Rezumatul lucrării (î n limba română) 4 [631174]

Cuprinsul lucrării
Rezumatul lucrării (î n limba română) 4
Rezumatul lucrării (în limba engleză) 5
Introducere 6
Capitolul I Componenta teoretică a lucrării
1.1. Fundamentare teoretică 8
1.1.1 Aspecte al e dezvoltării emoționale 8
1.1.2 Rolul componentelor competenței emoți onale 9
1.1.3 Rolul emoției din persp ectiva reglării emoționale 10
1.1.4 Modele al e răspunsului emoțional 11
1.1.5 Clasificare a și cauzele emoțiilor 12
1.1.6 Funcțiile emoțiilor 13
1.1.7 Reglarea emoțională 14
1.1.8 Coping -ul cognitiv 15
1.1.9 Rolul familiei în dezvoltare a și reglarea emoțională 17
1.1.10 Reglarea emoțională și a tașamentul la adolescenți 18
1.1.11 Atașamentul paternal al adolescentu lui și reglarea emoțională 21
1.1.12 Atașamentul matern al al adolescențil or și reglarea emoțională 23
1.1.13 Atașamentului adolescenți lor cu părinții plecați din țară 24
1.1.14 Dezvoltarea emoțională a adolescenților cu părinții plecați din țară 25
1.1.15 Strategii de coping ale adolesce nților cu părinții plecați din țară 26
1.2. Obiectivele și ipotezele 27
1.2.1. O biectivele cercetării 27
1.2.2. Ip otezele de cercetare 28

1 II. Componenta metodologică a lucrării
2.1. Participanții 29
2.2 Instr umentele / materialele 30
2.3. Designul cercetării 32
2.4. Procedura 32
2.5. Analiza datelor 33
III. Rezultate 34
IV. Concluzii și discuții 42
4.1. Interpretarea psihologică a rezultatelor analizelor 42
4.2. Limitele cercetării și posibile explicații alternative ale rezult atelor 43
4.3. Consecințe teoretice și aplicative ale rezultatelor obținute 44
V. Bibliografie 45

Introducere

2 De-a lungul întregii noastre evoluții, viața ne este condusă de emoții, ele ne pot
schimba însăși conștiinț a, emoțiile noastre sunt însoți torii noștri oriunde ne -am duce, în momentul
actual viața omului cunoaște o largă deschidere spre sensibilele probleme ale individului dar
paradoxal se trăiește o profundă criză morală în care oamenii caută să își găsească e chilibrul mental
și emoțional. Viața presupune atât evenimente pozitive cât și situații negative care pun la încercare
abilitățile de adaptare ale oamen ilor. Dezvoltarea competențelor emoționale este deosebit de
importantă, deoarece aceste lecții emoțional e odată învățate ne facilitează adaptarea la mediu. Prin
exercițiu, perseverență, reglarea emoțională poate fi învățată iar adolescența este o oportunitate
pentru a forma strategii de coping funcțional care vor domina întreaga existenț ă.
Am decis să studie z această temă deoarece în studiile citite pe tema reglării emoționale a
adolescenților și al pre -adolescenților nu s-au realizat studii vizând efectele lipsei fizice a părinților
din mediul proxim al adolescenților plecării părinților în străinătate din p erspectiva influențelor
asupra atașamentului și a copingului emoțional. Reglarea emoțională este deosebit de importantă
deoarece atât adolescenții care trec prin situații stresante și au nevoie să învețe strategii de coping
funcțional pentru a face față cu succes dificultăților din viața de zi cu zi.
Copingul emoțional al persoanelor care suferă de diferite tulburări mintale este o problemă
atât de discutat ă și uneori criticat ă nu a fost supus ă unui studiu aprofundat privind formele de co ping
și atașament care se ma nifestă în acest mediu.
În acest scurt demers de cercetare privind copingul emoțional al adolescenților care au
părinții plecați în străinătate, îmi propun, cu ajutorul Chestionarului CERQ să identific metodel e de
reglare emoțională utilizate d e adolescenți, să analizez diferențele între modalitățile de coping
utilizate de aceștia pentru a face față situațiilor negative generate de pleca rea părinților din țară
comparativ cu adolescenții care au părinții alături , mai mult vreau să aflu dacă cele două condiții de
mediu familial au influență asupra stimei de sine (SS), stima de sine este o componentă a schemelor
cognitive reprezentând o evaluare globală a propriei persoane (Rosenberg, 1965) , aceasta este

3 interpretată ca o variabilă individuală relev antă în procesul stresului care influențează evaluarea
stimulilor, a resurselor de coping și moderează efectele confruntării cu circumstanțele stresante pe
care am operaționalizat -o prin intermediul Scalei stimei de sine Rosenberg (1965) . Atașamentul este
o dimensiune ce va fi studiată util izând chestionarul Parental Bonding Instrument , utilizând acest
chestionar vom identifica diferențiat modalitatea de atașament raportată la mamă cu cea raportată la
tată.
Prezenta lucrare este concepută ca un studiu cvasi -experimental având ca principal scop
identificarea strategiilor de coping utilizate de adolescenți în fața evenimentelor stresante.
Prima parte, reprezintă un demers teoretic în care am definit termeni precum: dezvoltare
emoțională, emoții, reglare emo țională, coping, stima de sine și am evidențiat prin diferite studii
relația dintre atașamentul patern și reglarea emoțională, precum și relația dintre atașamentul matern și
reglarea emoțională.
În partea a doua am realizat un studiu comparativ între moda litățile de reglare emoțională
(utilizând Chestionarul CERQ) , atașament (utilizând chestionarul Parental Bonding Instrument) și
Scala Stimei de Sine(SS) a adolescenților care au părinții în țară și adolescenții care au părinții la
distanță. În acest studiu am selectat un număr de 80 de elevi, din clasele a XI -a și a XII -a, având
vârste cuprinse între 16 -18 ani. Un grup de 40 elevi (2 3 fete și 17 băieți) cu părinți plecați în
străinătate și un număr de 80 elevi (21 fete și 19 băieți) ce au părinți în țară . Variabilele
independente sunt date de statutul prezent sau absent al părinților iar variabilele dependente sunt
dată de: modalitățile de coping , tipul de atașament ,,bonding” și nivelul stimei de sine .

4 1. COMPONENȚA TEORETICĂ.

1.1. Sistemul emoțional.
1.1.1. Aspecte ale d ezvolt ării emoțional e
Dezvoltarea emoțională joacă un rol important în adaptarea copilului la mediu iar evaluarea
acesteia este utilă în ghidarea intervenției psihologice pentru reglarea emoțională și comportamentală
(Denham și colab. , 2004).
Dezvoltarea emoțională optimă reprezintă una din componentele esențiale adaptării. Ea este
necesară pentru menținerea stării de sănătate mentală și influențează dezvoltarea și menținerea
relațiilor sociale. Dacă în cazul adulților dezvoltarea emoțională e ste d eseori tratată sub termenul de
inteligență emoțională , în cazul copiilor literatura de specialitate preferă termenul de competența
emoțională (Ștefan și Kallay, 2009).
Competența emoțională poate fi definită ca abilitatea de a conștientiza, a înțeleg e emoțiile
proprii și ale celorlalți și de a acționa ținând cont de acestea, astfel încât o persoană să poată negocia
schimburi interpersonale și să -și gestioneze emoțiile (Saarni, 1990, citat în Denham și colab. , 2004) .
Competența emoțională este o sint agmă utilizată pentru a denumi abilitățile indivizilor de a se
adapta atât la propriile emoții cât și la emoțiile celorlalți. Este echivalentul emoțional pentru termenul
,,inteligență” care se referă la funcții cognitive (Schaffer, 2007).
O componentă de bază a competenței emoționale este abilitatea unui individ de a recunoaște
ceea ce simte (Saarni, 1999).
Elementele care compun competența emoțională sunt: exprimarea și trăirea emoțiilor,
înțelegerea și recunoașterea emoțiilor și reglare emoțională . Sunt cruciale pentru succesul copilului
atât în perioada școlară cât și în sarcinile școlare de mai târziu (Denham , 2007).

5 1.1.2. Clasificarea și cauzele emoțiilor
Există două criterii importante de clasificare: (a) polaritatea și (b) funcționalitatea :
a) După polaritatea lor, emoțiile se împart în pozitive și negative . Emoțiile pozitive sunt
indicate de măsura în care o persoană experiențiază placere și mulțumire, în timp ce emoțiile negative
sunt indicate de gradul de neplăcere experiențiată.
b) După funcționa litatea lor emoțiile se împart în funcționale și disfuncționale. Emoțiile
funcționale, s unt acele trăiri subiective care facilitează adaptarea individului la o situație fie ea
dezirabilă sau indezirabilă. Emoțiile funcționale pot fi atât pozitive cât și negative . Ambele tipuri de
emoții susțin elevul în încercarea sa de a -și atinge scopul. Emoțiile disfuncționale, s unt acele trăiri
subiective care împiedică adaptarea individului la situația concretă. Ele pot fi atât pozitive cât și
negative. Ambele tipuri d e emoții împiedică elevul să își îndeplinească eficient sarcinile ( Lemeni și
Miclea, 2004 ) .
Albert Ellis a formulat modelul binar al distresului, împărțind pentru prima dată emoțiile
negative în două categorii – emoții negative funcționale și emoții ne gative disfuncționale.
Funcționalitatea sau disfuncționalitatea unei emoții negative este dată de: 1) experiența
subiectivă asociată emoției, (2) credințele asociate și consecințele emoționale ale emoției respective
(Ellis și DiGiusepe, 1993).
Cauze le apariției emoțiilor: Există situații problematice care tind să faciliteze apariția
gândurilor dezadaptative sau iraționale și a emoțiilor disfuncționale. Trăim anumite emoții datorită
situațiilor cu care ne confruntăm, acestea nu sunt cauza, ele doar in fluențează declanșarea răspunsului
emoțional activând credințele persoanei. Gândurile dezadaptative – sunt acele credințe care
generează și întrețin sentimente disfuncționale. De regulă acestea apar automat în situațiile
problematice și captează atenția pe rsoanei diminuând capacitatea acesteia de a produce unui
comportament adecvat situației (Lemeni și Miclea, 2004 ).

6 1.1.3. Funcțiile emoțiilor
Gross (1999) vorbește de două categorii de funcții adaptative ale emoțiilor . Funcțiile la nivel
de reglare intraindi viduală se referă la: ajustarea stilului cognitiv în funcție de cerințele situaționale;
facilitarea luării deciziilor; pregătirea individului pentru răspunsuri motorii rapide; promovarea
învățării. Funcțiile de reglare la nivel interindividual (social) se referă la: furnizarea de informații
despre intențiile comportamentale; oferirea de indicii despre caracterul bun sau rău al stimulilor;
permite respectarea scenariilor comportamentale.
Emoțiile ca paternuri de evaluare și răspuns par să apară de -a lungul d ezvoltării filogenetice și
ontogenetice. Principala lor funcție este aceea de a oferi evaluări/aprecieri asupra a ceea ce se
întâmplă – dacă este dăunător, amenințător sau benefic pentru ființa noastră în anumite condiții.
Astfel, emoția este considerată a face parte din procesul de a raționa și de a lua decizii (Damasio,
1994), având influențe semnificative la două niveluri: a) formarea planului sau a intenției, alegerea
deciziei, inițierea acțiunii și b) modul în care un plan sau o intenție este executată sau desfășurată.
Astfel, influențează tendința (engl. readiness ) de a acționa, întrucât diferite emoții corespund
diferitor paternuri de a acționa (furia – agresiune; frica – pregătirea de evadare rapidă din situații
periculoase). Tendința spre acțiune se referă la stări de pregătire pentru a executa o modalitate de
acțiune dată, implicând atât activarea fiziologică, cât și pregătirea psihologică care urmează aprecierii
emoționale. Tendința spre acțiune sunt consecințe naturale ale unei anumite aprecieri emoționale a
modului de coping cu situația (Geangu, 2004).
În plus față de funcțiile lor intraorganismice, emoțiile servesc, funcțiilor sociale. Ele ne
informează despre intențiile comportamentale ale altora, ne dau indicii cu privire la ceva dacă este
ceva bun sau rău și dictează comportamentul nostru social (Keltner și Gross, 1997).

1.1.4. Rolul componentelor competenței emoționale .
1.1.4.1. Rolul componentelor emoționale.

7 Exprimarea adecvată a emoțiilor presupune exprimarea acestora într -o manieră avantajoasă
pentru interacțiune și pentru menținerea relațiilor sociale de -a lungul timpului. Din acest punct de
vedere, a fi competent presupune: a conștientiza faptul că trebuie transmis un mesaj emoțional, a știi
care expresie emoțională este adecvată pentru situația s ocială în cauză, a transmite mesajul într -o
manieră convingătoare, a transmite mesajul afectiv ținând cont de regulile impuse (Denham și
colab. , 2002).
Înțelegerea emoțiilor presupune evaluarea inițială a mesajului emoțional transmis de celălalt,
interpre tare acurată a acestuia și înțelegerea sa prin intermediul constrângerilor impuse de regulile
contextului social. Se consideră că înțelegerea emoțiilor contribuie atât la experiențierea cât și la
exprimarea emoțiilor dar și înțelegerea emoțiilor contribui e la aceste două aspecte ale competenței
emoționale. Astfel, dezvoltarea emoțională include și a învăța cum să recunoști și să interpretezi
expresiile emoționale ale celorlalți (Dendam și colab. , 2002).
Conștientizarea propriilor emoții reprezintă componen ta esențială pentru achiziționarea
tuturor celorlalte abilități emoționale, respectiv sursa adaptării sociale. Dacă o persoană nu își
conștientizează emoțiile, nu le va putea recunoaște și nici exprima adecvat ceea ce duce poate duce la
reglare emoțională deficitară. Aceasta poate genera în timp strategii de relaționare socială
dezadaptativă și adaptare socială precară (Ștefan și Kallay, 2009).
Controlul, modificarea și managementul reactivității și exprimării emoționale sunt
componente importante ale comp etenței emoționale. Interdependența dintre emoție și comportament
sugerează că un copil este mai puțin predispus să manifeste comportamente aversive dacă reușește să
își controleze emoțiile (Eisenberg și colab, 1996).

1.1.4.2. Rolul emoției din perspectiva reglări i emoționale
Orice discuție despre reglarea emoțională presupune o înțelegere a ceea ce este emoția .

8 Emoțiile sunt trăiri subiective ce rezultă din acordul sau discrepanța dintre trebuințele sau
expectanțele unei persoane și realitate. Ele sunt trăiri in terne caracterizate prin: reacții fiziologice,
gânduri specifice și expresi i comportamentale (Băban, 2003).
Carver și Scheier (1990) văd emoția ca citire a unui sistem care monitorizează rata la care
discrepanța dintre un obiectiv și realitatea este în cur s de scădere. Emoțiile pozitive semnalizează o
rată de reducere a discrepanței mai rapidă decât se aștepta; emoție negativă semnalizează o rată care
este mai lentă decât se aștepta.
Emoția (după Elis și Harper) este un proces de viață care include percep ția, mișcarea și
gândirea. Este o combinație de diferite elemente separate, dar în esență, strâns relaționate. Faimosul
neurolog, Stanley Corbb, a arătat că emoțiile includ:
1. O stare de senzații interne, însoțită de obicei, de interpretări (gânduri) cu p rivire la ce se
întâmplă cu propria persoană.
2. Un ansamblu întreg de schimbări fiziologice, care vă ajută să păstrați legătura cu mediul în
care trăiți și să mențineți un echilibru între dumneavoastră și el.
3. Modele variate de comportament activ, stimu late de mediul în care trăiți și cu care se află
în interacțiune permanentă; acestea vă reprezintă atât starea de agitație fiziologică cât și reacțiile
psihologice mai mult sau mai puțin agitate (Elis și Harper, 2007 ).
Din punct de vedere de vedere istor ic, emoțiile au fost văzute ca stări de activare disruptive și
nespecifice (Young, 1943). Deși emoț iile se adresează diferitelor probleme de adaptare (Ekman,
1992), ele facilitează în general luare deciziilor (Oatley & Johnson -Laird, 1987), pregătirea
individuală pentru răspunsurile motorii rapide (Frijda, 1986) și să ofere informații cu privire
compatibilitatea între organism și mediu (Schwarz & Clore, 1983).

1.1.4.3. Rolul familiei în dezvoltarea și reglarea emoțională

9 Dezvoltarea competențelor emoționale – abilitatea de a recunoaște, de a comunica și a
reglementa experiențe emoționale – este importantă pentru ajustarea socio -emoțională copiilor
(Cicchetti, Ackerman, și Izard, 1995).
Factorii de competență care pot contribui la dezvoltarea competențelor emoț ionale includ
factori specifici copiilor și factori de familie (Bradley, 2000).
Eisenberg, Cumberland, și Spinrad (1998) a sugerat că părinții influențează dezvoltarea
emoțională a copiilor prin discuții despre emoție, reacții la emoțiile copiilor și expresivitatea
familiei. Direct, discuțiile legate de emoție pot preda în mod explicit căile copil de înțelegerea și
gestionarea experiențelor emoționale. Indirect, discuțiile despre emoție ajută copiii să învețe să
folosească un limbaj emoțional și încura jează înțelegerea emoției. În măsura în care aceste discuții
sunt adaptabile, ele vor contribui la dezvoltarea aptitudinilor emoționale. Reacțiile parentale la
emoțiile copiilor poate influența dependența copiilor pe strategii specifice de management a em oției.
De exemplu, reacții părintești rigide pot încuraja dependența exagerată pentru un factor de inhibare
ca o formă de management a emoției. În casele expresive, copiii pot internaliza acele emoții care
sunt acceptabile și se pot arăta, în timp ce în casele inhibitoare, copiii pot învăța că expresiile
emoționale trebuie să fie atent monitorizate.
Munca empirică a sprijinit principiile teoretice: discuții explicative despre emoție, reacțiile
părinților la emoțiile copiilor și expresivitatea emoție i în familie prezice înțelegerea și reglarea de
emoție, la normal în tinerețe (Dunn, Brown, și Beardsall, 1991).
De exemplu, cu privire la expresivitatea familiei la emoție (Denham și colab.,1997), a
constatat că copiii cu părinți mai afectivi în sens poz itiv au fost mai echilibrați afectiv ei înșiși și că
copiii cu părinți mai mult afectiv negativ s -au evaluat ca fiind mai puțin competenți social de către
profesori. În plus, Denham și colab., a constatat că părinții care au raportat menținerea afectivă
pozitivă în circumstanțe dificile au fost mai susceptibili de a avea copii care au fost mai mult părtaș la
înțelegerea emoțiilor. Astfel, se pare că modelare părintească pozitivă a crescut și a scăzut efectele

10 negative lucru care poate duce la înțelegere e moțională îmbunătățită și bune competențe socială la
copii (Denham și colab.,1997).
Majoritatea cercetărilor asupra socializării parentale a emoțiilor s -au concentrat asupra
mamelor. Rezultatele au indicat, Fivush și colab., (2000). că mamele: (a) au vo rbit mai mult despre
emoții la general dar mai puțin despre emoții negative, în special, cu fiicele lor, față de fiii lor și (b)
tendința de a discuta despre emoții în sine cu fiicele lor, dar cauzele și consecințele emoțiilor cu fiii
lor. Cele câteva st udii referitoare la tați au sugerat că rolul lor este diferit de cel a unei mame. Prin
observare directă de mamă -copil și discuții tată -copil de situații fericit, supărat, trist și speriat, tații au
vorbit mai puțin în ansamblu, au discutat cauzele emoțiil or într -o măsură mai mică și au folosit mult
mai puține cuvinte referitoare la emoții comparativ cu mamele (Fivush, Brotman, Buckner, &
Goodman, 2000).
Alte studii au descoperit că, fetele comparativ cu băieții au anticipat un răspuns mai pozitiv de
la mamele lor, atunci când exprimau tristețea (Zeman și Garber, 1996).

1.1.4.4. Dezvoltarea emoțională a adolescenților cu părinții plecați din țară
Unul dintre aspectele urmărite de studiul „Efectele migrației – copii rămași acasă” a fost
efectele lipsei părinții lor asupra stării de sănătate a copiilor rămași acasă. Cele mai frecvente
simptome întâlnite au fost tulburări de nutriție și tulburări de somn. Dacă în cazul sănătății fizice nu
se cunosc consecințe foarte grave ale lipsei părinților, lucrurile stau altfe l în ceea ce privește
sănătatea mentală. Studiul privind migrația părinților confirmă existenta unei asocieri semnificative
între absența părinților și sentimentele de deprimare trăite de copii.
Relația copilului cu părintele rămas acasă are de suferit î n anumite cazuri, iar efectele ar putea
fi similare cu cele ale pierderii unui părinte prin divorț sau deces. Acest lucru ar putea cauza o serie
de probleme psihologice, după spusele lui Alexandru Toth.,, Analizele au relevat simptome de
depresie mult mai frecvente în cazul copiilor cu ambii părinți sau doar cu mama plecata. 35% dintre

11 acești copii au declarat ca s -au simțit frecvent singuri în ultima perioadă, un procent cu 15% mai mult
față de copii care au părinții acasă. În general plecarea mamei este factor de risc pentru apariția unor
simptome de depresie la copii. Au un sentiment de singurătate, se simt neglijați că nimeni nu îi
iubește și există riscul unor acte autodistructive“ a mai precizat că cei mai vulnerabili sunt copiii care
au ambii părinț i plecați în străinătate și care au rămas în grija rudelor dar și cei care locuiesc în
prezent doar cu tatăl.
Persoanele aflate frecvent în interacțiuni cu copiii ai căror părinți sunt plecați remarcă tendința
acestora de a deveni mai puțin comunicativi, mai apatici, de a se izola de restul copiilor, interacțiunea
cu ceilalți fiind înlocuită cu excesul de media, izolarea în fata calculatorului (Toth, 2007).
Un studiu vizând anxietatea și depresia la adolescenți a realizat și radiografierea tulburărilor
din sfera emoționala în cazul adolescenților cu părinți plecați, relevând că cele mai frecvente tulburări
sunt timiditatea și anxietatea, urmate îndeaproape de labilitatea emoțională, întâlnite în proporții
relativ egale la cele doua sexe. Anxietatea este de scrisă de diriginți ca fiind mai prezentă la băieți iar
în cazul felelor mai frecvent apare timiditatea. În cazul fetelor se constata un nivel al tensiunii psihice
de așteptare a părinților mai pronunțat comparativ cu băieții, în cazul băieților mai marcat a este
frustrarea și utilizarea excesivă a calculatorului. Izolarea socială, precum și simptomele depresiei sunt
mai frecvent semnalate la fete. Toate comportamentele descrise mai sus sugerează influența negativă
a lipsei părinților asupra dezvoltării psih ice (Tomsa, 2010).

1.1.5. Modele ale răspunsului emoțional
După Schaffer, un episod emoțional este constituit din mai multe componente:
 Evenimentul activator, care este întotdeauna specific pentru fiecare emoție.
 Componente fiziologice, precum alterarea frecv enței cardiace și a pulsului, etc.

12  Componente experiențiale, respectiv sentimente interne activate (Schaffer, 2007).
Conform modelului prezentat în Figura 1 secvența unei emoții începe cu o situație
psihologică relevantă, răspunsurile emoționale generate de aprecieri implică modificări în sistemele
de răspuns comportamental, experiențial și psihologic.

Figura 1. Un model de proces consensual de generare a emoțiilor
Mulți cercetători contemporani concep emoțiile ca secvențe de răspuns flexibil ale unui
individ care evaluează o situație, oferindu -i importante oportunități. Tendințele emoționale de
răspuns sunt relativ scurte ca durată și implică modificări în sistemul comportamental, experiențial și
psihologic. Imp ortant, tendințele de răspuns emoțional pot fi modulate și această modulare determină
forma finală a răspunsului emoțional (Gross, 1998). Ideea cheie: emoțiile pot și de multe ori
schimbă mediul modificând astfel probabilitatea de cazuri ulterioare de e moție.

1.1.6. Reglarea emoțională
Reglarea emoțională se referă la abilitatea de a iniția, menține și a modula apariția,
intensitatea trăirilor subiective și a proceselor fiziologice care acompaniază emoția; reglarea
comportamentală se referă la abilitatea de a controla comportamentul declanșat de o emoție. Copiii
Tendințe de răspuns
Emoțional :

• Comportamental
• Experienți al
• Psihologic Răspuns emoțional Situație emoțională
Evaluare Modulare

13
întâmpină o serie de obstacole atunci când învață să -și regleze emoțiile și comportamentul: să
tolereze frustrarea; să facă față fricii; să se apere; să tolereze să stea singuri; să negocieze prieteni a.
Învățarea reglării emoționale se realizează prin experiențele de interacțiune cu ceilalți, modelare
comportamentală și prin alte contexte de învățare din mediu. (Anderson și Colombo, 2003).
Reglarea emoțională se referă la procesele prin care se influe nțează ce emoții avem, când le
avem și cum le trăim și exprimăm (Gross, 1998 b). Deoarece emoțiile sunt procese care se desfășoară
multicomponential de -a lungul timpului, reglare a emoțională implică schimbări în „dinamica
emoție i” și setul de răspunsuri în domenii comportamentale, experiențiale, sau psihologice. Un
model de proces privind reglarea emo țională este ce l a lui Gross (Figura 2 ) care arată modul în care
strategiile specifice pot fi diferențiate de -a lungul cronologiei desfășurării răspunsului em oțional
(Gross, 1998 b).

Aspectul fundamental a acestui model este faptul că strategiile de reglare emoțională diferă în funcție
de impactul lor principal asupra procesului de emoțional -generativ . Cinci familii specifice ale
strategiilor de reglare emoți onală pot fi localizat e în cadrul acestei scheme largi. Prima dintre aceste
strategii este selecția situați ei notată în figura un (S1) mai degrabă decât modificarea situației (S2).
Situația de selecție se referă la evitarea sau se apropie de anumite perso ane, locuri sau lucruri astfel

14 încât să regleze emoția. Dese ori, selecția situației implică complexe compromisuri între beneficii
emoționale pe termen scurt și pe termen lung.
Odată selectate, o situație poate fi adaptată astfel încât să modifice efectel e sale emoț ionale,
fie crearea de S1x, S1y sau S1z. Această situație constituie o modificare a situației , care a fost
menționată ca problemă focusată pe coping sau de control primar .
În al treilea rând, situațiile au diferite aspecte (a1, a2, a3, a4, a5) , și dezvoltarea atențională
este folosită pentru a selecta asupra căruia din multele aspecte ale situației vă concentrați. Odată ce
te-ai concentrat pe un aspect particular al situației, schimbarea cognitivă care se referă la selectarea
de mai multe sensu ri posibile ( m1, m2, m3 ) îl vei va atașa la acest aspect. În cele din urmă,
modularea răspunsului se referă la încercările de a influența tendințele răspuns emoțional odată ce
acestea au fost deja obținute. Modularea răspu nsului este ilustrat în figura 2 , prin scăderea
comportament expresiv (Gross, 2002) .

1.1.7. Copingul cognitiv
O definiție, general acceptată este oferită de Monat și Lazarus (1991) care definesc coping -ul
drept ,,eforturile unei persoane de a face fată cerințelor (condiții de vătămare, amenin țare sau diferite
provocări) care sunt evaluate sau percepute ca depășind sau suprasolicitând propriile resurse”. Se
face distincția între două funcții principale ale coping -ului: 1) coping centrat pe problemă, care
cuprinde toate strategiile de coping car e se adresează direct stresorului; și 2) coping centrat pe
emoție, care include strategiile de coping care au ca țintă reglarea emoțiilor asociate stresorului.
Cercetătorii reglării emoționale au împrumutat masiv din stres și tradiția pe coping. Cu to ate
acestea, prin examinarea emoțiilor specifice, au căutat să facă distincții fine interacțiunile dintre
mediu -organism interacțiuni posibile cu ajutorul folosirii unei rubrici mai largi de stres.
Cercetătorii reglării emoționale au subliniat faptul că a tât emoțiile pozitive și negative pot fi
reglementate și că ambele expresii emoționale și experiențiale pot fi direcționate. Deși definițiile

15 tradiționale ale coping -ului se suprapun cu concepțiile contemporane de reglare emoțională, adaptare
și reglare e moțională nu sunt deloc redundante. Coping -ul include acțiuni nemenționate luate pentru
atingerea obiectivelor nemenționate precum și acțiunile întreprinse pentru a regla emoțional (Scheier,
Weinbtraub, și Carver, 1986).
Strategiile de coping cognitiv sun t definite drept strategii cognitive de reglare a emoțiilor,
ceea ce presupune reglarea cognitivă a răspunsurilor emoționale la evenimente care au ca și
consecință agravarea emoțiilor individuale (Thomson, 1991).
Se presupune că aceste strategii de coping se referă mai degrabă la stiluri stabile de a face față
evenimentelor negative de viață, dar nu într -o asemenea măsură încât să fie comparabile cu trăsăturile
de personalitate. Se știe că, în anumite situații, oamenii folosesc strategii cognitive specific e, care se
deosebesc de strategiile pe care le -ar folosi în alte situații. De asemenea, se presupune că potențialele
strategii de coping cognitiv pot fi influențate, schimbate, învățate sau uitate, de exemplu prin
intermediul psihoterapiei, al programelor de intervenție sau prin experiențele fiecăruia (Folkman și
colab.,1987).

1.1.7.1. Strategii de coping ale adolescenților cu părinții plecați din țară
Reacțiile copilului, modalitățile de a face față acestei experiențe sunt foarte diferite.
Dezvoltarea sentiment elor de neîncredere – dacă despărțirea are loc în primii ani de viață, iar copilul
nu este securizat prin atașarea de alte persoane semnificative și printr -un mediu relativ previzibil
atunci dezvoltarea normală a copilului poate fi inhibată.
Sentimente puternice de abandonare pot avea și adolescenții, în plină criză de dezvoltare; ei
simt uneori nevoia unui sprijin mai accentuat din partea părinților pe care familiile dezorganizate
prin plecarea părinților nu îl pot acorda.
Problemele de dependență dato rate nesatisfacerii nevoilor esențiale ale copilului de a fi iubit,
securizat; aceasta se manifestă printr -o tendință permanentă de a căuta atenția, de a mulțumi

16 persoanele din jur, de a controla și stăpânii situațiile sau din contră, copilul este indifere nt,
manifestând retragere emoțională față de cei care îl îngrijesc. Copiii pot trăi sentimente de
îngrijorare, anxietate, de dezamăgire și suferință (Iftene, 2003, p.279 -280)

1.2. Atașamentul .
1.2.1. Aspecte generale ale atașamentului.
Atașamentul rep rezintă un sistem de organizare de bază, a cărui dezvoltare condiționează
și este fundamentul sănătății mentale.
Diferite definiții ne spun că atașamentul este o legatură afectivă stabilă pe care copilul o
poate stabili cu o persoană cu care in teracționează. Comportamental, se manifestă prin cautarea
proximității și a contactului cu persoana numită figură de atașament, în momentele de dificultate ,
se spune că atașamentul este o “relație afectivă între două persoane, care învinge timpul și
distan ța”.
Există numeroase definiții și pe rspective asupra atașamentului, upă Field (1994),
atașamentul este “ relația ce se creează și se dezvoltă între două sau mai multe organisme în
momentul în care sistemele lor fiziologice și comportamentale intră în raport de afinitate și
rezonanță reciprocă”.
Atașamentul îi permite copilului să -și formuleze un model al lumii, al figurii de atașament
și al relației lui cu ea, al lui însuși și al respectului de sine. Dacă e un atașament sănătos, sec urizat,
copilul își va achiziționa autonomia și competența, pe fundalul încrederii în sine. Atașamentul
insecurizat va fi o neșansă pentru copil și va duce la dezvoltare unei personalități necontrolate.
Calitatea atașamentului depinde de calitate a interacțiunilor celor doi, a plăcerii pe care o au
fiind împreună, a sensibilității și a ajustărilor pe care le fac, fizic și psihic, în interacțiunea lor.
Este evident că aceste aspecte interacționale depind de calitățile parentale și cele ale copilului .

1.2.2. Reglarea emoțională și atașamentul la adolescenți

17 Un individ diferă în numite situații sau evenimente care provoca emoții și intensități specifice,
în conștiința de sine a lui / ei propriile emoții, precum și în comportament legate de emoție care să se
adapteze și să regleze emoțiile (Zimmermann și colab., 2001).
Teoria atașamentului propune ca figura de atașament și disponibilitatea emoțională
influențează puternic dezvoltarea reglării emoționale adaptive a unui copil (Bowlby, 1973).
Reglarea emoțio nală presupune trei componente separate, în care acestea se referă la individ.
În primul rând, reglarea emoțională implică suprimarea, întreținerea și intensificarea emoției. În al
doilea rând, aceasta implică reglarea atenției. Și în al treilea, reglarea emoțională implică atât factori
intrinseci cât și extrinseci la copil (relația copilului cu părinții). În relația părinte -copil, copiii învață
despre reglarea emoțională și modul în care se referă la atingerea obiectivelor lor. Prin urmare,
părinții ajuta copiii lor să învețe mai multe opțiuni de răspuns la emoție și care dintre acestea vor fi
eficiente în atingerea acestor obiective specificate. Când un copil întâlnește un anumit tip de
îngrijire (responsabilă), el sau ea își modelează comportamentul pe ntru a asigura de apropierea de
protector. Copiii dezvoltă strategii de reglare emoțională ca o modalitate de a răspunde la îngrijirile
pe care le primesc. Aceste strategii pot implica modul în care un copil își reglează comportamentul
(Cassidy, 1994).
Reglarea emoțională este considerată a fi influențată de relația de atașament prin așteptările
copilului față de comportamentul părinților. Din aceasta, cauză copiii siguri pe ei dezvolta
expectanțe că la semnalele lor emoționale li se va răspunde înapoi; întrucât, copiii nesiguri pe ei vor
dezvolta o expectanță că semnalele lor emoționale vor fi luate în atenție selectiv. Prin aceste
experiențe, copilul învață că o varietate de emoții sunt acceptate și că experiențele emoționale pot fi
împărtășite în ca drul relațiilor sociale (Cassidy, 1994).
Mai mult, copiii ale căror mame răspund sensibil la semnalele lor sunt mult mai probabil să
aibă un atașament bine fixat (Ainsworth și colab., 1978).

18 Cercetările au constatat că adolescenții cu reprezentările de ata șament securizant sunt mai
puțin ostil față de colegi, mai puțin anxioși și mai puțin neajutorați decât adolescenți cu atașamente
nesigure (Kobak și Sceery, 1988). În plus, adolescenți siguri raportează în general, funcționare
superioară în domenii cum ar fi coping -ul adaptiv față de emoțiile negative și a sentimentului de
auto-eficacitate (Cooper și colab., 1998).
Pe de altă parte, adolescenții cu reprezentări de atașament nesigur arată adesea
comportamente rigide legate de emoție, precum și un acces limit at la emoțiile lor (Zimmermann,
1999). Adolescenții cu atașament nesigur, au fost asociați de un nivel ridicat de simptome
psihologice (depresie, anxietate, furie, ostilitate), concepție proastă despre sine și un nivel ridicat atât
de comportament problem atic cât și riscant (consum de alcool și droguri, fără discernământ;
delincvență și eșecuri educaționale) (Cooper și colab., 1998).
Cu toate acestea, atunci când atașamentul la adolescenți este evaluat, numai rareori este
evaluat ca atașamentul lor față de mamă sau tată; mai degrabă, este folosită evaluarea globală cum ar
fi atașamentul față de părinți. Rareori este evaluat specific atașamentul adolescent – tată sau
atașamentul adolescent -mama. Cu toate acestea, unele cercetări au evaluat stabilitatea de fixare în
adolescență pentru atașamentul adolescent -tată și atașamentul adolescent -mama (Allen și colab.,
2004). Mai mult, dovezile indică că fetele adolescente descriu atașamentul lor părintesc, mai stabil și
mai consistent decât băieți (Kenny și colab., 1998).
Stilurile de atașament afișează un grad moderat de continuitate; cu toate acestea, atunci când
în nivelurile individuale de siguranță ale adolescenților apar discontinuități, aceste niveluri sunt
prezise de factori ca stresul sau susținerea capaci tăților adolescentului pentru a dezvolta independență
și autonomie în relațiile primare (Allen și colab., 2004).
În literatura de specialitate care a evaluat schimbări în calitatea de atașament în adolescență,
cercetările au descoperit că modelele de schi mbare de dezvoltare în relațiile de atașament pot fi
influențate de genul a adolescentului, precum și de genul părintelui (Buist și colab., 2002).

19 Atașamentul de același sex poate scădea încet și treptat, întrucât atașamentul față de celălalt părinte
poate arata mai haotic, modelul neliniare de dezvoltare. În plus, dovezile indică faptul că
adolescentele descriu atașamentul lor parental mult mai ca stabile și consistent decât băieții.

1.2.3. Influențele atașamentului în dezvoltarea copilului .
Efecte le de durată ale atașamentului se răsfrâng în speci al în urmatoarele sfere psihice:
a). Nevoia de siguranță și sentimentul de a fi protejat: un bun atașament creează, în
primul rând, sentimentul de securitate, de încredere în ceilalți, în l ume, în capacitățile personale
de a face față chiar și situațiilor problematice , atașamentul precar va duce la o permenentă
neîncredere în ceilalți, în lume și în sine însuși.
b). Organizarea sistemului de procesare a informației: calitatea atașamentului copilului
față de părinte va condiționa realizarea potențialului intelectual înnăscut , un bun atașament îi va
asigura copilului trăirea stării de fascinație în jocurile lui de explorare și descoperire, acesta
determina calitatea procesărilor informativ -senzoriale, va influența diferențierea percepților
senzoriale prin creerea unui cadru adecvat de percepere corectă, nedominantă de emoții și trăiri
care ar putea sta în calea percepției și cunoașterii. Copilul cu un bun atașament învață cum să -și
modeleze, să -și stăpânească singur excitația organismului , acesta învață să se autocalmeze, să nu
se lasă pradă emoțiilor negative , relația cauză -efect este un tipar de bază al modului în care omul,
în cultura contemporană, vede lumea.
c). Atașamentul influențează aptitudinile de integrare socială: relațile timpurii ale
copilului pe care la are cu figura de atașament și mai târziu cu celelalte persoane semnificative,
de care copilul se atașează, devin prototipuri pentru viitoarele relații so ciale, în viitoarele roluri
sociale ( partener, prieten, angajat, părinte etc.). Aceste relații presupun întodeauna un schimb , în
acest sens comunicarea este schimbul cel mai avantajos, în care fiecare dă ceva și mai primește

20 ceva, pe lângă ceea ce a dat, și care îi și rămâne . Calitatea atașamentului determină tipul și
calitatea emoțiilor, ale trăirilor pe care viitorul adolescent le are în relația cu partenerii social i,
acesta poate dezvolta tendința de a seduce și a manipula, tendința spre neâncredere și cea de a se
apăra , etc, cu ale cuvinte, atașamentul determină calitatea integrării sociale, civile și morale a
individului. Atașamentul bun creează un model e cognitiv -moționale funcționale în care afectele
negative sunt mult sunt la nivel scăzut, acesta de zvoltând comportamente funcționale. Calitatea
atașamentului pune bazele dezvoltării conștiinței de sine , un sine valoros, puternic și sigur crează
comportamente adaptative, iar dimpotrivă, un sine grevat de permanente culpabilizări, rețineri ori
incapabil de control va crea un comportament dezadaptativ cu carențe relaționale și sociale.
Atașamentul sănătos contracarează efectele traumei datorită unor abilități dezvoltate în
relația cu figura de atașament , în ultimele studii s -a gasit o legătură pozitivă cu nivelul de empatie
al indivizilor adulți.

1.2.4. Modele de atașament ale adolescenților.
1.2.4.1. Atașamentul paternal al adolescentului și reglarea emoțională
Zimmermann și Grossmann (1997) au evaluat 44 familii și au explorat contribuției spe cifice
ale mamei și a tatălui a reprezentanțelor atașamentului copiilor lor la vârste cuprinse între 6, 10, și 16.
Au constatat că la vârsta de 10 ani, copiii prezintă strategii de atașament parental atunci când
sentimentul de furie, tristețe sau supăra re au fost prezise de sensibilitate de joc a tatălui cu opt ani
mai devreme. De asemenea, pentru părinții, dar nu și pentru mame, o măsură de sensibilitate care a
evaluat sprijinul emoțional și provocările blânde într -o situație de joc parental s -a dovedit a fi un
predictor puternic de reprezentare a atașamentului copilului atât la vârsta de 10 ani cât și la 16 ani
pentru mama și tata ( Zimmermann și Grossmann, 1997). Rezultatele din acest studiu au implicații
importante pentru studiul curent, pr ivind relația dintre reg larea emoți onală și atașament. Concret,

21 sprijinului emoțional al tatălui a fost dovedit a fi un predictor puternic de reprezentare a
atașamentului copilului mai târziu, acest sprijin emoțional ar putea fi legat de modul în care
adolescenții îș i reglează emoțiile lor în adolescenta târzie.
Amato (1994) a încercat să investigheze gradul de apropiere a tinerilor adulți de părinților
lor. Studiul a inclus 471 adulți tineri, care au fost evaluați cu ajutorul Scala efectelor pozitive
Bengston și Sc ala Stimei de Sine Rosenberg (1965). Rezultatele studiului au susținut ideea că părinții
erau figuri proeminente în viața de descendenților lor de adult (Amato, 1994). De asemenea, pentru
trei din cele patru măsuri ale bunăstării psihologice (satisfacția d e viață, distres psihologic și fericire),
apropierea de tată a dat asocieri care au fost semnificative și independente față de apropierea de
mamă. În cele din urmă, relațiile tată -tânăr adult, păreau să fie cât mai strâns legate de bunăstarea
fiicei compar ativ cu fiul.
În plus, implicarea paternă poate fi un factor de protecție împotriva dereglării psihologice la
adolescenți în familii care nu sunt intacte și împotriva stresului psihologic, î n special pentru femei .
Flouri și Buchanan (2003) au utilizate da te de la 8441 membrii cohorta de studiu de la National
Child Development . Ei au căutat să exploreze legăturile dintre implicarea tatălui la vârsta de 7 ani și
probleme comportamentale și emoționale la vârsta de 16 ani, precum și implicarea între tată la 1 6 ani
și stres psihologic la vârsta de 33 ani. Participanții au fost evaluați folosind chestionarul de sănătate și
comportament a lui Rutter, precum și un număr de scale de cercetare dezvoltări . Ei nu au găsit nici o
dovadă care sugerează că impactul impli cării tatălui în adolescență asupra sănătății mentale a copiilor
mai târziu în viața adultă dar variază în funcție de nivelul de implicare matern ă (Flouri și Buchanan,
2003) .
Kenny și Gallagher (2002) au investigat relația dintre afecțiune și promovarea c omponentelor
autonome de atașament patern și matern în 17210 adolescenți și 12 studenți de sex feminin și
masc ulin. A u folosit Chestionar de Ata șament Parental, (PAQ ), the Bem Sex Rol Inventory (BSRI ),
și profilul auto -percepției pentru Adolescenți (SPPA ). Pentru fiii și fiicele tații au fost găsiți

22 favorizând o mai mare autonomie decât au făcut mamele. Atașamentul patern a fost asociat pozitiv și
semnificativ cu trăsături feminine tradiționale de expresivitate, precum și competența instrumentală și
socia lă cu excepția empatiei. (Kenny și Gallagher, 2002).
Aceste descoperiri demonstrează că tații influențează multe aspecte ale vieții adolescenților.
Această influență, poate afecta un aspect astfel: acela de reglare emoțională a adolescentului. Studiul
actual va examina în continuare cazul în care există o astfel de relație în cazul adolescenților care
părinți plecați în străinătate și dacă da, care sunt implicațiile pentru această relație.

1.2.4.2. Atașamentul matern al al adolescenților și reglarea emoțională
Bowlby (1973) a dezvoltat teoria atașamentului pentru a explica natura legăturilor unui copil
cu părinții lui în ceea ce privește funcția biologică și să țină seama de răspunsurile instabile
comportamentale observate la copiii expuși la rupturi de semnifi cative de atașament cum ar fi mama.
Potrivit lui Bowlby (1973, 1988), stilul imprimat de atașament față de mamă va rămâne pe tot
parcursul vieții și de a lucra ca modul „standard” legat de adolescenți și adulți cu alții semnificativi,
inclusiv a parteneri lor romantici și a soților / soții lor lor .
Relațiile copiilor cu părinții lor au influențe importante asupra dezvoltării lor emoționale și
sociale (Bowlby, 1969/1982). Părinții de cele mai multe ori studiați au fost mamele. Kobak (1993) a
căutat să exami neze atașamentul și reglarea emoțională în timpul rezolvării de probleme mama –
adolescent, utilizând Interviul de Attachment Adult și Q -Set, Kobak a constatat că adolescenții cu
atașamente sigure exprimă mai puțină furie disfuncțională faț ă de mamele lor (Kobak, 1993) .
Ducharme, Doyle și Markiewicz (2002) a căutat să examineze 105 tineri în vârstă de 15 -16
ani și siguranța atașamentului lor față de mamă în adolescență. Au folosit m ai multe scale
Chestionarul Relațiilor, Scala Expresivității emoțion ale și un jurnal care a fost codificat pentru
efectele pozitive și negative. Ei au descoperit că adolescenții cu atașament sigur la mamele lor s -au
raportat ca fiind mai expresivi emoțional, precum și mai puțin negativi afectivi negative în

23 interacțiunil e cu ambii părinți. De asemenea, în ceea ce privește atașamentul față de mama, de
respingere (evitare) adolescenții au raportat mai multă dezangajare atunci când și -au rezolvat
conflictelor cu părinții (Ducharme și colab., 2002) .

1.2.5. Atașament ului adolescenț ilor cu părinții pleca ți din țară
Despărțirea de părinți constituie un eveniment psihotraumatic care nu poate rămâne fără
consecințe asupra copilului, chiar în domeniul adaptării normale la viața respectivă.
În mod caracteristic, aceleași situații de stre s de ordin familial au efecte selective asupra
diferiților membri ai familiei respective, care nu sunt afectați în mod egal. Unii copii pot avea
manifestări psihosomatice, alții doar simptome psihice, fiecare copil având un mod particular de
răspuns. Relaț ia psihologică strânsă cu altă persoană, care să îl asculte, care să manifeste înțelegere și
empatie relația fiind consistentă, manifestă prin contacte sociale suficient de frecvente constituie un
factor de protecție împotriva stresului de orice natură.
Prezența unui comportament emoțional neadecvat este influențat de factorii dinamici
familiali, în aceeași măsură în care copilul are o participare activă în cadrul acestui sistem. Pierderea
unei legături semnificative în familie, înlocuită de o relație res tantă neadecvată stă la originea
stresului psihosocial (Iftene, 2003).
Separarea temporară este percepută de copil ca abandon. Abandonul este un mod frecvent
prin care copilul percepe plecarea în străinătate a părinților. Abandonul poare fi definit ca o
modificare de durată a unor legături cu puternică încărcătură afectivă, pe care subiectul le -a stabilit
anterior. Această destrămare relațională implică întotdeauna răspuns emoțional care poate îmbrăca
diverse forme și grade diferite de manifestare – precum și cei doi poli ai ecuației – abandonatul și cel
care abandonează, care pot fi în mod egal discutați.
La cei abandonați se pot evidenția manifestări psihice de intensitate și durată variabilă cu un
colorit infinit în funcție de structura și unicitatea fi ecărei personalități, nivelul de instruire, vârstă la

24 care se produce acest abandon, existența unei situații psihopatologice latente și gradul de adaptare la
noua situație (Iftene , 2003b ).

1.1. Obiectivele și ipotezele
Fenomenul plecării părinților este un fenomen cu o tendința de creștere, despre care s -a
discutat și se discută mult datorita implicațiilor pe care acest fenomen le are asupra copiilor lăsați
acasă de părinți. Se știe faptul ca mulți părinți sunt plecați de o perioada mare de timp, astfel copii
rămași acasă au devenit între timp adolescenți. Prin acest studiu î ncercăm să aflăm în ce măsura lipsa
părinților și -a pus amprenta asupra dezvoltării lor emoționale, urmărind modul în care adolescenții
încearcă să -și regleze emoți ile în situații st resante.
Studiul de față urmărește de asemenea cunoașterea diferențelor care există la nivelul stilului
de atașament ,,bonding ” a adolescenților care au părinți plecați din țară comparativ cu cei care au
părinții alături atât din perspectiva băieților c ât și a fetelor.

1.2.1. Obiectivele cercetă rii
Lucrarea a fost structurată și gândită conform următoarelor obiective:
 Analiza strategiilor de coping utilizate de ad olescen ți în fața evenimentelor stresante din
perspectiva adolescenților care au părinții în țară vs. adolescenții care au părinții plecați din
țară.

25  Identificarea stilurilor de atașament ,,bonding” paternal și maternal al fetelor în comparație
cu băieții, din perspectiva adolescenților care au părinții în țară vs. adolescenții ca re au
părinții plecați din țară .
 Identificarea diferențelor între stilurile de atașament și modalitățile de coping la grupul de
adolescenții care au părinții plecați din țară comparativ cu grupul de adolescenți care au
părinții în tară.

1.2.2. Ipotezele de cercetare
Ipoteza generală pe care ne -o propunem să o demonstrăm în această cercetare este ca
prezența părinților în viața adolescenților determină un atașament parental securizant caracterizat
prin protecție, optimizând capacitățile de coping ceea ce va determina o îmbunătățire a eficienței
personale și o reducere a efectelor negative asociate factorilor stres sori.
Din această ipoteză generală se disting următoarele ipoteze specifice:
Ipoteza1 : Ne așteptăm să obținem diferențe în funcție de gen atâ t pentru adolescenții cu
părinții plecați cât și pentru cei cu părinții în țară, în ceea ce privește strategiile de coping.
Ipoteza 2: Ne așteptăm ca atașamentul să fie diferențiat în funcție de gen iar în cazul
adolescenților fără părinți în țară să i dentificăm un atașament insecurizant caracterizat prin grijă .
Ipoteza 3: Ne așteptăm să existe diferențe semnificative privind influența strategiilor de
atașament, asupra modalităților de coping atât la adolescenții care au părinții în țară cât și la c ei
care au părinții plecați din țară.

26

II. Componenta metodologică a lucrării
2.1. Participanții
În cadrul prezentului demers au fost selectați un număr de 160 participanți având vârste
cuprinse între 16 -18 ani. Adolescenții provin din clasele a XI a ș i a XII a, profil real și uman din
cadrul Liceului Teoretic Negrești Oaș, din județul Satu – Mare.
În ceea ce privește numărul de participanți în cazul celor două grupuri datele sunt
următoarele: pentru grupul de elevi cu părinți plecați în străinătate considerat grup experimental
au fost selectați un număr de 80 participanți iar pent ru grupul ce au părinți în țară , considerat grup
de control au fost selectați 8 0 participanți.
Repartiția pe vârste a subiecților:
Tabelul 1. Repartiția pe vârste a subi ecților
Vârsta subiecților Nr. total
subiecți 16 ani 17 ani 18 ani
Subiecți cu părinții plecați din țară 80 18 42 20
Subiecți cu părinții acasă 80 17 40 23

Repartiția în funcție de gen a subiecților:
Tabelul 2. Repartiția pe gen a subiecților
Genul Părinți plecați Părinți în țară
Feminin 63 60
Masculin 17 20

În ceea ce privește grupul adolescen ților cu p ărinți plecați trebuie precizate urmă toarele
caracteristici: în cele mai multe situații părintele care lipseș te este tata (4 2%) în timp ce proce ntul
subiecților care au mama plecate este de (19%); ambii părinți lipsesc în (39%) dintre cazuri, în

27 această situație (19%) dintre subiecți declară că au rămas în grija bunicilor, 8% au rămas singuri
acasă, iar restul au rămas în grija fraților/surorilor mai mari, a unor rudenii sau diferite persoane de
încredere.
Studiul s -a realizat în perioada noiembrie – decembrie 2010.

2.2. Instrumentele / materialele
În acest studiu, pentru colectar ea datelor au fost folosite două instrumente:
1. CERQ (Chestionar de Evaluare a Coping -ului Cognitiv Emoțional, autor Garnefski &
al. 2007) este un chestionar multidimensional, construit pentru a identifica strategiile de coping
cognitiv, pe care cineva le folosește după ce a trăit anumite e venimente sau situații negative. CERQ
este un chestionar de auto -evaluare format din 36 de itemi, care măsoară strategiile de coping
cognitiv ale adulților și adolescenților în vârstă de peste 12 ani. Acest chestionar poate evalua ce
gândesc oamenii în urma unor experiențe negative .
Semnificația scalelor CERQ
CERQ distinge nouă tipuri diferite de strategii de coping cognitiv. În cazul unora dintre
acestea, luate independent una de alta, literatura din domeniul psihologiei clinice a ident ificat
asocierea lor cu psihopatologia. Acestea su nt:
1. Autoculpabilizarea , care se referă la gândurile prin care dăm vina pe propria persoană
pentru ceea ce s -a întâmplat (Anderson, Miller, Riger și Sedikides, 1994);
2. Acceptarea , care se referă la gândurile prin care ne resemnăm față de ceea ce s -a întâmplat.
(Carver, Scheier și Weintraub, 1989);
3. Ruminarea, prin care ne gândim în continuu la sentimentele și ideile asociate
evenimentului negativ (Nolen -Hoeksema, Parker și Larson,1994);
4. Refocalizarea pozitivă , prin care ne gândim la lucruri plă cute și nu la evenimentul în sine
(Endler și Parker, 1990);

28 5. Refocalizarea pe planificare , prin care ne gândim la pașii pe care îi vom urma pentru a ne
confrunta cu evenimentul (Carver și colab., 1989; Folkman și Lazarus, 1989);
6. Reevaluarea pozitivă , prin care ne gândim să atribuim o semnificație pozitivă
evenimentului, în termenii unei dezvoltări perso nale (Carver și colab., 1989 );
7. Punerea în perspectivă sau gânduri prin care minimalizăm gravitatea evenimentului atunci
când îl comparăm cu alte e venimente (Allan și Gilbert, 1995);
8. Catastrofarea, prin care accentuăm în mod explicit teroarea provocată de eveniment
(Sullivan, Bishop și Pivik, 1995);
9. Culpabilizarea celorlalți , prin care ne gândim să dăm vina pe ceilalți pentru cele întâmplate
(Tennen și Affleck, 1990).

2. PBI (Anexa 2), Chestionarul de Atașament Parental (Parental B onding Instrument
autori Gordon Parker, Hilary Tupling and L.B. Brown ) este un chestionar axat pe două scale numite
grijă și protec ție sau control , care măsoară s tilurile parentale fundamentale, percepute de copil.
Măsura este retrospectivă, în sensul că adulți (peste 16 ani) completează chestionarul în funcție de
cum își amintesc părinții în timpul primilor 16 ani. Chestionarul trebuie completat pentru ambii
părinți separat atât mama cât și tată.
Chestionarul cuprinde 25 de întrebări, incluzând 12 itemi pentru grijă și 13 pentru protecț ie.
Acest chestionar cuprinde patru subscale care includ grijă maternă, protecț ie maternă, grijă pa ternă și
protectie patern ă. Scorurile ridicate la grijă indică acceptarea perceputa și afecțiune iar scorurile
scăzute indică indiferența percepută și resping ere. Scorurile ridicate la protecție , indică protecț ie
percepută și dependență în timp ce scorurile sc ăzute la protecție indic ă încurajarea percepută la
independență (Toda și colab., 2008).

2.3. Designul cercetării

29 Cercetarea noastră la nivelul elevilor, vizează cele nouă modalități de coping cognitiv,
precum și cele patru tipuri de atașament percepute la mamă și tată.
Variabil ele independent e sunt date de statutul prezent sau absent al părinților are două
modalități (p rezența părinților și absența părinților )
Variabilele dependent e sunt dată de:
 Modalitățile de coping (cu 9 modalități de coping)
 Tipul de ataș ament (cu 2 ti puri de atașament ,,bonding” pentru mamă și 2 tipuri de
atașament ,,bonding” pentru tată )

Design -ul experimental este unul multifactorial, intragrup. Acest design utilizează
comportamentul asupra căruia nu s -a intervenit, pentru controlul parțial al modif icărilor, ce pot masca
efectul variabilei independente, întrucât există posibilitatea, ca modificările comportamentului asupra
căruia s -a intervenit, să apară în lipsa unei manipulări. Totuși, dacă aceste modificări nu au fost
determinate de către variabil a independentă, comportamentul asupra căruia nu s -a intervenit ar trebui
de asemenea să se modifice.

2.4. Procedura
În prima fază am tradus Testul Parental Bondig Instrument din limba engleză în limba
română, am utilizat variant a free de pe internet. După ac eea am trecut la aplicarea Testului Parental
Bonding, la adolescenții de clasele a XI – a și a XII –a care aveau împliniți 16 ani.
Am explicat clar instrucțiunile și i -am asigurat de confidențialitatea răspunsurilor date la
chestionare.
După ce atât vari anta pentru mamă cât și varianta pentru tată a fost completată am cerut
elevilor s ă completeze și chestionarul CERQ explicând clar înainte ce este coping -ul și mai ales să se
gândească la modalitățile de coping pe care le utilizează în situații stresante sau când trec prin situații

30 neplăcute, deoarece mediul școlar oferă numeroase situații în care se confruntă cu astfel de situații .
Am dat următoarea instrucțiune: Cu toții ne confruntăm cu experiențe negative sau neplăcute și
fiecare răspundem la ele în mo duri diferite. Cu ajutorul următoarelor întrebări vi se cere să
identificați ce gândiți în general atunci când treceți printr -o experiență negativă sau printr -un
eveniment neplăcut. Vă rugăm să citiți propozițiile de mai jos și să indicați cât de des ați avut
următoarele gânduri încercuind răspunsul cel mai potrivit .

2.5. Analiza datelor
Nu am întâmpinat dificultăți în recoltarea datelor, toți cei 100 de subiecți investigați oferind
răspunsuri valide.
Toate rezultatele obținute în urma aplicării chestionar elor au fost prelucrate cu ajutorul
programului SPSS varianta 22.
Prin intermediul programului de statistică pentru științe sociale, SPSS: am prezentat elemente
de statistică descriptivă; am calculat T-ul pentru a evidenția existența unor legături între variabilele
menționate în ipotezele cercetării de față; am apelat la testul t pentru eșantioane independente pentru
a verifica dacă diferența dintre mediile eșantioanelor se datorează întâmplării; am utilizat testul t
pentru eșantioane independente pentru a verifica dacă există diferențe semnificative între mediile
modalităților de coping ale aceluiași eșantion.

III. Rezultate
În acord cu prima ipoteză pe care dorim să o demonstrăm și anume: Ne așteptăm să obținem
diferențe în funcție de gen atât pentru adolescenții cu părinții plecați cât și pentru cei cu părinții în
țară, în ceea ce privește strategiile de coping. Stabilim și primul obiectiv al nostru și anume: Analiza
strategiilor de coping utilizate de adolescenți în fața evenimentelor stresante din p erspectiva

31 adolescenților care au părinții în țară vs. adolescenții care au părinții plecați din țară. În continuare
vom prezenta rezultatele calculate cu ajutorul Idependent Sample T test, la nivel de eșantion prin
fiecare variabilă de interes inclusă în studiul prezent pentru a p utea identifica potențiale dife rențe în
funcție de gen.
Tabel 3 . Mediile valorilor testelor privind strategiile de coping a elevilor cu părinții acasă
Gen M F t df Sig. (2 –
tailed) Mean
Differe
nce Std. Error
Difference 95% Conf idence
Interval of the
Differenc
Lower Upper
Autoculpabiliza
re M 10,18 ,526 ,424 78 ,673 ,34 ,79 -1,24 1,92
F 9,84 ,401 34,204 ,691 ,34 ,84 -1,37 2,04
Acceptare
M 11,18 ,812 -,999 78 ,321 -,77 ,77 -2,29 ,76
F 11,95 -,913 32,295 ,368 -,77 ,84 -2,48 ,94
Ruminare
M 10,68 ,027 -,979 78 ,331 -,82 ,84 -2,48 ,85
F 11,95 -,958 36,379 ,345 -,82 ,85 -2,55 ,91
Refocalizare
pozitivă M 12,45 ,001 1,649 78 ,103 1,51 ,91 -,31 3,33
F 10,95 1,627 36,986 ,112 1,51 ,93 -,37 3,38
Refocalizare pe
planificare M 14,36 4,098 ,457 78 ,649 ,35 ,76 -1,16 1,86
F 14,02 ,401 30,312 ,691 ,35 ,86 -1,42 2,11
Reevaluare
pozitiv M 11,91 1,257 ,015 78 ,988 1,25 ,81 -1,60 1,63
F 11,90 ,016 42,895 ,987 1,25 ,77 -1,53 1,56
Punerea în
perspectiv a M 12,68 ,077 ,350 78 ,728 ,32 ,91 -1,50 2,14
F 12,36 ,354 38,917 ,725 ,32 ,90 -1,51 2,15
Catastrofarea
M 9,73 1,839 ,796 78 ,428 ,57 ,72 -,86 2,00
F 9,16 ,698 30,263 ,490 ,57 ,82 -1,10 2,25
Culpabilizarea
celorlal ti M 10,09 12,319 2,451 78 ,016 1,92 ,78 ,36 3,48
F 8,17 1,936 26,381 ,064 1,92 ,99 -,12 3,95

Din tabel ul 3 se poate observa că adolescenții care au părinții acasă manifestă ca principale
strategii de coping: refocalizarea pe planificare (M=14,36, t=0,457, DF=78, two -tailed p=0.649),
punerea în perspectivă (M=12,68, t=0,350, DF=78, two -tailed p=0.728) și reevaluarea pozitivă
(M=11,91, t=0,015, DF=78, two -tailed p=0.987), ele se înscriu în categoria coping -ului funcțional .
Analizând strate giile de coping la adolescente observăm pe primul loc tot refocalizarea pe
planificare (M=14,02, t=0,401, DF=30,312, two -tailed p=0.691) și punerea în perspectivă (M=12,36,
t=0,354, DF=3 8,917 , two -tailed p=0. 725), fiind strategii funcționale în timp ce pe locul al treilea se
situează ruminarea (M=1 1,95, t=-0,958 , DF= 36,379 , two -tailed p=0.0 27), strategie ce se înscrie în
categoria copingului disfuncțional.

32 Diferențe seminificative între manifestarea strategiilor de coping la băieți comparativ cu fete
obțin em la culpabilizarea celorlalț i M=10,09 (t=2,451, F=12,319, DF=78, two -tailed p=0.01 6) și
refocalizare pozitivă M= 12 ,45 (t=1,649 , DF=7 8, F=0,001 two-tailed p=0. 103)
Tabel 4. Mediile valorilor testelor privind s trategii le de coping a elevilor cu părinț ii plecați din țară
Gen M F t df Sig. (2 –
tailed) Mean
Differe
nce Std. Error
Difference 95% Confidence
Interval of the
Differenc e
Lower Upper
Autoculpabiliza
re M 9,47 3,412 -1,165 78 ,247 -,96 ,82 -2,59 ,68
F 10,43 -1,598 46,843 ,117 -,96 ,60 -2,16 ,25
Acceptare
M 12,18 3,804 -,312 78 ,756 -,25 ,81 -1,86 1,36
F 12,43 -,379 35,125 ,707 -,25 ,67 -1,60 1,10
Ruminare
M 10,65 ,010 -3,301 78 ,001 -2,77 ,84 -4,43 -1,10
F 13,41 -3,406 26,450 ,002 -2,77 ,81 -4,43 -1,10
Refocalizare
pozitiv ă M 11,94 1,006 -,120 78 ,905 -,14 1,16 -2,44 2,16
F 12,08 -,141 33,296 ,888 -,14 ,98 -2,13 1,85
Refocalizare pe
planificar e M 15,18 ,014 1,064 78 ,290 1,02 ,96 -,89 2,92
F 14,16 1,067 25,413 ,296 1,02 ,95 -,94 2,98
Reevaluare
pozitiv ă M 13,65 ,016 1,142 78 ,257 1,03 ,90 -,76 2,82
F 12,62 1,071 23,404 ,295 1,03 ,96 -,96 3,01
Catastrofare
M 7,88 1,716 -3,023 78 ,003 -2,48 ,82 -4,12 -,85
F 10,37 -3,688 35,484 ,001 -2,48 ,67 -3,85 -1,12
Culpabilizarea
celorlalți M 7,82 ,392 -,740 78 ,461 -,48 ,65 -1,76 ,81
F 8,30 -,790 27,817 ,436 -,48 ,61 -1,72 ,76

Din acest tabel observăm că adolescenții care au părinții plecați manifestă ca principale
strategii de coping: refocalizarea pe planificare (M=15,18, t=1,064, DF=78, two -tailed p=0.290) ,
reevaluarea pozitivă (M=13,65, t=1,716, DF=78, two -tailed p=0.257) și acceptarea (M=12,18, t= –
0,312, DF=78, two -tailed p=0.756) , ele se înscriu în categoria copingului funcțional. Analizând
strate giile de coping la adolescente observăm pe primul loc tot refocalizarea pe planificare
(M=1 4,56, t=1,06 7, DF= 25,413 , two -tailed p=0.29 6), fiind o strategie funcțională în timp ce pe locul
al doilea se situează ruminarea (M=13,41, t= -3,406, DF=26,45, two -tailed p=0.002) , strategie ce se
înscrie în categoria copingului disfuncțional.
Diferențe seminificative între manifestarea strategiilor de coping la băieți comparativ cu fete
obținem la ruminare M=13,41 ( t=-3,406, DF=26,45, two -tailed p=0.010) și catastrofa re M= 10,37
(t=-3,688, DF=35,48, two -tailed p=0.003)

33 Analizând datele prezentate mai sus prima noastră ipoteză se demonst rează doar pe
categoria fetelor deoarece la adolescentele care au părinții plecați, ruminarea ca strategie de coping
s-a situat pe lo cul al doilea în schimb la adolescentele care au părinții acasă ruminarea s -a situat pe
locul al treilea . În cazul băieților nu am văzut diferențe semnificative în ceea ce privește stra tegiile de
coping.
Pentru a demonstra ipoteza a doua : : Ne așteptăm ca atașamentul să fie diferențiat în funcție
de gen iar în cazul adolescenților fără părinți în țară să identificăm un atașament insecurizant
caracterizat prin grijă, ne-am stabilit ca obiectiv: Identificarea stilurilor de atașament ,,bonding”
paternal și maternal al fetelor în comparație cu băieții, din perspectiva adolescenților care au
părinții în țară vs. adolescenții care au părinții plecați din țară . Pentru început vom analiza
eșantionul adolescenților care au părinții acasă.
Tabelul 5 . Mediile val orilor testelor de atașament ,,bonding” parental a adolescenților cu părinți acasă
Gen M F t df Sig. (2 –
tailed) Mean
Differe
nce Std. Error
Difference 95% Confidence
Interval of the
Differenc e
Lower Upper
Grija
mama Baieti 14,23 ,003 -1,636 78 ,106 -1,10 ,67 -2,44 ,24
Fete 15,33 -1,730 42,614 ,091 -1,10 ,64 -2,38 ,18
Protecț ie
mama Baieti 7,64 3,246 -1,067 78 ,289 -,83 ,78 -2,38 ,72
Fete 8,47 -,893 28,361 ,379 -,83 ,93 -2,73 1,07
Grija
tata Băieți 12,09 ,248 -3,341 78 ,001 -2,51 ,75 -4,01 -1,02
Fete 14,60 -3,148 33,983 ,003 -2,51 ,80 -4,13 -,89
Protecț ie
tata Băieți 12,09 ,248 -3,341 78 ,001 -2,51 ,75 -4,01 -1,02
Fete 14,60 -3,148 33,983 ,003 -2,51 ,80 -4,13 -,89
Analizând atent tabel ul 5 observăm că în cazul ta tălui mediile pentru valorile testului Parental
Bonding Atachament sunt semnificativ mai mari pentru fete, pe scala de protecție (M=14,6, t= –
3,148, DF=33,983, two -tailed p=0.003) comparativ cu mediile înregistrate de mame pent ru fiicele lor
(M=8,47, t= -0,893, DF=28,361, two -tailed p=0.379). Pe scala de grijă venită din partea tatălui
(M=14,6, t= -3,148, DF=33,983, two -tailed p=0.001) pentru fete, nu înregistrăm diferențe
semnificative comparativ cu mediile obținute de mame (M=1 5,3, t= -1,730, DF=42,614, two -tailed
p=0.091) pentru fiicele lor la această scală.

34 În cazul băiețilo r observăm o medie a comportamentelor caracterizate prin grijă crescută
(M=14,23, t= -1,636 DF=78, two -tailed p=0.106 ) și un comportament de protecție scăzut (M=7,64,
t=-1,067 , DF=78, two -tailed p=0.289 ) venit din partea mamei. Referindu -ne la atașamentul paternal
raportat la băieți observăm aceeași medie în cazul comportamentelor de grijă și protecție M=14,60
(t=-3,341, p=0,001 , DF=78, two -tailed p=0.001 ).
Scorurile ridicate protecție pe relația tată-fiică indică protecție percepută și dependență în
timp față de tată; în timp ce mediile scăzute la subscala protecție pe relația tată -fiu indică încurajarea
percepută de fiu din partea tatălui la independență . Aceasta demonstrează aspecte menționate în
fundamentarea teoretică și anume: tata influențează reglarea emoțională a adolescenților iar în cazul
nostru observăm o influență semnificativ mai mare în cazul fetelor .
Tabelul 6 . Mediile valorilor testelor d e atașament ,,bonding” parental la adolescenții cu părinții plecați din țară
Gen M F t df Sig. (2 –
tailed) Mean
Differe
nce Std. Error
Difference 95% Confidence
Interval of the
Differenc e
Lower Upper
Grijă
mama Băieți 15,00 ,052 ,151 78 ,880 9,52 ,63 -1,16 1,35
Fete 14,90 ,152 25,503 ,881 9,52 ,63 -1,20 1,39
Protecț ie
mama Băieț i 7,29 ,099 -,720 78 ,474 -,58 ,80 -2,18 1,02
Fete 7,87 -,773 28,048 ,446 -,58 ,75 -2,11 ,96
Grija
tata Băieți 13,71 3,556 -,045 78 ,964 -4,01 ,89 -1,81 1,73
Fete 13,75 -,060 42,100 ,953 -4,01 ,67 -1,40 1,32
Protecț ie
tata Băieți 7,47 ,949 ,245 78 ,807 ,20 ,82 -1,43 1,83
Fete 7,47 ,268 28,778 ,791 ,20 ,75 -1,33 1,74

Analizând datele din tabelul 6 , observăm că adolescenții care au părinții plec ați din țară văd
atașamentul ,,bonding ” caracterizat prin grijă cu o medie a valorilor testelor de atașament cu referire
la mamă de M=15 ,00 (t=0,151, DF=78, two -tailed p=0.880) iar cu referire la tată avem o medie de
M=13,71 (t= -0,045, DF=78, two -tailed p=0.964).
Pentru fete avem o medie a valorilor testelor de atașament, caracterizate prin grijă, cu
referire la tată de M=13,75 (t= -0,60, DF=42,10, two -tailed p=0.964) iar cu referire la mamă obținem
o medie M=1 4,90 (t=0,152, DF=25, 503, two -tailed p=0.881).

35 A doua ipoteză a noastră se confirmă deoarece a nalizând retrospectiv atașamentul
adolescenților care au părinții plecați în st răinătate, observăm că mediile comportamentelor
manifest ate prin grijă este semnificativ mai mare în com parație cu cele manifestate prin protecție.
Faptul că adolescenții manifestă scoruri ridicate la grijă indică acceptarea percepută și afecțiune.
Scorurile scăzute la protecție indică încurajarea percepută de adolescenți la independență, în acțiunile
lor ve nită din partea părinților care încearcă să aibă încredere în ei chiar dacă relația lor se manifestă
la distanță.
Părinților le este uneori greu să creadă în capacitatea tinerilor lor de a acționa în mod
independent deoarece în realitate, adolescenții sun t foarte rar expansivi în prezența lor și comunica
foarte dificil cu ei. Această dificultate de a comunica poate provenii și din faptul că în toată aceasta
perioadă de absență a părinților de lângă ei adolescenții se maturizează, acumulează noi capacităț i
mintale și își doresc să se desprindă de sub regulile rigide ale părinților, să se afirme singuri ș i să
devină autonomi.
În pofida aerului independent, pe care mulți îl afișează, adolescentul are nevoie de dragoste,
înțelegere și respect. Toate aceste ne cesităț i sunt, însa, ascunse de adolescenți membrilor cărora ei
sunt încredințați ș i de aceea este necesara din partea părintelui o deosebită atenț ie la maniera în care
se comunică cu copilul devenit între timp adolescent .
Pentru a vedea dacă se confirmă s au se infirmă a treia ipoteză : ne așteptăm să existe
diferențe semnificat ive privind influența strategiilor de atașament, asupra modalităților de coping
atât la adolescenții care au părinții în țară cât și la cei care au părinții plecați din țară , vom avea
ca obi ectiv: Identificarea diferențelor între stilurile de atașament și modalitățile de coping la grupul
de adolescenții care au părinții plecați din țară comparativ cu grupul de adolescenți care au părinții
în tară. În continuare vom prezenta rezult atele calculate cu ajutorul Paired Samples T test, pentru a
putea identifica potențiale diferențe în funcție de variabilele independente date de prezența sau

36 absența părinților și variabilele dependente date de cele nouă modalități de coping și stilul de
atașament, pentru mamă și cel pentru tată.
Tabelul 7 . Comparații privind modalitățile de reglarea emoțională a celor două grupe de adolescenți
Df t
d p

Autoculpabilizare părinți acasă –
autoculpabilizare părinți plecaț i 79 -0,537 3,01 0,096 0,067
Acceptare părinți acasă –
Acceptare părinți plecaț i 79 -2,884 2,94 0,55 0,004
Ruminare părinți acasă –
Ruminare părinți plecaț i 79 -3,240 3,25 1,08 0,002
Refocalizare pozitivă părinți acasă –
refocalizare pozitivă părinți plecaț i 79 -1,984 3,69 0,49 0,006
Refocalizare pe planificare părinți acasă –
refocalizare pe planificare părinți plecaț i 79 -0,529 3,01 0,089 0,598
Reevaluare pozitivă părinți acasă –
reevaluare pozitivă părinți plecaț i 79 -1,787 3,22 0,291 0,078
Punerea în perspectiv ă părinț i acasă –
punerea î n perspectivă părinți plecaț i 79 -0,628 3,61 0,10 0.430
Catastrofarea părinți acasă –
catastrofare părinți plecaț i 79 -1,011 2,86 0,18 0,93
Culpabilizare a celorlalț i părinți acasă –
culpabilizarea celorlalț i părinți plecaț i 79 1,319 2,3 0,21 0,008

Analizând atent , tabelul 7 , observăm că și a treia ipoteză se confirmă dar parțial deoarece ,
obținem diferențe semnificative între grupul adolescenților cu părinții plecați și grupul adolescenților
cu părinți în țară în ceea ce priveșt e modalitățile de coping cognitiv centrat pe ruminare (t=-3,240 ,
d=1,08, p= 0,002) și acceptare (t=-2,884, d=0,55, p=0,004) .
Se poate observa ca adolescenții care au părinții în plecați din țară obțin medii mai ridicate la
ruminare , decât cei care au pări nții alături, ceea ce poate înseamnă că acești adolescenți se gândesc
continuu sau sunt preocupați de sentimentele și gândurile care le asociază unui eveniment negativ,
aceasta caracterizează un coping disfunc țional.
La adolescenții care nu au părinții al ături observăm o medie ridicate a comportamentelor
axate pe acceptare , aceasta poate înseamnă că acești adolescenți se resemnează mai ușor în fața a
ceea ce s -a întâmplat, gândindu -se că situația nu mai poate fi schimbată și că viața continuă.
Trebuie să remarcăm că ambele grupe de adolescenți chestionați obțin scoruri medii ridicate
la refocalizare pe planificare ceea ce înseamnă că ei totuși se gândesc la pașii pe care urmează să -i

37 facă pentru a face față unui eveniment negativ. Refocalizarea pe planifi care este în general asociată
mai degrabă unei stări de bine, această strategie este dominantă atât la adolescenții care au părinții în
țară cât și la cei care au părinții plecați.
Reevaluarea pozitivă obține med ii ridicate la adolescenții c u părinții ple cați comparativ cu
grupul de adolescenți ce au părinții alături, aceasta poate să îi ajute să se gândească la lucruri mai
plăcute în loc să se gândească la evenimentul negativ trăit.
Tabel 8. Diferențele între tipurile de ,,bonding ” a celor două grupe de adolescenți

Df t
d p
Grija – mama – părinți acasă –
Grija – mama – părinți plecaț i 79
0,254 2,71 0,36 0,800
Protecț ie – mama – părinți acasă –
Protecț ie – mama – părinț i pleca ți 79
1,004 2,93 0,16 0,318
Grija – tata – părinți acasă –
Grija – tata – părinți plecaț i 79 0,346
3,19 0,31 0,730
Protecț ie – tata – părinți acas ă –
Protecț ie – tata – părinți plecaț i 79 12,676 2,93 2,22 0,001

Tabelul 8, prezintă o c ompar ație între cele două grupe de adolescenți din studiul nostru, î n
ceea privește formele de manifestare a atașament ului ,,bonding” pentru a putea observa unele
diferențe semnificative. Diferențe obținem la subscala de protecție, această diferență se menține atât
în cazul băiețil or cât și fetelor cu referire la tată la adoles cenții cu părinții plecați din țară. Analizând
tabelul 6, s e poate observa ca adolescenții care au părinții plecați din țară, obțin medii mai scă zute la
dimensiunea protecție , aceasta indică încurajarea percepută la independență. Conform studiilor lui
Allen acest lucru îl putem explica prin faptul că odată cu plecarea părinților în nivelurile de siguranță
și atașament ale adolescenților apar discontinuități ceea ce duce la dezvoltarea de independență și
autonomie în relațiile primare.
În plus, raportâ nd me diile la etalonul testulu i vom constata ca media obținută de grupul
adolescenților cu părinți plecați indică un nivel ușor scăzut la prot ecție, în timp ce media obținută de
grupul adolescenț ilor ai c ăror părinți sunt acasă se încadrează la un nivel mediu al stabilităț ii
emoționale . Bineînțeles acest lucru nu înseamnă că putem să general izam rezultatele la tot grupul și

38 să spunem că toți adolescenții care au părinții plecați au nivel scăzut de atașament, ci doar că în
grupul adolescenților cu părinți plecaț i putem avea mai multe cazuri de atașament insecurizant
caracterizat mai mult prin grijă și mai puț ine valori ridicate ale atașamentului se curizant caracterizat
prin protecție.
Conform studiilor lui Zimerman , sprijinului emoțional al tatălui a fost dove dit a fi un
predictor puternic de reprezentare a atașamentului la copii mai târziu, acest sprijin emoțional ar putea
fi legat de modul în care adolescenții își reglează emoțiile lor în adolescenta târzie iar acest fapt
poate explica de ce în cazul nostru grupa adolescenților care au părinții alături estet centrată pe
modalități de coping funcționale. Din nefericire însa, în studiul nostru 42% dintre adolescenți declară
că tatăl este plecat în străinătate, în astfel de cazuri rolul tatălui încearcă să fie c ompensat de mamă
sau prin discuțiile la telefon aproape zilnice, această destrămare relațională a atașamentului, implică
întotdeauna forme diverse de reacție la situații emoționale negative care nu întotdeauna sunt
funcționale.

IV. Concluzii și discuții
4.1. Interpretarea psihologică a rezultatelor analizelor
Rezultatele indică faptul că ipoteze cercetării noastre sunt pe deplin susținute de datele
statistice. Așa cum ne așteptam, rezultatele noastre au relevat diferențele în manifestarea strategiilor
de copin g a adolescenților care au părinții în țară față de cei care au părinții plecați din țară. Am
constat de asemenea diferențe de gen în manifestarea strategiilor de coping emoțional a subiecților
incluși în studiu. Astfel, participanții de sex feminin se co nfruntă cu niveluri medii ale strategiilor de
coping ușor mai disfuncțional în ceea ce privește ruminarea ceea ce poate afecta negativ și
atașamentul ,,bonding” față de părinți. Această constatare este în acord cu cercetări anterioare. În
același timp, în ceea ce strategiile cognitive reglare emoțională dominantă este refocalizarea pe

39 planificare atât în cazul adolescenților care au părinții plecați din țară cât și cazul adolescenților care
au părinții în țară.
Ne-am așteptat, ca plecarea părinților în st răinătatea să afecteze negativ strategiile de coping,
astfel ca adolescenții care au părinții în străinătate să manifeste un coping disfuncțional dar aceasta
am observat -o doar în cazul adolescentelor pe componenta ruminare. Așa cum arată rez ultatele
noast re, atașamentul parental este afectat de plecarea părinților în străinătate, datele finale (tabelul 8 )
a dezvăluit, că există diferențe semnificative ceea ce poate influența și strategiile de reglare
emoțională .
O constatare interesa ntă este modul în car e fiicele care au părinții acasă vizualizează
atașamentul față de mamă caracterizat prin grijă iar cel al tatălui caracterizat prin protecție. Acest
lucru poate fi rezultatul faptului ca adolescenta evaluează relația actuală mai mult cu ajutoru l
părințil or pentru a face față, situații lor de stres folosind strategii funcționale de reglare emoțională.
Adolescenta este un timp de multe schimbări și de luare a deciziilor, în special atunci când
finalizează liceul, de aceea pot să apară m ulte situații stresa nte și din acest motiv, pot exista contact e
frecvente atât cu mama, cât și tatăl, p rin urmare, nivelul d e atașament pentru mama și tată în acest
timp po ate avea o i nfluență profundă asupra strategiilor de coping. Atașamentul este important la
vârsta ado lescenței deoarece joacă un rol important în modul în care un individ își reglează emoții le.
Concluzia cea mai importantă a studiului de față a găsit diferențe privind formele de
atașamen t ,,bonding” între adolescenții care au părinții plecați din țară în comparație cu adolescenții
care au părinții alături. Diferențe am obținem la subscala de protecție, această diferență se menține
atât în cazul băieți lor cât și fetelor cu referire la tată , la adolescenții care nu au părinții alături .
Aceasta poate explic a de ce am identificat medii mai ridicate ale coping -ului disfuncțional la acești
adolescenți. Adolescenții simt nevoia de sprijinul părinților pentru a dezvolta modalități funcționale
de reglare la stres. Din tabelul 6, înțelegem că adolescentele se spri jină mai mult pe suportul
emoțional al tatălui pentru a face față situațiilor stresante.

40
4.2. Limitele cercetării și posibile explicații alternative ale rezultatelor
Una dintre limitările cele mai importante ale acestui studiu este număr inegal de parti cipanți
băieți și fe te în studiu. Deoarece literatura de specialitate a subliniat deja diferențe în aplicarea
diferitelor strategii de reglare emoțională, în funcție de gen, compararea lotului de băieți cu cel de
fete pot oferi informații suplimentare, mai rafinate despre strategiile de coping specifice.
O altă limită a fost că am implicat doar clasele a XI -a și a XII -a , adăugarea de clase de alte
clase ar să fi contribuit la consistența acestui studiu.
O altă limitare este că răspunsurile acestui studi u au fost colectate doar la un moment dat în
timp, ceea ce face acest studiu transversal și toate întrebările au fost de autodezvăluire.
O altă limitare este faptul că nu am analizat diferențiat în funcție de mediul de proveniență al
elevilor deoarece cr ed că am fi găsit diferențe semnificative între urban și rural.

4.3. Consecințe teoretice și aplicative ale rezultatelor obținute
În primul rând, a cest studiu a demonstrat că atașamentul parental influențează strategiile de
coping. Găsim diferențe atât la fete în comparație cu băieții, dar diferă și în funcție de prezența sau
absența părinților în viața adolescenților. Am descoperit o medie a atașamentului tată -fiică
caracterizat prin protecție semnificativ mai mare decât în ceea ce privește atașamentul ma mă-fiică la
adolescenții care au părinții alături iar acest fapt poate influența reglarea emoțională a adolescenților .
În al doilea rând, rezultatel e cercetării se concentrează pe impactul diferențial pe care mama și
tata le pot avea asupra modalitățilo r de reglare emoțională a copiilor . Mamele și tații influenț ează
copiii lor în moduri diferite. Aceste constatări indică faptul că un tată poate avea mai mult de o
influență asupra dezvoltării emoționale asupra f iicei în adolescența tâ rzie. Diferențe obser văm și în
cazul adolescenților care părinții alături comparativ cu cei care au părinții la distanță în ceea privește
modalitățile de reglare emoțională.

41 Numărul mare de participanți în studiul actual ne -a permis să se deducem concluzii realiste
privind re lația dintre atașamentul parental și reglarea emoțională a elevilor care au părinții în țară și
cei care au părinții plecați din țară.
Aceste rezultate pot îmbunătăți dezvoltarea de pr ogramului ,,Abilități de viață” destinate
pentru a îmbunătăți calitate a vieții emoționale și implicit a reglării emoționale în situații stresante.
Aceste rezultate pot atrage atenția asupra rolului pe care strategii le de reglare emoțională îl joacă în
viața individului de viață.
V. Bibliografie
1. Allen, J.P., McElhaney, K.B., Kuperminc, G.P., & Jodl, K.M. (2004). Stability and change in
attachment security across adolescence. Child Development, 75, 1792 – 1805.
2. Amato, P.R. (1994). Father -child relations, mother -child relations, and offspring
psychological well -being in early ad ulthood. Journal of Marriage and Family, 56, 1031 -1042.
3. Anderson, C., Colombo, J. (2003) Emotional Development, in Ollendick, T., Schroeder,
C.(Ed.), Encyclopedia of clinical Child and Pediatric Psychology , Kluwer Academic/Plenum
Publishers, 386 -388
4. Băban , A.(1998) . Stres și personalitate . Presa Universitară Clujeană, 43 -70, 89 -98
5. Băban, A. (2003). Consiliere educațională. Ghid metodologic pentru orele de dirigenție și
consiliere. Cluj-Napoca: Editura S.C. Psinet SRL
6. Bowlby, J. (1969/1982). Attachment and loss: Vol. 1. Attachment (2nd ed.). New York: Basic
Books.
7. Bowlby, J. (1973). Attachment and loss: Vol. 2. Separation: Anxiety and anger. New York:
Basic Books

42 8. Bradley, S. (2000). Affect regulation and development of psychopathology. New York:
Guilford Pr ess.
9. Buist, K.L., Dekovic, M., Meeus, W., & van Aken, M.A. (2002). Developmental patterns in
adolescent attachment to mother, father, and sibling. Journal of Youth and Adolescence, 31,
167-176.
10. Cassidy, J. (1994). Emotion regulation: Influences of attachme nt relationships. In N.A.Fox
(Ed.), The development of emotion regulation: Biological and behavioral considerations.
Monographs of the Society for Research in Child Development, 59, pp. 228 -249. Chicago:
University of Chicago.
11. Cicchetti, D., Ackerman, B. P ., & Izard, C. E. (1995). Emotions and emotion regulation in
developmental psychopathology. Development and Psychopathology, 7, 1–10.
12. Cooper, M. L., Shaver, P. R., & Collins, N. L. (1998). Attachment styles, emotion regulation,
and adjustment in adolescenc e. Journal of Personality and Social Psychology, 74, 1380 -1397.
13. Damasio, A.R. (1994). Descartes’ error: emotion, reason, and the human brain. New York:
G.P. Putnam’s Sons.
14. Denham, S. A., Mitchell -Copeland, J., Strandberg, K., Auerbach, S., & Blair, K. (199 7).
Parental contributions to preschoolers’ emotional competence: Direct and indirect effects.
Motivation and Emotion, 21, 65–86.
15. Denham, S. A. (2007). Dealing with feelings: How children negotiate the worlds of emotions
and social relationships. Cognitie Creier Comportament , 11, 1 -48.
16. Denham, S. A., Caal, S., Bassett, H. H., Benga, O, & Geangu, E. ( 2004). Listening to
parents: Cultural variations in the meaning of emotions and emotion socialization. Cognitie
Creier Comportament , 8, 321 -350.

43 17. Denham, S., vo n Salisch, M., Olthof, T., Kochanoff, A., & Caverly, S. (2002). Emotions and
socia l development in childhood. î n C., Hart și P.K., Smith (Ed.) Handbook of child social
development. NY: Blakwell Publishers.
18. Ducharme, J., Doyle, A. B., & Markiewicz, D. (2002 ). Attachment security with mother and
father: associations with adolescents’ reports of interpersonal behavior with parents and peers.
Journal of Social and Personal Relationships, 19, 203-231.
19. Dunn, J., Bretherton, I., & Munn, P. (1987). Conversations ab out feeling states between
mothers and their young children. Developmental Psychology, 23, 132–139.
20. Dunn, J., Brown, J., & Beardsall, L. (1991). Family talk about feeling states and children’s
later understanding of others’ emotions. Developmental Psycholo gy, 27, 448–455.
21. Eisenberg, N., Cumberland, A., & Spinrad, T. (1998). Parental socialization of emotion.
Psychological Inquiry, 9, 241–273.
22. Einsenberg, N., Fabes, R., Murphy, B. (1996). Parents’ reactions to children’s negative
emotions: Relations to child ren’s social competence and comforting behaviour. Child
Development , 70, 513 -534.
23. Ekman, E . (1992). An argument for basic emotions. Cognition and Emotion, 6, 169.
24. Elis, A., Harper , R.A . ( 2007 ). Ghid pentru o viață rațională . (Ed.3). Cluj -Napoca: Editura
RTS
25. Elis, A. DiGiusepe, R. (1993). Are inappropiate or dysfunctional feelings in rationa -emotive
therapy qualitative or quantitative? Cognitive Terapy and research ,17,471 -477
26. Fivush, R., Brotman, M. A., Buckner, J. P., & Goodman, S. H. (2000). Gender diffe rences in
parent – child emotion narratives. Sex Roles, 42, 233–253.
27. Flouri, E., Buchanan, A. (2003). The role of father involvement in children’s later mental
health. Journal of Adolescence, 26 , 63-78.

44 28. Folkman, S., Lazarus, R.,S., Pimley, S. și Novacek, J . (1987). Age difference in Stress and
coping Process . University of California, Berkely
29. Frijda, N. H. (1986). The emotions. Cambridge,England: Cambridge University Press.
30. Geangu, E. ( 2004 ). Dezvoltarea emoțională -aspecte teoretice. Cognitie Creier
Compor tament , 8, 301 -319
31. Gross, J. J. (2001). Emotion regulation in adulthood: Timing is everything. Current
Directions in Psychological Science , 10, 214 –219.
32. Gross, J. J. (1998). Emotion regulation: Past, present, future. Cognition and Emotion.
33. Gross, J. J. (19 98b). The emerging field of emotion regulation: An integrative review. Review
of General Psychology , 2, 271 –299
34. Gross (1999) Gross, J.J. (1999). Emotion Regulation: Past, Present, Future. Cognition and
Emotion, (5), 551 -573.
35. Iftene, F. (2003). Copilul din umbră . Universitatea de medicină și Farmacie ,,Iuliu
Hațieganu”. Cluj -Napoca
36. Iftene, F. (2003). Relația -părinte -copil -educator din perspectivă psihiatrică și psihosocială .
Universitatea de medicină și Farmacie ,,Iuliu Hațieganu”. Cluj -Napoca
37. Keltner, D., & Gross, J. J. (1997). Functionalist accounts of emotions. Cognition and
Emotion.
38. Kenny, M.E., Lomax, R., Brabeck, M., & Fife, J. (1998). Longitudinal pathways linking
adolescent reports of maternal and paternal attachments to psychological wellbeing. Journ al
of Early Adolescence, 18(3) , 221 -243.
39. Kenny, M.E., & Gallagher, L.A. (2002). Instrumental and social/relational correlates of
perceived maternal and paternal attachment in adolescence. Journal of Adolescence, 25, 203-
219.

45 40. Kobak, R.R., & Sceery, A. (1988 ). Attachment in late adolescence: Working models, affect
regulation, and representations of self and others. Child Development, 59, 135.
41. Kobak, R.R., Cole, H.E., Ferenz -Gillies, R., Fleming, W.S., & Gamble, W. (1993).
Attachment and emotion regulation dur ing mother -teen problem solving: A control theory
analysis. Child Development, 64, 321-345.
42. Lazarus, R.S., Folkman, S. (1984 ). Stress, Appraisal and Coping . Springer Publishing
Company, New York.
43. Lazarus, R.S., Folkman, S. – (1987) . Transactional Theory a nd Research on emotions and
coping. European Journal of Personality , 1, 141 -169.
44. Lemeni, G., Miclea, M. (2004). Consiliere și orientare – Ghid pentru cadrele didactice . Cluj –
Napoca: Editura ASCR
45. MICLEA, M. (1997) . Stress și apărare psihică . Presa Universi tară Clujeană, 4 -43.
46. Monat, A. & Lazarus, R.S. (1991). ,,Stress and coping – some current issues and
controversies ”. in Alan Monat & Richard S. Lazarus (Eds.) Stress and Coping , 3rd Ed., New
York: Columbia Univ. Press, Pp. 1 -15.
47. Oatley, K., & Johnson -Laird , P. N. (1987). Towards a cognitive theory of emotions.
Cognition and Emotion, 1, 29-50.
48. Saarni, C. (1999). Children's emotional competence . New York, NY: Guilford Press
49. Schaffer, R. H. ( 2007 ). Introducere în psihologia copilului . Cluj -Napoca: Editura ASC R
50. Scheier, M. F., Weintraub, J. K., & Carver, C. S. (1986). Coping with stress: Divergent
strategies of optimists and pessimists. Journal of Personality and Social Psychology , 51,
1257 -1264.
51. Schwarz, N., & Clore, G. L. (1983). Mood, misattribution, and jud gments of well -being:
Informative and directive functions of affective states. Journal of Personality and Social
Psychology, 45, 513-523.

46 52. Ștefan , C., Kallay, E. ( 2009 ). Dezvoltarea competențelor emoționale și sociale la preșcolari.
Ghid practic pentru ed ucatori. Cluj-Napoca: Editura Aqua Forte
53. Thompson, R. A., & Calkins, S. D. (1996). The double -edged sword: Emotional regulation
for children at risk. Development and Psychopathology, 8, 163–182.
54. Toda, M., Ezoe, S., Nishi, A., Mukai, T., Goto, M., & Morimo to, K. (2008). Mobile phone
dependence of female students and perceived parental rearing attitudes. Social Behavior and
Personality, 36, 765-770.
55. Tomsa, R. (2010). Psychological consequences of temporary labor migration upon children
and family, Buletinul Universitatii Petrol -Gaze, vol. LXII, nr 2, Ploiesti;
56. Toth, G., Toth, A., Voicu, O., Stefanescu, M. (2007). Efectele migratiei: copiii ramasi acasa.
Bucuresti ( Fundatia Soros, Romania);
57. Young, P. T. (1943). Emotion in man and animal: Its nature and relati on to attitude and
motive. New York: Wiley.
58. Zeman, J., & Garber, J. (1996). Display rules for anger, sadness, and pain: It depends on who
is watching. Child Development, 67, 957–973
59. Zimmermann, P., Grossmann, K. E., Maier, M. A., & Winter, M. (2001). Attac hment an
dadolescents’ emotion regulation during a joint problem -solving task with a friend.
International Journal of Behavioral Development, 25, 331-343.
60. Zimmermann, P. (1999). Structure and functioning of internal working models of attachment
and their r ole for emotion regulation. Attachment and Human Development, 1, 55-71.
61. Zimmermann, P., & Grossmann, K.E. (1997). Attachment and adaptation in adolescence. In
W. Koops, J.B. Hoeksma, & D.C van den Boom (Eds.) Development of interaction and
attachment: Trad itional and non -traditional approaches (p. 271 -280). Amsterdam: North –
Holland.