REZUMATUL LUCRĂRII …………………………………………………………………. ………….. 59 INTRODUCERE… [626328]

1
CUPRINS :

REZUMATUL LUCRĂRII …………………………………………………………………. ………….. 59
INTRODUCERE ………………………………………………………………… …………………………… 2

CAPITOLUL 1. Aspecte teoretice privind problematica studiată …………………….. ……..5
1.1. Personalitatea, descriere succintă ………………………………………….. ………………. ..5
1.2. Conceptul de personalitate în viziunea p sihologilor……………………………. …….. 6
1.2.1. Caracteristici ale personalită ții……………………………………….. ……………… 7
1.2.2 . Nomotetic vs. idiografic în explicarea și de scrierea personalității……. ….8
1.3. Particularități ale dezvoltării personalității la adolescenți……….. …….. …………. 9
1.3.1. Adolescența – prezentare generală ……… ………………….. …………. ………. 9
1.3.2. Adolescentul ș i particularitățile dezvoltării personalității lui ……… .….11
1.3.3. Con știința de sine la adolescenți ………………………………………….. …….. 14
1.3.4. Stima de sine – atribut importan t al personalității adolescentului ….…..17
1.4. Factorii principali ce influenț ează personalitatea adolescentuui………. ……… ….19
1.4.1. Educația …………………………………………………………………….. ……….. …….19
1.4.2. Familia. Accepțiuni conceptuale.. ………………………………………. ………… 21
1.4.3. Funcțiile sistemului familial…………………………………………….. …………. 22
1.4.4. Rolul familiei în dezvoltarea personalității adolescentului.. ……………. ..23
1.4.5. Rolul școlii în formarea personalitații adolescentului…………… ………… .26
1.4.6. Mass -media ca factor de dezvoltare educativ…………………. ……………… 27
1.4.7. Prietenii și adolescentul……………………………………………….. ……………… 28

CAPITOLUL 2. Studiu privind influen ța factorilor externi asupra formării
comportamentului, imaginii și a stimei de sine la adolescenți …………… ……………… 29
2.1. Scopul cercetării ……………………………………………………………………….. ………. 29
2.2. Obiectivele cercetăr ii……………………………………………………………………. ……… 30
2.3. Ipotezele cercetării……………………………………………………………………… ……….. 30
2.4. Metodologia utilizată…………………………………………………………………… ……….. 32
2.4.1. Descrierea grupului de lucru…………………………………………… …………… .31
2.4.2. Instrumente și metode de cercetare……………………………… ……………….. 31
2.5. Rezultatele obținute și interpretarea lor ………………………………… ………………… 34
1. Chestionarul de ide ntificare a modelelor/contramodelelor promovate
de factori sociali, informaționali și educaționali (Rezultate )…………………. ……34
2. Chestionarul autoaprecierii imaginii de sine (Rezultate ) ………………………. 48
3. Scala de stimă de sine (Rezultate) ………………….. ………………………………… 49

CAPITOLUL 3. Concluzii și recomandări ……………………………. ……………………………. ……53
3.1. Concluzii …………………………………………………………………………. ………………… 53
3.2. Recomandări……………………………………………………………………………… ………… 56

BIBLIOGRAFIE …………………………………………………………………………………… ……….. 61
ANEXE ……………………………………………………………………… …………………………………… 62

ANEXA 1 – Chestion arul de identificarea modelelor /contramodelelor promovate de
factori sociali, informaționali și educaționali. …………………… ……………………………….. 63
ANEXA 2 – Chesti onar de autoapreciere a imaginii de sine (Rogers) ……………… …………. 65
ANEXA 3 – Scala de evaluare a stimei de sine ( ROSENBERG) ……………………… …………. 66

2
INTRODUCERE

Pentru a înțelege cum funcționează o societate , este important să înțelegem cum
funcționează toate pârghiile și resorturile care o animă ș i care îi determină liniile
directoare și, desigur, rezultatele finale. Luând în considerare o serie de variabile
implicate în starea generală a umanității am fost i nteresați să studiem și factorii de
interacț iune ce influențează tânăra generație, adolescenț ii, generație care reprezintă nu
numai p rezentul, ci și viitorul societă ții.

Perio ada de criză personală sau familială face ca individul și î n special adolescentul
să treacă pe planul doi alte obiective importante ale vieții și să se concentreze, în
principal, pe siguran ța, pe protecț ia sau, mai concret, pe împlinirea lipsei mometului
respectiv , afectând pozitiv sau negativ atât starea personală , cât și starea grupurilor
sociale cu care interacționează.

Adolescenții sunt supuși multor factori ce exercită asupra lor influențe de formare
sau modelare spre bine sau spre rău. Noi, cei în vârstă, avem mari obligații față de
aceste tinere vlăstare ale copacului vieții. Nu ne putem mulțumi doar a le fi dat viață și
a-i ajuta să treacă de vârsta copilăriei. Adolescenții au nevoie de călăuzire, au nevoie de
protecție , au nevoie de îndreptare, unde este cazul.

Am ales acestă temă deoarece sunt profe sor și predau la catedră de peste 20 de ani.
M-am bucurat și am suferit în timp alături de tână ra generație, am fost î mpreună și la
bine, și la rău.

Mi-am propus să abordez această temă , deoarece am des coperit că se pot obține
rezultate minunat e și surprinzătoare prin parteneriatul ș coală -familie, atunci când ele se
armonizează. În toți acești ani mi s -a confirmat faptul că școala nu poate funcționa î ntr-
un mod optim fă ră implicarea și interesul părinților și, de asemenea , nici familia nu se
descurcă în mod deosebit în creșterea copiilor fără ajutorul școlii. De multe ori
întâmpină situații care o depășesc și atunci se impune intervenția unui specialist. Dar, ca
și în cazul doctoru lui cu pacienți i săi , și specialistul poate ajuta dacă are bază
informațională, cunoștințe primite din studii și cercetări. Trebuie să cunoască real starea
de fapt a lucrurilor , să intuiască și să prog nozeze , bazându -se pe date empirice . De

3
aceea , este nevoie de investigații prin me tode și instrumente științifice, care să furnizeze
cel mai bine realitatea de pe teren.

Lucrarea de față prezintă sint eza unor investigații analizate în literatura de
specialitate pe problematica adolescenților și a particularităților personalității acestora,
precum și rezultatele une i cercetări personale, prin care mi -am propus investigarea
factorilor determinanți sau influ ențabili a i gândirii adolescenților și a implicațiilor
acestora asupra comportamentului, a imaginii și a stimei de sine a lor.

Lucrarea Influența factorilor exter ni asupra formării comportamentului, imaginii și
a stimei de sine la adolescenți este împă rțită în 3 capitole:
 Un capitol de teorie
 Un capitol de cercetare
 Un capitol de concluzii ș i recomandări

La teorie , Capitolul 1 , vom prezenta aspecte teoretice despre noțiunea de personalitate.
În continuare vom enumera principalii factori care influenț ează formarea tinerilor:
familia (cu funcțiile și rolul ei predominant), școala , mass -media ș i prietenii.

În Capitolul 2 vom analiza un studiu practic pe marginea temei.

Pe scurt , obiect ivele propuse sunt:

1. Identificarea atât a modelelor -valori , cât și a contramodelelor -nonvalori
sociale la care se raportează adolescenții, precum și identificarea acelor
factori informaționali , sociali și educaționali , care contribuie la fondarea
acestor opțiuni.

2. Identificarea influenț ei factorilor amintiți asupra imaginii de sine și a
nivelul ui stimei de sine la adolescenți.

3. Cotarea răspunsurilor subiecților conform instrucțiunilor autorilor
instrumente lor de lucru pentru starea de fapt actuală, dar și pentru
identificarea tendințelor viitoare ale adolescenților .

4. Studiul în cauză își propune să aducă și soluții concrete de ameliorare
Primele 3 obiective le numim obiective teoretice , iar ultimul, pentru aplicare, îl vom
numi obiectiv practic .

4
Ipotez ele de la care vom porni sunt:

Ipoteza 1. Cu cât modelele adoptate de adolescenți se înscriu mai aproape
de sfera non -valorilor cu atât crește absenteismul școlar.

Ipoteza 2. Cu cât modelele adoptate de adolescenți se înscriu mai aproape
de sfera non -valorilor cu atât performanța școlară este mai scăzută.

Ipoteza 3. Cu cât modelele adoptate de adolescenți se înscriu mai aproape
de sfera non -valorilor cu atât scade și imaginea de sine.

În studiul de faț ă vom investiga un grup de adolescenți constituit din 54 de tineri,
între 17 și 18 ani, elevi din clasele a Xl a ale unui liceu cu profil t ehnologic din Craiova,
Liceul Energetic . Aceștia sunt :

 36 de baieți
 18 fete

În grupul țintă sunt și 8 elevi cu un comportament necorespunzator caracterizat prin:
absenteismul, violențele, consumul de substanțe și, în general, o manifestare rebelă

În vederea recoltării datelor necesare studiului vom utiliza ca instrument de
cercetare chestionarul , anume:

1. Chestionarul de identificare a modelelor /contramodelelor promovate de
factori sociali, informaționali și educaționali.

2. Chestionarul de autoapreciere a imaginii de sine, creat de Carl Rogers .

3. Scala despre stima de sine, concepută de Rosenberg .

Ca metodă de cercetare s e va folosi ancheta.

Chestionarele vor fi aplicate creion -hîrtie în clasele unde își țin și cursurile, iar
rezultatele le vom prezenta la sfârșit.

5
CAPITOLUL 1
ASPECTE TEORETICE PRIVIND PROBLEMATICA
STUDIATĂ

1.1. Personalitatea, descriere succintă

În limbajul obișnuit, de multe ori sunt folosiți termenii de persoană și personalitate ,
sensul comun al acestuia din urmă fiind o însușire sau o calitate pe ca re cineva o poate
avea sau nu. Definirea acestora a stârnit controverse între psihologi, de aceea nu există
o perspectivă unică în definirea personalităț ii, dar mai cu seamă referitor la
caracteristicile acesteia.

Personalitatea poate fi înțeleasă ca elementul stabil al conduitei unei persoane sau
ceea ce o caracterizează și o diferențiază de alte persoane, atât prin trăsăturile generale,
cât și prin cele particulare.

Personalitatea manifestată este reprezen tată de ansamblul trăsăturilor și însușirilor ,
care își găsesc expresia în modalitățile particulare, proprii, specifice, de exteriorizare și
de obiectivare comportamentală. Ea reprezintă punctul de intersecție între interioritatea
psihică a individului și societate, fiind o construcție psihocomportamentală sintetică, ce
cuprinde fie aspecte din fiecare fațetă, fie toate fațetele articulate și integrate între ele.

Definițiile date acestui concept psihologic de bază, clasificările teoriilor și
modelelor sunt diferite și înglobează diferite viziuni ale autorilor.
Lucrarea de faț ă nu își propune dezbaterea problemei personalității, prin urmare nici nu
vom insista pe a cest aspect teoretic, ci doar vom expune câteva puncte de vedere
generale ale personalităților marcante în domeniu.

6
1.2. Conceptul de personalitate în viziunea psihologilor

S-au dat foarte multe definiții noțiunii de pe rsonalitate, încât o încercare de a le
prezenta pe toate și a le clasifica după diferite criterii ar depăși cu mult spațiul acestei
lucrări.
Dafinoiu (2002), în lucrarea Personalitatea. Metode calitative de abordare.
Observația și interviul (2002) , explică: „termenii persoană și personalitate sunt atât de
utilizați în limbajul cotidian, încât fiecare are sentimentul întrebuințării lor corecte în
cele mai diverse situații. În schimb, utilizarea lor ca termeni ai științei psihologice pune
atâtea prob leme încât, parafrazându -1 pe P. Fraisse, am putea spune că istoria
psihologiei se confundă (între anumite limite) cu istoria răspunsurilor la întrebarea
<<Ce este personalitatea?>>”

In psihologie, personalitatea e o calitate pe care o poate dobân di orice om, într -o
anumită etapă a dezvoltării, întrunind anumite caracteristici.

G. W. Allport d efinește personalitatea astfel: ,,organizarea dinamică în cadrul
individului a acelor sisteme psihofizice , care determină gândirea și com portamentul său
caracteristic“ (Allport, 1991). Același autor crede că personalitatea reprezintă ,,ceea ce o
persoană este în mod real, indiferent de modul în care ceilalți îi percep calitățile sau de
metodele prin care le studiem“.

N. Sillamy (1996) conside ra că: ,,personalitatea este, în esență, elementul stabil al
conduitei unei persoane, modul său obișnuit de a fi, ceea ce o diferențiază de altele.
Orice om este, în același timp, asemănător cu alți indivizi din grupul său cultural și
diferit de ei prin ca racterul unic al experiențelor trăite; singularitatea sa, fracțiunea cea
mai originală a eului său constituie esențialul personalității sale“.

Psihologul român P. Popescu -Neveanu (1978), spune ca personalitatea e ca o
unitate bio -psiho -socială, c a purtător al funcțiilor epistemice, pragmatice și axiologice
sau „un microsistem al invarianților informaționali și operaționali ce se exprimă
constant în conduită și sunt definitorii sau caracteristici pentru subiect”.

7
M. Golu (1993) consideră c ă personalitatea este ,,un ansamblu de condiții interne“
care se structurează la nivelul fiecărei persoane sub forma unor însușiri sau trăsături
psihice, relativ stabile. Aceste condiții interne au rol de mediere și filtrare a solicitărilor
externe la care este supu s omul în decursul vieții sale. “

S. Chelcea (1998) afirmă că personalitatea poate fi definită atât ,,din exterior“ – ca
ansamblul trăsăturilor și conduitelor umane , care provoacă răspunsuri psihocomporta –
mentale din partea altora, cât ș i ,,din interior“ – ca ansamblu structurat de elemente
biologice, psihologice și socio -morale, elemente care sunt achiziționate în procesul
socializării individului.
În continuare, vom prezenta câteva caracteristici specifice personalității:

1.2.1. Caracteristici ale personalității

În ciuda diferențelor privind definirea termenului de personalitate, studiile
identifică câteva caracteristici ale acesteia (Perron, 1985; apud Dafinoiu, 2002):

 globalitatea – personalitatea este alcătuită dintr -o serie de caracteristici , care
permit descrierea și identifi carea unei anumite persoane, c e devine unic ă într-o
entitate unică;

 coerența – existența unei anume organizări și interdependențe a elementelor
componente ale personalității, postulat indispensabil studiului structurilor de
personalitate și al dezvoltării lor; personalitatea e un sistem funcțional, format
din elemente interdependente, nu un ansamblu de elemente juxtapuse;

 permanența (stabilitatea) tempora lă – ființa umană are conștiința existenței sale,
sentimentul continuității și al identității personale, în ciuda transformărilor pe
care le suferă de -a lungul vieții; personalitatea este un sistem funcțional, în
virtutea coerenței sale generând anumite l egi de organizare, a căror acțiune este
permanentă.

8

1.2.2 . Nomotetic vs. idiografic în explicarea și descrierea personalității

Numeroasel e teorii și modele explicative ale personalității au condus la
diferențierea altor două tendințe majore , care s -au prelungit și în elaborarea metodelor
de psihodiagnoză a personalității (Allport, 1991):

 Abordarea nomotetică – axată pe definirea legilor ce guvernează funcționarea
personalității și abordarea idiografică – centrată pe studiul individului uman
considerat în unicitatea și globalitatea personalității sale. În psihologie,
abordarea nomotetică are ca obiectiv studierea a ceea ce indivizii au în comun.
Ea permite identificarea trăsăturilor sau tipurilor de personalitate.
Psihometricienii și behavior iștii sunt susținători fervenți ai acestei concepții (R.
B. Cattell, H. J. Eysenck).

 Abordarea idiografică , dimpotrivă, analizează individul în gl obalitatea sa,
ținând cont de toate componentele care intră în interacțiune; ea privilegiază
studiul cazului într-o perspectivă dinamică ( exemplu : analiza parcursului vieții).
Se face distincția între „metoda generalizantă” proprie științelor naturii
(„nomotetice”, pentru că se finalizează cu legi generale) și „metoda individualizantă”
din științele uman e sau „idiografice”.
Dacă a bordării nomotetice i se reproș ează o perspectivă elementaristă, atomistă,
incapabilă să explice complexitatea conduitei umane, abordării idiografice i se impută
lipsa rigorii și faptul că oferă o imagine mai degrabă impresionistă asupra personalității.
Cele două abordări ale personalității (idiografică și nomotetică) au generat și
metode de evaluare diferite. Astfel, din perspectivă idiografică, deosebim metode
clinice de evaluare a personalității (observația, convorbirea, metoda biografică, studiul
de caz, studiul produselor activității personale și tehnicile proiective), iar din
perspectivă nomotetică, distingem metodele psihometrice (testele de personalitate).
În cazul metodelor clinice, orientarea predominantă este una calitativă, deoarece ele își
propun o cunoaștere cât mai amănunțită a persoanei și explicația evoluției sale, în să sunt
subiective, deoarece nu dețin criterii precise de interpretare.
Allport (1991), considera că: „Psihologia personalității nu este exclusiv nomotetică,
nici exclusiv idiografică. Ea caută un echilibru între cele două extreme”.

9

1.3. Particularități ale dezvoltării personalității la adolescenți

1.3.1. Adolescența – prezentare generală

Termenul de adolescență provine din latinescul adolescere , care înseamnă a crește .
Așa cum au arătat numeroși autori, adolescența se asociază cu o serie de
caracteristici specifice acesteia. Mediul în care trăiesc adolescenții își pune amprenta pe
toate nivelurile personalității tânărului și în toate domeniile funcționării acesteia.
Pubertatea și adolescența se caracterizează prin tre cerea spre maturizare și integrare în
societatea adultă, cu solicitările ei sociale, familiale, profesionale, etc.
Întreaga perioadă a adolescenței este legată de schimbări de mare intensitate și cu
efecte vizibile în înfățișare, comportament și re laționare cu lumea exterioară, inclusiv
prin creșterea capacității de integrare în specificul vieții sociale. Pe acest teren se
constituie ,,sinele“, imaginea și percepția de sine, ca o componentă a ,,identității“ care,
la rândul său, constituie nucleul pe rsonalității (Șchiopu și Verza, 1989).
Adolescența abundă în conflicte, fie împotriva societății, a normelor și valori lor
stabilite de adulți, fie în ăuntrul propriilor motivări și nevoi. Unii autori vorbesc despre
existența conflictelor dintre gen erații sau dintre diferitele grupe de vârstă.
N. Sillamy (1996) definește adolescența ca fiind o perioadă de viață , care se situează
între copilărie – pe care o continuă – și vârsta adultă. Este ,,perioada ingrată“, marcată
de transformări corporal e și psihice care încep către 12 -13 ani și se termină spre 18 -20
de ani. Limitele ei sunt imprecise, deoarece apariția și durata adolescenței variază după
sex, după condițiile geografice și mediul social -economic. Pe plan psihologic, se
deosebește prin mat urarea instinctului sexual, prin întărirea preocupărilor profesionale și
sociale, prin creșterea dorinței de libertate personală și independență, de plenitudine a
vieții afective. Inteligența se diversifică, aptitudinile particulare se dezvoltă și se
indiv idualizează, crește puterea de abstractizare a gândirii. Adolescenții au nevoie să
găsească în afara familiei structuri educative care să le permită să se dezvolte. Tipul
fundamental de activitate pentru această perioadă rămâne învățarea și instruirea
teoretică și practică, inclusiv pregătirea pentru exercitarea unei activități profesionale.
Viitorul devine o problemă care alimentează căutări de sine și generează o mai activă
dezvoltare a unor ocupații, curiozități și investigații latente privind oamenii, conduitele,
competențele și personalitatea lor.

10
U. Șchiopu și E. Verza (1989) consideră că adolescența începe după vârsta de 10
ani și durează până la 25 de ani, primii patru ani constituind pubertatea sau
preadolescența. În această perioadă, cop ilul poate da dovadă de o mare atenție și
curiozitate , care se pot extinde prin explorare și la ceea ce se află în afara școlii și a
familiei. În același timp, se poate dezvolta ,,influența de modelare imitativă“ între tineri,
formele de interdependență di ntre aceștia facilitând tot felul de contagiuni și imitații,
adesea aberante (elemente de modă, stil de viață, conduite etc.). De asemenea,
adolescența se caracterizează prin axarea personalității pe achiziții de roluri dobândite și
statuturi sociale legat e de viața școlară, familială și grupul de prieteni. În acest context,
se dezvoltă interese și aspirații, idealuri și expectanțe, dar și tentative de autocunoaștere
și autodezvoltare. Caracteristice pentru adolescent sunt tendințele tot mai largi de
explor are, cunoștințele școlare și noutățile informaționale, ceea ce contribuie la
dezvoltarea sinelui social. Adolescența este perioada reconstituirii personalității și a
principalelor sale caracteristici, timp în care se formează sentimentele de
responsabilita te și de datorie, ca expresie a sinelui social. Perioada adolescenței este
încărcată de o intensă maturizare pe toate planurile, inclusiv pe cel sexual, cu efecte în
toate structurile personalității. Imaginația, afectivitatea, interrelațiile de toate felu rile
încep să cuprindă identitatea sexuală socializată și integrarea ei în sinele corporal. De
asemenea, în această perioadă, are loc o organizare a capacităților creative în foarte
multe domenii. Identitatea se află într -un plin proces de constituire, ca re se subdivide în
subidentitatea familială, cea cultural -socială, cea ocupațională (a dexterităților și
capacităților) și cea axiologică, care cuprinde universul valorilor. Subidentitatea
familială se află într -o situație critică, sub influențele subident ității cultural -sociale și
axiologice.
În perioada pubertății și adolescenței, individul traversează o serie de transformări
sub toate aspectele. În momentul în care acesta nu reușește ca, pe baza noii structuri bio –
psiho -sociale pe care a dobândit -o, să treacă dintr -o dată de la statutul de copil la cel de
adult, apare ,,criza“, adolescentul oscilând permanent între copilărie și maturitate, chiar
dacă se orientează permanent spre lumea adultului.

A. Munt eanu (1998) consideră că există câteva dominante care conferă specificitate
acestei etape de dezvoltare: aspirația individului la independență, interiorizarea
activității mentale și individ ualizarea, care se structurează o dată cu desăvârșirea
particularităților de sex și a impactului provocat de influențele mediului. În adolescență,

11
tipurile de relații se complică progresiv, copilul și, apoi, tânărul, integrându -se tot mai
mult în generația sa (grupul social mai larg) prin exprimarea identității proprii și a
independenței față de adulți. În ceea ce privește formarea personalității, adolescentul se
află pus în fața unei opoziții permanente între, pe de o parte, comportamentele marcate
de ati tudini copilărești, cerințele de protecție, anxietatea specifică vârste lor mici în fața
situațiilor complexe și solicitante și, pe de altă parte, atitudini și conduite noi formate
sub impulsul cerințelor interne de autonomie sau impuse de societate. Încep să se
contureze mai clar distanțele dintre ceea ce cere societatea de la tânăr și ceea ce poate el
să ofere, precum și dintre ceea ce cere tânărul de la societate și viață și ceea ce i se poate
oferi.
Desprinderea de statutul de copil nu este resi mțită cu oarecare tensiune doar de
adolescent, ci și de părinți și educatori, obligați și ei să -și schimbe sistemul de
comunicare și interrelaționare cu adolescenții.

1.3.2. Adolescentul ș i particularitățile dezvoltării personalității lui

Pubertatea și adolescența se caracterizează prin definitivarea și stabilizarea
structurilor de personalitate. Procesul de consolidare și diferențiere a Eului personal și a
Eului social cunoaște o autentică dezvoltare în adolescență. Pe acest fundament,
diferitele aspecte ale personalității (începând cu cele psihice și continuând cu cele
sociale) vor căpăta noi valențe, ceea ce asigură continuitatea firească a dezvoltării ei.
La vârsta adolescenței, planul psihic suportă transformări și prefaceri profunde c are,
treptat, vor conduce la cristalizarea și maturizarea celor mai multe dintre structurile
psihice ale adolescentului. Deși acest proces este complicat, presărat cu numeroase
bariere și dificultăți, putând fi mai lent sau mai rapid, cu devansări spectacu loase, dar și
cu întârzieri descurajante, la sfârșitul său ne vom afla în fața unor structuri psihice bine
închegate și cu un grad mare de mobilitate.

Specific perioadei adolescenței este evoluția accelerată a tuturor proceselor
psihice . A. Munte anu (1998), care analizează dezvoltarea psihică a adolescentului pe
plan senzorial, intelectual și reglatoriu, sesizează stabilizarea câmpului vizual, când
culorile capătă semnificații mai precise (individul dobândește capacitatea de a denumi

12
culorile și d e a le asocia anumitor semnificații); la fete, pare a se intensifica
sensibilitatea odorifică.
Odată cu lărgirea mijloacelor de explorare a mediului, auzul, kinestezia și
sensibilitatea tactilă capătă o nouă structurare.
De a semenea, asistăm la o dezvoltare a proceselor intelectuale, corelată cu maturizarea
bazelor neuro -fiziologice.
Gândirea se află în stadiul operațiilor formale, ceea ce semnifică ,,punctul
terminus“ în evoluția ei și a inteligenței, în opinia lui J. Piaget. Un nou tip d e gândire își
face prezența: gândirea logică, dialectică, în care un rol predominant îl joacă inferențele
de tip cauzal (raționamentele deductive). Gândirea individului evadează deci din
concret, senzorial, din ,,aici și acum“, adolescentul fiind capabil d e a rezolva cu
dezinvoltură probleme complexe, unele ipotetice și putând planifica procesele gândirii.
Adolescentul dobândește, de asemenea, în același plan cognitiv, câteva abilități noi: de a
face distincție între real și posibil, de a utiliza simboluri secundare (acelea care pot
desemna, la rândul lor, alte simboluri), etc. Se constată nevoia sistematizării
cunoștințelor (schematismul gândirii), spiritul experimental, capacitatea tânărului de a
utiliza strategiile euristice în rezolvar ea unor probleme complexe.
Memoria asigură consistența și coerența vieții psihice, precum și inserția pe
dimensiunea temporală a existenței, iar memoria adolescentului se dezvoltă în mod
specific. Există mai multe tipuri de memorie, exprimând nivel e cal itative și cantitative
diferite și intervenind în anumite tipuri de activități: voluntară/involuntară,
mecanică/logică, de scurtă durată/de lungă durată, episodică (autobiografică)/semantică
(abstrac tă) (Munteanu, 1998). Specific adolescenței, însă, e ste mai ales memoria de
lungă durată, logică. În acest sens, L. S. Vâgotski a arătat că ,,adolescentul, pentru a -și
aminti, trebuie să gândească“ (apud Munteanu, 1998).
Limbajul capătă caracteristicile unui sistem hipercomplex de autoreglare și
autoperfecționare a vieții psihice de ansamblu, constatându -se că apartenența la o
anumită clasă socială își pune amprenta, în mai mare măsură, asupra limbajului,
începând cu vârsta de 15 a ni. Adolescentul manifestă față de sine însuși exigențe tot mai
mari în exprimarea orală și scrisă, în discuțiile constructive și/sau contradictorii, în
situațiile de informare sau de confesiune.
Vorbirea devine mai nuanțată și mai plastică, adapta tă la circumstanțe, de aceea
adolescentul acordă o mai mare atenție pentru sensul, semnificația și folosirea corectă a
termenilor.

13
În adolescență, motivația și afectivitatea constituie ,,musculatura vieții psihice“
(Șchiopu și Verza, 1997).
Confo rm piramidei trebuințelor , propusă de A. Maslow (1954), există șapte tipuri
de trebuințe organizate ierarhic, după cum urmează:

 trebuințe fiziologice
 trebuințe de securitate
 de dragoste și afiliere
 trebuințe de stimă și statut
 trebuințe de cunoaștere
 trebuințe estetice
 trebuințe care vizează realizarea propriului potențial

Între toate acest ea primează trebuințele sinelui (de cunoaștere și estetice), iar în
adolescența prelungită, pregnantă pare a fi trebuința de autorealizare.
Interesul pentru activitatea școlară este fluctuant; nu de puține ori, apar perioade când
adolescentului școala i se poate părea anostă, devitalizantă și, în compensație, se
activează deschiderea sa culturală.

Curiozitatea continuă să evolueze, apare și nevoia de a filosofa, ceea ce va
contribui la schițarea unei prime concepții despre lume și viață a individului (R. L.
Thorndike; apud Șchiopu și Verza, 1989).
Viața afectivă a adolescentului se nuanțează, emotivitatea devine mai echi librată, iar pe
fondul deschiderii față de bine și frumos apar sentimentele superioare (intelectuale,
estetice, creatoare, morale).

În relațiile cu părinții , stările afective presupun trecerea de la o tensiune mai mare
în pubertate la o temperare treptată în adolescență, când are loc o redeschidere spre
spațiul familiei, prin scăderea tensiunii de opoziție și culpabilitate.
În perioada adolescenței prelungite, deschiderea spre familie se accentuează , fiind, însă,
secondată de o disponibilitate af ectivă foarte mare (extrafamilială).

În relațiile cu sexul opus , se manifestă sentimente și emoții noi, inedite, ca
simpatia și sentimentele de dragoste, ce apar ca o trăire complexă de atașament,
emoționalitate exaltată pentru persoana iubită, m obilizându -se resurse extrem de mari
ale psihicului (Șchiopu și Verza, 1997).

14
1.3.3. Conștiința de sine la adolescenți

Trăsătura principală a pubertății și a adolescenței este aceea a identificării de sine
sau a dezvoltării conștiinței de sine .
Dincolo de multitudinea transformărilor ce marchează și îmbogățesc întreaga
personalitate a adolescentului, există, după U. Șchiopu și E. Verza (1997), trei
dominante care dau culoare și specificitate acestei vârste:
 cristalizarea conștiinței de sine;
 identitatea vocațională;
 debutul independenței.
În această perioadă se intensifică dorința adolescentului de a fi unic , luând forma
nevoii de singularizare, de izolare, tânărul fiind preocupat și absorbit aproape în
exclusivitate de propria p ersoană. Spre sfârșitul adolescenței, el simte nevoia din ce în
ce mai acută de a se manifesta ca personalitate, ca subiect al unei activități socialmente
recunoscută și utilă, valoroasă. Manifestările nevoii de a fi personalitate sunt fie tendința
expresă a adolescentului spre originalitate, cu cele două forme ale sale: creația,
producerea a ceva nou, original, fie excentricitatea (din dorința de a ieși din comun, de a
fi ca nimeni altul, adolescentul își poate întrece prietenii, atât în comportamente soci ale
dezirabile, cât și în comportamente deviante).
În perioada pubertății și a adolescenței are loc intensificarea percepției de sine prin
câteva aspecte, dintre care ne putem referi la: propria imagine corporală, identificarea și
conștientizarea Eului, identificarea sensului, rolului și statutului sexual și, mai ales, a
celui social. Datorită schimbărilor siluetei, fizionomiei și ținutei, percepția de sine și
imaginea de sine devin critice. Imaginea corporală – mai puțin importantă în copilărie –
devine din ce în ce mai centrală (făcând parte din conștiința de sine), fără ea neputându –
se organiza procesul de identificare.
U. Șchiopu și E. Verza (1997) consideră că percepția de sine alimentează ideea de sine
și, întrucât în pubertate și adolesce nță percepția de sine se modifică și se corectează
permanent, procesul de autoidentificare rămâne deschis. Din experiența sa generală,
copilul își poate construi deja o imagine despre sine conturată prin ochii celorlalți.
Identificarea nu este un proces si mplu și direct, căci el se poate considera puternic sau
slab, cu o fizionomie plăcută sau nu. Această experiență poate influența imaginea de
sine din timpul perioadei de creștere și dinspre finalul acesteia.

15
Acest fapt poate justifica preocupările pline de atenție pentru vestimentația purtată sau
pentru modul de aranjare a părului, pe care le au unii adolescenți. Tot ceea ce fac aceștia
este pentru a se remarca sau pentru a șoca. În afara teribilismului vestimentar și/sau
comportamental, gama de manifestă ri se poate lărgi și în domeniile artei sau literaturii,
dar poate lua și forma unor acte deviante (fuga de acasă, furtul, violul, etc.).

Adolescența implică separarea planului real -obiectiv al lumii și vieții de planul
subiectiv, ca spațiu al con științei și al reprezentării lumii. Departajarea subiectiv –
obiectiv este condiționată parțial de însușiri de personalitate dinami ce ca expresivitatea ,
expansiunea personalității etc., precum și de cunoștințele achiziționate de tânăr. În fine,
se dezvoltă discret și identitatea sexuală, care poate fi influențată intens de modelele
parentale și materiale, fiind la început integrată difuz în subidentitatea familiei.
Conform studiilor, băieții care au un model parental cu masculinitate redusă prezintă
dificult ăți de identificare, în timp ce băieții care au un model parental puternic conturat
sunt mai siguri pe ei, mai încrezători, protectivi și mai relaxați. În cazul adolescentelor,
situația este mai complicată, deoarece, pe plan social, rolul feminin este el î nsuși într -o
schimbare continuă, existând o mare diversitate de modele feminine: tradiționale, de
tranziție, moderne etc. În genere, tinerele fete cu identificare feminină tradițională sunt
mai conflictuale decât cele care se identifică altfel cu rolurile specific feminine (Șchiopu
și Verza, 1997).
Se consideră deci, că procesul formării conștiinței de sine, precum și
autoconștiinței, se ajustează și prin raportare la indivizii din aceeași generație (pairs).

 dezvoltarea și stabilirea identității personale se nuclearizează între 11 și 13 ani,
în căutarea de sine (conflictul puberal);
 în perioada dintre 14 și 16 ani, prin afirmarea de sine (conflict de afirmare) se
constituie subidentitatea cultural;
 între 17 și 20 de ani, când se realizează pregătirea profesională (conflictele de rol
și status), se dezvoltă subidentit atea profesională (aspirativă);
 între 20 și 24 de ani are loc integrarea profesională, prin stadii de practică și
experiență profesională (confli cte de integrare socioprofesională).

Identitatea vocațională desemnează abilitatea persoanei de a -și cunoaște calitățile și
defectele, pe baza cărora poate decide asupra profesiunii pe care o poate îmbrățișa în
viitor.

16
A. Munteanu (1998) c onsideră că, după vârsta de 14 -15 ani, când se stabilizează
dimensiunile personalității, adolescentul se refugiază în interiorul său pentru a supune
unei analize critice fiecare gest și trăire. Această explorare interioară îl ajută nu numai
să-și îmbogățe ască imaginea de sine, prin inventarierea ca lităților și defectelor sale, dar
îi și inoculează apetitul pentru investigarea problemelor ontologice majore.
U. Șchiopu și E. Verza (1997) sunt de părere că, de la 14 ani, problema orientării
profesiona le capătă un loc aparte în cadrul preocupărilor adolescentului, acesta
angajându -se în eforturi din ce în ce mai intense de calificare, ceea ce îi poate oferi
prilejul de a dobândi o experiență importantă.
Interesele și alegerea profesională trec prin 3 stadii: (Ginzberg, 1951; apud
Șchiopu, 1997):
 stadiul fantezist , care acoperă întreaga copilărie până la aproximativ 11 ani și se
caracterizează prin tot felul de preferințe (pompier, bucătar, șofer, pilot e tc.);
 stadiul planurilor neconcordante (între 11 și 16 ani, adolescentul își construiește
planuri de alegere bazate pe interese, care nu sunt întotdeauna în acord cu
aptitudinile);
 stadiul planurilor realiste (în care alegerea se particularizează, începându -se
pregătirea profesională mai profundă, care va duce la conturarea subidentității
profesionale și social -culturale, încărcate nu numai de roluri și statute
deziderative, ci și de cunoștințe, aptitudini și abilități adecvate).

Câștigarea independenței este o altă dimensiune a dobândirii identității personale.
Atunci când descoperă fondul său bogat de resurse, adolescentul se crede îndreptățit nu
numai să le fructifice, ci și să aspire la independen ță. Pentru că există trei feluri de
independență (material -economică, emoțională și de mentalitate/valori), dobândirea
acesteia pare a fi condiționată de părerea societății despre independență. Pubertatea și
adolescența aduc doar o independență pe plan val oric, deoarece, în pofida atitudinilor
frecvente de bravare, dependența materială și afectivă a puberului și/sau adolescentului
față de familie rămâne activă un timp încă îndelungat. Orientarea preponderentă spre
viitor a adolescentului conduce la cristali zarea unui ideal, ceea ce se realizează prin
identificarea cu persoane renumite și valori consacrate.
În perioada adolescenței, idealul are câteva caracteristici distinctive: refuzarea
șabloanelor, asumarea conștientă de către individ și importanța în reconstrucția
personalității (Munteanu, 1998).

17
În jurul vârstei de 14 -15 ani, se definește tipul temperamental căruia aparține
adolescentul și se diversifică/consolidează structurile de caracter. Pentru a se descrie
acest proces, s -a introdus noțiunea de ,,acceptori morali” – formațiuni psihice bipolare,
rod al educației, care sintetizează concepția despre lume și viață a individului sau, altfel
spus, sunt norme morale asimilate în mod ierarhic în structura personalității (Șchiopu și
Verza, 198 9).
După 15 -16 ani, în special, se nuanțează responsabilitatea, adică adolescentul își
asumă sarcini dificile, străduindu -se să facă față situațiilor neplăc ute. În adolescența
prelungită, se constată și grija persoanei față de climatul moral al lo cului său de muncă.
În perioada pubertății și a adolescenței, dezvoltarea aptitudinilor speciale (literare,
artistice, științifice, sportive, etc.) va implica o gamă amplă de interese și aspirații.

1.3.4. Stima de sine – atribut important al personalității adolescentului

Oamenii își formează încă din copilărie o imagine despre ei înșiși, bazată pe modul
în care sunt tratați de către persoanele care joacă un rol important în viața lor: părinți,
prieteni, colegi de școală, profesori, etc. Interesul reușitei școlare sau profesionale
depinde, în mare parte, de imaginea pe care o persoană o are despre sine. Dificultățile pe
care un individ le poate întâmpina în viața școlară sau profesională reflectă ade sea o
lipsă de motivare sau de implicare față de anumite sarcini. Sentimentele pozitive ale
imaginii de sine sunt factori importanți pentru motivarea activității. Această apreciere
pozitivă sau negativă despre imaginea de sine constituie stima de sine.
Ea e defin ită de S. Coopersmith (1984) ca fiind un ansamblu de atitudini și opinii,
de care oamenii țin cont, în raporturile lor cu lumea exterioară. Anumite atitudini
precum încrederea în reușita personală, mobilizarea în vederea atingerii unor obie ctive,
resimțirea mai mult sau mai puțin a unui eșec, ameliorarea performanțelor prin
valorificarea experiențelor anterioare sunt strict legate de stima de sine.
Altfel spus, stima de sine cuprinde o dispoziție mentală, ce pregătește individul pentru a
reacționa conform cu așteptările sale de succes, acceptarea și determinarea personală.
În esență, stima de sine este expresia unei aprobări sau dezaprobări privind sinele
însuși. Ea ne indică în ce măsură un individ are părerea despre sine că e capab il și

18
important. Este o experiență subiectivă, manifestată la fel de bine atât verbal, cât și prin
comportamente semnificative.
Anumiți autori consideră că, spre mijlocul copilăriei, individul își formează o
imagine despre el care rămâne relativ co nstantă în cursul vieții. Această apreciere a
sinelui va fi afectată de numeroa se evenimente de -a lungul timpului , dar tinde să se
normalizeze atunci când condițiile mediului sunt favorabile.
Stima de sine are un rol esențial în realizarea echilibr ului psihologic: atunci când
are un nivel ridicat și o anumită stabilitate, ea ne poate ajuta să facem față dificultăților,
să obținem performanțe în activitatea desfășurată și să întreținem relații bune cu cei din
jur; în cazul în care stima de sine este instabilă și are un nivel scăzut, efectele constau în
inadaptare, frustrare, eficiență scăzută în acțiuni.
 Persoanele cu un nivel scăzut al acestei variabile de personalitate au o părere
despre propria persoană care depinde de circumstanțe și interlocutor i, dar și
sentimentul că nu se cunosc prea bine, vorbesc despre ele mai degrabă într -o
manieră neutră, nesigură, ambiguă; pot avea însă o bună capacitate de adaptare
la interlocutori și un simț al nuanței. Sunt adesea neliniștite de consecințele
posibile ale alegerilor lor, de aceea amână luările de decizii, sunt influențate de
anturaj, iar uneori ezitante sau convenționale în stabilirea unor planuri de viitor.
Astfel de persoane reacționează emoțional la eșec, justificându -se, se simt
respinse dacă sunt c riticate în domeniile în care se consideră competente, caută
informațiile negative despre ele, manifestă anxietate puternică în fața evaluării
de către ceilalți; pot avea o bună motivație de a nu eșua și capacitatea de a
asculta criticile.
 Persoanele cu un nivel ridicat al stimei de sine au păreri clare și stabile, deoarece
acestea nu depind prea mult de context, vorbesc despre ele însele într -un mod
tranșant, coerent, pozitiv; riscă să facă exces de certitudini și simplificări;
acționează e ficient, perseverează în hotărârile lor, în ciuda dificultăților pot fi
inovatoare, însă, uneori, sunt prea sensibile la interesele lor pe termen scurt.
Astfel de persoane pot rezista criticilor aduse, iar eșecul nu lasă urme emoționale
durabile asupra lor ; nu se simt obligate la justificarea unui eșec și nici respinse
dacă sunt criticate, însă se poate întâmpla să nu țină cont de critică.
Persoanele reacționează diferit, în funcție de nivelul stimei de sine și în fața succesului,
și în ceea ce privește alegerile importante în viață. Astfel, de multe ori, cele cu o stimă
de sine scăzută nu au o atitudine realistă în fața succesului, neapreciindu -se la justa

19
valoare și atribuind succesul factoril or externi, nu propriilor resurse; reușita le poate
produce teama de eșec, adică de a nu mai fi la înălțime în viitor (bucurie anxioasă); din
aceste motiv, multe dintre ele devin prudente, nu -și asumă riscuri, preferă să f ie
mediocre, progresează lent. La persoanele cu o înaltă stimă de sine însă, reușita le
provoacă emoții pozitive și motivație crescută, confirmându -le imaginea stimei de sine;
ele sunt, însă, dependente de recompense. Acestea se simt stimulate de noi experiențe și
își asumă riscuri, caută să -și depășească limitele, ra ționează în funcție de succese și au
un progres rapid.

1.4. Factorii prin cipali ce influ entează personalitatea adolescentuui

1.4.1. Educaț ia

Rolul de influențare pe care îl are educația, este acela prin care se urmăre ṣte
dezvoltarea continuă a unor calități umane specifice ṣi explorarea de noi orizonturi de
cunoaștere pentru individ. Prin acest rol, este exploatată întocmai atitudinea activă a
omului față de propria împlinire, dar și simțul re sponsabilității pentru generațiile
viitoare, exprimat prin intenția și preocuparea permanentă de a transmite urmașilor
idealul educației, acela de „a fi” și „a deveni”.
În sens restrâns, acest ideal educațional reprezintă „tipul de personalitate pe care o
anumită societate, într -o anumită etapă istorică, îl proiectează și la ca re aspiră sau pe
care îl impune ca pe modelul cel mai general de referință pentru valorile împărtășite de
societatea respectivă, în orizontul de timp care îi este accesibil”.
În sens larg, ideal ul educațional este expresia idealului sau modelului cultural de
personalitate, care sintetizează valorile supreme ale unei societăți, ale unei culturi și ale
unei civilizații circumscrise unui anumit spațiu geografic, socio -cultural, economic,
politic, precum și unei anumite perioade de timp care se de tașează ca o epocă istorică
(Nicola, 1974) .
Așadar, idealul educațional oferă un model de proiectare a personalității, în care se
întrepătrund resursele interne ale acest eia cu dezideratele dinamicii sociale, în care
personalitatea este implicată ca fiind subiect creator.

20
Din această perspectivă, în condițiile globalizării accentuate și a modernizării
societății, rolul educației poate fi priv it, în mod deosebit, c a având o influență
complexă, de natură să determine atȃt pregătirea tinerei generaț ii în vederea unei optime
și rapide integrări în societate, cȃt ṣi menținerea omului, pe parcursul vieții sale, la
nivelul cerințelor societății în continuă schimbare ș i restructurare (Nicola, 1974).
Rolul de mediator al educației se remarcă prin aceea că facilitează interacțiunea
dintre premisele ereditare ṣi condițiile de mediu, orientȃnd procesul formării ṣi
dezvolt ării personalității individului către asimilarea ṣi interiorizarea progresivă a
elementelor socio -culturale din mediul ambiant.
Prin intermediul rolului de mediator al educației, orice individ transferă în propriul
comportament modele, norme, valori, atitudini, cuno ṣtințe, ce asigură trecerea de la
realitatea pur biologică la cea s ocială, umană. Pe această bază, avȃnd ca pre misă
predispozițiile ereditare, se edifică personalitatea individului.
Firește că, odată cu dezvoltarea oamenilor ca entități singulare, distincte, dar care
activează în spațiul aceleiași colectivități, educația este aceea care contribuie la evoluția
întregii societăți umane.
Avantajele procesului educațional revin, astfel, nu doar celui care beneficiază în mod
direct de instruire, ci ele î ṣi dovedesc, în timp, contribuția major ă la soluționarea
anumitor situații problematice, de natură socială și economică.
În acest sens, este cunoscut faptul că, prin caracterul ei dinamic și flexibil, educația
generează mai mult efecte pozitive la nivel de societate, cum sunt: consolidarea
democrației într -un stat, creșterea economică, inovația tehnologică, diminuarea
comportamentelor anti -sociale, delincvente și criminale, însă eficiența acestora rămȃne
controversată, în special în cazul în care programele educaționale vizează generalități,
nefiind adaptate contextului în care se aplică și particularităților acestuia.
Problema necesității eficientizării educației în România, care de mulți ani este la
ordinea zilei, considerăm că apare și se menține din cauza abordărilor simpliste, care
aduc în discuție limitarea procesului de instruire numai la mediul formal, în instituțiile
de învățămȃnt.
Ȋnsă, în mod cert, educația ține mai ales de cadrul informal, unde se realizează prin
imitare, prin referire directă atȃt la comportamentul din famil ie, cȃt și la cel din
colectivitate, care formează o anumită opinie în legătură cu noțiunile de „Bine” și
„Rău”, ajută la conturarea unui tip de personalitate și a unui mod specific de acțiune,
rațional, mai degrabă decȃt instinctual.

21
1.4.2. Familia. Accepțiuni conceptuale.

Familia este un fapt complex, cu dimensiuni biologice, psihosociale, cultural –
educative, sociologice, juridice, religioase ș i demografice specifice.
În cont inuare, ne vom ocupa de câteva dintre accepțiunile conceptului, precum și de
funcțiile care au fost atribuite aceste i forme de comuniune esențială pentru unitatea,
stabilitatea și coerența sistemului social.
Pentru U. Șchiopu (1997), familia reprezintă un nu cleu social pr imar reunit prin
căsătorie, legă tură de sânge sau adopție.
Din perspectiva sociologiei, P. Murdock (1949) definea familia ca un „grup social
ai cărui membri sunt legați prin raporturi de vârstă , căsătorie sau adopțiune și care
trăies c împreună, cooperează și au grijă de copii” (citat de I. Mihăilescu; în Zamfir și
Vlăsceanu, 1993).
Pentru E. Mendras (1987), familia reprezintă „exemplul tipic de grup primar”,
caracterizat prin puternice relații de tipul face to face , prin asocie rea și colaborarea
intimă a tuturor membrilor ei (Mihăilescu, 1999 ).
Într-un sens restrâns, psiho logia definește familia ca un grup social format dintr -un
cuplu căsătorit și din copii acestuia (I. Mihăilescu; în Zamfir și Vlăsceanu, 1993).
Fiecăre i societăți îi este caracteristică un anumit tip de siste m familial, care
reglementează relațiile dintre bărbați și femei de vârstă matură pe de o parte și, pe de
alta, dintre aceștia și copii. Sistemele familiale sunt dife rite de la o societate la alta ș i
sunt supuse unor transformări continue, așa cum vom vedea în continuare.
Din punct de vedere juridic, familia reprezintă un grup de personae, între care există
relații de sânge, căsătorie și adopție, drepturi și obligații reglementate juridic, pr intr-un
certificat de căsătorie, de înfiere sau printr -ul alt tip de document (Lupșan, 2001; apud
Turliuc, 2004).
Familia reprezintă o entitate formată din sot, soție și cop iii acestora (indiferent că
provin dintr -o altă căsătorie sau că sunt rodul celor doi soți), care împart aceeași
locuință. Însă, în sens juridic, familia poate include și părinții celor doi soți, care
locuiesc la același domiciliu sau poate fi alcătuită dintr -o singură persoană (necăsătorită,
divorțată sau văduvă) și copiii aflaț i în întreținerea acesteia.

22
1.4.3. Funcțiile sistemului familial

Funcția definește un set coerent de activităț i asemănătoare , care au rolul să asigure
identitatea unui grup, existenț a acestuia, buna sa dezvoltare ș i adevărata sa relaționare
cu mediul.
Ca orice instituție, notea ză I. Mitrofan și C. Ciupercă (1998), și sistemul familial
îndeplinește o serie de funcții. Desigur, de -a lungul timpului , acestea s -au manifestat în
mod diferit, a vând nuanțe proprii și intensități distincte. Din această perspectivă, există
două categorii de factori , care au puterea de a modifica sau de a fa voriza modificarea
funcționalită ții unei familii:
 factori externi (exteriori familiei, dar care acționeaz ă foarte puternic asupra ei)
 factori interni (interiori familiei și care pot fi „incriminați” mai ușor atunci când
se pune problema disfuncțiilor sistemului familial).
Familia își arată funcționalitatea față de societate , cât și de indivizii care o
alcătuiesc, îndeplinind mai multe fun cții. Sociologii au dat diferite clasificării ale
acestor funcț ii. Printre ele se regăsesc:
 funcți i biologice și igienic o-sanitare – acestea se referă la satisfacerea
necesităților sexuale ale membrilor cuplului conjugal, la nașterea copiilor și la
asigura rea condițiilor igienico -sanitare , care să asigure o dezvoltare biologică
normală a tuturor membrilor familiei. Funcția de reproducere era esențială
unităț ii familiale, fiind atribuită necesităț ii primare de dezvoltare a societăț ii
globale, necesitatea de perpetuare fizică, biologică.
 funcția economică – presupune acumularea veniturilor suficiente pentru întreg
colectivul familial și organizarea unei gospodării comune proprii pe baza
bugetului comun de venituri și cheltuieli , astfel încât să se asigure locu ința,
hrana , îmbrăcămintea, obiectele de trăi și susținerea urmășilor pentru realizarea
lor. Familia , asigurându -și această funcție , favorizează îndeplinirea celorlalte
funcții.
 funcția de solidaritate familială – se bazează pe egalitate, pe stimă, pe susț inere
și pe dragoste reciprocă între partenerii de cuplu, copii și părinți, frați și surori.
Această funcție are menirea de a oferi stabilitate și unitate familiei.
 funcția de socializare – urmărește integrarea idividului în societate. Această
funcție vizează copilul, însă nu se referă doar la el. Familia are datoria de a

23
transmite valorile, atitudinile, caracteristicile, principiile comunităț ii din care fac
parte, pentru ca toți membri i ei să fie integraț i în societate
 funcția etico -juridică a familiei – strâns legată de latura juridică a familiei.
Membrii unei familii au drepturi și responsabilități reglementate prin lege.
Funcția juridică ș i-a pierdut din valoare odată cu apariț ia cuplurilor consensuale,
iar ,, responsabilitatea familială colectivă a fost înlocuită cu responsabilitatea
individuală”
 funcția spirituală a familiei – această funcț ie, pe zi ce trece, devine din ce în ce
mai puț in promovată, mai puțin responsabili zată, treptat devalorizată și ușor
chiar diminuată. Dar, din cele mai vechi timpuri, această funcție a susținut
tradiția, morala și coeziunea membrilor familiei.

1.4.4. Rolul familiei în dezvoltarea personalității adolescentului

După P. Osterrieth (1973) familia joacă un rol foarte important în structurarea și
formarea personalității copilului. Părinții influențează copiii prin concepția lor despre
lume și via ță, dar și prin comportamentele , tempera mentele, atitudinile, dorințele lor,
gradul lor de toleranță.
Familia constituie factorul primordial al formării și socializării copilului, este primul
său intermediar în relațiile cu societatea și tot ea constituie matricea care imprimă
primele și cele mai importante trăsături caracter iale și morale, atitudinile pe care copilul
le adoptă în familie , punând bazele conduitelor viitoare.
Ea reprezintă locul în care copilul învață regulile de comportare, strategii de rezolvare a
problemelor practice, dobândește competențe sociale de bază ( negocierea, comunicarea,
exprimarea emoțională, controlul mâniei și a agresivității, conduita asertivă, etc.), care îl
vor ajuta pe tânărul și adultul de mai târziu să se adapteze optim la rolurile familiale,
profesionale și sociale , pe care comunitatea și societatea din care face parte le așteaptă
de la el.
În cadrul familiei, copiii, beneficiind de sprijinul material, cognitiv și mai ales
afectiv al părinților și al fraților, învață să fie autonomi și independenți, să fie siguri pe
ei înșiși, să fie disciplinați și cinstiți, pentru a reuși în viață. De asemenea, familia este

24
locul unde sunt construite prototipuri pentru toate tipurile de relații sociale (de
supraordonare sau subordonare, de complementaritate sau de reciprocitate).
În densa rețea de influențe reciproce și adaptări din cadrul familiei, părinții joa că un rol
hotărâtor. În egală m ăsură, conduita ambilor părinți reprezintă prima sursă de imitație,
după care copiii încep să -și ghideze conduita.
Dacă conduita părinților este adecvată ș i îl stimulează pe copil în direcția bună, acesta
va ajunge să socializeze în mod normal și să aibă șanse crescute de a reuși în viață. În
cazul în care modelele pozitive de conduită ale părinților sunt absente, copilul va
întâmpina dificultăți în procesul de socializare, di ficultăți care pot avea repercu siuni pe
termen lung asupra dezvoltării personalității acestuia, mai ales atunci când acesta nu
este ajutat la timp să le depășească.

Rolul familiei ca principal mediu de dezvoltare a personalităț ii copilului este foarte
important încă din etapele timpurii ale evoluției sale și continuând până la sfărșitul
adolescenței, când această dezvoltare ajunge la maturitate, căpătând un un caracter
stabil.
Numărul, complexitatea și varietatea de situații care pot apărea într -o familie, începând
cu tipul de familie, structura acesteia și până la conduitele specifice pe care aceste
situații le determină sunt deosebit de importante pentru dezvoltarea personalității
adolescentului.

Diversitatea mediulu i familial ajută atât la socializarea adolescentului, prin
descoperirea comportamentelor sociale fundamentale, de bază, dar și la individualizarea
acestuia, oferindu -i posibilitatea de a se defini și preciza pe sine. Influența familiei
asupra personalități i adolescentului se exercită pe trei căi principale:

 prin educa ție explicită, intențională;
 prin transmiterea unor modele de valori, de atitudini și comportamente;
 prin climatul familial.

Prima cale este directă, celelalte două sunt indirecte. Toate acestea se realizează
diferit, de la familie la familie, în funcție de variabile ca: tipul de familie, statutul socio –
economic și cultural, tipul de disciplină parentală etc. Astfel, un rol principal revine
educației pe care părintele o oferă adolescentului. Educația copilului în familie poate
depinde de nivelul de instrucție al părinților, structura familiei, unele caracteristici
psihopatologice ale părinților , etc.

25
De asemenea, transmiterea familială a valorilor poate fi diferită de la familie la
familie, în funcție de statusul, credințele, nivelul socio -economic și cultural al acesteia.
Astfel, numeroși autori arată că părinți a parținând unor categorii socio -economice
diferite transmit copiilor lor valori diferite.
În clasele mijlocii și superioare sunt valorizate autonomia și stăpânirea de sine,
imaginația și creativitatea, în timp ce în clasele populare accentul este pus pe ordine,
curățenie, obediență, respect al vârstei și al regulii exterioare, respectabilitate,
capacitatea de a evi ta problemele.

Modelele atitudinale și comportamentale pe care adolescentul le găsește în mediul
familial pot fi pozitive, dar și negative precum: un tată incoerent, slab, supraocupat,
violent, despotic sau o mamă instabilă, superficial, etc.
Este de subliniat marea sensibilitate pe care o au copiii față de atitudinile, stările de
spirit și opiniile părinților. Dependența de părinți, autoritatea și prestigiul acestora,
câștigate prin experiența directă a trai ului în comun, conștiința, dobândită de copii prin
aceeași experiență, că părinții sunt ființe care pot rezolva orice problemă sau dificultate ,
întăresc în copil încrederea profundă, cel puțin până la vârsta adolescenței, în
capacitatea și știința părințil or.
Pentru copil această încredere constituie unul din suporturile esențiale ale imaginii lui
despre lume și despre relațiile interumane.
Lipsa acestui suport, spectacolul ostilității dintre părinți, produc o gravă dezorientare în
conștiința lui.

Orice intenție educativă trebuie întemeiată pe buna organizare a vieții familiale.
Este vorba de stabilirea unui regim de viață bine echilibrat, care să respecte toate
trebuințele adolescentului și să -i dezvolte conștiința existenței unor îndatoriri față d e
familie și societate.

În acest sens, se poate afirma că dintre cei trei factori enumerați mai sus, ca fiind
răspunzători pentru formarea personalității adolescentului în cadrul mediului familial,
climatul familial influențeză într -o foarte mare măsură pe primii doi, deoarece într -o
atmosferă de tensiune și conflict (vorbind de o familie cu un climat negativ), este dificil
de crezut ca se va realiza o educație adecvată.

26
1.4.5. Rolul școlii în formarea personalitaț ii adolescentului

Copilul parcurge în etape succesive pași mărunți, dar importanți pe drumul
dezvoltării și formării personale, drum care implică experiențe în întâlnirea cu sine și cu
ceilalți. Cu sine, pentru a -și răspunde la întrebări: Eu cine sunt? Cum sunt? Ce pot să
fac? Ce vreau să fac? Cum trebuie să fac? cu dorința de autocunoaștere și de
autodepăș ire; d ar și cu ceilalți, cu imaginea pe care o realizează în ochii colegilor, a
profesorilor, a părinților, a comunității în care trăiește.
În literatura psihopedag ogică sunt discutați ca factori ai ontogenezei: ereditatea,
mediul și educația. În condițiile în care și ereditatea și mediul sunt prezențe obligatorii,
dar având o contribuț ie aleatorie în raport cu sensul dezvoltării, educația apare ca liantul
dintre pot ențialitatea de dezvoltare și oferta de posibilități a mediului. Dezvoltarea poate
apărea doar dacă se menține un optim între ceea ce poate, vrea, știe individul, la un
moment dat ș i ceea ce i se oferă.
Oferta trebuie stimulată totdeauna cu un grad mai înalt decât poate, vrea, știe individul,
respectiv o ofertă prea ridicată, ca și una banală poate perturba dezvoltarea psihică.
Educația își are rolul său bine definit în formarea personalității, se consideră că
aceasta începe înainte de nașterea co pilului. Capitalul spiritual acumulat de părinți se va
răsfrânge pozitiv asupra formării spirituale a copilului.
Copiii gândesc altfel decât cei adulți, interpretează diferit evenimentele, văd lumea din
unghiuri diferite, percep altfel originea și finalit atea existenței. Mama și apoi mediul
familial oferă copilului siguranță, încredere, dependență și , în timp , autonomie.
Dacă la trei ani se manifestă egocentrismul radical al copilului, el fiind în centrul lumii,
este „axis mundi”, după această vârstă spiri tul copilului se întărește, dorința lui de
cunoaștere este foarte mare, dar puterea sa de înțelegere este încă mică.
Mediul social și cel familial au o influență h otărâtoare asupra formării personalității.
Influența mediului social asupra elevilor trebuie observată atent de către profesori.
Din nefericire, familia, instituția care ar trebui să fie o prezență activă în viața
copilului, se implică tot mai puțin în educarea acestuia, lăsând în grija școlii acest aspect
atât de important. Școala oferă elevului cadrul pentru dezvoltare, formare, socializare ,
plecând de la cunoașterea particularităților individuale și de vârstă specifice fiecărei
etape de dezvoltare, prin proiectarea unei strategii și prin realizarea unui demers
didactic riguros, având la bază o programă, o planificare, resurse educaționale, metode
și strategii didactice menite să ducă la realizarea ob iectivelor și a scopului propus.

27
1.4.6. Mass -media ca factor de dezvoltare educativ

Importanța mass -mediei, ca factor care contribui e atât la educarea a tinerilor, câ t și
a adulților, este unanim recunoscută. Mass -media formează al patrulea mediu constant
de viață al copilu lui, alături de cel familial, de cel școlar și de anturajul obișnuit de
relații. Mass -media nu se substituie școli i, iar influența sa este complexă, reprezentând
un element fundamental în relația dintre om și mediul înconjură tor.
Aportul educativ al mass -mediei se realizează prin transmiterea de informaț ii,
impunerea de valori, atitud ini, modele comportamentale, având, astfel, un rol deosebit
în constituirea codului socio -cultural al subiectului. Însă , spre deosebire de instruirea
care se realizează riguros și planificat în sistemul clasic de învățământ pe baza unor
programe școlare și sub î ndrumarea unui personal calif icat, mijloacele de comunicare în
masă oferă informații în mod spontan și difuz, transformându -se într -o formă de
educaț ie de completare , realizată în mod neinstituționalizat, î n timpul liber.
Impactul deosebit al mass -medi ei este dat de modul accesibil, chiar captivan t, în
care sunt oferite informaț iile. Î n acest context este explicab ilă puternica atracție
resimțită fața de acestea , atracț ie care uneori, mai ales la tineri, se poate manifesta
creând fo rme extreme d e obișnuință , chiar de dependență. Ambianța în care cresc și se
dezvoltă copiii de azi oferă o mare varietate de sti muli, generează noi experiențe și noi
modalităț i de cun oaștere, culturalizare ș i relaxare.
Pentru cea mai mare parte a copiilor, ca ș i pentru mulți adulț i, vizionarea
programelor de televiziune, urmă rirea emisiunilor radiofonice sau citirea presei scrise
ocupă cea mai mare par te a timpului liber. Pentru aceș tia, participarea la interacț iunea
mediată este una dintre cele mai frecvente ac tivită ți de fiecare zi.
Publicul receptează , astfel, u n numă r foarte mare de mesaje, î n special audi o-vizuale, cu
numeroase implicaț ii imediate sau latente, directe sau indirecte, previzibile s au
imprevizibile asupra dezvoltării personalitații lor aflate în formare.
Ca urmare, se produc modifică ri im portante la nivelul personalităț ii acestora, prin
generarea de opinii, atitudini, comport amente noi. Prin prezența activă în viața
comunită ții, sistemul mass -media a devenit un actor activ, afectând funcț ionar ea
celorlalte sisteme ale societății, inclusiv a celui educaț ional.
Pe scurt, mass -media poate avea un impact pozitiv sau negativ asupra individului,
acest lucru d epinzâ nd de alegerea lui. Cu câ t un individ deț ine mai mult control asupra
informației primite , cu atâ t impactul mass -mediei asupra acestuia este mai puț in negativ.

28
1.4.7. Prietenii ș i adolescentul

Grupul de adolescenți se formează pornind de la anumite considerente ale acestora.
Ce-i face pe adolescenț i să-și dorească să fie într -un grup? Frica de a nu rămâne
singuri, de a nu fi apreciați, iubiți, confirmați de către cei din jur.
Singurătatea la adolescenți este pentru mulți o grea pedeapsă din viața lor.
Uneori se autopedepsesc activâ ndu-și diverse mecanisme de apărare, retrăgându -se,
izolându -se de mediul social pentru că există teama că nu sunt destul de buni, de
frumoși, de inteligenți pentru a fi acceptați de prietenii lor.
În general, adolescenții caută în prietenii lor pe cineva care să -i accepte așa cum
sunt. Dacă nu sunt acceptați în grupul pe care l -au ales, suferă și își aleg alt grup sau se
izolează spunând: „nu mai am încredere în nimeni”.
Adolescenții au nevoi compatibile și se sprijină unii pe alții când sunt într -o situație
dificilă. Deschidere de sine, ieșiri, jocuri comune, laudă, considerație, afecțiune,
criticism, dezacord, iritare. Împreună, totuși, pot face și lucruri rele, nepermise, precum
fumatul, consumul de alcool, mersul prin locuri periculoase, distra cții ce pot aduce ur –
mări negative.
Conduita de întrajutor are – efectul de spectator al tână rului îi poate aduce și
neîncrederea în sine, nesiguranț a, că utarea sensului în viață. În grup învață să încalce
legea, regulile stabilite de adulții din viața lor și să le ridiculi zeze. Hobby -urile comune,
principiile de viață asemănătoare îi apropie, simț indu-se bine unii î n compania celorlalți.
Nevoia de a se spijinii și ajuta reciproc în situații grel e pentru ei ar fi benefică, dacă s-ar
fructifica pozitiv asocierile lor, dar, de multe ori nevoia „de a fi în gașcă”, „de a fi cu
tovarașii”, cum spun ei, îi conduce spre delincvență chiar.
De aceea , cei mai mulți fără grupul de prieteni se simt singuri, se simt devalorizați,
neimportanți.
Părinț ii, chiar dacă sunt importanți pentru ei, nu pot suplini nevoia de grup. Uneori
acestă nevoie le este vitregită de către adulții din viața lor din diverse motive: teama
părinților că li se poate întâmpla ceva rău, că grupul poate avea o influență negativă
asupra lor, că vor fi influența ți în rău de către grup, etc.
Nu poți să -i interzici unui adolescent să mai iasă afară cu prietenii. Dar adulții e bine să
fie lângă ei când își caută prieteniile, pentru a dire cționa cumva alegerile făcute de ei,
spre a nu selecta un anturaj nepericulos.

29
CAPITOLUL 2
STUDIU PRIVIND IMPORTANȚA MAJORĂ A INFLUENȚEI
FACTORILOR EXTERNI ASUPRA FORM ĂRII
COMPORTAMENTULUI, IMAGINII ȘI A STIMEI DE SINE
LA ADOLESCENȚI

2.1. Scopul cercetării

Scopul acestei cercetări a fost acela de a arăta în ce fel se prezintă imaginea de sine
și stima de sine la adolescenți, sub influența celor mai importanți factori externi , cum ar
fi: școala, familia, anturajul, societatea. În plus, dorim să evaluă m și consecințele
modelelor pe care tânăra generație le alege spre identificare a cu ele și care le creează un
ideal și un țel în viață.

Literatura de specialitate a insistat foarte mult, așa cum s -a văzut și în partea
teoretică a lucrării de față, asupra importanței legăturilor afective ale adolescentului,
acestea fiind între copil și adult, a nevoilor generale ale acestuia.
Primordial pentru orice adolescent este dobândirea autoaprecierii realiste dar și a
respectului de sine.

În structurarea propriei identităț i, a Eului propriu, armonios și capabil de adaptare
(caz î n care criza adolescentină este nelipsită), rolul fundamental este constituit de
influențele familiei, ale școlii și ale societății.

Conform observațiilor de mai sus, am pornit în cercetarea de faț ă de la
presupunerea că factorii informaționali și cei sociali, care contribui e la identificarea
unor modele pentru adolescenți și a unor contramodele (la care se raportează ei ),
influenț ează într -o foarte mare măsură prezentul și viitorul adolescenților, a
acestor tineri , care se află într -o perioadă crucială a dezvoltării și formarii
personalității lor.

30
2.2. Obiectivele cercetării :

1. Identificarea atât a modelelor -valori cât și a contramodelelor –
nonvalori sociale la care se raportează adolescenții, precum și
identificarea acelor factori informaționali , sociali și educațional , care
contribuie la fondarea acestor opțiuni.

2. Identificarea influenț ei factorilor amintiți asupra imaginii de sine și
nivelul stimei de sine la adolescenți.

3. Cotarea răspunsurilor subiecț ilor conform instrucțiunilor autorilor
instrumentelor de lucru pentru starea de lucru actual ă dar și pentru
identificarea tendințelor viitoare ale adolescenților

4. Studiul în cauză urmărește să aducă și soluții concrete de ameliorare

Obiectivele teoretice au caracter estimativ prin analiza instrumentelor și a metodelor
de lucru , prin prezentare a și prelucrare a statistico -matematică a rezultatelor cercetarii,
dar se dorește ca acestea să fie și un punct în plus , de la care să se ple ce spre viitoare
obiectiv e practice , cu caracter ameliorativ, întrucât dorim să sugeram și programe de
intervenție, menite a contribui la soluționarea unor probleme negative constatate.
Dorim ca obiectivele p ropuse să ne ofere prilejul ca, la capătul investigațiilor , să
aducem o contribuție însemnată în formarea si consolidarea personalitații adolescenților.

2.3. Ipotezele cercetării

În ce ea ce priveș te ipotezele studiului, am presupus următoarele:

Ipoteza 1. Cu cât modelele adoptate de adolescenți se înscriu mai aproape de sfera
non-valorilor cu atât crește absenteismul școlar.

Ipoteza 2. Cu cât modelele adoptate de adolescenți se înscriu mai aproape de sfera
non-valorilor cu atât performanța școlară este mai scăzută.

Ipoteza 3. Cu cât modelele adoptate de adolescenți se înscriu mai aproape de sfera
non-valorilor cu atât scade și imaginea de sine.

31
2.4. Metodologia utilizată
2.4.1. Descrierea grupului de lucru:

În studiul de față, am investigat un grup de adolescenți constituit din 54 elevi:
 36 de baieți
 18 fete
Au vârste cuprinse între 17 ani ș i 18 ani și sunt elevi din clasa a XI -a din Liceului
Energetic din Craiova , acolo unde ș i activez ca profe sor.
Fiind elevi i mei de 3 ani, cer cetarea prin instrumente psiholo gice a reliefat mai bine
ceea ce cunoșteam prin intermediul altor instrumente pedagogice.
Liceul (cu profil Tehnologic) este cotat ca performanță școlară la nivel modest;
mediile de admitere (chiar și sub nota 4) spun aproape totul despre capacitat ea de studiu
a elevilor.
Adolescenții chestionaț i provin din medii diverse și sunt din localități diferite .

2.4.2. Instrumente și metode de cercetare

Pentru culegerea datelor , măsurarea variabilelor și de testare a ipotezelor formulate,
am folosit ca instrument chestionarul iar ca metodă , anchet a, astfel :

1. Chestiona rul de identificare a modelelor /contramodelelor promovate de
factori sociali, informaționali și educați onali;
2. Chestionarul de autoapreciere a imaginii de si ne, creat de către Carl Rogers ;
3. Scala despre stima de sine, concepută de Rosenberg .

Chestionarele au fost aplicate creion -hîrtie, în să lile de curs, acolo unde elevii sunt
familiarizați cu atmosfera de fiecare zi.
S-a avut în vedere ca pregă tirea aperceptivă a lotului de subiecți să inducă o stare de
concentrare și de libertate sinceră în exprimare.
Timpul a fost suficient și, desigur, chestionarele au fost nenominale.
Grija supravegherii a fost de a î mpiedica influ ențarea unora de că tre pareri le celorlalți.

32
Am utilizat aceste chestionare pentru că am considerat că, prin ele, pe lângă faptul că le –
am găsit potrivite temei, elevii investigați au și ocazia de a înț elege cine sunt ei cu adevărat.
Le-am dat prilejul să se autocunoască mai bin e.

Programele folosite pentru prelucrarea datelor: Microsoft Excell și Jasp

1.Chestiona rul de identificare a modelelor /contramodelelor promovate de factori
sociali, informaționali și educaționali (Anexa1) , cuprinde de 23 itemi .
Răspunsurile , închise sau deschise, nu presupun factorul corect/incorect, ci rolul
important este felul în care subiectul se autoevaluează , rezul tatele ajutând evidenței
cercetă rii. Nu este un chestionar de măsurare, de evaluare, ci el ne ajută să descoperim
unele opțiun i personale ale tinerilor și să le putem corela cu rezultatele opținute prin
celelalte instrumente.

2.Chestionarul de autoapreciere a imaginii de sine , creat de către Carl Rogers
(Anexa2) . Chestionarul cuprinde de 32 caracteristici , ITEMI , precedate și urmate de
două coloane pentru ră spunsuri , ce se vor bifa de s ubiecți cu x si cu 0 .

1) Emotiv(ă)
2) Impresionabil(ă)
3) Glumeț (eață)
4) Independent(ă)
5) Prietenos( oasă)
6) Ambițios( oasă)
7) Interesant(ă)
8) Cinstit(ă)
9) Atragator( oare)
10) Rezervat(ă)
11) Entuziast(ă)
12) Obișnuit(ă)
13) Sensibil(ă)
14) Demn(ă) de incredere
15) Inteligent(ă)
16) Comod(ă) 17) Vesel(ă)
18) Invidios(oasă)
19) Energic(ă)
20) Politicos(oasă)
21) Liniștit(ă)
22) Iscusit(ă)
23) Sigu r(ă) pe sine
24) Flexibil(ă)
25) Gânditor(oare)
26) Fragil(ă)
27) Sincer(a)
28) Relaxat(ă)
29) Puternic(ă)
30) Neascultător(oare)
31) Impulsiv(ă)
32) Apatic(ă )

33
Instructaj :
Citiți calităț ile enumerate . În coloana ,,Cum sunt în prezent’’ marcați cu X cuvântul
care exprimă o trăsătură ce vă caracterizează. În coloana ,,Cum aș dori să fiu’’,
notați cu O cuvântul care arată însușirea pe care ați dori să o aveți.

Notare:
Se acordă un punct pentru fiecare adjectiv notat în ambele coloane , cu X, respectiv
O. La fel, cele care în ambele coloane nu au primit niciun semn . Dacă un adjectiv e
notat doar într -o coloană, nu primește niciun punct. Punctajul total arată mă sura
aproximativă a neconcordanț ei între Eul actual și Eul ideal.

Interpretare:
Cel puțin 24 de puncte denotă un nivel rezonabil al confortului psihic și o
discrepanță mică între Eul actual și Eul ideal.
Sub 24 de puncte reprezintă un disconfort psihic datorat discrepanței mari
dintre Eul actual și cel ideal.

3.Scala despre stima de sine, concepută de Rosenberg (Anexa3) . Chestionarul
conține 10 itemi , ce pot fi negativi sau pozitivi , specific pentru fiecare subiect .
Astfel:
AFIRMAȚII

1) Simt că am multe calități.
2) Cateodată mă simt nefolositor(oare).
3) Simt că sunt o persoană de valoare cel puțin egală cu ceilalți.
4) Aș dori să am mai mult respect faț ă de mine.
5) Sunt capabil să fac lucruri la fel de bine ca și ceilalți.
6) Câteodată mă gândesc că nu sunt bun(ă ) de nimic.
7) Am o atitudine pozitivă făță de persoana mea.
8) Simt ca am prea multe motive să fiu mândru de persoana mea.
9) În general sunt satisfacut(ă ) de mine.
10) În general s unt î nclinat să cred despre mine că dau greș în ceea ce
întreprind.

34
Prelucrarea datelor obținute se realizează diferențiat pe grupe de întrebări.
La întrebările 1,5,7,8,9, pentru răspunsul DA se acordă un punct, iar la întrebările
2,3,4,6,10, pentru răspunsul NU, se acordă tot câte un punct. Se procedează apoi la
însumare a totală a punctelor obținute.

1. Interpretare, scor general pentru toate instrumentele folosite :
Intre 10 – 16 puncte = stima de sine scă zută
Intre 17 – 33 puncte = stima de sine medie
Intre 34 – 40 puncte = stima de sine înaltă

2.5. Rezultatele obținute și interpretarea lor

1. Chestionarul de identificare a modelelor /contram odelelor
promovate de factori sociali, informaționali și educaționali . (Anexa 1)

Vom folosi statistica pentru evidențierea grafică a fiecărui item în parte ,
pentru o mai clară înțelegere și vizualizare și le vom interpreta pe alocuri, urmâ nd
ca an aliza generală să o facem la sfâ rșit.

Item 1 : Modele considerate demne de urmat :
(Reprezentare diagramică în Fig.1)

Fig.1. Modele
VEDETE TV :
46,29%
SPORTIVI :
18,5 2%

OAMENI
INFLUENȚI:
14,77% PROFESORI :
13,51% FAMILIA : 7,41%

35
Din cei 54 de elevi testaț i
 25 consider ă ca model demn de urmat vedetele TV ,
 10 elevi apreciază sportivi i,
 8 elevi politicieni i,
 7 dintre ei profesori i
 4 familia .
Valorile promovate de mass -media constituie pentru ei un magnet care îi atrage
spre idealuri . Una dintre funcții le mediei este aceea de socializare.
Consumul de mass -media reprezintă un procent mare din timp ul și viața personală a
adolescenților .

După cum vedem Fig.1. , pe primul loc adolescenții au ales vedetele TV.
Pe locul doi, sportivii, sportul atrăgându -i în mod deosebit și reprezentând pentru ei și
posibilitate a unei eventuale cariere .
Pe locul al treilea, tinerii au bifat politicienii cărora, deși au o credibilitate scăzută,
mass -media le evidenț iază avantajele de natură m aterială și bunăstarea în care trăiesc .
Pe ultimele locuri au bifat cadrele didactice și familia.

Dacă privim în mod realist , această constatare trimite la ideea că educația, care
începe în familie și continuă în școală, nu mai este prioritară pentru cei mai mulț i
adolescenți .

Item 2 : Contramodelele, modele considerate nedemne de urmat :
(Reprezentare diagramică în Fig.2)

Fig.2. Contramodele
POLITICIENI:
29,6 2%
COLEGI : 40,7 4% MEMBRII FAMILIEI :
25,9 3% PROFESORI : 3,71%

36
Cei 54 elevi au considerat contramodele astfel :
 16 elevi , prietenii
 22, colegii
 14, familia
 2 elevi , profesorii .

Surprinzător, prietenii și colegii sunt contramodele pentru unii dintre ei din cauza
purtă rilor rele, a presiunii de grup, a lipsei de educaț ie.
Membrii familiei nu sunt văzuți drept modele de urmat din cauza comportamentului, a
statutului social, a nivelului scăzut de trai, de implicare în viața lor, și chiar de educație.
Profesorii reprezintă contramodele pentru 4 dintre ei, poate din cauza comportamentelor
neadecvate și a stiluril or de predare și evaluare, sau poate a respectului redus de care se
bucură acum învățămâ ntul din partea canalelor media .

Item 3 : Factori de influență asupra elevilor :
(Reprezentare diagramică în Fig.3)

Fig.3. Factori de influență

Din grupul țintă de 54 de elevi,
 25 spun că au fost influenț ați cel mai mult de mass – media
 15 de prieteni
 10 de familie
 4 de către profesori
MASS MEDIA : 46,29%
PRIETENI : 27,79%
FAMILIE : 18,5 1% PROFESORI : 7,41%

37
Item 4 : Dacă școala este importantă pentru succesul în viață :
(Reprezentare diagramică în Fig.4)

Fig.4. Școala

Cu toate că statistic școala nu se bucură de prea mult respect din partea tinerilor, 18
dintre ei cred că este importantă , 24 sunt de părere că aceasta nu oferă oportunități de
carieră , iar 12 s-au abț inut să se pronunț e.

Item 5: Obținerea succesului în viaț ă prin intermediul școlii (prin profesori,
discipline, activităț i, diplome, consiliere) :
(Reprezentare diagramică în Fig.5)

Fig.5. Importanța școlii

DA: 33,3 6%
NU : 44,4 4% NU STIU: 22.20%
MULT: 37%
PUTIN :42,59%
DELOC : 20,4 1%

38
La itemul ce viza asigurarea succesului în viață prin șco ală, rezultatele sunt:

Profesori i:
 20 de elevi au apreciat că au un rol foarte mare
 23 de elevi – un rol mic
 11 au susținut că nu au nici un fel de rol în succesul lor în viaț ă

Discipline școlare :
 18 elevi – da,
 24 – puțin
 12 – deloc

Fig.6. Discipline scolare

E îngri jorător că mai mult de jumatate dintre elevi consideră că disciplinele școlar e
au un rol mic, sau chiar nici un rol în viața lor, în ciuda faptului că prin ele se formează
ca profesi oniști, își formează un bagaj de cultură și de cunoștințe necesare vieț ii.

Activită ți extraș colare :

Fig.7. Activitați extrașcolare
MULT : 33,29%
PUTIN : 44,39% DELOC : 22,32%
MULT :18,49%
PUTIN : 55,5 1%
DELOC: 26%

39
Prea puțin valorează timpul afectat activităților extraș colare, un timp considerat de
mulți adolescenți pierdut .

Diplome le:
(Reprezentare diagramică în Fig.8)

Fig.8 . Diplomele .

Și totuși… proverbul ,,A i carte , ai parte .”, își confirmă valoarea și î n statistica și în
importanța diplomelor. Tinerii cunosc bine sursele câștigului în viață și știu destul de
bine că o calificare, obținută prin orice mijloace, le poate a duce prosperitate, respect și
poziție socială .

Consiliere a:
(Reprezentare diagramică în Fig.9)

Fig.9. Consilierea
MULT : 64,8 1% PUTIN : 27,78% DELOC : 7,41%
MULT : 55,40% PUTIN: 37% DELOC : 7,60%

40
Din Fig.9. rezultă faptul că aproape jumătate dintre ei recuno sc importanța
consilierii, dovada că ei duc lipsă de sfătuire, de î ncurajare sau aprobare .

Item 6 : Percepția rolului școlii în succesul modelului personal ales :
(Reprezentare diagramică în Fig.10)

Fig.10. Școala, model personal

Deși școala obține scoruri modeste î n adeziunea spre ea, j umătăte din cei chestionaț i
văd, totuși, că școala a avut un rol important în succesul modelelor dorite de ei .

Item 7: Mass – media :
(Reprezentare diagramică în Fig.11)
Fig.11. Mass -media

DA: 50%
NU: 38% NU POT APRECIA :
12%
REVISTE
DIVERTISMENT:
16,67%
PRESA SPORTIVĂ:
5,51%
NU CITESC PRESA :
77,8 2%

41
Din cei 54 chestionați
 pentru 42 de elevi presa scrisă nu prezintă interes
 pentru 9 elevi reviste le de divertisment sunt o atracț ie
 3 dintre ei își găsesc satisfacț ia cititului doar în presa sportivă.

Item 8: Audio – vizualul:
(Reprezentare diagramică în Fig.12)

Fig.12. Audio -vizualul

Conform celor de mai sus, se preferă filmele de acțiune și filmele SF, dar și talk-
show -urile. Din păcate, emisiuni le cultural -științifice nu constituie o prioritate , prin
urmărirea cărora ar primi mare folos în viață.

Item 9: Profilul liceului : TEHNOLOGIC
(Reprezentare diagramică în Fig.13)

Fig.13. Profil
FILME DE ACȚIUNE:
27,30%
FILME DE
GROAZĂ: 13%
FILME SF:
9,10% TALK -SHOW:
30,30% EMISIUNI
CULTURAL –
STIINȚIFICE:
7,40% STIRI:10, 30%
TEHNOLOGIC 100 %

42
Item 10: Genul subiecților:
(Reprezentare diagramică în Fig.14)

Fig.14. Genul subiecț ilor

Item 11: Studiile pă rinților :
 Mama (Reprezentare diagramică în Fig.15)
Fig.15. Mama , studii

 Tata (Reprezentare diagramică în Fig.16)
Fig.16. Tata, studi i
0%20%40%60%80%100%
MASCULIN FEMININMASCULIN: 66, 67% FEMININ: 33,3 3%
0,00%20,00%40,00%60,00%80,00%
SC.
GENERALALICEU SC.
PROFESIONA
LASC.
PROFESIONA
LAUNIVERSITAT
E
1,85% 79,63% 9,27% 5,55% 3,70%
0,00%20,00%40,00%60,00%80,00%
SC. GENERALA LICEU SC.
PROFESIONALASC.
POSTLICEALAUNIVERSITATE
3,70% 77,80% 18,50% 0,00% 0,00%

43
Item 12: Planuri de viitor :
(Reprezentare diagramică în Fig.17)

Fig.17. Planuri de viitor

Dorința de a continua st udiile este destul de scăzută, dat fiind faptul că nivelul de
susținere materială din partea familiilor, dar ș i capacitățile lor intelectuale sunt modeste .
Mulți dintre ei au fost admiși la Liceul Tehnologic cu medie foarte mică, cee a ce arată
ca startul scolar s -a pierdut încă din gimnaziu .

 8 dintre chestionaț i vor să aprofundeze studiile , continuâ nd forme superioare
 14 dintre ei sunt indeciș i
 32 doresc să -și caute un loc de muncă , cei mai mulți

Item 13: Forma de învățământ pentru care se optează
(Reprezentare diagramică în Fig.18)

Fig.18. Opțiuni de învățământ
CONTINUARE
STUDII: 14, 80%
CAUTĂ LOC DE
MUNCĂ: 59,10 % INDECIȘI: 25, 90% PLANURI DE VIITOR
POSTLICEALA:
50% INV. SUPERIOR:
28,60% NU ȘTIU: 2 1,40% OPȚIUNI STUDII

44
Deși mulți dintre ei consideră că diploma de facultate este importantă în viață,
totuși , puțini optează pentru învățămâ ntul superior. Mai mulț i însă , nu s-au hotărât și nu
au știut ce să răspundă. Incertitudinea promovării Examenului de Bacalaureat îi face să
aibă temeri mari . În plus, din cauza faptului că nu și-au impus un ritm constat, silitor și
conștiincios de învățare, îi sperie perspectiva altor ani de școală .

Item 14: Rezultate școlare pe semestrul I, an școlar 201 8-2019:
(Reprezentare diagramică în Fig.19)

Fig.19. Note

Item 15: Situația absențelor :
(Reprezentare diagramică în Fig.20)

Fig.20. Absenț e
MAI SLABE: 36.10%
LA FEL: 44,4 0% MAI BUNE: 19, 60% REZULTATE SCOLARE PE SEMESTRUL I,
AN SCOLAR 201 8-2019
MAI PUȚIN DE 50:
33,20%
ÎNTRE 50 -100:
54,80% PESTE 100: 1 2% ; 0 SITUAȚIA ABSENȚELOR

45
Item 16: Motivele absenteismului :
(Reprezentare diagramică în Fig.21)

Fig.21 . Motive

Item 17: Cum se petrece timpul liber când se absentează de la școală :
(Reprezentare diagramică în Fig.22)

Fig.22. Timp liber

Dintre cei chestionaț i:
 24 au răspuns că se întâlnesc cu prieteni i
 20 stau la calculator
 2 dintre ei muncesc
 8 nu au ră spuns.
0,00%10,00%20,00%30,00%40,00%50,00%
DIFICULTATI
MATERIALEINFLUENTA
GRUPULUIPARINTII NU
STIUMA
PLICTISESCAM
REZULTATE
SLABEDIFICULTATI
DE
ADAPTARESUNT
DISCRIMINA
T
4,63% 37% 46,30% 4,63% 3,70% 1,85% 1,85%MOTIVELE ABSENTEISMULUI
0,00%10,00%20,00%30,00%40,00%50,00%MĂ ÎNTÂLNESC CU
PRIETENII: 44,44% STAU LA
TV/CALCULATOR :37
%
MUNCESC: 3,73% N.R.: 14,83% CUM SE PETRECE TIMPUL LIBER C ÂND SE ABSENTEAZĂ DE
LA ȘCOAL Ă

46
Item 18: Nivelul de trai al familiei :
(Reprezentare diagramică în Fig.23)

Fig.23. Nivelul de trai

Item 19: Veniturile familiei :
(Reprezentare diagramică în Fig.24)

Fig.24. Venituri

Item 20: Condiții de locuit :
(Reprezentare diagramică în Fig.25)

Fig.25. Condiții de locuit
SCĂZUT: 27.80%
MEDIU: 53, 60% RIDICAT: 18, 60% NIVELUL DE TRAI AL FAMILIEI
AU CRESCUT:
7,60%
AU RAMAS
CONSTANTE: 75% AU SCAZUT:
17,40% VENITURILE FAMILIEI
AM CAMERA
MEA: 50,20% NU AM CAMERA
MEA: 49,80% CONDIȚII DE LOCUIT

47
Item 21 : Căi de reducere a absenteismului :
Fig.26. Idei de îmbunătăț ire

Item 22: Situația pă rinților :
Fig.27. Situația pă rinților
Din cei 54 de elevi supuși cercetării,
 26 au părinții acasă și 18 au părinț ii plecați .

Item 23: Nota la purtare :
Fig.28. Nota la purtare

Din cei 8 elevi care au nota la purtare sub ș apte:
 6 sunt băieț i și 2 sunt fete.
Cei ș ase manifestă și tulburări de comportament , pe lângă faptul că absentează frecve nt.
0,00%20,00%40,00%60,00%
MODIFICAREA
PROGRAMEI:
2,89% APRECIEREA
PROFESORILOR:
41,7 3%
APRECIEREA
COLEGILOR: 7,4 1% SUSTINEREA
MATERIALĂ A
FAMILIEI: 48,1 7% CĂI DE REDUCERE A ABSENTEISMULUI
0,00%20,00%40,00%60,00%
MAMA PLECA TĂ:
14,75% TATA PLECAT;
26,20% AMBII PĂRINȚI
PLECAȚI : 52,60%
PĂRINȚI
DIVOR ȚAȚI: 6,45% SITUA ȚIA PĂRINȚILOR
0,00%20,00%40,00%ZECE : 32,20%
NOU Ă: 26,20%
OPT: 13% SAPTE : 9,35% SUB ȘAPTE : 19,25% NOTA LA PURTARE

48
2. Chestionarul autoaprecierii imaginii de sine (Anexa 2)

Acest c hestionar are originea în cercetă rile lui Carl Rogers asupra acestei valori a
personalității. C.Rogers pleacă de la ideea pe care a observat -o, că cei ce au stimă de
sine negativă trăiesc o discrepanță între ceea ce ar dori să fie și ceea ce sunt.
Certitudinea sa este că oamenii au competențele necesare analizei perso nale. Astfel,
Rogers a dezvoltat ide ea conflictului sau mai bine zis , a concurenț ei între Eul actual și
Eul ideal. Aceast a îi conduc e pe mulți oameni la sentimente de frustrare, stres și la o
stimă de sine scă zută.
Prin cele 32 de adjective prezentate î n chestionarul lui Rogers, caracteristici pozitive
și negative al e Eului, se poate face o analiză a stă rii interioare a personalității fiecă ruia.
În ace st instrument de cercetare nu gă sim răspunsuri greșite sau corecte, el doar
descoperă informații despre felul în care se vede subiectul pe el însuși.

Fig.29. Imaginea de sine

În urma analizei chestiona rului legat de imaginea de sine:
 16 elevi prezintă o discrepanță mare între ce sunt ș i ce ar vrea să fie, printre ei
fiind și cei 8 cu abateri de la conduită și care au notă la purtare sub ș apte
 14 prezintă o discrepanță medie
 24 au o discrepanță redusă între Eul actual și Eul ideal.
Tinerilor cu discrepanță mare în rezultatul chestionarului considerăm că le lipsesc
modele solide , repere clare ș i polarizatoare pozitiv , exemple cum ar fi pă rinții, prietenii,
colegii , etc., care să -i motiveze și să -i mobilizele spre echilibru ș i valoare.
Trebuie luate î n calcul și posibilităț ile material e, lipsa de afectivitate, dar și carențele în
conduita emoțională. Legăturile afective slabe, pe care adole scenț ii le au cu familia și,
de ce nu, și cu ș coala, își pun amprenta asu pra capacită ții lor de a gestiona aspirațiile .
0,00%20,00%40,00%60,00%
DISCREPAN ȚĂ
MARE : 29,63% DISCREPAN ȚĂ
MEDIE : 25,93 % DISCREPAN ȚĂ
REDUSA : 44,44% AUTOAPRECIEREA IMAGINI I DE SINE

49
3. Scala de stimă de sine ( Rosenberg) (Anexa 3)

Fig.30. Stim a de sine

Stima de sine reprezintă acceptarea propriei ființe ca un tot unitar, cu bune sau
rele, iar în plus, este sentimentul de î ncredere în forțele proprii.
Stima de sine modelează capacitatea de a face față presiunilor interioare sau exterioare,
cauze ale adoptării u nor comportamente dezadaptative ce pot conduce la eș ecuri
adevă rate.

Din cei 54 de elevi:

 27 au stima de sine înaltă
 12 stima de sine medie
 15 stima de sine scăzută

Dintre cei 8 adolescenți identificați cu tulburări de comportament, unii apreciază mode le
negative. În plus:

 4 au stima de sine scăzută
 4 stima de sine medie
 Niciunul nu are stima de sine înaltă

Mai jos atașăm și rezultatele grafice ale cercetarii corelațiilor:
0,00%10,00%20,00%30,00%40,00%50,00%
STIMA DE SINE
SCAZUTĂ: 27.80% STIMA DE SINE
MEDIE : 22,20% STIMA DE SINE
ÎNALT Ă: 50% STIMA DE SINE

50

Descriptive Statistics
Modele Rez.Scolare Absente Imag.Sine
Valid 54 54 54 54 Missing 0 0 0 0 Mean 2.367 2.033 2.100 1.900 Std. Deviation 1.426 0.7649 0.7120 0.8847 Minimum 1.000 1.000 1.000 1.000 Maximum 5.000 3.000 3.000 3.000
Tabel prezentând indicatorii statistici descriptivi ai variabilelor: modele, rezultate
școlare, absențe, imagine de sine

Grafic de tip histogramă reprezentând distribuția subiecților în funcție de variabila
"modele"

Grafic de tip histogramă reprezentând distribuția subiecților în funcție de variabila
"rezultate școlare"

51

Grafic de tip histogramă reprezentând distribuția subiecților în funcție de
variabila "absențe"

Grafic de tip histogramă reprezentând distribuția subiecților în funcție de
variabila "imagine de sine"

52
Pearson Correlations
Modele Imp.Scolii Rez.Scolare Absente Imag.Sine
Modele Pearson's r — p-value —
Imp.Scolii Pearson's r 0.624 *** — p-value < .001 —
Rez.Scolare Pearson's r 0.684 *** 0.858 *** — p-value < .001 < .001 —
Absente Pearson's r -0.853 *** -0.629 *** -0.703 *** — p-value < .001 < .001 < .001 —
Imag.Sine Pearson's r 0.932 *** 0.705 *** 0.769 *** -0.805 *** — p-value < .001 < .001 < .001 < .001 —
* p < .05, ** p < .01, *** p < .001
Tabel prezentând matricea corelațională pentru variabilele: modele, rezultate
școlare, absențe, imagine de sine

Interpretarea datelor:

După cum reiese din tabele și din datele grafice, ipoteza nr. 1 – Cu cât
modelele adoptate de adolescenți se înscriu mai aproape de sfera non -valorilor cu
atât crește absenteismul școlar – se confirmă.
Adoptarea de către copii a unor modele care sunt din sfera vedetelor TV,
corelează pozitiv și puternic semnificativ cu numărul de absențe înregistrate de către
aceștia. Copiii care au ca modele familia sau profesorii înreagistrează cel mai mic
număr de absențe. Având în vedere aceste lucruri putem spune că ipoteza se confirmă.

Adoptarea de către copii a unor modele care sunt din sfe ra vedetelor TV
corelează negativ, puternic semnificativ cu rezultatele școlare obținute, înregistrînd o
scădere a mediei semestriale, ceea ce însemamnă că ipoteza nr. 2. – Cu cât modelele
adoptate de adolescenți se înscriu mai aproape de sfera non -valorilor cu atât
performanța școlar ă este mai scăzută – se confirmă.

Adoptarea de către copii a unor modele pozitive (familie, profesori) corelează
pozitiv, puternic semnificativ cu o imagine de sine ridicată. În schimb modele negative
au un impact negativ asupra stimei de sine. Putem spune așadar că ipoteza 3 . – Cu cât
modelele adoptate de adolescenți se înscriu mai aproape de sfera non -valorilor cu
atât scade și imaginea de sine – se confirmă.

53
CAPITOLUL 3
CONCLUZII ȘI RECOMANDĂRI

3.1. Concluzii

Chestionarele au identificat factori sociali, informaționali și educaț ionali , care pot
determina gândirea ș i manifestarea tinerilor și care influențează imaginea și stima de
sine a adolescenț ilor. De asemenea, cunoaș terea mediului familial și a situației școlare
din cadrul cercetării de faț ă pun la îndemana celor interesați de subiectul temei și
informații despre habitatul elevului, dar și despre mediul e ducaț ional.
Logic vorbind, mai potrivită era o altă ordine a întrebărilor chestionarului, pornind de la
solicitarea de detali i privind starea familială, situaț ia școlară, etc., însă ordonarea
întrebărilor a avut în vedere introducerea progresivă a elevilor î n miezul problemelor ,
prin eliminarea unor eventuale suspiciuni, rețineri sau chiar revoltă .
Am încercat să evităm întrebări prea generale, prea intime sau prea directe , întrebări cu
posibilităț i de interpretare tendenț ioasă .
Acum, la sfâ rșit, despre imaginea de sine putem concluziona că e un construct
informațional subiectiv, care se consolidează în funcție și de influenț ele externe ale
individului, nu doa r de constituția sa internă .
Obiectivele propuse ale studiului credem că au fost ati nse. Ipotezele s-au verificat.
Rezultatele au fost consemnate aici.
Asa cum am mai menționat, cercetarea s -a făcut pe un lot de adolescenți care
studiază într-un liceu tehnol ogic, cotat ca performanț ă, mai modest . Această precizare
trebuie accentuată , deoarece s-a constatat că specificul mediului social, cerințele ș colii
și ale mediului social în care trăiesc subiecț ii au o importanță covârș itoare. În plus ,
mass-media creează modele, influențând crucial imaginea de sine a tineri lor.
De subliniat e că vorbim despre tineri , iar imaginea lor de sine este în formare, fiind
supusă multor tatonări și schimbă ri în cursul evoluț iei spre adult. Specific
adolescentului este impetuozitatea, deschiderea spre î ncercare, experimenta re, este
aspiratia spre mai sus, mai special, mai nou ș i mai extraordinar. Tinerii sunt însetați
după senzaț ii, după sentimen te noi. ,,M oda”… este etalonul principal al valorii râvnite .
,,A experimenta’’ e mai palpitant decât ,,a învăț a”, iar ,,a deveni’’ este o himeră .
Căutâ nd independenț a de identitate, tinerii se află la răscrucea multor drumuri, deoarece
sunt multe opțiunile și multe sunt influenț ele și încercă rile.

54
În vremurile noastre, formarea imagini i de sine a adolescenților este influențată mai
mult de an turaj, de eroii mass -media, decât de educatori ș i valorile naționale, familiale
sau moral -religioase.
Evoluț ia de la imaginea de sine de copil la cea de adult poate înregistra disonanțe,
care determină stări frustrante , anxietăț i, conflicte , s.a.m .d. Pentru a putea reduce
efectele negative , adole scentul trebuie să ajungă la un echilibru dinamic între cele dou ă
imagini ,,de tranziț ie’’, imaginea trecutului de copil ș i a viitorului adult .
Adolescenț ii vor parcurge cu mai puț ine sau mai multe dificultă ți această etapă,
deoarece imaginea ideală este neclară, nehotărâtă, fără repere normative și valorice
ferme. S ocietatea și în primul rând mass -media îi asaltează cu o multitudine și o
diversitate de mod ele contradictorii ale adultului de azi . Ei nu știu c e să aleagă, nu știu
pe ce se pliază cel mai bine felul lor de a fi.
Din grupul țintă de 54 de elevi, 25 spun că au fost influențaț i cel mai mult de mass –
media , 15 de prieteni, 10 de familie și 4 de către profesori .
Conform rezultatelor, mass -media se află pe primul loc, confirmându -se rolul ei de
agent socializator principal , ce gestionează cea mai mare putere de influență, producând
efecte pe termen lung. Pe locul al doilea sunt plasați prietenii. Este o tendință normal ă.
Atracț ia antura jului și sentimentul de apartenență la grup primează în fața multor alte
atracț ii. Familia, ca ceva prea obisnuit, poate fi chiar vrednică de dispreț uit.
Profesorii, mai mereu mediatizați ca forță ostilă elevului și familiei lui, sunt plasați pe
ultimul lo c ca factori de influență.

Nu timpul pe trecut, nu resorturile care menț in legăturile coabitale și nici
dependen ța de mijloacele materiale nu de cid adeziunea tinerilor, ci ei înșiș i,
opțiunea lor personală. Dar, decizia lor este influențată de atractivitatea
concentrată în oferta către ei. Desigur, tânărul petrece foarte mult timp în școală ,
de fami lie e dependent material, e conștient că ș coala îi oferă un mijloc de
pregătire profesională. Cu toate acestea , atractivitatea ofer tei mass -media, bine
cosmetizată și profesional prezentată, conferă prioritate în opțiunea celor mai
mulți tineri. Î n plus, prietenii, prin nevoia de socializare, prin ne voia de aprobare
și asociere, aduc o prioritate î n adeziuni.
Familia, deși este cea care îi oferă tână rului cel mai mare procent de grijă
dezinteresată, nu le aduce celor mai mulți tineri posibilitățile, siguranț a sau
confortul sufletesc de care cred ei că au nevoie.

55
Conduitele adolescenților suportă influențe pozitive sau negative .
Așa cum am arătat la început , în grupul țintă sunt 8 elevi cu un comportament
necorespunzator; absenteismul , violenț ele, consumul de substanțe și, în general , o
manifestare r ebelă, îi face să fie de temut în r ândurile colegilor. Sunt o problemă pentru
cadrele didacti ce și chiar 5 dintre ei sunt monitorizați de organe le de ordine. Desigur, au
și notele cele mai mici la purtare și nu numai.

Grupul țintă, cele două clase chestionate, au fost alese special pentru că au în
componență ș i pe c ei menționaț i (3, într -o clasă și 5, în cealaltă) și chiar au o influență
nefastă asupra claselor, a colectivului de elevi. Dintre ei, cei mai mulți se declară
nemulțumiți de starea lor, sunt debusolați și spun că nu au un model de succes clar
definit. Preferințele audio -vizualului și tipăriturile agreate de ei reflectă clar idealurile și
opțiunile lor, mai puț in înclinate spre bine.
Am pu tea spune că adolescenț ii, din cauza lipsei unor modele pozitive puternice, sunt
vulnerabili în fața com portamentelor deviante .

Modelele dominante , în majoritate negative, sunt în procent covâ rșitor din afara
școlii, dintre prieteni, cu precă dere din televiziune, chiar politicieni ori alte persoane
puternic mediatizate. Foarte puțini elevi și -au găsit un model pozitiv, un exemplu
constructiv, moral . Cei mai mulți tot caută, tot schimbă ș i tot mod ifică aspirații ș i
idealuri.
Din studiul efectuat, cerceta rea a evidențiat la grupul țintă că pentru ei , principal a
clasă de valori care îi dirijează și criteriile principale care le indică aspirațiile cele mai
înalte sunt banii și notorietatea , iar criteriile cu cele mai mici scoruri sunt : educaț ia,
moralitatea, religiozitatea. Se pare că aspirația că tre non -valoare este mai mare decât
către valoare a umană . Superla tivul imaginar al celor mai mulți este înclinați a spre
exterior, nu spre interior, spre o valoa re calitativă internă a omului ca individ , ca
mambru al familiei sau al unei societăți armonioase ș i altruiste.

Un procent ridicat din cei chestionaț i cred că școala nu a avut rol hotărâ tor în
succesul modelul ui ales .

De subliniat e că la contramodele, la modelel e nedemne de urmat, criterii le de
respingere sunt cât se poate de normale; tot astfel, condui tele semenilor, trăsăturile
negative de personalitate, etc .

56

Foarte interesant e că tinerii sancționează măruntele scăpări ale unora, deși, din
cercetarea făcută, aspiră discret la o identifica re cu avantajele care le conferă defectele
persoanelor sancționate ca negative. Forța, brut alitatea sau chiar câștigurile nedrepte,
înșelă ciunea, minciuna, imoralitat ea, sunt condamnate de subiecț i…, deși î ntre modelele
dorite de ei , cele mai multe sunt chiar stăpânite de acestea , fac chiar subiect de tapaj pe
seama lor.
Elevii deși sunt anul al-III-lea, (ținând cont că cercetarea s -a realizat în semestrul al
II-lea, am putea spune că sunt an de liceu terminal ) nu pot defini precis, concret , felul în
care ș coala îi mai poate sprijini . Acest aspect ridică semne de întrebare, vis -à-vis de
funcț iile învățământului, menirea lui și oferta lui î n sine .
Dacă tinerii, după aproape 12 -14 ani de școală nu au putut să îș i dea seama d e
importanț a lui și chiar nu gă sesc menirea ș i avantajele lui , (cu excepția diplomelor)
acest lucru dovedește că sunt lacune în învățământul românesc care, se pare, este un
învățământ mai mult informal decâ t formal .

Problema cea mai mare care se deduce din rezultatele c ercetării este nu numai
minimalizarea importanței ș colii, ci ș i (cu atât mai rău ) a încrederii în școală, ca sursă de
modele ale succesului personal al elevului. Ș coala, deși îl reține obligat pe elev în clasă
6-7 ore zilnic, nu creează o motivație puternică și atractivă pentru oferta pedagogică .

Este uș or a acuz a mass -media pentru influența nefastă, însă întrebarea logică ar
suna în gura tinerilor cam așa: ,,Ce -mi oferi în schimb…?”
Intrebarea ar trebui să aducă motiv de studiu și de î ngrijorare facto rilor de răspundere
responsabi li pentru viitorul ță rii.

3.2. Recomandări

Imaginea și stima de sine sunt constru cte subiective, care se formează începând cu
ereditatea, continuâ nd cu elementul geografic, dar cel mai mult prin factorul social.
Ținând cont de dinamica variabilă, care îl influenț ează în mare măsu ră pe
adolescent prin afluxul de informaț ii, de impresii și trăiri, grija noastră, a celor maturi ,
este de a încerca să găsim modalități de călăuzire a tinerei generații pe căi morale,
naționale, conf orm tradiției strămoșești, creștineș ti, multimilenare.

57
Studiile și cercetările întreprinse î n România trebuie să se facă ținând cont de specificul
populaț iei noastre, al neamului româ nesc, nu generalizând studii ș i metode, concluzii și
directive din Statele Unite sau din alte culturi. Cerc etările trebuie să di stingă între
populația din mediul urban și cea din mediul rural.
Atât mediul urban, dar mai ales mediul rural al României , nu se pot asemăna și nici nu
se pot integra experienței din ță rile occidentale. Dacă am vrea să folosim studii și
cercetări, să dict ăm legi ș i decrete europen e sau mondiale, trebuie mai întâi să reeducăm
societatea românească, să o aducem la un n ivel de trai occidental, apoi să oferim
familiilor, părinților și copiilor condiții de viață , de asigurări sociale, condiț ii de
dezvoltare și practică profesională. Deși se subliniază că Romania are un procent mare
al absenteismului la elevi, dacă se cercetează î n amănunt, elevul româ n este lips it de
multe din posibilitățile și avantajele pe care alții le au la discreție, primind influențe pe
care societăți le ,,elevate” le condamnă și le cenzurează aspru. Inseși legile care
reglementează, stimulează ș i sancționează relaț ia elev -profesor, elev -elev, profesor –
profesor, părin te-profesor trădează condiția umilă a elevului român, marti r al unui
sistem infantil.
Adolescenții au obligația să înveț e, iar părinții ș i profesorii impun.
Dar tinerii nostri sunt timizi și nesiguri atunci când trebuie să vorbească despre ei înșiși,
deși mass -media îi învață asiduu cum să acuze ș i să judece pe alți i.
E nevoie a fi concepute mai multe activit ăți de autocunoaștere, care să îi ajute să îș i
cerceteze ș i să își formeze adevă rata lor personalitate, să poată chiar oferi, împărtăș i si
altora câte ceva desp re sine , sentimentele și percepțiile interioare , și să afle, în acelaș i
timp, că și ceilalți au valori le lor. Nu sunt încurajate noblețea, altruismul, mărinimia,
faptele fă cute dezinteresat.
Tinerii români au parte de o oră de consi liere/dirigenție pe săptămână, care pentru
mulți impli că rezolvarea de probleme manageriale, mustrări și amenințăr i. Nici
profesorul de m atematică, nici cel de română, etc, nu are timp să învețe, să insufle
elevului ș i altceva în afară de materia impusă prin programa ș i planificarea rigorist
concepută și moni torizată .
Sunt multe de schimbat și ar părea o veșnicie implementarea unei noi ordini în
societatea română, dar cu răbdare și perseverență , dar mai ales cu buna inte nție ș i iubire
de oameni , se pot face paș i siguri.

58
Recomandă ri concrete :

La nivel de școală:
 În strategiile învățământ ului ar fi necesară o abordare mai explicită a
problemelor legate de individ, în speță elev, pentru variatele situaț ii de viață.
 Restructurarea ș i dezvoltarea ariei curriculare ,,Consiliere și orientare” prin :

a. Alocarea mai multor ore ale activității consilierilor școlari și introducerea
unor teme specifice vârstei și nivelului ficăr ei clase ;
b. Lărgirea ariei spectrului vocaț ional spre tot mai multe profiluri, nu numai
pedagogic, iar aspectele informale și nonforma le ale vieții școlare și
extrașcolare a le tinerilor să impresioneze prin atractivul temelor și al
stilurilor de abordare ;
c. Temele legate de succesul personal sau de modelul social de succes al
tinerilor în cadrul orelor de dirigenție să fie clar impuse, iar problem ele
admini strative ale clasei să fie soluț ionate î ntr-o oră inclusă în orar.

 Cadrele didactice ar avea nevoie de formatori , care să îi instruiască pe problem e
legate de succesul în viață ș i în carieră, de analiză a modelelor de succe s, de
analiză și interpretare a mass -media.

La nivel de familie:
 Implicarea cât mai conștientă a familiilor în viața școlii.
 O mai mare grijă a părinților față de folosirea ti mpului și a banilor de către
adolescenți.


La nivel de factori de conducere:
 Cel mai important ar fi ca forurile ș i factorii de conducere să colaboreze
armonios, unitar, – mai ales decidenții mass -media, (care parcă a declarat un
război fățiș învătămâ ntului ) – ca prin efort comun și constant să reformeze, să
reformateze program ele de educare și culturalizare a omul de azi , a omul de
mâine al naț iunii, al comunităț ii umane.

59
REZUMATUL LUCRĂRII

Lucrarea Influența factorilor externi as upra formării comportamentului,
imaginii și a stimei de sine la adolescenți este împarțită în 3 capitole :
1. Un capitol de teorie
2. Un capitol de cercetare
3. Un capitol de concluzii ș i recomandări
Partea teoretică cuprinde aspect legate de personalitate, începând de la descriere
succintă, continuâ nd cu diverse definiții și clasificări ale speciali știlor și terminând cu
referințe stricte la adolescenți, cei ce fac subiectul lucrării.
În continuare am prezentat principalii factori care influenț ează formarea tinerilor:
familia (cu funcțiile și rolul ei predominant), școala , mass -media ș i prietenii.
În capitolul 2 am prezentat un studiu practic pe margine a temei, cu obiective,
ipoteze, cercetare a și interpretare a rezultatelor.
În studiul de faț ă am investigat un grup de adoles cenți constituit din 54 elevi:
 36 de baieți
 18 fete
Au vârste cuprinse între 17 ani și 18 ani și sunt elevi ai Liceului Energetic din
Craiova. Studiul s -a efectual în luna martie, 2019.

Obiect ivele cercetării au fost următoarele:

1. Identificarea atât a modelelor -valori , cât și a contramodelelor -nonvalori
sociale , la care se raportează adolescenții, precum și identificarea acelor
factori informaționali , sociali și educaționali , care contribuie la fondarea
acestor opțiuni.

2. Identificarea influenț ei factorilor amintiți asupra imaginii de sine și a
nivelul ui stimei de sine la adolescenți.

3. Cotarea răspunsurilor subiecților conform instrucțiunilor autorilor
instrumentelor de lucru pentru starea de lucru actual, dar și pentru
identificarea tendințelor viitoare ale adolescenților

4. Studiul în cauză și -a propus să aducă și soluții concrete de ameliorare .

60
Ipotezele de la care am pornit și care s -au confirmat au fost următoarele:

1. Cu cât modelele adoptate de adolescenți se înscriu mai aproape de sfera
non-valorilor cu atât crește absenteismul școlar.

2. Cu cât modelele adoptate de adolescenți se înscriu mai aproape de sfera
non-valorilor cu atât performanța școlară este mai scăzută.

3. Cu cât modelele adoptate de adolescenți se înscriu mai aproape de sfera
non-valorilor cu atât scade și imaginea de sine.

Pentru culegerea datelor necesare studiului, măsurarea variabilelor și testarea
ipotezelor formulate, am folosit ca instrument chestionarul , iar ca metodă , ancheta .
Am folosit :

1. Chestionarul de identificarea modelelor /contramodelelor promovate de
factori sociali, informaționali și educaționali.

2. Chestionarul de autoapreciere a imaginii de sine, creat de către Carl Rogers .

3. Scala despre stima de sine, concepută de Rosenber g.

Chestion arele au fost aplicate creion -hârtie, iar rezultatele sunt prezentate î n capitolul al
treilea.

Toate cele trei ipoteze de la care am pornit au fost confirmate .
Studiul s -a dovedit a fi un succes.

În final, tot în a cest capitol ultim, s -au făcut ș i recomandări, iar studiul se dorește a fi în
continuare un instrument necesar altor cerc etări sau un motiv și un imbold în acelaș i timp,
pentru luarea unor decizii care se imp un pentru îmbunătă țire.

Prin sugestiile și rezultatele concrete se împlin ește și partea practică a obiectivelor
propuse în studiu.

Timpul va demonstra dacă speranța noastră de a aduce îmbunătă țiri în procesul de
educare al adole scenților va găsi ecou în factorii implicați.

61
BIBLIOGRAFIE

1. Allport, G. W. (1991) Structura și dezvoltarea personalității (trad.), Editura
Didactică și Pedagogică, București.
2. Coopersmith, S. (1984) Inventaire d’estime de soi. Manuel, Édition du Centre de
Psychologie Appliquée, Paris
3. Dafinoiu, I. (2002) Personalitatea. Metode calitative de abordare. Observația și
interviul, Editura Polirom, Iași. .
4. Mihăilescu, I. (1999) Famila în societățile europene, Editura Universității,
București.
5. Mitrofan, I., Ciupercă, C. (1998) Incursiune în psihosociologia și psihosexologia
familiei, Editura Mihael a Press, București.
6. Munteanu, A. (1998) Psihologia copilului și adolescentului, Editura Augusta,
Timișoara.
7. Nicola, I., „Pedagogie”, Ediția a II -a, Editura Didactică și Pedagogică,
București, 1994.
8. OSTERRIETH, P., Copilul și familia, Ed. Didactică și Pedagogică, București,
1973.
9. Popescu -Neveanu, P. (1978) Dicționar de psihologie, Editura Albatros,
București.
10. Rusu, C., Introducere în psihologia familiei și psihosexologie, 2008, Ed.
Fundatiei Romania de Maine
11. Sillamy, N. (1996) Dictionar de psihologie (t rad.), Editura Univers Enciclopedic,
București.
12. Șchiopu, U., Verza, E. (1989) Adolescență, personalitate și limbaj, Editura
Albatros, București
13. Șchiopu, U., Verza, E. (1997) Psihologia vârstelor. Ciclurile vieții, Editura
Didactică și Pedagogică, București .
14. Șofran, O. „Instrucție ṣi educație”, Editura Enciclopedică, București, 1970
15. Turliuc, M. N. (2004) Psihologia cuplului și a familiei, Editura Performantica,
Iași.
16. Zamfir, C., Vlăsceanu, L. (coord.) (1993) Dicționar de sociologie, Editura Babel,
București.

62

ANEXE

63
ANEXA 1
Chestionarul de identificarea modelelor /contramodelelor
promovate de factori sociali, informaționali și educaționali.

1. Numeș te o persoană ce o consideri model bun de urmat în viață :
Aș dori să devin ca…………………………………………………………………….
2. Numește o persoană p e care nu o consideri model de urmat:
Nu aș dori să devin ca……………………………………………………………….

3. M-a influențat în a legerea mea: ( o optiune pe fiecare rând ) :
Influenț ă: REDUSĂ MEDIE MARE
o prietenii
o familia
o profesorii
o mass -media
4. Școala, studiile îmi oferă posibilitatea să ajung ca persoana
aleasă de mine drept model, persoana numită la punctul 1:
Da ? NU ?
Studiile mă ajută să realizez ceva în viață prin următorii factori:
5. (o singură optiune pe fiecare rând ):
MULT PUȚIN DELOC
o discipline școlare
o profesori
o activități extrașcolare
o diplome
o consiliere
o activități extrașcolare
o altele
6. Crezi că succesul modelului ales se datorează școlii :
Da? Nu?
7. Ce citești de obicei ? ………………………………………………………..
8. Ce emisiuni TV urmărești ? ………………………………………………..
Întrebări referitoare la tine și familia ta :
9. Profilul clasei liceului în care înveți:………………………………………….
10. Esti gen: masculin ? feminin ?
11. Nivelul pregătirii educaț ionale a părinților :
Mama: Șc. Generală /Profesională / Liceu / Postliceală / Universitate / Alte
Tata: Șc. Generală /Profesională / Liceu / Șc. Postliceală/ Universitate/ Alte
12. Ce ai hotărât să faci după absolvirea liceului?
Să caut loc de muncă? Să continui studiile? Nu m -am hotărât?

64

13. Dacă dorești să studiezi în continuare, ce formă de învățământ
dorești:
Postliceală ?…… Învățământ superior? …….. Altele.. .
14. Rezultatele tale la învățătură, în comparație cu anul școlar
trecut, sunt:
mai slabe ? mai bune? la fel ?
15. Câte absențe nemotivate ai în primul semestru al anului șc.
2018 -2019?:
mai puțin de 50 ? între 50 și 100 ? peste 100 ?
16. Acordă un punctaj de la 1 la 5, unde 1 reprezintă cel mai
important motiv pentru care lipsești de la școală și 5 cel mai
puțin important :
o dificultăți materiale
o influența grupului de prieteni
o parinții nu știu de absențele mele
o mă plictisesc la școală
o am rezultate școlare slabe
o întămpin dificultăți de adaptare școlară
o sunt discriminat
17. Ce faci atunci când lipsești de la școală? Alege varianta care se
potrivește cel mai bine situației tale:
o mă întâlnesc cu prietenii…
o stau la TV sau la calculator…
o muncesc pentru a -mi ajut a familia…
o altele
18. Familia ta are un nivel de trai :
scăzut…? mediu….? ridicat…?
19. Consideri că veniturile familiei tale, comparativ cu anul trecut :
au crescut…? au rămas constante…? au scă zut…?
20. Ai camera ta?
da…? nu…?
21. Ce te -ar ajuta să nu mai lipsești de la școală?
o modificarea orarului …?
o aprecierea profesorilor..?
o susținerea materială din partea familiei..?
o altele…………………………………………………………..
22. Părinții tăi sunt:
o plecați în străinătate…? ( precizați: mama, tata sau ambii)………….?
o divorțați………..?
23. Nota la purtare în semestrul I al anului șc. 2016 – 2017 a fo st :
10…? 9..? 8? 7..? sub 7..?
––––––––

65

ANEXA 2
CHESTIONAR DE AUTOAPRECIERE A IMAGINII DE SINE (Rogers)

CHESTIONARUL DE AUTOAPRECIERE A IMAGINII DE SINE (Rogers)

CUM SUNT ÎN PREZENT ITEMI CUM AȘ DORI SĂ FIU
Emotiv(ă)
Impresionabil(ă)
Glumeț (eață)
Independent(ă)
Prietenos( oasă)
Ambițios( oasă)
Interesant(ă)
Cinstit(ă)
Atrăgă tor( oare)
Rezervat(ă)
Entuziast(ă)
Obișnuit(ă)
Sensibil(ă)
Demn(ă) de î ncredere
Inteligent(ă)
Comod(ă)
Vesel(ă)
Invidios(oasă)
Energic(ă)
Politicos(oasă)
Liniștit(ă)
Iscusit(ă)
Sigur(ă) pe sine
Flexibil(ă)
Gânditor(oare)
Fragil(ă)
Sincer(a)
Relaxat(ă)
Puternic(ă)
Neascultător(oare)
Impulsiv(ă)
Apatic(ă)

66

ANEXA 3
SCALA DE EVALUARE A STIMEI DE SINE ( ROSENBERG)

SCALA DE EVALUARE A STIMEI DE SINE
( ROSENBERG)

AFIRMAȚII Sunt în
total
dezacord Nu sunt
de acord De
acord Sunt
foarte de
acord
Simt că am multe calități.
Câteodată mă simt
nefolositor(oare).
Simt că sunt o persoană de
valoare cel puțin egală cu
ceilalți.
Aș dori să am mai mult respect
față de mine.
Sunt capabil să fac lucruri la fel
de bine ca și ceilalți.
Cateodată mă gândesc că nu
sunt bun(ă ) de nimic.
Am o atitudine pozitivă fa ță de
persoana mea.
Simt că am prea multe motive să fiu
mândru de persoana mea.
În general sunt satisfăcut(ă ) de
mine.
În general sunt î nclinat să cred
despre mine că dau greș în ceea
ce întreprind.