Rezumatul tezei de doctorat [615273]

Page1
Page1
UNIVERSITATEA BABEȘ -BOLYAI CLUJ -NAPOCA
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI

Rezumatul tezei de doctorat

DEZVOLTAREA COMPETENȚELOR DE CITIT -SCRIS ÎN CICLUL PRIMAR PRIN
UTILIZAREA STRATEGIILOR SEMI -GLOBALE
ÎN CADRUL PROIECTELOR TEMATICE

DOCTORAND: (Gologan) Macri Cecilia -Veronica

COORDONATOR: Prof. Univ. Dr. Mușata Bocoș

2013

Page2
Page2
A. FUNDAMEN TARE TEORETICĂ ………………………….. ………………………….. ………… 5
INTRODUCERE ÎN PROBLEMATICA STUDIATĂ – IMPORTANȚA ȘI
RELEVANȚA TEMEI ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………. 5

Capitolul I. INTEGRAREA CURRICULARĂ – ESENȚĂ, EXIGENȚE, MODELE DE
INTEGRARE ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………….. 15
I.1 Integrarea curriculară ………………………….. ………………………….. …………………………. 15
I.1.1 Teorii ale integrării curriculare ………………………….. ………………………….. …………….. 16
I.1.2 Avantaje ale integrării curriculare ………………………….. ………………………….. ………… 17
I.1.3 Niveluri de integrare curriculară ………………………….. ………………………….. ………….. 18
I.1.4 Modele de integrare curriculară ………………………….. ………………………….. …………… 20
I.1.4.1 Modelul Lowe ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 21
I.1.4.2 Modelul Fogarty ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 21
I.1.4.3 Modelul Erickson ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….. 23
I.2 Integrarea curriculară și dezvoltarea competențelor de comunicare …………………… 24
I.2.1 Analiza programei și manualelor școlare la Limba și liter atura română ……………… 25
I.2.2 Repere metodice în implementarea activităților de tip integrat ba zate pe proiecte și
portofolii ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………… 29

Capitolul II. .. ASPECTE TEORETICE ȘI PRACTICE ÎN PROCESUL DE PREDARE –
ÎNVĂȚARE A CITIT -SCRISULUI ÎN CICLUL PRIMAR ………………………….. ………….. 35
II.1 Fundamentele dezvoltării timpurii a competențelor de citire ………………………….. … 35
II.2 Dezvoltarea capacității de înțelegere a textului citit ………………………….. ……………. 36
II.3 Strategii de înțelegere a textelor citite ………………………….. ………………………….. …… 36
II.4 Aspecte ale dezvoltării limbajului oral și scris la școlarii mici ………………………….. 39
II.4.1 Elemente de neurofiziologia limbajului ………………………….. ………………………….. … 40
II.4.2 Dezvoltarea vocabularului și a comunicării la școlarii mici ………………………….. …. 41
II.4.3 Achi ziția cititului și a scrisului la școlarii mici ………………………….. …………………… 42
II.4.4 Tulburările de limbaj citit -scris ………………………….. ………………………….. ……………. 44
II.4.4.1 Etiologia/ cauzele tulburărilor de citit -scris ………………………….. ……………………….. 45
II.4.4.2 Forme ale dislexo -disgrafiei și etape de evoluție ………………………….. ………………… 46
II.4.4.3 Manifestările dislexo -disgrafie i ………………………….. ………………………….. ……………. 48
II.4.4.4 Corectarea tulburărilor lexico -grafice ………………………….. ………………………….. …… 49
II.4.5 Inițiative didactice pentru abordarea dificultăților la citire – exemple de bune
practici ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 50

Page3
Page3 Capitolul III. .. METODE DE FORMARE A COMPETENȚELOR DE CITIT -SCRIS ÎN
CICLUL PRIMAR PRIN UTILIZAREA ST RATEGIILOR SEMI -GLOBALE ÎN
CADRUL PROIECTELOR TEMATICE ………………………….. ………………………….. ………… 57
III.1 Factori care influențează dezvoltarea achizițiilor de citit -scris în învățământul
primar. Analiză diagnostică ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 57
III.1.1 Factori care influențează achiziția citit -scrisului ………………………….. …………………. 57
III.1.2 ”Anatomi a” procesului de învățare a citit -scrisului ………………………….. …………….. 59
III.2 Metode utilizate în învățarea citit -scrisului ………………………….. ………………………… 61
III.2.1 Metoda fonetică analitico -sintetică (FAS) ………………………….. …………………………. 62
III.2.2 Metoda globală ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 63
III.2.3 Metoda semi -globală ………………………….. ………………………….. ………………………….. 64
III.2.4 Metoda gestuală (Borel -Maisonny) ………………………….. ………………………….. ………. 67
III.2.5 Metoda Montessori ………………………….. ………………………….. ………………………….. … 67
III.2.6 Metoda lingvistică integrală ………………………….. ………………………….. ………………… 69
III.2.7 Metoda naturala (Freinet) ………………………….. ………………………….. ……………………. 69
III.2.8 Metoda funcțională ………………………….. ………………………….. ………………………….. … 70
III.2.9 Metoda Decroly ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 70

B. DEMERSURI EXPERIMENTALE ÎN CONTEXTUL STRATEGIILOR SEMI –
GLOBALE ȘI A PROIECTELOR TEMATICE ………………………….. ………………………….. . 73

Capitolul IV. ETAPA EXPLORATORIE ………………………….. ………………………….. …………. 73
IV.1 Obiectivele specifice ale etapei ………………………….. ………………………….. ……………. 74
IV.2 Metodologia specifică etapei ………………………….. ………………………….. ……………….. 74
IV.3 Stabilirea lotului de cadre didactice participante ………………………….. ………………… 78
IV.4 Descrierea modalității de realizare a analizei diagnostice ………………………….. …….. 80
IV.5 Date r eferitoare la opiniile cadrelor didactice ………………………….. …………………….. 81
IV.6 Evaluarea inițială a elevilor ………………………….. ………………………….. ……………….. 128
IV.6.1 Prezentarea instrumentelor de evaluare utilizate ………………………….. ……………….. 128
IV.6.2 Analiza și interpretarea rezultatelor obținute în urma evaluării inițiale …………….. 134
IV.7 Stabilirea eșantioanel or-clasă ………………………….. ………………………….. …………….. 142

Capitolul V. ETAPA EXPERIMENTULUI FORMATIV ………………………….. …………….. 143
V.1 Scopul și obiectivele etapei ………………………….. ………………………….. ……………… 143
V.2 Ipoteza cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 143
V.3 Variabilele cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………. 144
V.4 Descrierea intervenției experimentale ………………………….. ………………………….. .. 146
V.5 Utilizarea, în cadrul proiectelor tematice, a stra tegiilor semi -globale în formarea
achizițiilor citit -scrisului ………………………….. ………………………….. ………………………….. …. 147

Page4
Page4 V.6 Evaluare formativă ………………………….. ………………………….. …………………………. 190
V.6.1 Instrumente utilizate ………………………….. ………………………….. ……………………….. 190

Capitolul VI. ETAPA POSTEXPERIMENTALĂ ȘI DE RETESTARE …………………… 203
VI.1 Evaluarea finală ………………………….. ………………………….. ………………………….. …. 203
VI.1.1 Instrumente utilizate ………………………….. ………………………….. ……………………….. 203
VI.1.2 Analiza și interpretarea rezultatelor obținute în urma evaluării finale …………….. 208
VI.2 Etapa de retestare ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 215
VI.2.1 Instrumente utilizate ………………………….. ………………………….. ……………………….. 215
VI.2.2 Analiza și interpretarea rezultatelor obținute în urma retestării/evaluării la distanță
220

Capitolul VII. . CONCLUZIILE GENERALE ALE CERCETĂRII ȘI RECOMANDĂRI
EDUCAȚIONALE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………. 228

BIBLIOGRAFIE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………. 234

WEBOGRAFIE : ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………. 250

ANEXE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. … 251
Anexa 1: Chestionar pentru învățători ………………………….. ………………………….. ……………….. 251
Anexa 2: Ghid de interviu pentru inspectorii de învățământ primar ………………………….. ……. 255
Anexa 3 : Ghid de interviu pentru învățători resursă ………………………….. …………………………. 256
Anexa 4: Constatări formulate pe baza răspunsurilor învățătorilor resursă ……………………… 258
Anexa 5: Constatări din răspunsurile cadrelor didactice: ………………………….. ………………….. 259
Anexa 6: Fișe de lucru folosite în cadrul proiectelor te matice, produse ale activității ……….. 262
Anexa 7: Programa cursului de formare ………………………….. ………………………….. …………….. 280
I. Criteriile și condițiile administrative 281
Condiții și cerințe curriculare 281
I.1. Date de identificare ale programului propus ………………………….. …………………………. 281
I.2. Analiza nevoilor de formare. Fundamentarea programului de formare. Strategii
inovatoare ale citit -scrisului ………………………….. ………………………….. ………………………….. …. 281
I.3. Scurtă prezentare a meto dologiei studiului de diagnoză ………………………….. …………. 283
I.4. Scopul și obiectivele programului ………………………….. ………………………….. …………… 295
I.5. Competențele formate cursanților ………………………….. ………………………….. …………… 296
I.6. Prezentarea în rezumat a temelor și subtemelor ………………………….. …………………….. 302
I.7. Strategii de formare utilizate ………………………….. ………………………….. ………………….. 329
I.8. Evaluarea programului ………………………….. ………………………….. ………………………….. 331
I.9. Orarul / calendarul programului ………………………….. ………………………….. ……………… 333

Page5
Page5 I.10. Evaluarea programului ………………………….. ………………………….. …………………………. 333
Bibliografia aferentă cursului de formare ………………………….. ………………………….. ……… 335

Cuvinte și sintagme cheie : integrare curriculară, teoria holistă, teoria constructivistă, proiect,
portofoliu, citiu l fluent, conștientizarea fonematică, foneme, elemente neurofiziologia limbajului,
dislexie, disgrafie, metoda fonetică analitico -sintetică, metoda semi -globală, metoda globală

Motto: ,,Învățătorul adevărat este omul care se eliberează de toate obs tacolele care îl
împiedică să înțeleagă copilul, nu e de ajuns numai să caute să devină din ce în ce mai
bun".
(Maria Montessori, 1991 )
Teza, rodul colaborării mele cu profesorul coordonator, este structurată pe două mari
secțiuni, prima cuprinzând funda mentele teoretice (3 capitole), iar a doua, cercetarea
didactică pe tema ” Demersuri experimentale în contextul strategiilor semi -globale și a
proiectelor tematice” (patru capitole).
În cadrul primei părți valorizăm aspectele proiectiv e ale integrării cur riculare în
învățământul primar, luând în considerare aspectele metodice ale utilizării proiectelor și
portofoliilor , elemente de dezvoltare a limbajului oral și scris, specificitatea procesului de
formare a citit -scrisului, exemplificarea unor metode în dezvoltarea competentelor de lectură.
Partea a doua a lucrării se referă cu precădere la cercetarea didactică efectivă, cu toate
implicațiile unei cercetări bine elaborate și structurate.
INTRODUCERE ÎN PROBLEMATICA STUDIATĂ – IMPORTANȚA ȘI
RELEVANȚA TEM EI, motivează alegerea temei de cercetare și aprofundarea studiilor
efectuate. Deși în ultimele decenii s -au făcut numeroase schimbări în învățământul pre –
universitar, rapoartele Băncii Mondiale relevă faptul că una dintre principalele probleme ale
Românie i este calitatea slabă a sistemului educațional.
Problemele educației la nivelul învățământului pre -universitar reies foarte clar din
rezultatele la testele internaționale, PIRLS și PISA.

Page6
Page6 PIRLS este o evaluare internațională desfășurată la fiecare cinci a ni, la care participă
elevi din clasa a IV -a și care se desfășoară începând din 2001 pentru evidențierea nivelului
atins în învățarea citirii ca instrument. Elevii din țara noastră testați PIRLS au vârsta medie de
10,9 ani. Această evaluare își propune să ajute țările participante să ia decizii realiste pentru
îmbunătățirea predării și învățarea cititului ca instrument de muncă intelectuală și învățare pe
tot parcursul vieții. Astfel, prin obținerea de performanțe ridicate la testarea PIRLS, elevii
dovedesc faptul că citesc, înțeleg și interpretează informații din texte de aproximativ 800 -900
de cuvinte. PIRLS evidențiază rezultatele elevilor pe 4 niveluri : experimentat (625), avansat
(550), intermediar (475) și de bază (400). În urma evaluărilor PIRLS, Româ nia a obținut, în
2011, 502 puncte, în 2006, 489 puncte iar în 2001 scorul obținut a fost de 512 puncte . În urma
evaluărilor PIRLS, România a obținut, în 2011, 502 puncte, în 2006, 489 puncte iar în 2001
scorul obținut a fost de 512 puncte.
În clasamentul general al țărilor participante, România s -a situat în anul 2011 pe locul
33, din 49 de țări, la PIRLS 2006 pe locul 36, din 45 de state participante, iar la PIRLS 2001
pe locul 22 din 35 de țări participante. După cum se poate observa, cel mai slab rezult at l-am
obținut în anul 2006, când s -a înregistrat o scădere de 23 de puncte raportat la evaluarea
anterioară, eșec care a fost redresat prin rezultatele obținute la evaluarea din 2011, când am
reușit să trecem peste cele 500 de puncte (considerat nivelul de referință).
Testele PISA evaluează ”performanța în relație cu obiectivele fundamentale ale
sistemelor educaționale și nu în relație cu predarea și învățarea unui corpus de cunoștințe în
instituțiile școlare.” Testele PISA își propun să evalueze eficien ța sistemelor educaționale mai
precis, să determine în ce măsura elevii dobândesc la sfârșitul ciclului școlar obligatoriu cele
trei alfabetizări – matematică, științifică și lectura. Importante sunt aici competențele cu un
caracter mai general, dezvoltate pentru ca elevul să poată înțelege și aplica ideile dobândite în
școală pentru a găsi soluții la probleme și situații întâlnite în viața reală, acestea fiind măsurate
prin testele PISA ( OECD -PISA Raportul national al administrarii programului: 2005 -2006,
Bucuresti 2006, p 13) .
Cele două sondaje evidențiază două stadii diferite ale procesului de abordare a citirii.
PIRLS se adresează copiilor din învățământul primar și evaluează competențele de citire
necesare realizării tranziției către „a citi pentru a î nvăța“ (Mullis și al., 2007). PISA, pe de altă
parte, are ca obiectiv să evalueze gradul în care elevii au dobândit cunoștințele și

Page7
Page7 competențele necesare în viața de adult. Sondajul urmărește gradul în care elevii dispun de
abilități de a citi și de a înțe lege ceea ce citesc deoarece ele își manifestă cea mai mare utilitate
în aceasta perioadă, când se realizează tranziția către piața muncii sau către etapele de
educație ulterioare învățământului obligatoriu, iar verificarea capacității de a citi constituie și
un indicator al modului în care elevii sunt pregătiți să facă față vieții sociale, angajării și
funcționării pe piața muncii (OECD, 2009b).
România a înregistrat un nivel considerabil mai scăzut decât toți omologii lor din
celelalte țări participante din UE. Punctajele medii din aceste țări au fost cu aproximativ 60
puncte mai mici decât media la nivelul UE. Tot în aceste țări s -au înregistrat și cele mai slabe
rezultate în 2000 și punctajele lor medii au rămas aproximativ aceleași ca în 2009.
Pornind de la aceste rezultate deloc satisfăcătoare, am inițiat un studiu prin care am
urmărit identificarea cauzelor care au determinat obținerea acestor rezultate slabe, am propus
și experimentat ca intervenție, în acest sens, predarea citit -scrisului prin util izarea strategiilor
semi -globale și a proiectelor tematice.
Capitolul II . INTEGRAREA CURRICULARĂ – ESENȚĂ, EXIGENȚE,
MODELE DE INTEGRARE prezintă aspecte referitoare integrarea curriculară: avantaje,
niveluri de integrare, teorii , modele ale integrări i curriculare, impactul integrării curriculare
asupra dezvoltării competențelor de comunicare, descrierea unor repere metodice în
implementarea activităților de tip integrat bazate pe proiecte și portofolii.
Integrarea curriculară poate fi descrisă astf el:
-ca o abordare a predării, învățării și evaluării se bazează atât pe filozofie cât și pe practică și
poate fi definită ca o abordare curriculară prin care intenționat se dezvoltă concomitent
cunoștințe, abilități, atitudini și valori din interiorul uno r discipline sau interdisciplinar cu
scopul de a dezvolta o înțelegere mai profundă a ideilor cheie; integrarea curriculară se
realizează atunci când componentele curriculumului sunt intercorelate coerent atât de elevi cât
și de cadre didactice;
-acțiunea de a face să inter -relaționeze diverse elemente pentru a constitui un întreg, un tot de
nivel superior, unitar, funcțional și armonios .
Integrarea curriculară își manifestă beneficiile mai ales la clasele pre -primare și
respectiv primare și se datorează at ât particularităților de învățare specifice vârstei elevilor, cât
și modului de organizare a predării. Începând cu ciclul gimnazial, predarea se realizează de

Page8
Page8 către profesori specializați pe anumite discipline, integrarea pe baza conținuturilor devenind
dificil de realizat. Totuși există posibilitatea predării în echipă de maximum doi profesori, de
discipline diferite, a unor conținuturi din aceeași arie curriculară. Interdisciplinaritatea la
nivelul gimnaziului și liceului se manifestă prin concursuri inte r- și transdisciplinare incluse în
calendarul M.E.N.
Avantajele didactice ale integrării curriculare (pentru clasele I -IV) ar fi următoarele:
– permisivitate și flexibilitate didactică : prin integrarea curriculară profesorii pot planifica
dezvoltarea compete nțelor cheie și a înțelegerii care transcede direcțiile de acțiune și
subiectele predate;
– utilizarea, cu prioritate a cunoștințelor și experiențelor : alegerea conexiunilor semnificative
între subiectele abordate, stimulează elevul în cunoaștere pe baza pro priilor experiențe și
cunoștințe, asigură progresul propriei învățări și îmbogățirea viziunii holistice asupra lumii;
– integrare unitară a conținuturilor învățării : integrarea curriculară permite elevilor să dezvolte
o imagine unitară a curriculumului și să extindă contextul învățării dincolo de granițele
disciplinare ale diferitelor discipline de studiu;
– ameliorează percepția lumii reale: atunci când curriculumul este organizat în manieră
holistică, reflectarea lumii reale este mai fidelă, influențând modul în care copilul învață
acasă, în familie, în colectivitate și în comunitate;
– este adecvată modului în care gândește elevul: cercetările referitoare la funcționarea
creierului susțin faptul că elevii mici pot recepta mai multe informații, procesându -le și
organizându -le simultan.
O abordare integrată a curriculumului presupune realizarea următoarelor demersuri
didactice:
-conceperea unor achiziții integratoare sau competență integratoare;
-identificarea unor unități tematice în elaborarea curriculumului;
-organizarea unei activități de învățare integratoare;
-accesarea unor forme de organizare și mijloace optim adaptate acestui tip de activitate;
-identificarea și valorificarea relațiilor între concepte, fenomene și procese din domenii
diferite;
-corelarea p ermanentă a situațiilor de învățare la experiența de viață și nivelul de dezvoltare
ale elevului;

Page9
Page9 -ilustrarea permanentă a aplicabilității rezultatelor învățării la viața cotidiană și provocările
acesteia.
Înțelegerea diferitelor domenii și corelarea inten țională a rezultatelor învățării printr –
un concept central reglator conferă integritate conceptuală a conținutului disciplinei. În acest
sens, particularitățile curriculumului integrat pot fi reliefate prin nivelul de structurare și
integrare al acestuia. În literatura de specialitate identificăm următoarele niveluri:
Monodisciplinaritatea, Pluridisciplinaritatea, Multidisciplinaritatea.
Luând în considerare două lucrări de referință apărute în spațiul european: Cadrul
european de referință și Portofoliu l european , poate fi schițat profilul de competență al
elevului la sfârșitul clasei a IV a, din perspectiva ariei limbă și comunicare:
– utilizarea corectă și eficientă a limbii române;
– operarea cu mesajele verbale și nonverbale accesibile vârstei, elaborarea ș i
transmiterea mesajelor în care exprimă idei, experiențe și diferite sentimente;
– coordonarea propriei comunicări în vederea adaptării ei la diferite contexte școlare,
sociale și relaționarea corectă cu persoanele cu care intră în contact și asumarea unor
roluri în școală și societate;
– utilizarea unor tehnici adecvate de comunicare în contexte variate.
Realizarea acestui profil presupune abordarea unui model comunicativ -funcțional în
cadrul acestei arii, un curriculum de tip ”legat”, prin abordarea integrat ă a sub -disciplinelor
citire/ lectură, scriere, gramatică, comunicare, dar și utilizând un sistem tehnic integrativ, de
complementaritate cu celelalte discipline, un curriculum de tip ”cuib” sau un curriculum de tip
„împărtășit”, care să ajute la fixarea u nor cunoștințe, deprinderi și abilități, conducându -l pe
elev către raționamentul inductiv, analogic.
Prezentăm două strategii ilustrative, specifice activităților de tip integrat, de
implementare a activităților integrate: Proiectul și Portofoliul.
Proiec tul este o strategie de învățare care implică activ copiii într -o investigație bazată
pe cooperare (Branstord și Stein, 1996), în scopul exersării capacităților necesare viitorului
adult într -o societate democratică, dar și o metodă de evaluare.
Învățare a bazată pe proiecte este una dintre ideile pedagogice care, deși au o vechime
considerabilă, abia în ultima perioadă au căpătat o considerație deplină la nivelul practicii
didactice.

Page10
Page10 William Heard Kilpatrick (1918) a lansat propunerea învățării pe baza un or proiecte
alese și dezvoltate împreună cu copiii.
Proiectul este o metodă interactivă de predare -învățare care implică de regulă o
microcercetare sau o investigare sistematică a unui subiect care prezintă interes pentru elevi
(Ciolan, L., 2008). Metoda proiectului, așa cum este cunoscută și în literatura de la noi,
presupune implicarea activă a elevilor pe tot parcursul activităților desfășurate, care se
finalizează cu un „produs”: un dosar tematic, un portofoliu, o soluție de rezolvare a unei
probleme, o expoziție, o colecție etc.
Proiectul este o activitate personalizată, elevii putând decide nu numai asupra
conținutului, dar și asupra formei de prezentare. Proiectele presupun un demers integrat, în
care fiecare poate contribui, deoarece acestea:
– oferă oportunități valoroase pentru abordări interdisciplinare;
– facilitează lucrul în grup și învățarea prin cooperare;
– dezvoltă capacități de investigare și sistematizare a informațiilor;
– sporește motivația pentru învățare prin apelul la situații din viața coti diană și prin
implicarea elevilor;
– facilitează utilizarea metodelor alternative de evaluare;
– permite identificarea și valorificarea unor surse diverse de informare și documentare;
– stimulează autonomia elevilor în învățare și creativitatea acestora;
– oferă f iecărui elev posibilitatea de a se implica și de a contribui la realizarea activităților și
a produsului final.
Portofoliul este o metodă de evaluare care oglindește atât evoluția elevilor, cât și
performanțele acestora.
Portofoliul este un instrument de evaluare flexibil, complex și integrator, susținând
individualizarea învățării, obișnuind elevul să -și planifice învățarea. Totodată, familiarizează
elevul cu tehnicile de muncă intelectuală și urmărește progresul acestuia de la un semestru la
altul.
Capitolul II. ASPECTE TEORETICE ȘI PRACTICE ÎN PROCESUL DE PREDARE –
ÎNVĂȚARE A CITIT -SCRISULUI ÎN CICLUL PRIMAR , detaliază aspecte legate de
formarea competențelor de citit -scris, dar și aspecte ce țin de factori și cauze ale sindromului
dislexico -grafic.

Page11
Page11 Prima etap ă, cea în care se pun bazele dezvoltării competențelor de citire, este cea mai
importantă din viața școlară a elevilor. În continuare sunt pr ezentate câteva dimensiuni ale
procesului de instruire în ac est domen iu, aspecte ce au o inf luență mare în stadiile timpurii de
achiziție a abilit ăților necesare citirii : conștienti zarea fonemică și fonolog ică, fonetica și citirea
fluen tă.
Conștientizarea fonematică se referă la „abilitatea de a detecta și de a manevra
segmentele sonore din cuvintele vorbite“ (Pufpaff, 200 9). Co nștientiz area fo nemică, ad ică
înțelegerea fonemel or, cele mai mici unită ți fonice/ son ore, este o componentă a
conștientizării fonolog ice (Cunningham, Cunni ngham, Hoffman și Yopp, 199 8). Instru irea
elevilor în dom eniul c onștienti zării f onolog ice este o c ompon entă c heie a pr imelor etape de
alfabetizare.
Fonemele – Cercetările au demo nstrat rolul deosebit de important pe ca re îl joacă
fonetica în predarea și învățarea citirii (Foorman și al., 1998); (Torgeson, 2000); (Torgesen și
al., 2001); (Torgeson și al., 2006); (Brooks, 2007); (Graaff și al., 2011). Instruirea în
domen iul foneticii îi învață pe elevi „cum se real izează echival ența dintre litere și sunete
(fone me) pentru a forma corespo ndențele literă-sunet și șabloanele de silab isire și cum îi pot
ajuta să aplice cunoștințele respective când citesc“ (NRP 2000, p. 8).
Cititul fluent – Un elemen t important în dezvol tarea abilităților de citire îl reprezintă
fluența cititului deo arece, fără fluență, perso anele c are citesc ar putea avea dificu ltăți în
înțelegerea textului parc urs. Flue nța la citit este descr isă de Rasinski (200 8) ca fiind abilitate a
de a citi fragmentele de text corect, rapid, fără efort și cu expresia corespunzătoare
(„proz odie“). Nichols și al. (2009, p. 4) extinde această defini ție prin sublinierea rolului pe
care îl are viteza în cititul fluent precizând că ea asigură, automatis mul recun oașterii
cuvintelor“.
Etapa a chiziției abilităților elem entare de citit este urmată de co nsolidarea
compete nțele de citire, etapă în care elevii își dezvoltă abilită țile de recunoaștere a cuvintelor,
își îmbună tățesc fluența la citire și viteza cu care pot citi texte simil are. Astfel, ei vor putea
“citi ca să învețe”. Elevii care nu-și dezvo ltă aceste compete nțe fundamentale pot avea
dificultăți în ating erea sco pului final al citirii – utilizarea c ititului ca instrument de învă țare.
Înțelegerea cel or citite este determinată și de vocabularul de care dispun elevii, de
aceea este necesar să se acorde atenție deosebită activităților pentru dezvoltărea vorbirii

Page12
Page12 elevilor, a îmbogățirii, precizării și activizării vocabularului lor. Cu cât elevii au un voc abular
mai bogat cu atât ei au mai multe posibilități să sesizeze sensul cuvintelor, al propozițiilor, sau
al unui text închegat, își îmbună tățesc abilită țile de a citi și de a înțelege ce cit esc. Elevii cu un
vocabular limitat întâmpină greutăți în identi ficarea conceptele cheie în textele pe care le
citesc.
Exprimarea corectă a limbajului necesită integritatea zonelor: structurilor de materie
cenușie paraventriculară, insula, putamenul și sistemul reticulat ascendent. În general,
majoritatea funcțiilor l ingvistice sunt localizate în emisfera dominantă (stânga pentru dreptaci,
dreapta pentru stângaci).
În producerea limbajului, cele două zone/ centre/ arii de importanță majoră sunt:
Broca și Wernicke. Rolul ariei Wernicke constă în receptarea stimulilor l ingvistici și în
comprehensiunea limbajului vorbit. Selecția cuvintelor în funcție de semnificația lor se
formează în aria Broca. Aria Broca intervine în: incitarea în vorbire, motivație, controlul
semantic și sintactic al cuvintelor și frazelor, programar ea și realizarea motorie a limbajului.
Între cele două arii există o strânsă legătură conform teoriei lui Geschwind (Crǎciun,
2001; Cârneci, 2004). Legătura se stabilește astfel: informațiile sunt stocate în aria Wernicke,
ele sunt activate când un cuvânt vorbit este recunoscut, pentru ca acest cuvânt să fie redat
verbal informațiile sunt trimise din aria Wernicke în aria Broca. Transferul dintre cele două
arii este asigurat de fascicolul arcuat. În aria Broca se află un cod care permite convertirea
informa ției auditive în cod motor.
Specialiștii vorbesc despre un profil simtomatic personal la elevul dislalic care
cuprinde aspecte pozitive și aspecte defici tare. Raduly, Zorgo, E., (2010). Ele pot fi sesizate și
de către profesor. Dintre aspectele pozitive înregistrate la un elev dislexic, amintim:
 capacitate imaginativă
puternică;
 originalitate, creativitate;
 capacitate globală de
înțelegere;  procesare simultană a
informației;
 intuiție;
 un mod ”artistic” de
gândire;
Aspecte deficitare:
 dificultăți în în vățarea citit –
scrisului;
 citit-scris sacadat și silabisit
în raport cu ceilalți colegi;  dificultăți în corelarea
complexului sonor cu
simbolul grafic și în
înțelegrea semnificației

Page13
Page13 corecte în contextul
propoziției;
 nerespectarea regulilor
grafice, gramatic ale și
caligrafice;
 omisiuni de litere și cuvinte;
 adăugiri de litere și cuvinte;
 substituiri de litere și
cuvinte;
 contopiri și comprimări de
cuvinte;
 nerespectarea spațiului
paginii;
 sărirea și suprapunerea
rândurilor;  scrisul servil și citit -scrisul
ca în oglindă;
 abilități de citire și scriere
marcate de lentoare și/ sau
de o serie de erori;
 dificultăți de înțelegere a
textelor scrise;
 dificultăți de scriere pe
litere;
 dificultăți de exprimare în
scris;
 abilități ortografice scăzute;
 memorie verbală d eficitară;
 abilități scăzute de analiză a
detaliilor;
Sunt multe abilități cognitive care pot fi alterate în cazul elevului dislexic:
 orientare spațială
 secvențialitate;  capacitatea de transfer;
 abiltăți motorii fine;
Pentru a veni în sprijinul terapiei specifice, se folosesc metode și procedee cu caracter
general , care stimulează și dezvoltă unele componente ale activității implicate în achiziția
corectă a scris -cititului. Amintim următoarele metode cu caracter general:
 exercițiile pentru dezvoltarea
musculaturii mâinii;
 educarea și dezvoltarea auzului
fonematic;
 educarea și dezvoltarea capacității de
orientare și structurare spațială;
 înlăturarea atitudinii negative față de
scris-citit și educarea personalității;
 concentrarea activității psihice asupra
analizei -sintezei elementelor
componente ale grafo -lexiei;
 conștientizarea erorilor tipice dislexo –
disgrafiei;
 sesizarea relației fonem -grafem;  discriminarea auditivă, vizuală și
kinestezic -motrică;
 dezvoltarea și perfecționarea abilităților
de scris -citit;
 corectarea tulburărilor de vorbire
înainte/concomitent cu terapia dislexo –
disgrafiei;
 dezvoltarea limbajului și stimularea
activității psihice;
 corectarea confuziilor de litere

Capitolul III. METODE DE FORMARE A COMPETENȚE LOR DE CITIT -SCRIS ÎN
CICLUL PRIMAR PRIN UTILIZAREA STRATEGIILOR SEMI -GLOBALE ÎN
CADRUL PROIECTELOR TEMATICE , ilustrează diferite metode utilizate în diferite
sisteme de învățământ pentru achizițion area citit -scrisului după ce profesorul surprinde
elemente edificatoare ale procesul ui de citit -scris.

Page14
Page14 Principala caracteristică a dezvoltării limbajului în ciclul primar este determinată de
faptul că limba devine un obiect de învățământ, fiind însușit în mod conștient și sistematic sub
toate aspectele sale importante: fonetic, lexical, s emantic, gramatical, stilistic etc. La început,
micii școlari învață să desprindă diferite unități din ansamblul emisiei verbale (fonemele,
cuvintele, propozițiile și frazele). Ulterior își însușesc regulile gramaticale de utilizare a
limbajului. Astfel, p entru ca elevii să poată avea acces la toate ariile curriculare într -un mod
eficient, trebuie să fie capabili să citească (și să scrie) cel puțin la nivelul operațional.
O categorie aparte de factori care influențează achiziția citit -scrisului (și care fac
obiectul studiului de față) este reprezentată de caracteristicile procesului instructiv -educativ în
vederea optimizării dezvoltării acestor instrumente de muncă intelectuală. Succint prezentați,
acești factori (Studiu, PIRLS, 2006) sunt reprezentați de:
– Locul lecturii în programul școlar;
– Diversitatea suporturilor de lectură, a
materialelor didactice;
– Varietatea abilităților și strategiilor de
lectură pe care elevii sunt solicitați să le
folosească;
– Utilizarea diverselor strategii pentru a
determina elevi i să exprime reacții proprii
la textele citite; – Funcționarea bibliotecii școlare și a
bibliotecii clasei;
– Accesul la calculator și la internet;
– Utilizarea software -ului educațional pentru
dezvoltarea competențelor de citire;
– Absenteismul;
– Atitudinea famili ei față de lectură.
Unul dintre obiectivele spec ifice al acestei lucrări este identificarea factorilor care
influențează formarea și dezvoltarea competențelor de citit -scris ale elevilor din învățământul
primar, care determină succesul, respectiv eșecul șc olar al elevilor din acest ciclu de
învățământ și a strategiilor cu puternic caracter formativ (factori ce țin de caracteristicile
procesului instructiv -educativ, evid ențiați în studiul PIRLS 2006).
După Marsh all și Newco mbe (1973), în procesul în vățării scris-cititul ui sunt folosite
două căi:
a) Calea fonologică sau indirectă – prin care se i dentifică coresponde nța dintre sunete și litere,
se seg mentează cuvintele în uni tăți mai mici și apoi se formează întregul. Pe aceas tă cale,
elementele de intrare se t ransfor mă într -un cod fonologic.
Calea fonologică i mplică două procese fund amentale ale gândirii: analiza și sinteza.
b) Calea le xicală sau directă permite identificarea cuvântului fără a se mai trece prin analiza și
sinteza f onematică, deoarece se ajunge la repreze ntările acel ui cuvâ nt, perceput anterior.

Page15
Page15 Cu toate că cele două căi sunt capabile să funcți oneze separat, ele se manifes tă într-o
strân să int erdepe ndență: nu se poate constitui un lexic ortografic decât da că siste mul de
anali ză func ționea ză corec t. Acea stă cale își dovedește e ficiența doar în cazul cu vintelor deja
cunoscute.
Cele două căi sunt co mplementare și intercorelate, de aceea ele pot fi folo site
conco mitent sau alternativ. For ma celor două c ăi se configurează în patru module care se
manife stă fie secvențial -structural, fie si multan -funcțional (Ungureanu, 1998):
• modulul perceptiv – perce pțiile d etermină procese de e xtragere a infor mației
și stocare a ei, realizân du-se o procesare perce ptivă;
• modulul lexical – se asigu ră procesarea lexica lă a cuvânt ului citit, prin raportare la un câ mp
vizual sau fonologic, prin inter mediul memoriei de lun gă durată. Aici se manifestă func ția
semiotică a li mbajului;
• modulul sintactic – cuvintele se structurează în sintag me, propoz iții, fraze, după regulil e
gramaticale, ale topicii;
• modulul se mantic – procesarea se mantică se realizeză numai pe baza un ui antre nament în
proce sarea de tip primar și a unor conexiuni adecvate, creatoare de n oi semnificații.
În literatura de specialitate întâlnim mai multe meto de propuse spre a fi utilizate în
predarea citit -scrisului :
– metoda fonetică, analitico –
sintetică,
– metoda globală
– metoda semi -globală,
– metoda gestuală, – metoda funcțională,
– metoda Montessori,
– metoda lingvistică integrală,
– metoda naturală (Freinet),
– metoda Decroly.
Metoda fonetică analitico -sintetică (FAS) este cel mai răspândit demersul de predare
a citit -scrisului. Ea presupune concentrarea pe învățarea și recunoașterea literelor și a
corespondenței dintre grafeme (semne grafice) și foneme (unităț i sonore), înainte de citirea
cuvintelor în întregime.” (Bărbulescu G., Beșliu D., 2009)
Acest demers se fundamentează pe următoarele:
•scrierea în limba română concordă aproape exact cu pronunțarea, deci citirea este fonetică;
•demersul implică desprinder ea unei propoziții din vorbire, urmată de analiza cuvintelor,
delimitarea cuvintelor în silabe si apoi fiecare silabă în sunete (analitică), după care se
parcurge drumul invers, de la sunete, silabă, cuvânt si propoziție (sintetică).

Page16
Page16 Există câteva probleme legate de metoda de predare fonetica analitico -sintetică . Prima
problemă este că aceasta poate fi destul de plictisitoare pentru copii. Învățarea literelor
alfabetului și sunetele asociate acestora este un exercițiu lent și plictisitor. Evoluția lentă a
scrierii frânează însușirea tehnicii de citire. Copilul citește cuvântul identificând fiecare literă,
concentrându -se pe aspectul de formă în defavoarea înțelegerii semnificației. Literele de mână
se învață deodată cu cele de tipar, îngreunând învățarea mai rapidă a cititului.
Metodă globală este folosită încă din anul 1930 și constă în memorarea vocabularului,
la vederea acestuia. Învățătorul scrie pe cartonașe cuvinte uzuale, cuvinte care denumesc
obiecte cu care elevii lucrează zi de zi și care au semnifi cație pentru ei. Atunci când vorbesc
despre obiect, le este prezentat și cartonașul cu numele respectiv, în mod repetat, pâna este
reținut. Când copiii au memorat un număr mai mare de cuvinte, se introduc în procesul de
citire al cărților. Această metodă e ste adesea predată cu cărți ilustrate sau cartonașe. Imagini
simple, clare ajut ă copilul și asociază cuvântul.
Metoda semi-globală cea mai recentă și rezultă din mixarea cele două metode
(metoda fonetică analitico -sintetică (FAS) și metoda globală. Depart amentul de educație,
știință și formare din Australia a publicat un studiu intitulat Teaching reading: Report and
recommendations. Sydney, în traducere, Predarea citirii, în 2005, în care subliniază faptul că
nu există o relație de dihotomie între metoda g lobală și cea fonetică analitico -sintetică, ele
putând să funcționeze împreună și sunt înregistrate rezultate din cele mai bune. Acest studiu
clarifică eficacitatea unei abordări a învățării lecturii bazată explicit (dar nu exclusiv) pe
următoarele element e:
– fonetică (relația dintre litere și sunete);
– conștientizare fonematică (abilitatea de a identifica și manipula sunete, oral);
– cunoștințe legate de vocabular (nouă înțelegere a cuvintelor);
– înțelegerea textului (înțelegerea a ceea ce este citit ).
Metoda semi -global ă sau mixtă este utilizată foarte mult în Scoția, dar și în Belgia
(Seymour și colab ., 2003 ). Ea constă în învățarea unui umăr de cuvinte aparținând diverselor
clase morfologice și operarea cu silabe și litere. Copilul descifrează lit erele și silabele,
memorând in același timp cuvintele și propozițiile și lucrând asupra înțelegerii. Această
metodă presupune utilizarea strategiilor care vizează următoarele componente ale citit –
scrisului:

Page17
Page17  conștientizarea/reprezentarea
scopurilor/funcții lor citit -scrisului;
 formarea de cunoștințe legate de
materialele scrise și funcțiile
acestora (informare, distracție,
comunicare);  îmbogățirea vocabularului;
 analiza fonematică corelată cu
înțelegerea semnificației;
 comprehensiunea textului citit;
 scrierea emergentă.
Prezentăm, succint, pentru fiecare componentă a achizițiilor citit -scrisului, exemple de
exerciții și procedee specifice metodelor semi -globale, cu precădere pentru clasa I:
– reprezentarea funcțiilor lecturii (exerciții prin care elevii sunt puși în situația de a
reprezenta prin desen diferite aspecte referitoare la importanța lecturii, legătura dintre citit
și învățare, suport tutorial, sau citirea utilizând imagini etc).;
– analiza fonematică corelată cu înțelegerea semnificației (exer ciții: Găsește litera care
a fugit!, Ce cuvânt am obținut?, Silabele amestecate etc.) ;
– îmbogățirea vocabularului prin exerciții – rebus, exerciții de separare a cuvintelor,
exerciții de identificare rapidă a unui cuvânt;
– asocierea imaginilor cu propoz iții pe baza relației de semnificație (exerciții: Alege
propoziții pentru anotimpul potrivit, Alege cuvintele cu sens, Asociază imaginea cu
cuvintele care au sens opus cuvântului reprezentat în imagine, etc. ;
– comprehensiunea textului: citirea în comun a cărților, dezbatere pornind de la un
stimul vizual, o imagine, etc.
Odată cu trecerea elevilor în clasa a II -a, în anul II de studiu, de achiziție structurată a
citit-scrisului, strategiile semi -globale se circumscriu următoarelor obiective:
• Fluența – Capacitatea de a identifica cuvintele citindu -le rapid și cu expresie;
• Înțelegerea și abilitatea de a reflecta asupra a ceea ce a citit;
• Motivația de a citi – implicarea activă în procesul de citire;
• Scrierea emergentă.
În vederea realizării acest or obiective pot fi utilizate următoarele tipuri de metode,
procedee și exerciții : Rima, Floarea, Șezătoarea literară; Clubul cititorilor; Albumul,
Cardul, Exerciții scriere emegentă, Lectura anticipativă, Scaunul autorului, Termenii cheie
inițiali, Jurnal ul cameleon.
Metoda Borel -Maisonny este o metodă de învățare a cititului. A fost elaborată în
Franța și constă în asocierea unui gest fiecărei litere. Elevul este solicitat să facă gestul aferent
literei, implicând memoria motrică care facilitează învățare a.

Page18
Page18 Această metodă a fost utilizată în învățarea citit -scrisul la copii care aveau probleme
cu auzul, aceștia prezentând dislexie. Metoda folosește cu preponderență, pentru a compensa
lipsa auzului, canalul vizual. Sunt utilizate gesturi simbolice în pre darea citirii, fiecare gest
înseamnă o literă asociată unui sunet. Aceste gesturi nu pot fi, prin urmare, separate de
predarea lecturii.
Conștientizarea poziției articulară pentru Suzanne Borel -Maisonny o condiție
prealabilă pentru liberarea unui fonem. Gestul asociat cu fonemul ajută la identificarea literei
scrise și este foarte util la copii cu tulburari de memorie. Fonemul nu mai este un sunet izolat.
Acesta are, în plus, o imagine vizuală care va facilita atât memoria, dar în cele din urmă relația
fonem-grafem.
Metoda Montessori este descrisă în lucrarea Descoperirea copilului , metoda pune
accentul pe folosirea a cât mai multe canale de receptionare a informațiilor (pipăit, văz, auz
etc.). Caracteristica acestei metode este aceea că pune accentul pe folosirea a cât mai multe
canale de receptare a informațiilor de către elevul implicat activ în procesul de învățare.
(Dobra, S., Stoicescu, D., 2005, p.22) Prezentăm etapele experimentate de Maria Montessori,
în "Casa dei bambini" (Casa copiilor), consi derând că nu există o simultaneitate absolută a
celor două procese și că scrisul precede cititul.
Prin intermediul metodei lingvistice integrală, copiii învață să citească cu ajutorul
poveștilor, poeziilor, cântecelor, ghicitorilor etc. Textele respective, selectate în funcție de
particularitățile de vârsta și semnificația lor, sunt prezentate sub forma unor Cărți Uriașe.
Învățătorul citește, marcând cu un arătător fiecare cuvânt, iar copiii urmăresc cu privirea
cuvintele indicate. Conținutul cărților poate fi studiat în amănunt, în grup sau individual,
deoarece există și cărți mici, cu același text, pentru fiecare elev. Citit -scrisul se predau
integrat, copiii fiind întrebați ce doresc să scrie. Textul de la care s -a pornit, poate oferi
numeroase puncte de plecare, în funcție de interesul celor mici.
Învățarea citit -scrisului prin metoda naturală Freinet constituie un prilej al eliberării
expresive care se finalizează cu tehnica textului liber, după principiile metodei naturale. Este
un adept al lui Decroly, dar se opune cărților cu texte tipărite ce conțin fraze pe care copilul
trebuie să le citească global, fără să aibă vreo legătură cu viața acestuia. Metoda se bazează pe
faptul că, materialele cu sens care au o anumită semnificație, creează o stare afecti vă pozitivă

Page19
Page19 și vor fi mai ușor memorate decât cele fără sens. Elevii pot face comparații între textele
afișate, stabilind asemănări și deosebiri, fixându -și astfel în memorie informațiile.
Metoda funcțională întregește metoda naturală, acordând o importanț ă deosebită
înțelegerii, formulării și verificării de ipoteze privind imaginile și contextul. Elevul citește
mesaje înserate în contexte de comunicare reală. I se solicită să elaboreze texte funcționale
(scrisori, bilete, afișe publicitare).
Concluzionând, putem afirma că această metodă constă în scrierea si citirea de texte
funcționale, strâns legate de interesele micilor școlari – afișe, scrisori, reclame, rețete etc.
Metoda Decroly este o metodă bazată pe experiență, pe temeiuri psihologice cu
caracter d e familiaritate în scopul de a învăța cele necesare vieții prin viață. Studiindu -se totul
în natură și o anumită chestiune pe toate laturile, în conformitate cu interesul copilului,
cunoștințele nu se predau, ci elevii câștigă aceste cunoștințe ca rezultat al observației și
activității lor.
Cercetările recente au stabilit faptul că aceste metode nu pot fi considerate "căi
absolute", deoarece acestea nu iau în considerare dificultățile individuale ale unui copil.
(Rieben, 2003 ).
Partea a doua a lucrării i ntitulată ” DEMERSURI EXPERIMENTALE ÎN
CONTEXTUL STRATEGIIL OR SEMI -GLOBALE ȘI A PROIECT ELOR
TEMATICE ” constituie partea de cercetare didactică, ilustrată de capitolele IV, V, VI .
Capitolul VII conține concluzii și recomandări .
Prezentarea generală a cercetării
Prin această cercetare am urmărit eviden țierea importan ței strategiilor semi -globale,
utilizate în cadrul proiectelor tematice, în formarea și dezvoltarea competen țelor de citit -scris.
Descrierea intervenției experimentale
În experimentul propu s s-au parcurs următoarele etape:
-Etapa exploratorie preexperimentală a cercetării
-Etapă experimentală/formativă a cercetării
-Manipulare experimentală (introducerea factorului experimental)
-Evaluare formativă/pe parcurs
Etapa postexper imentală

Page20
Page20 – Evaluare sumativă/finală
Etapa de retestare
– Evaluare la distanță .
În etapa exploratorie am realizat o analiză a teoriilor și practicilor descrise în
literatura de specialitate, identificând punctele forte și dezavantajele strateg iilor specifice
fiecărei paradigme, utilizând un lot de participanți format din cadre didactice
învățători/profesori din învățământul primar din județele Constanța, Călărași, Tulcea, care își
exercită profesia în școli din mediul urban și rural, cadre dida ctice cu experiență, inspectori
învățământ primar.
Prin realizarea studiului de diagnoză, am identificat practicile didactice existente în
sistemul educațional, care definesc formarea și dezvoltarea achizi țiilor fundamentale de citit –
scris în învățământul primar, și care dintre aceste practici ar trebui schimbate sau promovate.
Astfel, am recurs la analiza de documente curriculare oficiale și am realizat o anchetă în
rândul cadrelor didactice și al inspectorilor școlari pentru învățământul primar.
Rezult atele acestor analize s -au concretizat în propunerea unei categorii noi de
strategii de învă țare a citit -scrisului, ”strategiile semi -globale”. Testarea eficien ței acestor
strategii s -a realizat prin derularea etapei experimentale, pe parcursul anului școlar 2011 -2012.
Tot în această etapă am urmărit identificarea nivelului de dezvoltare a l competen țelor
de citit -scris ( nivelul de con știentizare fonologică, respectiv măsura în care sunt recunoscute și
utiliza te elementele citit -scrisului, g radul de în țelegere a func țiilor/rolului citit -scrisului,
îmbogă țirea vocabularului și gradul de comprehensiune a textului) la elevii cuprin și în
eșantion, prin aplicarea testelor de evaluare.
În cadrul experimentului am operat cu un eșantion format din patru clase I,
respectiv patru clase a II -a, toate din cadrul aceleiași școli, din care, la fiecare nivel, trei
clase au fost experimentale și o clasă I, respectiv o clasă a II -a au reprezentat grupul de
control.
În legătură cu stabilirea eșantionului de elevi, facem ur mătoarele precizări:
-clasele experimentale și de control s -au stabilit ca urmare a unor demersuri sistematice de
observație, ca urmare a discuțiilor cu cadrele didactice.

Page21
Page21 -perechile de clase – experimentală și de control au fost stabilite astfel încât, la începutul
cercetării, ele să aibă un profil asemănător, un nivel general de pregătire foarte apropiat și un
nivel foarte apropiat de pregătire la disciplina Limba și literatura română.
Aprecierea, măsurarea și interpretarea rezultatelor a fost realizată p e baza punctajului
acordat pentru fiecare item, defalcat pe sarcini și indicatori, pentru a putea calcula
procentajele de exactitate, individuale și globale.
În etapa experimentală , la clasele cuprinse în eșantion, am derulat șase proiecte
tematice, derula te pe parcursul unui an școlar, în care am utilizat, cu precădere, strategiile
semiglobale (exceptând grupul de control). La jumătatea etapei experimentale, am realizat
evaluarea participanților, urmărind modificările realizate la nivelul variabilelor depe ndente.
După derularea etapei experimentale, am reevaluat nivelul de dezvoltare a competențelor de
citit-scris la clasele cuprinse în eșantion, prin aplicarea testului de evaluare finală.
Ipoteza cercetării :
La clasele I și a II -a, utilizarea sistematică a proiectelor tematice care valorizează
integrarea curriculară și se bazează pe strategiile semi -globale contribuie semnificativ la
dezvoltarea abilităților fundamentale de citit -scris, respectiv la intensificarea gradului de
conștientizare fonologică, la creșterea măsurii în care elevii recunosc și utilizează elementele
citit-scrisului, la intensificarea înțelegerii funcțiilor/rolului citit -scrisului, la îmbogățirea
accelerată a vocabularului, la o mai bună comprehensiune a textului .
Variabilele cercetării
 Variabila independentă: Utilizarea proiectelor tematice care promovează strategia semi –
globală de învățare a citit -scrisului, la clasele I și a II -a.
 Variabilele dependente:
V.D. 1. – nivelul de conștietizare fonologică, respectiv măsura în care sunt recun oscute
și utilizate elementele citit -scrisului;
V.D. 2 – gradul de înțelegere a funcțiilor/rolului citit -scrisului;
V.D. 3 – volumul vocabularului;
V.D. 4 – gradul de comprehensiune a textului.
Variabile dependente Indicatori observaționali
V.D. 1. – nivelul de
conștietizare fonologică,
respectiv măsura în care – identifică, în mod spontan, cuvinte care nu se potivesc într -o
anumită categorie, sau să realizeze rime;
– să identifice cuvintele în silabe, să identifice anumite sunete într –

Page22
Page22 sunt recunoscute și
utilizate elementele citit –
scrisului; un cuvânt;
– diferențiață sunetele foarte apropiate ca sonoritate
– înțelege instrucțiunile din clasă, cuvintele utilizate în predare
(frază, propoziție, cuvânt);
– utilizează cuvintele propoziție, cuvânt, silabă, înteleg ând
semnificația acestora;
– face diferența între rând – propoziție, paragraf – frază, literă –
sunet;
– respectă spațierea, liniatura, paginația
V.D. 2 – gradul de
înțelegere a
funcțiilor/rolului citit –
scrisului; – recunoaște că unele dintre cuvinte sunt mai des utilizate, mai
uzuale și le poate enumera
– face diferența între diferitele tipuri de scris
– diferențiază diferitele suporturi de scris (creion -hârtie, electronic
etc.)
– diferențiază funcțiile lecturii (știe când citește de plăcere, pentru
a se informa, pentru a se documenta, pentru a învăța intrucțiuni de
utilizare, pentru a se bine -dispune, pentru a comunica)
– identifică soluții atunci când întâmpină dificultăți în parcurgerea
unei lecturi? (De ex. Caută în dicționar sau întreabă un adult
atunci când nu înțelege un cuvânt)
V.D. 3 – volumul
vocabularului – identifică și diferențiază cuvinte paronime
– scrie corect cuvinte paronime după dictare
– poate să explice un cuvânt nou înafara contextului
V.D. 4 – gradul de
comprehensiune a
textului – după lectura unui adult, elevul poate să completeze, în scris,
cuvântul/cuvintele lipsă dintr -o frază
– recunoaște un cuvânt cunoscut într -un text dat
– citește și înțelege un text scurt, la prima vedere, dar care conține
cuvinte cunoscute
– face legătura î ntre informații pe măsură ce citește un text
– explică înțelesul unui cuvânt nou raportându -se la înțelesul
acestuia în context
– citește singur și întelege o instrucțiune, sarcină, cerință
– citește un text cunoscut respectând intonația
– citește cuvinte derivate (plural, gerunziu, dativ) sau diferite
moduri verbale (gerunziu)
– este capabil de a ”profita” de context (sensul frazei, imagini)
pentru a explica un cuvânt nou
– construiește scurte texte utilizând cuvinte date, cunoscute
Manipularea experimen tală
Etapa formativă a constat în utilizarea, în cadrul proiectelor tematice, a strategiilor
semi -globale în formarea achizițiilor citit -scrisului:
La clasele experimentale I B, I C, I D, a II -a B, a II -a C și a II -a D, pe tot parcursul
anului școlar 2011 – 2012, s -au desfășurat proiecte tematice. Aceste proiecte au fost: ”TIMP

Page23
Page23 ȘI SPAȚIU”, ”DARUL CĂRȚII”, ”TOAMNA”, ”IARNA” ”PRIMAVARA” și ”VARA”,
durata fiecărui proiect tematic fiind de 6 săptămâni. De asemenea, la aceleași clase
experimentale, pe durata de rulării proiectelor tematice și în cadrul orelor de Limba și literatura
română, au fost utilizate diferite strategii de predare, astfel:
– la clasele I B și a II – a B au fost utlizate strategiile tradiționale în învățarea citit –
scrisului (metoda FAS și st rategii predominant expozitive);
– la clasele I C și a II -a C au fost utilizate strategiile globale de învățare a citit –
scrisului;
– la clasele I D și a II -a D au fost utilizate strategiile semi -globale de predare -învățare a
citit-scrisului (aceste strateg ii presupunând utilizarea, în funcție de context și de scopul
activității, a procedeelor specifice, atât metodei FAS cât și metodelor globale).
Proiectele tematice s -au desfășurat în anul școlar 2011 -2012, astfel:
PROIECT TEMATIC PERIOADA CLASA
TOAMNA 20 septembrie – 1 noiembrie I (B,C,D) și a II -a (B,C,D)
IARNA 2 noiembrie – 13 decembrie I (B,C,D) și a II -a (B,C,D)
DARUL CĂRȚII 9 ianuarie – 20 februarie I (B,C,D) și a II -a (B,C,D)
PRIMĂVARA 27 februarie – 2 aprilie I (B,C,D) și a II -a (B,C,D)
TIMP ȘI SPAȚIU 23 aprilie – 21 mai I (B,C,D) și a II -a (B,C,D)
VARA 22 mai – 19 iunie I (B,C,D) și a II -a (B,C,D)

Pornind de la dimensiunile puternic formative ale proiectelor tematice, pe toată durata
derulării acestora, s -a urmărit identificarea valențelor strategiilor semi -globale utilizate în
însușirea achizițiilor citit -scrisului.
Astfel, la clasele experimentale I B și a II -a B s-au derulat proiecte tematice și s -au
utilizat strategii tradiționale în predarea -învățarea citit -scrisului.
La clasele I C și a II -a C s-au derulat proiecte tematice și au fost utilizate strategii
globale în procesul de predare -învățare a citit -scrisului. Exemplificăm activități și tipuri de
exerciții care s -au utilizat preponderent la clasa I: asocierea imaginii cu cuvinte, ordonarea
cuvintelor în propoziție, activizarea vocabularului prin repetarea cuvintelor notate pe
cartonașe și și îmbogățirea acestuia prin adăugarea treptată a cuvintelor noi. La clasa a II -a C

Page24
Page24 s-au utilizat preponderent, predarea reciprocă, cu scop de ac tivizare și implicare a elevilor,
studiul tematic și analiza textului utilizând metoda cadranelor.
La clasele experimentale I D și a II -a D manipularea experimentală a constat în
utilizarea strategiilor semi -globale de învățare a citit -scrisului, pe par cursul derulării
proiectelor tematice: Această metodă presupune utilizarea strategiilor care vizează
următoarele componente ale citit -scrisului:
 conștientizarea/reprezentarea scopurilor/funcțiilor citit -scrisului;
 formarea de cunoștințe legate de materiale le scrise și funcțiile acestora (informare,
distracție, comunicare);
 îmbogățirea vocabularului;
 analiza fonematică corelată cu înțelegerea semnificației;
 comprehensiunea textului citit;
 scrierea emergentă.
În continuare, prezentăm, succint, pentru fiecare componentă a achizițiilor citit –
scrisului, exemple de exerciții și procedee specifice metodelor semi -globale, cu precădere
pentru clasa I:
– reprezentarea funcțiilor lecturii (exerciții prin care elevii sunt puși în situația de a
reprezenta prin desen dif erite aspecte referitoare la importanța lecturii, legătura dintre citit și
învățare, s uport tutorial sau citirea utilizând imagini etc .);
– analiza fonematică corelată cu înțelegerea semnificației (exerciții: Găsește litera care
a fugit!, Ce cuvânt am obți nut?, Silabele amestecate etc.) ;
– îmbogățirea vocabularului prin exerciții – rebus, exerciții de separare a cuvintelor,
exerciții de identificare rapidă a unui cuvânt;
– asocierea imaginilor cu propoziții pe baza relației de semnificație (exerciții: Alege
propoziții pentru anotimpul potrivit, Alege cuvintele cu sens, Asociază imaginea cu cuvintele
care au sens opus cuvântului reprezentat în imagine, etc. ;
– comprehensiunea textului: citirea în comun a cărților, dezbatere pornind de la un
stimul vizual, o imagine, etc.
Odată cu trecerea elevilor în clasa a II -a, în anul II de studiu, de achiziție structurată a
citit-scrisului, strategiile semi -globale se circumscriu următoarelor obiective:
• Fluența – Capacitatea de a identifica cuvintele citindu -le rapid ș i cu expresie;

Page25
Page25 • Înțelegerea și abilitatea de a reflecta asupra a ceea ce a citit;
• Motivația de a citi – implicarea activă în procesul de citire;
• Scrierea emergentă.
La clasele I A și a II -a A, nu s -au derulat proiecte tematice, iar în predarea
disciplinel or din aria curriculară ”Limbă și comunicare” s -au utilizat ca strategii metoda
fonetică analitico -sintetică (clasa I) și lectura explicativă (clasa a II -a).
În continuare sunt descrise și exemplificate categoriile de strategii utilizate în formarea
achizițiile fundamentale de citit -scris și lectură la clasele cuprinse în studiu.
După cum am precizat, la clasele I B și a II -a B s -au utilizat metodele tradiționale, la
clasa I fiind aplicată metoda fonetică analitico -sintetică, iar la clasa a II -a B utiliz ându -se, cu
precădere, lectura explicativă.
Clasa I B: Algoritmul metodei fonetice, analitico -sintetice a presupus parcurgerea
următorilor pași:
În perioada prealfabetară / pregrafematică
Analiza fonetică analitică inițială ( parțială )
– Separarea propoz iției din vorbire – preluarea unei propoziții prin decodificarea ilustrației;
– Reprezentarea grafică a propoziției;
– Împărțirea propoziției în cuvinte;
– Reprezentarea grafică a cuvintelor ce aparțin propoziției;
– Separarea cuvintelo r ce conțin sunetul nou;
– Reprezentarea grafică a cuvintelor ce conțin sunetul nou;
– Separarea silabelor din cuvintele ce conțin sunetul nou;
– Schematizarea silabei ce conține sunetul nou.
Analiza finală fonetică
– Separarea sunetului nou, stabilirea p oziției în silabă a sunetului nou (început/ interior/ final);
– Reprezentarea grafică a sunetului nou, utilizându -se simboluri diferite pentru vocale și
consoane.
Analiza fonetică sintetică
– Recompunerea silabelor din cuvintele ce conțin sunetul nou;
– Reprezentarea grafică a silabei ce conține sunetul nou;
– Recompunerea cuvintelor ce conțin sunetul nou;
– Schematizarea cuvintelor ce conțin sunetul nou;
– Recompunerea propoziției din cuvinte;
– Schematizarea cuvintelor ce aparțin propoziției
În perioada alfabetară/ grafematică
Analiza fonetică analitică inițială( parțială )
– Separarea propoziției din vorbire;
– Împărțirea propoziției în cuvinte;
– Separarea cuvintelor ce conțin sunetul nou;
– Separarea silabelor din cuvintele ce conțin sunetul nou;
Anal iza finală

Page26
Page26 – Separarea / studierea sunetului nou, stabilirea poziției în silabă a sunetului nou;
Analiza fonetică sintetică
– Studierea literei de tipar/recunoașterea literei și ascocierea acesteia cu sunetul corespunzător;
– Scrierea elementelor ce co mpun litera de mână/ scrierea literei de mână;
– Compunerea silabelor cu ajutorul literelor din alfabetar;
– Scrierea silabelor cu litere de mână – legarea literelor de mână;
– Compunerea cuvintelor la alfabetar și citirea lor;
– Scrierea cuvintelor cu litere de mână – legarea silabelor;
– Citirea propozițiilor;
– Scrierea propozițiilor cu litere de mână – semnalarea blancului dintre cuvinte, scrierea cu
majusculă la începutul propoziției, așezarea punctului la final.
La clasa a II -a B:
Lectura explicat ivă
Etapa preliminară:
– oferirea de informații despre autor și opera acestuia;
– se prezintă perioada în care se petrece acțiunea;
– se dau informații despre evenimentele prezentate și despre personaje.
Citirea integrală a textului literar
– citirea mod el;
– adresarea de întrebări asupra conținutului textului, mesajului și semnificației morale;
Citirea pe fragmente, explicarea cuvintelor și a expresiilor necunoscute, și analiza
fragmentelor citite;
Formularea ideilor principale – alcătuirea planului s implu de idei:
– sub formă de propoziții;
– sub formă de titluri;
– sub formă de întrebări;
Conversația generalizatoare:
– sesizarea și precizarea unor aspecte de structură a textului narativ: povestire/descriere/
dialog, identificarea acestor părți din te xt;
– povestirea conținutului textului în funcție de ideile principale, urmărind: logica succesiunii
episoadelor, coerența povestirii, corectitudinea, claritatea și expresivitatea enunțurilor,
intonația povestirii orale.
Povestirea în mod original a textu lui, pe baza planului simplu de idei;
Relectura / citirea de încheiere – citire selectivă, citire -ștafetă, citire cu ecou, citire în lanț;
Postlectura/exerciții și activități creative complementare analizei textelor cu conținut narativ:
exerciții de citi re, exerciții lexicale, enumerarea sinonimelor unui cuvânt, formarea de perechi
de antonime și introducerea lor în propoziții, fraze, exerciții de aplicare a tehnicilor de lectură,
exerciții de transformare a textului, exerciții de recunoaștere a elementel or expresive stilistic,
recunoașterea diferitelor fragmente pornind de la criterii date de învățător, exerciții creative.
Tehnici și procedee utilizate specifice metodelor semi -globale:
La clasele experimentale I D și a II -a D manipularea experimentală a c onstat în utilizarea
stategiilor semi -globale de învățare a citit -scrisului, pe parcursul derulării proiectelor tematice.
Astfel, la cele două clase experimentale s -au desfășurat:
 Activități ce au ca scop conștientizarea/reprezentarea scopurilor/funcțiilo r citit -scrisului
(clasa I și a II -a);

Page27
Page27  Activități ce au ca scop formarea de cunoștințe/reprezentări referitoare la procesul
învățării citit -scrisului (clasa I);
 Activități prin care se urmărește formarea de cunoștințe legate de materialele scrise și
funcți ile acestora (informare, distracție, comunicare) (clasa I și a II -a);
 Exerciții ce vizează cunoștințe referitoare la alfabet, vocabular, componentele
propoziției, despărțirea cuvintelor în silabe, a silabelor în sunete (clasa I);
 Recunoașterea cuvintelor f amiliare (clasa I și a II -a);
 Cititul cu voce tare (clasa I și a II -a);
 Scrierea și înțelegerea unor cerințe exprimate verbal (clasa I și a II -a);
 Interpretarea unor scurte povești cu tâlc. (clasa I și a II -a)
La clasa I D, formarea capacităților de citire și scriere din perspectiva abordării integrative s –
a realizat prin utilizarea următoarelor strategii:
I. Reprezentarea funcțiilor lecturii;
II. Analiza fonematică corelată cu înțelegerea semnificației;
III. Citirea cu imagini;
IV. Exerciții – rebus;
V. Exerciții de separare a cuvintelor;
VI. Exerciții de identificare rapidă a unui cuvânt;
VII. Asocierea imaginilor cu propoziții pe baza relației de semnificație;
VIII. Strategii integrative de învățare a citit -scrisului utilizate la clasa I C:
– abordarea bazată pe experiența de utilizare a limbii;
– citirea în comun a cărților.
La clasa experimentală a II -a D:
Pe perioada experimentului au fost urmărite patru obiective principale:
• Fluența – Capacitatea de a identifica cuvintele citindu -le rapid și cu ex presie;
• Înțelegerea și abilitatea de a reflecta asupra a ceea ce a citit;
• Motivația de a citi – implicarea activă în procesul de citire;
• Scrierea emergentă.
În realizarea acestor obiective au fost utilizate următoarele tipuri de metode și strategii
integr ative:
1. Fluența – Capacitatea de a identifica cuvintele ci tindu -le rapid și cu expresie ( Ex. Rima –
prin structura sa, este deosebit de interesantă pentru elevi și are valențe în cunoașterea și
înțelegerea elementelor sonore, reprezentarea mentală a cuvinte lor, corespondența sunet –
grafem.)
2. Înțelegerea și abilitatea de a refl ecta asupra a ceea ce a citit ( Ex. Floarea – această metodă
presupune sintetizarea informațiilor esențiale despre un text literar
3. Motivația de a citi – implicarea activă în procesul de c itire (Ex. Albumul – această
activitate are ca principal obiectiv evidențierea conexiunii limbajul dintre oral și cel scris în
utilizarea și înțelegerea strategiilor de citit -scris; Cardul – presupune combinarea textului cu
ilustrații. Acest tip de exerciț iu permite profesorului să pună un accent deosebit pe structurarea
în hărți mentale a conceptelor, a semnificației cuvintelor, și să propună o sarcină funcțională
de lectură).
Etapa de retest a constat în măsurarea variabilelor dependente prin aplicarea te stelor
de evaluare, la 4 luni după finalizarea etapei experimentale. Analiza și interpretarea datelor,
precum și rezultatele ob ținute sunt descr ise, pe larg, în capitolele IV, V, VI ale lucrării .

Page28
Page28 Analiza și interpretarea datelor
Structura probelor de eva luare:
Testele de evaluare, pentru fiecare etapă, au fost construite cu scopul de a măsura cele patru
componente specifice achizițiilor citit -scrisului:
-Nivelul de conștientizare fonologică , respectiv măsura în care sunt recunoscute și utilizate
elemente le citit -scrisului (sarcini: clasa I – despărțire cuvinte în silabe, reprezentare grafică,
asociere cifră cu număr de silabe; clasa a II -a – exemplificare cuvinte care încep cu un anumit
sunet, despărțire în silabe a anumitor cuvinte)
-Gradul de înțelegere a funcțiilor/rolului citit -scrisului (sarcini: clasa I – numerotarea
imaginilor, stabilind ordinea momentelor dintr -o poveste poveste ; clasa a II -a – transcriere
texte, elaborare text funcțional)
-Îmbogățirea vocabularului (sarcini: clasa I – asociere ima gini a căror denumire au sens
opus sau similar; clasa a II -a – derivare cuvinte, ordonare silabe pentru obținerea unor
cuvinte);
-Gradul de comprehensiune a textului (sarcini: clasa I – asociere imagini cu text; clasa a II -a
– formulare de enunțuri interog ative, enunțiative, imperative, negative, pe baza unui text dat).
Analiza și interpretare a datelor
Evaluare inițială
În urma colectării datelor s -a utilizat, ca procedură statistică analiza de varianță
(ANOVA) . Din analiza datelor, diferențiat pe variab ile, diferențele nu sunt semnificative din
punct de vedere statistic. Astfel, în urma testării inițiale, putem spune că, sub aspectul
dezvoltării achizițiilor citit -scrisului, nu există diferențe semnificative între clasele a II -a
cuprinse în eșantion.
Evaluare formativă
În urma colectării datelor s -a utilizat, ca procedură statistică analiza de varianță
(ANOVA) . Din analiza datelor, s -au identificat diferențe puternic semnificative statistic
pentru variabilele dependente: Gradul de înțelegere a funcțiilo r/rolului citit -scrisului,
Volumul vocabularului și Gradul de comprehensiune a textului. Pentru variabila conștietizarea
fonologică, recunoașterea și utilizarea elementelor citit -scrisului, diferențele nu sunt
semnificative din punct de vedere statistic, d ar se observă o creștere a scorurilor la itemii de

Page29
Page29 evaluare. Astfel, în urma analizei datelor obținute la testarea formativă, se confirmă ipoteza de
lucru pentru variabilele II, III și IV la elevii claselor a II -a cuprinse în eșantion.
Evaluarea re -test
În urma colectării datelor s -a utilizat, ca procedură statistică analiza de varianță
(ANOVA) . Din analiza datelor, s -au identificat diferențe puternic semnificative statistic
pentru toate variabilele . Astfel, în urma analizei datelor obținute la evaluarea tip
retestare, se confirmă ipoteza de lucru pentru toate variabilele dependente la elevii
claselor a III -a cuprinse în eșantion (clase a II -a în etapa experimentală). Comparativ cu
rezultatele obținute la evaluarea posttestare, (comparație: clase experime ntale/clase de
control diferențele nu sunt semnificative între cele două momente de testare, demonstrând, și
la această categorie, faptul că utilizarea strategiilor semi -globale în cadrul proiectelor tematice
determină însușirea temeinică a achizițiilor c itit-scrisului.
Evaluare finală
În prelucrarea și analiza datelor, o primă etapă a fost reprezentată de calcularea
mediei/variabilă dependentă (componentă a achizițiilor de citit -scris). În reprezentarea grafică a
acestor date, fiecare variabilă dependentă am codificat -o astfel:
I -Nivelul de conștientizare fonologică, respectiv măsu ra în care sunt recunoscute și utilizate
elementele citit -scrisului;
II – Gradul de înțelegere a funcțiilor/rolului citit -scrisului;
III – Volumul v ocabularului;
IV – Gradul de comprehensiune a textului.
De asemenea, fiecare clasă cuprinsă în eșantion este reprez entată printr -un cod de culoare:

Page30
Page30

***punctajul maxim/itemi/variabilă – 2,5
Grafic 1. VII . Reprezentarea grafică a mediilor/variabile (clas ele I)
I A I B I C I D Total/variabila
Variabila I 1.8 1.82 1.8 2.1 7.52
Variabila II 1.65 1.7 1.9 1.9 7.15
Variabila III 1.5 1.8 1.8 2.1 7.2
Variabila IV 1.8 1.86 1.68 2 7.34
Total punctaj 6.75 7.18 7.18 8.1

Pentru compararea simultană a celor p atru variabile dependente/eșantioane de clase, ca
tehnică statistică, am utilizat analiza de varianță (ANOVA). Rezultatele prelucrărilor statistice sunt
ilustrate în tabelele de mai jos:
Nivelul de conștientizare fonologică,
respectiv măsura în care sunt r ecunoscute și utilizate elementele citit -scrisului
Suma pătratelor
(a abaterilor) df – grade de
libertate Media
pătratică F – raportul mediilor
pătratice (dispersie Prag de
semnifi –

Page31
Page31 intergrup și intragrup) cație
Dispersia
intergrup 5,986 3 0,389 6,041 0,01
Dispersia
intragrup 1,166 93 0,064
Sursa totală
a dispersiei 7,152 96
Gradul de înțelegere a funcțiilor/rolului citit -scrisului
Dispersia
intergrup 17,717
3 0,632 3,317 0,023
Dispersia
intragrup 1,896
93 0,191
Sursa totală
a disper siei 19,613 96
Volumul vocabularului
Dispersia
intergrup 28,185 3 1,392 4,593 0,005
Dispersia
intragrup 4,176 93 0,303
Sursa totală
a dispersiei 32,361 96
Gradul de comprehensiune a textului
Dispersia
intergrup 7,534 3 0,444 5,485 0,002
Dispersia
intragrup 1,333 93 0,081
Sursa totală
a dispersiei 8,867 96

În concluzie, din analiza datelor de mai sus, se identifică diferențe puternic semnificative
statistic pentru toate variabilele dependente: Conștietizarea fonologică, recun oașterea și utilizarea
elementelor citit -scrisului: Gradul de înțelegere a funcțiilor/rolului citit -scrisului, Volumul
vocabularului și Gradul de comprehensiune a textului. Astfel, în urma analizei datelor obținute la
evaluarea posttestare, se confirmă ipo teza de lucru pentru toate variabilele dependente la elevii
claselor I cuprinse în eșantion ( clase experimentale/clasă de control).
Etapa de retestare
În această etapă s -a realizat evaluarea posttestare pentru clasele cuprinse în eșantion.
Această evaluar e s-a desfășurat în luna octombrie 2012, la 4 luni după încheierea etapei
formative. În această perioadă, elevii au fost pregătiți în conformitate cu programa școlară.
Dacă diferențele dintre mediile rezultatelor obținute de elevii claselor experimentale ș i cele ale

Page32
Page32 elevilor din clasele de control sunt semnificative, atunci ipoteza de lucru este confirmată și în
etapa de restestare, fiind validată astfel, valența puternic formativă a variabilei dependente.
În urma colectării datelor s -a utilizat, ca proced ură statistică analiza de varianță
(ANOVA) . Din analiza datelor, se identifică diferențe puternic semnificative statistic pentru
toate variabilele dependente . Astfel, în urma analizei datelor obținute la evaluarea
rettestare, se confirmă ipoteza de lucru pentru toate variabilele dependente la elevii
claselor a II -a cuprinse în eșantion.
Comparativ cu rezultatele obținute la evaluarea posttestare, diferențele nu sunt
semnificative între cele două momente de testare (comparație clase experimentale/clase de
control , demonstrând faptul că utilizarea strategiilor semi -globale în cadrul proiectelor
tematice determină însușirea temeinică a achizițiilor citit -scrisului, valențele formative fiind
evidente, în detrimentul celor informative.
Din analiza datelor, se i dentifică diferențe puternic semnificative statistic pentru
toate variabilele . Astfel, în urma analizei datelor obținute la evaluarea tip retestare, se
confirmă ipoteza de lucru pentru toate variabilele dependente la elevii claselor a III -a
cuprinse în eșa ntion (clase a II -a în etapa experimentală).
Comparativ cu rezultatele obținute la evaluarea posttestare, (comparație: clase
experimentale/clase de control diferențele nu sunt semnificative între cele două momente de
testare, demonstrând, și la această ca tegorie, faptul că utilizarea strategiilor semi -globale în
cadrul proiectelor tematice determină însușirea temeinică a achizițiilor citit -scrisului.
Capitolul VII prezintă concluziile acestei lucrări:
1. Concluzii generice referitoare la influențele proie ctelor tematice care valorizează
strategia semi -globală de învățare a citit -scrisului asupra achizițiilor de citit -scris
Proiectele tematice, ca demers didactic, transced limitele stricte ale disciplinelor
presupunând o abordare holistică a conținutului. U tilizarea acestora presupune:
-abordarea unităților tematice prin implicarea mai multor discipline de învățământ;
-participarea imperativă a principalilor agenți educaționali (ducând la o intensificare a
relației școală -familie);
-implicarea plenară a elev ilor, mai ales sub aspect formativ și atitudinal.
Aceste demersuri interdisciplinare reprezintă o modalitate eficientă ce poate fi utilizată
în dezvoltarea competențelor de comunicare. Citit -scrisul, ca instrument de muncă

Page33
Page33 intelectuală, este fundamental în dezvoltarea ulterioară a traseului școlar și al dezvoltării
personale ale elevilor. Aceste instrumente trec dincolo de limitele conținutului învățământului
segmentat pe discipline de învățământ, devenind competența fundamentală prin care viitorul
adult se dezvoltă ca ființă socială. Dezvoltarea unei competențe atât de importante presupune
un demers educativ interdisciplinar, care să implice activ elevii în propria formare, care să
utilizeze conținuturile doar ca simple instrumente în formarea de operații, procese, funcții
cognitive și atitudini, care să dezvolte comunicarea interpersonală, să implice activ elevul în
propria formare. Din punctul nostru de vedere, aceste cerințe se regăsesc în valențele
Proiectelor tematice. La o analiză mai aprofundată, iden tificăm influențe pozitive ale acestor
demersuri didactice în toate dimensiunile achiziților fundamentale de citit -scris, utilizarea
strategiilor semi -globale intensificând optimizarea dezvoltării acestor competențe.
Activitățile de analiză a textelor sau mesajelor de comunicare (vizite la bibliotecă, la
librărie, manipularea surselor de informare), în alte contexte decât cele specifice orelor de
limba și literatura română, implică activ elevul în propria dezvoltare și imprimă un caracter
profund formativ a tât în ceea ce privește înțelegerea funcțiilor și a rolului citit -scrisului cât și
în dezvoltarea vocabularului . Activitățile practice și artistice(realizarea de colaje și produse
colective cuprinse în toate proiectele tematice derulate în cadrul cercetări i) orientate specific
în dezvoltarea achizițiilor citit -scrisului, facilitează creșterea gradului de comprehensiune a
mesajelor de comunicare și a textelor utilizate precum și identificare sau recunoașterea
aspectelor fonologice și ale instrumentelor citit -scrisului. De asemenea, nu este deloc
neglijabil aportul acestor demersuri didactice în intensificarea relației școală -familie, părinții
fiind, probabil, cei mai importanți agenți educaționali, iar implicarea acestora asigură
continuitate și stabilitate i ntervenției pedagogice.
Aceste considerente au reprezentat fundamentul demersului investigativ pe care l -am
realizat și prezentat în lucrarea de față. De asemenea, pornind de la asumpția că: Dezvoltarea
competențelor de citit -scris reprezintă un deziderat fundamental al societății actuale , am
analizat nivelul de dezvoltare al acestor competențe reflectat în rezultatele elevilor la
evaluările internaționale de profil. Astfel, aceste rezultate (PIRLS și PISA) reflectă un nivel
scăzut al dezvoltării acestor competențe la elevi, plasându -ne în poziții codașe atât la nivel
european cât și internațional; astfel, se impune luarea unor măsuri cu caracter ameliorativ,
atât la nivel de micro -sistem(clasa de elevi), cât și la nivelul inspectoratelor școlare și al

Page34
Page34 Ministerului Educației. Aceste măsuri necesită a fi integrate într -un pachet unitar, părți
integrante ale unor strategii complexe concepute pentru a trata aceste probleme la cele trei
niveluri sus -amintite. Dificultățile de citire pot fi determinate de mai m ulți factori, care provin
atât din interiorul cât și din exteriorul sistemului de învățământ. Conform studiilor
internaționale, pe lângă factorii ce țin de statut socio -economic, stil parental, nivel de educație
al părinților etc, un rol foarte important î n dezvoltarea competenței de lectură este reprezentat
de caracteristicile structurale ale sistemului de învățământ. ”Modificările la nivel național al
rezultatelor PISA între anii 2000 și 2009, pot fi explicate prin modificări în sistem, precum
amânarea da tei la care copiii sunt direcționați către diferite trasee și programe educaționale.”
(Predarea citirii în Europa: contexte, politici și practici – Agenția Națională pentru Educație,
Audiovizual și Cultură – EACEA P9 Eurydice – mai 2011 ). Pornind de la ace st context, am
inițiat realizarea acestei cercetări care a avut ca principal scop îmbunătățirea competențelor de
lectură la elevii din ciclul primar. Astfel, în etapa studiului de diagnoză, am cules informații
referitoare la:
-factorii care determină succ esul școlar în învățământul primar din România (meta analiza
studiilor și cercetărilor recente – capitolul II);
-analiza modului de abordare a dezvoltării achizițiilor de citit -scris în învățământul primar din
România, pe baza instrumentelor de cercetare u tilizate;
-identificarea strategiilor și metodelor didactice de formare/dezvoltare și evaluare a
competențelor de citit -scris la care se recurge cel mai frecvent;
-identificarea tipurilor de materiale didactice utilizate în vederea dezvoltării achizițiilo r de
citit-scris.
Pornind de la aceste informații oferite de respondenți (cadre didactice și inspectori de
specialitate), am identificat factorii care interferează cu dezvoltarea competențelor de citit –
scris la elevii din ciclul primar. Astfel, am luat î n calcul acei factori ce provin din interiorul
sistemului de învățământ și am propus demersul experimental centrat pe variabila
independentă: utilizarea proiectelor tematice care promovează strategia semi -globală de
învățare a citit -crisului. În urma mani pulării experimentale a variabilei independente, derulată
pe parcursul anului școlar 2011 -2012, s -au înregistrat rezultate pozitive în formarea
competențelor citit -scris și lectură la nivelul claselor experimentale, strategiile propuse
dovedindu -și, astfel , validitatea.

Page35
Page35 Achizițiile citit -scrisului, măsurate în cadrul demersului de cercetare, au fost: nivelul
de conștientizare fonologică, respectiv măsura în care sunt recunoscute și utilizate elementele
citit-scrisului, gradul de înțelegere a funcțiilor/rol ului citit -scrisului, volumul vocabularului,
gradul de comprehensiune a textului. Asupra fiecăreia dintre aceste componente s -a intervenit
în cadrul proiectelor tematice, prin utilizarea, preponderent, a strategiilor semi -globale. În
capitolul anterior am ilustrat (din perspectivă statistică și experimentală), cum prin utilizarea
proiectelor tematice și a strategiilor semi -globale, cele patru elemente specifice a le citit –
scrisului se dezvoltă.
În consecință, considerăm că utilizarea acestor strategii și dem ersuri la nivel național
poate determina formarea competențelor de citit -scris și lectură la un nivel superior celui
actual, reflectat în rezultate pozitive la evaluările internaționale. În anul școlar 2012 -2013, la
clasa pregătitoare au fost utilizate pre ponderent demersuri didactice interdisciplinare, astfel că,
aceste abordări, odată validate funcțional, pot fi utilizate și la nivelul claselor următoare ale
învățământului primar.
2. Concluzii referitoare la influențele proiectelor tematice care valorizea ză strategia semi –
globală de învățare a citit -scrisului asupra nivelului de conștietizare fonologică , respectiv
asupra măsurii în care sunt recunoscute și utilizate elementele citit -scrisului
Formarea achizițiilor de citit -scris presupune ca prim pas, coș tientizarea
fonologică. Scopul activităților de conștientizare este de a dezvolta și intensifica experiențele
copiilor cu limba scrisă și vorbită. Aceste activități pregătesc capacitatea de înțelegere și baza
formativă necesară cititului. Dezvoltarea aces tei componente a achizițiilor citit -scrisului prin
utilizarea strategiilor semi -globale în cadrul proiectelor tematice a reprezentat unul din
obiectivele demersului formativ.
Exercițiile și activitățile de decupare a literelor și de formare a cuvintelor, colajele,
jocurile cu sunete și cuvinte cum ar fi: ”Schimbăm locul silabei, al sunetului”, ”Găsește ce
lipsește” etc., utilizate în diferite momente ale proiectelor tematice, au determinat creșterea
semnificativă a nivelului de conștientizare fonologică (aspect evidențiat atât prin evaluarea
postformativă, cât și prin evaluarea la distanță/retestare, unde diferențele dintre clasele de
control și cele experimentale au fost semnificative).

Page36
Page36 3. Concluzii referitoare la influențele proiectelor tematice care val orizează strategia semi –
globală de învățare a citit -scrisului asupra gradului de înțelegere a funcțiilor/rolului citit –
scrisului
Înțelegerea funcțiilor/rolului citit -scrisului ca și componentă formativă a achizițiilor de
citit-scris, asigură implicarea el evului, ca și participant la propria dezvoltare. Astfel, prin
activarea gândirii și a comprehensiunii elementelor/conținuturilor învățate în defavoarea
transmiterii de informații, citit -scrisul este abordat ca principal algoritm de rezolvare de
probleme. P ornind de la aceste premise, dezvoltarea înțelegerii funcțiilor/rolului citit -scrisului
a reprezentat unul din obiectivele demersului formativ.
Activitățile comune cu părinții, vizitele la bibliotecă, la tipografie, la librărie,
drumețiile și excursiile d esfășurate în cadrul proiectelor tematice au creat contexul optim de
înțelegere autentică a rolului comunicării, în general, al funcțiilor citit/scrisului , în special.
Aceste activități au implicat maximal elevii, în contexte naturale, eficiența fiind ilus trată în
diferențele semnificative din punct de vedere statistic, între rezultatele claselor experimentale
și ale claselor de control, la acest indicator.
4. Concluzii referitoare la influențele proiectelor tematice care valorizează strategia semi –
globală de învățare a citit -scrisului asupra volumul vocabularului
Volumul vocabularului este unul din elementele de bază ale dezvoltării comunicării
citit-scrise la elevi. Este fundamentală în comunicare(după Meyer -Epler) existența unui
repertoriu comun al trans mițătorului și receptorului, iar existența acestui element foarte
important este dependent de repertoriul fiecărui agent comunicațional. Acest repertoriu este
reprezentat, în mare parte de vocabular, creșterea volumului vocabularului fiind unul din
obiecti vele transcurriculare la nivelul învățământului primar și nu numai. Pornind de la aceste
considerente, în cadrul demersului experimental, am urmărit dezvoltarea, respectiv
îmbogățirea vocabularului prin utilizarea strategiilor semi -globale în cadrul proiec telor
tematice.
Utilizarea dicționarelor, enciclopediilor și a altor surse de informare, cu scopul
realizării, individual sau în grup, a unui produs original (”Cărticica noastră”, ”Povestea
noastră” etc.), a facilitat creșterea volumului vocabularului , reușite reflectate și în analiza
cantitativă unde, și la acest indicator, s -au înregistrat diferențe semnificative între clasele de
control și cele experimentale.

Page37
Page37 5. Concluzii referitoare la influențele proiectelor tematice care valorizează strategia semi –
globală de învățare a citit -scrisului asupra gradului de comprehensiune a textului
Dezvoltarea tuturor elementelor sus -amintite se reflectă în gradul de comprehensiune
al textului. Viziunea reflectată în acest demers formativ a presupus centrarea atenției as upra
modului în care elevul, angajat intr -o cautare activă a sensului, tratează informația pe care
textul o conține. Importanța cunoștințelor de limbă este importantă, dar accentul cade pe
asimilarea unor tehnici de configurare a sensului textului.
Lucrul efectiv cu textul, utilizat ca metodă și nu ca obiectiv în sine, citirea în comun,
activitățile de tip rebus, rimă, card sunt doar câteva activități și strategii care au dus la
dezvoltarea optimă a nivelului de comprehensiune a textului, rezultate reflect ate și în analiza
cantitativă prezentată în capitolul anterior, unde se pot observa diferențe semnificative la acest
indicator, între clasele de control și cele experimentale.
Pornind de la datele prezentate în această lucrare, recomandăm următoarele măsu ri
educaționale:
1. La nivel macroeducațional (nivelul sistemului de învățământ):
-extinderea abordării interdisciplinare în predarea Limbii și literaturii române în ciclul primar
prin revizuirea programei școlare și a curriculumului;
-conceperea unor prog rame de dezvoltare profesională a cadrelor didactice care să -i abiliteze
în utilizarea demersurilor interdisciplinare și a strategiilor combinate în predarea -învățarea
citit-scrisului;
-sprijinirea cadrelor didactice în realizarea unor schimburi de experie nță cu cadre didactice din
alte țări, în care au fost validate programe eficiente în formarea competențelor de citit -scris la
elevi;
-elaborarea de soft -uri educaționale, utilizabile de către elevi, cadre didactice și părinți,
construite pe principiile dem ersurilor interdisciplinare a formării competențelor de citit -scris
prin utilizarea strategiilor combinate;
-elaborarea manualelor electronice, adaptate caracteristicilor de dezvoltare ale actualelor
generații de elevi (așa numitele ”generații digitale”).
-asigurarea intervenției precoce în cazul copiilor cu dificultăți de citit -scris (dislexie, disgrafie)
prin abilitarea cadrelor didactice în abordarea acestor probleme (participarea acestora la

Page38
Page38 programe de formare profesională) și asigurarea specialiștilo r competenți în tratarea acestor
problematici (profesor consilier școlar, profesor logoped, cadru de sprijin).
2. La nivel mezoeducațional (nivelul inspectoratelor școlare):
-încurajarea cadrelor didactice în a concepe programe de discipline opționale care să vizeze,
prioritar, dezvoltarea competențelor de citit -scris și recompensarea acestor cadre didactice;
-realizarea parteneriatelor cu instituții de cultură și fundații care oferă servicii educaționale și
facilitarea accesului școlii și elevilor la activ itățile organizate de acestea;
-organizarea unor activități extracurriculare, concursuri literare și de creație literară;
-propunerea în calendarul activităților extracurriculare, a programului ”Săptamâna de lectură”,
în care fiecare școală are datoria de a organiza cercuri de lectură, vizite, ateliere de lucru, la
care să participe toți elevii din învățământul preuniversitar.
3. La nivel microeducațional (nivelul instituțiilor de învățământ):
-sprijinirea implicării părinților în implementarea proiectelor tematice și în organizarea
activităților extracurriculare ce vizează dezvoltarea competenței de lectură;
-asigurarea dotării corespunzătoare a bibliotecii și a accesului elevilor.
-dezbaterea, în cadrul comisiilor metodice, a celor mai eficiente metode de dezvoltare a
competenței de lectură;
-funcționarea permanentă, la nivel de școală, a echipei multidisciplinare de specialiști care să
acționeze timpuriu în cazul elevilor cu dificultăți în învățarea citit -scrisului.

BIBLIOGRAFIE
1. (2000). Teaching children to read: an evidence -based assessment of the scientific research literature
on reading and its implication on reading instruction. National Institute of Child Health and Human
Development, National Reading Panel.
2. (2005). Teaching reading: Report and recomm endations. Australian government, Department of
education, science and training.
3. *** (2005). Teaching reading : Report and recommendations. Sydney : Australian gouvernment,
Department of education, science and training, p. 1 –129.
4. ***Predarea citirii în Eu ropa: contexte, politici și practici – Agenția Națională pentru Educație,
Audiovizual și Cultură – EACEA P9 Eurydice – mai 2011
5. ***UNESCO (1986), Interdisciplinaritatea și științele umane, Ed. Politică, București, p. 100.
6. 2005). Teaching Children to Read. House of Commons, The Education and Skills Committee.
7. Adams, R. and Wu, M., eds., (2000), PISA technical report. Paris: OECD.
8. Ajuriaguerra , J.; Anzieu, Benney: Scrisul copilului, vol. I și II, Bucure ști, EDP, 1980 .

Page39
Page39 9. Albulescu, I. (2006). Strategii ed ucaționale centrate pe elev – structură și funcționalitate, din
lucrarea Strategii educaționale centrate pe elev, MEC, UNICEF, București.
10. Albulescu, I. (2009). Pragmatica predării. Activitatea profesorului între rutină și creativitate,
Editura Paralela 45, Pitești.
11. Alecu, S., (2005), Metodologia cercetării educaționale, Editura Fundației Universitare ”Dunărea de
Jos”, Galați.
12. Anca, M. (2007). Logopedie , Presa Universitară Clujeană, Cluj -Napoca
13. Baker, L. and Scher, D., (2002), Beginning readers' motivation f or reading in relation to parental
beliefs and home reading experiences. Reading Psychology, 23(4), pp. 239 -269.
14. Bara Florence, Gentaz Édouard & Colé Pascale (2007). « Haptics in learning to read with children
from low socio -economic status families ». British Journal of Developmental Psychology, vol. 25,
n° 4, p. 643-663.
15. Bara Florence, Gentaz Édouard, Colé Pascale & Sprenger -Charolles Liliane (2004). « The visuo –
haptic and haptic exploration of letters increases the kindergarten -children's understanding o f the
alphabetic principle ». Cognitive development, n° 19, p. 433-449.
16. Barbu, M., (2003), Metodica predării limbii și literaturii române în învățământul primar, Editura
Gheorghe Alexandru, Craiova.
17. Barthes, R., (1994), Plăcerea textului, Trad. Marian Papa hagi, Editura Echinox, Cluj -Napoca.
18. Baumann, J.F., (2009), Vocabulary and reading comprehension: The nexus of meaning. In: S.E.
Israel and G.G. Duffy, eds. Handbook of research on reading comprehension. New York: Routledge.
pp. 323 -46.
19. Baye, A. și al., (2 010), La lecture à 15 ans. Premiers résultats de PISA 2009. Les Cahiers des
Sciences de l’Éducation.
20. Bărbulescu G., Beșliu, D., (2009), Metodica predării limbii și literaturii române în învățământul
primar, Editura Corint, București, p.83;
21. Bentolila Alain & Germain Bruno (2005). Apprendre à lire : Choix des langues et choix des
méthodes. Paris : UNESCO.
22. Bentolila Alain (2006). « Apprendre à lire ». Ortho magazine, vol. 12, n° 62, p. 19-23.
23. Bentolila Alain (2007). Rapport de mission sur l'acquisition du voc abulaire à l'école
élémentaire. Ministère de l'Éducation nationale.
24. Bianco, M., (2010), La compréhension de texte: peut -on l'apprendre și l'enseigner? [Reading
comprehension: can we learn and teach it?]. In: M. Crahay și M. Dutrévis, eds. Psychologie des
apprentissages scolaires [Psychology of school learning]. Brussels: De Boeck Université, pp. 229 -256.
25. Black, P.J. și al. D. (2002), Working inside the black box: Assessment for learning in the
classroom. London, UK: King’s College London School of Education .
26. Blomert, L., (2009), Cognitive and Educational Profiling of Reading and Reading Support within
the EU. Final Report;
27. Bocos, M., (coord.), Jalba, G. Felegean, D. (2004), Evaluarea in invatamantul primar. Aplicatii
practice, Editura Casa Cartii de Stiinta , Cluj -Napoca
28. Bocoș, M. (2001), Curriculumul școlar. Conținutul învățământului, în „Pedagogie. Suporturi pentru
formarea profesorilor”, M. Ionescu, V. Chiș, (coord.), Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj –
Napoca.
29. Bocoș, M., D., (2002), Instruirea inter activă. Repere axiologice și metodologice, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj -Napoca.

Page40
Page40 30. Bocoș, M., Avram, I., Catalano, H., Someșan, E., (2009), Pedagogia învățământului primar.
Instrumente didactice, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj -Napoca.
31. Bocoș, M., Chiș V. (coordonatori), (2012), Abordarea integrată a conținuturilor curriculare, Editura
Casa Cărții de Știință, Cluj – Napoca.
32. Bocoș, M., Chiș, V. (2013). Management curricular. Repere teoretice și applicative, Volumul I,
Editura Paralela 45, P itești.
33. Bocoș, M., D., (2013), INSTRUIREA INTERACTIVĂ.REPERE AXIOLOGICE ȘI
METODOLOGICE, Editura Polirom, Iași
34. Bocoș, M., Jucan, D. (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria și metodologia curriculum -ului.
Repere și instrumente didactice pentru formarea prof esorilor, Editura Paralela 45, Pitești.
35. Bocoș. M. -D. (2013), Instruirea interactivă, Editura Polirom, Iași.
36. Burlea, G., (2007). Tulburările limbajului scris -citit, Editura Polirom: Iași.
37. Bouysse Viviane, Claus Philippe, Leblanc Michèle & Safra Martin e (2006), Mise en oeuvre de la
politique éducative de l'apprentissage de la lecture au cycle des apprentissages fondamentaux.
Ministère de l'Éducation nationale.
38. Braibant Jean -Marc & Gérard François -Marie (1996). «Savoir lire: Question(s) de méthodes
39. Bran sford, J. D., & Stein, B. S. (1993). The IDEAL problem solver (2nd ed.). New York: Freeman.
40. Breben, Silvia, Gongea, Elena, Ruiu, Georgeta, Fulga, Mihaela – "Metode interactive de grup –
ghid metodic", Editura Arves, Craiova, 2002;
41. Brooks, G. (2003). Le de stin des méthodes idéovisuelles dans les pays anglo -saxons.Caractères
(journal of the Belgian Reading Association, French -speaking section), whole no.12 (issue 3 of 2003),
16-23. Reprinted in Les actes de lecture (journal of the French Reading Association) , no.90 (June
2005), 23 -30
42. Brooks, G., (2007), What Works for Pupils with Literacy Difficulties? The Effectiveness of
Intervention Schemes. A treia ediție, Londra: DCSF.
43. Brooks, G., Pahl, K., Pollard, A. and Rees, F., (2008), Effective and inclusive pract ices in family
literacy, language and numeracy: a review of programmes and practice în the UK and internationally.
Reading: CfBT Education Trust.
44. Butler, D., & Clay, M. (1979). Reading begins at home: Preparing children for reading before they
go to school (Rev. ed.). Portsmouth, NH: Heinemann.
45. Camilli Gregory, Vargas Sadako & Yurecko Michele (2003). «Teaching Children to Read: The
Fragile Link Between Science and Federal Education Policy». Education Policy Analysis Archives,
vol. 11, n 15.
46. Campbell, B., La zonby, J., Millar, R., Nicolson, P., Ramsden, J., & Waddington, D. (1994).
Science: The Salters’ approach a case study of the process of large scale curriculum
development. Science Education, 78, 415 -447.
47. Caravolas, M., Volín, J. and Hulme, C., (2005), Phoneme awareness is a key component of
alphabetic literacy skills in consistent and inconsistent orthographies: Evidence from Czech and
English children. Journal of Experimental Child Psychology, 92(2), pp. 107 -139.
48. Casangiu, L.,I., (2009), Repere în orga nizarea procesului didactic la disciplina Limba și literatura
română, în învățământul primar, Editura Nautica, Constanța, p.25.
49. Casangiu, L.,I., Bălosu, E., (2007), Îndrumar de practică pedagogică. Metodica predării limbii și
literaturii române în învățămâ ntul primar. Metodica educării limbajului, Editura Nautica, Constanța.
50. Catalano, H., (coord), ( 2006), Caietul profesional al educatoarei, Editura Omfal Esențial.

Page41
Page41 51. Céard Marie -Thérèse, Rémond Martine & Varier Michelle (2003). L'appréciation des compétences
des élèves et des jeunes en lecture et en écriture et l'évolution de ces compétences dans le temps.
Ministère de l'Éducation nationale, Haut conseil de l'évaluation de l'école.
52. Cèbe Sylvie & Goigoux Roland (2006)., Apprendre à lire à l'école : Tout ce qu'i l faut savoir pour
accompagner l'enfant. Paris: Retz.
53. Centre pour la recherche et l'innovation dans l'enseignement (CERI) (2007). Comprendre le
cerveau : Naissance d'une science de l'apprentissage. Paris : OECD.
54. Cerghit, I., (2002), Sisteme de instruire al ternative și complementare. Structuri, stiluri, strategii ,,
editura Aramis, București;
55. Cerghit, I., (2006), Metode de învățământ, Editura Polirom, Iași.
56. Chall, J.S., (1996a.), Learning to read: the great debate. 3rd ed. New York: McGraw -Hill.
57. Chall, J.S., (996b), Stages of reading development. 2nd ed. New York: McGraw -Hill.
58. Chartier Anne -Marie & Hébrard Jean (2000). Discours sur la lecture : 1880 -2000. Paris :
Bibliothèque publique d'information.
59. Chartier Anne -Marie (1990). « Lecture scolaire : Les années de crise ». Revue française de
pédagogie, n° 90, p. 5-15.
60. Chartier Anne -Marie (2000). « Réussite, échec et ambivalence de l'innovation pédagogique : Le cas
de l'enseignement de la lecture ».Recherche et Formation, n° 34, p. 41-56.
61. Chartier Anne -Marie (200 7). L'école et la lecture obligatoire. Paris : Retz.
62. Chauveau Gérard (2004). « L'accès au savoir -lire de base et la découverte de la culture écrite ». La
nouvelle revue de l'AIS, n° 25, p. 9-15.
63. Chauveau Gérard (2007). Le savoir -lire aujourd'hui. Paris : Retz.
64. Chiș, V. (2001), Activitatea profesorului între curriculum și evaluare, Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj -Napoca.
65. Chiș, V. (2002), Provocările pedagogicei contemporane, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj –
Napoca.
66. Chiș, V. (2005), Pedag ogia contemporanǎ – Pedagogia pentru competențe, Editura Casa Cǎrții de
Științǎ, Cluj -Napoca.
67. Ciolan, L. (2008), Învățarea integrată. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar, Editura
Polirom, Iași.
68. Cirneci, D., (2004). Demascarea secolului: Ce f ace din noi creierul? Introducere in neuroștiintele
dezvoltării, Editura Eikon, Cluj -Napoca.
69. Clark, C. and Foster, A., (2005), Children’s and young people’s reading habits and preferences:
The who, what, why, where and when. Londra: National Literacy Tru st.
70. Clark, C. and Rumbold, K., (2006.), Reading for pleasure: a research overview.
71. Clark, C., Osborne, S. and Dugdale, G., (2009), Reaching out with role models: Role models and
young people’s reading. Londra: National Literacy Trust.
72. Claus Philippe & M egard Marie (2007). Note sur le suivi de la mise en oeuvre de l'évaluation des
élèves à l'entrée de la première année du cours élémentaire (CE1). Ministère de l'Éducation nationale,
de l'Enseignement supérieur et de la Recherche, Délégation interministérie lle à l'aménagement,
Inspection générale de l'éducation nationale.
73. Clay, M. (1987). Writing begins at home: Preparing children for writing before they go to
school. Birkenhead, Auckland, New Zealand: Heinemann.
74. Clay, M.M. (1975). What did I write?: Beginni ng writing behavior. Portsmouth, NH: Heinemann.

Page42
Page42 75. Clocotici, V., Stan A., (2000), Statistică aplicată în psihologie, Editura Polirom;
76. Clotilde SILVESTRE DE SACY, (2008), Bien et aimer – Livre 1: Méthode phonétique lire et
apprécier en lisant un livre 1 – méthode phonétique et gestuelle Borel -Maisonny, (33e édition), ESF
ESF Editeur Editor
77. Comisia Europeană, 2008a, An updated strategic framework for European cooperation in education
and training, Communication from the commission to the European parliament, the Council, the
European Economic and Social Committee and the Committee of the Regions, Bruxelles, 16.12.2008,
COM(2008) 865 final.
78. Comisia Europeană, 2008b. Migration and mobility: challenges and opportunities for UE education
systems, Green Paper, Bru ssels, 3.7.2008, COM (2008) 423 final. Bruxelles: Comisia Europeană.
79. Comisia Europeană, 2008c. Progress towards the Lisbon objectives in education and training:
Indicators and benchmarks (2008), Commission staff working document. Luxemburg: Office for
Official Publications of the European Communities.
80. Comisia Europeană, 2008d. Improving competences for the 21st Century: An Agenda for European
Cooperation on Schools, Commission Staff working document accompanying the communication
from the Commission to the European parliament, the Council, the European economic and social
committee and the Committee of the regions, Brussels, COM(2008) 425. Bruxelles: Comisia
Europeană.
81. Constantinescu, C., (1998) – Metoda Decroly, Școala încadrată în viață, Ed. Noastră;
82. Cooper , D., (1998), Reading, writing, and reflections. New Directions for Teaching and Learning,
73, pp. 47 -56.
83. Costea, O., (2006), Didactica lecturii. O abordare funcțională, Ed.Institutul European, p.24.
84. Council of the European Union, (2008), Presidency Conclu sions, Brussels European Council, 13 -14
March 2008.
85. Cowen, J.E., (2003), A balanced approach to beginning reading instruction: A synthesis of six
major U.S. research studies. New Jersey: International Reading Association.
86. Craciun,M.,T, (2001). Diagnosticul si tratamentul afaziei( Teza de doctorat), Cluj -Napoca.
87. Crăciun, C., (2002), Metodica predării limbii și literaturii române în învățământul primar, Editura
Emia, Deva.
88. Crețu, C. (1997), Psihopedagogia succesului, Editura Polirom, Iași.
89. Crețu, C. (2000), Teoria curriculum -ului și conținuturile educației, Editura Universității
“Al.I.Cuza”, Iași.
90. Cristea, S. (1997), Proiectarea curriculară, în Pedagogia vol.2, Editura Hardiscom, Pitești.
91. Cucoș, C. (1996), Delimitări conceptuale: conținut al învățământului și curriculum, în “Pedagogie”,
Editura Polirom, Iași.
92. Cucoș, C. (1998), Pedagogie, Editura Polirom, Iași.
93. Cucoș, C. (2002), Pedagogie. Ediția a II – a revăzută și adăugită, Editura Polirom, Iași.
94. Cullinan, B.E. (1992). Read to me: Raising kids who love t o read. New York: Scholastic.
95. Cullinan, B.E. (1992). Read to me: Raising kids who love to read. New York: Scholastic.
96. Cunningham, A.E. and Stanovich, K.E, (1977), Early reading acquisition and its relation to reading
experience and ability 10 years later. Developmental Psychology, 33, pp. 934 -45.
97. Cunningham, A.E. and Stanovich, K.E., (1998), What reading does for the mind. American
Educator, 22(1/2), pp. 8 -15.

Page43
Page43 98. Cunningham, J.W., Cunningham, P.M., Hoffman, J.V. and Yopp, H.K., (1998), Phonemic
awareness and the teaching of reading: A position statement from the board of directors of the
International Reading Association. Newark: International Reading Association. (302 -731-1600,
99. D´Hainaut, L. (1981), Interdisciplinaritate și integrare//Programe de învățământ și educație
permanentă, Editura Didactică și Pedagogică, București.
100. Darling -Hammond, L., (1999), Educating teachers: The academy's greatest failure or its most
important future? Academe, 85(1), pp. 26 -33.
101. Darling -Hammond, L., 2000a. Teacher quality and s tudent achievement: A review of state
policy evidence. Education Policy Analysis Archives,
102. Davey, B., (1983), Think aloud -modelling the cognitive processes of reading comprehension.
Journal of Reading, 27(1), pp. 44 -47.
103. DCSF (Department for Children, Scho ols and Families (UK)), (2009), The National
Strategies -Primary. Every Child a Reader – the layered approach.
104. Department of Education and Science, (2005), An Evaluation of Curriculum Implementation
in Primary Schools: English,
105. Desforges, C. and Abouchaar, A., (2003), The impact of parental involvement, parental
support and family education on pupil achievement and adjustment: A literature review. Londra:
Department for Education și Skills.
106. Dobra, S., Stoicescu, D., (2005), Recuperarea rămânerii în urmă la lectură (învășământ
primar), Centrul Educația 2000+, București;
107. Dragu, A., (2004), Psihologie și pedagogie școlară, Editura Ovidius University Press,
Constanța.
108. Dumitru, I., Al., (2000), Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă, Editura de Vest ,
Timișoara.
109. Dumont Laure (2006). Globale ou B.A. -BA : Que cache la guerre des méthodes
d'apprentissage de la lecture ? Paris : Robert Laffont.
110. Duțu, O., (1997), Dezvoltarea comunicării orale la copii, Ed.Europolis, Constanța, 1997,
pp.98 -99.
111. EACEA/Eurydic e, (2008), Key Data on teaching Languages at school în Europa. Brussels:
Eurydice.
112. EACEA/Eurydice, (2010), Gender Differences and Educational Outcomes: Study on the
Measures Taken and the Current Situation in Europa. Bruxelles: Eurydice.
113. EACEA/Eurydice, (2011), Grade Retention during Compulsory Education in Europa:
Regulations and Statistics. Bruxelles: Eurydice.
114. EACEA/Eurydice, 2009a. Key Data on Education în Europa 2009. Brussels: Eurydice.
115. EACEA/Eurydice, 2009b. Early Childhood Education and Care în E uropa: Tackling Social
and Cultural Inequalities. Brussels: Eurydice.
116. Éducation et devenir (2006). Dossier « La lecture en débat ».
117. Eftenie, N.,(2008), Introducere în metodica studierii limbii și literaturii române, ediția a IV a,
revizuită și adăugită, Ed itura Paralela, Pitești.
118. Egan, K., (2007), Predarea ca o poveste. O abordare alternativă a predării și a curriculum -ului
în școala primară, Trad. Polixenia Plar, Editura Didactica Press, București.
119. Ehri Linnea C. (2003). « Systematic Phonics Instruction: F indings of the National Reading
Panel ». London : Department for education and skills (DfES).

Page44
Page44 120. Ehri Linnea C., Nunes Simone R. & Willows Dale M. et al. (2001). « Phonemic Awareness
Instruction Helps Children Learn To Read : Evidence from the National Readin g Panel's Meta –
Analysis ». Reading Research Quarterly, vol. 36, n° 3, p. 250-287.
121. Ehri Linnea C., Nunes Simone R., Stahl Steven A. & Willows Dale M. (2001). « Systematic
Phonics Instruction Helps Students Learn To Read : Evidence from the National Reading Panel's
Meta -Analysis ». Review of educational research, vol. 71, n° 3, p. 393-447.
122. Ehri, L., și al., 2001b. Phonemic awareness instruction helps children lean to read: Evidence
from the National Reading Panel’s meta -analysis. Reading Research Quarterly 36 , pp. 250 -287.
123. Eurydice, 2008. Levels of autonomy and responsibilities of teachers in Europe. Bruxelles:
Eurydice.
124. Evidence, Reading and Writing Quarterly Spring (2008).
125. Fayol Michel & Morais José (2004). « La lecture et son apprentissage ». In L'évolution de
l'enseignement de la lecture en France. Paris : Ministère de l'Éducation nationale, p. 13-60.
126. Fogarty, R. (1991a). Ten ways to integrate curriculum, Educational Leadership. 49(2), pp. 61 –
65.
127. Foorman, B.R., Francis, D.J., Fletcher, J.M., 1998. The role of instruction in learning to read:
Preventing reading failure în at -risk children. Journal of Educational Psychology 90(2), 235.
128. Foorman, B.R., și al., 1997a. Early interventions for children with reading problems: Study
designs and preliminary findings. Learning Disabilities: A Multi -Disciplinary Journal, 8, pp. 63 -71.
129. Foorman, B.R., și al., 1997b. The case for early reading interventions. In: B. A. Blachman, ed.
Foundations of reading acquisition and dyslexia: Implications for early intervention. Hillsd ale, NJ:
Erlbaum, pp. 243 -264.
130. Foucambert Jean (2002). « Recherche en lecture, le spectre de la globale… ». Les Actes de
lecture, n° 80, p. 28-32.
131. Frith, U. (1985). Beneath the surface of developmental dyslexia. In: K. E. Patterson, J. C.
Marshall, and M . Coltheart (Eds.), Surface dyslexia. London: Routledge and Kegan Paul
132. G. Waldmann (1998) Produktiver Umgang mit Lyrik eine systematische Einführung in die
Lyrik, ihre produktive Erfahrung und ihr Schreiben : für Schule (Primar – und Sekundarstufe) und
Hochschule sowie zum Selbststudium, Baltmannsweiler : Schneider Verlag Hohengehren
133. Garbe, C., 2007. Lesen – Sozialisation – Geschlecht. Geschlechterdifferenzierende
Leseforschung und – Förderung. In A. Bertschi -Kaufmann, ed. Lesekompetenz – Leseleistung –
Leseförderung. Grundlagen, Modelle und Materialien. Seelze: Klett und Balmer; Friedrich Kallmeyer,
pp. 66 -82.
134. Garbe, C., Holle, K. and Weinhold, S., 2009. ADORE project: Teaching adolescent struggling
readers. A comparative study of good practices în European countries. Scientific report. Lueneburg,
Germania: University of Lueneburg.
135. Gaux Christine, Lacroix Florence & Boulc'h Laëtitia (2007). « L'apprentissage de la lecture et
ses difficultés ». In Gaté Jean -Pierre & Gaux Christine (dir.). Lire-écrire de l'enf ance à l'âge
adulte. Rennes : Presses universitaires de Rennes, p. 29-56.
136. Germain Bruno, Le Guay Isabelle & Robert Nadine (2003). Le manuel de lecture au CP :
Réflexions, analyses et critères de choix. Hatier.
137. Gest, S.D., Freeman, N.R., Domitrovich, C.E. a nd Welsh, J.A., 2004. Shared book reading and
children’s language comprehension skills: the moderating role of parental discipline practices. Early
Childhood Research Quarterly, 19, pp. 319 -336.

Page45
Page45 138. Godenir Anne (2001). « La comparaison des programmes d'enseig nement ». In Nyssen Marie –
Claire & Terwagne Serge (dir.).L'apprentissage de la lecture en Europe. Toulouse : Presses
universitaires du Mirail.
139. Goldstein, H., 2008. Comment peut -on utiliser les études comparatives internationales pour
doter les politiques é ducatives d'informations fiables? Revue française de pédagogie, 164, pp. 69 -76.
140. Golu, P., Zlate, M., Verza, E. (1983) Psihologia copilului, București, Editura Didactică și
Pedagogică R.A;
141. Goswami, U., 2005. Synthetic Phonics and Learning to Read: A Cross -language Perspective.
Educational Psychology in Practice, 21(4), pp. 273 -82.
142. Graaff, S., Bosman, A.M.T., Hasselman, F. and Verhoeven, L., (2009), Benefits of
Systematic Phonics Instruction.
143. Graaff,. S., Hasselman, F., Verhoeven L., Bosman, A.M.T. Phonemi c awareness in Dutch
kindergartners: Effects of task, phoneme position, and phoneme class, Learning and Instruction 21
(2011) 163 -173
144. Guthrie, J.T. and Wigfield, A., (2000), Engagement and motivation in reading. In: M.L.
Kamil, P.B. Mosenthal, P.D. Pearson and R. Barr, eds. Handbook of reading research (Vol. III). New
York: Erlbaum, pp. 403 -422.
145. Hacker, D.J., (1998),. Self -regulated comprehension during normal reading. In: D. J. Hacker,
J. Dunlosky and A. C. Graesser, eds. Metacognition in educational theor y and practice. Mahwah, NJ:
Erlbaum.
146. Harris, T.L. and Hodges, R.E., eds., 1995. The Literacy Dictionary: The vocabulary of reading
and writing. Newark, DE: International Reading Association
147. Hart Betty & Risley Todd R. (2003). « The Early Catastrophe : The 30 Million Word Gap by
Age 3 ». American Educator.
148. Hațegan, C. (2011). Abordări structuralist integrate în terapia tulburărilor de limbaj și
comunicare, Presa Universitară Clujeană, Cluj -Napoca.
149. Hillairet de Boisferon Anne, Bara Florence, Gentaz Édouard & Colé Pascale (2007).
« Préparation à la lecture des jeunes enfants : Effets de l'exploration visuo -haptique des lettres et de la
perception visuelle des mouvements d'écriture ». L'année psychologique, vol. 107, n° 7.
150. Humphreys, A. H., Post, Th. R., Ellis, A. K. (1981), Interdisciplinary methods, a thematic
approach, Softcover, Goodyear Pub. Co.
151. Iaurum G., (2003), Învãțarea citit -scrisului în medii culturale bilingve, Humanitas Educational,
Bucureșt;
152. Iaurum, G., (2000), Intervenții de remediere a dificultă ților de scris -citit. Colecția „Șanse
Egale”, Centrul Educația 2000+, Editura Corint, București, p.18 -19.
153. IFLA/UNESCO (International Federation of Library Associations and Institutions/ United
Nations Educational, Scientific and Cultural Organization), 200 1. The public library service.
IFLA/UNESCO guidelines for development. Munich: Saur.
154. Ilica A., Iovin I., (2001), Metoda învãțãrii limbii moderne în ciclul primar, Universitatea de
Vest ,,Vasile Goldiș”, Arad;
155. Ilie, E., (2008), Didactica literaturii române, ediția a II -a, revăzută și adăugită, Editura
Polirom, Iași.
156. INSERM (2007). Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie : Bilan des données
scientifiques. Institut national de la santé et de la recheche médicale.

Page46
Page46 157. Ionescu M., Chiș, V., (1992), Strategia de preda re și învățare, Editura Științifică, București.
158. Ionescu, M. (2000), Demersuri creative în predare și învățare, Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj -Napoca.
159. Ionescu, M., Radu, I. (coord.) (2001), Didactica modernă, ediția a II -a revăzută, Editura Daci a,
Cluj-Napoca.
160. IRA (International Reading Association), (2000), Prepared to make a difference: An executive
summary of the national
161. IRA, (2003), Teaching all children to read: The roles of the reading specialist. A position
statement of the International Reading Association. Newark, DE: IRA.
162. IRA, (2007), Teaching reading well: A synthesis of the International Reading Association's
research on teacher preparation for reading instruction. Newark, DE: IRA.
163. IRA, (2009), New Literacies and 21st -century techno logies: A position statement of the
International Reading Association. Newark, DE: IRA.
164. Istrate, A., ( 1997), Exerciții cu cheie. Limba română. Norme, stilistică, exerciții, Editura
Polirom, Iași.
165. Johnston Rhona S. & Watson Joyce E. (2005). The effects of synthetic phonics teaching on
reading and spelling attainment : a seven year longitudinal study. Scottish executive, Education
department.
166. Jong, P. and van der Leij, A., (2002), Effects of phonological abilities and linguistic
comprehension on the develop ment of reading. Scientific Studies of Reading, 6(1), pp. 51 -77.
167. Kennedy, A.M., Mullis, I.V.S., Martin, M.O. and Trong, K.L., eds., (2007.), PIRLS 2006
Encyclopaedia; A Guide to Reading Education in the Forty PIRLS 2006 Countries. Chestnut Hill, MA:
TIMSS & PIRLS International Study Centre.
168. Kirsch Irwin, de Jong John, Lafontaine Dominique et al. (2002). Reading for Change:
Performance and Engagement Across Countries: Results from PISA 2000. OECD.
169. Lafontaine Annette & Nyssen Marie -Claire (2006). L'apprentiss age de la lecture en 1ère et
2ème années primaires : Analyses des programmes officiels et des pratiques enseignantes. Bruxelles :
Ministère de la Communauté française : Service général du pilotage du système éducatif.
170. Landerl, K. and Wimmer, H., (2008), De velopment of Word Reading Fluency and Spelling in
a Consistent Orthography: An 8 -Year Follow -Up. Journal of Educational Psychology, 100(1), pp. 150 –
61.
171. Literacy Skills for the World of Tomorrow – Further Results from PISA 2000. Paris:
OECD.MA: Boston Colle ge.
172. Lyytinen Heikki & Erskine Jane M. (2006) « Identification et prévention précoce des
problèmes reliés à la lecture ». In Centre d'excellence pour le développement des jeunes
enfants. Encyclopédie sur le développement des jeunes enfants.
173. Lyytinen Heikki, Eklund Kenneth & Erskine Jane M. et al. (2004). « Development of children
at familial risk for dyslexia before school age ».Enfance, vol. 56, n° 3, p. 289-309.
174. Manolescu N., (f.a.) Lectura pe înțelesul tuturor, Editura Aula, Brașov.
175. Marshall, J. C., & New combe, F. (1973). Patterns of paralexia: A psycholinguistic approach.
Journal of Psycholinguistic Reseach, 2, 175 –199.
176. Martin, M.O., Mullis, I.V.S. and Kennedy, A.M., eds., (2007), PIRLS 2006 Technical Report.
Chestnut Hill, MA: TIMSS and PIRLS Internatio nal Study Center, Boston College.

Page47
Page47 177. Martin, M.O., Mullis, I.V.S., Gonzalez, E.J. and Kennedy, A.M., (2003), Trends in Children’s
Reading Literacy Achievement 1991 –2001: IEA’s Repeat in Nine Countries of the 1991 Reading
Literacy Study. Chestnut Hill,
178. Martin et Catherine & Rieben Laurence (2006). « Copie de mots, connaissance des lettres et
conscience phonémique : une étude longitudinale chez des enfants de 5 ans ». Éducation et
francophonie, vol. 34, n° 2, p. 104-125.
179. Marzano, R. and Pickering, D., (2005), B uilding academic vocabulary: Teacher’s manual.
Alexandria, VA: ASCD.
180. Ministère de l'Éducation nationale (2006). « Mise en place des programmes de l'école
primaire : Apprendre à lire ». Bulletin officiel de l'Education nationale, n° 2.
181. Ministère de l'Éducat ion nationale (2006). Le langage à l'école maternelle. Centre national de
documentation pédagogique (CNDP).
182. Ministère de l'Éducation nationale (2006). Apprendre à lire : Guide thématique. Ministère de
l'Éducation nationale.
183. Ministère de l'Éducation nationa le (2007). « Les évaluations en lecture dans le cadre de la
journée d'appel de préparation à la défense : Année 2006 ». Note d'information DEP, n° 07.05, p. 1-6.
184. Ministère de l'Éducation nationale (dir.) (2007). Qu'apprend -on à l'école élémentaire? Les
programmes 2007 -2008. Paris : XO Éditions.
185. Molan V. (2010), Didactica disciplinei Limba și literatura română în învățământul primar,
Editura Miniped, București.
186. Molan, V., Bizdună, M., (2006), Didactica limbii și literaturii române.Proiectul pentru
învățămân tul rural, MEC;
187. Montessori M., (1977), Descoperirea copilului, E.D.P, Bucuresti, – traducere, note si
comentarii de I. Sulea Firu;
188. Montessori, M., (2006) Mintea absorbantă, Editura Apa, Drobeta Turnu Severin.
189. Morais José (2005). « Les apprentissages et pro cessus cognitifs de base ». In Lecture :
apprentissage et citoyenneté, Ministère de l'enseignement de la communauté francophone de Belgique,
Charleroi, 23 avril 2005.
190. Morais José, Robillart Guy, Bentolila Alain & Buser Peter (1998). Apprendre à lire : Au c ycle
des apprentissages fondamentaux (GS, CP, CE) Analyses, réflexions et propositions. Paris : Odile
Jacob.
191. Morin Marie -France & Montesinos -Gelet Isabelle (2005). « Les habiletés phonogrammiques
en écriture à la maternelle : Comparaison de deux contextes francophones différents France –
Québec ». Revue canadienne de l'éducation, vol. 28, n° 3, p. 508-533.
192. Morton, J., & Frith, U. (1995). Causal modelling: a structural approach to developmental
psychopathology. In D. Cicchetti & D. J. Cohen (Eds.), Manual of d evelopmental psychopathology, .
New York: Wiley.
193. Mullis, I. V. S, Martin, M. O, Kennedy, A. M., & Foy, P. (2007). PIRLS 2006 international
report: IEA’s Progress in International Reading Literacy Study in primary schools in 40 countries.
Chestnut Hill, MA: Boston College.
194. Mullis, I.V.S. și al., (2003). PIRLS 2001 International report: IEA’s study of reading literacy
achievement in primary schools. Chestnut Hill, MA: Boston College.
195. Mullis, I.V.S. și al., (2006), PIRLS 2006 Assessment Framework and Specifica tions. Chestnut
Hill, MA: TIMSS and PIRLS International Study Center, Boston College.

Page48
Page48 196. Mullis, I.V.S. și al., (2007) PIRLS 2006 international report: IEA's progress in international
reading literacy study in primary schools in 40 Countries. Chestnut Hill, M A: TIMSS și PIRLS
International Study Center.
197. Myrberg, E. and Rosén, M., (2008), A path model with mediating factors of parents' education
on students' reading achievement in seven countries. Educational Research & Evaluation, 14 (6), pp.
507-520.
198. Myrberg, E., (2007), The effect of formal teacher education on reading achievement of 3rd –
grade pupils in public and independent schools and Sweden. Educational Studies, 33(2), pp.145 -162.
199. National Reading Panel (2000) Teaching Children To Read: An Evidence Based Assesment
Of The Scientific Research Literature On Reading And Its Implications For Reading Instruction
200. Neacșu, I. (1978) Motivație și Învățare, Editura didactică și pedagogică, București
201. Neacșu, I. (1990). Instruire și învățare. București: Editura Științ ifică.
202. NELP (National Early Literacy Panel), (2008), Developing early literacy: report of the
National Institute for Literacy (2008).
203. NICHD (National Institute of Child Health and Human Development), (2000), Report of the
National Reading Panel. Teaching children to read: An evidence -based assessment of the scientific
research literature on reading and its implications for reading instruction. Reports of the subgroups
(NIH Publication No. 00 -4769). Washington, DC: U.S. Government Printing Office.
204. Nichols, W.D., Rupley, W.H. and Rasinski, T., (2009), Fluency in Learning to Read for
Meaning: Going Beyond Repeated
205. Nichols, W.D., Rupley, W.H. and Rasinski, T., (2009), Fluency in Learning to Read for
Meaning: Going Beyond Repeated
206. Nicolescu, E., (2003), Dida ctica limbii și literaturii române pentru învățământul primar,
Editura Egal, Bacău.
207. Nonnon Elisabeth & Goigoux Roland (2007). « Les ratés de l'apprentissage et de la lecture à
l'école et au collège ». Repères. Recherches en didactique du français langue ma ternelle, n° 35.
208. NRP (National Reading Panel), (2000), Teaching children to read: An evidence -based
assessment of the scientific research literature on readings and its implications for instruction. Reports
of the subgroups. Washington, DC: U.S. Governmen t Printing Office.
209. Nuțu S., (2000), Metodica predării limbii române în clasele primare, vol I -II, editura Aramis.
210. Nyssen Marie -Claire, Terwagne Serge & Godenir Anne (2001). L'apprentissage de la lecture
en Europe. Toulouse : Presses universitaires du Mira il. Préface : Fijalkow Jacques.
211. Observatoire national de la lecture & Inspection générale de l'éducation nationale
(2005). L'apprentissage de la lecture à l'école primaire.Ministère de l'Éducation nationale.
212. Observatoire national de la lecture (2005). Les troubles de l'apprentissage de la lecture. Paris,
février 2005.
213. Observatoire national de la lecture (2007). L'enseignement de la lecture et l'observation des
manuels de lecture au CP. Paris : Ministère de l'Éducation nationale.
214. Observatoire national de la lecture (dir.) (2004). L'évolution de l'enseignement de la lecture en
France, depuis dix ans : Actes des "Journées de l'Observatoire". Paris : Ministère de l'Éducation
nationale.
215. OECD (2009) Education at a Glance 2009 OECD Indicators

Page49
Page49 216. OECD (Organisation for Economic Co -operation and Development), 2001. Knowledge and
skills for life: first results from the OECD Programme for International Student Assessment (PISA)
2000. Paris: OECD.
217. OECD, (2002), Reading for change: performance and engagement across countrie s: results
from PISA 2000. Paris: OECD.
218. OECD, (2003), The PISA 2003 assessment framework: reading, reading, science and problem
solving knowledge and skills. Paris: OECD.
219. OECD, (2004), Messages from PISA 2000. Paris: OECD.
220. OECD, (2005a), Formative Assessm ent – Improving Learning in Secondary Classrooms.
Paris: OECD.
221. OECD, (2005b), Teachers Matter: Attracting, developing and retaining effective teachers.
Paris, Franța: OECD Publications.
222. OECD, (2005c), PISA 2003 Technical report. Paris: OECD.
223. OECD, (2007), PISA 2006 Science Competences for Tomorrow's World. Volume 1: Analysis.
Paris: OECD.
224. OECD, (2007b), Students with Disabilities, Learning Difficulties and Disadvantages. Policies,
Statistics and Indicators. Paris: OECD.
225. OECD, (2009), Top of the class: high performers in science in PISA 2006. Paris: OECD.
226. OECD, (2009b), PISA 2009 Assessment Framework – Key Competencies in Reading,
Mathematics și Science. Paris: OECD. (Volume II). Paris: OECD.
227. OECD, (2010d), PISA 2009 Results: Learning to Learn – Student Engagement, Strategies and
Practices (Volume III). Paris: OECD.
228. OECD, (2010e), PISA 2009 Results: What Makes a School Successful? – Resources, Policies
and Practices (Volume IV). Paris: OECD.
229. OECD, (2010f), PISA 2009 Results: Learning Trends: Changes and S tudent Performance
Since 2000 (Volume V). Paris: OECD.
230. OECD, 2009a. PISA 2006 Technical report. Paris: OECD.
231. OECD/UNESCO -UIS (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization –
Institute for Statistics), 2003.
232. Palincsar, A. and Brown, A., 198 4. Reciprocal teaching of comprehension -fostering and
comprehension -monitoring activities. Cognition and Instruction, 1, pp. 117 -75.
233. Panfil, A., (2000), Didactica limbii și literaturii romane -gimnaziu, Editura Dacia, Cluj –
Napoca.
234. Parfene C., (1996), Compoz ițiile în școală, ediția a II – a, Editura Moldova, Iași.
235. Pânișoară, I.O. (2004), Comunicare eficientă, Ed.2, adăugită și revăzută, Editura Polirom, Iași.
236. Pearson and R. Barr, eds. Handbook of Reading Research, Volume 3. Mahwah NJ: Lawrence
Erlbaum Associat es, pp. 545 -562.
237. Petini, A., (1992), Metode moderne în educație. Freinet și tehnicile sale, Editura CEDC,
București, p.86.
238. Phillips, B.M. and Lonigan, C.J., 2005. Social correlates of emergent literacy. In: M.J.
Snowling and Ch. Hulme, eds. The science of reading: A handbook. Malden, MA: Blackwell
Publishing, pp. 173 -187.

Page50
Page50 239. Pierre, R., 1992. Savoir lire aujourd'hui: de la définition à l'évaluation du savoir -lire. In: Popa,
V., Rusu, M. (2008). Îndrumător cu lecții practice pentru utilizarea unui abecedar mod ern, Editura
Grinta, Cluj -Napoca.
240. Popovici, L. (2005), Integrarea TIC în curriculum -ul școlar, în „Educația 21”, nr. 2, Editura
Casa Cărții de Știință, Cluj -Napoca.
241. Popovici, L. (2010), Integrarea curricularǎ în ciclul primar, în “Pedagogie aplicatǎ – Studii ale
doctoranzilor în științele educației”, Editura Eikon, Cluj -Napoca.
242. Popovici, L., Chiș, V. (2009), The Curriculumf or Primary Schools. Mono -disciplinary or
Integrated Approaches, în “Educația 21”, nr. 7, Editura Casa Cǎrții de Științǎ, Cluj -Napoca .
243. Potolea, D. (1991) Curriculum, note de curs, Editura Universității București.
244. Pressley Michael (2001). « Effective Beginning Reading Instruction : A Paper Commissioned
by the National Reading Conference ». Chicago : National Reading Conference.
245. Pufpaff, L., (2009), A developmental continuum of phonological sensitivity skills. Psychology
in the Schools, 46(7), 679 -691.
246. Radu I.T. (2000), Evaluarea în procesul didactic, E.D.P. București.
247. Raduly, Zorgo, E., (2010), Studenții dislexici. Ghid pentru profesori, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj -Napoca, pp.21
248. Ramus Franck (2005). « De l'origine biologique de la dyslexie ». Psychologie et éducation,
n° 60, p. 81-96.
249. Ramus Franck (2007). « Nouvelles perspectives sur la neurobiologie de la dyslexie
développe mentale ». In Demont Elisabeth & Metz -Lutz Marie -Noëlle (dir.). L'acquisition du langage
et ses troubles. Solal.
250. RAND (Reading Study Group), (2002), Reading for understanding: Towards an R&D
program in reading comprehension. Santa Monica, CA: RAND.
251. Rasinsk i T., Teaching Reading Fluency to Struggling Readers – Method, Materials, and
252. Rasinski, T., Homan, S. and Biggs, M., (2009), Teaching Reading Fluency to Struggling
Readers: Method, Materials, and Evidence. Reading & Writing Quarterly, 25(2/3), pp. 192 -204.
253. Rasinski, T.V., (2003), The Fluent Reader. New York: Scholastic Professional Books.
254. Rădulescu, M.,Șt., (1999), Pedagogia Freine. Un demers inovator, Editura Polirom, Iași,
p.159.
255. Readings. Literacy Research și Instruction, 48 (1), pp. 1 -13.
256. Reichstadt Ja nine (2007). « De l'oral à l'écrit : L'entendu, le lu et le compris ». In Krick
Geneviève, Reichstadt Janine & Terrail Jean -Pierre (dir.). Apprendre à lire : la querelle des
méthodes. Paris : Gallimard.
257. Rieben L (2003). « Les différences individuelles dans l'apprentissage de la lecture et leurs
implications pour l'école ». In Lautrey Jacques, Mazoyer Bernard & van Geert Paul (dir.).Invariants et
variabilité dans les sciences cognitives. Paris : Editions de la Maison des sciences de l'homme. 139 –
153
258. Riebe n Laurence (2003). « Les différences individuelles dans l'apprentissage de la lecture et
leurs implications pour l'école ». In Lautrey Jacques, Mazoyer Bernard & van Geert Paul
(dir.). Invariants et variabilité dans les sciences cognitives. Paris : Édition s de la maison des sciences
de l'homme, p. 139-153.
259. Rieben Laurence (2004). « Le 21ème siècle verra -t-il (enfin) la disparition des polémiques
stériles ». Formation et pratiques d'enseignement en questions, n° 1, p. 17-25.

Page51
Page51 260. Rose J. (2006). Independant revie w of the teaching of early reading. London : Department for
education and skills (DfES). En ligne : < http://www.standards.df … v.uk/phonics/report.pdf >
261. Rose Jim (2006). Indep endant review of the teaching of early reading. Department for
education and skills (DfES).
262. Rose, J., 2009. Independent Review of the Primary Curriculum: Final Report. Nottingham:
Department for Children, Schools and Families.
263. Rusu, Mariana (2004), Abeceda r. Manual pentru clasa I, Editura Aramis Print, București.
264. Sava, F., (2004), Analiza datelor în cercetarea psihologică. Metode statistice complementare.
Editura ASCR, Cluj -Napoca, p.115.
265. Scarborough, H.S., 1998. Early identification of children at risk for reading disabilities:
Phonological awareness and some other promising predictors. In: B.K. Shapiro, P.J. Accardo and A.J.
Capute, eds. Specific reading disability: A view of the spectrum. Timonium, MD: York Press, pp. 75 –
119.
266. Scott Caitlin (2007). Reading First: Locally Appreciated, Nationally Troubled. Washington :
Center on Education Policy.
267. Scott Caitlin, Jennings Jack & Stark Rentner Diane (2006). Keeping watch on reading
first. Washington : Center on Education Policy.
268. Sénéchal Monique (2006). The Effe ct of Family Literacy Interventions On Children's
Acquisition of Reading From Kindergarten to Grade 3. National Center for Family Literacy.
269. Seymour Philip H. K., Aro Miko & Erskine Jane M. (2003). « Foundation literacy acquisition
in European orthographies ». British Journal of Psychology, n° 94, p. 143 –174
270. Seymour Philip H. K., Aro Miko & Erskine Jane M. (2003). « Foundation literacy acquisition
in European orthographies ». British Journal of psychology, n° 94, p. 143-174.
271. Seymour, P. H. K. (1986). Cogniti ve analysis of dyslexia. London: Routledge and Kegan Paul
272. Shanahan, T., 2005. The National Reading Panel Report: Practical Advice for Teachers.
Naperville, IL., Learning Point Associates.
273. Sheldrick -Ross, C., McCechnie, L. and Rothbauer, P.M., 2005. Reading matters: What the
research reveals about reading, libraries și community. Oxford: Libraries Unlimited.
274. Singleton, C., 2009. Intervention for Dyslexia. Bracknell: The Dyslexia -SpLD Trust.
275. Slavin Robert E. & Fashola Olatokunbo S. (1998). Show Me the Evidenc e!: Proven and
Promising Programs for America's Schools.Thousand Oaks : Corwin Press.
276. Smith Frank (1999). « Why Systematic Phonics and Phonemic Awareness Instruction
Constitute an Educational Hazard ». Language Arts, vol. 77, n° 2, p. 150-155.
277. Smith, C.B., 1997. Vocabulary Instruction and Reading Comprehension. ERIC Digest. ERIC
Clearinghouse on Reading English and Communication.
278. Snow, C.E, Burns, S.M. and Griffin, P., eds., 1998. Preventing reading difficulties in young
children. Washington, D.C.: National Academy Press.
279. Spörer, N., Brunstein, J. and Kieschke, U., 2009. Improving students' reading comprehension
skills: Effects of strategy instruction and reciprocal teaching. Learning & Instruction, 19(3), pp. 272 –
86.
280. Sprenger -Charolles Liliane & Colé Pascal e (2006). « Pratiques pédagogiques et apprentissage
de la lecture ». CRAP: cahiers pédagogiques.

Page52
Page52 281. Stahl Steven A. (2003). « Teaching Phonics and Phonological Awareness ». In Neuman Susan
B. & Dickinson David K. (dir.). Handbook of Early Literacy Research. New York : Guilford Press,
p. 333-347.
282. Stanovich Keith E. (1991). « The psychology of reading : Evolutionary and revolutionary
developments ». Annual Review of Applied Linguistics, vol. 12, n° 3.
283. Stanovitch, P. and Stanovitch, K., 2003. Using research and r eason in education: How teachers
can use scientifically based research to make curricular instructional decisions. Jessup, MD: EdPubs.
284. Strommen, L. and Mates, B., 2004. Learning to love reading: Interviews with older children
and teens. Journal of Adolesce nt and Adult Literacy, 48, pp. 188 -200.
285. Șerdean, I., (2008), Didactica limbii și literaturii române în învățământul primar, Editura
Corint, București.
286. Takala, M., (2006), The Effects of Reciprocal Teaching on Reading Comprehension in
Mainstream and Special (SLI) Education. Scandinavian Journal of Educational Research, 50(5), pp.
559-76.
287. Takayama, K., (2008), 'The politics of international league tables: PISA in Japan's
achievement crisis debate', Comparative Education, 44(4), pp. 387 -407.
288. Temple, C. (2008). All Children Read, Allyn & Bacon, New York
289. Thomas H. Kilpatrick, “The Project Method,” Teachers College Record 19 (September 1918):
319–334.
290. Torgerson Carole J., Brooks Greg & Hall Jill (2006). A Systematic Review of the Research
Literature on the Use of Phonics in the Teaching of Reading and Spelling. London : Department for
education and skills (DfES).
291. Torgerson, C.J., Brooks, G. and Hall, J. (2006), A Systematic Review of the Research
Literature on the Use of Phonics in the Teaching of Reading and Spell ing. London: Department for
Education and Skills Research Report 711.
292. Torgesen, J.K. și al., (2001), Intensive remedial instruction for children with severe reading
disabilities: Immediate and long -term outcomes from two instructional approaches. Journal o f
Learning Disabilities, 34(1), pp. 33 -58.
293. Torgesen, J.K., (1997), The prevention și remediation of reading disabilities: Evaluating what
we know from research. Journal of Academic Language Therapy, 1, pp. 11 -47.
294. Torgesen, J.K., 2000. Individual difference s in response to early interventions in reading: The
lingering problem of treatment resistors. Learning Disabilities Research and Practice, 15(1), pp. 55 -64.
295. Twiselton Samantha (2007). « Seeing the wood for the trees: learning to teach beyond the
curriculu m. How can student teachers be helped to see beyond the National Literacy
Strategy? ». Cambridge Journal of Education, vol. 37, n° 4, p. 489-502.
296. Ulrich, C., (1999), "Managementul clasei.Învățarea prin cooperare – ghid pentru profesori",
F.S.D., București.
297. Ungureanu Dorel – Copiii cu dificultăți de învățare, Editura Didactică și Pedagogică,
București, 1998
298. Verza E.,(1983) – Disgrafia si terapia ei, Editura Didactică si Pedagogică Bucuresti;
299. Verza, E., (2003), Tratat de logopedie, Editura Fundației Humanitas , București, pp.92 -116.
300. Verza, E., Verza, F., (2002), Tratat de psihopedagogie specială, Editura Universității,
București, pp.240.

Page53
Page53 301. Vrăsmaș, E., (2008), Dificultăți de învățare în școală. Domeniu nou de studiu și aplicație,
Editura V & I Integral, București ;
302. Vrăsmaș, E., Stănică, C., (1997), Terapia tulburărilor de limbaj, Editura Didactică și
Pedagogică, București;
303. Vrăsmaș, T., (2001), Învățământul integrat și/sau incluziv, Editura Aramis, București;
304. Wayne, A.J. and Youngs, P., (2003), Teacher characteristi cs and pupil achievement gains: a
review. Review of Educational Research, 73, pp. 89 -122.
305. Wigfield, A. and Guthrie, J.T., (1997), Relations of children’s motivation for reading to the
amount and breadth of their reading. Journal of Educational Psychology, 89, pp. 420 -432.
306. Wiles J. & Bondi J.C. (1984) Curriculum Development. A Guide to Practice, 2nd edition, Bell
and Howell Company, Columbus, OH.
307. Wilkinson, K., (2009), 'Teacher involvement in reading: encouraging children’s interest,
motivation and comprehe nsion', Literacy Today 60, pp. 26 -7.
308. Wimmer, H., Mayringer, H. and Landeral, K., (2000), The Double -Deficit Hypothesis and
Difficulties in Learning to Read a Regular Orthography. Journal of Educational Psychology, 92(4), p.
668.
309. Wolk, S. (1998). A democrat ic classroom. Portsmouth, NH: Heinemann.
310. Wolk, S. (2002). Being good: Rethinking classroom management and student discipline.
Portsmouth, NH: Heinemann.
311. Ziegler, J. and Goswami, U., (2006), Becoming literate in different languages: similar
problems, differ ent solutions. Developmental Science, 9(5), pp.429 -36.