Ritmul Muzical In Perioada Prenotatiei

Capitolul I Muzica și psihicul

1.1. Muzica și psihicul : interferențe și intercondiționări

„Despre ceea ce este emoția cel mai bine aflăm prin mijlocirea muzicii, așa că psihologul trebuie să-și ia în ajutor aparatul acestei arte pentru a cunoaște viața interioară a emoției, chiar dacă această artă nu-l interesează în direct”.

(Georg Gottfried Gervinus)

Muzica și psihicul se află într-un raport de interacțiune și intercondiționare dintre cele mai intime și directe. Repercusiunile poartă un caracter definitoriu pentru ambele părți.

Pe de o parte, muzica este emanația sufletului, pe de alta, psihicul își datorează existența, în sens considerabil, muzicii (artei). Caracterul temerar al acestei afirmații se stinge în rezultatul examinării atente a problemei, când se ajunge în mod firesc la concluzia că în afara muzicii evoluția psihică a omului ar fi parcurs o altă traiectorie; constituția lui psihică ar fi fost, în lipsa celor circa 40.000 de ani de muzică, alta.

„Muzica este o putere considerabilă. Ea aparține unei lumi care acționează asupra condiției noastre fizice și psihice în întregime”, remarcă M. Gabai și J. Jost. (Gabai M., Jost J. „Detente psicho-musicale en odontostomatologie”, Paris, 1972, p.37)

Aceeași acțiune determinantă a muzicii asupra procesului de constituire a psihicului o accentuează și E.T. Gaston: „Muzica e corelată strâns cu simțăminte afectuoase și, prin urmare, poate trezi efectiv ceea ce adesea se află într-o profundă prăbușire… Această trezire este esențială și de o vitală importanță”. (Gaston E.T. „Functional music. – Basic concepts in music education” The Univ. Of Chicago Press, 1958, p.299)

În altă lucrare același autor afirmă: „Semnificația experienței estetice a muzicii asupra individului constă în aceea că fără ea va fi mai puțin complet decât o ființă omenească”. („Music in therapy” Edited by E. Thayer Gaston, 1968, p. 5)

Acțiunea muzicii asupra psihicului este de natură constitutivă pentru că poartă un caracter complex (în detalii) și total (în ansamblu), începând cu nivelul psihosomatic și încheind cu cel metapsihologic; ea pune în aplicație întregul univers interior, de la stări afective ușoare la stări de meditație profundă.

Muzica influențează puternic psihicul pentru că ea influențează, în primul rînd (și prin aceasta, în esență) procesele interioare de primă importanță vitală, atît fiziologice, cât și derivat, dar și autonom – psihice : presiunea arterială, frecvența pulsului, respirația, tubul digestiv; ea afectează puternic unele organe. (Athanasiu A. Op. cit., 1983)

Somaticul influențează emotivitatea, mai larg – întregul sistem psihic (Binet Alfred, „Sufletul și corpul”, București, 1996; Gavriliu Leonard, „Cerebrologie și fiziologie. O privire asupra Dualismului”, București, 2000), care este de natură dinamică, aflîndu-se în perpetuă vibrație și oscilație. În baza acestui principiu dinamic (mai exact, ritmo-dinamic) se stabilește organica legătură a muzicii cu psihicul, prin el se produce omogenizarea și contopirea lor intimă.(Dicționar Enciclopedic de Psihologie…, p.527).

Procesele mintale sunt, în esență, de natură motorică. Fenomenul vibratoriu de natură impulsivă ce se produce în creier este rezultatul unei reacții (acțiune de răspuns, adică acțiune repetată în creier) la un stimul extern, psihologia l-a numit ”senzație”. Dar, senzația nu este altceva decît un tip de vibrație.

Psihologul englez E. Glower aduce serioase argumente vizavi de relația intimă și practic indisolubilă dintre fenomenul muzică și fenomenul psihic. Prezența excitanților ritmici de divers gen, înregistrați la copii, independent de faptul prin care canal senzorial intervin, ne vorbește de faptul că ritmul e pus în serviciul autoexprimării psihice a copilului înaintea altor mijloace ca, de exemplu, vorbirea, desenul și scrisul.

De aceea, arta muzicii, pantomimei, dansului deține o legătură mult mai directă și profundă cu formele incipiente (bazale) de autoexprimare psihică.

Medicul francez A. Thomatis a cercetat acțiunea sunetelor de înaltă frecvență asupra psihicului uman. El a demonstrat că omul nu numai le aude: vibrațiile sonore acționează asupra nervilor urechii interne unde, transformîndu-se în impulsuri electrice, se îndreaptă spre creier. Unele din ele ajung la zona auditivă și sînt percepute ca sunete, altele – în creierul mic, responsabil de mișcările complicate și de simțul echilibrului corporal. De acolo ele se transmit sistemului limfatic care controlează emoțiile și secreția substanțelor biochimice. Potențialul electric, creat de sunet, pătrunde în scoarța cerebrală, care reglează funcțiile psihice superioare și care dirijează comportamentul.

Muzica se adresează diverselor planuri ale lumii psihice. „După ritm, intonație etc., muzica poate provoca somn sau excitație nervoasă, veselie sau tristețe, dinamizare sau inhibiție, optimism sau pesimism, poate releva adevăruri sau pune întrebări profunde despre existență, poate aduce răspunsuri, poate fructifica gândirea abstractă, poate produce limpeziri teoretice etc.”, subliniază medicul A. Athanasiu.

Muzica ritmizată este mai ușor primită de om, deoarece pune în mișcare „partea de jos” a corpului (de la gât în jos), declanșînd mișcări psihofiziologice ușoare. Altfel stau lucrurile cu muzica de caracter profund care pune în mișcare „partea de sus” a corpului (de la gât în sus).

Există o corelație între tonalitatea afectivă a anumitor stimulări muzicale și conținutul afectiv al viselor care survin la cel ce doarme. Este cunoscut efectul pe care îl are, de exemplu, cântecul de leagăn asupra copilului: ritmul și intonația cântecului conferă ritmicitate – iar prin aceasta, calmitate – organismului, liniștindu-l, echilibrându-l, armonizându-l, sau psihologic spus, reintegrându-l.

Mișcările ritmice sînt utilizate cu succes și în cazul diverselor forme de stres. „Ritmul este o constrângere, observă Nietzsche, el naște o irezistibilă chemare spre a te supune, a participa”.

Ritmul muzical acționează eficient asupra creierului, asupra ritmului funcționării lui, generând valuri de unde. La stadiul obiectiv, afirmă A. Iorgulescu, muzica este temporalizată la toți parametrii săi; la stadiul subiectiv temporalitatea ei rezonează cu temporalitatea proceselor conștiinței.

Dinamica sonoră naște o dinamică de stări. Dragostea, interesul, atracția omului pentru muzică izvorăsc atât din firea lui, cât și din natura muzicii. Există o fericită îmbinare între necesitățile interioare ale omului și latura emoțională a muzicii. Una ajută pe cealaltă, căpătând, alternativ, rolul de cauză și efect.

Dereglarea ritmică a funcționării creierului produce incomodități psihice. Dacă e să ne amintim că organismul uman funcționează în baza a circa 300 de ritmuri, atunci este înțeles ușor faptul de ce anume ritmul iese pe primul plan în modificarea stărilor interioare.

Lucrul acesta a fost constatat încă în antichitate (pitagoricienii sau Aristotel, de exemplu). Mai târziu Nietzsche observă că apariția poeziei, precum și efectul ei magic, se datorează ritmului. Poezia nu este altceva decât ritmizarea vorbirii (într-un anumit fel spus, desigur). Se știe, la fel, că versurile se memorizează mai ușor decît vorbirea incoerentă. Grație capacităților specifice (magice) ale ritmului, a fost ritmizată și rugăciunea (precum și alte forme de adresare divinității) pentru ca să fie mai bine și mai ușor auzită de Dumnezeu (inițial, de zei).

Muzica și dansul erau aplicate larg în diverse practici magice, spirituale, în primul rînd datorită puterii ritmului de a modifica stările psihice. De aceea, Nietzsche întreabă: a existat, oare, ceva mai folositor pentru primitivii superstițioși decît ritmul? Cu ajutorul lui puteai obține orice. Pînă în ziua de azi, observă filozoful, omul rămîne prizonierul ritmului.

Cu toate că ritmul intră în viața interioară odată cu constituirea psihicului, gândirea umană este aritmică după caracterul său. Intelectul, după destinația sa, nu poate avea o ritmicitate proprie – el trebuie să fie gata pentru orice schimbări care pot interveni în orice moment. În același timp această aritmicitate a intelectului intră în contradicție vie cu majoritatea funcțiilor organismului, care sunt supuse unor ritmuri stricte. De aceea, omul

așteaptă orice ocazie de a se alătura ritmului – pretutindeni unde este posibil el.

Ritmizarea-muzicalizarea cuvântului conferă acestuia calități expresive superioare, sporind acțiunea lui psihologică.

Teoria „psihologică” a apariției și funcționării artei este tratată și argumentată de Liviu Rusu în lucrarea „Eseu despre creația artistică”. Opera de artă, observă autorul, nu este ceva dat (parvenit de undeva), dar izvorăște din adâncurile interioare ale ființei umane, este o producție a sufletului. Creatorul creează pentru că el nu poate să nu creeze. Aceasta este o stare a firii, o atitudine față de viață, un mod de a exista. Autorul își întemeiază teoria pe argumente foarte logice, expunînd-o destul de explicit și convingător : La baza vieții (oricărui organism) se află mișcarea. Organismul se mișcă fără încetare, impulsionat fiind de permanentele stări de dezechilibru. La baza vieții psihice, la fel, se află mișcarea, numai că ea nu este de natură exterioară (de simplă supraviețuire), ci de natură interioară. Omul tinde să scape de permanentul dezechilibru sufletesc. Acest dezechilibru este de o așa natură și putere, încât pretinde o atitudine creatoare chiar din momentul apariției lui. Omul nu devine creator, el este creator prin esența intimă a naturii lui. El nu poate alege între a crea și a nu crea, dar creează pentru că nu poate să nu creeze. Astfel, continuă L. Rusu, pe structura biologică se construiește treptat o unitate structurală suprabiologică – o unitate spirituală. Prin retragerea în sine omul triumfă asupra naturii primitive. Creația artistică, conchide L. Rusu, este o atitudine generală, globală a sufletului.

Opera de artă este, după cum vedem, ceea ce este extras din neliniștea interioară, exteriorizat prin mijloace oferite de lumea exterioară – sunet, piatră, bronz etc. Astfel, sunetul este materia prin care are loc exteriorizarea unui conținut interior . „Bach, Mozart, Beethoven, Wagner, Debussy… Nu ambiția de a fi originali, ci nevoia irepresibilă de a scoate la lumină ceea ce simt că au mai prețios în străfundul ființei lor – drumul căutării și descoperirii Sinelui”, caracterizează acest proces D.Scurtulescu. Dorința de a se exprima prin sunetele muzicii și de a se elibera, prin aceasta, de trăirile ce-i invadau interiorul din cauza dragostei fără răspuns pentru actrița irlandeză Henriette Smitson, l-a însoțit pe Berlioz pe întreaga perioadă a creării „Simfoniei fantastice”. După cum se știe, simfonia poartă un caracter autobiografic. Programul ce precede partitura povestește despre un tânăr muzician care, aflat în stare de depresie profundă din cauza dragostei, hotărăște să se otrăvească cu opium. Dar doza mică s-a dovedit a fi salvatoare. În schimb, în conștiința afectată, sentimentele și amintirile se transformă în imagini muzicale. Chipul iubitei capătă forma unei melodii obsedante, pe care eroul o aude pretutindeni. În partea a doua a simfoniei eroului îi apare în vis scena precum că o omoară pe iubita sa, fapt pentru care îl duc la execuție. În acest fel Berlioz și-a luat revanșa. Creând lucrarea, compozitorul, într-un mod specific, și-a învins chinurile interioare, „tratându-se” de dragostea nefericită.

Muzica este folosită eficient și sub aspect psihanalitic. Jung considera că conflictele interioare ascunse pot fi exteriorizate prin artă (prin activitatea artistică); prin artă pacientul își poate „neutraliza” tendințele refulate, reglându-și individual activitatea psihică și descoperind în sine capacități încă nemanifestate.

Cântîndu-și durerea, omul „scapă” de ea. Cântecul e mai mult decît cântec. El se autotranscende, lărgindu-și sfera de acțiune pur artistică.

Unii psihoterapeuți recomandă audierea în vremea dimineții pe Haede a se elibera, prin aceasta, de trăirile ce-i invadau interiorul din cauza dragostei fără răspuns pentru actrița irlandeză Henriette Smitson, l-a însoțit pe Berlioz pe întreaga perioadă a creării „Simfoniei fantastice”. După cum se știe, simfonia poartă un caracter autobiografic. Programul ce precede partitura povestește despre un tânăr muzician care, aflat în stare de depresie profundă din cauza dragostei, hotărăște să se otrăvească cu opium. Dar doza mică s-a dovedit a fi salvatoare. În schimb, în conștiința afectată, sentimentele și amintirile se transformă în imagini muzicale. Chipul iubitei capătă forma unei melodii obsedante, pe care eroul o aude pretutindeni. În partea a doua a simfoniei eroului îi apare în vis scena precum că o omoară pe iubita sa, fapt pentru care îl duc la execuție. În acest fel Berlioz și-a luat revanșa. Creând lucrarea, compozitorul, într-un mod specific, și-a învins chinurile interioare, „tratându-se” de dragostea nefericită.

Muzica este folosită eficient și sub aspect psihanalitic. Jung considera că conflictele interioare ascunse pot fi exteriorizate prin artă (prin activitatea artistică); prin artă pacientul își poate „neutraliza” tendințele refulate, reglându-și individual activitatea psihică și descoperind în sine capacități încă nemanifestate.

Cântîndu-și durerea, omul „scapă” de ea. Cântecul e mai mult decît cântec. El se autotranscende, lărgindu-și sfera de acțiune pur artistică.

Unii psihoterapeuți recomandă audierea în vremea dimineții pe Haendel, Haydn, Vivaldi, muzica cărora acționează destul de benefic asupra stării psihice generale. Ascultarea în momentul trezirii din somn a melodiei îndrăgite creează o dispoziție corespunzătoare pentru toată ziua.

Cu ajutorul muzicii e mult mai ușor să depășești stările de stres zilnic. Datorită transpunerii conștiinței în limbajul simbolurilor artei, omul își ordonează derularea trăirilor interioare. Este demonstrat că atunci cînd omul se află într-o activitate artistică, creierul activează mult mai intensiv și benefic pentru starea generală decât în timpul unor activități obișnuite.

Arta, apare din tendințe și necesități interioare de importanță vitală. Totodată, ea devine, prin aceasta, explorator și valorificator activ și de neînlocuit al profunzimilor psihice.

Arta alimentează psihicul, dar și dezvăluie psihicul, remarcă M. Dragomirescu.

Muzica nu este doar un adaos la viață, ea îndeplinește o funcție homeostazică determinantă. Muzica nu aduce doar anumite servicii psihicului, dar se descoperă a fi un principiu important pentru existența lui.

Arta aduce omului o experiență interioară încă netrăită, nouă și originală, prilejuiește legătura cu zone interioare necunoscute. Plusurile de calitate aduse de muzică, conchide M. Dragomirescu, rezultă din reglările și redimensionările funcțiilor psihice prin care omul devine mai permeabil pentru noi seturi de înțelesuri. Plusul de informație căpătat conduce la descifrarea mai completă și profundă a naturii umane, a destinului său.

Sufletul dominat de dezechilibre simte necesitatea de a introduce o ordine în impulsurile sale haotice. Atunci el apelează la artă, care și ea este o problemă de echilibru. Și atunci arta (lucrarea concretă) echilibrează sau, dimpotrivă, stimulează dezechilibrul. De aceea, unele lucrări (stiluri, genuri) armonizează și liniștesc sufletul, altele îl agită, altele îl ajută să se înalțe, iar altele îl readuc la starea instinctuală.

După cum arată cercetările experimentale asupra stărilor psihice, muzica rock și muzica clasică influențează foarte diferit asupra interiorului nostru, provocînd mișcări diverse (chiar pronunțat contradictorii) în structurile funcționale ale sistemului nervos, în activitatea emisferelor cerebrale. În special, se modifică activitatea bioelectrică a creierului – benefică în cazul muzicii clasice și malefică în cel al muzicii rock.

Diversă muzică are acces la diverse zone ale interiorului nostru. Un tip de muzică va alimenta corpul, la alt tip de muzică va reacționa activ emoția și, în sfîrșit, alta va fi primită doar de zonele supreme, spirituale.

Ascultarea și practicarea muzicii transpune psihicul în stări dintre cele mai diverse, cu divers caracter – de la o simplă energizare fiziologică pînă la simțuri transcendentale supraraționale și suprasensibile, pînă la prinderea, printr-o intuiție aparte, a unor sensuri pe care nu e în stare să le releve sau să le descrie nici una dintre științe.

Muzica aduce sufletul în stare de cânt. Prin „starea psihologică de cânt” (sau „starea psihologică de muzică”) nu înțelegem starea afectivă nemijlocită a omului în momentul interpretării, ascultării sau compunerii unei muzici. Ea poate fi prezentă și în afara acestor activități. „Starea de cânt” este ceva mai mult, mai larg, mai profund și mai specific, este o stare de încântare generală („în-cântare” = „intrare în cânt”), de armonie, de vibrație interioară deosebită.

A te afla în stare de cânt înseamnă a te afla în stare de simțire supremă a ființării, în stare de pace, iubire și lumină. (Cânt, cântat, încântat = „vrăjit”, încântător…) A fi încântat înseamnă a ieși din starea obișnuită și a intra într-o stare superioară, înălțătoare și edificatoare.

În starea de muzică (adică, atunci cînd substanța ei sonor-vibratoare, energetică, dar și „eterică”, insesizabilă direct, dar simțită într-un mod „ascuns”, cumva deviat parcă de la normal-normativ, a cuprins toată ființă) – întregul organism psihic capătă altă „mentalitate”, își schimbă caracterul, cursul, conținutul. Lucrul acesta îl poate confirma fără rezerve oricine s-a aflat măcar o singură dată sub stăpînirea adevărată a muzicii.

Prin capacitatea sa de a încânta, muzica poetizează orice proză. „Starea de muzică” înseamnă aducerea interiorului în stare de muzicalitate: conferirea unui anumit ritm, unei armonii, curgeri, mișcări proceselor psihice, contopirea cu ceea ce este muzica în sine, cu calitățile-componentele ei specifice, preluînd însușirile ei armonice. Arta nu este doar un hobby în viața omului de știință și nu este atît o modalitate de a se relaxa sau a-și petrece plăcut timpul; arta este o „gimnastică a minții”, absolut necesară pentru munca științifică însăși, pentru antrenarea facultății de a naște idei, de a stimula fantezia, de a descoperi legături și asociații noi.

Muzica se dovedește a fi un mijloc dintre cele mai eficiente de cunoaștere a naturii (ființei) umane. În definitiv – cred unii, probabil – se poate trăi și fără muzică. Cu siguranță!

Nimeni nu simte lipsa unor necesități necunoscute. „Dar a trăi fără a gusta frumosul autentic, fără a înțelege mesajul artei, ce reprezintă o sursă de încântare și bucurie, fără a beneficia de aportul ei nu numai în formarea sensibilității, dar și a caracterului și conștiinței umane elevate, echivalează cu o existență spirituală cariată, infirmă! Renunțând la muzică, suntem doar la un pas de a renunța și la poezie etc. Poezia, arta, muzica sunt forțe reale de modelare a conștiinței umane”. (Eiosikovits Max. Introducere în polifonia vocală a sec. al XX-lea. București, Ed. muzicală, 1976, p. 94)

„O zi fără artă e o zi de mizerie pentru suflet”, afirmă Lee Vernon în ale sale Études et reflexions sur l’art.

Psihicul și muzica – nu numai că sunt apropiate; psihicul își duce existența conform legilor muzicii: ritm, vibrație, dinamism, armonie, echilibru, energie etc., iar muzica este pură psihologie.

Muzica contribui în mod definitoriu la edificarea ființei umane sub aspectul ei psihic și spiritual.

Muzicalitatea nu este doar o calitate individuală a unei persoane, ea este o

facultate generală a psihicului uman. Ființa umană nu este numai „homo sapiens”, ea este, în aceeași măsură, și „homo musicus”.

1.2. Dimensiuni estetice și psihopedagogice ale receptării muzicii la vârsta preșcolară și școlară mică

1.2.1. Muzica și elementele sale structurale

Educația muzicală a secolului XXI pune accent pe cultivarea sensibilității copilului, pe dezvoltarea simțului estetic și pe dispoziția ce ar trebui să o provoace practicarea muzicii.

Analizată ca obiect de învățământ, disciplina Educație muzicală este concepută ca o promovare a valorilor autentice cu valențe estetice, morale și educative în cadrul activității/ lecției /orei de muzică prin cântarea practică și audiții muzicale.

Prin intermediul acestor mijloace pedagogice se urmărește formarea la elevi a capacității de receptare și decodare a mesajelor cântecelor din repertoriul propus. Atracția către muzică se observă încă din copilărie când multe jocuri sunt însoțite de muzică sau fond muzical.

Cei mai mulți specialiști consideră că nu există copii insensibili la muzică. În același

timp, însă, se știe că nu toți cei care ascultă muzica o și înțeleg. Există o mare deosebire între a auzi, a asculta și a înțelege muzica, în funcție de existența sau absența ambianței muzicale în familia din care provine copilul.

Muzica este prezentă în nenumărate manifestări ale vieții noastre, fie cǎ o ascultǎm sau o interpretǎm, intrând în contact direct sau fortuit, pentru o perioadǎ mai mare sau mai micǎ de timp. Indiferent de aceste aspecte, ea ne încântă sau ne întristează, ne determinǎ apatia, nostalgia sau furia, dezvăluindu-ne un bogat conținut de idei, ne ajută să înțelegem mai bine gânduri, sentimente și evenimente, ne mobilizează forțele, ne îndeamnă la realizări nobile.

Considerată ca fiind cea mai complexă și profundă dintre arte, muzica este însăși exprimarea ideilor și sentimentelor prin mijlocirea sunetelor muzicale menite sǎ sprijine dezvoltarea intelectuală. Omul a început să cânte cam în același timp când a început să vorbească.

Muzica trezește în noi o întreagă lume de gânduri și emoții și mai toate ființele umane reacționează la muzică, dar în mod diferit și nu la același gen muzical. ,,Nu trebuie să aibă cineva o ureche perfectă ca să-i placă muzica, dar o destul de bună ureche muzicală permițând reproducerea corectă a unei melodii – trebuie să aibă, iar atunci, copilul va începe să exercite plăcerea de a cânta și / sau de a asculta muzica.”

Dragostea pentru muzică este în strânsă legătură cu latura afectivă a psihicului copilului. Viața școlarului mic, atât de bogatǎ în stǎri afective, își gǎsește în muzicǎ un mijloc de trǎire emoționalǎ potrivitǎ firii lui. Faptul că această stare îi este plăcută și necesară, ne conduce la ideea că educația muzicală trebuie să înceapă cât mai de timpuriu pentru a-și atinge scopurile propuse în educația simțului estetic, a comportării civilizate, a atitudinii pozitive față de semeni și față de mediu, a stăpânirii de sine și nu în ultimul rând realizarea procesului instructiv-educativ și a obiectivelor activităților extracurriculare.

Melodia

Etimologia cuvântului provine din grecesul melos – cântec și ade – cântare, sugerând ad literam – cântarea cântǎrii, altfel, referindu-se la o înșiruire coerentǎ de sunete, ,,al cǎrei sens poate fi perceput ca un întreg, […], ca element primordial și în același timp definitoriu al muzicii.”

Această succesiune logică de ,,sunete de diferite înălțimi, posedând un ritm propriu”, acest element de limbaj muzical este ,,eroul” compoziției muzicale, elementul vital al muzicii ,,este punctul de sprijin al ascultătorului, este poteca pe care se înaintează în înțelegerea unei piese muzicale, poate să sugereze sau să evoce idei sau simple obiecte, dar mai ales trezește puternice sentimente.”

Considerată cel mai important mijloc de exprimare muzicală, intonarea este definitorie pentru capacitatea fiziologică a omului de a percepe și de a reda raporturile de înălțime dintre sunete. De aceea o condiție a muzicalității o reprezintă perceperea duratei sunetelor, unele fiind surprinse în timpul inspirației, altele în timpul expirației.

Melodia este susținută de atractivitatea ei, dezvoltarea tematică, transformările unor componente ale melodiei, opoziția lor cu alte teme, modul în care intervine sursa acompaniatoare și nu în final, culorile timbrale ce pot crea senzații auditive deosebit de plăcute. În compunerea unei melodii se ține cont de succesiunea sunetelor muzicale, intervale, formule melodice și expresivitatea dată de îmbinarea elementelor muzicale precum și fuziunea cu textul literar.

Nimeni nu contestă rolul melodiei ca element muzical ce poate genera un impact psihologic, uneori mai puternic decât ritmul. De aici și zicala: ,,Tonul face muzica.” Publicul auditor percepe, înaintea oricărui alt element muzical, melodia. Dacă aceasta reușește să atragă atenția ascultătorului cu certitudine va fi curios să afle mai mult, să caute să înțeleagă mesajul înlănțuirilor sonore și al rândurilor muzicale, să urmărească dezvoltarea tematicii, să aprecieze tempoul și să guste rafinamentul armonico-timbral.

La fel de cunoscut este faptul că muzica poate influența dispoziția copilului și chiar să-l determine a desfășura diferite acțiuni, toate structurile analizatorului acustic fiind implicate în apariția emoției ca fenomen psihic. Desenul melodic poate induce în mintea ascultătorului, prin succesiunile sonore diferite ca lungime, timbru sau intensitate, o serie de imagini vizual-auditive precum zborul păsărilor, cursul unei ape, fenomene ale naturii etc.

Muzica poate fi interpretatǎ în funcție de nivelul cultural al fiecǎrui individ și astfel putem înțelege apariția genurilor muzicale. Civilizația a produs schimbǎri majore atât în viața omului ca specie, cât și în mijloacele acestuia de supraviețuire, muzica fiind parte ,,componentǎ” din viața lui, ,,este un produs artistic, o creație care satisface necesitǎți spirituale, estetice, afective, […], este o permanențǎ a vieții umane, este și motivul pentru care a fost numitǎ împǎrǎteasa artelor.” Marii melodiști reclamă în Vivaldi, dintre toți compozitorii, campionul emoției tradusă în melodie, confirmându-se impactul pozitiv al melodiei asupra ascultătorului.

Ritmul muzical

Cunoscut și sub numele de măsură sau takt, provenind din neogrecescul rithmos, întâlnit și în scrierile latinești – ritmul presupunea o mișcare cadențatǎ.

Ritmul muzical reprezintă succesiunea periodică a unor accente tonice în desfășurarea fluxului sonor.

Melodia nu poate fi separată de ritm. Perceperea ritmului facilitează înțelegerea structurii melodice a unei compoziții muzicale prin stimularea capacității de a trăi activ muzica, de a simți expresivitatea emoțională a melodiei. Este și cel mai studiat element de limbaj muzical datorită accesibilității observării.

Specialiștii în meloterapie afirmă că alternarea accelerării ritmului muzical produce concomitent creșterea valorilor impresiei muzicale, dar și a frecvenței respiratorii, a celei cardiace și creșterea tensiunii arteriale. Iată certitudinea corelației între tempoul muzicii și bioritmurile ascultătorului.

Orice creație muzicală are ritmul său specific, la fel cum fiecare ființă umană are ritmul său propriu ce poate fi dezvoltat prin exerciții susținute.

Ritmul este apreciat ca fiind muzica în interiorul muzicii care înfrumusețează melodia, îi dă acea ,,pată de culoare” ce poate să atragă atenția ascultătorului și chiar să rămână în mintea acestuia ca un simbol, o amintire.

Ritmul, însoțit sau nu de melodie poate influența pozitiv sau negativ starea ascultătorului. Astfel, în timpul ascultării unei muzici dansante, piciorul aderă spontan la ritm tactând măsura. Mișcarea produsă de ritmul muzicii generează bucuriile celor mari și mici pentru că trăirea muzicii și mișcările formează un tot unitar.

Pornind de la premiza că ,,ritmul, în esență, este mișcare, el va fi exprimat de copii prin tot corpul”, în cadrul orelor de educație muzicală.

În scopul perceperii ritmului din cântece se procedează cu bătăi din palme pe fiecare durată din cântec, pe fiecare silabă pronunțată, simultan cu intonarea.

Pentru varietate se va folosi bătutul alternativ din palme cu bătutul ritmic pe bancă, pe diferite instrumente de percuție, inclusiv mersul ritmic.

Perceperea duratelor de timpi se poate realiza prin recitarea versurilor ,,acompaniate” de bătăile din palme, pe bancă, prin mers ritmic sau folosirea instrumentelor de percuție.

Datoritǎ nepotrivirii dintre denumirea duratelor și interpretarea lor muzicală s-a recurs la un limbaj ritmic convențional care include silabele ritmice, care prin caracterul lor sugestiv, se asociază mersului în pas obișnuit, grăbit, lent, tărăgănat sau vioi, exprimând

scurgerea duratelor.

Alături de marcarea pauzelor, combinațiile, improvizațiile precum și dicteele ritmice urmăresc dezvoltarea simțului ritmic.

Dacă ritmul este forța și vigoarea muzicii, melodia constituie elementul expresiv și emoțional al artei muzicale, ambele în strânsă relație cu armonia, între ele existând o sincronizare deosebită.

Armonia

Cǎ ne referim la relațiile dintre oameni, instituții sau fenomene, cuvântul armonie exprimǎ înțelegere, echilibru, simbiozǎ.

Dezvoltarea vieții omului a determinat atât perfecționarea vechilor instrumente muzicale, cât și crearea altora de tip nou. Dorința fireascǎ de îmbogǎțire a melodiei a condus la îmbinarea ei cu alte sunete executate în același timp, sau cu alte melodii cântate împreunǎ, dând melodiei o hainǎ nouǎ, armonia sau polifonia, care, s-a dezvoltat în timp, dupǎ anumite reguli.

Ca element al limbajului artistic, armonia se referǎ la concordanța fonicǎ între sunete, teoria muzicii rezervându-i un spațiu generos pentru studiul efectului determinat de acordurile în compoziția muzicalǎ, prin intermediul cǎrora se înfrumusețează vibrațiile sunetelor ingenios ordonate. Numită concordanță fonică sau îmbinare melodioasă a mai multor sunete, armonia se identifică, în fapt, cu redarea concomitentă a mai multor sunete dintr-o melodie sau dintr-un acord, ,,este un complex sonor, format din mai multe sunete emise simultan și aflate în raporturi bine definite”.

Specialiștii în domeniu apreciază că ritmul și armonia sunt aptitudini muzicale și numai cei înzestrați cu astfel de aptitudini constată ușor dizarmonia apărută într-o unitate melodică în care componentele ar trebui să se îmbine perfect.

Recunoașterea acordurilor, dintr-o lucrare muzicală, este rodul intuției muzicale ce depinde în mare parte de particularitățile analizatorului acustic, fie că vorbim de armonie vocală, fie că ne referim la cea instrumentală.

Primele activitǎți muzicale menite sǎ dezvolte simțul armonic al preșcolarilor și școlarilor mici, în care copiii aud și cântǎ elemente armonice, se vor desfǎșura sub forma jocurilor muzicale de genul ,,întrebare – rǎspuns”, cântarea în canon și, mai apoi, la orele de cor, prin cântarea pe douǎ sau mai multe voci.

Primele forme de cântare armonicǎ își au începutul în cântarea acompaniatǎ de ținerea isonului, scopul fiind formarea deprinderilor de cântare a melodiei. Cântatul reprezintă pentru mulți copii o acțiune stimulatoare ce mobilizează propriile resurse, un adevărat resort declanșator de aptitudini latente și capacitați nebănuite, mai ales în cazul copiilor timizi.

Pentru formarea deprinderilor de cântarea în canon se recomandǎ însoțirea melodiei cu ușoare bǎtǎi ritmice, iar cântarea la douǎ voci sǎ fie pregǎtitǎ prin vocalize, bazate pe succesiuni de intervale armonice.

O impresie deosebită o dă polifonia care, prin veritabila ei sincronie sonoră poate genera senzații plăcute ascultătorului inducându-i pozitiv starea psihică.

Ca și celelalte elemente de limbaj muzical, armonia influențează sfera cognitivă și afectivă a auditoriului prin acordurile consonante și disonante diferite, auzul armonic dezvoltându-se atât prin cântarea vocalǎ, la orele de educație muzicalǎ, cât și pe calea audițiilor muzicale, elevii având prilejul sǎ asculte piese corale și instrumentale cu diverse aranjamente armonice.

1.2.2. Receptivitatea ființei umane la efectele muzicii

Problema pregătirii copiilor pentru înțelegerea și practicarea muzicii este o temă de permanentă actualitate, receptivitatea ființei umane la efectele muzicii fiind o consecință a perceperii mesajului muzical. Prin educația muzicală, noul curriculum urmărește ,,dezvoltarea sensibilității estetice a elevilor, a capacităților de receptare și exprimare muzicală, prin activități […] concrete, utilizând foarte mult jocul, mișcarea, obiectele și instrumentele care produc diverse sunete.”

Cu siguranță, există și persoane destul de puțin atrase de muzicǎ, dar și aceștia vor reacționa la anumite acorduri, fie chiar involuntar.

Muzica reprezintă douǎ niveluri de comunicare: infraverbală, sau fără cuvinte, adicǎ muzica pur – instrumentalǎ și cea verbalǎ, anume, muzica vocalǎ. Ambele cǎi de comunicare determinǎ stǎri emoționale diferite, în funcție de nivelul experienței psihice a subiectului auditor. Un rol deosebit îl are memoria auditivă, prin intermediul căreia sunt recunoscute și retrăite elementele limbajului muzical perceput anterior.

Receptarea mesajului muzical se face prin intermediul psihicului, în funcție de vârsta ascultătorului, de experiența acumulată anterior audiției, de calitățile auditive, dar și în funcție de mediul în care se dezvoltă subiectul, creierul prelucrând informațiile primite.

În percepția muzicii, dominantă este trăirea afectivǎ. Muzica audiată are ca element

constant structura ei inițială, modelată de felul interpretării, condițiile de audiție-acustica și

zgomotele perturbante-transmițând diferite mesaje și vorbindu-ne, prin intermediul psihicului, despre gândurile și sentimentele compozitorului explicate prin eforturile interpretului și ,,filtrate” de atenția, voința și memoria auditoriului, reușind și intermedierea comunicării cu prietenii, rudele, colegii.

O primă concluzie ar fi aceea că efectele muzicii asupra omului își au originea în stimulii sonori ai piesei audiate care transmit informații spre a fi decodificate de psihicul ascultǎtorului care percepe și decodifică mesajul conform particularităților sale de recepție înnăscută, precum urechea muzicală, dar și în funcție de voință, dispoziție sau motivație.

Procesul de mediere între piesa muzicală și ascultător se desfășoară la locul și în timpul audiției. Interpretul și ascultătorul își interferează interesele, primul transmițând, iar al doilea primind informația limbajului sonor prin melodie, ritm și armonie. În acest sens există melodii reprezentative la auzul cărora recunoaștem țara, zona sau diferite evenimente: imnuri, colinde, cântece rituale, de paradă etc.

Ascultarea muzicii și receptarea mesajului muzical are la bază un lung și complex șir de procese neurofiziologice, senzorial-acustice, cu participarea analizatorului acustic, foarte important urechii muzicale și cu receptarea sunetelor în ambele zone simetrice din lobii temporali.

Pentru a înțelege mai bine acest aspect-fenomen voi prezenta succint câteva informații privitoare la bazele neurofiziologice ale receptǎrii mesajului muzical.

1.2.3. Bazele neurofiziologice ale recepției mesajului muzical

Dacǎ în evoluția fizicǎ a copilului se impun procesele maturizǎrii morfo-funcționale, predominând aspectul dezvoltǎrii, tempo-ul creșterii fiind oarecum încetinit, sistemul nervos dobândește un rol tot mai însemnat în reglarea funcțiilor organismului, a conduitei.

Omul vine pe lume cu o anumitǎ ,,zestre” nativǎ care, alǎturi de condițiile naturale de viațǎ, este insuficientǎ pentru constituirea însușirilor psihice umane. De aceea este necesarǎ asimilarea unui anumit volum de cunoștințe, priceperi și deprinderi cu ajutorul cǎrora copilul va putea interrelaționa cu ceilalți dezvoltându-și, perfectându-și personalitatea.

Bazele neurofiziologice vizează centrii muzicii și interrelațiile zonelor corticale.

Întreaga activitate umană este coordonată de creier sub impulsul diferiților stimuli interni sau externi. Ca perioadă a achizițiilor fundamentale, mica școlaritate este cunoscută și sub numele de stadiul operațiilor concrete, gândirea fiind în absolută corelare cu realitatea.

Logicul se bazează acum pe situații reale pentru că ,,școlarul mic operează cu ceea ce este real imediat prezent, cu sensuri concrete, aici și acum”.

Acest lucru este explicat de faptul că elevii mici încearcă să înțeleagă și să examineze acțiunile în termeni cauzali, deși debutează cristalizarea operațiunilor mentale, percepția și reprezentarea se bazeazǎ tot pe prelucrarea materialului concret.

Cunoașterea acestor aspecte va înlesni desfǎșurarea acțiunilor educaționale, folosindu-se metodologii adecvate ce pot anticipa rezultate superioare. Contactul cu muzica determină o adâncă vibrație emoționalǎ și esteticǎ, calitatea depinzând de valoarea opererelor artistice care devin cunoscute elevilor.

Bogăția percepției estetice depinde și de un fond aperceptiv. Există o sensibilitate estetică dată omului de la natură, un sistem de valori care trebuie stimulat, dezvoltat și prelucrat devenind un instrument în formarea gustului estetic profund și elevat. Numită și ,,vârsta rațiunii” în intervalul de 6-9 ani se pun bazele vieții intelectuale și se produc importante transformări cantitative și calitative în planul cunoașterii deoarece ,,…gândirea copilului devine operatorie și reușește să asimileze noțiuni care unifică însușirile cunoașterii senzoriale”, întregindu-se tabloul psihologic al școlarului mic.

La intrarea în școală gradul lui de dezvoltare a vorbirii este diferit și influențat de mediul familial, dar și de particularitățile tipului temperamental. Prin însușirea scris – cititului, limbajul se transformă, vocabularul înglobând un număr de 4000-4500 cuvinte, care îi permit să vorbească și să se exprime frumos și chiar artistic, prin folosirea polisemiei.

Școlarul mic are o gândire vioaie și intuitivǎ, cunoștințe numeroase, manifestă interese cognitive și își formează treptat deprinderi de muncă intelectuală și de aceea educatorii trebuie să urmărească realizarea și sistematizarea concretului.

Neuropsihologia localizează centrul afectiv în talamus-zonă a personalității profunde, aproape de hipotalamus-centrul regulator al funcțiilor fundamentale vieții precum: contracțiile inimii, respirația și mișcările automate. În acești centrii vitali se derulează continuu procesele independente de conștiință, iar centrii superiori ai conștiinței trebuie să se relaxeze periodic prin somn.

Specialiștii au localizat în scoarța cerebrală anumite rețele neurale implicate în procesarea principalelor elemente structurale ale muzicii astfel: pentru analiza înălțimii sunetelor și ritmului muzicii pare a fi emisfera cerebrală stângă, considerată centru al muzicii, locul decodificării limbajului și emisfera cerebrală dreaptă sau cortexul auditiv drept, considerat depozitul funcțiilor limbajului unde fenomenul complex al percepției muzicii tinde să se limiteze melodiei și timbrului, ambele având o mare rezonanță afectivă în cadrul emoțiilor generate de muzică.

Structurile neuronale cu rol în emoție sunt folosite și de procesele motivaționale reflectate în planul ascultării, astfel încât, relația dintre emoție și motivație în cadrul proceselor psihice, este redatǎ atât în planul ascultǎrii și al înțelegerii, cât și al îndrǎgirii muzicii de orice meloman sau simplu ascultǎtor. Interferarea acestor procese reprezintă saltul de la neurologic la psihologic și este dat de conexiunile corticale temporale cu anumite zone din lobii prefrontali, aflați în ,,colaborare”. Solicitările creierului depind de tipul muzicii.

Procesele complexe ale gândirii sunt antrenate de muzica simfonică și de cameră și mai ales de muzica ritmică. Emoțiile artistice induse de muzica ascultată însoțesc activitățile superioare ale scoarței cerebrale, de natură estetică și etică, cu ajutorul cărora omul se acomodează cu mediul înconjurător și rezolvă unele probleme ale vieții ,,educarea și cunoașterea personalității elevilor constituind momente solidare ale aceleiași activitǎți.”

S-a concluzionat că între structura gândirii verbale și cea a gândirii muzicale se stabilesc analogii profunde, ce constituie suportul corespondenței dintre elementele structurale ale muzicii ascultate și gândirea ascultătorului. ,,Ca proces adaptativ, muzica ia naștere din nevoia de a selecta informația’’ și acționează direct și simultan asupra sistemului nervos, influențând ascultătorul în funcție de tipul muzicii, melodiei, ritmului, tempo-ului, armoniei, intensității.

Fiind prin excelență o disciplină practică, muzica se include preocupărilor măiestriei artistice și, departe de a fi un mozaic de sunete disparate, muzica este o structură de sunete legate prin înțeles asemenea propozițiilor de la limba română.

În perioada oral – intuitivă sau a prenotației, muzica se învață prin cântec după auz, asigurându-se fundamentele senzoriale fizice și afective, iar în etapa notației, sau a scris cititului muzical, gândirea muzicală se dezvoltă ajungându-se la conștientizarea cântării, la operarea cu elementele limbajului muzical.

Ca să cerem unui copil să învețe sau să lucreze ceva trebuie să cunoaștem potențialul psihic și particularitățile dezvoltării sale cu ansamblul de caracteristici individuale și de vârstă deoarece copilăria este considerată a fi perioada celei mai intense dezvoltări fizice și psihice din viața omului, iar sistemul de personalitate se va dirija mai bine cunoscând cât mai multe despre copii, iar măsurile educative ce se impun vor fi cele mai potrivite.

1.2.4. Contribuția muzicii la dezvoltarea memoriei și a capacităților intelectuale

ale preșcolarilor și școlarilor

Muzica este o disciplină prin experiență practică și ea se învață numai practicând-o, iar mesajul ei se pătrunde și se receptează cel mai bine tot în practică. Tocmai această caracteristică a sa o așează în rândul disciplinelor formative și, în această oridine de idei iată ce relevă Victor Țărcovnicu în manualul de Pedagogie generală: „este greșit să se creadă că numai anumite obiecte de învățământ cum ar fi matematica și gramatica ar contrinui la formarea proceselor intelectuale… Dezvoltarea proceselor intelectuale se formează prin exercițiu, prin activizare”. Ori noi știm prea bine că la disciplina educație muzicală se dezvoltă bine nu atât copiii dotați numai cu aptitudini muzicale, cât mai ales cei care sunt buni și la matematică și la gramatică, fiind aceasta încă o dovadă că muzica face apel la procesele intelectuale, pe care le educă prin exersare și cultivă mai ales operațiile gândirii: analiza, sinteza, comparația, asocierea, disocierea, abstractizarea, generalizarea și concretizarea pe care le antrenează în procesul învățării.

Când copilul cântă trebuie să fie atent la mai multe operații care însumate dau viață cântecului: este deci solicitată atenția distributivă, trebuie să-și amintească textul cântecului, deci se solicită memoria, iar în cazul unor jocuri muzicale, trebuie să dea dovadă de acuitate auditivă, să respecte anumite reguli impuse și de disciplină a jocului, deci se solicită atenția, voința și gândirea.

Investiția de timp pentru predarea muzicii în grădinițe și școli nu este făcută nicidecum în defavoarea celorlalte obiecte de învățământ, ci paradoxal, tocmai în favoarea lor.

Muzica educă și dezvoltă o serie de procese intelectuale, care devin productive la alte discipline. La întrebarea dacă, indiferent de orientarea ulterioară a copilului, educația muzicală este necesară formării intelectului, s-a răspuns pozitiv. Iată câteva opinii la această întrebare: Jan Wyerszytowski arăta : "Anumite trăsături formate prin educația muzicală, în special creativitatea, sunt productive mai târziu și în alte domenii ale vieții, care nu se integrează în artă”, iar în convingerea cărturarului moldovean Gheorghe Asachi "muzica exercită o înrâurire misterioasă asupra sensibilității, imaginației și inteligenței copilului.

Chiar gustul pentru frumos și sensibilitatea copilului tot prin practicarea muzicii se dezvoltă mai bine, în condițiile angajarii directe în actul interpretăriin vocale. Așa cum prin activitățile de educație plastică învățătorul le dezvoltă copiilor gustul pentru artele plastice, punându-i pe ei să creioneze, să deseneze, să picteze, așa cum pot, și să nu contemple la infinit creații celebre, tot așa și prin activitățile de muzieă, învățătorul trebuie să-i muzicalizeze pe elevii săi, lucrând practic cu ei.

Orice melodie este o problemă cu mai multe necunoscute pe care elevul, orientat de către dascăl ajunge să o dezlege prin efort propriu și să guste, astfel, rodul muncii sale.

Înțelepciunea chinezească ne învață că: "dacă îi dai unui cetățean un pește el se va sătura o dată, dar dacă îl înveți să pescuiască el se va sătura toată viața". Deci să-i învățăm pe elevii noștri cum să cânte, ce să cânte și astfel vor avea muzica în ei toată viața. Invățământul modern ne cere să dezvoltăm propriile capacități ale fiecărui copil.

Desigur că o astfel de activitate te solicită mai mult decât dacă ai organiza audiții toată ora sau dacă ai dicta elevilor cunoștințele deja existente în manual; este concludent faptul că numai aceasta este calea de realizare a unui învățământ muzical eficient. Cunoscând aceste aspecte, în grădiniță trebuie să se cânte și să se învețe muzica și pentru a asigura dezvoltarea intelectuală a copiilor. Herbert, în predarea disciplinelor artistice, arăta că: „Prima condiție pe care o pune dezvoltarea culturii în țările care au atins un anumit grad de civilizație este existența umui sistem de învâțământ sau de educație care își propune să întrețină sensibilitatea înnăscută a copilului, dar face din această sensibilitate chiar baza dezvoltării sale intelectuale".

Astfel la grădinițele de copii din Franța, arată Anne Bustarret se cântă și se dansează zilnic, scopul acestor activități nefiind acela de a se realiza o educație muzicală propriu-zisă, ci de a se asigura dezvoltarea fizică și intelectuală a copiilor.

În prima etapă, cea a practicării muzicii în mod mecanic, trebuie să se asigure fundamentele senzoriale fizice și afective ale educației muzicale. Copilul va fi apoi determinat să avanseze de la studiul de a auzi la acela de a asculta și, în cele din urmă, de a cânta analitic și conștient;

Anne Bustarret susține câ „modelele moderne pot conferi muzicii caracterul unei discipline formatoare de primă importanță" și pentru aceasta cântarea este mijlocul de căpetenie, mai ales că de la această vârstă toți copiii au tendința firească să se exprime prin muzică.

Liviu Comes arată că „alături de incontestabile avantaje, utilizarea mijloacelor mecanice de producere a muzicii prezintă pericolul de a transforma individul într-un receptor pasiv al acesteia, anihilandu-i tendința spontană de a produce el însuși. Acest fenomen care ia proporții din ce în ce mai mari în ultimul timp, are ca principală manifestare dispariția treptată din viața cotidiană a cântatului vocal.

Cântatul – ca și vorbirea – este o manifestare fundamentală a ființei umane, dar, ca și vorbirea, el se deprinde la vârstele cele mici prin exemplul anturajului adult și, în primul rând, al părinților.

Dîn păcate, ușurința și comoditatea de a produce muzica cu ajutorul aparatelor i-a făcut pe aceștia să piardă deprinderea de a cânta, astfel că ei nu mai au cum să o transmită copiilor. Este motivul pentru care sarcina de a-i învăța pe cei mici să cânte trebuie preluată de educația în școală .

Un cântec frumos, se spune, este un bun educator, iar profesorul Aurel Ivășcanu are o reflecție remarcabilă pe această temă: „a cânta frumusețile patriei, oameni și fapte înseamnă a fi rezonatorul afectiv al acestor realități”.

Pedagogi cu experiență au constatat că buna dispoziție obținută prin cântare, relaxarea copilului după o „cură de muzică” refac energia nervoasă printr-o formă de odihnă activă. Și toate acestea au o consecință pozitivă asupra situației la învățătură în disciplinarea copiilor și în atitudinea lor generală.

Mulțimea de idei și date conținute în cântec îmbogățesc copiilor volumul de cunoștințe și le prezintă lumea încojurătoare. Deci, se vede clar că, din conținutul cântecelor cu referiri la viața plantelor, insectelor, animalelor, la anotimpuri, părinți și prieteni, din aceste prezentări directe sau metaforice, copiii învață să fie buni, generoși, corecți, curajosi, demni, iubitori de familie și țară.

Discuțiile educative pe marginea cântecelor constituie un moment foarte important în cadrul activității de învățare a unui cântec. Pe parcursul învățării cântecului, învățătorul are obligația de a întreține între elevi o puternică atmosferă afectivă dusă chiar până la emoționare, știut fiind rolul extraordinar al emoțiilor pozitive din copilărie în dezvoltarea ulterioară a adultului. Numai așa vom contribui și noi la creșterea și educarea unui tineret cu dragoste de muncă și viață, cu un optimism și o buna dispoziție molipsitoare, în defavoarea celor blazați, lipsiți de vigoarea și de elanul specific vârstei.

În cadrul învățării unui cântec, perceperea clară, bine dirijată a unor materiale le dezvoltă copiilor și spiritul de observare, îmbogățindu-le cunoștințele și vocabularul. Această familiarizare cu conținutul și apoi povestirea cântecului dezvoltă lent, dar sigur personalitatea copilului. Cântatul constituie pentru mulți copii o acțiune stimulatoare, care le mobilizează propriiile resurse, un adevărat resort care declanșează aptitudini latente și capacități nebănuite, mai ales în cazul copiilor timizi.

Audițiile organizate la anumite activități muzicale au și ele un pronunțat rol educativ-formativ. Judecata estetică cere o anumită maturitate intelectuală și afectivă.

Între inteligență, creativitate, aptitudinea de apreciere și tipurile de personalitate există o corelație destul de puternică. Apropierea copilului de opera da artă este strâns legată de trezirea unor reacții emoționale de ordin estetic ce stimulează imaginația și fantezia. S-a emis chiar ipoteza că apropierea copilului de artă, de un univers estetic, s-ar face aproape fără eforturi și din acest motiv s-a creat impresia că această aptitudine ar fi chiar înnăscută. Prima reacție a copilului în contactul cu opera de artă este atitudinea de contemplare, apoi acea de decodificare lentă, care este legată în mare măsură de dezvoltarea intelectuală. Rolul artei este mare în stimularea imaginației și afectivității dar și în stimularea dezvoltării gândirii.

Aplicând în practică ceea ce am încercat să argumentez, dezvoltăm intelectul copilului tocmai cu ceea ce avem la îndemână, mai ieftin și mai pe placul lui – jocul și cântecul, acestea fiind mijloace la care ei se angajează firesc și cu afectivitate, realizandu-se astfel, pe neobservate și cu plăcere, dezideratul major al învățământului contemporan: dezvoltarea capacităților intelectuale ale copiilor.

Față de resursele educative ce izvorăsc din arta muzicală, școala acordă muzicii un rol important, în cadrul procesului de învățământ, precizănd totodată atât obiectivele cât și sarcinile ce decurg din predarea ei.

În esență, sarcina de bază a predării muzicii în învățământul preșcolar și primar este aceea de a face educație muzicală de masă a tuturor elevilor prin toate mijloacele și sub orice formă de activitate artistică muzicală, pentru a forma oameni cu un nivel cultural-artistic ridicat și cu o viață spirituală. Această sarcină de bază a muzicii, în școală, concordă cu sarcinile educației artistice, urmărind dezvoltarea capacităților de înțelegere a frumosului prin muzică și de cultivare a aptitidinilor pentru a crea frumosul, prin mijlocirea muzicii, și a-l aplica în toate împrejurările din viață.

Muzica și memoria

Aceste două elemente sunt implicate în ,,urcușul” spre cunoașterea universului dezvoltării capacității de receptare a muzicii care, considerată ca neimportantǎ, sau cel mult distractivă, contribuie la fixarea/consolidarea unor conținuturi didactico-cognitive.

Stimulându-se și păstrându-se atenția prin crearea condițiilor optime (sala de audiție muzicală, jocuri muzicale, imagini, scurte texte narative), alături de memorie și gândire, se asigură asimilarea unor cunoștințe, priceperi și deprinderi necesare pentru a răspunde pozitiv sarcinilor școlare. Elevii mici păstrează destul de mult din însușirile memoriei preșcolarului, iar dovadă este actul memorării sprijinindu-se pe ceea ce l-a impresionat mai mult, știut fiind cǎ ,,actul memorării este la intrarea în școală de scurtă respirație insistând asupra elementelor nesemnificative”

Ca proces psihic, memoria are ,,rolul” de a întipări, a păstra și a actualiza o experiență, constând în informații cognitive, afective și volitive. Datorită memoriei se poate realiza sinteza dintre trecut și prezent, asigurându-se continuitatea ideilor, a trăirilor psihice.

În perioada prenotației activitatea predominantă în cadrul orelor de educație muzicală, privind solicitarea memoriei este învățarea cântecelor după auz și recunoașterea unor cântece învățate anterior.

În strânsă interdependență cu atenția muzicală, memoria muzicală se dezvoltă prin exerciții ritmice, melodice sau ritmico-melodice, urmărindu-se formarea deprinderilor de a reproduce corect anumite fragmente muzicale, cu condiția ca materialul supus retenției să fie plăcut auzului și conform cerințelor legitime ale copiilor.

Elevii înzestrați muzical pot fredona fragmente din melodia audiată, după câteva perceperi redând-o în totalitate. Este evidentă dezvoltarea mai multor calități ale memoriei: perenitatea informației sub forma cântecului, exactitatea reproducerii, promptitudinea și rapiditatea reactualizării precum și volumul memoriei. Dintre tipurile de memorie cunoscute amintim doar pe acelea care fac obiectul temei de față: memoria imaginativă – asigură și redă reprezentările; memoria verbal-logică, privind ideile; memoria afectivă – permite retrăirea emoțiilor și sentimentelor și memoria motrică – dă posibilitatea formării priceperilor și deprinderilor.

În mare măsură, la dezvoltarea memoriei și randamentului acesteia, contribuie audițiile muzicale și materialul literar sau muzical supus memorării. Trebuie să ținem cont de dispoziția copilului și de anumite mijloace de memorare și de reproducere a materialului. În această perioadă memoria își accentuează treptat caracterul voluntar și conștient și se îmbogățește volumul de cunoștințe prin intermediul cǎrora se creează o nouă bază de motivație, de trebuințe și interese cognitive, mărind ansamblul domeniilor de operare eficientă a memoriei copilului. Treptat, elevii devin capabili să-și planifice memorarea unui material și să se autocontroleze în timpul redării acestuia, formele logice ale memoriei bazându-se pe legăturile de sens dintre date.

Funcția cognitivǎ a muzicii

Perioada micii școlarități se definește printr-o deosebită dezvoltare a sensibilității și receptivității senzoriale; în cadrul activităților de educație muzicală elevii însușindu-și o serie de cunoștințe, priceperi, deprinderi muzicale, idei, trăiri și sentimente ale altor oameni față de fenomene sau evenimente sociale. Pentru aceasta este necesară o bună acuitate auditivă spre a se putea percepe înălțimea sunetelor, intensitatea lor, ritmul, armonia și timpul. Stimularea imaginației și dezvoltarea gândirii fac ,,obiectul” educației muzicale.

Imaginația este ,,instrumentul” care poate facilita trecerea spre real. În munca școlară se antrenează imaginația reproductivă sau reconstructivă privind completarea și organizarea semnificației cunoașterii, la început sub formă de joc și orientată spre real, produsul caracterizându-se prin originalitate și ingeniozitate. Școlarul mic intervine în mod activ în subiectul poveștilor, își imaginează lucruri și întâmplări noi, din proprie inițiativă, dar și la solicitarea învățătorului. La dezvoltarea imaginației contribuie și abilitățile solicitate de alte domenii ale artei, precum desenul și compunerea muzicalǎ, la care se poate ,,adăuga” creația literară personalǎ sugerată de audiție.

Prin intermediul imaginației creatoare, în strânsă relație cu imaginația reproductivă, se elaborează ingenioase asocieri, muzicianul unificând într-o structură melodică sunete variate cu mare putere de influențare a subiectului. Sub efectul influențelor educative și al dezvoltării psihice, gândirea tinde să se centreze în jurul noțiunilor fundamentale legate de: timp, spațiu, număr, mișcare, noțiuni care formează suportul gândirii logice, facilitând înțelegerea realității observabile.

Primând gândirea greoaie, școlarul mic se sprijină încă, pe intuiție dar posedă destule cunoștințe și manifestă interese cognitive. Treptat, el își formează deprinderi de muncă intelectuală și se conturează particularități ale personalității.

Muzica și afectivitatea

Sunt considerate ca ,,părți componente”ale procesului formativ-educativ în școală, deoarece muzica educă și dezvoltă la elevi o serie de procese psiho-intelectuale, priceperi și deprinderi, precum gândirea logică, memoria, atenția, afectivitatea, imaginația și creativitatea.

Se pare că există o relație strânsă între zonele corticale auditive, frontale și sistemul limbic, cel din urmă având rolul de a integra viața intelelectuală cu cea emoțională și cea vegetativ-viscerală a organismului.

S-a lansat ideea că sub influența timbrului, a melodiei și a armoniei muzicale, se eliberează intracerebral endorfinele, cunoscuții hormoni ai plăcerii, dar și cu rol de stimulare a imunității. Așa se explică starea emotivă la auzul unei muzici care ne produce gânduri și sentimente însoțite de modificări neurovegetative și viscerale (ni se ,,taie” respirația, apar palpitațiile, ni se face pielea ,,ca de găină”, tactăm măsura cu piciorul, etc). Poate și din acest motiv se susține teoria conform căreia creierul, acel seif de informații, promovează stimulii capabili să fie prelucrați,, dar și anticipați.

Audițiile muzicale ne pot oferi câteva puncte de sprijin în înțelegerea legăturii dintre muzică și afectivitate. Compozitorii își lasă amprenta în structura piesei muzicale, așa încât putem deveni, în timpul audiției melancolici sau cu tonusul ridicat. În centrul trăirilor afective ale școlarului mic se află rezonanța socială a activității școlare, el reacționând printr-o variată gamă de stări afective: de plăcere, bucurie, tristețe, satisfacție sau nemulțumire față de realizările sau eșecurile sale școlare.

Un loc deosebit îl ocupă emoțiile și sentimentele. Aceste stări nu se învață, se trăiesc de câte ori intervine situația generatoare. Registrul emoțiilor este destul de extins și sunt în

strânsă legătură cu situațiile concrete în care se află copilul.

Tonusul emoțional accentuează sensibilitatea și receptivitatea la schimbările ce intervin în ambianța din care face parte.

Viața copilului este stimulată și întreținută de modul în care sunt sau nu satisfăcute anumite trebuințe privind modul de conservare a vieții : foame, somn, sete, precum și trebuințele privind conviețuirea socială: comunicarea, ocrotirea etc. În funcție de (ne)respectarea acestor necesități se instalează starea de confort sau disconfort.

Comparativ cu emoțiile, sentimentele sunt mai stabile, constituind un liant al personalității. De aceea, ideal ar fi dacă, procesul instructiv-educativ s-ar desfășura într-o atmosferă în care predominǎ emoțiile pozitive. Atât prin specificul și conținutul său, cât și prin virtuțile sale formative, muzica trebuie să solicite fondul intelectual dar și cel afectiv, psihologic, implicate în declanșarea unor stări emoționale menite să pregătească școlarul mic pentru ,,vibrația” marilor probleme ale vieții.

Receptarea muzicii la vârsta școlară mică

Aspectul receptǎrii muzicii la aceastǎ vârstǎ, cât mai temeinic, trebuie să fie rodul preocupării susținute a învățătorului. Activitatea școlară impune și situații în care elevul mic trebuie să facă diferențieri analitice, să observe și să asculte atent; senzațiile căpătând caracter conștient.

Deși maturizarea organelor de simț, precum urechea, ochiul, corpusculii tactili se definitivează destul de timpuriu în dezvoltarea ontogenetică, dezvoltarea senzațiilor reprezintă un proces în continuă desfășurare.

Ca procese psihice elementare, senzațiile prezintă, în forma imaginilor simple și primare, însușirile concrete ale obiectelor și fenomenelor în timpul acțiunii directe a stimulilor asupra organelor de simț. Școlarul mic manifestă ,,curiozitate senzorială pe baza căreia culege tot mai multe informații și percepe detalii ale realității”, prin senzațiile vizuale, auditive, olfactive, gustative).

Muzica este intereresată de senzațiile auditive în special, explicate pe baza teoriei rezonanței, conform căreia sunetul de o anume frecvență întâlnind un corp în stare de vibrație produce aceeași frecvență sonoră, începând să vibreze. Vibrațiile sunt conduse la celulele, senzoriale din organul lui Corti, numit și urechea internă, apoi prin nervul auditiv, la scoarța cerebrală, unde se produce senzația auditivă. Pentru a fi perceput sunetul, vibrația lui trebuie să aibă o frecvență între 16 – 20.000 de perioade pe secundă, maximum de sensibilitate auditivă corespunzând frecvenței de 1000 vibrații pe secundă.

Sunetele muzicale diferǎ de zgomote prin structura lor sonoră, ca vibrații organizate, față de cele aperiodice, neregulate.

Urechea umană s-a adaptat sǎ perceapǎ sunete muzicale și zgomote. Capacitatea de receptare a muzicii este în directă legatură cu auzul fizic-absența acestuia stopând perceperea informațiilor transmise verbal sau intonate. Altfel spus, ereditatea joacă un rol important în structurarea caracteristicilor biologice, dar mediul și educația contribuie la constituirea capacităților intelectuale și comportamentale prin intermediul unor procese psihice.

Senzațiile se subordonează învățării, modelându-se în funcție de solicitările diferitelor tipuri de acțiuni. Orice senzație evocă altele, rezultând un fenomen complex numit percepție – proces psihic ce constă în cunoașterea obiectelor și fenomenelor în ansamblul lor cât și momentul când acestea acționează asupra organelor senzoriale.

Percepțiile apar datoritǎ influenței directe a excitanților din mediul extern și intern.

Sub influența structurilor operatorii ale gândirii, percepția dobândește calitatea de a identifica obiectul prin includerea lui în clasa corespunzǎtoare, înțelegerea presupunând, în general, organizarea ei inițială ca reprezentare, ca intuiție.

Reprezentările, alături de percepții și senzații, constituie materia primă a gândirii, imaginației și memoriei ca procese și capacități fundamentale a proceselor psihice cognitive.

La intrarea în școală, copilul posedă numeroase reprezentări despre obiectele, fenomenele și activitățile din mediul înconjurător, dar sunt oarecum confuze pentru că se sprijină pe contactul nemijlocit și permanent cu lumea imediat apropiată.

Sub acțiunea învățării, reprezentările suportă modificări esențiale în privința sferei, a conținutului și a modului de a se produce și de a funcționa. Se dezvoltă numeroase reprezentări privind evenimente, fenomene, situații, reprezentări tipografice care aderă la modele de oameni, de acțiuni umane (imagini privind sportul, desenul, muzica etc).

Cercetările psihologice arată că, multe din fenomenele psihice care apar simultan cu activitatea practică a copilului, sunt dependente de activitatea externă. Copilul se integrează în relațiile sociale însușindu-și o anume experiență numai în procesul activității, în afara căreia el nu poate să cunoască realitatea, nici să trăiască o atitudine față de aceasta, cu atât mai puțin să-și formeze sau să-și modifice trăsături ale personalității.

Educația se realizează prin acțiuni instructive, cea muzicală fiind posibilă prin conținutul programei sale.

Cântul și cuvântul se îmbinǎ armonios, virtuțile muzicale ale cuvintelor fiind puse în valoare de melodie. Îndrăgite sunt și cântecele care includ mișcări, colindele, cântecele de drumeție, cele care descriu anotimpurile, unele elemente din natură sau din zona propriului habitat, capacitatea de receptare a muzicii fiind atinsă la un nivel ridicat.

Procesele psihice, precum atenția și memoria antrenează voința, ca urmare a exercițiilor de repetare, integrate activității de învățare în vederea producerii actului cultural complet.

Dornici să fie apreciați, școlarii mici vor depune eforturi deosebite să rețină versurile și să redea melodia. Simțul competițional are cote majore în această perioadă. Pentru că elevii învață și folosesc cuvinte care denumesc ființe, obiecte, fenomene, stări sufletești etc., muzica are și rolul de repetare și consolidare a pronunției corecte, prin exerciții de dicție, de memorare precum și asocierea noțiunilor cu diferite atribute (explicate înaintea cântǎrii) le îmbogǎțesc vocabularul.

Prin intermediul muzicii află șirul diferitelor întâmplări sau evenimente, iar folosirea diferitelor materiale didactice (planșe, Cd-uri, calculator etc), va conduce la mai buna înțelegere a mesajului, realizându-se corelarea percepție-reprezentare.

În timp, școlarii mici vor recunoaște cântecele din repertoriul obligatoriu audiind melodiile acestora. Acest lucru demonstreazǎ cǎ auzul fonematic este dezvoltat și ,,secondat” de memorie . Treptat se trece la prelucrarea aptitudinilor, a calităților vocale.

Deseori, confundat cu auzul fizic, auzul fonematic nu poate ,,funcționa” fără celălalt. Sub acest aspect se poate spune că are loc o intensă îmbogățire a experienței perceptive care ocupă o poziție de relativă predominare față de procesele cunoașterii logice.

Piesele muzicale alese spre audiție, contribuie la cultivarea proceselor senzoriale sporind acuitatea și capacitatea de diferențiere a organelor de simț, contureazǎ percepția spațiului și a timpului, perfectează reprezentările, contribuie la îmbogățirea bagajului de cunoștințe, dezvoltă vorbirea, deprinderea de a lectura sau calculul matematic, desenatul, perspicacitatea, inventivitatea.

Educația muzicală, ca și celelalte discipline de învățământ, este o disciplinǎ școlară ,,susținutǎ” de obiective cadru și de referințǎ, conținuturi și activitǎți de învǎțare ale cǎror finalitǎți specifice se regǎsesc în Curriculum-ul școlar de Educație muzicalǎ.

În perioada prenotației se urmărește formarea și dezvoltarea vocii și auzului muzical prin valorificarea în practica muzicală vocală și instrumentală a elementelor de limbaj muzical, receptate și exprimarea prin muzică.

Percepută ca proces individual continuu, educația muzicală are o importanță deosebită în realizarea celorlalte laturi ale educației, deoarece ,,…răspunde unor nevoi reale pe care le simte orice persoană, de a-și lămuri unele idei, de a-și motiva unele comportamente și

de a-și fundamenta unele atitudini, sugerând, explicând, valorificând sau problematizând.”

Scopul final al Educației muzicale este atingerea unui standard cât mai ridicat în formarea și modelarea personalității copiilor, cultivarea aptitudinilor și a capacităților de a cunoaște realitatea, învățând pe calea emoțiilor artistice să admire frumosul, să adopte o atitudine civilizată și sensibilă în relațiile cu ceilalți.

Emoțiile estetice joacă un rol deosebit în viața omului, iar conținutul trebuie acordat cu mediul social pentru că există atitudini diferite la copiii proveniți din medii diferite de trai, iar diferențele sunt acceptate dacă nu sunt mari.

Nu trebuie să fim ,,la unison pentru că o școală uniformă, aceeași pentru toți e în același timp o greșeală și un pericol”. Din orice activitate putem extrage acel ceva care dă culoare unei viitoare activități.

În același context și simultan, este vizat procesul familiarizării cu valențele expresive ale muzicii, urmărindu-se dezvoltarea tuturor ramurilor personalității umane,atât cele afective cât și cele psiho-motrice și intelectuale.

Educația muzicală la ciclul primar este un proces complex și unitar, care se însușește după auz, prin cântare, mișcare și acompaniament ritmic de jucării sonore sau instrumente de percuție.

Noul curriculum de educație muzicală ține cont de schimbarea privind debutul școlarității la 6 ani, însemnând intensificarea activităților concrete (mai ales în etapa prenotației), utilizând foarte mult jocul, mișcarea, obiectele și instrumentele care produc diverse sunete. În această perioadă copilul, în mod neintenționat, cântă pentru a-și asigura bazele senzoriale, fizice și afective ale educației muzicale, urmând ca pe parcurs, să apară analiza și conștientizarea, trecând de la stadiul de a auzi la acela de a asculta și de a cânta în mod conștient.

În acest context, s-a stabilit că din cele trei funcții de bază ale educației muzicale, funcția cognitivă are un puternic caracterter emoțional și prin operarea cu valori artistice de certă autenticitate, vizeazǎ însușirea unor cunoștințe, priceperi, deprinderi, trăiri și sentimente muzicale în vederea dezvoltării capacităților de receptare și interpretare precum și a memoriei muzicale. Prin funcția intelectuală, muzica și educația muzicală se bazează pe cunoștințe și deprinderi ce urmăresc apropierea copiilor de arta muzicală și mai ales de aspectul ei cultural, îi îndeamnă la reflectare și acțiune contribuind la formarea și îmbogățirea proceselor de cunoaștere. Educația muzicală, ca obiect de învățământ, se desfășoară conform programei de specialitate, a conținuturilor, scopurilor și sarcinilor instructiv – educative, fiind întregite de audițiile muzicale prin căi directe sau indirecte (concerte, cântare corală școlară, audiții, spectacole coregrafice).

Simțul estetic ,,angajează” gândirea, memoria, imaginația, atenția distributivă și creativitatea prin reținerea și redarea materialului sonor, aflarea corespondențelor concrete pentru mesajul muzicii respective și solicitarea tuturor elevilor atât la interpretare cât și la creație muzicală. Toți analizatorii implicați contribuie la formarea de priceperi și deprinderi care nuanțează personalitatea școlarului, îi dezvoltă sensibilitatea estetică și capacitatea de exprimare și receptare muzicală prin activități practice de cânt și audiții muzicale, coroborate cu activități de educație plastică, limbă și comunicare precum și activități de educație fizică- prin dans tematic.

În paralel, Educația muzicală contribuie la formarea priceperilor și deprinderilor de bază de tip reproductiv – interpretativ, îndrumǎ spre cunoașterea și practicarea creației și interpretării muzicale la un nivel estetic elevat, stimulându-le spiritul creativ.

Metodologia contemporană vizează realizarea educației muzicale prin intermediul cântului vocal, prin intermediul mișcărilor coregrafice (dans popular și clasic adaptat particularităților de vârstă), dar și prin intermediul instrumentelor muzicale. Cel mai expresiv ,,instrument” este însă vocea umană datorită accesibilității și universalității, capabilă să atragă preșcolarii și școlarii mici. Psihicul copilului vibrează mai întâi la faptele sonore, nu la simbolurile grafice pe care nu le înțelege.

Conținuturile învățării sunt alese respectând particularitățile de vârstă și cerințele de cânt, dezvoltându-se atitudinea față de fenomenul muzical, capacitǎțile de a auzi, a asculta, a percepe și a reda sunetele muzicale, activitatea de bază fiind cântarea vocală cu sau fară acompaniament instrumental. Calitatea sunetului muzical are un rol hotărâtor în captarea atenției și antrenarea elevilor în activități muzicale. Tonalitatea, ritmul, intensitatea, iată aspecte ce pot influența capacitatea de receptare a muzicii.

Un alt aspect în realizarea actului de cultură și educație îl constituie ambianța și starea psihică a școlarului. Muzica are capacitatea de a stimula, de a provoca și de a creea senzații, stări și imagini. Activitățile antrenante stimulează atenția crescând gradul de receptare. Cele mai îndrăgite lucrări muzicale sunt cele care implică gestica, mimica și jocul de rol. Decorurile și alte materiale auxiliare fac din micii școlari de 6-9 ani adevărați actori sau interpreți de operetă. Lucrul pe grupe va conduce nu doar la competiție ci și la captarea atenției prin distribuirea sarcinilor, fiecare grupă realizând altceva, astfel încât noutatea situației sǎ nu le dea răgaz pentru alte preocupǎri. Astfel, unii cântă, alții acompaniază cu jucării muzicale, alții desenează ceea ce le inspiră audiția etc. Elevii trebuie să păstreze ritmul, să marcheze intrarea cântăreților, să se omogenizeze cu vocile colegilor-interpreți, să formeze un tot, iar desenatorii trebuie să redea imaginile în timpul stabilit. În cadrul altor ore se pot exersa jocuri de mișcare sugerate de ritmul, textul și melodia audiată.

Exersarea acuității auditive se poate realiza prin recunoașterea sunetelor din natură, a zgomotelor sau a cântecelor învățate anterior, ascultând piese muzicale adecvate (selectiv sau integral), înregistrări ale sunetelor emise de animale, zgomote produse de fenomene ale naturii, ale utilajelor / uneltelor – sub forma unui concurs de genul: ,,Ce recunoaștem?”, elevii alegând de pe fișă varianta corectă. Pentru aceeași temă se poate proceda cu bătăi din palme sau cu piciorul, pocnitul degetelor etc. Imaginarea muzicală este un act al expresiei omului ca ființă etică și afectivă, iar gradul de dezvoltare poate fi constatat în urma audițiilor care urmăresc nivelul de dezvoltare a capacității de decodificare a mesajului muzical transmis de compozitor prin intermediul unei creații plastice și dezvoltarea capacității de identificare a conținutului de idei și sentimente exprimat de text și muzică.

Ca expresie estetică a eticii umane, referindu-ne strict la actul cântǎrii individuale sau în grup, trebuie amintit că o bună receptare a muzicii este strâns legată de dezvoltarea psiho-fizică, datul nativ, mediul natural și nu în ultimul rând educația.

Copiii au o înclinație naturală către muzică, se antrenează cu mare plăcere în activitățile însoțite de melodie.

Deși gustul artistic pornește de la joc, treptat se cristalizeazǎ plăcerea estetică de a crea, de a cânta frumos, de a asculta muzica.

Universul sonor constituie suportul afectiv pe care se însușesc diferite noțiuni și este calea principală de sensibilizare și modelare a personalității școlarului mic.

Diferențierea calităților sunetului și a sunetelor cântate față de cele vorbite se face prin exerciții-joc de audieri comparate, recunoscând felul sunetelor, exerciții-joc de recunoaștere, după voce, a celor care îi strigă, diferențierea unor sunete lungi sau scurte, identificarea unor animale și recunoașterea unor fenomene după sunetele emise și imitarea, folosind onomatopeele.

Toate acestea contribuie la dezvoltarea auzului muzical, la care putem adǎuga reproducerea cântecelor din repertoriul propus, după auz, respectând intonația corectă, redarea selectivă și integrală, în grupuri și individual a cântecelor.

La baza educării auzului melodic și formării deprinderilor necesare redării și receptării elementelor melodice stau perceperea raporturilor de înălțime dintre sunete, cântecul fiind receptat ca un tot unitar, melodia însăși.

Respectarea cerințelor de cânt se constată mai ales la concursuri sau serbări, când elevul sau grupul de elevi dorește să-și evidențieze calitățile și aptitudinile, atenția fiind solicitată la maximum, urmărind orice gest al învățătorului.

Subconștientul și conștientul sunt ,,mână în mână”, este momentul când ,,respiră la comandă”.

În perioada prenotației, trebuie să reținem ceea ce este natural în psihologia lor, că muzica se împletește cu jocul, copilul cântând din proprie inițiativă, improvizând cu ușurință mici motive ritmice sau melodice, pe care le integrează în joc. Iatǎ cǎ interdisciplinaritatea ar putea favoriza dezvoltarea experiențelor formative ale creativității copiilor, a viziunii globale, transferul informațiilor în contexte diferite.

Pornind de la cele mai simple creații, copiii trebuie orientați către înțelegerea conținutului de idei al muzicii și o participare activă la împlinirea actului muzical.

Ca și celelalte discipline de studiu, muzica – această ,,..limbă maternă a sufletului omenesc”, nu-și propune să formeze genii, ea concură doar la evidențierea valorilor individuale ale copiilor, la pregătirea pentru viață a oamenilor cu personalitate sănătoasǎ.

Capitolul II Ritmul muzical

Definiție. Ritm, metru (măsură) tempo

„Ritmul muzical este ceea ce se simte,nu ceea ce se măsoară”

(Ernest Ansermet)

„Ritmul – muzică în muzică”

(Friedrich Schelling)

Definirea noțiunii

În redarea operelor sale, muzica utilizează variate intonații, nuanțe și culori timbrate – toate impulsionate însă și puse în mișcare de către ritm, element de expresie fundamental prezent în mod obligatoriu în orice compoziție melodică, armonică sau polifonică.

Din punct de vedere teoretic, ritmul constituie succesiunea organizată pe plan artistic superior – creator, estetic, emoțional – a duratelor (sonorități și pauze) în compoziția muzicală.

Ca factor creator, ritmul prezintă, din punct de vedere structural, nesfârșite forme la dispoziția compozitorului făuritor de opere de artă. Se consideră factor estetic, deoarece, subzistând organic în melodie și armonie care nu pot exista fără ritm, deci concura cu aceasta la exprimarea frumosului muzical. Factor emoțional, pentru că ia parte împreună cu celelalte mijloace de expresie specifice muzicii la alcătuirea imaginii și mesajului artistic purtător de sentimente, idei și expresii ce fac să emoționeze ființa umană.

Subzistând organic în orice creație muzicală – care nu poate exista fără ritm – el concură, cu celelalte mijloace specifice muzicii, la alcătuirea imaginii și mesajului artistic purtător de sentimente, idei și expresii ce fac să emoționeze ființa umană.

Dicționarul explicativ al limbii române definește ritmul astfel : RITM, ritmuri, s.n. 1. Așezare simetrică și periodică a silabelor accentuate și neaccentuate într-un vers sau în proză ori a accentelor tonice într-o frază muzicală; cadență, tact; 2.Desfășurare gradată, treptată a unei acțiuni, evoluție mai rapidă sau mai lentă a unei activități condiționată de anumiți factori. ** Periodicitate a unei mișcări, a unui proces, a unei activități ** Mișcare regulată; tempo, cadență; 3. Succesiune regulată în timp ( a unor elemente); (în muzică, versificație, dans) Organizare armonioasă a sunetelor sau a mișcărilor; tact, cadență, tempo.

În muzică, factorul ritmic se prezintă la diferite nivele ale pânzei sonore:

la nivel de sunet (duratele de note și de pauze);

la nivel de îmbinări de sunete (submotive, motive, înlănțuiri de acorduri ș.a.);

la nivel de substructuri mai ample (fraze, perioade, secțiuni);

la nivel de părți, mișcări;

la nivel de forma-arhitectonică generală a lucrării (ritmul compozițional),

la nivel de intensitate a sunării (ritmul dinamic – forte, piano etc.);

la nivel de mod (ritmul modal);

la nivel de armonie (ritmul armonic);

la nivel intrasonor – poliritmia în lucrările polifonice.

Ritm, metru (măsură) tempo

Noțiunea generală de ritm muzical cuprinde în ea trei elemente:

• ritmul propriu-zis : o succesiune de durate și pauze

• metrul (măsura) : cadrul metric în care se descifrează ritmul propriu-zis

• tempoul : viteza în care se desfășoară melodiile respective

Studiul formelor de structură ale ritmului propriu-zis poartă numele de ritmică, iar cel al măsurilor, pe cadrul cărora se desfășoară ritmul, se numește metrică.

Ritmica și metrica muzicală se completează cu gradele de viteză – într-un cuvânt cu tempoul – în care se derulează ritmul muzical și metrica sa.

Ritmica

Categorii de ritmuri. Ritmul binar. Ritmul ternar. Ritmul eterogen

În arta muzicală există trei mari categorii de ritmuri de la care se pornește cu dezvoltarea oricărei forme ritmice, fie cât de complexe : ritmul binar, ternar și eterogen.

Există și o a patra categorie denumită ritm liber, provenind din muzica populară, ale cărei forme nu se așează în tipare precise.

Ritmul binar

Formele ritmului binar pornesc de la o protocelulă alcătuită din două durate unitare (egale) dintre care una deține accentul ritmic numit în teoria muzicii și ictus, în limba latină

însemnând lovitură, impact, accent.

Prin augmentări și subdivizări ale valorilor, apoi prin folosirea pauzelor, a punctului și legato-ului ritmic, se pot obține alte și alte forme ritmice de factură binară.

Ritmul ternar

Formele ritmului ternar pornesc de la o protocelulă alcătuită din trei durate (egale), dintre care una deține accentul ritmic, iar celelalte două sunt neaccentuate.

(Se folosește protocelula de trei optimi pentru a se observa mai bine gruparea de tip ternar) :

Prin augmentări, divizări și subdivizări ale valorilor, apoi prin folosirea celorlalte mijloace (pauze, punct, legato-ul ritmic etc.) se pot obține infinite formule ritmice de factură ternară.

Ritmul eterogen

O formulă de ritm eterogen (asimetric) are accentul provenind din combinația organică de binar cu ternar (2+3), în diferite aspecte. Altfel spus, formele ritmului eterogen (asimetric) pornesc de la o procedură alcătuită din cinci durate egale rezultând din combinarea organică de binar și ternar (2+3 și 3+2) având două accente — primul principal, iar celălalt secundar.

Și aici, prin augmentări, divizări și subdivizări ale valorilor, apoi prin folosirea celorlalte mijloace (pauze, punct, legato-ul ritmic etc.) se pot obține infinite formule ritmice de factură eterogenă.

Formule ritmice de structuri speciale. Sincopa, contratimpul, cruza, anacruza și ritmul în oglindă

Formule ritmice de structuri speciale sunt: sincopa, contratimpul, cruza, anacruza și ritmul în oglindă.

Ritmul sincopat (SINCOPA)

O formulă ritmică de un efect aparte în discursul muzical este sincopa (În limba greacă: sincopi = șoc, coliziune)

Cum se realizează ritmul sincopat?

După cum s-a arătat mai înainte, ritmurile binare, ternare și eterogene, în forma lor simplă, adică atunci când sunt alcătuite din valori egale – posedă o regularitate (isocronie) în apariția accentelor:

– ritmul binar are accentele din două în două elemente;

– ritmul ternar are accentele din trei în trei elemente;

– ritmul eterogen are accentele rezultând din combinația de binar și ternar (2+3).

În această distribuție de accente ritmice, observăm că fiecare valoare ritmică accentuată este precedată de o valoare ritmică neaccentuată. Dacă vom uni prin „legato” oricare din valorile accentuate cu cea precedentă neaccentuată – reprezentând, desigur, sunete de aceeași înălțime – obținem o deplasare de accent contrară ordinii normale de distribuire a accentelor ritmice după structura binară, ternară sau eterogenă, denumită sugestiv sincopă.

Sincopele se consideră inegale sau neomogene în cazul că se formează din două valori de durate diferite: pătrime cu doime, optime cu pătrime etc.

Exemple :

a) ritm binar:

b) ritm ternar

c) ritm eterogen:

Sincopele se formează – după modelul de mai sus – cu orice fel de valori ritmice, fie mai mari decât pătrimea, fie mai mici decât aceasta.

Cât privește structura, sincopele sunt de două feluri: egale sau omogene și inegale sau neomogene. Sincopele egale se obțin prin contopirea unor valori ritmice de aceeași durată (doimi cu doimi, pătrimi cu pătrimi etc.):

Sincopele inegale (neomogene) rezultă din contopirea unor valori ritmice de durate diferite (doimi cu pătrimi, pătrimi cu optimi etc.)

Orice sincopă – omogenă sau neomogenă – poate fi distribuită pe timpii măsurilor sau pe părți ale timpilor.

Ritmul în contratimpi

Eliminarea sunetelor periodic accentuate dintr-un desen ritmic și înlocuirea lor cu pauze corespunzătoare generează ritmuri în contratimpi. Pentru obținerea unui ritm în contratimpi se cer două condiții:

– înlocuirea prin pauze a valorilor accentuate să se facă periodic (isocron);

– înlocuirea să se facă de mai multe ori (de cel puțin două ori) pentru a nu se confunda cu altă formulă ritmică (anacruza).

Ca și sincopele, formula de contratimp poate fi repartizată pe timpii măsurii sau pe părți ale acestora. Deci, o formulă ritmică aparte se obține prin eliminarea din desenul ritmic a valorilor periodic accentuate (ictusurilor) și înlocuirea lor cu pauze, această formulă a primit numele de ritm în contratimpi:

• contratimp în ritm binar

– formulă ritmică binară

– eliminarea valorilor periodic accentuate

• contratimp în ritm ternar

– formulă ritmică ternară

– eliminarea valorilor periodic accentuate

• contratimp în ritm eterogen

– formulă de ritm eterogen

– eliminarea valorilor periodic accentuate

Uneori se pot reuni, într-un efect expresiv aparte, contratimpul și sincopa (contratimpul sincopat).

De exemplu:

Atât sincopa, cât și contratimpul se întâlnesc în muzica de diferite stiluri și genuri a tuturor timpurilor, cu precădere însă ambele formule ritmice se utilizează ca elemente expresive principale în muzica de jazz din care sunt nelipsite.

Cruza și anacruza ritmică

Formula de ritm cruzic se numește astfel întrucât începe printr-o valoare accentuată. Spre deosebire de aceasta, formula de ritm anacruzic începe prin una sau mai multe valori pregătitoare ale accentului. După efectuarea accentului urmează de regulă un pasaj ce reprezintă destinderea (rezolvarea) denumit metacruză.

Exemplu:

Ritmul în oglindă

Ritmul în oglindă constă din prezentarea în forma recurentă (de la dreapta spre stânga) a unui desen ritmic oarecare.

Metrica

Metrica este o parte complementară a ritmicii muzicale, cuprinzând principiile de desfășurare și încadrare a ritmului pe un anumit calapod metric definit prin două elemente: timpul și măsura. Așadar, în metrica muzicală se disting două componente: timpul și măsura, amândouă constituind repere importante pentru măsurarea și execuția corectă a ritmului.

Timpul

Timpul constituie elementul metric principal, pe baza lui diferitele valori ritmice pot fi comparate unele cu altele ca durată și ca reper pentru desfășurarea acestora în cadrul operei de artă.

După importanța și locul pe care-l ocupă în desfășurarea metrică, timpul este de două feluri: accentuat și neaccentuat. De reținut că accentuarea timpurilor rămâne doar virtuală (presupusă) în execuție, servind numai ca reper în execuția muzicală, însă nu trebuie să se producă, ea fiind artistică.

Unui timp accentuat îi urmează unul sau mai mulți timpi neaccentuați într-o periodicitate infinită:

Măsura. Clasificare

Mãsura, cel de-al doilea element al metricii muzicale, se compune dintr-un grup de timpi accentuați și neaccentuați ce se succed periodic, o mãsurã cuprinzând desenul ritmic dintre un timp accentuat și urmãtorul timp la fel de accentuat.

Din punct de vedere grafic, spațiul unei mãsuri se delimiteazã prin bare verticale, denumite pentru rolul lor, bare de mãsurã.

Felul măsurii (structura ei) se redă la începutul piesei muzicale printr-o relație cifrică în care numărătorul indică numărul timpilor ce conține măsura respectivă, iar numitorul valoarea ritmică ce se execută la un timp.

De exemplu:

2 = măsura de 2 timpi, la fiecare timp se execută o pătrime;

4

6 = măsura de 6 timpi, la fiecare timp se execută o optime.

8

1. Clasificarea măsurilor muzicale

După cum servesc drept cadru pentru ritmul de o categorie sau alta, măsurile utilizate în muzică pot fi:

– măsuri pentru ritmurile binare (de 2 și 4 timpi);

– măsuri pentru ritmurile ternare (de 3, 6, 9 și 12 timpi);

– măsuri pentru ritmurile eterogene (de 5, 7, 8, 9 și 10 etc. timpi).

O altă clasificare a măsurilor se face după numărul timpilor accentuați din componența lor, în care caz pot fi:

– măsuri simple, cele care posedă un singur timp accentuat (măsurile de 2 și 3 timpi);

– măsuri compuse, cele care posedă doi sau mai mulți timpi accentuați, fiind rezultatul reuniunii a două sau mai multor măsuri simple (măsurile de 4, 5, 6, 7 etc. timpi).

Acestea din urmă se divid la rândul lor în:

– măsuri compuse omogen (cele de 4, 6, 9 și 12 timpi);

– măsuri compuse eterogen (cele de 5,7, 9, 10, 11 etc. timpi);

Ritmurile binare și ternare se desfășoară pe cadrul măsurilor simple și cele compuse omogen, iar cele eterogene pe cadrul măsurilor compuse eterogen.

Sistemul de măsuri – totalitatea măsurabilă folosită în muzică.

Așa cum am arătat mai sus, clasificarea măsurilor ( după criterii științifice) se face având în vedere numărul timpilor accentuați din care se compun.

Din acest punct de vedere măsurile pot fi:

Măsuri simple — cu un singur timp accentuat

Măsuri compuse — cu doi sau mai mulți timpi accentuați

Ritmurile binare și ternare se desfășoară pe cadrul măsurilor simple și cele compuse omogen, iar cele eterogene pe cadrul măsurilor compuse eterogen.

Metrica ritmurilor binare

Ritmurile de factură binară folosesc măsurile de 2 și 4 timpi, mai răspândite în creație fiind cele care au ca unitate de timp: doimea pătrimea și optimea.

Măsurile de 2 timpi posedă un singur timp accentuat (primul)

Măsurile de 4 timpi posedă doi timpi accentuați (1 și 3), dintre care primul deține accentul metric principal:

Metrica ritmurilor ternare

Ritmurile de factură ternară folosesc măsurile de 3, 6, 9 și 12 timpi, mai răspândite în creație fiind cele care au ca unitate de timp: doimea, pătrimea și mai ales optimea.

Măsurile simple

Reluând ideea de mai sus, mai pe scurt, măsurile simple sunt formate din 2 sau 3 timpi, având un singur accent, pe primul timp. Măsurile de doi timpi sunt de metru binar, iar cele de 3 timpi sunt de metru ternar.

Măsurile simple de 2 timpi:

Măsurile simple de 3 timpi:

Măsurile compuse

Măsurile compuse sunt formate din două sau mai multe măsuri simple. Ele se împart în: măsuri compuse și omogene și măsuri compuse eterogene (mixte). Măsurile compuse omogene sunt alcătuite din două sau mai multe măsuri simple de același fel (fie de metru binar, fie de metru ternar).

Măsuri omogene de 4 timpi:

Măsuri omogene de metru ternar:

Măsuri omogene de 9 timpi:

Măsuri omogene de 12 timpi:

Măsurile compuse eterogene (mixte):

Termeni principali indicând o mișcare constantă

Termenii mișcării gradate sau progresive

Metrica ritmurilor eterogene

Ritmurile eterogene (asimetrice) se dezvoltă pe calapodul măsurilor de 5, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13 etc. timpi, deci posedă o mare varietate metrică.

În creație, cele mai răspândite dintre măsurile eterogene sunt măsurile de 5 și 7 timpi, în aspectele următoare:

Capitolul III Modalități și mijloace de dezvoltare a simțului ritmic – mijloc

de formare a priceperilor și deprinderilor muzicale

S-a ajuns la concluzia că muzicalitatea „deplină” include în sine întregul diapazon de însușiri muzicale ale omului – de la simțul elementar al muzicii pînă la gîndirea muzicală.

Voi evidența, însă, trei aptitudini

a) suficiente pentru a face muzică (fie și la nivel elementar) și

b) fără de care nu se poate face muzică sub nici o formă.

De aceea, sunt considerate primare și fundamentale. Acestea sunt:

• simțul ritmic,

• auzul melodic,

• sensibilitatea emoțională la muzică.

Cele arătate mai sus se bazează pe următoarele considerente: Elementele materiale prime ale muzicii sunt melodia și ritmul: din ele putem alcătui cea mai simplă muzică (iar fără ele nu este posibilă nici un fel de muzică). Celelalte elemente – armonia, timbrul, dinamica etc. – fie chiar și importante, vin în mod suplimentar la fazele ulterioare pentru a o îmbogăți, dezvolta etc. Dar, totuși, pentru a face muzică, ritmul și melodia nu sînt de ajuns. Chiar dacă ar exista în spațiu o melodie ritmizată, fie și în mod ingenios, „perfect” etc., dar n-ar exista omul (interiorul lui) care să poată aprecia această muzică, care să-i poată zice anume „muzică”, adică ceva frumos, emoționant, cuceritor etc., ea ar rămînea doar ca fenomen acustic-sonor al realității obiective și nicidecum fenomen artistic. De aceea, sensibilitatea umană este al treilea element prim, fundamental și indispensabil al muzicii (pe lîngă ritm și melodie). Așadar, aptitudinile considerate de gândirea comună ca fiind „secundare” în actul muzical, se prezintă, în realitate, a fi obligatorii și importante, intrînd ca parte indispensabilă în structura muzicalității.

Conform principiului priorității în realizarea actului muzical, am putea vorbi de două tipuri de aptitudini muzicale:

1) aptitudini de bază, fără de care activitatea muzicală nu poate avea loc sub nici o formă, acestea fiind: simțul ritmic, auzul melodic și auzul interior (ca sensibilitate emoțională la muzică sau ca trăire a muzicii;

2) aptitudini „secundare” (sau speciale), care completează acest nucleu primar și care sunt necesare pentru a face muzică sub aspect profesionist, acestea fiind: auzul timbral, auzul armonic, auzul dinamic, auzul polifonic, memoria muzicală.

Simțul ritmic

Ritmul, după cum am menționat, este unul din elementele centrale ale muzicii. Am putea afirma, într-un sens, că muzica ar începe de la ritm. Pentru că o anumită succesiune ritmică doar pe un singur sunet fără o înălțime exactă deja creează simțul a ceva muzical.

Elementul melodic la fel este considerat ca primar (fondator), dar dacă un ritm fără melodie ar putea induce la noțiunea de muzică, atunci niște sunete emise (auzite) separat fără

nici o organizare ritmică n-ar constitui nici un fel de muzică. În acest sens, simțul ritmului muzical constituie una din aptitudinile muzicale de bază. Această calitate a muzicalității este numită „simț”, dar nu „auz”, deoarece constituie în sine anume un simț, se fondează pe o simțire-intuire subconștientă a derulării organizării sonore.

Ritmul (în general, iar cel muzical în special) se prezintă sub două aspecte:

a) tehnic-fizic, ca principiu organizator,

b) psihic, ca declanșator de stări afective.

Aceste aspecte își au originea în timpul fizic, astronomic și – în timpul psihologic.

Despre ritmul muzicii s-a scris mult, poate mai mult decât despre alte elemente ale ei. Însă până în prezent problema ritmului stârnește discuții aprinse, rămânînd, în multe privințe, neclarificată pînă la capăt.

Deși simțul ritmic este una din calitățile fundamentale ale muzicianului, cultivarea lui în practica muzicală întâmpină serioase dificultăți. Unii autori privesc chiar sceptic la perspectiva dezvoltării simțului ritmic. Aceste dificultăți sunt condiționate de următoarele considerente. În primul rând, această aptitudine este „simț”, iar „simțul se cultivă greu. În al doilea rând, în însăși structura sunetului muzical, ca fenomen complex, durata este o componentă mai puțin fixă, măsurabilă decât alte componente (ca, de exemplu, melodia).”

În acest sens B. Teplov scrie: „Dacă elevul va respecta întocmai textul muzical, prin însăși realizarea acestui lucru va obține linia melodică necesară.

Cu totul altfel stau lucrurile, însă, cu ritmul. Dacă elevul va executa întocmai textul muzical, numai prin acest lucru nu va obține în mod automat linia ritmică necesară – el va obține doar o reproducere formală, fie și fidelă, a elementelor ritmice. Elevul care n-a avut anterior reprezentări melodice în rezultatul executării va auzi cel puțin melodia respectivă.

Elevul, însă, care nu are, anterior, simțul ritmului, în rezultatul interpretării nu va auzi (mai mult ca atât, nu va simți și nici nu va reda ) nici un fel de ritm.

Ca factor important în crearea de dispoziții interioare, ritmul iese pe primul plan atunci când este vorba de dinamismul și gradul de intensitate a emoției (adică, atunci când este vorba de categoriile de „activ-pasiv”, „încordare-destindere” a energiei afective). Chiar și indicațiile (termenii) de tempo ne vorbesc de acest lucru – largo, lento, adagio, moderato, allegro, vivo etc.

Așadar, ritmul în muzică (iar de aici și tempo, ca o categorie derivată din noțiunea de ritm) nu este doar o entitate temporală, ci și una emoțional-expresivă, poetică, artistic-semantică.

Muzicologul B. Asafiev sublinia că ritmul muzical este ușor de simțit, dar greu de

definit, de calculat. Această observație s-ar referi la întreaga muzică: muzica e foarte ușor de înțeles, dacă nu încerci s-o analizezi.

O altă însușire a simțului ritmic-muzical o constituie faptul că în esența sa el este un fenomen de natură, pe de o parte, motorică, pe de alta – formativă, ducând, prin aceasta, la categoriile de „dinamism”, „dezvoltare”, „dramaturgie” atât a muzicii însăși (a formei ei), cât și a trăirii ei psihologice. Trăirea interioară a ritmului muzicii (altfel spus, trăirea ritmică a muzicii) întotdeauna este însoțită de anumite reacții motorice, fie vizibile (mișcarea involuntară a corpului, mâinilor, degetelor, picioarelor, capului în momentul sunării unei muzici), fie invizibile (motorica vocală, ritmul respirației, al inimii, secreția diverselor glande etc.). Emille Jacques Dalcroze, specialist cu autoritate mondială în probleme de ritm și educație ritmică, consideră că în afara senzațiilor reacțiilor corporale ritmul muzical în general nu poate fi perceput. La manifestarea și cultivarea simțului ritmic participă întregul corp. Tot ce ține de latura ritmică a interpretării muzicale – datorită caracteristicilor simțului ritmic, evidențiate mai sus – are un caracter creativ. Notarea muzicală (fixarea în text-partitură) a ritmului constituie un fenomen mai mult de natură aritmetică decît artistică. Hegel observase că însăși mișcarea în natură nu este o mișcare abstractă, formală, iar ritmurile ei ba își accelerează, ba își încetinesc mersul. Filozoful a extrapolat această concepție la muzică. El considera că și în muzică este necesar de a respecta o libertate față de pedantismul metric și față de „monotonia barbară a ritmului”. „Insuficiența liberei mișcări duce, neapărat, la plictiseală.”

Ritmul – elementul muzical care dă viață muzicii. Ritmul muzical cuprinde elemente ce contribuie la redarea expresivității unei piese muzicale – dinamica, mișcarea – adică întreaga ei viață.

Importanța educării și imprimării ritmului la copii este determinată de rolul însemnat al acestuia, ca factor de echilibrare și coordonare între sistemul nervos al copilului și manifestarile sale fizice.

Cunoscând acest rol care poate determina o amplă dezvoltare neuro și psiho- fizică la copil, este necesar să-l stimulăm și să-l desăvârșim prin metodele educative cele mai directe,

adică prin mișcări ritmice.

Activitățile destinate dezvoltate simțului ritmic trebuie să creeze variație în activități, asigurând alternarea momentelor de concentrare cu cele de relaxare și momentele de exuberanță cu cele de odihnă fizică.

Acest lucru se realizează prin jocuri muzicale în special, dar și prin exerciții ritmice și cântece.În vederea experimentării, am lucrat cu copiii, nu numai în legătură cu dezvoltarea vocii și auzului muzical al acestora, ci și cu privire la dezvoltarea deprinderilor ritmice.

În acest sens, am lucrat diferențiat cu copiii care au dovedit un slab simț ritmic, în cadrul testarilor efectuate.

Copiii cu deficiențe de ritm din grupa experimentală au fost angajați în exerciții ritmice simple, pentru început cuprinzând valori de un timp pe care se ritmizau versuri ușoare sau se imitau sunete din natură, instrumente muzicale etc.

În elaborarea exercițiilor, pe toata durata experimentului am ținut seama de gradarea dificultăților. La sfârșitul anului școlar, grupa experimentală a dat dovadă de același simț ritmic ( ba chiar mai dezvoltat) decât ceilalți copii din grupa martor.

Îmbogățirea impresiilor muzicale, dezvoltarea vocii, a auzului muzical și a simțului ritmic, formarea unor priceperi și deprinderi elementare, acestea sunt în esență premisele dezvoltării sensibilitații muzicale a copiilor de vârstă preșcolară și școlară mică.

Capitolul IV Repere teoretice și practice în predarea ritmului muzical în

perioada prenotației

Prin muzică se menține starea de sănătate psihică și terapeutică a organismului.

Muzica, alături de celelalte arte și științe, contribuie din plin la formarea și desăvârșirea personalității fiecăruia dintre noi.

Școala românească de muzică a dat numeroase și remarcabile valori, datorită strădaniei dascălilor ei de a semăna în rândul elevilor dragostea pentru muzică. Este bine de luat în seamă că profilul psihologic al copilului de 6-7 ani determină anumite particularități în planul metodologiei de aplicare a programei disciplinei ,,Educație muzicală’’:

Caracterul activ-participativ al învățării, în care elementul ludic joacă un rol important;

Caracterul oral-intuitiv al metodelor și procedeelor, în care interacționează cunoașterea de tip senzorial cu cea de tip acțional. Ca metode specifice amintim: cântarea, jocul didactic muzical, dialogul, povestirea, jocul de rol, simularea.

Bogăția materialului didactic.

Jocul didactic muzical – activitate esențială destinată dezvoltării simțului ritmic

muzical în perioada prenotației

Alături de celelalte tipuri de jocuri cu bogate valențe educative, jocul muzical prezintă o importanță covârșitoare, întrucât este o activitate care produce satisfacții și plăceri, îi atrage și îi interesează, prilejuind copiilor trăiri emoționale din cele mai puternice.

Ca urmare, potențialitățile educative sunt mai mari la jocurile muzicale, decât la celelalte tipuri de jocuri pentru că răspund și unor cerințe muzicale de bază ca :

dezvoltarea auzului muzical și a vocii copiilor;

dezvoltarea dragostei și a interesului pentru muzică;

dezvoltarea simțului ritmic.

Jocurile muzicale nu au o forma proprie fixă, ci se organizează ca o activitate vie, având drept obiectiv anumite sarcini didactice și care apelează la materiale muzicale diverse.

În funcție de mijlocul muzical cu care se combină, jocurile se clasifica in :

-jocuri muzicale axate pe : cântece, exerciții, audiție.

În funcție de sarcina muzicală urmarită, se clasifică în :

-jocuri muzicale melodice, ritmice, cu mișcări sugerate de textul cânteculu;

-jocuri dans;

-jocuri muzicale pentru însușirea elementelor de expresie;

-jocuri muzicale pentru diferențierea timbrelor;

-jocuri muzicale armonico-polifonice;

-jocuri muzicale pentru cultura vocală;

-jocuri muzicale de creație.

Jocul ritmic contribuie la dezvoltarea capacității de a percepe și executa diferențele de durată, de a marca și recunoaște structuri ritmice din cântece.

În perioada prenotației jocurile ritmice se axează, în mare parte, pe scandare versurilor.

Folclorul copiilor oferă un material bogat și divers.

Iată câteva exemple de numărători și versuri întâlnite la copii :

__  ! __  ! __  ! __  ! __  ! __  ! __  ! __  !

Moș An – drei s-a dus la pia – ță

Ca să cum – pe – re o ra – ță

Și cu gân – du` la dul – cea – ță

A că – zut cu na – su-n ghea-ță.

!___ !___ !___ !___ !___ !___ !___ !

U – nu doi trei pa – tru cinci…

Ba – ba cum– pă – ră o – pinci

!___ !___ !___ !___ !___ !___ !___ ! ___ !

Cum –pă – ră și-o por – to – ca – lă

Dum–nea – ta să ieși a – fa – ră

!___ !___ !___ !___ !___// : !___ !___ !___ !___ !___ !___ !___://

Un, doi, u – nu, doi Ca – re ie – se din – tre noi ?

Eu în – tâi și tu a – poi.

Astfel de structuri ritmice reprezintă un foarte valoros fond intuitiv pe care se bazează educația ritmică în perioada notației.

Activitățile ritmice se pot concretiza în :

– rostirea ritmică a versurilor, care, pentru a fi mai aproape de joc, se asociază cu diferite mișcări : pasul sau bătăi pe un instrument de percuție, bătăi din palme, ușor în bancă sau pe alt instrument de percuție;

– sesizarea, reproducerea, recunoașterea și executarea unor sunete lungi și scurte, la început, cu durate nedefinite, apoi respectând raportul exact de durată:

,,Vântul și ploaia ‘’ ,,Cloșca și puii ‘’

o____o____o___!___!___!___!___ ___o_____o____!___!____

Vâj, vâj, vâj ! pic, pic, pic, pic! Clonc, clonc , piu , piu

– recunoașterea cântecelor după o formulă ritmică:

,,Ghici ghicitoarea mea, ce cântec se bate așa?’’ – învățătorul marchează structura ritmică a unui cântec învățat, iar elevii îl vor recunoaște.

,,Transmite cântecul’’ – elevii marchează structura ritmică a unui cântec pe rând, de către fiecare copil pe umărul copilului din față, de la ultima până la prima bancă. La terminarea șirului de copii, ritmul va fi marcat prin bătăi din palme, pentru a fi verificat, eventual corectat, și recunoscut cântecul.

– conștientizarea unor formule ritmice:

,,Bate cum vezi!’’, ,,Bate cum auzi!’’, ,,Scrie ce auzi!’’ – pe formule fixe sau variabile, create de propunător.

– formarea deprinderii de a marca timpi egali ai măsurii prin dirijat cu ambele mâini sau pași egali pe cântec: ,,De-a dirijorul’’, ,,În coloană’’, ,,La paradă’’.

-recunoașterea cântecului după ritm: Acest joc este antrenant. Mai întâi sunt repetate câteva cântece cunoscute de elevi. Un elev trebuie să recunoască unul din cele două-trei cântecele, după ritmul pe care-l bat restul copiilor din palme, cântând melodia în gând. Elevul, care este pus să ghicească cântecul, iese afară din clasă, până când restul elevilor decid cântecul care urmează să fie recunoscut. Elevul de afară este chemat și imediat începe baterea ritmului.

– improvizația muzicală pe care copilul o efectuează în mod spontan, în cântece și jocuri, constituie punctul de plecare și mijlocul cel mai direct prin care se realizează dezvoltarea imaginației și a spiritului de creație muzicală.

Pentru a determina copilul să efectueze improvizații în clasă, este necesar să fie antrenat în diferite activități muzicale, în care să se poată manifesta cât mai degajat, întocmai ca în jocurile sale independente.

În perioada prenotației, improvizațiile ritmice se pot realiza în momentul când copiii și-au însușit duratele pe care le exprimă prin silabele ritmice și le recunosc sub formă de dictare orală.

De la dictările ritmice se poate trece ușor la improvizații ritmice.

De exemplu: învățătoarea bate din palme o formulă ritmică și cere elevilor să ghicească și să spună prin silabe ritmice duratele pe care le-au auzit.

Un alt exemplu poate fi dat de către un elev care bate din palme o altă formulă ritmică formată din câteva durate, așa cum îi vine în gând, adică ,,spune o ghicitoare’’, pe care elevii trebuie să o dezlege .

Improvizația sub formă de ghicitoare antrenează în mod deosebit pe toți elevii, pentru că fiecare din ei dorește să aibă un rol de învățătoare și se străduiește totodată să dea clasei ,,ghicitori cât mai grele.”

Exercițiile-joc, de improvizații, nu trebuie să se lungească prea mult deoarece ora devine plictisitoare făcând numai aceste exerciții.

Parcurgând fiecare etapă cu conștiinciozitate ( de la recitarea versurilor într-un ritm uniform, până la realizarea acelor improvizații ritmico-melodice) se va asigura conștientizarea valorilor de note, a simțului ritmic.

Silabe eufonice și onomatopee întrebuințate la exerciții de cultură vocală

Glasul instrumentelor Alte onomatopee

Vioara – du, dui Ceasul – tic – tac

Fluierul – tu Ciocanul – boc sau poc

Trompeta – ta ( ta-ra) Cositul – fâș

Chitara – don Cade ploaia – pic

Clopoțelul – clin, clin Batem la ușă – cioc

Clopotul – bim – bam Iepurașul – țup,țup

Toba – bum sau tam Vrăbiuța – cip cirip

Jocuri cu palmele

1) O rochiță fără tiv 3) Lapte acru și bătut 5) Cazane, cazane,

Se numește substantiv. Se numește atribut. Sticle și borcane,

Pepsi cola, cola,

2) O găină fără cap 4) O casă cu supliment Pupă tu pe acela!

Se numește predicat. Se numește compliment.

Versuri care cuprind onomatopee sau cuvinte create de copii:

1) Buș, buș, cărăbuș 2)Oac, oac, oac, 3) Cucurigu-gagu,

Cărăbuș, buburuș Ieși din lac A murit moșneagu,

Rici, rici, pogonici Vui, vui, vui, S-a urcat pe munte

Rici, rici, măi Arici. Dă-i lui moșu Și-a-nceput să cânte

Un cutui. Cucurigu!

Numărători

1) An tan tina, 2) Unu, doi, trei, patru, cinci, 3) Sus pe-un deal

S-a ouat găina Șase, șapte, opt, nouă, zece, Zbiară un măgar

Și-a făcut un ou Un pahar cu apă rece, U, A, U,

Mare cât un bou. Toți dușmanii să se-nece, Ieși afară tu!

Eu l-am spart, Numai unul să rămâie,

Tata m-a aflat Să se facă praf tămâie,

Și m-a împușcat Praf tămâie portocală,

C-un pistol de soc Dumneata să ieși afară!

Care face: poc!

„Ritmul muzical nu este decât folosirea muzicală a ritmului ca fenomen muzical. Iată de ce folosește el toate ritmurile și al dansului și al muzicii și al vorbirii. ”

În educația muzicală dezvoltarea simțului ritmic pe cale oral intuitivă presupune mai multe etape succesive axate pe urmatoarele activități realizate prin exerciții joc:

bătut ritmic din palme, bătut ritmic pe bancă, bătut ritmic pe diferite instrumente, mers ritmic;

perceperea conștientă a duratelor prin silabe ritmice;

dirijatul intuitiv, dezvoltarea simtului metric

A bate ritmic presupune a bate pe fiecare durată din cântec și respectiv pe fiecare silaba cântată marcând succesiunea mai rapidă sau mai rară a diferitelor durate așa cum sunt grupate în linia ritmico-melodică a cântecului. În cazul exercițiilor ritmice se pot rosti silabe diferite pentru fiecare durată sau aceleași însa diferențiate cantitativ.

În etapele următoare exercițiile și jocurile ritmice reprezintă o activitate prin care se ordonează anumite stări sufletești și se descătușează energii creatoare.

O serie de pedagogi și compozitori care s-au preocupat de învațământul muzical de specialitate sau de educația muzicală generala a copiilor au considerat educarea simțului ritmic o baza de pornire, de inițiere, un prim contact cu practicarea muzicii.

Profesoara Gabriela Munteanu în lucrarea „Jocul didactic muzical” menționează o serie de jocuri muzicale ritmice aparținând unor nume mari în pedagogia muzicală.

Astfel sunt jocurile lui Maurice Martenot care pregătesc citirea ritmică. Conform cerințelor jocului, elevii trebuie să marcheze pulsațiile egale în bancă în timp ce intonează cu silabe ritmice sau onomatopeice diferite ritmuri scrise pe cartonașe. Formulele ritmice au o dificultate progresivă și se bazează pe  „asocierea spontană a combinațiilor de valori de note și

pauze cu pulsațiile metrice”.

Tot în lucrarea menționată mai sus este prezentată activitatea muzicală a lui Edgar Willems în care sunt descrise improvizații ritmice ca :

intonarea pe același sunet a diverselor combinații ritmice însoțite de tactarea măsurii de 2, 3 si 4 timpi;

întrebări și răspunsuri ritmice;

exerciții cu anacruze;

mișcări corporale pentru tempouri;

improvizație de pași

            Aplicând metoda Orff , profesoara Astrid Niedermaier în lucrarea „Învățământul muzical modern” prezintă o serie de jocuri ritmice pentru rapiditatea reacțiilor:

bătăi singulare din palme, la intervale de durată diferite, împreună cu conducatorul jocului urmărind începerea actului odată cu respirația;

pentru păstrarea tempoului, bătăi regulate și egal de tari, dar cu adaptare la schimbările de tempo sau intensitate ale conducatorului;

pentru perceperea metrului bătăi metrice la o melodie improvizată de conducător care schimbă din când în când metrul sau tempoul.

„Desfașurarea muzicii sub semnul metodei Orff ne deschide o nebanuită perspectivă în care simțul ritmic, sensibilitatea auditivă, ca și spiritul de invenții sunt cuprinse sub același arc asigurând forța acestei tehnici moderne de lucru.”

În spiritul metodei Martenot, Jean Lupu recomandă în lucrarea „Educarea auzului muzical dificil” formule  cu silabe ritmice sau onomatopeice care vor fi ulterior asociate cu bătăi din palme.

„Într-o fază mai avansată putem să-l angajam pe copil în trei direcții diferite: cu picioarele să meargă într-un ritm, din mâini să bată alt ritm și din gură sa zica cu ta-ta-ta în alt ritm”.

Autorul recomandă îmbinarea planurilor, mai întâi câte două, iar după ce s-au consolidat, să fie adaugat și al treilea urmând să se reia în mai multe variante:

                                                       1              2              3            4

                                                picior-optimi  m             p           g

                                                mîna-patrimi   g             m           p

                                                gura-doimi       p             g           m 

Am prezentat câteva jocuri ritmice din mai multe metode nu pentru a scoate în evidență elementul improvizatoric, ci pe cel ludic manifestat prin marcarea timpilor prin gesturi sonore și folosirea silabelor ritmice sau onomatopeice până la complexe mișcări care antrenează tot corpul.  

La fel de importantă pentru educația muzicală este deprinderea de a percepe accentele și modul în care se succed. „Ritmul constituie manifestari concretizate ale fenomenului artistic creator-metrul rămâne mijlocul mecanic de măsurare și încadrare a ritmului.”

Un mijloc accesibil pentru perceperea accentelor este perceperea silabelor accentuate din cuvinte de 2-3 silabe la vârste mai mici și cuvinte de 3-5 silabe sau chiar 2 cuvinte cum ar fi numele și prenumele elevilor. Ca și restul deprinderilor și cea ritmică se formează și este bine să fie continuată și la vârste mai mari prin joc pentru că „deficitul de joc riscă să cauzeze întotdeauna un deficit în domeniul caracterului”.

În Anexe sunt prezentate câteva jocuri pentru dezvoltarea ritmului muzical.

Folclorul copiilor în jocuri

„Nu e datorie românească mai vrednică de a fi îndeplinită decât ca să facem părtași pe cei mai tineri de bunurile sufletești moștenite din vechime, căci zestre mai de preț nu e alta, ca averea de cuget și simțire închisă și păstrată cu grijă sfântă de-a lungul anilor, în adâncurile sufletului creștin al moșilor și strămoșilor noștri,..", spune G.Breazul îndemnân-du-ne pe toți să cunoaștem, să păstrăm și să continuăm tradițiile poporului român, întru menirea neamului și păstrarea identității acestuia.

După T. Papahagi, „… folclorul este imaginea vie, oglinda fidelă a sufletului unui popor, în care se reflectă întreaga sa lume însuflețită sau neînsuflețită, reală sau închipuită, în mijlocul și sub influența căreia el trăiește". Oferindu-l copilului, îi cultivăm de la cea mai fragedă vârstă sentimentul de apartenență, de iubire și dragoste pentru rădăcinile și valorile poporului român. Cunoscând și apreciind aceste valori, ei vor continua pașii făcuți de înaintași.

Cadrelor didactice li s-a creat posibilitatea de a avea acces la cunoștințele referitoare la folclorul românesc, la etnologie și etnografie în sens restrâns, dar și în sens larg, cuprinzând aspecte fundamentale ale civilizației materiale și spirituale ale poporului nostru.

Folclorul copiilor în jocuri

Folclorul copiilor constituie un gen de sine stătător care însoțește pe copii în toate manifestările, dezvoltându-se în strânsă legătură cu jocurile lor și educația primită, atât la copiii din grădiniță cât și la cei din școală. Ele contribuie la dezvoltarea capacității elevilor de exprimare și receptare a ritmului muzical. Dorințele, bucuriile, supărările, impresiile și le exprimă prin intermediul acestui gen cu funcții multiplte: psihică, educativ-formativă și distractivă.

Dorinței de joc, de mișcare, de cunoaștere, de acțiune, capacității uimitoare de inovație și invenție le corespund creații artistice cu un conținut propriu exprimat într-un stil specific. Constituind punctul central al activității copiilor, felul specific de manifestare, provenit din surplusul de energie psihică și fizic[, producțiile lor artistice trebuie considerate ca având nu numai o utilitate distractivă, ci, în același timp, și didactică pentru că dezvoltă spiritul de cooperare, de acțiune, formare a limbajului, a sensibilității, a percepției verbale și muzicale.

Pentru nenumăratele jocuri printre care "De-a ascunsul” copiii folosesc diferite numărători. Acestea sunt formule anticipative jocului, cu ajutorul cărora este ales copilul cu un rol precis, să găsească și să prindă pe ceilalți copii care s-au ascuns. O caracteristică esențială a numărătorilor o constituie frecvența numărului și a silabelor fără sens noțional care intră în alcătuirea versurilor.

Exemple:

1.An, tan, tinu 2. An, tan, tichi, tan

Saraca tinu Mâță, rață, căpitan

Săraca tica ta Căpitanu bombardează

Bin, bam, bum. Gol!

Versurile au structură variată și se disting prin bogăția de conținut, prin naivitatea imaginilor, prin fantezie și exuberanță :ele contribuie la dezvoltarea simțului ritmic.

După conținut aceste formule se pot grupa în:

a. Numărători aritmetice ce conțin ideea de numărare

b. Numărători narative – mici povestiri adesea incredibile prin fantezia lor despre animale, flori, gâze: în acest caz copiii au posibilitatea să-și exprime unele emoții, sentimente și să redea fără sfială aceste formule ritmice.

c. Cu tematică realistă, inspirată din viața socială de familie, de școală.

Uneori aceste structuri ritmice sunt puse pe diferite melodioare simple, ușor de redat, cu un ambitus mic și un ritm simplu, și sunt folosite de copiii de grupa mare și reluate cu multă plăcere, tocmai din această cauză și de elevii claselor mici. Fiind simple,,accesibile vârstei lor, îndrăgite și repetate de copii, ele sunt continuate cu multă plăcere și în perioada școlarizării, atât în timpul pauzelor, dar și la unele obiecte de învățământ în completare.

Dascălul nu mai trebuie să le reamintească melodia, ei o redau cu mare ușurință și plăcere, tocmai datorită aspectului de relaxare. Cunoscute din grădiniță și continuate și în clasele mici, acestea contribuie la realizarea unității și continuității, având de multe ori o sarcină didactică nouă la copiii de școală, față de preșcolari, contribuind la dezvoltarea auzului muzical și a simțului ritmic în special.

Frecvent întâlnite în folclorul copiilor sunt și cântecele formule, care prin înnoirea de-a lungul veacurilor și-au pierdut sensul și funcția inițială când sunetului „i” i se atribuie puteri magice, devenid un mijloc de exteriorizare a atitudinii față de mediul înconjurător, față de vietățile din preajmă, față de elementele și fenomenele naturii. Toate dorințele, bucuriile și creațiile și le exprimă prin intermediul acestor formule care sunt însoțite de o anumită gestică, având un rol important în coordonarea mișcărilor copiilor care devin astfel mai ritmice și mai expresive, contribuind la dezvoltarea simțului ritmic și melodic al copiilor. Atunci când se desfășoară organizat se aleg de conducătorul jocului, potrivit vârstei lor, mișcările pe care trebuie să le execute în funcție de versurile cântecului, ele sunt complicate de la grupă la grupă și chiar la clasa I. Aceste jocuri asigură, într-o mai mare măsură, coordonarea mișcărilor copiilor, concordanța lor cu caracterul muzicii și înlesnesc înțelegerea mai deplină a conținutului jocului, a legăturii dintre text și melodie, pregătindu-i astfel pe copii pentru ascultarea și interpretarea unor piese muzicale din ce în ce mai complexe.

Unele cântece sunt adresate soarelui să iasă din nori, lunii sau ploii.

Soarele

Ieși soa-re din în-chi-soa-re

Că vin do-uă că-pri-oa-re

A-dă Doam-ne soa-re-le

Să se u-de poa-le-le

Să se coa-că mă-la-ie-le.

Ploaie

Plo-uă, plo-uă cu bul-buci

Plo-uă pe ta-ta-n Pre-luci

Plo-uă, plo-uă cu țâr-țai

Plo-uă pe ta-ta pe plai.

Luna

Lu-nă, lu-nă no-uă

Ta-ie pâi-nea-n do-uă

Si ne dă si no-uă

Ție ju-mă-ta-te

Mie să-nă-ta-te

La va-ră bu-ca-te.

Pe timpul verii, când copiii merg la scăldat, pentru scoaterea apei din urechi, copiii cântă sărind într-un picior, după ce își astupă urechile cu pietre uscate și încălzite la soare.

Măi Ioane

Măi I-oa-ne, Scăn-te-ioa-ne

Măi Ioane Scânteioane

Scoate apa din urechi

Ți-oi da carne cu curechi

Ș-o botă peste urechi.

Scoate drace

Scoa-te dra-ce ce-ai fu-rat,

Scoate drace ce-ai furat

Că te-oi bate spânzurat.

Cu sâcurea omului

Și cu coada dracului.

Fiecare insectă, viețuitoare, animal, floare ce intră în contact direct cu copilul își are cântecul său legat de anumite credințe.

Exemple:

Buburuza

Bu-bu-ru-ză, ru-ză Buburuză ruză

Suie-mă-n căruță Suie-ma-n căruță

Unde îi zbu-ra Și mă du la vale

A-co-lo m-oi mă-ri-ta Pe mâță călare

Unde îi zbura

Acolo m-oi mărita.

Melcul

Melc, melc, co-do-belc

Scoare coarne bourești

Și te du la baltă

Și bea apă caldă

Și te du la Dunăre

Și bea apă tulbure

Și te suie pe buștean

Și mănâncă leuștean.

Pițigaia

Pi – ți – ga – ie , ga – ie

Pițigaie gaie

Ce ai in tigaie?

Un picior de oaie

Cine ți l-a dat?

Popa din Bârgău

Bată-l Dumnezeu

Cu capu-n părău.

Foarte des întâlnite sunt cântecele de joc, care sunt insoțitoare ale desfășurării jocului. Cântecul reflectă lumea înconjurătoare a copiilor de țărani, vitele sau mediul școlar; are deci un caracter realist și e împletit cu factorul de muncă și cel social, textul este legat de melodie: unele se desfășoară în formă de horă, altele necesită așezarea copiilor în linie dreaptă sau în două linii: în majoritatea jocurilor predomină dialogul.

Dorul Mărioarelor

Do – rul Mă – ri – oa – re – lor , su – ri – oa – re – lor

La noi mai pu – ți – ne Și la voi mai mul – te

La noi mai puține

Și la voi mai multe

Dorul Mărioarelor, surioarelor

Poftiți de v-alegeți.

Pe care vă place?

Noi vrem pe Ileana

Ileana Cosânzeana.

Ești o floare

Ești o floa-re, ești un crin, ești par- fu-mul cel mai fin

Ești o floare, ești un crin,

Ești parfumul cel mai fin

Și ca semn că te iubesc

Eu mai jos mă iscălesc.

Noi avem castel frumos

Noi a- vem cas- tel fru- mos Ba- ro- ri- ro ri- ro- ra

Noi avem castel frumos

Baroriro, rirora,

Dar al nostru-i mai frumos

Noi avem să vi-l stricăm

Și cu ce să ni-l stricați?

Cu o piatră nestemată.

Că nu e în lumea toată.

Huțâța, căruțâța

Hu – țâ – ța , că – ru – țâ – ța

Huțâța, căruțâța,

Trece mama ulița

Cu doi pui de rândunea

Dă-mi-i mie, mama mea

Că ț-oi paște oile

Pe coasta cu florile.

Folclorul copiilor este un fenomen viu, dinamic, în permanență efervescență, este o artă necesară dezvoltării spirituale a copilului și, în același timp este o verigă a trecutului cu prezentul și viitorul. La acest repertoriu se apelează mai cu seamă în perioada prenotației.

Fiind cunoscute din grădiniță, ele nu necesită un efort mare din partea copiilor, ci constituie elemente relaxante, atunci când sunt folosite la momentul potrivit în cadrul oricărei lecții.

Concluzionând, prezint mai jos repertoriul copiilor.

Repertoriul copiilor și pentru copii

Referindu-se la folclorul infantil, Ovidiu Bîrlea spunea că „psihologia infantilă a reliefat pornirea funciară a copilului de a imita omul matur”.

Așa cum am mai spus, în cadrul folclorului, producțiile artistice ale copiilor ocupă un loc aparte, caracteristicile sale depinzând de particularitățile de vârstă și de constituția psihofizică a copiilor. Cea mai fragedă vârstă a omului, copilăria, este și ea însoțită de muzică, de cântece create și interpretate de copii, reflectând universul lor spiritual.

Legătura cu jocul, cu mișcarea determină modul de manifestare a acestor producții; totodată, consituția copilului, gradul său de dezvoltare psiho-fizică determină specificul conținutului și al procedeelor de creație. Fiind o oglindă a înțelegerilor, aceste cântece respectă posibilitățile interpretative ale copiilor. Ele reprezintă o admirabilă școală a vieții. În virtutea acestor elemente determinante, trăsăturile specifice ale repertoriului copiilor sunt în linii mari aceleași pe întregul glob pământesc.

Deși principiile care guvernează folclorul copiilor sunt aceleași pe suprafețe foarte întinse, nu poate fi ignorat specificul național, manifestat direct prin limbă, ca și unele aspecte concrete ale mediului în care se dezvoltă copilul – peisaj, relațiile sociale, natura – față de care este foarte sensibil.

Repertoriul copiilor este deosebit de variat, cuprinzând creații cu funcții diferite, uneori eterogene ca origine. Unele au o vechime foarte mare, amintind de practici care în trecut au aparținut adulților, altele sunt noi, venite prin școală din creația cultă românească sau străină, sau create de copii sub influența mediului actual.

Folclorul copiilor se clasifică după cum urmează:

A. Creații legate de contactul copiilor cu mediul înconjurător:

1) Cântece și versuri adresate – elementelor naturii (soare, ploaie etc.)

– vietăților (insecte, animale)

– obiectelor neînsuflețite

2) Imagini din viața socială (școala, viața satului)

B. Producții legate de joc:

1) Jocuri individuale, de grup și pe echipe

2) Formule de eliminare (cântate sau nu)

3) Creații care însoțesc chiar jocul („de-a prinselea”, „de-a hoții și vardiștii”)

4) Jocuri legate de evenimente din viața omului (jocuri de priveghi, în realitate jocuri distractive)

5) Creații pentru copii sub 5 ani, executate de copii mai mari, cu scop pedagogic sau distractiv

6) Diverse (distractive sau educative):

– versificate (păcăleli, luări în râs, porecle, ocări, frământări de limbă)

– neversificate (limbă păsărească, ghicitori)

C. Cântece și jocuri legate de perioadele calendaristice:

1) Perioada de iarnă (urarea pițărăilor, cu sorcova, cu plugușorul, colindul, cântecul de stea)

2) Perioada de primăvară (înfrățit sau „însurățit” sau „se prind”, homan, cântecul „40 de măcinici”, Lăzărel, Lioara etc.)

Primul contact sistematic al copilului cu creația sonoră se realizează în cadrul familiei. Mai târziu, copilul încearcă primele experimente sonore, folosind obiecte din mediul ambiant, construindu-și instrumente cu posibilități destul de reduse și de producere a sunetelor, ca : fluiere din unele părți ale plantelor (cucută, dovleac, floarea soarelui, pai de secară sau grâu, lemn de soc, tulpini de trestie), ancii din pene de gâscă. El își construiește jucării care emit diverse zgomote sau imită diverse instrumente utilizate de adulți (vioară din coceni de porumb, cobză, care are drept cutie de rezonanță o jumătate de tâlv, țambal sau țiteră din scândurele).

Jocul este cea mai importantă preocupare și forma de bază în exprimarea vieții lor sufletești.

Prin cântece, numărători, formule ritmico-melodice, prin melodiile legate de anumite sărbători, copilul descoperă lumea și își satisface necesitatea de acțiune și mișcare. Aceste producții artistice, transmise de la o generație la alta, se învață, se prezintă, se transformă și se nasc în cadrul jocului, din dorința copiilor de a imita. Ele exprimă excepționala lor receptivitate și inventivitate, fiind o dovadă a bogatei imaginații a copiilor.

Menirea esențială a cântecelor grupate în folclorul copiilor este să le însoțească jocurile, contribuind în acest fel la dezvoltarea lor intelectuală, spirituală, morală, afectivă și fizică.

Cântecele din folclorul copiilor ne înlesnesc reconstituirea adevăratei evoluții a muzicii, pornind de la formele arhaice, apropiate de incantații, de recitative.

O caracteristică a repertoriului copiilor o constituie interdependența între structura ritmică, melodie, vers și mișcările care le însoțesc.

Prin cântec de copii se înțelege „recitarea melodică a versului într-un ritm regulat și nu o melodie ca formă fixă ( în sens de cântec)”. Și într-adevăr copilul, atunci când se joacă, este atât de preocupat de mișcare, de joc și de ceea ce rostește, încât melodia trece pentru el în plan secundar.

În toate cântecele copiilor, linia melodică este simplă, evoluând pe trepte apropiate (secundă mare, terță mică, rar cvartă sau cvintă), având în general un profil descendent.

Versurile din repertoriul copiilor au dimensiuni cu mult mai variate decât versurile adulților. Pe lângă grupările bisilabice (u-ni, pu-ni, bu-ni), apar și grupări trisilabice (An-tan-te). Versurile sunt izometrice (În pădure eu m-am dus/ Ciupercuțe am adus), dar și heterometrice ( – Câte degete ai pe ușă?/ – Zece). Accentele metrice coincid totdeauna cu accentul obișnuit al cuvântului.

C. Brăiloiu spunea că ritmul copiilor „La prima vedere este un ritm vocal. Totuși el nu implică neapărat muzica…”.

Muzica sau scandarea fiind însoțite de mișcare (a brațului, bătăi din palme, pași săltați), timpul ritmic de bază, însoțitor al mișcării este pătrimea. De regulă, pătrimea se divide în două optimi, dar nu lipsesc nici diviziunile ternare.

Demersuri didactice specifice educației educației muzicale ritmice în etapa

prenotației. Proiectare didactică

În etapa prenotației muzicale, mulți învățători se limitează, din pacate, la o simplă învățare de cântece, luate de cele mai multe ori din manualul de muzică.

Aceste cântece urmează o anumită tematică, de exemplu sunete și note sol-mi, iar cântecele cu acest conținut nu satisfac nevoia de frumos a copiilor. Uneori, la grădiniță, copiii învață cântece mai frumoase decât cei de la clasele I-II, în plus în perioada prenotației sunt folosite semne ce preced și pregătesc notația muzicală. În aceasta etapa, copilul trebuie să treaca treptat și din zi în zi mai mult, de la stadiul de a auzi, la cel de a asculta și conștientiza tot mai clar elementele constitutive ale muzicii (calității sunetelor), melodia (înalțimea sunetelor), ritmul (durata sunetelor), timbrul și intensitatea (tăria sunetelor).

Iată de ce este necesar ca în planificările calendaristice, pentru etapa prenotației, să se regăsească, în primul rând tema lecției, problema pe care urmărim să o conștientizăm în lecția

respectivă și abia după aceea cântecul în care tema se regăsește și se aplică.

În lectie însă, abordarea se va face în sens invers, adică pornirea se va face de la cântare prin analiză dirijată, la descoperirea problemei muzicale, la înțelegerea ei și aplicarea, la un alt nivel de întelegere a copilului.

Programa de muzică pentru clasele I-II, prevede, pe lângă educația muzicală prin cântece, și formarea deprinderilor muzicale. Este necesar a se face distincție între cele două aspecte ale noțiunii de educație muzicală:

– una este educația pentru dezvoltarea simțului muzical, în vederea priceperii și asimilarii de arta muzicala, cu alte cuvinte educatia pentru muzică;

– și alta educația prin muzică, adică de aplicare a muzicii, ca îndeletnicire spirituală, pentru urmarirea idealului formativ și educativ propus de pedagogia teoretică.

În sens mai larg, în perioada prenotației, programa cere realizarea unor obiective generale cum ar fi: disciplina în timpul lecției, ținuta corecta în timpul cântarii, respirația ca auxiliar indispensabil al cântarii, emiterea naturală a sunetelor cântate, intonarea justă a sunetelor, dicțiunea clară a textului cântat, omogenitatea de cântare–ca realizare artitică a cântecului.

De asemenea, programa urmarește ca prin exerciții și aplicare în cântec, să se formeze și deprinderile de recunoaștere de către elevi a diferenței relative de durată, a sunetelor muzicale, pe baza de contrast, tot cu ajutorul onomatopeelor: ploaia: pic-pic; vântul: vâj-vâj; ceasul cu pendul: bing-bang; ciocanul fierarului: cioc-boc; etc. Și în acest caz pot fi folosite simboluri asociative fără ca ele să constituie un obstacol în perceperea muzicii.

Perceperea duratei sunetelor duce la întelegerea ritmului, în faza lui incipientă.

Duratele vor fi tratate prin batai din palme, lovirea ușoară cu degetele pe bancă sau tactare simplă, de sus în jos, timpul accentuat fiind marcat cu bătaia mâinii în jos.

În perioada prenotației, pe bază de exerciții repetate periodic, se pot forma reflexe și deprinderi ritmice, temeinice, astfel ca în orice împrejurare elevii să distingă sunetele lungi de cele scurte.

Ținând cont de sensibilitatea copiilor pentru cântec, prin repertoriul de cântece ales, trebuie să cultivăm în sufletul lor dragostea față de muzică, să le formăm capacitatea de a sesiza caracterul bogat și variat din conținutul și modul de interpretare al cântecelor. Toate aceste procedee care concura la educația muzicală, se realizează atât în etapa de pregătire a cântatului, cât și în etapa de învățare a unei melodii noi, precum și în completarea orei de muzică sau a altor lectii.

Abordarea metodologică a conținuturilor

Practica muzicală reprezintă activitatea centrală pe care se bazează întregul proces de educație muzicală. Ea îmbracă aspectul cântării, al interpretării vocale și instrumentale. Învățătorul va avea grijă, în primul rând, ca prin exerciții speciale de respirație, emisie, dicție, intonație, exerciții de cultură vocală să cultive la elev o voce firească, limpede, suplă, expresivă.

Aceste exerciții trebuie să îmbrace forma jocului, pentru a capta interesul copiilor.

Ele trebuie să pornească de la sunetul sol și să nu depășească întinderea vocii copiilor.

Exercițiile-joc trebuie să fie simple, dar melodioase, cuprinzând fragmente de gamă sau nuclee melodice din cântecele pentru copii. Ele trebuie exemplificate și exersate în nuanțe scăzute, într-o atmosferă de liniște și calm.

Explicația și demonstrația învățătorului trebuie să preceadă efectuarea acestor exerciții-joc, a căror durată nu trebuie să depășească 5 minute.

Cântecele abordate de către copii în perioada prenotației trebuie să fie simple, vioaie și atractive.

Ambitusul (întinderea) trebuie să fie restrâns (5-8 sunete), pentru a da posibilitatea unei intonații firești, fără stridențe sau crispări. La începutul clasei I poate fi reluată o serie de cântece din repertoriul grădinițelor, ca de exemplu: „Căsuța din pădure”, „Masă bună”, „Ceata lui Pițigoi” , „Concertul” , „Copăcelul”.

În această etapă, cântecele se vor învăța exclusiv după auz, cea mai frecventă formă de învățare fiind cântarea în grup.

Pentru a atrage copiii într-o activitate mai complexă, după învățarea cântecului, se vor utiliza modalități variate de consolidare, cum ar fi:

Cântarea în lanț, pe grupe de copii sau individuală;

Cântarea în dialog, (între învățător și clasă, între solist și clasă sau între grupe de elevi);

Cântarea vocală însoțită de acompaniament ritmic (cu obiecte sonore sau instrumente de percuție naturală : palme degete);

Cântarea alternativă (de exemplu, cântare alternativă cu bătutul ritmului, cântare vocală alternată cu cântări în gând);

În această etapă se formează și deprinderi de mânuire a unor jucării, obiecte sonore sau instrumente muzicale de percuție, care completează fericit educația muzicală bazată pe cântare vocală, aducând varietate și inedit de interpretare, colorând atmosfera și stimulând buna dispoziție a copiilor.

.

Dintre instrumentele muzicale care pot fi folosite în educația muzicală a copiilor, în învățarea ritmului, în mod special, fac parte cele de percuție : tobițe, tamburine, maracase, castagnete, clopoței, zurgălăi etc.

Pe lângă acestea, de mare eficiență educativă, sunt jucăriile muzicale sau obiectele sonore confecționate de învățător : moriști, baghete, cutiuțe rezonatoare, (cutii umplute cu pietricele sau boabe de cereale). Desigur, învățătorul poate folosi instrumente muzicale, precum: vioara, chitare, pianul, acordeonul, cu care poate acompania cântarea elevilor.

Elemente de limbaj muzical

Perioada micii școlarități este, în primul rând, o etapă de achiziții senzoriale , în care se urmărește captarea interesului copiilor pentru muzică și îmbogățirea experienței lor muzicale, prin contactul direct cu această artă prin cântec și joc.

În același timp, la această vârstă începe și procesul de conștientizare a elementelor limbajului muzical. Până acum, copilul a practicat muzica exersând pe viu elementele din care este constituită. Cu alte cuvinte, prin cântare, el a redat anumite raporturi de înălțime, durată sau intensitate între sunete. Aceste elemente însă nu au fost conștientizate. Sarcina învățătorului, în această perioadă, este să sprijine elevii în perceperea și redarea conștientă a acestor elemente de limbaj. Nu este vorba de teoretizare, nici despre notație muzicală, ci doar despre formarea unor deprinderi elementare de a recepta muzica, prin activități de intuire organizată, intonare și recunoașterea diferențelor de înălțime, durată sau intensitate, ca și reprezentare a acestora printr-un cod grafic (liniuțe, scărițe) sau gestual (desene ale mâinii prin aer), specifice gândirii concrete a școlarului mic.

Mijlocul de bază pentru formarea acestor deprinderi rămâne jocul didactic muzical.

Astfel, pentru formarea deprinderilor ritmice , jocuri precum „Bate cum bat eu”, „Mergi după cum bat”, „ Sună din jucărie după cum cânt eu” etc., alături de ritmizări ale unor cântece învățate, reprezintă mijloace eficiente și atractive pentru copii. Pentru deprinderi melodice jocuri ca Ține minte sunetul, Cântă cum cânt eu, Cântă cum ai auzit, Răspunde cântând, Eu cânt subțire, tu gros etc, pot fi completate cu activități de desenare a liniei melodice a unor fragmente de cântec. De asemenea, pot fi utilizate variate jocuri pentru cultivarea atenției auditive, cât și pentru perceperea și redarea nuanțelor : Ce se aude, Voi sunteți ecoul meu, Eu cânt tare, tu încet etc.

Elemente de cultură muzicală

Acest domeniu de conținut vizează obiectivul cadru al receptării muzicii. Mijlocul esențial de formare a gustului estetic muzical îl constituie audiția muzicală, înțeleasă sub dublu aspect:

-ascultarea sonorităților din mediul înconjurător;

-audiția propriu-zisă a lucrărilor muzicale.

În educația muzicală a copiilor trebuie utilizate ambele forme de audiție specificate mai sus: ascultarea sonorităților înconjurătoare, în care se vor distinge sunete sau zgomote diferite din punct de vedere al calității sau al producerii lor, cât și audiții muzicale propriu-zise. Pentru ca audiția să fie eficientă, necesită o pregătire prealabilă a învățătorului, care trebuie să selecteze materialul, să-l asculte de mai multe ori și să gândească forma de prezentare, de captare a interesului copiilor. Se recomandă alcătuirea unei povestiri pe marginea materialului audiat cu personaje ilustrate de temele muzicale. Audiția nu trebuie să depășească 5-10 minute. Ea trebuie reluată în orele următoare.

Lucrările muzicale pentru audiții trebuie să fie valoroase, atractive, accesibile, prezentate în interpretări valoroase, dozate progresiv (ținând cont de posibilitățile de înțelegere a copiilor).

Învățătorul are libertatea de a alege lucrările muzicale pentru audiții având grija să dezvolte bunul gust de la cea mai fragedă vârstă.

Scurta incursiune în noțiunile principale care definesc abordarea cunoștințelor muzicale în perioada prenotației nu se poate încheia cu un sistem de concluzii definitive, din mai multe motive . Mai întâi, deoarece tematica desfășurării orelor de educație muzicală în etapa prenotației este vastă și deosebit de complexă, aici punctându-se doar unele probleme legate de această temă. Apoi, subiectul abordat este deosebit de fragil, prezentând pe fondul articulațiilor generale nenumărate variante particulare; fiecare situație particulară de acest gen este de fapt o ecuație specifică, eu insistând în mod deliberat doar asupra celor care mi s-au părut mai importante.

Studierea unui cântec nou în etapa oral intuitivă (adică în perioada prenotației) cuprinde următoarele activități metodice:

Prezentarea intuitivă a cântecului

În această etapă, după precizarea titlului cântecului nou, are loc cântarea model a acestuia.

Cântarea-model corespunde întocmai specificului perioadei prenotației, întrucât cântecul ce urmează a fi studiat este prezentat auditiv. Cântarea-model se poate face de către învățător sau utilizându-se instrumente muzicale, înregistrări audio etc.

Cântarea-model trebuie să îndeplinească trei condiții: să fie corectă, completă și expresivă. În cântecele cu mai multe strofe, se realizează cel mult trei strofe, alese de învățător ca fiind cele mai valoroase .

Analizarea cântecului

În etapa prenotației, analizarea cântecului nu poate avea decât aspecte generale:

Conținutul textului ;

Caracterul melodiei;

Mersul melodic;

Tempoul – mai rar sau mai repede .

Studierea practică a cântecului

Aceasta este etapa cea mai dificilă în studierea unui cântec.

Cântecul se studiază pe fragmente corespunzătoare unui vers ori două versuri, dacă sunt scurte sau legate muzical. La fiecare fragment se procedează astfel:

Învățătorul recită fragmentul respectiv, iar elevii repetă prin recitare.

Învățătorul cântă fragmentul, cu text, de 2-3 ori, după dificultatea lui .

Elevii repetă fragmentul cântat de învățător, în colectiv, pe grupe sau individual.

După învățarea primei strofe vor fi cântate și celelalte, apoi se va relua textul în întregime, cu expresia corespunzătoare fiecărei strofe.

Fiecare învățător este o sursă valoroasă de experiență. Vreau să cred că putem să găsim în noi și alături de noi resursele necesare pentru a face din orele de muzică momente de neuitat. Nu ne rămâne decât să vrem.

Capitolul V Metodologia cercetării

„Nu toți educatorii pot să ajungă la calitatea de cercetător în sensul științific al termenului, dar o activitate de căutare a noi soluții pentru activitatea curentă realizează orice dascăl care se respectă”

(Rodica Mariana Niculescu)

Tema : Ritmul muzical în perioada prenotației

Scopul și obiectivele cercetării

Scopul cercetării

– Obținerea de informații referitoare la efectul activităților ritmice ( cântece și jocuri muzicale ) asupra dezvoltării capacităților intelectuale ale copiilor, în perioada prenotației;

– Obținerea de informații referitoare la potențialul creativ al elevilor, la modificările care apar în activitatea instructiv-educativă, prin utilizarea jocului didactic muzical și a cântecelor;

– Evidențierea importanței pe care o are utilizarea jocului didactic muzical în stimularea, formarea și dezvoltarea capacității de exprimare a ritmului din cântece și jocuri muzicale.

Obiectiv general – teoretic:

Identificarea locului și rolului jocului didactic muzical și a cântecelor în dezvoltarea capacității de exprimare a ritmului din cântece și jocuri muzicale în perioada prenotației; cât și găsirea unor soluții la situații ce urmează a fi ameliorate.

Obiective practic – aplicative :

Să-și dezvolte simțul ritmic;

să aprecieze folclorul copiilor, însușindu-și un repertoriu adecvat capacității lor de înțelegere și interpretare;

să-și cultive sensibilitatea pentru frumos și capacitatea de a-l crea și integra ca pe un act esențial al vieții spirituale;

să-și îmbogățească, prin activitățile de educație muzicală, viața sufletească, contribuind la formarea propriei personalități.

Au fost identificate două obiective specifice:

Influența jocului didactic muzical desfășurat ca activitate de învățare asupra simțului ritmic;

Influența jocului didactic muzical asupra caracterului formativ al învățării la elevi în perioada prenotației.

Ipoteza cercetării

Dacă folosim jocul didactic muzical în activitățile și orele de educație muzicală, în perioada prenotației, atunci elevii își dezvoltă simțul ritmic și capacitatea de a exprima ritmul din cântece.

Stabilirea eșantionului

Eșantionul cercetării

În cadrul experimentelor de aplicare a probelor s-au utilizat două loturi de copii proveniți din clasa a I de la ……………………., județul …….……………, copii cu vârste de 6 – 7 ani.

Eșantionul ales este reprezentat de întreaga clasă, cu un număr de 23 elevi. Clasa a fost împărțită în două grupe:

grupa celor investigați, în funcție de cunoștințe și experiență, aptitudini muzicale deosebite (10 elevi) – eșantionul experimental;

grupa celor ce au fost martori la experiment (13 elevi) – eșantionul de control.

Metode utilizate

Metoda este definită de S. Chelcea (2001) ca fiind “ modul de cercetare, sistemul de reguli și principii de cunoaștere și transformare a realității obiective”.

Metode de colectare a datelor cercetării: metoda observației, metoda experimentului psihopedagogic, metoda biografică (ancheta biografică), metoda analizei produselor activității copiilor, metoda testelor;

Metode de cuantificare a datelor:

* numărarea rezultatelor, a răspunsurilor, a copiilor cu anumite rezultate, a categoriilor de dificultăți, interpretarea calitativă prin analize variate;

* clasificarea, ordonarea, ierarhizarea rezultatelor, a copiilor, în diferite etape ale experimentului, folosind scările de evaluare;

* compararea rezultatelor copiilor din grupa experimentală, cu cele ale copiilor din grupa de control; raportarea la sisteme de valori (standarde, etaloane);

Metode matematico-statistice de culegere și prelucrare a datelor: întocmirea tabelelor de rezultate (tabele analitice și sintetice, procente), interpretarea cantitativă a constatărilor acumulate( reprezentări grafice, calcularea unor indici ).

Alte metode

1) Metode de cunoaștere a individualității copilului :

– observația;

– analiza produselor activității;

– analiza psihologică de dezvoltare a abilităților creatoare.

2) Metode de cunoaștere a individualității copiilor în care se solicită colaborarea persoanei:

convorbirea;

testele psihologice aplicate folosite în prelucrarea informației.

3) Metode folosite în prelucrarea informației:

– metoda interpretativă;

– intercorelația psihică dintre probe;

– metoda statistică.

4) Metode și tehnici de organizare a informației:

– tabele.

Procedura utilizată

Am elaborat teste de exprimare a ritmului muzical, cercetarea cuprinzând 3 probe, din care 2 aplicate individual, iar una dintre probe aplicată colectiv .

Conținutul probelor a cuprins noțiuni din programa școlară de Educație muzicală, care au fost date spre rezolvare subiecților.

Probele aplicate au pornit de la un nivel redus de dificultate până la un grad ridicat de dificultate.

Cercetarea a cuprins trei etape distincte:

Etapa constatativă – (pretest)- au fost recoltate datele de start, pe bază de observații, conturându-se nivelul de cunoștințe și deprinderi, existent în momentul inițierii experimentului, în grupa experimentală și de control.

Etapa experimentală –etapa fundamentală, cu caracter instructiv/ formativ, în care a fost introdusă variabila independentă / modalitatea nouă de lucru (conținut, metode, tehnici, forme de organizare), numai la grupa experimentală.

Etapa finală – o etapă de control, în care au fost evaluate rezultatele: datele finale au fost raportate la datele de start, pentru a testa relevanța diferențelor obținute, urmărindu-se în paralel evoluția grupei de control, pentru a se constata dacă rezultatele obținute în grupa experimentală sunt similare, semnificativ superioare/inferioare.

Atât probele inițiale, cât și cele finale au fost aplicate la ambele grupe.

Proba nr.1

Copiii au învățat deja aceste cântece („Vulpea și gâsca” și „Iepurașii”) după auz. Proba constă în a cere copiilor să marcheze structura ritmică, prin cântare. Dimensiunea imaginilor respectă duratele. Cântecul este însoțit de acompaniament ritmic, bătând cu creionul în bancă. Se cântă arătând fiecare silabă (sunet).

Vul – pe, tu mi – ai fu – rat gâs – ca ,

Dă – mi-o î – na – poi .

Dă – mi-o î – na – poi .

Cântecul „Iepurașii”

Imaginile urmăresc structura ritmică a cântecului.

Acompaniamentul se poate realiza cu tobița.

Ie – pu – rași, fu – giți a – cum,

Hai la crâng nu stați în drum,

●

Ie – pu – ra – și – lor !

––––––––––––––––––––––––––

Proba nr.2

Citiți ritmic numărătoarea de mai jos, respectând duratele, funcție de dimensiunea imaginilor. Acompaniați cu tobița.

Un, doi

□ □ □ □ □

Un, doi, u – nu, doi

Un, doi, u – nu, doi

□ □ □ □ □ □ □

Ca – re ie – se din – tre noi

Eu în – tâi și tu a – poi.

–––––––––––––––––––––––––

Luci, soare!

Citiți ritmic versurile de mai jos ( citirea ritmică a versurilor presupune nu numai respectarea diferențelor de durată a sunetelor (vezi dimensiunea imaginilor), ci și respectarea pauzei. Acompaniamentul se poate realiza cu trianglul și tamburina.

☼ ☼ ☼ ☼ ●

Luci, soa – re, luci!

☼ ☼ ☼ ☼ ☼ ☼ ☼

Că ți-oi da un pumn de nuci

☼ ☼ ☼ ☼ ●

Luci, soa – re, luci!

––––––––––––––––––––––––––––––-

Proba nr.3 (proba aplicată colectiv)

Am conceput această probă printr-un joc ritmic sub formă mai atractivă, prin utilizarea diferitelor onomatopee. Astfel, pentru intuirea sunetelor lungi și scurte am executat următorul joc, împărțind clasa în două grupe. Fiecare grupă a exersat formula ritmică repartizată ei, apoi formulele ritmice s-au suprapus, executându-se simultan.

Jocul a devenit mai interesant, prin executarea unor formule ritmice mai complexe :

Onomatopeele de mai sus, selecționate după puterea de memorare a copiilor, s-au executat și simultan (armonic) și în canon (polifonic).

În primul caz s-a parcurs următorul traseu:

s-a învațat pe rând cu toată clasa fiecare grupare ritmică, pe onomatopeea respectivă. Pentru exactitate ritmică, elevii au bătut ușor cu degetul în bancă unitățile egale de timp, pe care s-au plasat formulele ritmice;

clasa s-a împărțit în trei grupe, care au executat pe rând onomatopeea aleasă;

prima grupă a început executarea formulei respective, iar după o măsură s-a suprapus cu cea de a doua grupă.;

în mod similar, s-a procedat și cu grupa a treia, care a intrat la o măsură după grupa a doua.

În cazul execuției în canon s-a abordat demersul următor:

am selecționat un grup de onomatopee, pe care le-am repetat cu toată clasa într-o anumită ordine: rățoiul, găina, cocoșul, gâscă;

clasa s-a împărțit în două grupe, care au executat onomatopeele sub formă de întrebare-răspuns: cele două grupe au intonat:

gr.1 mac mac tăcere cot co dac tăcere cu cu ri gu etc

gr2. tăcere mac mac tăcere cot co dac tăcere etc

una din grupe a executat o pedală ritmică: repetarea aceleiași onomatopee; în timp ce grupa a doua a cântat pe rând celălalte formule:

cu cu ri gu cu cu ri gu cu cu ri gu etc

ga ga ga cot co dac mac mac etc

cele două grupe au intonat în aceeași ordine onomatopeele, intrând pe rând. S-a realizat astfel un canon ritmic:

gr.I rățoiul găina gâsca cocoșul etc

rățoiul găina gâsca cocoșul etc

Analiza și interpretarea rezultatelor

Aceste jocuri s-au desfășurat și în etapa propriu-zisă a cercetării, cu caracter formativ, iar la sfârșitul experimentului s-a putut observa progresul elevilor în ceea ce privește deprinderile ritmice; la începutul experimentului din 23 de elevi doar 4-5 sesizau ritmul, iar la sfârșitul experimentului, după aceste exerciții și jocuri muzicale, numărul lor a crescut la 18, jocurile devenind o plăcere și chiar o necesitate.

Improvizațiile ritmice sunt o formă incipientă de creație muzicală. Ele au constat în redarea spontană de către copii a unor combinații ritmice pornind de la diverse modele oferite de mine.

Capitolul VI Concluzii și propuneri

„Omul nu e OM decât când se joacă!”

(Friederich Schiller)

Încă din antichitate s-a folosit muzica pentru educarea copiilor, demonstrând câtă putere are ea în exprimarea sentimentelor oamenilor. Pentru formarea sentimentelor este necesar ca elevii să participe activ și conștient la interpretarea cântecelor ce se studiază, la interpretarea jocurilor și la audiția cu atenție a tuturor pieselor prezentate pentru audiere.

Cântecul frumos interpretat, întrecerea organizată pe rânduri de bănci, utilizarea celor mai valoroase procedee sub formă de joc sau ghicitoare, în care copilul este solicitat să participe la interpretare, la joc, să audă, să simtă frumusețea momentului muzical, sunt forme prin care se dezvoltă interesul și se menține în toate activitățile muzicale.

După învățarea cântecului se trece la asocierea cu mișcările sugerate de text și de ritm. Elevii execută mișcările corespunzătoare în ritmul cântecului.

Jocul muzical contribuie la dezvoltarea simțului ritmic. Învățarea jocului muzical începe cu anunțarea și demonstrarea lui de către propunător. Prima demonstrație este realizată model, iar în continuare, demonstrarea a doua este însoțită de o explicație ce se referă la pronunțarea textului și la executarea mișcărilor care însoțesc jocul muzical.

Jocul didactic muzical vine să lămurească și să consolideze un subiect de lecție.

De aceea, încă din perioada prenotației, trebuie să se utilizeze jocuri didactice, cu sau fără suport muzical, jocuri însoțite de mișcare, bătăi din palme sau în bancă, bătăi din picioare, pantomimă ce conturează ritmul muzical.

Toate acestea au scop formarea interesului pentru practicarea muzicii, precum și dezvoltarea simțului ritmic al copiilor.

Oricare ar fi metodele utilizate în formarea și dezvoltarea simțului ritmic, toate duc la realizarea educației muzicale.

Elevii participă direct, cu plăcere, fără constrângere la oricare din activitățile muzicale propuse pentru că muzica influențează copiii și este cea mai apropiată de viața lor, cu cea mai mare putere de pătrundere în suflet, creându-le emoții artistice.

Recomand utilizarea jocurilor didactice muzicale tuturor cadrelor didactice pentru realizarea obiectivelor propuse de programa școlară pentru Educația muzicală.

Anexe

Exerciții și jocuri utile pentru formarea și dezvoltarea ritmului muzical în perioada prenotației

(utilizate în etapa formativă a experimentului)

Traseu metodic:

Se cântă cântecul

Se cântă arătând fiecatre silabă (sunet)

FURNICILE

Fiecare imagine corespunde unei silabe (sunet).

Imaginile fiind pe aceeași linie (la aceeași înălțime), elevii marchează doar structura ritmică, identică pentru fiecare vers (șase optimi, o pătrime).

Dimensiunea imaginilor respectă duratele.

Cântecul poate fi însoțit de acompaniamentul ritmic cu lemne.

Măi co – pii, ve – niți a – ici etc.

CĂRTICICA MEA

Se procedează ca și la cântecul Furnicile

Punctul reprezintă pauza, pe care elevii o marchează egal cu celelalte silabe (sunete).

Acompaniamentul se poate realiza cu lemne și o tamburină.

Am o car – te în cu – lori,

●

Căr – ti – ci – ca mea

Treci, ață

La acest cântec, imaginile sugerează doar poziționarea sunetelor sus-jos. Duratele scurte și lungi sunt sugerate de dimensiunea literelor din silabe, fiecare silabă corespunzând unui sunet.

Acompaniamentul se poate realiza cu un trianglu și un maracas.

Treci, nu sta

a – ță, crea – ță,

Treci u – șor, prin

șor, u – ac,

Băs – mă – vreau să-mi

lu – ță fac.

Țe – sem îm – ple –

lin, tim

Și flori și de

ro – șii crin,

Pes – te cea de

pân – za in.

Stai, ploaie călătoare

Observăm imaginile.

Ele nu se mai află pe aceeași linie, deoarece urmăresc și linia melodică.

Elevii citesc intuiriv această melodie desfășurată pe sunetele Sol-Mi.

Completează textul, creând alte versuri.

Stai, ploa – ie că – lă – toa – re,

Că te-a – jun – ge sfân – tul soa – re.

––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Pas, pas, pasărea

Pas, pas, pa – să – rea

Din ța – ri – na as – ta rea.

Să vi – nă fe – ti – țe – le,

Să ro – deas – că grâ – ne – le.

Fluture roșu

Cântecul se descifrează intuitiv cu elevii, urmărind poziționarea imaginilor și dimensiunea lor.

Acompaniamentul se realizează cu trianglul.

Flu – tu – re ro – șu

Vin la tai – ca mo – șu

Să-ți dea un ou ro – șu

––––––––––––––––––––––––––––––––––

Cântece din repertoriul copiilor

Bibliografie :

M., Debesse – Etapele educației, Eitura Didacticǎ și Pedagogicǎ, București, 1981;

Dicționar de termeni muzicali – Editura Științificǎ și Enciclopedicǎ, București, 1984;

Victor, Giuleanu – Teoria muzicii, Editura Fundației ,,România de Mâine”, București, 1998;

Ioan-Bradu, Iamandescu– Muzicoterapia receptivă, Ed.Romcartexim, București, 1997;

Gabriela, Munteanu – Metodica predǎrii educației muzicale în gimnaziu și liceu, Ed. Sigma Primex, București, 1999;

Ana, Motora, Ionescu- Îndrumător pentru predarea muzicii la clasele I-IV, E.D.P., București, 1978;

Valentin, Petculescu – Armonia, Editura Fundației România de Mâine, București, 2006;

*** Programe școlare revizuite pentru clasele I-II Educație Muzicală, Consiliul Național Pentru Curriculum, M.E.C.T., București, 2003, Anexa 5;

Ioan, Nicola – Tratat de pedagogie școlară, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1996;

Ioan Nicola, Tratat de pedagogie școlară, Editura Aramis, București, 2000;

I., Druțu; E., Fodor; T., Kulcsar; V., Mare; T., Podar; M., Țurcaș– Psihologie, Manual pentru Liceele Pedagogice, E.D.P., București, 1979;

Maria, Robu – Empatia în educație. Necesități pedagogice moderne, Colecția NewSchool, București, 2008;

Anca, Dragu; Sorin, Cristea – Psihologie și pedagogie școlară, Ovidius University Press, Constanța, 2002;

Dumitru, Salade; Rodica, Ciurea – Educația prin artă și literatură, E.D.P., București, 1973;

Vasile, Vasile, Curs de Metodica educației muzicale, Uniunea Națională de Muzică, București, 2001;

I., Csire – Educația muzicală din perspectivele creativității, Curs, Universitatea de Muzică, București, 1998,

Ion Gagim, „Dimensiunea psihologică a muzicii” , Editura Timpul, Iași, 2003;

Hegel Georg Wilhelm Friedrich, „Prelegeri de estetică”, București, 1966.

Delacroix Henric-Psihologia artei, Editura Meridiane, Bucuresti 1983;

Bîrlea, Ovidiu, „Folclorul românesc”, vol.II, Ed. Minerva, București, 1983;

Comișel, Emilia, „Folclor muzical”, E.D.P, București, 1964;

Revista învățământului primar-Nr.3-4/1998;

Educație muzicală în clasa a II-a-Îndrumări metodice, repertoriu de cântece, E.D.P., București 1974;

Discipline opționale la clasele I-IV, Ed.Polirom 2000;

Metodica predării educației muzicale, Ed.Sigma Primex, București 1999.