatoare se manifestă prin descoperirea unor adevăruri, invenții, într-un cuvânt, achiziții care reprezintă un pas înainte în practica socială. Jean Piajet și L. S. Vigotski relevă însemnătatea interiorizării acțiunilor și a transformării lor în procese psihice. Ed.Claparede consideră că jocul, rezultând din imitație este un substitut de activitate eficientă și îndeplinește un rol compensator în sensul satisfacerii trebuințelor, intereselor copilului. La baza jocului sunt reacțiile circulare, ce se formează treptat, în joc, îmbinând realul cu deviații imagimare. De fapt, scopul jocului constă in acțiunea de joc, el "pregătește viitorul, potolind nevoile prezente".

La copil, angajarea în joc este dictată de o necesitate de viață. Copilul manifestă viu trebuința de a acționa izomorf adultului. Modelarea în joc a activității observate în ambianță este o lege obiectivă.

Pentru copil, jocul este un lucru firesc, este , după cum observă Blaga, "o înțelepciune" a vieții lui.

În programul zilnic al copiilor intervin schimbări, dar jocul ocupă locul preferat. Interesul pentru joc rămâne foarte puternic, deoarece jucându-se, el își satisface nevoia de activitate de a acționa cu obiecte reale sau imaginare, de a transpune în roluri diferite situații care îl apropie de realitățile mediului înconjurător.

În sistemul influențelor ce se exercită pe diferite direcții pentru creșterea acțiunii formative a grădiniței, jocul didactic ocupă un loc important, pentru că integrat în structura lecției, se realizează o îmbinare între activitatea de învățare și joc.

Elementele de joc încorporate în procesul instructiv sunt de mare importanță, mai ales în prima fază a învățării, în care interesul obiectiv este minim.

Deși jocul este puntea de legătura a școlii cu viața, activitate ce-i permite copilului să se manifeste conform naturii sale, să treacă pe nesimțite la munca serioasă.

“ Oare școala ideală nu tinde să transforme într-un joc serios toate eforturile creatoare ale copilului ?”.

Jocul este “ una din principalele metode active, atractive, extrem de eficace în munca instructiv-educativă cu preșcolarii care imprimă un caracter mai viu și mai atrăgător activității școlare.”

Educatorul este cel care conduce pașii copilului spre cunoaștere și afirmare. Pe acest drum al pregătirii pentru viață din bogǎția de mijloace și procedee care stau la îndemâna educatorului jocul este o componentă de care trebuie să se țină seama. Prin joc, copilul învață, se formează pentru el.

Jocul didactic va fi folosit cu multă chibzuință, spre a nu transforma activitatea de instruire într-o performanță de joc și a diminua sau anula cerințele de ordin cognitiv.

Sub raport psihologic orice tip de joc constituie o îmbinare a componentelor intelectuale cu cele afectiv – motivaționale.

Jocul didactic are un conținut bine organizat, subordonat particularităților de vârstă și sarcini didactice. Se desfășoară după anumite reguli și la momentul ales de adult sub directa lui supraveghere, rol important căpătând latura instructivă.

Un joc bine pregătit și organizat consituie un mijloc de cunoaștere și familiarizare a copiilor cu viața înconjurătoare deoarece în desfășurarea lui cuprinde sarcini didactice care contribuie la exersarea deprinderilor, la consolidarea cunoștințelor și la valorificarea lor creatoare.

Jocul didactic poate fi folosit cu succes în captarea atenției copiilor, pe tot parcursul activității pentru înlăturarea plictiselii, dezinteresului.

Activitatea de învățare desfășurată în clasă sub conducerea educatoarei, ca și cea desfășurată în mod independent de către orice copil au ca obiectiv principal însușirea unor noțiuni clare dar și a cunoștințelor și legilor de bază într-un domeniu sau altul al cunoașterii.

Aceastǎ sarcină nu poate fi fără implicarea gândirii ca proces cognitiv specific omului.

“ Gândirea efectuează o reflectare mijlocită a realității și existenței; căutând să surprindă dincolo de forme conținuturile, dincolo de fenomene esențiale.”

În toate jocurile didactice sunt solicitați și antrenați principalii factori intelectuali: fluiditatea, flexibilitatea, originalitatea, menționați de J.P.Guilford.

“ Acești factori ai creativității se diferențiază, astfel cǎ jocurile didactice destinate dezvoltării vorbirii și consolidării cunoștințelor din domeniul literar, solicită fluiditatea, iar flexibilitatea este implicată în jocurile matematicii, iar prezența ambilor factori este întâlnită frecvent în jocurile de perspicacitate.”sursa citatului

Rolul important în educarea și dezvoltarea originalității îl are eduactorul prin felul în care realizează ultima verigă a jocului didactic, aprecierea.

Jocul didactic face ca preșcolarul să învețe cu plăcere să devină interesat față de activitatea ce se desfășoară în capacitățile lor, cu multă siguranță și tenacitate în răspunsurile lor. Educatorul nu trebuie să fie un șef, ci un animator pentru că atenția obținută prin constrângere poate avea efecte secundare.

Există situații când jocul devine obositor, istovitor câteodată. Departe de a se naște din lene, jocul se naște din voință. Există deci raportul mutual între joc și muncǎ. Jocul conduce spre muncǎ, exersează nu numai mușchii, ci și în mai mare măsură inteligența.

Prin intermediul jocului copilul vine în contact cu alții, se obișnuiește să țină seama de punctul de vedere al altora, să iasă din egocentrismul său original, ținând cont că jocul este o activitate în grup. Prin el se formează așa zis spiritul de echipă prin faptul că fiecare ține cont de celălalt.

În activitatea didactică cu preșcolarii, se folosește jocul pentru a cunoaște atenția, inteligența, voința, caracterul dominant al copilului. În timpul jocului copilul are o comportare activă înlăturând astfel oboseala, plictiseala, dezinteresul, captându-i mereu atenția.

Întrebându-ne “ de ce se joacă ?”, “cum se joacă ?”, “ce își rezolvă ?” prin intermediul jocului vom constata:

în primul rând că jocul răspunde nevoii de libertate spirituală și de mișcare a copilului;

în al doilea rând, permite copilului nagajarea sa pe măsură în acțiune, participarea de bună voie, exact când dorește și cum dorește acesta să se joace, căci nimeni nu este pedepsit, nici recompensat numai pentru că se joacă;

în al treilea rând, starea de joacă redă încrederea copilului pe măsură, oferindu-i siguranța necesară, liniștea și satisfacția de a găsi în afara pericolului de a rata vreo acțiune importantă, așa cum îi pretinde procesul de muncă sau efectuarea sarcinilor școlare;

în al patrulea rând, activitatea de joc generează importante compensații psihice în viața copilului, între ceva real și dorit cu ceea ce își reprezintă numai imaginar, închipuit și deci, în mod ludic, obținut.

De aceea, în timpul jocului (didactic) copilul așteaptă aprobarea celor din jur, încurajarea și îndemnul educatorului, astfel elogiați reușesc să obțină rezultate bune chiar copiii mai slab dotați, crescându-le performanțele.

Desfășurat într-un climat educațional cu deschideri largi noului, organizat pe grupe de copii, jocul didactic poate constitui o metodă de stimulare a creativității.

Creativitatea, ca formațiune complexă de personalitate se formează și exersează cu metode cât mai adecvate structurii sale, metode care să acționeze pe tot parcursul preșcolarității, iar din acest punct de vedere jocul didactic satisface cerințele la nivelul grădiniței.

Jocul didactic are influențe pozitive la preșcolari, în succesul lor. Se impune dozarea ritmică a predării cunoștințelor. Ținând cont de puterea lor de concentrare la această vârstă, de nevoia și variația de mișcare, activitatea trebuie completată sau intercalată cu jocul didactic. Eficiența jocului didactic depinde de cele mai multe ori de modul în care educatorul știe să asigure o corespondență între tema jocului și materialul didactic existent, de felul în care știe să folosescă cuvântul ca mjloc de înfrumare a copilului prin întrebări, răspunsuri, indicații, explicații, aprecieri.

Oricare ar fi tipul de joc, acesta impune educatoarei respectarea unor anumite cerințe metodice specifice jocului.

Aceste cerințe se referă la pregătirea grupei pentru joc, la explicarea și fixarea regulilor și la executarea lui de către copii. Copiii pot fi activați să rezolve în joc sarcini didactice cu valențe mari formativ – educative, cum ar fi: analiza și sinteza situației problemă; identificarea situației; descrierea acesteia; identificarea personajelor și descrierea lor, formularea de întrebări pentru anumite clasificări, elaborarea de răspunsuri la întrebările formulate de colegi ori de educatoare, aprecierea soluțiilor prin comparare.

“ Despre un copil nu se poate spune că el crește și atât; trebuie să spunem că el se dezvoltă prin joc” – prin care pune în acțiune posibilitățile care decurg din structura sa particulară, traduce în fapte potențele virtuale care apar succesiv la suprafața ființei sale, le asimilează, le dezvoltă, le îmbină și le complică, își coordonează ființa și îi dă rigoare.

Deci, asemenea mijloc instructiv-educativ are valori formative cu atât mai profunde cu cât decurg mai firesc din trebuințele și atracțiile copiilor și creează climatul afectiv și intelectual propice dezvoltării intelectuale independente, originale și creative.

Privit astfel, jocul nu apare ca o joacă, ci ca o modalitate ingenioasă de stimulare a activității de învățare, contribuind la un tezaur de resurse formativ-educative deosebit de valoros pentru evoluția psihointelectuală a preșcolarului.

II. 4. Valorificarea caracteristicilor jocului didactic în activitățile de învățare ale preșcolarului

Copiii nu pot să cunoască lucrurile abstracte decât trecându-le prin experiența multisenzorială concretă oferită de joc. El are nevoie de experiență directă cu obiectele pentru a le cunoaște, a ști la ce folosesc și a le recunoaște.

Jocurile didactice vin în sprijinul procesului instructiv-educativ. Ele au un conținut bine diferențiat pe obiecte de studiu, au ca punct de plecare noțiuni dobândite de elevi la momentul respectiv, iar prin sarcina dată de aceștia sunt puși în situația să elaboreze diverse soluții de rezolvare potrivit capacităților lor individuale, accentul căzând nu pe rezultatul final, ci pe modul de obținere a lui, pe posibilitățile de stimulare a capacităților intelectuale și afectiv-motivaționale implicate în desfășurarea acestora.

Jocurile didactice cuprind sarcini didactice care contribuie la valorificarea creatoare a deprinderilor și cunoștințelor achiziționate, la dobândirea, prin mijloace proprii, a unor noi cunoștințe. Ele angajează întreaga personalitate a copilului, constituind adevărate mijloace de evidențiere a capacităților creatoare, dar angajează și metode de stimulare a potențialului creativ al copilului.

O deosebită atenție se acordă în grădiniță dezvoltării capacității de comunicare verbală, pentru că exprimarea orală este condiția de bază în formarea, în fixarea și în diferențierea noțiunilor și transmiterea informației.

Activitățile de educare a limbajului atestă utilitatea cultivării limbajului oral prin jocuri și exerciții de pronunție, de exprimare și conversație. Aceste jocuri oferă copiilor posibilitatea să-și formeze anumite noțiuni, să-și însușească treptat formele structurii gramaticale, contribuind din plin la ridicarea nivelului calitativ al exprimării verbale.

Jocurile didactice pot aduce o contribuție clară la perceperea clară și corectă a sunetelor corespunzătoare, dar și la corectarea pronunției defectuoase a acestora, putând solicita copiilor audierea lor cu atenție și reproducerea corectă. De exemplu jocurile: „Cine face?”, „Cum face?”.

O importanță deosebită am acordat jocurilor didactice care vizează lexicul și structura gramaticală. În cazul jocului „La magazin” am urmărit formarea deprinderii de a pronunța corect cuvintele. În această idee am dat copiilor jetoane cu imagini. Aceștia au avut ca sarcină să verbalizeze ce văd în imagine, ajutându-i cu întrebări și corectându-i pe cei care pronunță greșit.

Diferențierea și pronunțarea corectă a substantivelor la singular și plural am realizat-o prin jocuri didactice atractive ca: „E ziua păpușii”, „Cine știe?”, „Eu spun una, tu spui multe”. Materialul didactic bogat și bine realizat a menținut atenția copiilor și a ajutat la realizarea scopului propus.

Jocul didactic „Spune cum este?” l-am organizat în vederea formării deprinderii de a realiza corect acordul adjectivului cu substantivul în gen și număr, solicitându-le copiilor să completeze proproziții formulate incomplet.

Consolidarea deprinderii de a folosi corect substantivul (la singular și plural) și adjectivul (acordându-l în gen și număr cu substantivul) am realizat-o și prin jocurile didactice: „Telefonul fără fir” și „Cutiuța cu surprize”.

Constatând lacune în vorbirea copiilor privind folosirea substantivului în cazurile genitiv și dativ, am organizat jocuri, pentru a înlăturarea acestor greșeli, precum: „Al cui este?”, „A cui hrană este?”.

Din observațiile făcute și a rezultatelor obținute prin jocuri am constatat că forma de vorbire dialogată contribuie din plin la formarea unor exprimări coerente, expresive și corecte din punct de vedere gramatical.

În scopul formării de a folosi corect diferitele pronume personale, în funcție de relațiile care se stabilesc între membrii jocului, am inițiat jocul didactic: „Cine ți-a dat jucăria?”.

Folosirea corectă a timpurilor verbale (trecut, prezent și viitor), potrivit momentului când se petrece acțiunea, modificarea corectă a formei verbelor respective, dezvoltarea atenției voluntare pentru a observa modificările verbelor, sunt obiective care se pot realiza cu maximă eficiență desfășurând cu copiii cât mai multe jocuri didactice: „Ce face copilul?”, „Când se întâmplă?”.

Prin jocul didactic: „Roata vremii” am exersat pe folosirea corectă a verbului „a fi” la modul indicativ, timpul prezent, trecut și viitor.

Prin jocul didactic copiii au posibilitatea să aprofundeze cunoștințele dobândite în alte activități obligatorii și să-și dezvolte creativitatea. Jocurile didactice de tipul: „Găsește cuvântul potrivit!”, „Completează ce lipsește!”, „Ce e bine, ce e rău?”, „Spune mai departe!”, etc., contribuie la consolidarea cunoștințelor despre cuvânt, silabă, sunet, propoziție. Altele precum: „Oglinda fermecată”, „Poștașul” ajută la formarea deprinderii de pronunțarea corectă a sunetelor situate în diferite poziții în cuvinte (inițiale, mediane, finale), precum și la îmbogățirea vocabularului cu cuvinte care denumesc obiecte, ființe, fenomene, însușiri, acțiuni, stări afective.

Aportul jocului didactic la educarea memoriei este deosebit. De exemplu, în jocurile „Ce s-a schimbat?”, „Ghicește ce lipsește!”, care solicită copiii să rețină o anumită ordine este exersată memoria voluntară. Gândirea este exersată și solicitată mai ales în jocurile „Spune unde trăiești?”, „Este mare, este mic”, „Cu ce trebuie să lucrăm?”.

Având în vedere că jocurile didactice necesită din partea copiilor un efort de gândire, am considerat important să mă preocup și de forma pe care o îmbracă acestea pentru ca activitatea să fie plăcută, interesantă, să conțină elemente distractive, să fie dinamică, să cuprindă elemente surpriză.

Jocurile didactice matematice contribuie la dezvoltarea unor deprinderi de muncă intelectuală, stimularea inteligenței, creativității, trecerea treptată de la gândirea concret intuitivă la gândirea simbolică, abstractă, la pregătirea copiilor pentru înțelegerea și însușirea matematicii în clasa I.

După scopul urmărit, jocurile didactice se pot clasifica în:

jocuri didactice de predare (dobândire de cunoștințe);

jocuri didactice de verificare-consolidare.

La acest nivel de operații simple, prin jocurile didactice cu conținut matematic, copiii exersează formarea de grupe de obiecte, după anumite criterii (formă, lungime, mărime, grosime, lățime) sau punere în corespondență biunivocă a unor obiective ce intră în componența unor grupe. Toate acestea se realizează cu succes prin acțiunea concretă a copilului cu obiectele sau cu imaginile obiectelor concrete.

La grupa mijlocie jocul didactic matematic este folosit ca formă de organizare a activității, în scopul verificării, consolidării cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor periodic, după ce s-a transmis un anumit volum de cunoștințe prevăzute de programă.

Astfel am desfășurat jocurile: ,,Spune ce-ai găsit”, ,,Spune ce sunt și așează-mă la locul potrivit”, ,,Jocul culorilor”, ,,Să facem ordine”, ,,Multe sau puține”, ,,Să fie tot atâtea”, prin care am urmărit să construiască șiruri de obiecte pe orizontală și pe verticală, să construiască serii de obiecte după două criterii, să compare mulțimile de obiecte prin apreciere globală și prin corespondența unu la unu.

De exemplu, jocul „Să facem perechi”: voi pune la dispoziția copiilor două grupe de obiecte diferite: una de cești și cealaltă cu farfurioare, solicitând stabilirea perechilor. Operația de punere în corespondență poate constitui o intuire a „constantei” sau a „conservării” cantității în înțelegerea de către preșcolari a ideii ca indiferent de modul de așezare spațială a unor elemente, cantitatea de elemente din grupele de obiecte rămâne aceeași.

În exemplificările pe care le prezint voi urmări o ordine crescătoare a dificultății sarcinilor ce contribuie la formarea și exersarea deprinderilor intelectuale.

Într-o primă categorie sunt jocurile care solicită simpla grupare de obiecte, de exemplu, gruparea obiectelor (jucăriilor) după aspect. Preșcolarii din grupa mică vor sorta jucăriile puse la dispoziție după formă, alcătuind astfel grupe de păpuși, ursuleți, peștișori, căței. Ca variantă de joc: se folosesc fișe care conțin un cerc în mijlocul căruia este desenat un obiect ce corespunde unui jeton primit de copii.

În același mod am desfășurat la grupă și alte jocuri, urmărindu-se gruparea obiectelor după mărime (obiecte mari, mijlocii, mici) sau după grosime (obiecte groase /subțiri) sau după lățime (obiecte late/înguste) sau după lungime (obiecte lungi sau scurte), ori după culoare (obiecte de diferite culori).

O sarcină mai dificilă o constituie formarea de perechi între obiectele a două grupe diferite, după un criteriu dat. Aceasta necesită punerea în corespondență biunivoca în funcție de un criteriu, să zicem, mărime.

Se pune la dispoziția copiilor un număr mare de jucării (ursuleți mari/mici, baloane mari/mici, păpuși mari/mici, cercuri mari/mici, ciuperci mari/mici, coșulețe mari/mici). Ca primă sarcină didactică se cere copiilor ordonarea acestor obiecte după aspect (la grupa mică) sau după formă (la cea mijlocie și mare) – grupa ursuleților, a baloanelor, a păpușilor, a cercurilor, a ciupercilor și respectiv a coșulețelor.

O altă sarcină didactică poate cere formarea de perechi de obiecte între cele două grupe, după mărime și anume:

– ursuleții mari-baloanele mari; păpușile mici-cercurile mici;

– ursuleții mici-baloanele mici; ciupercile mari-coșulețele mari;

– păpușile mari-cercurile mari; ciupercile mici-coșulețele mici.

Cu o dificultate sporită sunt jocurile didactice cu conținut matematic care solicită formarea șirurilor-crescătoare ori descrescătoare. În acest caz copiii trebuie să facă o dublă discriminare, comparând fiecare element în funcție de obiectul precedent dar și de cel ce urmează, ținând cont de criteriul indicat de educatoare (lungime, grosime, culoare).

De exemplu, în ordonarea în șir crescător/descrescător (a unor fâșii din material plastic sau textil) se va urmări ca diferențele dintre obiecte să fie vizibile, pentru a fi sesizate cu ușurință de copii. Se recomandă folosirea unui număr cât mai mare de fâșii pentru ca șirul crescător/descrescător să fie clar observat de copii, precum și algoritmul de formare a acestuia. Situația problematică care trebuie rezolvată de către copii va fi creată de alegerea fiecărei fâșii care este expusă pe masa educatoarei. Pentru formarea șirului crescător se va incepe cu fâșia cea scurtă, dar vom începe cu fâșia cea mai lungă pentru formarea unui șir descrescător. Fiecare acțiune a copiilor este verbalizată, folosindu-se termenii corespunzatori.

Ținând seama de varietatea și complexitatea cunoștințelor ce pot fi abordate, în cadrul jocurilor didactice cu conținut matematic, un loc important îl ocupă familiarizarea copiilor cu adverbele de loc și exersarea folosirii corecte a acestora în cadrul formării percepțiilor spațiale.

În jocul didactic „Așează obiectele și spune unde le-ai așezat”, sarcina didactică este plasarea de către copii a obiectelor în diferite locuri în sala de grupă, atât la cererea educatoarei, cât și la cererea colegilor participanți la joc. Folosirea corectă a adeverbelor: deasupra-dedesupt, în față-în spate, la stânga-la dreapta va constitui fixarea corectă a percepției obiectelor în spațiu de către copii.

În cele ce urmează mă voi referi la formarea noțiunii de număr și a deprinderilor de numărat prin jocuri didactice.

La grupa mică, numărarea, formarea noțiunii de număr se face cu materiale de același fel, la grupa mijlocie, elementele mulțimii pot fi colorate diferit (mingi, flori, baloane de diferite culori), la grupa mare se introduc ca materiale aceleași obiecte de mărimi diferite, iar la grupa mare-pregătitoare se pot introduce exerciții de calcul sau numărare folosindu-se materiale care diferă ca așezare spațială (număra betișoarele din care este construită o căsuța).

Astfel, la grupa mică ne putem juca jocul „Păpușa este servită”. Ca scop ne propunem formarea deprinderii de a număra grupuri de obiecte (să zicem, ca am ajuns la numărul 2). Regula jocului; respectiv sarcina didactică, va fi să urmărească cu atenție schimbarea numărului obiectelor. Păpușa, sosită în vizită la copii va fi invitată să mânănce o gustare. Se aduce în fața păpușii o măsuță, apoi încă una, se număra măsuțele; jocul continuă aducând pe rând 2 scaune, 2 farfurii, 2 pahare, etc. În final 3-4 copii numiți de educatoare vor număra obiectele aranjate pe măsuță (se poate asocia și cifra).

La grupa mijlocie desfășurăm același joc, dar se adaugă și sarcina de a raporta numărul la cantitate si cerința de a executa toți deodată sarcina cerută. Lucrează toți copiii, fiecare copil având câte o păpușică a sa pe care o „servește”. Vom proceda la fel ca la grupa mică: vor lucra împreună cu educatoarea, vor număra și alte obiecte decât cele pregătite pentru joc (2 ochi, 2 urechi, 2 mâini, 2 picioare, etc).

Trecerea la grupa mare ne permite să jucăm un alt joc – „Cartea-numărătoare”- în care ne propunem drept scop verificarea număratului și raportarea numărului la cantitate. Drept reguli ale jocului, copiii trebuie să urmărească deschiderea cărții, să numere în gând câte elemente sunt ilustrate pe acea pagină, să stabilească grupuri numerice, să raporteze cifra la cantitate. În complicarea jocului, după indicațiile Cărții-numărătoare, copiii vor forma grupe numerice din material mărunt (atâția sâmburi câte ciupercuțe arată Cartea-numărătoare; sau vor bate din palme de atâtea ori câte elemente ne arată cartea), etc.

La grupa pregătitoare vom juca jocul „Magazinul cu jucării” unde ne propunem ca scop verificarea și consolidarea cunoștințelor privind număratul, raportarea la cantitate.

Ca material vom folosi cartonașe-perechi ce reprezintă grupa de diferite obiecte, jucării (în funcție de tema săptămânii). Fiecare copil va primi câte un cartonaș. Perechile cartonașelor distribuite se vor afla pe masa educatoarei. Aceasta arată copiilor un cartonaș ce reprezintă, de exemplu, 6 păpuși. Fiecare copil iși cercetează cartonașele, cel care deține un cartonaș „la fel”, îl prezintă educatoarei, ia o mulțime cu 6 păpuși și le așează pe rafturile „magazinului”. Jocul continuă până când se epuizează toate cartonașele și se aranjează toate obiectele pe rafturi în „magazin”.

Se poate continua, educatoarea devenind vânzătoarea magazinului aranjat de copii. Ei vin pe rând să „cumpere” jucării. Trec și la „casă” primesc drept „bon” cartonașele depuse de ei, „citesc cartonașul” și se adresează vânzătoarei „eu pot primi pe bonul meu 6 păpuși, 3 ursuleți, 2 mașinuțe.” „Vânzătoarea” îl servește, iar copilul, primind obiectele, trece la măsuța lui și se poate juca cu obiectele „cumpărate”.

Pentru a le stimula interesul, educatoarea poate greși, dând copiilor un alt număr de jucării (3 in loc de 2 obiecte), iar copilul trebuie să observe greșeala.

Unul dintre jocurile didactice matematice des întâlnite la grupa pregătitoare după învățărea cifrelor 0-9, este “Caută vecinii”. Copiii sunt împărțiți în două echipe; se alege un conducător de joc, care va arăta, spre exemplu, cifra 7, iar copiii trebuie să ridice în mâna stângă cifra 6, iar în mâna dreaptă cifra 8; pentru fiecare greșeală comisă se atribuie un punct roșu. Caștigă echipa cu cele mai puține puncte roșii, care are dreptul apoi să aleagă un alt conducător. Prin acest joc, preșcolarii sunt antrenați în consolidarea cunoștințelor în legătură cu locul ocupat de fiecare număr în șirul numerelor naturale.

Elementele de joc care însoțesc acest tip de activitate (mișcare, aplauze, întrecere, surpriză, imitație), trebuie să fie utilizate de copii pe întreg parcursul jocului, asigurând un cadru destins, plăcut, benefic pentru participarea lor afectivă.

Dintre calitățile gândirii pe care le dezvoltăm la copii, cea considerată de psihologi ca fiind cea mai importantă este creativitatea. Flexibilitatea gândirii este principalul factor de creativitate. Flexibilitatea constă în restructurarea eficientă a cursului gândirii în raport cu ivirea unor noi situații. Aceasta poate fi adaptivă sau spontană. Majoritatea jocurilor didactice solicită o flexibilitate adaptivă, întrucât îi sugerează copilului să adopte mai multe puncte de vedere sau impun anumite restricții.

Înțelegând flexibilitatea ca opozantă inerției, rigidității, apare evident necesitatea stimulării acestui factor prin jocuri didactice ce incită la schimbări în structura cunoștințelor, la transferuri, la o mobilitate intelectuală intensă.

Factorul flexibilitate este maximal implicat în jocurile din domeniul matematicii și, alături de el, fluiditatea este și ea frecvent întâlnită în jocurile de perspicacitate.

Originalitatea constituie un alt factor de seamă al creativității și se referă la caracterul de noutate pe care-l pot avea răspunsul sau strategiile utilizate în rezolvarea sarcinilor. Cota de originalitate o putem acorda în funcție de gradul de îndepărtare față de răspunsurile sau rezolvările productive, stereotipe, obișnuite ale elevilor cu același nivel de pregătire școlară.

Cercetările recente asupra creativității comută tot mai mult accentul de pe factorii intelectuali pe cei motivaționali și afectivi, or jocurile își dovedesc eficiența prin integrarea afectiv-motivațională a participanților.

Activitățile de cunoașterea mediului constituie mijloace eficiente de formare și informare a copiilor, deoarece prin ele se transmite un mare volum de cunoștințe, iar calea de însușire a acestora influențează pozitiv formarea personalității copilului.

Obiectivele cadru urmărite în activitățile de cunoașterea mediului sunt:

▪ dezvoltarea capacității de cunoaștere și înțelegere a mediului înconjurător;

▪ utilizarea unui limbaj adecvat în prezentarea unor fenomene din natură și din mediul înconjurător;

▪ formarea și exersarea unor deprinderi de îngrijire și ocrotire a mediului înconjurător, în vederea educării unei atitudini pozitive față de acesta.

Pentru realizarea cu succes a obiectivelor acestei categorii de activități trebuie urmărite permanent manifestările copiilor în contactul nemijlocit cu natura, reacția lor la anumiți stimuli și mai ales impresiile lor în legătură cu anumite fenomene observate.

Mijloacele de realizare folosite cu preponderență pentru atingerea obiectivelor propuse sunt: observările, jocul didactic, lecturile după imagini, convorbirile, povestirile și mai rar lecturile educatoarei.

Reușita activităților de cunoașterea mediului depinde de modul în care metodele și procedeele stimulează depunerea unui efort, participarea activă a copiilor prin investigație proprie. Jocul didactic este foarte important pentru că permite preșcolarilor să participe activ investigând, comparând și acționând cu materiale din realitatea înconjurătoare.

Fiecare contact cu mediul înconjurător contribuie la îmbogățirea și actualizarea vocabularului preșcolarilor, la formarea unor sentimente de dragoste și respect față de natură, față de muncă, de om și realizările sale, toate acestea având continuitate în activitatea școlară.

CAPITOLUL III

CERCETAREA PSIHOPEDAGOGICĂ

III. 1. Obiectivele cercetării

Obiectivele cercetării privind rolul jocului didactic în formarea deprinderilor de activitate intelectuală la preșcolari sunt:

cunoașterea nivelului de pregătire a preșcolarilor și stabilirea performanței individuale în cadrul testelor de evaluare inițială, formativă și sumativă;

analiza relației dintre jocul didactic și dezvoltarea capacităților intelectuale – prin evidențierea profilului psihologic și a caracteristicilor intelectuale ale preșcolarilor;

cunoașterea și evidențierea valențelor formativ-educative ale jocului didactic – prin valorificarea caracteristicilor acestuia în cadrul activităților de învățare ale preșcolarilor;

determinarea corelației dintre folosirea jocului didactic și performanțele preșcolarilor prin experimentarea rolului în învățarea didactică.

III. 2. Ipoteza

Dacă în învățământul preprimar se utilizează cu precădere jocul didactic în activitatea de învățare, atunci se va evidenția o îmbunătățire a performanțelor și rezultatelor preșcolarilor.

III. 3. Metodologia cercetării

Am ales cercetarea pedagogica de tip combinat: teoretico- fundamentală și practico- aplicativă pornind de la imbinarea in cadru temei a elementelor teoretice si practice ajungând la reliefarea implicațiilor practice menite să îmbunătățească, să optimizeze activitatea de învățare. Din punct de vedere metodologic, cercetarea este experimentală pentru că prin introducerea în activitatea elevilor a jocurilor didactice, se declanșează acțiuni educaționale noi, ale căror rezultate sunt înregistrate și prelucrate în vederea demonstrării valorii pe care o au.

Metodologia cercetării cuprinde:

– Observația sistematică p

e parcursul întregului experiment și va consta în utilizarea unor grile de observație; Observația mă va ajuta să urmăresc modul în care copiii prezintă judecățile, atitudinea pe care o au în timpul jocului didactic dar și a altor activități, dacă finalizează sarcina de lucru, elaborează soluții originale pentru rezolvarea sarcinilor de lucru.

Cu ajutorul observației mi-am propus să urmăresc:

a) integrarea socio-afectivă a copilului în activitate

– relația cu ceilalți copii în joc, relația copil-educatoare; modul de integrare a copilului în colectiv;

– gradul de participare la joc: plăcere, indiferență, suspiciune, sensibilitate față de frumos; prezența curiozitații, a sentimentului vinovăției, al respectului, admirației, responsabilității;

– capacitatea de a acționa în conformitate cu anumite scopuri formulate de educatoare;

– capacitatea de a formula independent scopuri în joc;

– capacitatea de a lua decizii; de efort voluntar;

– capacitatea de a se adopta adecvat la normele vieții colective în clasă;

– relații preferențiale;

– tipuri de comunicare verbală afectivă;

– tipuri de cooperare (pasiv,activ, ajutorarea altora, tendința de conducere, de a se lăsa condus).

b) particularități ale proceselor psihice:

– capacitatea de percepere, spiritul de observație, volumul reprezentărilor;

– stadiul de dezvoltare a operațiilor gândirii: rapiditatea, flexibilitatea și fluiditatea gândirii;

– volumul limbajului și expresivitatea acestuia;

– capacitatea de memorare;

– concentrarea și menținerea atenției;

– rezistența la efort, interesul motivației pentru cunoștințe noi;

c) caracteristici temperamentale:

– rezistența la solicitări permanente;

– stările emotive;

d) trăsături de temperament:

– atitudinea copilului față de activitate (deprinderea de a păstra, îngriji, proteja obiectele din clasă, inițiativa în joc);

– spiritul de independență, disciplina, ascultarea, respectarea regulilor explicate de educatoare;

– atitudinea față de adult (respect, simpatie, dispret, obrăznicie);

– atitudinea față de ceilalți copii (respect, admirație, invidie, cinste, minciună, egoism, altruism);

– atitudinea față de sine (autoapărare, modestie, îngâmfare, neîncredere);

-Metoda analizei produselor școlare:

Prin analiza produselor – (fișe, teste) am obținut informații despre lumea interioară a copiilor, despre bogăția de idei și imaginația lor, caracteristicile spiritului de observație, logica gândirii, capacitatea de concentrare a atenției, de aplicare în practică a cunoștințelor însușite.

Analiza acestor produse ale activității am realizat-o după următoarele criterii:

– nivelul cunoștințelor însușite;

– gradul de formare a priceperilor și deprinderilor;

– originalitatea, expresivitatea precum și progresele înregistrate de fiecare copil de la o etapă la alta.

Metode acționale sau de intervenție:

– Experimentul pedagogic care este metoda fundamentală de investigație. Acesta mă va ajuta să cunosc și să pot delimita mai în amănunt cum influențează jocul didactic obținerea performanței copiilor și să surprind destul de obiectiv evoluția și stadiul atins de fiecare individ în parte. Ținând seama de particularitățile copiilor preșcolari și de psihologia lor, în realizarea scopului cercetării am optat pentru experimentul natural, ca modalitatea cea mai adecvată a aplicării metodei generale a experimentului pedagogic la această vârstă.

În acest fel am organizat în grădiniță, în mediul firesc al copiilor, o varietate largă de jocuri didactice, creând în același timp situații noi prin introducerea unor modificări în desfășurarea acțiunii educative, tocmai cu scopul verificării ipotezei de la care am pornit.

Situațiile experimentale pot fi introduse cu succes în jocurile copiilor la care ei participă intens și manifestările lor sunt nestingherite. Particularitatea esențială a acestei variante a metodei experimentale constă în faptul că fenomenele psihice se desfășoară în ambianța lor naturală, obișnuită, fară ca subiecții să știe că sunt studiați. El poate fi utilizat pentru a rezolva o problemă concretă legată de cunoașterea particularităților individuale ale copiilor, fie în vederea studierii și generalizării unor aspecte ale muncii instructiv-educative proprii.

Cercetarea s-a desfășurat în anul școlar 2009-2010 la grupa mijlocie B, pe un numar de 25 de preșcolari cu vârste cuprinse între 3-5 ani.

III. 4. Prelucrarea și interpretarea rezultatelor

Metoda de bază utilizată a fost experimentul psihopedagogic de tip constatativ- formativ. Experimentul folosit a cuprins 3 etape:

A. Etapa inițială care a avut un caracter constatativ;

B. Etapa propriu-zisă cu valoare formativă în stimularea proceselor psihice și a întregii personalități a elevilor;

C. Etapa finală care avut un caracter comparativ cu privire la rezultatele obținute în urma demersului experimentului formativ.

A. Etapa inițială a cuprins aplicarea unor teste la grupa mijlocie în cadrul domeniului știință (activitate matematică și cunoașterea mediului) și a domeniului limbă și comunicare (educarea limbajului). Scopul a fost de a stabili punctul de pornire în desfășurarea demersului experimental. Având un caracter constatativ, testele de evaluare inițială reflectă volumul și calitatea cunoștințelor copiilor, constitiund un punct de pornire în demersul formativ.

Pentru stabilirea nivelului informațional al preșcolarilor am formulat urmatorii itemi:

Domeniul știință

Itemi

1 – Grupează imagini în raport cu 2-3 noțiuni generale (animale, flori, fructe);

2 – Recunoaște elementele omise într-un șir incomplet;

3 – Numără conștient în limitele 1-5;

Grila de punctaj

Se notează cu 1 punct fiecare cerință rezolvată

Se notează cu 0 puncte fiecare cerință nerezolvată

Traducerea punctajului în calificativ

3p/3p=Fb, 2p/3p=B, 1p/3p=S

Pentru a sesiza capacitatea de a grupa imagini în raport cu 2-3 noțiuni generale am împărțit copiilor jetoane cu imagini ale unor animale domestice și sălbatice, jetoane cu fructe și flori. Preșcolarii au trebuit să separe animalele domestice de cele sălbatice, apoi să separe fructele galbene de celelalte și să grupeze florile de primăvară. După acesta au primit și o fișă de evaluare având aceleași cerințe. Rezultatele obținute de preșcolari au fost mulțumitoare: 75% dintre ei s-au descurcat foarte bine, iar restul satisfăcător. Al doilea item (Recunoaște elementele omise într-un șir incomplet) a ridicat ceva probleme copiilor, deoarece nu toți au atenția și memoria bine dezvoltate și nu au reușit să sesizeze de fiecare dată jucăria lipsă din șirul inițial prezentat (50 % s-au descurcat bine și foarte bine). Doar 4 copii nu au fost capabili să numere corect în limitele 1-5, restul descurcându-se foarte bine. Analizând datele pe ansamblu la testul de la domeniul știință s-au obținut următoarele rezultate: din cei 25 de preșcolari ai grupei mijlocii 4 au obținut 1p (I), 7 au obținut 2p (B), iar restul de 14 au obținut 3p (FB).

Grafic privind rezultatele obținute la testele inițiale din domeniul știință:

Fișa folosită pentru verificarea itemului 1, după desfășurarea probei orale, a fost următoarea:

Încercuiește animalele domestice:

Desenează o bulină sub fructele galbene:

Domeniul limbă și comunicare:

Itemi

1 – Folosește corect și sistematic singularul și pluralul în vorbirea curentă;

2 – Formulează propoziții simple pe baza unor imagini;

3 – Realizează corect acordul subiect-predicat, substantiv-adjectiv;

Grilă de punctaj

Se notează cu 1 punct fiecare cerință rezolvată

Se notează cu 0 puncte fiecare cerință nerezolvată

Traducerea punctajului în calificativ

3p/3p=Fb, 2p/3p=B, 1p/3p=I

Pentru a sesiza modul în care copiii folosesc corect singularul și pluralul în vorbire am aplicat un test oral și anume le-am arătat copiilor imagini cu un obiect și jetoane cu mai multe obiecte de același fel cerându-le să denumească corect ce văd în imagini. Majoritatea au rezolvat corect acest item, de ajutor fiindu-le și faptul că am folosit imagini cu obiecte, lucruri cunoscute de ei și folosite în mod regulat. Preșcolarii au primit apoi ca sarcină formularea de propoziții cu cuvintele exemplificate în imagini (itemul 2). Propozițiile, în mare parte, au fost simple: subiect și predicat și 4 preșcolari au repetat propozițiile colegilor de fiecare dată, fără a putea formula ei înșiși altele. Tot acum am urmărit și modul în care ei realizează acordul subiectului cu predicatul și a substantivului cu adjectivul, prin atribuirea unei caracteristici obiectului, ființei sau lucrului (Fata frumoasă desenează./ Băiatul frumos scrie.). 85% dintre preșcolari au rezolvat corect și această sarcină. La final am analizat modul în care preșcolarii au rezolvat cerințele testelor inițiale și am notat rezultatele copiilor: din cei 25 de preșcolari ai grupei mijlocii 4 au obținut 1p (I), 5 au obținut 2p (B), iar restul de 16 au obținut 3p (FB).

Grafic privind rezultatele obținute la testele inițiale din domeniul limbă și comunicare:

B. Etapa propriu-zisă are un pronunțat caracter formativ, constând în organizarea și desfășurarea de jocuri didactice pentru domeniile limbă și comunicare (educarea limbajului) și știință (activitate matematică și cunoașterea mediului). Aceste jocuri s-au folosit în orice etapă a procesului instructive-educativ: fie pentru pregătirea înțelegerii și receptării noilor cunoștinte, fie pentru fixarea unor tehnici de lucru sau pentru formarea priceperilor și deprinderilor de muncă intelectuală.

Jocurile didactice au vizat aceleași obiective urmărite și în testele de evaluare aplicate la începutul experimentului. În cadrul activităților desfășurate am încercat, ca pe lângă metodele și procedeele utilizate în mod frecvent, să introduc și jocul didactic atât ca metodă cât și ca procedeu.

Experimentul a urmărit să constate dacă jocul didactic contribuie la creșterea eficienței activităților din grădiniță și ce aspecte sunt mai mult influențate de practicarea lui: volumul și calitatea cunoștintelor, deprinderile de soluționare rapidă și corectă, perspicacitatea și creativitatea.

Am încercat să determin fiecare copil să lucreze din proprie inițiativă, din înțelegerea și convingerea necesităților de a îndeplini sarcinile de învățare ce-i revin, de a-și asuma răspunderi, inițiative, de a manifesta voința necesară ducerii la bun sfârșit a ceea ce are de făcut. În selectarea și aplicarea jocurilor la grupa mijlocie am avut în vedere următoarele obiective:

– să corespundă nivelului de dezvoltare psihică și pregătirii preșcolarilor;

– să le trezească interesul, fie prin conținut și problematica urmărită, fie prin elemente ludice;

– să acopere conținutul curricumului pentru învățământul preprimar pentru nivelul I, grupa mijlocie și să vizeze obiectivele instructiv-educative ale proiectelor tematice desfășurate cu preșcolarii pe perioada experimentului;

– să fie jocuri cât mai variate pentru a le menține mereu interesul, pentru a preveni oboseala, plictiseala și a le lărgi câmpul formativ-educativ.

Exemple de jocuri didactice folosite în cadrul experimentului:

Domeniul limbă și comunicare:

CINE ESTE ȘI DE UNDE VINE?

Scopul: fixarea conținutului unor povești cunoscute; consolidarea deprinderii de a folosi corect dialogul. Activizarea vocabularului.

Sarcina didactică: identificarea personajului, asocierea lui cu povestea și redarea cât mai exactă a unui dialog scurt dintre două personaje.

Regulile jocului: cartea este dată de la un copil la altul. Copilul care are cartea o deschide și denumește, pe baza elementului dat, personajul și povestea căreia îi aparține. Răspunsurile corecte sunt aplaudate și recompensate cu ecusoane cu imaginea personajelor identificate de ei.

Materialul didactic: O carte confecționată pe filele căreia sunt lipite elemente din povești cunoscute de ei: o punguță, o scufiță roșie, o turtiță, o ridichie, etc.

Elemente de joc: mânuirea cărții, aplauze.

În urma desfășurării acestui joc didactic am constatat că preșcolarii cunosc personajele poveștilor studiate anterior și sunt capabili să identifice povestea căreia îi aparțin. Majoritatea reușesc să redea (cu puțin ajutor) un scurt dialog între cele două personaje ale poveștii, într-un moment mai cunoscut al acesteia. Folosire cărții confecționate trezește și menține atenția și interesul copiilor, iar redarea dialogului face apel la memoria acestora și le activizează vocabularul. Urmărind cu atenție copiii participanți la joc am urmărit următoarele rezultate: 60% s-au descurcat foarte bine, 25% mediocru și 15% slab.

EU ZIC UNA,TU ZICI MULTE!

Scop: formarea deprinderii de a formula pluralul substantivelor în scopul dezvoltării vorbirii corecte.

Sarcina didactică: denumirea obiectului sau ființei de pe jeton și alegerea jetonului cu mai multe obiecte ființe de același fel.

Regulile jocului: fiecare copil are un jeton pe care sunt desenate mai multe imagini asemănătoare. Educatoarea arată jetonul cu o singură ființă sau lucru desenat și cere copiilor să-l denumească. Apoi le cere să arate un cartonaș cu mai multe imagini asemănătoare celor de pe cartonașul arătat. Copilul care are acest carton îl arată spunând cuvântul corespunzător (pluralul substantivului care fusese spus la singular).

Material didactic: jetoane cu diferite desene reprezentând un singur lucru (ființă) și altele având desenate pe ele mai multe lucruri sau ființe asemănătoare.

Elemente de joc: mânuirea jetoanelor, aplauze.

Acest joc a urmărit deprinderea copiilor de a formula corect singularul și pluralul substantivelor. Copiii s-au descurcat foarte bine, respectând regulile jocului și participând activ. Imaginile folosite pe jeton au fost din mediul apropiat copiilor, foarte cunoscute lor și cuvintele ce le denumeau au fost unele folosite în vorbirea curentă. Elementele de joc (mânuirea jetoanelor, aplauzele) au menținut atenția preșcolarilor și caracterul ludic al activității. Rezultatele obținute au fost unele foarte bune: din toată grupa 10% s-au descurcat satisfăcător, iar restul de 90% foarte bine, activitatea realizându-și cu succes scopul.

SPUNE CUM FACE?

Scop: însușirea pronunțării corecte a consoanelor c, m, h; folosirea onomatopeelor corespunzătoare sunetelor scoase de animale sau zgomotelor făcute de obiecte; obișnuirea copiilor cu exprimarea în propoziții; dezvoltarea atenției și a spiritului de observație.

Sarcina didactică: denumirea corectă a onomatopeelor scoase de obiecte și asocierea sunetului cu imaginea acestuia.

Regulile jocului: copilul alege o jucărie și spune ce reprezintă aceasta apoi imită glasul animalului sau sunetul obiectului respectiv.

Material didactic: jucării reprezentând: cocoș, găină, câine, pisică, păpușă, rață, broască.

Elemente de joc: ghicirea, surpriza, aplauzele.

Jocul “Spune cum face?” a fost unul foarte antrenant pentru copii prin multitudinea de materiale didactice folosite (jucării diverse, viu colorate și atractive). Preșcolarii au trebuit să aleagă o jucărie, să o identifice și să pronunțe corect sunetul scos de aceasta și să aleagă imagini cu alte obiecte, ființe de același fel. Scopul a fost acela de a înlătura eventualele greșeli de pronunție a sunetelor c, m, h. Atenția și spiritul de observație au fost menținute și exersate pe tot parcursul activității. Unii dintre preșcolari mai întâmpină încă greutăți la exprimarea în propoziții trebuind să fie în continuare corectați și sprijiniți în formularea acestora, nu numai în cadrul activităților pe domenii experiențiale, cât și în timpul jocurilor și activităților alese. Analizând rezultatele pot spune că 80% dintre ei s-au descurcat bine și foarte bine.

Domeniul știință:

Activitate matematică:

NE JUCĂM CU CERCURI ȘI PĂTRATE COLORATE

Scopul: Formarea și dezvoltarea deprinderii de a grupa obiectele în funcție de atributele acestora.

Sarcina didactică: copiii trebuie să ascundă cercurile și pătratele de cățeluș și să grupeze piesele după mărime și culoare.

Regula jocului: cățelușul jucărie le va cere copiilor să ascundă piesa geometrică de o anumită formă, mărime și culoare. Copilul numit va alege și ascunde această piesă verbalizând acțiunea desfășurată.

Elemente de joc: Surpriza, aplauze.

Jocul s-a desfășurat după o serie de activități care au avut ca scop familiarizarea copiilor cu piesele geometrice, în special cu cercul și pătratul. Preșcolarii au avut ca sarcină ascunderea unei piese de cățelușul-surpriză ( de exemplu: Ascunde cercul mare și roșu!). Cele trei atribute ale piesei au fost luate simultan făcând astfel apel la atenția, gândirea logică și spiritul de observație al copiilor. Jocul, fiind unul de consolidare, a demonstrat că preșcolarii au noțiuni suficiente pentru a opera cu piesele geometrice și că astfel de activități sunt plăcute și accesibile. 80% dintre ei s-au descurcat foarte bine, restul de 20% -satisfăcător.

CINE ARE O MULȚIME LA FEL?

Scopul: verificarea cunoștințelor copiilor despre dimensiunile și pozițiile spațiale ale obiectelor; aprecierea globală a cantității prin “mai multe”, “mai puține”.

Sarcina didactică: recunoașterea corectă a obiectelor și dimensiunilor lor (lung-scurt, gros-subtire, mare-mijlociu-mic);

Regulile jocului: copiii ascultă sarcina educatoarei și o realizează la semnalul acesteia: sunetul clopoțelului.

Elemente de joc: iepurașul Țup-Țup (sau o jucărie atrăgătoare); mânuirea materialului conform cerințelor educatoarei, închiderea și deschiderea ochilor, aplauze, clopoțelul.

Jocul fiind unul complex, care urmărește verificarea cunoștințelor despre dimensiunile obiectelor, pozițiile lor spațiale și aprecierea globală a cantității, este nevoie de multe elemente de joc, atractive și interesante, în concordanță cu tema, care să mențină trează atenția copiilor și să conducă la reaalizarea sopului său. Sunetul clopoțelului, apariția iepurașului, închiderea și deschiderea ochilor sunt doar câteva elemente de joc pe care le-am valorificat în scopul rezolvării obiectivelor propuse și a exersării deprinderilor de muncă intelectuală. Preșcolarii au reușit să grupeze obiectele după mărime, grosime și lungime și să precizeze grupa cu mai multe sau mai puține obiecte de același fel. Au fost și câțiva preșcolari care au făcut confuzie între lung-scurt , gros-subțire și mare-mic, dar la final, după mai multe exerciții au reușit să obțină rezultate satisfăcătoare.

GRĂDINARII PRICEPUȚI

Scopul: consolidarea deprinderii de a alcătui grupe de obiecte după criteriul dat, de a număra și a asocia numărul la cantitate; .

Sarcina didactică: numărarea în limitele 1-5, formarea de grupe 1-5 obiecte și asocierea numărului la cantitate .

Regulile jocului: Grupa se împarte în trei echipe. Probele cuprind aceleași sarcini, care se rezolvă simultan de fiecare echipă. Punctele se acordă pentru rezolvarea corectă a sarcinilor. Câștigătoare este echipa care adună cele mai multe puncte (floricele).

Material didactic: tablouri reprezentând o grădină, jetoane cu legume și cifre, ecusoane.

Elemente de joc: mânuirea materialului, surpriza, aplauze, recompense.

Această activitate am desfășurat-o după ce preșcolarii au învățat să numere și să formeze grupe de 1-5 obiecte, precum și să asocieze numărul la cantitate. Folosire materialului intuitiv (jetoane cu legume de primăvară, cifre, tabloul reprezentând grădina), a concursului, ca modalitate de desfășurare a jocului a menținut interesul și curiozitatea copiilor pentru activitate. Toți numără corect în limitele 1-5, în ordine crescătoare, 5 dintre ei chiar și în ordine descrescătoare. Există 6 preșcolari care nu identifică cifrele, nu cunosc reprezentarea acestora și întâmpină greutăți în a asocia numărul la cantitate.

Cunoașterea mediului

CE NU SE POTRIVESTE?

Scop: consolidarea deprinderii de a deosebi animalele domestice de cele sălbatice și legumele de fructe; formarea deprinderii de a formula corect propoziții.

Sarcina didactică: alegerea și încercuirea elementului care nu se potrivește.

Regulile jocului: Se împart copiilor cele două planșe. Jocul se desfășoară sub forma de concurs. Câștigă copilul care încercuiește cel mai repede elementul ce nu se potrivește și știe să motiveze alegerea făcută.

Material didactic: planșe care reprezintă animale (domestice și salbatice) și fructe împreună cu legume.

Elemente de joc: ghicirea, întrecerea.

Preșcolarii înțeleg sarcina și respectă regulile jocului. Ei pot deosebi animalele domestice de cele sălbatice și aleg corect elementul care nu se potrivește în tabloul respectiv. Puțin mai greu se descurcă la separarea fructelor de legume. Desfășurarea jocului sub formă de concurs menține treaz interesul și repetarea acțiunilor formează și consolidează deprinderea de a deosebi cele două categorii de obiecte. Scopul activității a fost realizat 85% dintre preșcolari descurcându-se bine și foarte bine.

RĂSPUNDE REPEDE ȘI BINE!

Scopul: Consolidarea cunoștințelor referitoare la caracteristicile mijloacelor de transport (aeriene, terestre, maritime)

Sarcina didactică: Alegerea și asocierea corectă a jetoanelor pe planșe raportate la cerințele jocului.; așezarea corectă în mediu, în funcție de jetonul extras;

Regulile jocului: Copiii indicați de educatoare vor veni pe rând în fața grupei și vor extrage din săculeț sau din plic o jucărie/un jeton pe care îl vor denumi și pe care îl vor aplica pe planșa de lucru, respectând sarcinile date. De asemenea, copiii vor trebui să se așeze corect, în funcție de jetoanele extrase în spațiile amenajate corespunzător. Astfel, cei care extrag un jeton care reprezintă un mijloc de transport maritim se vor așeza la măsuța pe care este amenajat un mediu specific apei (albastru). Cei care extrag un mijloc de transport pe uscat se vor așeza la masa care reprezintă uscatul (verde) iar cei care extrag un mijloc de transport aerian se vor așeza la măsuța pe care sunt așezati norii. Jocul se repetă până când aproximativ toți copiii trec la una din cele trei măsuțe.

Elemente de joc: surpriza, aplauzele, alegere jetoanelor din săculeț, bagheta magică, recompense (medalioane).

Jocul s-a desfășurat după ce am organizat o serie de activități ce au avut ca scop familiarizarea copiilor cu mijloacele de transport și caracteristicile acestora. Regulile le explic copiilor foarte clar și verific înțelegerea și respectarea lor prin desfășurarea jocului de probă. Jetoanele sunt așezate în săculeț, iar preșcolarii le aleg și așează la măsuța potrivită. Acest joc contribuie la formarea deprinderii de a grupa obiectele, de a stabili asemănări și deosebiri între obiecte și prin modul de desfășurare a fost foarte antrenant pentru preșcolari. Rezultatele obținute au fost mulțumitoare: 75% s-au descurcat bine și foarte bine, 15% mediocru și 10% suficient.

C. Etapa finală a experimentului formativ-constatativ s-a manifestat sub forma unei comparații între rezultatele obținute la evaluarea inițială și cele observate în timpil desfășurării jocurilor didactice. Am observat că preșcolarii au participat cu mai mult interes la jocurile desfășurate, și-au format noi deprinderi de activitate intelectuală, au realizat mult mai repede și corect sarcinile de lucru. Elementele ludice folosite la fiecare joc în parte au sporit eficiența acestora prin menținerea concentrării atenției pe o perioadă mai îndelungată, iar materialele didactice, noi, atractive, viu colorate au trezit interesul pentru activitate, prin dorința de a acționa cu el și a-l mânui conform cerințelor. Rezultatele au depins foarte mult de felul în care au fost explicate sarcina didactică și regulile jocului.

Grafic privind rezultatele obținute în urma experimentului pedagogic de tip formativ-constatativ la grupa mijlocie :

Prin jocurile didactice, capacitatea de exprimare fluentă, cursivă a copiilor a crescut. Asociind folosirea gesturilor, mimicii, intonației, aceștia au reușit să-și transmită emoțiile, gândurile, sentimentele și ideile mult mai nuanțat. Diversitatea “problemelor” soluționate în jocurile didactice a favorizat transferul, sporind resursele imaginative ale copiilor, necesare în soluționarea acestora.

Am constatat, de exemplu, că preșcolarul D. L., care în mod normal este mereu neatent și refuză participarea la activitățile desfășurate, în timpul jocului didactic și-a manifestat dorința de a realiza sarcinile propuse, iar rezultatele obținute fiind unele foarte bune. Rezultate la fel de bune s-au obținut și în cazul preșcolarului S. P., care este un copil foarte timid și refuză cooperarea, dar care în timpul jocului didactic a fost mai puțin inhibat și a participat la unele jocuri din proprie inițiativă.

S-au relevat valențele jocului în formarea deprinderilor de activitate intelectuală, de muncă independentă a copiilor, în stimularea rapidității și corectitudinii în efectuarea sarcinilor de lucru, în activitatea de motivare a răspunsului.

Prin joc, preșcolarii valorifică cunoștințele și deprinderile însușite, își manifestă spontan calitățile comportamentale, stimulând atitudinea pozitivă față de muncă, relații colegiale în colectiv.

Prin caracterul său explorativ, inedit, de angajare, jocul didactic contribuie la dobândirea unei experiențe pregătitoare a acțiunilor și activităților de mai târziu.

În ceea ce privește atitudinea copiilor față de sarcinile jocului didactic, am observat că preșcolarii nu sunt suprasolicitați de ele, ci le doresc, le așteaptă, le solicită. După joc aceștia par mai recreați și mai odihniți. Chiar și cei mai timizi au dobândit încredere în forțele proprii, doresc să încerce să obțină prin acest fel de activități rezultate mai bune.

Putem aprecia că jocul didactic contribuie la realizarea a cel puțin două laturi educative: – creează motivația și atmosfera afectivă necesară activității și – pregătește copiii pentru însușirea noilor cunoștințe și detașarea de modelele oferite. Așadar jocul se poate folosi ca mijloc de sensibilizare pentru activitatea de învățare, ca mijloc de a dobândi experiență, ca mijloc de stimulare și creare a autonomiei în învățare.

Pentru ca momentul în care este folosit jocul să devină eficient, este necesară realizarea unei corelări cât mai strânse între conținutul științific ce trebuie transmis și sarcina didactică a jocului.

Jocurile au influențat pozitiv volumul și calitatea cunoștințelor copiilor, formarea și consolidarea deprinderilor de soluționare corectă și rapidă, perspicacitatea și potențialul lor creativ.

CAPITOLUL IV

CONCLUZII ȘI NOI ABORDĂRI METODOLOGICE DE DEZVOLTARE A CAPACITĂȚILOR INTELECTUALE

În activitatea desfășurată în grădiniță, jocurile didactice își aduc o contribuție deosebită la stimularea dezvoltării intelectuale a preșcolarilor, la formarea deprinderilor de activitate intelectuală, de muncă independentă, obișnuindu-l cu munca și activitatea susținută, ce urmează s-o desfășoare la școală.

La abordarea prezentei teme a fost aceea a necesității formării deprinderilor de activitate intelectuală la preșcolari. Cunoscând bine copiii grupei pe care o conduc, am posibilitatea să-i antrenez, potrivit posibilităților intelectuale în jocuri didactice cu sarcini accesibile fiecăruia, dar care să-i solicite progresiv.

Gama jocurilor desfășurate în grădiniță este foarte bogată și își răsfrânge în mod benefic influența asupra copilului preșcolar. Din perspectiva ipotezei de lucru, concluzia pe care am desprins-o este aceea că jocul este cel mai important factor de dezvoltare multilaterală a copiilor de vârstă preșcolară.

Jocurile constituie un mijloc eficace care contribuie la realizarea sarcinilor instructiv-educative ale tuturor activităților din grădiniță, pregătind adaptarea preșcolarilor de 3-7 ani la munca organizată, specifică comportamentului intelectual al școlarului de mai târziu.

Acestea contribuie la îmbogățirea, fixarea, sistematizarea, aprofundarea cunoștințelor, la dezvoltarea atenției, spiritului de observație, a memoriei, a limbajului și gândirii, la satisfacerea nevoii de mișcare.

Se poate spune, deci că jocul devine activitatea principală a copilului deoarece dezvoltarea acestuia stimulează și întreține cele mai importante modificări ale psihicului copilului, în cadrul căruia se dezvoltă procesele psihice ce pregătesc trecerea la o treaptă superioară de dezvoltare.

Consecințele pedagogice ce se desprind din cele de mai sus ar putea fi contractate în jurul a două idei principale: crearea condițiilor pentru trecerea treptată de la activitatea de joc la cea de învățare și îmbinarea lor potrivit principiului că jucându-se, copilul învață.

Folosind jocul didactic în experimentul desfășurat la grupa de preșcolari am ajuns la concluzia că acesta asigură:

-verificarea nivelului de însușire a unor cunoștințe și deprinderi (jocul didactic îndeplinind astfel funcția diagnostică și prognostică asupra pregătirii copiilor);

-participarea activă a copiilor la propria formare;

-motivația pentru învățare prin succesele ce se înregistrează, angajându-i în realizarea sarcinilor didactice diferite ca grad de dificultate, jocul determinând un continuu fond emoțional stenic, de plăcere, satisfacție;

-formarea unor deprinderi de muncă intelectuală;

-stimularea încrederii în sine, adaptarea la cerințele grădiniței;

-dezvoltarea psihică a copiilor, formarea personalității lor;

-exersarea efortului voluntar;

-asigurarea progresului fiecărui copil, potrivit ritmului si disponibilităților sale.

Una din concluziile majore pe care le-am desprins evidențiază faptul că, jocul didactic, organizat și desfășurat metodic, pe lângă valoarea instructiv-educativă pe care o are, duce la formarea unor deprinderi trainice și implicit la un progres evident al structurii fizice și psihice a preșcolarilor.

Datele înregistrate în timpul experimentului inteprins, confirmă în totalitate ipoteza lucrării, relevând rolul jocului didactic în formarea deprinderilor de activitate intelectuală. Aceeasta se evidențiază în recuperarea unor rămâneri în urmă a preșcolarilor, în creșterea motivației pentru activitate.

Pe lângă jocul didactic, în grădiniță, un aport important la formarea și dezvoltarea deprinderilor de activitate intelectuală și a capacităților intelectuale îl aduc și desfășurarea unor activitățile pe baza teoriei inteligențelor multiple, activități integrate și interdisciplinare, precum și folosirea unor metode interactive de grup. În continuare mă voi referi, pe scurt la avantajele folosirii acestora în procesul instructiv-educativ din grădiniță și la rolul lor în formarea deprinderilor de activitate intelectuală.

Teoria inteligențelor multiple se încadrează la educația centrată pe copil. Diversitatea activităților, a contextelor, a materialelor propuse permite o diferențiere a copiilor, a capacităților lor de învățare și a tendințelor lor. Această activitate diversificată poate conduce la descoperirea înclinațiilor și aptitudinilor copilului. Prin desfășurarea de activităși bazate pe această teorie se poate modela educația optimă pentru fiecare copil. Educatoarea poate obține cât mai multe informații posibile despre fiecare în parte, despre gradul lor de dezvoltare prin metoda observației. Aceste informații sunt utile îndeosebi în cazul în care un copil întâmpină o dificultate în a învăța. Programul flexibil și alegerea temelor oferă poibilitatea introducerii mai multor forme de prezentare a unui subiect.

Învățământul preșcolar permite stabilirea unor obiective educaționale concrete, cum ar fi: gândire interdisciplinară, găsirea de calități ale fiecărui individ. În grădinițe se aplica cu precădere metoda proiectelor care permite copiilor să întâlnească materialul ce trebuie stăpânit într-o varietate de forme și contexte, facilitând astfel înțelegerea, iar cel mai bun mod e a realiza acestea este să se recurgă la toate inteligențele care sunt relevante pentru acest subiect, în cât de multe moduri posibile. Proiectul oferă contexte în care copiii pot aplica o foarte mare varietate de cunoștințe și deprinderi sociale și intelectuale. Un proiect are o structură temporală care o ajută pe educatoare să-și organizeze progresiv activitatea cu copiii, în funcție de dezvoltarea lor, de interesul acestora și de gradul de cunoaștere a subiectului luat în discuție.

Modernizarea și perfecționarea metodologiei didactice presupune și sporirea caracterului activ al metodelor de învățământ, adică aplicarea acelor metode cu un pronunțat caracter formativ. Pentru a realiza o educație de calitate centrată pe copil este necesar ca activitățile de învățare să fie combinate cu activitățile de cooperare, de învățare în grup și de muncă interdependentă.

Folosirea metodelor interactive de grup în activitatea cu preșcolarii mi-a permis să experimentez, să caut noi variante pentru a spori eficiența activității instructiv-educative din grădiniță, prin directa implicare a preșcolarului și mobilizarea efortului său cognitiv. Adevărata învățare este aceea care permite transferul achizițiilor în contexte noi. Lucrul în echipă a oferit copiilor posibilitatea de a-și împărtăși părerile, experiența, ideile, strategiile personale de lucru, informațiile, iar timpul de soluționare a problemelor a fost de cele mai multe ori mai scurt. Trebuie, însă, avut în vedere că aceste metode să fie aplicate ca un joc cu reguli, joc de învățare, de cooperare, distractiv, nu cu un efort de concentrare. Ei trebuie să fie relaxați, să rezolve sarcina didactică în grup, să ia decizii și să aplaneze conflictele ce pot apărea.

Așadar, metodele interactive determină solicitarea mecanismelor gândirii, ale inteligenței, ale imaginației și creativității. Ele sunt totodată mijloace prin care se formează și se dezvoltă priceperile, deprinderile și capacitățile copiilor, de a folosi roadele cunoașterii transformând exteriorul în facilități interioare, formându-și caracterul și dezvoltându-și personalitatea.

Am constatat că preșcolarii s-au implicat mai mult în învățare decât în abordările frontale sau individuale, au manifestat dorința de a împărtăși celorlalți ceea ce au experimentat.

Un rol important în formarea și dezvoltarea deprinderilor și capacităților intelectuale la preșcolari îl au și desfășurarea activităților integrate. În cadrul acestora accentul cade pe activitățile de grup și nu pe cele cu întreaga clasă, iar idea transcede granițele diferitelor discipline și se organizează cunoașterea în funcție de noua perspectivă, respectând  tema de interes. Foarte important este faptul că învățarea se realizează prin efortul propriu al copiilor

Alături de abordarea interdisciplinară, predarea integrată a cunoștințelor este considerată o strategie modernă de organizare și desfășurare a conținuturilor, iar conceptul de activitate integrată se referă la o acțiune în care se îmbrățișează metoda de predare-învățare a cunoștințelor, îmbinând diverse domenii și constituirea deprinderilor și abilităților preșcolarității.

Primii beneficiari ai abordării metodei integrate sunt copiii care: se manifestă natural, au mai multă libertate în acțiune, beneficiază de o învățare activă, participă la procurarea materialelor și devin mai responsabili, au mai multă încredere în forțele proprii și sunt capabili să îndeplinească sarcinile încredințate sau alese de ei, au posibilitatea să se bucure de finalitatea activității lor, își pot alege aria de stimulare care prezintă interes deosebit pentru ei, sunt parteneri în actul educațional și devin participanți activi ai propriei formări, se exprimă pe ei înșiși, își dezvoltă competențe precum creativitatea, capacitatea de a comunica, lucrul în echipă, au șansa de a-și planifica propriile activități.

Abordarea integrată este o împletire a conținuturilor într-o formă atractivă, flexibilă, mobilizatoare, care conduce activitatea copilului spre investigare, documentare, cercetare și aplicare practică a celor învățate. Întregul program se realizează prin joc, dar nu un joc întâmplător, ci unul organizat, în care copilul are prilejul să exploreze medii diferite și să îndeplinească sarcini fie individual, fie în grupuri mici. Maniera de lucru prin activități integrate trebuie să aibă în vedere capacitatea educatoarei de a realiza un “liant” de obiective (de referință, operaționale) care să conducă la o activitate plăcută pentru copil.

Noul curriculum pune foarte mult accentul pe abordare integrată a conținuturilor ca fiind o modalitate de dezvoltare multilaterală a copiilor preșcolari, un cadru optim pentru formarea deprinderilor și dezvoltarea capacităților intelectuale.

În orice mod am aborda activitatea didactică în grădiniță (fie desfășurând activități bazate pe teoria inteligențelor multiple, fie planificând și organizând activități integrate sau interdisciplinare, folosind metode noi, interactive de grup), folosirea jocului este absolut necesară pentru asigurarea unei bune corelații între conținuturile cunoștințelor și nivelul real al disponibilităților copiilor, factor important în dezvoltarea intelectuală a acestora.

BIBLIOGRAFIE

1. Allport G., „Structura și dezvoltarea personalității”, Editura Didactică și Pedagogică,, București, 1981.

2. Antonovici Ș., Nicu G., „Jocuri interdisciplinare-material auxiliar pentru educatoare”, Editura Aramis, București, 2003.

3. Breben S., Gongea E., Ruiu G., Fulga M., „Metode interactive de grup-ghid metodologic”, Editura Arves, Craiova, 2007.

4. Bruner J.J. , "Pentru o teorie a instruirii" , Editura Didactică și Pedagogică , București , 1970 .

5. Cerghit I. , "Didactica" , Editura P.R.A. , București , 1994.

6. Cerghit I. , "Metode de învățământ" , Editura Didactică și Pedagogică , București 1980 .

7. Chateau J., „Copilul și jocul”, Editura Didactică și Pedagogică , București 1976 .

8. Claparede Eduard , "Psihologia copilului și pedagogia experimentală" , Editura Didactică și Pedagogică , București 1972.

9. Cosmovici A., “Psihologie generală”, Ed. Polirom, Iași, 2005.

10. Cristea S., "Dictionar de termeni pedagogici", Editura Didactică și Pedagogică, București,1998

11. Cucoș C., “Pedagogie”, Ed. Polirom, Iași, 2006.

12. Dima S., “Copilăria – fundament al personalității”, Ed. Revista Învățământului Preșcolar, București, 1997.

13. Dottreus Robert, "A educa și a instrui ", Editura Didactică și Pedagogică,, București, 1970.

14. Elkonin B.D., "Psihologia jocului", Editura Didactică și Pedagogică,, București, 1980.

15. Ezechil L., Păiși-Lăzărescu M., “Laborator preșcolar-ghid metodologic”, Editura V&I Integral, București, 2001.

16. Florina E.A. , "Jocul și jucăria", Editura Didactică și Pedagogică,, București, 1976

17. Golu P., Verza E., Zlate M., “Psihologia copilului", Editura Didactică și Pedagogică,, București,1970.

18. Joița E., “Eficiența instruirii”, Editura Didactică și Pedagogică,, București, 1998.

19. Libolean I. , "Jocuri didactice matematice pentru grădiniță" , – Editura V &I Integral București , 1998.

20. M. E. C. T., “Curriculum pentru învățământul preșcolar (3-6/7 ani)”, București, 2008.

21. Nicola I. , "Tratat de pedagogie școlară", Editura Aramis, București, 2000.

22. Piaget Jean , "Psihologie și pedagogie ", Editura Didactică și Pedagogică,, București,1972.

23. Popescu E. , “Pedagogie preșcolară ", Editura Didactică și Pedagogică,, București, 1995.

24. Popovici C. , "Culegere de jocuri didactice " , Editura Didactică si Pedagogică , Bucuresti , 1971.

25. Roșca Al., Chircev A., “Psihologia copilului preșcolar”, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1972.

26. Șchiopu U., “Psihologia copilului”, Editura Didactică și Pedagogică , București 1967 .

27. Schulman Kolumbus E., “Didactica preșcolară” (traducere și adaptare de Magdalena Dumitrana, ediția a II-a),Editura V&I Integral, București, 2000.

28. Vascu T., Pintilie E., “Jocuri didactice pentru însușirea corectă a limbii române de către preșcolari”, Editura Didactică și Pedagogică,, București,1994..

29. Voiculescu E. , " Pedagogie preșcolară" , Editura Aramis, București, 2001.