Ridiche a uriașă [630438]

UNIVERSITATEA BABEȘ -BOLYAI CLUJ -NAPOCA
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI
SPECIALIZAREA: PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR

LUCRARE DE LICENȚĂ

Coordonator științific:
Prof. dr. Claudia Grec

Absolvent ă:
Toderic Loredana -Maria

Târgu -Mureș
2018

2
UNIVERSITATEA BABEȘ -BOLYAI CLUJ -NAPOCA
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI
SPECIALIZAREA: PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR

ROLUL FORMATIV -EDUCATIV
AL METODELOR DE EDUCARE A LIMBAJULUI ÎN
DEZVOLTAREA COPILULUI PREȘCOLAR

Coordonator științific:
Prof. dr. Claudia Grec

Absolvent ă:
Toderic Loredana -Maria

Târgu -Mures
2018

3
Cuprins
Argument ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. … 5
CAPITOLUL I ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………… 7
Educarea limbajulu i copilului preșcolar ………………………….. ………………………….. ……………….. 7
I.1 Particularități ale dezvoltării limbajului la preșcolari ………………………….. ………………….. 7
I.1.1Nivelele de dezvoltare ale limbajului ………………………….. ………………………….. ………. 7
I.1.2 Funcțiile limbajului ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 13
I.1.3 Formele limbajului ………………………….. ………………………….. ………………………….. … 14
I.1.4 Relația gândire -limbaj ………………………….. ………………………….. ……………………….. 16
I.2 Specificul activităților de educare a limbajului ………………………….. ………………………… 18
CAPITOLUL II ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………… 21
Metode de educare a limbajului copilului preșcolar ………………………….. ………………………….. 21
II.1 Povestirea ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………….. 21
II.1.1 Povestirile educatoarei ………………………….. ………………………….. ………………………. 21
II.1.2 Povestirile copiilor ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 23
II.2 Lectura ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………… 26
II.2.1 Lectura după imagini ………………………….. ………………………….. ………………………… 27
II.2.2 Lectura educatoarei: ………………………….. ………………………….. ………………………….. 28
II.3 Convorbirea ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………. 28
II.4 Memorizarea ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………… 29
II.4.1 Memorizarea – activitate de predare -învățare ………………………….. …………………….. 30
II.4.2 Memorizarea – activitate de fixare ………………………….. ………………………….. ……….. 31
II.4.3 Memorizarea – activitate de verificare ………………………….. ………………………….. ….. 31
II.5 Jocul didactic ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………….. 32
II.5.1 Conceptul și caracteristicile jocului didactic ………………………….. …………………….. 32
II.5.2 Clasificarea jocurilor didactice ………………………….. ………………………….. …………… 35
II.5.3 Jocul de rol ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………….. 35
CAPITOLUL III ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………. 37
CERCETARE PEDAGOGICĂ PE TEMA „Rolul formativ -educativ al metodelor de educare
a limbajului în dezvoltarea corectitudinii și a expresivității limbajului copilului preșcolar” .. 37
III. 1 Prezentarea generală a lucrării ………………………….. ………………………….. ……………….. 37
III.1.1 Scopul cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. …. 37
III.1.2 Obiectivele cercetării ………………………….. ………………………….. ……………………….. 37
III.1.3 Ipoteza cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. …. 38

4
III.1.4 Variabilele cercetării: ………………………….. ………………………….. ……………………… 38
III.1.5 Coordonatele cercetării ………………………….. ………………………….. …………………… 38
III. 2 Metodologia cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 41
III.3 Descrierea experimentului pedagogic ………………………….. ………………………….. ………. 42
III.3.1 Etapa pre -experimentală (constatativă) ………………………….. ………………………….. . 42
III.3.2 Etapa experimentului formativ ………………………….. ………………………….. ………….. 46
III.3.3 Etapa post -experimentală ………………………….. ………………………….. …………………. 48
CAPITOLUL IV ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………. 49
IV.1. Prezentarea, Analiza și Interpretarea datelor ………………………….. ………………………… 49
CONCLUZII ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………… 55
BIBLIOGRAFIE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………… 57
ANEXE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. 59

5
Argument

„Omul ca să devină om trebuie format”
John Amos Comenius
“Limba este cea mai primejdioasă armă, de o rană te tămăduiești mai ușor decât de o
vorbă ” (Bratu, 1977) .
În perioada preșcolară limbajul reprezintă pentru copil principala achiziție pe care
trebuie să o dobândească la grădiniță. În această etapă se dezvoltă foarte mult procesele de
cunoaștere, procesele intelectuale, se schițează unele trăsături de caracter iar jocul devine
activitatea specifică la această vârstă.
În grădinița de copii dezvoltarea abilităților de comunicare ocupă un loc fruntaș,
deoarece limbajul reprezintă mijlocul principal de comunicare, dar și un mijloc de cunoaștere.
Cu ajutorul lui copilul comunică cu cei din jurul lui punând întrebări și formulând răspunsuri,
expunându -și gândurile și stările, își manifestă sentimentele, acumulează cunoștințe și învață
să le folosească.
Cel care vorbește defectuos, nu reușește să -și exprime în mod adecvat gândurile.
Limbajul copilului se dezvoltă și progresează permanent, iar educatoarea are rolul de
a organiza și planifica experienșele de dezvoltare a limbajului în funcție de ritmu l propriu de
dezvoltare a fiecărui copil.
Obiectivul principal al activității instructiv – educative din grădinița de copii este
formarea personalității individuale a copilului, ținând seama de ritmul său propriu, de nevoile
sale afective .
Astfel , lucra rea ROLUL FORMATIV -EDUCATIV AL METODELOR DE
EDUCARE A LIMBAJULUI ÎN DEZVOLTAREA COPILULUI PREȘCOLAR , și-a
propus evidențierea rolului deosebit de important pe care îl au metodele de educare a
limbajului în dezvoltarea corectitudinii și a expresivității limbajului copilului de grădiniță.
Lucrarea este structurată pe patru capitole, fiind precedată de un argument și urmată
de concluzii, bibliografie și anexe.
Astfel, capitolul I, Educarea limbajului copilului preșcolar , cuprinde aspecte legate
atât de particularitățile dezvoltării limbajului copilului preșcolar care sunt extrem de
importante în dezvoltarea firească a limbajului, cât și asprecte legate de specificul
activităților de dezvoltare a limbajului.

6
În capitolul II, Metode de ed ucare a limbajului copilului preșcolar, regăsim
explicate și definite metodele specifice educării limbajului precum: povestire, lectura,
convorbirea, memor area și jocul didactic.
Capitolul III, CERCETARE PEDAGOGICĂ PE TEMA „ Rolul formativ -educativ
al metodelor de educare a limbajului în dezvoltarea corectitudinii și a expresivității
limbajului copilului preșcolar ”, cuprinde descrierea unui experiment pedagogic, desfășurat
pe perioada anului școlar 2017 -2018, în lunile aprilie -mai, pe un efectiv de 38 de preșcolari,
aparținând celor două eșantioane. Cercetarea și -a propus să testeze ipoteza conform căreia:
utilizarea anumitor metode de educare a limbajului precum: jocul didactic, povestirea
copiilor și repovestirea influențează formarea abilităților sociale, dezvoltarea și
îmbogățirea vocabularului, precum și dezvoltarea corectitudinii și a expresivității exprimării
orale .
Capitolul IV, Prezentarea, Analiza și Interpretarea datelor , pune în evidență
rezultatele cercetării, acordându -le semnificații practice și teoretice, validând astfel i poteza de
la care a pornit întreaga cercetare.
În concluzie, prin intermediul lucrării: ROLUL FORMATIV -EDUCATIV AL
METODELOR DE EDUCARE A LIMBAJULUI ÎN DEZVOLTAREA COPILULUI
PREȘCOLAR , se evidențiază rolul pe care îl au metodele de educare a limbajului în
dezvoltarea unei vorbiri corecte și expresive , precum și în îmbogățirea vocabularului
preșcolarilor, deoarece grădinița trebuie să -l înzestreze pe copil cu un vocabular bogat și
nuanțat.

7
CAPITOLUL I
Educarea limbajului copilului preșcolar

I.1 Particularități ale dezvoltării limbajului la preșcolari
I.1.1Nivelele de dezvoltare ale limbajului
Copilul nu se naște cu limbajul învățat . El vine pe lume cu un potențial psihofizic,
care stimulate în mod adecvat, prin comunicarea cu adulții se dezvoltă treptat și astfel ia
naștere limbajul oral, specific omului ca principal instrument de contactare socială, de
intercomunicare umană, precu m și de achiziție și pelucrare a cunoștințelor, de reglare a
activității psihosociale.
Limbajul se dezvoltă în funcție de strânsa legătură cu celelalte funcții psihice,
progresele pe linia limbajului lărgind experiența și stimulând dezvoltarea celorlalte procese
psihice, iar acestea la rândul lor influențează dezvoltarea normală a limbajului.
Perioada infantilă se situează, din punct de vedere conologic, între 0 și 3 ani.
Conform curriculum -ului pentru învățământul preșcolar din anul 2008 , v ârsta
preșcolară se cuprinde între 3 -6/7 ani, iar în această etapă, în mod gradual are loc dezvolta rea
limbajului și a gândirii.

 Primul an de viață (0-12 luni) – vârsta prunciei
În comparație cu adultul , copilul adude mai multe cuvinte decât cunoaște. De aceea,
el trăiește un proces continuu de descoperire, pentru că se străduiește să cunoască nu numai
lumea materială, fizică, dar și lumea cuvintelor. Formulările lui ciudate nu reprezintă altceva
decât expresii ale efortului de progres în apropierea de această lume prin intermediul
cuvintelor.
La capătul celei de -a doua luni de viață, copilul emite sunete, care se deosebesc de
țipătul de după naștere. Când împlinește trei luni, el este foarte atent la aceste sunete, le
repetă și le modifică. În cercetările efectuate asupra copilului mic, această frază a fost numită
a „gânguritului”
Deja îm jurul celei de -a treia luni de viață, se constată la copil joaca cu vocea, la fel
cum se joacă cu mâinile.
La 5-6 luni , începe să repete sunete provocate de adulți, unesc aceste sunete în silabe
ce se repetă; repetă aceiași silabă de 2 -3 ori (ma -ma-ma) consituind lalațiunea. Acest lucru le

8
face plăcere și dacă există o atmosferă lingvistică favorabilă, progresia în achiziția și
înțelegerea limbajului sunt foarte rapide.
Capacitatea de imitație crește spectaculos, c opilul înce pe să emită tot mai mult
emisiunile verbale ale adultului. Începe să combine două silabe diferite și să denumească o
pesoană sau un obiect, născându -se astfel primele cuvinte. Dacă i se vor bește vocalizează ca
răspuns , încercând să mențină comunicarea, imită intonația altora , răspunde prin gesturi la
întrebările simple sau la alte gesturi. Îndeplinește indicații simple atunci când sunt însoțite
de gesturi sau încetează activitatea când i se spune „ NU!” .
Copiii pronunță primele cuvinte în jurul vârstei de 1 an: su nt cuvinte izolate, folosite
în circumstanțe repetabile: mama, papa, tata , apa etc. Cei mai mulți cercetători apreciază că
primul cuvânt poate fi plasat în jurul vârstei de zece luni. Se constată că, într -o primă
perioadă a îmbogățirii materialului lingvi stic , achizițiile copilului au în vedere cuvinte cu
apropiere concretă: substantive care denumesc obiecte concrete: păpușă, mașină, lapte ;
verbe care exprimă acțiuni concrete: a merge, a lua , a pune; cuvinte cu rol indicator: uite.
Lipsesc cuvintele ca re desemnează abstracț iuni și adjectivele, chiar dac ă se referă la
însușiri observabile: de culoare, de dimensiune etc.

 Vârsta antepreșcolară (1-3 ani) – prima copilărie
Dezvoltarea limbajului la copii i de 1-3 ani este cea mai importantă etapă din
dezvoltarea copilului de vârstă antepreșcolară. Cea mai importantă achiziție a acestei etape de
vârstă este vorbirea. Încă de la naștere copilul se prezintă că o ființă comunicatoare. Pe acest
fundal, limbajul, achiziționat în timp și prin exercițiu direct, susținut de mediul social, apare
că un principal mijloc de relaționare și dobândire a experiențelor sociale. Comunicarea
debutează odată cu nașterea copilului și se formează pe tot parcursul vieții.
În al d oilea an de viață a copilului se produce și prima etapă din așa -numita „vârstă a
întrebărilor”. La această vârstă copilul înțelege mai mult decât poate el să pronunțe.
Întrebările copiilor vizează identificarea obiectelor :
 Ce este aceasta?
 Dar aceasta? ”
În jurul vârstei de trei ani se situează cea de -a două „vârstă a întrebărilor ”,
caracterizată prin masiva și adeseori, insuportabila pentru adulți prezenta a lui:
 De ce?
 Pentru ce?

9
Dezvoltarea limbajului copiii de 1 -3 ani reprezintă un proces de durată.
Acest proces cuprinde următoarele stadii ale învățării comunicării:
1. Stadiul unui singur cuvânt – între 12 și 18 luni:
Reprezintă primul stadiu în dezvoltarea limbajului la copii i de 1-3 ani, dar mai există
încă două stadii ale dezvoltării limbajului înainte de vârstă de 1 an .
Acestea sunt:
 stadiul incipi ent – de la naștere până la vârsta de 6 luni ;
 stadiul diferențierii fonemelor – de la 6 luni până la vârsta de 1 an .
În aces t stadiu, are loc o creștere înceată a vocabularului. Această perioadă este
caracterizată prin propozițiile formate dintr -un singur cuvânt, care suplinesc propozițiile
dezvoltate, iar aceste propoziții sunt folosite , însă, cu o multitudine de sensuri.
Copilu l reușește să facă diferența între sursel e sonore (ex: vocile oamenilor din jurul
său sau televizorul), poate înțeleage denumiri de obiecte, persoane și părți ale corpului uman.
Cu fiecare săptămână care trece copilul înțelege tot mai multe cuvinte. În ac est stadiu , copilul
recunoaște obiectele familiare care îi sunt denumite.
2. Stadiul limbajului telegrafic sau al celor două cuvinte – între 18 și 24 luni:
Acesta reprezintă cel mai important stadiu în dezvoltarea limbajului copiilor de 1 -3 ani,
find considerat stadiul propriu -zis al apariției limbajului.
În jurul vârstei de 18 luni, copilul utilizează grupuri de cuvinte formate din unități
lexicale folosite de el anterior. În compunerea listei acestor grupuri intră substantive și verbe
concrete, dar n u articole, prepoziții , forme flexionare de număr și caz ale substantivului.
În acest stadiu, c opilul poate să înțeleagă propoziții mai complexe, poate să efectueze
comenzile verbale simple pe car e le primește (ex: da -mi cană). Copilul achiziționează
cuvinte noi despre: persoane, obiecte și an imale familiare (ex: ham -ham=căț el, me=mieluțul ),
vehicole (ex: ti-titu=mașina , taou=tractoru ), jucării (e x: utuletu=ursuleț ul), părți ale corpului
(ex: nas, ochi, gură), articole de îmbrăcăminte (ex: ocia=rochia, pa toni=pantaloni ,
puci=papuci ).
Aceste asocieri de cuvinte a u fost denumite „telegrafice” , deoarece comunicarea este
redusă la strictul necesar, ca într -o telegramă.
Janellen Huttenlocher a prezentat evoluția exprimării copiilor printr -o situație ipotetică.
Un copil care ar vedea pisici bând lapte ar comunica această situație astfel: „pisicu lapte” .
Mai târziu se stabilesc niște legături între cuvinte pe baza flexion ării: „pisicu bea laptele lui”
(Huttenlocher, 1978) .

10
3. Stadiul formării gramaticale – între 24 și 38 luni:
În acest stadiu , copilul reușește să alcătuiască propoziții din mai multe cuvinte,
folosește pluralu l, pronumele “eu” și prepoziții. Ș tie să își spună numele complet, știe să
converseze, să răspundă la întrebări, și monologhează. Iar, limbajul copilului este inteligibil
în proporție de 50 -80%.
Exemple: “ mami mai tam pic, nu-i noatea”= mami mai stăm un pic afară, nu s-a făcut
încă noapte.
Acest stadiu reprezintă ultimul stadiu în dezvoltarea limbajului la copi ii de 1 -3 ani,
dar mai sunt alte două stadii ale dezvoltării limbajului după vârstă de 3 ani .
Acestea sunt:
 stadiul d ezvoltării gramaticale – între 3 ani și 4 ani jumătate ;
 stadiul desăvârșirii gramaticale – după 55 de luni – adică de la 4 ani jumătate
încolo .

Un aspect important este faptul că între 2 și 3 ani , cresc posibilitățile de formulare
prepozițională și însușire a structurii gramaticale, totuși, cuvântul este folosit deseori cu rol
de propoziție, desemnând o situație concretă.
Ca o carecteristică a acestei etape este încercarea de a alătura cuvintele. Reușesc să
alăture un substantiv de un adjectiv sau două substantive , un substantiv și un verb, alătură
două cuvinte pentru a arăta posesia. Răspunde la o serie de întrebări, cum ar fi: ce face? unde
este?, și începe să sesizeze pluralul și să -l folosească.
Sub aspectul gramatical al vorbirii folosește forma obișnuită a pluralului, v erbe la
trecut, forme de posesiv , articole (un , o ) , forme de viitor, pronume (eu , mine. meu).
Folosește câteva substantive care desemnează anumite categorii (jucării, animale, mâncare) ,
și indică imaginea unui obiect comun descris prin utilizarea lui.
În general vocalele, diftongii și consoanele : p, b, m, n, t, d, l sunt pronunțate
corect.
Greutățile ridică și pronunțarea grupelor de consoane omițând frecvent unele dintre
ele, chiar dacă independent le poate pronunța corect. Exemplu: papumu =parfumul
O atenție deosebită trebuie acordată acum copiilor cu nedezvoltare totală a limbajului,
celor cu întârziere in dezvoltarea vorbirii cauzate de deficiențe neuro -endocrine, pareze ale
mușchilor articulatori, instabilitate psihomotorie acentuată, ia r intervenția specia liștilor este
absolut necesară.

11
Figura I.1 Funcțiile lim bajului specifice primei copilări

 Vârsta preșcolară (3-6/7 ani)
Între 3 -6/7 ani , caracteristică pentru copil este gâ ndirea intuitivă, în imagini . În
cursul perioadei preșcolare are loc perfecționarea laturii fonetice a limbajului.
Această etapă cuprinde următoarele subperioade:
o perioada preșcolară mică 3 -4 ani;
o perioada preșcolară mijlocie 4 -5 ani;
o perioada preșcolară mare 5 -6/7 ani.

o La vârsta de 3 ani , mulți copii nu diferențiază bine consoanele lichide (r și l),
consoanele constructive (s -z,s-j) și consoanele semioclusive (v,f,t) . Din acestă cauză, în
vorbire apar adesea fenomene de omisi une, substituire și inversiune.
În condiții normale de instrucț ie și educație, la sfârșitul perioadei preșcolare, copilul
distinge auditiv toate fenomenele limbii materne, nu le confundă și stăpânește pronunția lor.
La sfârșitul perioadei preșcolare, pe baza statisticilor obținute de diferiți autori ne
putem forma o imagine generală, aproximativă despre bogația fondului lexical al copiilor de
vârstă preșcolară.
•Se manifetă prin
capacitatea de a
declanșa sau stopa
anumite acțiuni.
•Atunci când copilul
începe să vorbească
și să se joace cu
cuvintele , rostește
combinații bizare cu rimă.
•Această funcție se
manifestă prin încercările
copilului de a cunoaște.
•El încearcă să
înțeleagă și să se facă
înțeles.
• Copilul spune ce vede
, ce vrea și cum se simte.
• Iar un rol foarte
important il ocupă
comunicarea nonverbală
prin mimică și gestică.
Funcția de
comunicare
Funcția
cognitivă
Funcția
reglatoare
Funcția
ludică

12
Astfel, la 3 ani , vocabularul numară circa 800 -1000 de cuvinte. La această vârstă,
limbajul are un caracter situativ, format din propoziții simple, interjecții, exclamații și se
instalează limbajul contextual și ia forma monologului. La 4 ani , numărul cuvintelor se
dubleaza la 1600 -2000 de cuvine. Sub aspect ul gramatical la aceasta vârstă prescolarul
folosește trecutul verbelor regulate, poate schimba corect ordinea cuvintelor pentru a pune
intrebări, folosește câteva substantive comune cu pluralul neregulat . La 5 ani , se ajunge la
circa 3000 de cuvinte. Până la dobândirea limbajului interior, copilul tot ceea ce gândește,
spune. Între 3 ani și jumătate și 5 ani și jumătate se instalează limbajul interior care are un rol
foarte important deoarece planifică activitatea, demersul ei, găsește soluțiile.
o Între 4 și 5 ani , copilul înțelege și îndeplinește o serie de 3 comenzi legate între ele,
înșelege propozițiile pasive, folosește propoziții complexe, fraze, poate spune o poveste fără
ajutorul imaginilor, folosește verbe la optativ, spune cuvintele care lipsesc din construcțiile
tip „analogii opuse ” , poate alege o pereche de obiecte sau imagini la cerere .
o Între 5 și 6 ani , poate să relateze întâmplări din experiența zilnică, spune glume,
răspunde la întrebarea „de ce? ” cu explicația corespunzătoare, definește cuvinte, dă opusul
unui cuvânt, îl interesează noile cuvinte și cere explicații. La 6 ani , vocabularul se ridică la
peste 3500 de cuvinte.
În perioada preșcolară, cop ilul își însușește și semnificașia cuvintelor, adică noțiunile
care se schimbă pe măsura acumularii experienței și a perfecționării operațiilor gândirii.
Mai întâi apar cuvintele denumire (cu semnificație redusă), apoi apare cuvântul
rațiune empirică(cu semnificație largă, comună cu vorbirea comună), mai târziu, cuvântul
noțiune ști ințifică (când achizițiile, sunt bogate, pe baza reprezentărilor clare).
De un real folos sunt jocurile didactice orale în care copii sunt puși în situația să
vorbească transpunându -se în diverse roluri, jocurile se organizeaza în gradinițele de copii
care au infulențe de lungă durată și permanent asupra copiilor.
Climatul familial are un rol important pentru evoluția limbajului copilului. Astfel în
familie trebuie să existe o permanentă stimulare lingvistică, să se ofere un model corect
lingvistic, deo arece imitația stă la baza însușirii limbajului, să se evite supra solicitarea, să se
stimuleze dezvoltaea limbajului sub toate aspectele (înțelegerea, vocabularul, structura
gramaticală, organizarea comunicării).
De asemenea, grădinița permite prin progra mele sale, parcurgerea unor cercuri de
cuvinte, pronunțarea corectă, vorbirea nuanțat reverențioasă, reproducerea de povești, poezii,
familiarizarea cu situații de comunicare. Astfel, copii care frecventează grădinița posedă

13
atunci când ajung la școală un avantaj în utilizarea curentă a vorbirii, prin rezultate mai bine
la învățătură.
Pentru a realiza aceste lucruri trebuie să -i oferim copilului un mediu lingvistic care
să-i asigure reușita prin influența ce se exercită asupra lui.

-modelul de vorbire oferit copilului în grădinița;
-climatul afectiv;
-colaborarea grădinița -familie;
-munca la grupă care reperează alegerea de c ătre educatoare a tehnologiilor
didactice cele mai eficiente.

Figura I.2 Aspectele definitorii care asigură reușita educării limbajului

Educatoarea rămâne forț a de influență cea mai puternică, reprezentând modelul ce i
se oferă copi lului.
Relațiile afective ce trebuie sa domnească în cadrul climatului educația în grădinița,
dezvoltă dorința de cunoaștere a copilului, dorința stimulată și de tactul pedagogic și
înțelegere de care dă dovadă educatoarea.
Printr -o permanentă și asiduă muncă, educatoarea respectând aceste cerințe va realiza
eficient sarcinile educative, va putea conduce copilul spre cunoaș terea lumii înconj urătoare și
implicit va putea acționa asupra dezvoltări i vorbirii sub toate aspectele.

I.1.2 Funcțiile limbajului

Cu cât limbajul este mai bogat, mai structurat, mai natural, cu atât capacitatea de a se
dezvolta și a participa la sistemul de interacțiuni sociale, de a se integra într -un nou sistem de
relații va fi mai mare.
Limbajul în deplinește următoarele funcții:
a) Funcția de comunicare – desemnează rolul primordial al limbajului, și servește
drept mijloc de transmitere și recepție a informa țiilor . În cea mai restrânsă perspectivă, actul
comunicării implică în mod obligatoriu următoarele elemente: emițătorul, receptorul, un
sistem de coduri , canalul de comunicare și feedback -ul.
b) Funcția cognitivă – de integrare, conceptualizare și în g eneral de elaborare a gândirii.

14
Caracteristic acestei funcții este directivarea și fixarea rezultatelor activității de
cunoaștere. În al doilea rând, limbajul prin intermediul acestei funcții, facilitează si
modelează operațiile de generalizare și abstractizare. Permite explorarea și investigarea
realității, îmbogățirea și clarificarea cunoștințelor.
c) Funcția de reglare(imperativ -persuasivă) – într-o primă accepțiune, funcția
imperativ -persuasivă atestă capacitatea de a influența, prin intermediul limbajului, voin ța
altor persoane, de a induce altora o idee sau o stare afectivă proprie .
Un al doilea aspect acoperit de funcția imperativ -persuasivă a limbajului este
influențarea voinței și a stărilor afective proprii, sub formă de imbolduri, fraze
autoîncurajatoare, mesaje pozitive.
d) Funcția expresivă – de exprimare a unui conținut semantic, de manifestare co mplexă
a unor idei imagini, nu numai prin cuvintele înseși dar și prin intonație, mimică,
pantomimică și gestică. Această funcție are un rol fo arte important în viața noastră de -a
lungul întregii vieți.
e) Funcția simbolic reprezentativă – de substituire a unor obiecte, fenomene, relații,
prin formule verbale sau alte semne.
f) Funcția ludică sau de joc – propune asociații verbal e de efect . Această funcție se
manifestă cu spectaculozitate în preșcolaritate și la vârsta școlarului mic. Prin intermediul
acestei funcții, ajutați de educatoare, limbajul copiilor se îmbogațește considerabil.
g) Funcția dialectică – sau de formulare și rezolvare a contradicț iilor sau a conflictelor
problematice. Până la intrarea în școală, copilul î nvață vorbirea într -un fel mult mai spontan,
iar de la această vârstă conduita verbală a copiilor capătă o serie de caracteristici noi, datorită
procesului de instruire verbală și formării culturii verbale. Desigur experiența verbală a
copilului din primii 6-7 ani de viață influențează întreaga dezvoltre psihică.

I.1.3 Formele limbajului
După funcții distingem două tipuri de limbaj:
a) Limbajul activ – asigură iniț iativa în comunicare și reprezintă procesul de pronnțare a
cuvintelor și fixarea lor în scris.
b) Limbajul pasiv – asigură recepția și înțelegerea l imbajului. O variantă a limbajului
pasiv o reprezintă citirea.

15
De regulă limbajul pasiv îl produce pe cel activ și este mai bogat decât acesta.
Limbajul activ presupune cultivare și exersare semnatică.
Figura I.3 Formele limbajului

1. A) Limbajul oral : reprezintă forma naturală și fu ndamentală a limbajului.
Acesta poate să fie : dialogat și monologat.
Caracteristici:
-se servește de elementele situației contextuale;
-are caracter adresativ pregnant;
-poate fi direct și indirect;
-asigură o conexiune inversă rapidă și prin aceasta, permite reveniri și precizări;
-are un caracter expresiv și pregnant.
Expresivitatea este realizată prin :
1. Mijloace lingvistice:
 intonația și accentul -permit s ublinieri, exprimarea unor atitudini și stări afective;
 alegerea cuvintelor și modul de frazare – asigură adaptarea mesajului la situația
concretă, un anumit ritm al comunicarii;
 topica -permite sublinieri, evidențieri.
2. Mijloace extra -lingvistice:
 gestur ile, mimica, postura etc. –acestea subliniază sensuri, atitudini etc.

B) Limbajul scris -reprezintă o formă culturală a limbajului.

1.
Limbajul extern
A)
Oral
B)
Scris
2.
Limbajul intern

16
Caracteristici:
-necesită o activitate de elaborare a frazelor în raport cu un plan prealabil;
-este sever reglementat de norme gramaticale, lexicale și ortografice;
-claritate , sistematizare, evidențiază mai b ine capacitatea d e gândire decât
limbajul oral.
2. Limbajul intern – se desfășoară în sfera lăuntrică și mentală și reprezintă
arhitectonomia lumii subiective a omului, apare pe baza interiorizării limbajului extern.
Caracteristici:
 idemotricitate;
 economicitate;
 utilizează prescurturi, condensări;
 predicativitate(centrat pe acțiuni si calități);
 exraordinară viteză de lucru.

I.1.4 Relația gândire -limbaj

Cu ajutorul limbajului se realizează dobândirea semnificațiilor obiectelor și
fenomenelor lumii înconjurătoare, făcând posibilă dezvoltarea gândirii pentru care el joacă
rolul unui instrument indispensabil. Procesualitatea gândirii duce la : idei, concluzii și
sesteme cognitive încheiate.
Gândirea este unul din procesele fundamentale și complexe ale vieții individului
uman. Ea este cea care influențează capacitatea de adaptare a omului la mediul în care
trăiește, cea care îl ajută de multe ori să facă față evenimentelor cu care se confruntă.
Gândirea și limbajul se află într-o strânsă legătură, ele evoluează împreună prin
intercondiționare pe tot parcursul dezvoltării fiinițe umane. Gândirea se exprimă cu ajutorul
cuvântului, iar cuvântul trebuie să aibă un conținut cognitiv . Limbajul are o strânsă legătură
cu activitatea de formare a operațiilor gândirii prin interiorizarea acțiunilor, dar și cu
dezvoltarea gândirii prin intermediul controverselor. Așadar cele două procese nu se
suprapun, dar sunt strâns legate având o dezvoltare complementară evidentă.
Legătra dintre limbaj și gândire a fost evidenț iată în multe studii de s pecialitate ,
remarcându -se o strâ nsă legătură între:
 conduita verbală și gradul de dezvoltare intelectuală ;

17
 conduita verbală și nive lul de normalitate al vorbirii.
Întârzierea în dezvoltarea intelectuală influențează și dezvoltarea vorbirii, deoarece
dezvoltarea intelectuală reprezintă unul dintre factorii favorizanți ai dezvoltăr ii timpurii ai
limbajului. La râ ndul ei , cunoașterea realității este înlesnită și ridicată pe o treaptă superioară
prin folosirea mi jloacelor verbale care facilitează procesele gândirii și totodată îi îmbogățesc
conținutul.
Vorbirea sau limbajul verbal la fel ca și gân direa oferă omului unicitatea sa,
superioritatea sa existențială , iar prin gân dire și prin cuvânt ființa umană devine nemuritoare .
Atât vorbi rea cât și gândurile se învață și se cultivă. La început cuvintele nu -i spun
nimic copilului, ele sunt doar sunete care îi direc ționează atenția.
Gândirea „îmbrăcată” în limbaj poate fi neexprimată (limbajul intern) sau vorbi rea
cu sine poate fi exprimată ( limbajul ex tern) .
Henri Delacroix consideră că : „gândirea produce limbajul dezvoltâ ndu-se prin limbă”
, ea nu se poate dispersa de limbă fiind în esență un proces unitar.
Este important faptul că prin intermediul limbajului sunt vehiculate treptat
conținuturi; conținuturi abstracte generalizate de reflectarea realității obiective în mintea
omului. Astfel , unități le lin gvistice constituie noțiuni, judecăți , raționamente și mai ales idei.
Gândirea se sprijină în permanență pe ele mente intensive senzoriale operâ nd nu
numai cu noțiuni ci și cu reprezent ări mai mult sau mai puțin gene rale.
Cel mai important aspect este formarea la copii a noțiunii, a conceptului, prin
intermediul limbajului, și insușirea cuvântului cu ajutorul conceptului .
Învățarea folosiri adecvate a cuvîntului implică dobândirea de către copil a
conceptului ce stă la baza răspunsului verbal.
Gândire a de dezvoltă pe baza automatismelor și amplificării formelor de limbaj.
Copiii operează cu elementele gândirii pe plan superior , ea devine mai simplă, mai
flexibilă , iar siguranța cunoașterii le dă o oarecare independență iar răspunsurile lor devin
mai clare și mai corecte, exprimate cu multă precizie.
Gândirea operează cu cuvinte, propoziții și fraze.
Cuvântul sub formă de întrebare sau adresare directă îl face pe copil să gândească, să
analizeze, să compare, s ă clasifice, să tragă concluzii, iar în acest mod se dezvoltă gândirea și
limbajul, crește capaciatea de cunoaștere, se lărgește sfera de cunoaștere, se dezvoltă
voca blarul și bineînțeles ș i posibilitatea de exprimare.
Jocul didactic reprezintă una dintre activitățile adecvate de trecere de la gândirea
pre-operatorie a preșcolarului la gândirea operatorie a școlarului.

18
Operațiile gândirii (analiza, sinteza, comparația, abstractizarea , generalizarea și
clasificarea) solicitate în activitățile din grădiniță fac posibilă e voluția gândirii preșcolarului
și trecerea ei de la cea intuitivă la una abstractă. Desigur în acest proces de trecere punctul de
plecare îl constiuie operarea cu obiecte, iar punctul de sosire este operarea cu simboluri.
J. Piaget acordă o atenție deosebită exercițiilor de simbolizare ca premisă pentru
dezvoltarea inteligenței, precum și pentru însușirea scris -cititului c are operează tot cu
simboluri.

I.2 Specificul activităților de educare a limbajului
Figura I.4 Factorii specifici activității de educare a limbajului

Idealul educativ : constituie finalitatea educațională de maximă generalitate,
care angajează toate resursele formative ale societății existente la nivel instituțional și
noninstituțional, într -un cadru formal, nonformal și i nformal. (Cristea, 1998, p. 209) .
Idealul educațional conturează modelul sau tipul de personalitate impus de condițiile
sociale ale unei etape istorice sau ale societății în care trăim , și pe care edu cația trebuie să -l
formeze în procesul desfășurării ei.
Idealul educa tiv se caracterizează prin dimensiuni (Nicola, 1994, p. 157) :
 dimensiunea socială – aceasta vizează aspirația generală de dezvoltare a societății cu
caracteristicile ei specifice. Prin prisma dimensiunii sociale idealul educațional este o
manifestare a idealului social;
Idealul
educativ
Particularitățile de vârstă ale
copiilor
Caracteristicil limbajului

19
 dimensiunea psihologică – această dimensiune face referire la tipul de personalitate
pe car e societatea îl reclamă., respectiv la aspectele trăsăturilor fundamentale necesare
membrilor unei societăți.
 dimensiunea pedagogică – presupune transpunerea în practică a idealului pentru a
forma modelul de personalitate de care are nevoie societatea.
Idealul , în general, idealul educativ, în special, au dat și vor da omului optimism,
dinamism, încredere în puterea educației , în depășirea greutaților, în atingerea
performanței și obținerea succesului.
Idealul educativ conferă acțiunii educative un car acter conștient, activ, creator și
prospectiv privind formarea și dezvoltarea personalității, proiectând inteligența,
complexitatea și multilateralitatea dimensiunilor ei , în sensul formării personalității sub
raport intelectual, socio -moral, profesional, estetic sau fizic.
Fără ideal, în general, fără idealul educativ, în special, nici individul și nici societatea
nu ar fi progresat. Lipsa de ideal ar însemna stagnare, plafonare, rezultate minime, atât în
dezvoltarea individului , cât și a societății.

Particularitățile de vârstă ale copiilor;
Fiecare copil parcurge mai multe etape în drumul său spre dezvoltare:
 Primul an de viață – copilul de 0 -12 luni
– dezvoltă dependența față de părinte sau de persoana care are grijă de el;
– dezvoltă sentimentul de atașament;
– imită emoțiile părinților;
– comunică nevoile prin mișcări, expresia feței, plâns;
– dezvoltă elemente de mers.
 Prima copilărie (vârsta antepreșcolară) – copilul de 1 -3 ani
– copilul este curios, nerăbdător, activ;
– devine independent în mișcare;
– depend ent de protecția părinților;
– catuă permanent comunicarea cu cei din jurul lui.
 Vârsta preșcolară – copilul de 3 -6/7 ani
– Devine mai autonom;
– activitatea dominantă devine jocul;
– „gândirea magică” -specifică vârstei;

20
– devine extrem de curios;
– vocabularul copilului este dezvoltat;

Caracteristicile limbajului.
Limbajul ca proces se transformă în obiect, în enunț sau text. Caracteristicile
limbajului ca proces se reflectă în caracteristicile enunțului ca produs al limbajului.
1. Corect / Incorect – corect înse amnă corespunzător regulilor de producere a
enunțurilor: semantice, gramatice, stilistice, ortoepice sau ortografice. Incorect înseamnă
încălcarea acestor reguli. Încălcarea regulilor se manifestă în erori sau greșeli.
2. Coerent / Incoerent – coerent înseamn ă închegat; toate părțile enunțului
sunt legate organic între ele. Ideile decurg una din alta, formează lanț. Incoerent înseamnă
rupturile dintre ideile (frazele) enunțului. Enunțul e găurit.
3. Expresiv / Inexpresiv – expresiv este acel text care e saturat î n cuvinte și
expresii „frumoase”: ep itete, comparații, metafore (această caracteristică ține exclusiv de
forma enunțului ). Enunțul neexpresiv, din contra, este sărac în podoabe verbale, este un enunț
scris la modul afectiv neutru. Subiectul nu se implică afectiv în limbaj. În limbajul obișnuit o
astfel de exprimare est e calasificată seacă.
4. Bogat / Sărac – bogat este limbajul care dispune și pune în uz multe și variate
mijloace verbale și lingvistice: cuvinte, structuri gramaticale, figuri de stil, expresii . Limbaj
sărac înseamnă limbaj deficitar, redus. Nu ajung cuvinte, nu ajung construcții gramaticale
pentru a te face înțeles și pentru a convinge. Indicatorul cantitativ al bogăției / sărăciei
limbajului o constituie volumul enunțului: numărul de cuvinte, propoziții etc.
5. Contextual / Situativ – limbajul contextual este exprimat exclusiv prin mijloace
verbale.Limbajul situativ exprimă un mesaj utilizând și cuvinte, și situațiile concrete în care
se produce limbajul.
6. Variat / Monoton – limbajul variat se car acterizează prin sinonimie lexicală și
gramaticală. Subiectul deține pentru unul și același conținut mai multe modalități de
exprimare. Ca să nu să se repete el variază mijloacele de exprimare. Limbajul monoton
înseamnă utilizarea abuzivă a unor și acelea și cuvinte sau expresii.
7. Integral / Parțial – integral este enunțul în care sunt prezente toate părțile din care
el este alcătuit. El are un început, are sfârșit, are conținut. Parțial sau incomplet este enunțul
cărui îi lipsește ceva din structura semantică a textului: introducerea, de exemplu.

21
CAPITOLUL II
Metode de educare a limbajului c opilului preșcolar

II.1 Povestirea

În grădiniță , povestirea constituie un mijloc instructiv -educativ de lărgire a orizontului
copiilor , de dezvoltare a proceselor psihice precum cel de educare și îmbogățire a
vocabularului , care contribuie la educația intelectuală, morală și etică a acestora.
Informarea intelectuală a copiilor preșcolari în cadrul acestui tip de activitate se face
în concordanță cu idea lul educ ației și formării personalității complexe, astfel încât
cunoștințele transmise să favorizeze dezvoltarea intelectuală a copiilor. Cunoștințele ce le -au
fost transmise copiilor prin activitatea de povestire au permis utilizarea lor adecvată în
diferite momente ale vieții și asimilarea alt ora în următoarele etape ale dezvoltării
personalității lor.
Activitatea de povestire a sprijinit întotdeauna copiii, în învățarea unor expresii noi
precum și în descoperirea unor noi sensuri ale cuvintelor învățate anterior, contribuind astfel
la îmbogățirea și activizarea vocabularului.
Povestirea este activitatea care îl ține pe copil într -o atmosferă verbalizată, ea
reprezintă pentru copii un exemplu de vorbire corectă și expresivă și constituie un mijloc
prețios pentru educarea limbajului copi lului preșcolar . Lumea poveștilor a devenit pentru
copii o necesitate, iar cererea lor curentă este” spuneți -ne o poveste”. Oricât de simple sunt
povestirile pe care le spunem copiilor, prin conținutul lor plin de învățăminte ele contribuie la
formarea unor trăsături de voință și caracter, la dezvoltarea armonioasă a personalității
copiilor, le furnizează cunoștințe privitoare la cele mai variate aspecte de viață și domenii de
activitate .

II.1.1 Povestirile educatoarei

Povestirea educatoarei este activitatea de expunere orală a unor povești, povestiri,
basme, din literatură de specialitate. Aceste expuneri orale ale educatoarei vor fi organizate
cu toți copiii grupei, în cadrul activităților comune sau în afara lor, în t impul jocurilor sau în
timpul activităților alese de către copii.
Prin conținutul lor, aceste opere literare contribuie la lărgirea sferei de cunoștințe ale
copiilor prin :

22
 urmărirea atentă a conținutului operei respective;
 urmărirea și descoperirea trăsăturilor și comportamentelor personajelor;
 descoperirea relațiilor dintre personaje.
Cuvintele și imaginile artistice pe care le putem folosi pe parcursul povestirii îi va
familiariza pe copii cu structura limbii, cu bogăția formulării gramaticale, cu frumusețea și
expresivitatea limbii, contribuind astfel la dezvoltarea limbajului și a gândirii.
Povestirea educatoarei își atinge scopul dacă este corelată cu celelalte activități din
grădiniță. Numai pornind de la cunoscut, de la un anumit fond percepti v, va avea ecou în
sufletul copiilor.

Etapele activității de povestire:
1. Organizarea activității:
– asigurarea cadrului adecvat povestirii;
– pregătirea și exprimarea materialului didactic și a mijloacelor audio -vizuale.
2. Desfășurarea activității :
a. Introducerea în activitate -reprezintă o parte foarte importantă pentru succesul povestirii.
Captarea atenției copiilor influențe ază în mod hotărâ tor realizarea obiectivelor propuse.
Pentru înțelegerea cât mai profundă a conținutului povestirii se pot utiliza jucării, marionete,
desene , un cadru din poveste sau ilustrații .
b. Expunerea povestirii de către educatoare:
– anunțarea titlului și a autorului poveștii/povestirii;
– expunerea conținutului trebuie să fie clară și accesibilă copiilor, trebuie să fie expresivă
pentru a menține treaz interesul copiilor și pentru a asigura motivația învățării.
Expresivitatea exprimării se realizează prin:
o modularea vocii;
o schimbarea ritmului vorbirii pe parcursul exprimării;
o respectarea pauzelor logice și gramaticale;
o schimbarea intonației în funcție de conținutul povestit;
o mimică și gestică adecvate ;
o utilizarea materialelor didactice: marionete, jucării, machete.
3. Încheierea activității are ca scop fixarea conț inutului povestirii și se
realizează prin:
– reținerea momentelor princ ilape fără intenția repovestirii conținutului;

23

Povești create
de copii
Repovestirea- integrarea noilor cunoștințe în sistemul celor însușite anterior pein realizarea
transferului.

II.1.2 Povestirile copiilor

Povestirile copiilor constituie activitatea în care copilul își exprimă cu ușurință dorințele,
impresiile și gândurile.
Povestirile copiilor se realizează după două forme:

Figura II.1 Formle povestirilor copiilor

A. Repovestirea : solicită copiii să expună într -o formă mai simplă sau mai
dezvoltată conținutul unui text audiat, îi determină să folosească în vorbirea lor cuvinte,
forme verbale specifice povestirii, care au rolul de a îmbogăți și înfrumuseța exprimarea
copiilor preșcolari.
Aceasta este de fapt repetarea poveștilor, basmelor, povestirilor expuse de educatoare
și urmărește dezvoltarea capacității copiilor preșcolari de a ordona ideile, într -un sens logic,
efortul copiilor de a -și adapta vorbirea la context și de a da flexibilitate vorbirii.
În repovestire contribuția proprie a copiilor este restrânsă; ei readu, mai simplu sau
mai dezvoltat, conținutul unui text spus de către educatoare. Reușita repovestirii depinde de
gradul de înțelegere și însușire a povestirii de către copii, adică de:
– însușirea conștientă ;
– insușirea temeinică a povestirii.
Activitățile de repovestire se vor realiza în forme diferite, în funcție de scopul urmărit
și mijloacele folosite.

24
Astfel educatoarea va organiza repovestiri astfel:
 Repovestirea pe baza unor tablouri/ilustrații ce redau episoadele întâmplării din
povestire ;
 Repovestirea pe baza unui plan verbal corespunzător fragmentelor logice ale povestirii;
 Repovestirea pe baza unui text citat ;
 Repovestire liberă .
Primele două forme ale repovestirii le oferă copiilor puncte de sprijin în povestirile
lor.
 Repoves tirea pe baza unor tablouri/ilustrații ce redau episoadele întâmplării
din povestire -această formă de activitate conține următoarele secvențe:
a. Introducerea în activitate – se realizează prin anunțarea titlului și autorul povestirii
b. Expunerea – prezentarea pe scurt a conținutului povestirii
c. Repovestirea – copiii trebuie să repovestească evenimentele pe baza unor tablouri/ilustrații
ce redau câte un episod important din conținutul povestirii;
d. Repovestirea integrală – este realizată de unul sau doi copii, iar c u cât se vor folosi mai
multe tablouri/ilustrații, cu atât povestirea devine mai liberă.
 Repovestirea pe baza unui plan verbal corespunzător fragmentelor logice ale
povestirii – cu ajutorul acestui tip de repovestire se face trecerea spre povestirea liberă.
Educatoarea trebuie să realizeze un plan accesibil și succint, ce delimitează secvențele
povestirii, iar în funcție de grupa de vârstă planul este mai simplu sau mai complex. Planul
verbal poate fi realizat sub forma unor întrebări , accesibile c opiilor.
Educatoarea va prezinta planul verbal , iar pe baza acestuia copiii repovestesc povestea
însușită anterior.
 Repovestirea pe baza unui text citat – pentru copii este dificil să asculte cu atenție
lectura unui text lung, de aceea educatoarea trebuie să selecteze un text scurt, care să le
trezească interesul și să le capteze atenția copiilor .
După citirea textului educatoarea facilitează înțelegerea textului prin prezentarea unor
materiale didactice simple și accesibile. Cu ajutorul întrebăril or și a răspunsurilor se stabilesc
momentele principale ale acțiunii, se stabilesc personajele și trăsăturile lor demonstrate prin
fapte și vorbe. Concomitent cu prezentarea textului literar se face și semantizarea cuvintelor
și/sau expresiilor necunoscut e de către copii. După familiarizarea cu textul literar, se
recomandă recitirea integrală sau parțială a acestuia.
 Repovestire liberă – acest tip de repovestire presupune o mai bogată imaginație și

25
capacitate de comunicare din partea copiilor. Ei repovestesc în funcție de preferințele lor și de
receptarea afectivă a evenimentelor.
În acest mod se va putea urmări cum reușește copilul să -și expună vocabularul, dacă
reușește să se exprime corect din punct de vedere fonetic, lexical, gramatical și expresiv. Se
va urmări cu multă atenție exprimarea copiilor, să fol osească un limbaj viu, colorat, iar
educatoarea va interveni atunci când va fi nevoie, fără însă să -i obișnuiască să aștepte sprijin
continu u din partea ei.
B. Povestirile create de copii: – au valoare formativă, deoarece contribuie la
dezvoltarea gândirii logice și creative, la dezvoltarea imaginației, a exprimării fluente și
corecte a copiilor .
Acestea pot fi realizate sub diferitre forme:
a) Povestiri create pe baza unui șir de ilustrații;
b) Povestire cu început dat;
c) Povestire pe baza unui plan dat;
d) Povestire după modelul educatoarei.
Cele mai frecvente forme de povestiri creat de copii sunt cele realizate pe baza unui șir de
ilustrații și pove stile cu început dat.
a) Povestiri le create pe baza unui șir de ilustrații – se deosebesc de repovestirile pe baza
unor ilustrații, în care copiii reproduc conținutul unei povestiri cunoscute. În cazul acestor
povestiri important este numărul ilustrațiilor, care trebuie să fie curpins între 3 -5 ilustrații
necunoscute copiilor ș i care trebuie să ilustreze personajul principal și momentele esențiale în
succesiunea lor logică.
Ilustrațiile prezentate trebuie să fie simple și accesibile, să înfățișeze aspecte c ât mai
apropiate de experiența copiilor, să aibă valențe educative și estetice și să fie vizibile pentru
toți copiii.
În construirea povestirii trebuie valorificate toate elementele componente ale
ilustrației:cadrul acțiunii, personajele, acțiunile și ges turile lor.
b) Povestire cu început dat: – caracteristic acetui gen de povetire este faptul că în timpul
aceleiași activități, copiii trec de la situația de ascultători la cea de povestitori, cu condiția de
a continua firul narațiunii începute de educatoare .
Această povestire solicită eforturi speciale din partea copiilor, determinate de sarcina
pe care o au de a întregi o povestire al cărui început le este dat în prealabil. Copiii trebuie să
urmărească cu multă atenție expunerea educatoarei, să sesizeze și să rețină elementele date,

26
ca apoi să -și poată imagina felul cum pot evolua lucrurile și să formuleze deznodământul
povestirii .Prin conținutul său tematic, începutul dat de educatoare trebuie întocmit astfel încât
să fie accesibil copiilor, să le trezească i nteres ul și să le stârnească imaginația.
Condiția principală pe care trebuie să o îndeplinească începutul povestirii este a ceea
de a sugera subiectul și de a marca perspectiva dezvoltării ei .
c) Povestire pe baza unui plan dat – planul dat de educatoare le ori entează atenția
copiilor spre aspectele esențiale ale povestirii, spre acțiunile personajelor și spre trăsăturile
lor principale.
Acest plan va fi comunicat copiilor, fie prin intermediul imaginilor sau formulat
verbal de educatoare și poate fi mai succint sau mai dezvoltat, în funcție de nivelul grupei.
Planul prin conținutul său va constitui un sprijin intensiv, care va orienta copiii spre o
povestire limitată ca întindere. Cu ajutorul ilustrațiilor copiii își vor reaminti mai ușor
caracteristicile personajelor din povestire și vor înțelege acțiunea ce va trebui narată.
Specificul acestei activități este planul dat în prealabil deoarece cu ajutorul lui se
urmărește formarea deprinderilor copiilor de a compune scurte narațiuni.
d) Povestire după mode lul educatoarei – acest tip de povestire se organizează începând
cu grupa mare și pregătitoare, unde capacitățile de comunicare ale copiilor sunt îndeajuns de
dezvoltate.
Modelul educatoarei reprezintă un exemplu practic pentru copii în alcătuirea unor
povestiri hazlii din viața sau imaginația lor sau fapte și impresii diverse din viața lor.
Prin modelul oferit de educatoare , copiii vor învăța să construiască o povestire, să
folosească mijloacele verbale adecvate, să se exprime corect, coerent, pe înțelesul celor care
îl asc ultă.

II.2 Lectura

Rolul important deținut de lectură –ca activitate intelectuală – este determinat de
contribuția sa la dezvoltarea personalității copilului din mai multe puncte de vedere:
a. Sub aspect cognitiv: îmbunătățește orizontul de cultură al copiilor, prezentându -le
evenimente din experiența univesrului, a comunităților umane și a individului
b. Sub aspect educativ: le oferă exemple de conduită morală, îi ajută să distingă binele
de rau.
c. Sub aspect formativ: le dezvoltă gândirea, imaginația și capacitatea de comunicare.

27
II.2.1 Lectura după imagini

Lectura după imagini este o activitate d e educare a limbajului specifică
învățământului preșcolar.

-observarea dirijat ă a imaginilor ;
-dezvoltarea capacităț ilor de receptare și de exprimare a mesajelor.

Figura II.2 Componentele de bază a lecturii după imagini
Observarea dirijată a imaginilor se concepe cu ajutorul perceperii organizate și
dirijate de către educatoare a imaginilor pe baza sintezei, analizei și a generalizării datelor din
imagine. Pornind de la elementele cunoscute copiilor și de la experiența loc cognitivă se
realizează perceperea prin metoda conversației .
Dezvoltarea capacităților de receptare și de exp rimare a mesajelor se
realizează paralel cu perceperea imaginilor. Copiii folosesc un limbaj propriu atunci când
analizează imaginile, le descriu, le interpretează și le compară.
Mater ialul intuitiv are un conținut variat și conduce la dezvoltarea gândirii copiilor.
Materialul intuitiv trebuie să satisfacă următoarele cerințe:
1. Sub aspect tematic :
-să corespundă programei, fiind accesibil și interesant;
-să asigure realizarea obiectivelor afective și cognitive;
-să îndeplinească cerințele didactice: claritate, vizibilitate, atractivitate și accesibilitate
2. Din perspectiva scopului didactic :
-să contribuie la exersarea capacității de exprimare orală, prin prezentarea unor acțiuni
sau a unor relații dintre personaje;
-să permită perceptarea fără dificultăți a imaginilor.

28
Figura II.3 Sarcinile activității: Lectură după imagini

II.2.2 Lectura educatoarei :

Reprezintă activitatea în care educatoarea lecturează textul, citește în fața copiilor
textul clar, coerent și expresiv, iar dicția trebuie să fie perfectă.
Se folosește la grupa mare în vederea pregătirii preșcolarului pentru clasa I.
Verificarea gradului de familiarizare a copiilor cu frumusețea și expresivitatea limbii se va
realiza fie prin conversație, fie solicitând copiii să reproducă cele auzite, să povestească.

II.3 Convorbirea

Cea mai veche metodă didactică este convorbirea.
În procesul de educare a limbajului convorbirea repr ezintă cea mai eficientă metodă,
deoarece aceasta ajută la fixarea, aprofundarea, sistematizarea, verificarea cunoștințelor și la
activizarea vocabularului copiilor.
Forma de activitate specifică acestei metode este activitatea frontală .
Dezvoltarea
capacităților
intelectuale
Dezvoltarea
proceselor psihice ;
Exersarea și
îmbunătățirea
deprinderilor
deexprimare
corect ăși fluentă;
Dezvoltarea unor
trăsături afective,
morale și etice.

29

Reprezinta o activitate
complexă de evaluare a
limbajului;
Se bazează pe
cunoștințele însușite
anterior în alte activități;
V olumul de cunoștințe
acumulate reprezintă
reușita acestei activități;
Prin aceasta activitate se
actualizează și
sistematizează
cunoștințele;
Contribuie la exersarea
exprimării orale a
copiilor. Ca și activitate frontală, convorbirea, contribuie prin intermediul metodei converației la
creșterea calitativă a posibilităților de exprimare corectă a copiilor.
Rolul convorbirii este acela de ai învăța pe copii cum să opereze pe plan mintal, iar de
aceea este consider ată cea mai grea formă de activitate din grădiniță.
Convorbirea reprezintă metoda didactică care îi solicită pe copii să se exprime
independent, folosind cuvintele intrate in vocabular ul lor activ, în urma unor activități de :
povestire, jocuri didactice, observare, lectură după imagini sau din alte activități întâ lnite în
viața cotidiană.
Verificarea exprimării copiilor din punct de vedere: fonetic, lexical și gramatical se
realizează cu ajutorul unei convorbiri bine organizate și desfășurate, care necesită din partea
educatoarei o pregătire temeinică.

Figura II.4 Caracteristicele metodei: Convorbirea

II.4 Memorizarea

Memorizarea constituie metoda de educare a limbajuluia a cărei valoare formativă se
axează pe dezvoltarea memorie logice voluntare a copiilor în legătură cu procese psihice
specifice vârstei lor.
Scopul memorizării îl reprezintă :
 dezvolta gândirea logică a copiilor;
 dezvolta atenția și puter ea de concentrare;
 dezvolta memoria voluntară prin comunicarea unor obiective urmărite;

30
 dezvolta auzul fonematic al copiilor;
 dezvol ta capacitatea de în magazinare și de reproducere a cunoștințelor;
 forma și dezvolta deprinderilor de a recita corect și expresiv;
Sarcinile didactice propuse și urmărite determină tipurile de activități de memorare.

1. Activități de predare – învățare ;
2. Activități de fixare (repetare): asigurarea unei memorări temeinice a
textului literar și consolidarea deprinderii de a recita corect și expresiv poezii.
3. Activități de verificare a însușirii cunoștințelor și a corectitudinii
reproducerii.
Figura II.5 Tipurile de activități de memorizare

II.4.1 Memorizarea – activitate de predare -învățare

Memorizarea ca activitate de predare -învățare cuprinde următoarele etape:
1. Organizarea activității : – asigurarea cadrului adecvat pentru buna desfășurare a
activității, (curățenie, aerisire, așezarea corespunzătoare a mobilierului, asigurarea
materialului didactic).
2. Desfășurarea activității – această etapă cuprinde două secvențe didactice:
Secvența I: copii i sunt informați că vor învăța o poezie, li se face cunoscut titlul
poeziei și autorul acesteia , iar pentru crearea motivației și pentru menținerea atenției lor
voluntare li se spune scopul învățării poeziei respective.
Această secvență are urmă toarele momente organizatorice:
a) Introducerea copiilor în tematica activității : se realizează prin reactualizarea
cunoștințelor implicate în textul poeziei și prin diverse metode precum: povestirea,
conversația, dialogul, iar acest lucru se face în funcție de vârsta copiilor si de complexitatea
poeziei.
b) Familiarizarea copiilor cu textul literar : acest lucru se realiz ează în funcție de
complexitatea și accesibilitatea poeziei .
Recitirea model de către educatoare are un rol foarte important deoarece prin această
metodă se creează emoția necesară învățării și facilitează ințelegerea textului poeziei.

31
Secvența a II -a: veriga principală a acestei activități este reprezentată de predarea –
învățarea propriu -zisă a poeziei , în momentul realizării fixări și reproducerii textului poeziei.
Învățarea poeziei se face în funcție de gradul de dificultate al poeziei: în întregime sau
pe unități logice.
3.Încheierea activității: scopul principal îl reprezintă fixarea cunoștințelor predate
prin intermediul diferitelor procedee care să susțină in teresul copiilor pentru poezie.

II.4.2 Memorizarea – activitate de fixare

Memorizarea ca activitate de fixare cuprinde următoarele etape:
1.Organizarea activității : – asigurarea cadrului adecvat pentru buna desfășurare a
activității, (curățenie, aerisire, așezarea corespunzătoare a mobilierului, asigurarea
materialului didactic).
2.Desfășurarea activității :
Această etapă cuprinde următoarele secvențe:
a) Introducere î n activitate se realizează prin anunțarea activității și prin reamintirea
poeziei ce va fi repetată.
b) Fixarea cunoștințelor: prin utilizarea unor procedee și demersuri metodologice
adecvate are loc reproducerea poeziei de către copii.
3.Încheierea activității: este important ă crearea unei atmosfere relaxante și atractive
penru copii deoarece aceasta conduce la o participare voluntară din partea lor.

II.4.3 Memorizarea – activitate de verificare

1.Organizarea activității : – asigurarea cadrului adecvat pentru buna desfășurare a
activității, (curățenie, aerisire, așezarea corespunzătoare a mobilierului, asigurarea
materialului didactic).
2.Desfășurarea activității :
Această etapă cuprinde următoarele secvențe:
a) Introducere î n activitate : copiilor li se va prezenta un fragment din poezie, iar ei vor
trebuie să recunoască titlul și autorul poeziei resective.
b) Verificarea memorării: principalul scop al acestei secvențe îl reprezintă verificarea
reproducerii corecte și expresive a poeziei învățate. Această verificare este important să se
facă atunci când se pregătitește o serbare.

32
3.Încheierea activității: în încheierea activității se pot desfașura împreună cu copiii
mici jocuri pentru fixarea noilor cuvinte intrate în v ocabularul lor.

II.5 Jocul didactic

II.5.1 Conceptul și caracteristicile jocului didactic

Jocul didactic reprezintă o activitate de învățare dirijată, dar și o metodă didactică.
El reprezintă: „un mijloc de facilitare a trecerii copilului de la activitatea dominantă
de joc la cea de învățare” (Bache H., 1994)
Acesta ajută la atingerea unor obiective educaționale variate și complexe.
Jocul didactic este unul dintre cele mai eficiente mijloace pentru dezvoltarea vorbirii
și a gândirii logice a preșcolarilor. Eficiența jocului didactic față de celelalte activități
obligatorii constă în faptul că la desfășurarea lui participă toți copiii, ei depunând eforturi de
gândire și exprimare, dar fără a conștientiza aceasta, considerând că se joacă.
Jocul didactic, ca mijloc de bază în dezvoltarea vorbirii, realizează una dintre cele mai
importante cerințe ale educației preșcolare, aceea de a -i învăța pe copii o varietate de noțiuni,
jucându -se în mod organizat.
Jocul didacti c conține:
– o componentă informativă : care cuprinde: scopul, conținutul, regulile jocului,
sarcina didactică și elementele de joc ;
– o componentă formativă : care cuprinde: exersarea și perfecționarea senzațiilor și
a percepțiilor, antrenarea memoriei, dezvoltarea gândirii și exersarea limbajului .

Jocul didactic face parte din categoria jocurilor cu reguli și se definește prin
obigativitatea respactării lor de către copii în desfășurarea acțiunii ludice.
Structura jocului didactic diferă de structura altor tipuri de jocuri.

33

Figura II.6 Elementele componente ale jocului didactic

1. Scopul jocului : constituie finalitate a generală spre care tinde jocul respectiv
și se formulează pe baza obiectivelor de referință din programa activităț ilor instructiv –
educative.
Jocurile didactice pot av ea diferite scopuri, cum ar fi: dezvoltarea capacității de exprimare
,de orientare în timp și spațiu a copiilor, formarea unor trăsături morale , consolid area unor
cunoștințe t eoretice sau a unor deprinderi.
Formularea scopului jocului trebuie să fie clară și precisă, asigurând buna organizare
și funcționare a activității.
2. Conținutul jocului : cuprinde totalitatea cunoștințelor și deprinderilor copiilor cu
care aceștia operează în joc și care au fost însușite în activitățile anterioare.
Conținutul jocului poate conține: conținutul unor povești, sau poezi, cunoștințe despre
mijloacele de trans port, anotimpuri, animale sau chiar din viața cotidiană. Acesta trebuie să
fie atractiv și accesibil copiilor, adaptat vârstei lor. Din conținutul jocului didactic rezidă
caracterul formativ al acestuia.
3. Sarcina didactică: este formulată în funcție de conținutul jocului și de vârsta copiilor
Scopul jocului
Conținutul jocului
Sarcina didactică
Regulile jocului
Elementele de joc

34
și reprezintă problema intelectuală centrală pe care copiii tre buie să o rezolve. Prin sarcina
didactică se exersează operațiile gândirii, declanșând operații intelectuale precum:
recunoaștere, descriere, reconstituire, comparație ș.a.
Sarcina didactică trebuie să fie atractivă, acesibilă dar mai ales în conformitate cu
nivelul copiilor de dezvoltare.
4. Regulile jocului: materializează sarcina didactică și realizează legătura dintre aceasta
și acțiunea jocului. Indică căile pe care trebuie să le parcurgă copiii în desfășurarea acțiunii
ludice pentru materializarea sarcini didactice.
Aceste reguli sunt stabilite în prealabil și sunt obligatorii pentru toți participanții la joc.
Cu cât regulile jocului sunt mai precise și mai clare cu atât sarcina didactică devine mai
ușor de realizat, iar jocul devine mai distractiv. Acestea trebuie să fie simple, ușor de reținut
și de respectat de către copii.
Regulile jocului sunt destul de v ariate:
 Indică acțiunile de joc;
 Stimulează sau inhibă anumit manifestări comportamentale;
 Precizează succesiunea acestora.
5. Elementele de joc: conțin căile, mijloacele folosite pentru a face jocul mai plăcut,
atractiv și distractiv. Iar atractivitatea , eficiența, dar mai ales reușita jocului depind în cea
mai mare măsură de educatoarea, deoarece aceasta are sarcina de a găsi pentru fiecare joc
elemente și materiale didactice cât mai variate și mai ingenioase.
Cuprinde momente de așteptare, surpriză, ghi cire, mișcare, întrecere, aplauze etc.
Jocul didactic poate fi organizat ca activitate obligatorie sau ca metodă în structura
altei activități, iar selectarea lui se realizează în funcție de obiectivele propuse și de
caracteristicile grupei.
În concordanța cu acestea, trebuie ales materialul didactic. Orice material didactic
trebuie să
îndeplinească următoarele cerințe: accesibilitate; adecvare la conținutul jocului; simplitate;
claritate; atractivitate; vizibilitate din orice poziție; valoare artistică.
Jocul didactic se poate desfășura atât în cadrul activităților obligatorii cât și în afara
lor, fiind repetat de către copii la inițiativa unuia dintre ei sau la sugestia educatoarei. Sfera de
utilizare a jocului didactic este foarte largă, deoarece el poa te fi practicat în orice moment din
programul zilei și poate fi extins chiar și în viața de familie a copilului.

35
II.5.2 Clasificarea jocurilor didactice
Figura II.7 Criteriile de clasificare a jocurilor didactice
a. După scopul educațional urmărit avem :
1. jocuri de mișcare : acestea urmăresc dezvoltarea calităților, deprinderilor și a
perceperilor motrice;
2. jocuri care vizează dezvoltarea psihică : această categorie este reprezentată de jocurile
intelectuale și de jocurile senzoriale.
b. După sarcina didactică urmărită:
1. jocuri pentru fixarea și sistematizarea cunoștințelor;
2. jocuri de verificare și evaluare a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor;
3. jocuri de transmitere și de însușire de noi cunoștințe.
c. După conținutul urmărit:
1. jocuri didactice pentru educarea limbajului;
2. jocuri logico -matematice;
3. jocuri pentru cunoașterea mediului înconjurător .
d. După locul ocupat de acestea în activitatea urmărită:
1. jocuri organizate de sine stătătoare;
2. jocuri integrate în anumite activități ca și o completare a e i sau ca un moment al
acesteia.
Jocurile
didactice se
clasifică după
anumite criterii:
Scopul
educațional
Sarcina
didactică
Conținut
Loc

36
II.5.3 Jocul de rol

Jocul de rol reprezintă metoda de învățare activă, ce presupune din partea fiecărui
participant să se comporte ca o altă persoană. Cel care va interpreta rolul va încerca să
înțeleagă atitudinile și reacțiile unei perssoane aflate într -o anumită circumstan ță de viață.
Organizarea jocului de rol reprezintă posibilitatea unei analize a unor situații –
problemă, cu împlicații în sfera morală sau a unor experiențe din viața cotidiană și nu
numai.
Spre exemplu: În timpul activităților liber alese 1,copiii af lați la centrul: Joc de rol,
au tema „La culesul viilor”, iar cu ajutorul materialelor aferente puse la dispoziție vor avea de
interpretat un joc de rol cu specific acestei teme prezentate.
Metoda jocului de rol are efecte pozitive în mai multe direcții, și anume:
dezvoltă capacitatea de comunicare – prin înțelegerea ideilor referitoare la ceea
ce se prezintă;
dezvoltă capacitatea de ascultate și deprinderea de a comunica întrei ei;
stimulează creativitatea copiilor;
dezvoltă imaginația – prin închipuire a unor activități din viața cotidiană.

37
CAPITOLUL III

CERCETARE PEDAGOGICĂ PE TEMA „ Rolul formativ -educativ al
metodelor de educare a limbajului în dezvoltarea corectitudinii și a
expresivității limbajului copilului preșcolar ”

III. 1 Prezentarea generală a lucrării

III.1.1 Scopul cercetării

Cercetarea intitulată „ Rolul formativ -educativ al metodelor de educare a limbajului
în dezvoltarea corectitudinii și a expresivității limbajului copilului preșcolar ” a pornit de la
premisa că limbajul asigură comunicarea fără de care viața societății și relațiile sociale dintre
oamen i nu ar fi cu putință.

 Scopul cercetării a fost investigarea rolului pe care îl au metodele de educare a
limbajului în dezvoltar ea corectitudinii și a expresivității limbajului copilului preșcolar .
În acest sens, lucrarea intitulată: „ Rolul formativ -educativ al metodelor de educare a
limbajului în dezvoltarea corectitudinii și a expresivității limbajului copilului preșcolar ”,
vizează desfășurarea anumitor activități specifice educării limbajului care să ghideze
efectiv dezvoltarea corectitudinii și a expresivității limbajului copilului preșcolar.

III.1.2 Ob iectivele cercetării

 Determinatea particularităților specifi ce de dezvoltare și educare a limbajului
la vârsta preșcolară;
 Utilizarea jocului didactic , repovestirii și a poveștilor create de copii în
vederea obținerii unor rezultate satisfăcătoare în cadrul activit ăților de educare a
limbajului;
 Analiza și interpretarea datelor obținute în cadrul experimentului pedagogic;
 Formularea de concluzii privind eficența metodelor folosite.

38
III.1.3 Ipoteza cercetării

 Utilizarea anumitor metode de educare a limbajului precum: jocul didactic,
repovestirea și povești le create de copii influențează formarea abilităților sociale,
dezvoltarea și îmbogățirea vocabularului, precum și dezvoltarea corectitudinii și a
expresivității exprimării orale.

III.1.4 Variabilele cercetării:

 Variabila independentă :

 Utilizarea anumitor metode de educare a limbajului: jocul didactic,
repovestirea și povești create de copii .

 Variabila dependentă :

 Nivelul performanțelor obținute în educarea și formarea limbajului
copiilor preșcolari, formarea abilitățile sociale, la dezvoltarea vocabularului, a
corectitudinii si a expresivității exprimării orale .

III.1.5 Coordonatele cercetării

 Locul de desfășurare
Locul de desfășurare a cercetării pedagogice a fost în incinta unității de învățământ:
Grădinița cu Program Prelungit Nr 16, Târgu -Mureș.

 Periooada de desfășurare
Cercetarea a avut loc în perioada: aprilie -mai 2018.

 Stabilirea eșantionului de subie cți
Bază experimentală a investigației a antrenat 38 de copii de la Grădinița cu Program
Prelungit Nr. 16 din Târgu -Mureș .

39
o Eșantionul de control
Grupa mare 1 – formată din 20 de preșcolari , dintre care 12 băieți și 8 fete, cu vârste
cuprinse între 5 și 6 ani.

Grădinița Numărul de preșcolari de control Grupa
Grădinița cu
Program Prelungit
Nr. 16 Fete Băieți
Mare
8 12
Tabelul III.1 Eșantionul de control

Figura III.1 Eșantionul de control

o Eșantionul experimental
Grupa mare 2- formată din 18 de preșcolari , dintre care 7 băieți și 11 fete, cu vârste
cuprinse între 5 și 6 ani.

60%40%Eșantionul de subiecți
Băieți
Fete

40
Grădinița Numărul de preșcolari testați Grupa
Grădinița cu
Program Prelungit
Nr. 16 Fete Băieți
Mare 11 7
Tabelul III .2 Eșantionul experimental

Figura III.2 Eșantionul experimental

 Stabilirea eșantionului de conținut
Experimentul didactic a constat în abordarea conținuturilor din cadrul domeniului
experiențial “Limbă și comunicare”, într-o manieră activă, utilizând jocul didactic,
repovestirea și poveștile create de copii , care să conducă la activizarea și îmbogățirea
vocabularului și la dezvoltarea corectitudinii și a expresivității exprimării orale , prin
implicarea activă și interactivă a c opiilor, în procesul instructiv -educativ.

39%
61%Eșantionul experimental
Băieți
Fete

41
Materialele utilizate sunt:
Conținut Mijloc de realizare
„Ridichia uriaș ă” Repovestirea pe baza unor ilustrații
„Jocul cuvintelor ” Joc didactic
„Hai să facem o poveste” Povestirea copiilor

III. 2 Metodologia cercetării

În cadrul cercetării am folosit metode de culegere și metode de prelucrare a datelor,
după cum urmează:
 Metoda observației ;
 Metoda anchetei ;
 Metoda e xperimentul psihopedagogic ;
 Metoda testului.

 Metoda observației : a avut drept scop surprinderea unor elemente ale comunicării
atât în activitățile liber -alese, în care copilul se manifestă spontan și liber, cât și în cadrul
activităților comune desfășurate cu întreaga grupă de preșcolari sub îndrumarea directă a
educatoarei.
 Metoda anchetei sub formă de convorbire: – dialog cu copiii în diferite situații
pentru a urmări nivelul limbajului la un moment dat, modul de exprimare, carențele acestora.
 Metoda e xperimentul psihopedagogic: exper imentul este tot o metodă principală
de investigație pedagogică directă, fiind definită ca o „observație” provocată.
S-a utilizat ca metodă o formă particulară a experimentului, și anume experimentul
psihopedagogic de tip formativ. Acest tip de experime nt presupune intervenția în grupul de
copii urmărind apariția unor schimbări prin folosirea unor metode de educare a limbajului.
Astfel, s -au desfășurat cu grupul de preșcolari activități pentru dezvoltarea abilităților sociale
în vederea îmbunătățirii și dezvoltării vocabularului, a corectitudinii și a expresivității
exprimării orale.
Această schimbare este constatată prin compararea situației inițiale cu cea finală.
Scopul acestui experiment este acela de a confirma sau infirma ipoteza cercetării
confo rm căreia : limbajul nu se dezvoltă fără influențe educative sociale.

42
 Metoda testului: testul este un instrument de evaluare menit să furnizeze informații
clare, precise despre interrelaționarea dintre copii, să indice preferințele copiilor.
Această metodă am folosit -o atât în faza pre -experimentală, cât și în faza post –
experimentală, rezultatele acestora oferindu -mi posibilitatea de a obține informații obiective
asupra dezvoltării limbajului și a capacității de comunicare ale preșcolarilor.

III.3 D escrierea experimentului pedagogic
III.3.1 Etapa pre -experimentală (constatativă)
Etapa pre -experimentală s -a desfășurat în s emestrul al II-lea al anului școlar 2017 –
2018 , în luna aprilie .
În etapa pre -experimentală a cercetării am organizat testarea inițială a copiilor din
grupa de control și a copiilor din grupa experimentală , având ca scop verificarea nivelul
dezvoltăr ii limbajului la această vârstă, precum și dezvoltarea corectitudin ii și a expresivității
exprimării orale .
În etapa constatativă mi -am propus să verific dacă nivelul celor două grupe este
apropiat , în ceea ce privește limbajului și comunicarea verbală.
În cadrul acestei etape am folosit urmatoarele metode: observația, convorbirea și
testul.
Am aplicat testul ținând cont de particularitățile psihice individuale specifice vârstei.
Sarcinile testului au fost grupate de la simplu la complex, mai dificile, care necesitau un efort
mai mare, capacitate de concentr are a atenției (a spiritului de observație), oferind copiilor
posibilitatea să -și manifeste creativ și expresiv cunoștințele referitoare la limbă și
comunicare.
Testul a fost administrat identic și concomitent celor două grupe.

43
Test inițial
DATA:
NUME :
GRUPA MARE
1. Formulează oral propoziții dezvoltate despre fiecare ființă sau obiect din imagine.

2. Spune din ce poveste face parte următoarea imagine. Povestește fragmentul din
poveste care ți -a plăcut cel mai mult.

3. Recită o poezie învățată la grădiniță anul acesta.

4. Desenează în spațiul de sub fiecare imagine, atâtea liniuțe câte silabe au cuvintele care
denumesc imaginea respectivă .

44

5. Unește imaginile car e au aceeași denumire! Apoi colorează -le.

6. Unește cu o linie imaginile ale căror denumiri au sensuri opuse .
Colorează copacul înfrunzit, , steluța mare și vrăjitoarea urâtă și rea.

45
Testul inițial a vizat cunoștințele pe care copiii le -au asimilat în grupa mijlocie, iar
notarea s-a făcut după următorul barem de corectare:

Itemi
Foarte bine
Bine
Suficient

I.1 Formulează propoziții
dezvoltate după imaginile
date. Formulează propoziții
simple după imaginile
date. Formulează
propoziții cu ajutorul
educatoarei.

I.2 Recunoaște povestea
din care face parte
tabloul povestind
fragmentul preferat . Recunoaște povestea
din care face parte
tabloul și povestește
parțial fragmentul
preferat. Recunoaște doar
povestea din care face
parte tabloul.
I.3 Recită o poezie
respectând intonația,
ritmul, pauza. Recită o poezie
respectând parțial
intonația, ritmul, pauza. Știe doar parțial
poezia.

I.4 Desparte corect toate
cuvintele în silabe. Desparte doar 2 -3
cuvinte în silabe Desparte doar un
singur cuvânt corect
în silabe.

I.5 Realizează corect
corespondența dintre
imaginile care au aceiași
denumire. Realizează parțial
corespondența dintre
imaginile care au aceiași
denumire. Colorează dar
imaginile, nereușind
să facă corect
corespondența dintre
imagini.

I.6 Rezolvă corect
cerințele care i -au fost
cerute.
Rezolvă parțial cernțele
cerute. Reușește doar să
coloreze imaginile
indicare.
Tabelul III.3 Baremul de corectare a testului în funcție de descriptorii de performanță

46
III.3.2 Etapa experimentului formativ

Este cea de -a doua etapă a investigației și presupune conceperea unor acțiuni
educative de dezvoltare a limbajului copiilor de vârstă preșcolară mare prin interm ediul
activităților de pov estire (repovestire și povești create de copii ) și joc didactic . Ea presupune
introducerea la eșantionul experimental a va riabilei independente, respectiv modificarea
preconizată a noii modalități de predare și controlarea situației în manieră analitică, riguroasă,
precisă, astfel proiectarea, evaluarea și reglarea activității didactice în cazul grupelor
experiment ale realizându -se în perspectiva modificări i introduse.
În acest timp la eșantionul de control, procesul educațional decurge în mod obișnuit,
neinfluențat de modificarea introdusă la eșantionul experimental.

Titlul activității
Competențe vizate a fi dezvoltate
Evaluare

Ridiche a uriașă – formarea deprinderii de a nara cu
ajutorul ilustrațiilor episoade scurte dintr –
o poves te, respectând succesiunea lor;
– consolidarea deprinderii de a se
exprima în propoziții scurte și dezvoltate,
corecte din punct de vedere grammatical;
– educare a spiritului de intr -ajutorare.

Observația

„Hai să facem o poveste” – dezvoltarea creativitǎții și
expresivitǎții limbajului oral .

Observația

Jocul cuvintelor – îmbogățirea și activizarea
vocabularului copiilor cu cuvinte cu
același sens , cu sens opus sau cu cuvinte
care au mai multe sensuri .
Observația
Tabelul III.4 Sistemul de activități al experimentului formativ

47
III.3.2.1 Șcenarii didactice pentru experimentul formativ

„Ridiche a uriașă ” (Anexa 1)
Șcenariu didactic
Desfășurarea activității:
Introducerea în activitatea propriu -zisă – s-a realizat prin prezentarea primei imagini
și analizarea ei sumară, cu scopul de a le reaminti copiilor, titlul povestirii care urmează să fie
reprodusă.
După ce copiii au recunoscu t povestea, i -am anunțat ca vor trebui să o repovestească
pe baza unor ilustrații, în ordinea prezentării lor.
Pentru a veni în ajutorul copiilor, le -am reamintit formula de început a povestirii,
copiii reprezentând în continuare cadrul în care se desfăș oară acțiunea și personajele. Apoi s –
a trecut la reproducerea ei de către copii.
Reproducerea povestirii pe părți – a fost realizată de un număr de 10-11 copii, iar
fiecare copil nominalizat a povestit secvența aferentă imaginii prezentate.
Reproducerea povestirii în întregime . După ce s -a epuizat povestirea, am nominalizat 2
copii să reproducă povestea în întregime, eu intervenind numai atunci când e necesar. Tot
timpul am avut grijă ca cel care povestește să se exprime corect din punct de vedere
gramat ical, să reproducă dialogul dintre personaje, să respecte succesiunea logică a
întâmplărilor.
Încheierea activității:
Am pus în evidență învățătura care se desprinde din această povestire.

Jocul cuvintelor (Anexa 2)
Șcenariu didactic
Desfășurarea activității:
Introducerea în activitatea propriu -zisă s -a realizat prin intermediul unei ghicitori, iar
apoi găsirea unui alt cuvânt asemănător răspunsului ghicitorii.
După ce copiii au format cele 6 echipe, li s -au prezentat regulile jocului și conținutul
acestuia. Pentru a veni în ajutorul copiilor am selectat o echipă care să realizeze jocul de
probă.

48
Apoi s -a trecut efectiv la jocul propriu zis, copiii realizând sa rcinile prezentate cu
mult entuziasm. După ce fiecare echipă a rezolvat sarcinile, aceștia au trebuit să despartă
cuvintele găsite în silabe, iar apoi să formeze propoziții cu acestea.
Încheierea activității:
Aprecieri concrete privind participar ea elevilor la lecție, implicarea lor în realizarea
sarcinilor.
Autoaprecieri susținute de întrebări:
– ce v-a plăcut cel mai mult în activitatea de astăzi?
– ce vi s -a părut d ificil?

III.3.3 Etapa post -experimentală

Etapa postexperimentală s -a desfășurat în perioada mai a anului școlar 2017 -2018 și a
constat în reaplicarea testului inițial .
În această etapă a experimentului am dorit să aflu, dacă copiii și -au asimilat
cunoștințele, reaplicând testul inițial celor două grupe, pentru a verifica efici ența demersului
didactic propus.
Testul a fost administrat concomitent celor doua grupe .

49
CAPITOLUL IV

IV.1. Prezentarea, Analiza și Interpretarea datelor

În etapa pre -experimentală, am testat preșcolarii di n punct de vedere al
dezvoltăr ii limbajului la această vârstă, precum și dezvoltarea corectitudinii și a expresivității
exprimării orale.
Interpretarea rezultatelor se realizează prin convertirea scorurilor în calificative:

Număr preșcola ri
testați
FB
B
S
20 Copii Procent Copii Procent Copii Procent
9 45% 7 35% 4 20%
Tabelul IV.1 Rezultate obținute în urma pre -testului la eșantionul de control

Figura IV.1 Rezultate obținute în urma pre -testului la eșantionul de control

45%
35%20%Pre-test. Eșantionul de control
FB
B
S

50
Număr preșcolari
testați
FB
B
S
19 Copii Procent Copii Procent Copii Procent
8 40% 8 40% 3 20%
Tabelul IV.2 Rezultate obținute în urma pre -testului la eșantionul expeimental

Figura IV.2 Rezultate obținute în urma pre -testului la eșantionul experimental

Aplicarea testului inițial mi -a oferit posibilitatea comparării nivelului de pregătire al
copiilor, atât la grup de control cât și la cea experimentală. Astfel pri n rezultatele obținute la
acest test , mi-am dat seama că nu există diferențe semnificative între grupa de control și
grupa experimentală , în et apa experimentului constatativ.

40%
40%20%Pre-test. Eșantionul experimental
FB
B
S

51

Figura IV.2 Rezultatele obținute la cele două grupe în urma testului inițial

În urma interpretării rezultatelor obținute la testarea inițială, am putut diagnostica
nivelul de pregătire al copiilor de vârstă preșcolară mare din pu nct de vedere al dezvoltării și
îmbogățirii vocabularului.
Astfel am identificat deficiențe în dezvoltarea și îmbogățirea vocabularului, precum și
în dezvoltarea corectitu dinii și a expresivității exprimării orale a copiilor, pe care am încercat
să le ameliorez prin intervenția din experimentul formativ.

Număr preșcolari
testați
FB
B
S
20 Copii Procent Copii Procent Copii Procent
11 55% 6 30% 3 15%
Tabelul IV.3 Rezultate obținute în urma testului final la eșantionul de control

0123456789
Eșantionul de control Eșantionul experimental
FB
B
S

52
Figura IV.3 Rezultate obținute în urma testului final la eșantionul de control

Număr preșcolari
testați
FB
B
S
19 Copii Procent Copii Procent Copii Procent
15 79% 3 16% 1 5%
Tabelul IV.4 Rezultate obținute în urma testului final la eșantionul experimental

Figura IV.4 Rezultate obținute în urma testului final la eșantionul experimental

55% 30%15%Test final. Eșantionul de control
FB
B
S
79%16%5%Test final. Eșantionul experimental
FB
B
S

53
Figura IV.5 Rezultatele obținute la cele două grupe în u rma testului final

În urma aplicării testului final la ambele grupe de copii am observat următoarele:
 La eșantionul de control, din cei 20 de subiecți, 11 copiii au realizat în totalitate
obiectivele propuse , obținând calificativul FB; ceilalț i 6 copii au reușit să realizeze
obiectivele dar nu în totalitate, ei așteptând tot timp ul ajutor din partea educatoarei , obținând
astfel calificativul B ; iar 3 copii au fost ajutați în permanență de educatoare , obținând
calificativul S.
 La grupa experimentală: din 19 subiecț i, 15 copii au reușit să îndeplinească în
totalitate obiectivele , obținând calificativul FB; 3 copii au fost ajutați și îndrumați din când în
când de educatoare, obținând astfel calificativul B; iar un alt copil a fost ajutat în permanență
de educatoare , obținâ nd calificativul S.
Dacă în etapa constatativă , în cadrul TESTULUI INIȚIAL , 45% dintre copiii din
eșantionul de control și 40% dintre copiii din eșantionul experimental au primit calificatiful
FB , în etapa postexperimentală , în cadrul TESTULUI FINAL, 55% dintre copiii din
eșantionul de control și 79% dintre copiii din eșantionul experimental au primit calificatiful
FB.
Astfel se observă o creștere de 39% , în ceea ce privește eșantionul experimental ceea
ce conduce la concluzia că scopul experimentului formativ și-a atins scopul.
0246810121416
Eșantionul de control Eșantionul experimentalFB
B
S

54
Figura IV.1 Rezultatele celor două grupe în urma testului inițial și a testului final

Relevant este faptul că rezultatele obținute în urma cercetării pedagogice, prezintă o
îmbunătățire semnificativă în faza de testare finală. Rezultatele pun în evidență punctajele
obținute de aceiași preșcolari în faza de testare finală, față de etapa de pre -testare.
Foarte importantă este alegerea momentului din activitate, din zi, personaju l- copil și
fapta lui, deoarece ele reprezintă punctul cheie în reușita aplicării metodei și nu trebuie să
afecteze copilul. Acesta este punctul culminant al metodelor care introduc în dezbatere
comportamente reale, din viața copilului.

0%10%20%30%40%50%60%70%80%
Test inițial –
Eșantionul de
controlTest inițial –
Eșantionul
experimentalTest final –
Eșantionul de
controlTest final –
Eșantionul
experimentalFB
B
S

55
CONCLUZII

Datele înregistrate atât la testul iniția l cât și la cel final au confirmat fără echivoc
ipoteza de la care am pornit și anume că: utilizarea anumitor metode de educare a
limbajului precum: jocul didactic, povestirea copiilor și repovestirea influen țează formarea
abilităților sociale, dezvoltarea și îmbogățirea vocabularului, precum și dezvoltarea
corectitudinii și a expresivității exprimării orale.
Experimentul dovedește importanța metodelor de educare a limbajului în dezvoltarea
și îmbogățirea vocabularului copiilor preșcolari.
În lucrarea de față am căutat să demonstrez cu exemple din activitatea pedagogică
rolul pe care îl au metodele de educ are a limbajului în formarea abilităților sociale, în
dezvoltarea și îmbogățirea vocabularului, precum și în dezvoltarea corectitudinii și a
expresivității exprimării orale.
În grădiniță limbajul este abordat într -o viziune integrată, urmărindu -se atât la tura
receptivă, cât și cea expresivă a acestuia. De aceea i se pun copilului la dispoziție tot timpul
materiale specifice care să constituie un mediu educativ și cultural activ – stimulativ: cărți,
caiete, unelte de scris, ziare, reviste, imagini și jocuri cu imagini, etc. Ei au permanent ca
model conduita verbală a educatoarei, iar acasă a părinților și a adulților din preajmă.
Înțelegerea cuvintelor noi și a expresiilor însușite în cadrul diverselor activități se fixează prin
activizarea acestora, cerându -le copiilor să le utilizeze în contexte noi.
Expresivitatea exprimării preșcolarilor constituie, de asemenea, un principal obiectiv
al activităților de educare a limbajului, deprindere dobândită prin activitățile de povestire,
prin lecturi după imagini, p rin memorizări sau jocuri didactice.
În activitatea de comunicare cu co piii educatoarea trebuie să se asigure că vorbele sale
vor fi bine recepționate de copii și să respecte anumite cerinț e:
– să-și exerseze o dicție corectă ;
– să se poziționeze optim față de copilul căruia i se adreseaza sau față de grupă ;
– să capteze interesul copiilor (privindu -i, zâmbindu -le, atenționâ ndu-i verbal ori
prin gestur i sau mimică );
– să creeze o atmosferă placută , propice comunică rii ;
– să manifeste siguranță î n tot ceea ce spune ;
– să-și formul eze frazele cu claritate logică .

56
Rezultatele obținute de copiii din grupul experimental sunt superioare celor din
grupul de control în ceea ce privește dezvoltarea exprimării orale, coerența și corectitudinea
acesteia, dar și în ceea ce privește creativitatea și expresivitatea limbajului oral.
În urma interpretării rezultatelor obținute la aplicarea testului final la cele două grupe
implicate în cercetare, se poate constata o diferență între cele două grupe, în ceea ce priveșt e
nivelul limbajul copiilor.
Modul în care știu să -și exprime propriile gânduri, idei, impresii este mult mai
deschis, mai elocvent, mai coerent, în proporție de 79% la copiii din grupa experimentală și
doar 55% la grupa de control, ceea ce dovedește că, folosind anumite metode de educare a
limbajului în cadrul activităților , se ajunge la o mai mare deschidere din partea copiilor, o
mai mare ușurință de a comunica. Același fapt evidențiază și modul de implicare a copiilor
în activități la grupa experimen tală, copiii sunt mai activi, limbajul este mai bogat, sunt mai
interesați în aflarea noului din cadrul activităților de educarea limbajului decât copii din
grupa de control.
În concluzie, putem afirma că d atele și concluziile inserate pe parcursul lucră rii,
validează ipoteza cercetării exprimând eficiența metodelor de educare a limbajului în
îmbogățirea și activizarea vocabularului și contribuția acestora la realizarea unei comunicări
verbale optime între copii și cei din jurul lor.

57
BIBLIOGRAFIE

1. Bache, H . (1994). Pedagogie preșcolară. Manual pentru școlile
normale. Editura Didactică și Pedagogică, București .
2. Bocoș M. (2003). „Cercetarea pedagogică . Suporturi teoretice și
Metodologice . Editura Casa Cărții de Știință ”, Cluj -Napoc a
3. Bocoș, M., Catalano, H. (2008). Pedagogia învățământului primar
și preșcolar , Volumul 1 – „Cercetări -acțiune”, Editura Pr esa Universitară Clujeană, Cluj –
Napoca.
4. Bocoș, M. , Stan, C. , Someșan, E. (coord.) (2008), Strategii didactice
activizante în învățământul preșcolar și primar , Editura Casa Căr ții de Știință, Cluj -Napoca.
5. Bratu, B. (1977). Preșcolarul și literatura : (Studiu și antologie).
Editura Didactică și Pedagogică, București.
6. Bontaș, I. (1994) Pedagogie. Editura All Educational S.A , București .
7. Bontaș, I. (1998). Pedagogie. Ediția a IV -a , Editura All Educational S.A,
București .
8. Catalano,H. Avram, I. , Someșan, E. (2009). Instrucție și educație în
școala contemporană. Simpozion Național Ediția a XIV -a Târgu Mureș. Editura Casa Cărții
de Știință, Cluj -Napoca .
9. Călin, M., (1996) Teoria educației. Editura All, București .
10. Cerghit I. (1980) . Metode de învățământ . Editura Didactică și
Pedagogică, București .
11. Chateu, I . (1994) . Copilul și jocul , Editura Did actică și Pedagogică, București .
12. Chiș, V. (2001) Activitatea profesorului între curriculum și evaluare , Editura
PUC , Cluj-Capoca .
13. Crăciun .C. (2001). Metodica predării limbi i române în învățământul primar.
Editura Emia, Deva.
14. Cristea S. (1998). Dicționar de termeni pedagogici . Editura
Didactică și Pedagogică , București .
15. Cucoș. C. (2006 ). Pedagogie, Ediția a II -a revăzută și adăugită . Editura
Polirom, Iași.
16. Debesse, M. (1970). Psihologia copilului de la naștere la adolescență . Editura
Didactică și Pedagogică, București .

58
17. Dumitrana, M. (2000). Copilul, familia, grădinița . Editura Compania,
Bucuresti .
18. Glava, A., Glava, C.(2002). Introducere în pedagogia preșcolară. Editura
Dacia, Cluj- Napoca .
19. Huttenlocher, J. (1978). Dezvoltarea intelectuală a sugarului și a
preșcolarului. București: Editura Didactică și Pedagogică.
20. Mitu, F.; Antonovici, Ș. (2007). Jocuri didactice integrate pentru
învățământul preșcolar , Editura Humanitas, Seria Didactică, București .
21. Nicola, I. (1994). Pedagogie (ed. Ediția a 2 -a îmbunătățită și adăugată).
București: Editura Didactică și Pedagogică.
22. Osterrieth, H.(1973). Copilul și familia . Editura Didactică și Pedagogică
București .
23. Piaget , J.(1972). Psihologie și pedagogie. Răspunsurile marelui psiholog la
problemele învățământului . Traducere de Dan Răutu. Editura Didactic ă și Pedagogică,
București .
24. Piaget, J. & Inhelder, B. (1972). Psihologia copilului . Editura
Didactică și Pedagogică, Bucureș ti.
25. ***Educației, M., & CERCETĂRII, Ș. T. (2008). Curriculum pentru
învățământul preșcolar (3 – 6/7 ani).

59

ANEXE

Anexa 1
Proiect de lecție

Unitatea: Grădinița cu P. P. Nr. 16, Târgu -Mureș

Propunător: Toderic Loredana Maria

Grupa : Mare

Data : 16.04. 2018

Tema anuală: Cine sunt/suntem?

Temă Proiect : Gustul sănătos din grădină

Tema : „Ridiche a uriașă”

Tipul de activitate : Formare și cosolidare de priceperi și deprinderi

Mod de realizare : Repovestirea pe baza unor ilustrații

Forma de organizare: frontal, individual

Durata: 30 min

Categoria de activitate: DLC

Scopul activității : – formarea deprinderii de a nara cu ajutorul ilustrațiilor
episoade scurte dintr -o poves te, respectând succesiunea lor; c onsolidarea deprinderii de a se
exprima în propoziții scurte și dezvoltate, corecte d in punct de vedere grammatical; e ducare a
spiritului de intr -ajutorare.

60

Competențe generale:
Dezvoltarea capacității de exprimare orală, de înțelegere și
utilizare corectă a semnificațiilor structurilor verbale orale;
Dezvoltarea creativității și expresivității limbajului oral;
Dezvoltarea capacității de a înțelege și transmite .

Competențe spec ifice:
Să audieze cu atenție un text, să rețină ideile acestuia și să demonstreze că l -a înțeles.
Să-și îmbogățească vocabularul activ și pasiv pe baza experienței, activității personale
și/sau a relațiilor cu ceilalți și simultan să utilizeze un limbaj o ral corect din punct de vedere
gramatical.

Obiective operaționale :
O1: să identifice poveste din care face parte imaginea prezentată, bazându -se pe
cunoștinele acumulate;
O2: să descrie corect secvența reprezentativă imaginii prezentate, pe baza
cunoștințelor anterioare;
O3: să folosească un limbaj corect din punct de vedere gramatical și expresiv, pe
baza cunoștințelor acumulate;
O4: să repovestească în întregime povestea, bazându -se pe cunoștințele asimilate
anterior.
Strategia didactică:
Metode și procedee : conversația, explicația, povestirea.
Mijloace de instruire : imaginni din povestea „Ridighea uriașă”, planșă carton.
Forme de organizare: frontal, individual ;
Evaluare: Observarea comportamentului inițial al elevilor, aprecieri verbale,
observarea comportamentului final al elevilor.

61
Lecția propriu -zisă:

Etapele
lecției

Conținutul esențial Stretegii didactice

Evaluare Metode și
procedee Forme de
organizare Mijloace
de
instruire

1.Moment
organizatoric
 pregătirea elevilor pentru lecție;
 crearea atmosferei necesare pentru
desfășurarea activității.
Observarea
comporta –
mentului
inițial al
elevilor

2.Captarea
atenției

Pentru a le capta atenția copiilor am
folosit o imagine reprezentativă pentru
povestea de astăzi, iar ei vor trebui să o
recunoască și să specifice povestea din care
aceasta face parte.
(Anexa 1 .1)

Conversația

Frontal

Imagine

Aprecieri
verbale

3. Anunțarea
temei

Îi voi anunța pe copii că astăzi, vom
asculta o poveste.
Iar pentru că va plăcut povestea
„Ridichea uriașă”, și tocmai a -ți recunoscut –
o astăzi, voi veți fi cei care veți povesti
această poveste.

„Ridichea uriașă” -repovestire pe baza unor
ilustrații

Explicația

Frontal

4.
Desfășurarea
activității

Pentru a veni în ajutorul copiilor le voi
reaminti formula de început a poveștii
„Ridichea uriașă”:
„A fost o dată ca niciodată, că dacă n –

Conversația

62
ar fi nu s -ar povesti, un bunic și o
bunicuță… ”

Repovestirea se va realiza prima dată
pe părți.
Astfel: le voi prezenta copiilor, câte o
imagine reprezentativă fiecărei secvențe din
poveste și voi nominaliza câte un copil
pentru a povesti secvența respectivă.
(Anexa 1.2 și 1.3)

Apoi copilul care a fost nominalizat
pentru a povesti secvența aferentă imagini ,
va lipi imaginea pe o planșă, realizându -se
astfel o expoziție a povestirii.

Povestirea

Frontal

Individual

Imagini
din
poveste

Plansă

Aprecieri
verbale

5.Obținerea
performanței

După ce s -a epuizat povestea voi
nonimaliza 2 -3 copii pentru a o povesti în
întregime, iar eu îi voi ajuta acolo unde este
cazul, iar acest lucu va conduce la
reproducerea povestirii în întregine.

Conversația

Frontal
Imagini
din
poveste

Aprecieri
verbale

6.Încheierea
activității

În încheierea activității voi fixa
împreună cu copiii învățătura care se
desprinde din această poveste și anume:
unde -i unu -l, nu-i putere, iar unde -s mai
mulți puterea crește.
Se fac apreciefri verbale asupra modului
de implicare al copiilo r în activitate.

Conversația

Frontal

Observarea
comporta –
mentului
final al
elevilor

63
Anexa 1 .1

64

Anexa 1.2
1 2
3 4
5 6

Anexa 1.3

7 8

9 10

66

Anexa 2
Proiect de lecție

Unitatea: Grădinița cu P. P. Nr. 16, Târgu -Mureș

Propunător: Toderic Loredana Maria

Grupa : Mare

Data : 23.04. 2018

Tema anuală: Când, cum și de ce se întâmplă?

Temă Proiect : “Să vorbim corect româneș te”

Tema : „Jocul cuvintelor ”

Tipul de activitate : Formare și cosolidare de priceperi și deprinderi

Mod de realizare : Joc didactic

Forma de organizare: frontal, pe grupe

Durata: 20 min

Categoria de activitate: DLC

Scopul activității : – – îmbogățirea și activizarea vocabularului
copiilor cu cuvinte care au același sens și cu cuvinte care au sens opus.

67
Competențe generale:
Dezvoltarea capacității de exprimare orală, de înțelegere și
utilizare corectă a semnificațiilor structurilor verbale orale;
Dezvoltarea creativității și expresivității limbajului oral;
Dezvoltarea capacității de a înțelege și transmite .

Competențe specifice:
Să-și îmbogățească vocabularul activ și pasiv pe baza experienței, activității personale
și/sau a relațiilor cu ceilalți și simultan să utilizeze un limbaj oral corect din punct de vedere
gramatical.

Obiective operaționale :
O1: să denumească cel puțin 3 -4 imagini de pe jetoanele prezentate, bazându -se pe
cunoștințele acumulate ;
O2: să găsească cuvântul cu sens opus celui dat, pe baza cunoțtințelor acumulate ;
O3: să formuleze cel puțin 1-2 propoziții cu cuvintele găsite, bazându -se pe
cunoștințele acumulate ;
O4: să precizeze cel puțin 2 -3 cuvinte care au același sens cu cuvintele date, bazându –
se pe cunoștințele acumulate.
O5: să folosească un limbaj corect din punct de vedere gramatical și expresiv, pe baza
cunoștințelor acumulate .

SARCINA DIDACTICĂ: găsirea antonimelor și a sinonimelor unor cuvinte,
despărțirea noilor cuvinte în silabe, apoi formarea de propoziții .
REGULI DE JOC:
1. Prima regulă constă în găsirea unui cuvânt cu sens asemănător care să fie potrivit
jetonului ales.Fiecare echipă va veni în față pe rând și va alege câte 3 jetoane pe care se află o
imagine.
2. Cea de -a doua regulă constă în găsirea cuvintelor cu sens opus celor 3 cuvinte
aflate pe bilețel. Astfel fiecare echipă va extrage unui bilețel din plic, pe care se află un
cuvânt, iar copiii vor trebui să găsească un alt cuvânt dar opus de această dată.
ELEMENTE DE JOC : surpriza, aplauzele, întrecerea.

Strategia didactică:
Metode și procedee : conversația, explicația, jocul didactic.
Mijloace de instruire : ghicitori, regulile jocului, jetoane cu imagini, pliculețe cu
bilețele, cuvintele nou găsite.
Forme de organizare: frontal, pe grupe.
Evaluare: Observarea comportamentului inițial al elevilor, aprecieri verbale,
observarea comportamentului final al elevilor .

68
Lecția propriu -zisă:

Etapele
lecției

Conținutul esențial Stretegii didactice

Evaluare Metode și
procedee Forme de
organizare Mijloace
de
instruire

1.Moment
organizatoric
 pregătirea elevilor pentru lecție;
 crearea atmosferei necesare pentru
desfășurarea activității.
Observarea
comporta –
mentului
inițial al
elevilor

2.Captarea
atenției

Captarea atenției copiilo r se realizează cu
ajutorul unei ghicitori:
Are blana mătăsoasă,
La căldură toarce -n casă.
La lăbuțe are gheruțe,
Stau ascunse în pernuțe.
(pisica)
Apoi îi voi ruga să imi găsească un alt
cuvânt care se aibă același înțeles cu
cuvântul „ pisică”.

Conversația

Frontal

Ghicitoare

Aprecieri
verbale

3. Anunțarea
temei

Îi voi anunța pe copii că astăzi vom juca
un joc: „Jocul cuvintelor” , care se va
desfășura sub f orma unei întreceri pe echipe,
în cadrul căreia copii vor trebui să găsească
sensurile unor cuvinte și să formulize
propoziții cu ele.

Explicația

Frontal

4.
Desfășurarea
activității
Regulile jocului
Preșcolarii sunt invitați să se grupeze
câte trei.
1. Prima regulă constă în găsirea unui
cuvânt cu sens asemănător care să fie potrivit
jetonului ales.Fiecare echipă va veni în față
pe rând și va alege câte 3 jetoane pe care se
află o imagine .
2. Cea de -a doua regulă constă în
găsirea cuv intelor cu sens opus celor 3
cuvinte aflate pe bilețel. Astfel fiecare echipă
va ex trage unui bilețel din plic, pe care se
află un cuvânt, iar copiii vor trebui să
găsească un alt cuvânt dar opus de această

Explicația

Frontal

Pe grupe

Regulile
jocului

69
dată.

Jocul de proba
Este aleasă aleatoriu o grupă care să vină
în față unde vor alege 3 jetoane și vor găsi
cuvintele cu sens asemănător, iar apoi vor
extrage un bilețel și vor găsi cuvintele cu
sens opus celor scrise pe bilețel .
Jocul prporiu -zis
Pe rând perechile formate vor veni în
față alegându -și cele 3 jetoane și găsind
cuvintele cu sens asemănător celor de p e
jetoane. Apoi vor ex trage câte un bilețel și
vor găsi un cuvintele opus e celor scrise pe
bilețel .

Joc didactic

Jetoane cu
imagini

Plicuri cu
bilețele

Aprecieri
verbale

5.Obținerea
performanței

Varianta:
După ce fiecare grupă va rezolva
sarcinile pe care le -au primit vor trebui să
despartă cuvintele nou găsite în silabe și să
spună câte silabe are fiecare cuvânt , iar apoi
să formuleze câte 3 propoziții cu cuvintele
nou găsite .

Conversația

Pe grupe

Cuvintele
nou găsite

Aprecieri
verbale

6.Încheierea
activității

Aprecieri concrete privind participarea
elevilor la lecție, implicarea lor în realizarea
sarcinilor.
Autoaprecieri susținute de întrebări:
– ce v-a plăcut cel mai mult în activitatea de
astăzi?
– ce vi s -a părut dificil?

Conversația

Frontal

Observarea
comporta –
mentului
final al
elevilor