REZUMATUL LUCRĂRII …………………………………………………………………. ………….. 56 INTRODUCERE… [626327]

1
CUPRINS :

REZUMATUL LUCRĂRII …………………………………………………………………. ………….. 56
INTRODUCERE ………………………………………………………………… …………………………… 2

CAPITOLUL 1. Aspecte teoretice privind problematica studiată …………………….. ……..5
1.1. Personalitatea, descriere succintă ………………………………………….. ………………. ..5
1.2. Conceptul de personalitate în viziunea p sihologilor……………………………. …….. 6
1.2.1. Caracteristici ale personalită ții……………………………………….. ……………… 7
1.2.2 . Nomotetic vs. idiografic în explicarea și de scrierea personalității……. ….8
1.3. Particularități ale dezvoltării personalității la adolescenți……….. …….. …………. 8
1.3.1. Adolescența – prezentare generală ……… ………………….. …………. ………. 8
1.3.2. Adolescentul ș i particularitățile dezvoltării personalității lui ……… .….11
1.3.3. Con știința de sine la adolescenți ………………………………………….. …….. 14
1.3.4. Stima de sine – atribut important a l personalității adolescentului ….…..18
1.4. Factorii principali ce influenț ează personalitatea adolescentuui………. ……… ….19
1.4.1. Educația …………………………………………………………………….. ……….. …….19
1.4.2. Familia. Accepțiuni conceptuale.. ………………………………………. ………… 20
1.4.3. Funcțiile sistemului familial…………………………………………….. …………. 21
1.4.4. Rolul familiei în dezvoltarea personalității adolescentului.. ……………. ..22
1.4.5. Rolul școlii în formarea personalitații adolescentului…………… ………… .23
1.4.6. Mass -media ca factor de dezvoltare educativ…………………. ……………… 24
1.4.7. Prietenii și adolescentul……………………………………………….. ……………… 25

CAPITOLUL 2. Studiu privind influen ța factorilor externi asupra
formării comportamentului, imaginii și a stimei de sine la adolescenți …………… …26
2.1. Scopul cercetării ……………………………………………………………………….. ………. 26
2.2. Obiectivele cercetăr ii……………………………………………………………………. ……… 27
2.3. Ipotezele cercetării……………………………………………………………………… ……….. 27
2.4. Metodologia utilizată…………………………………………………………………… ……….. 28
2.4.1. Descrierea grupului de lucru…………………………………………… …………… .28
2.4.2. Instrumente și metode de cercetare……………………………… ……………….. 28
2.5. Rezultatele obținute și interpretarea lor ………………………………… ………………… 31
1. Chestionarul de identificare a modelelor/contramodelelor promovate
de factori sociali, informaționali și educaționali (Rezultate )…………………. ……31
2. Chestionarul autoaprecierii imaginii de sine (Rezultate ) …………………. ……45
3. Scala de stimă de sine (Rezultate) ………………….. ………………………………… 46

CAPITOLUL 3. Concluzii și recomandări ……………………………. …………………………………. 50
3.1. Concluzii …………………………………………………………………………. ………………… 50
3.2. Recomandări……………………………………………………………………………… ………… 53

BIBLIOGR AFIE …………………………………………………………………………………… ……….. 58
ANEXE ……………………………………………………………………… …………………………………… 59

ANEXA 1 – Chestion arul de identificarea modelelor /contramodelelor promovate
de factori sociali, informaționali și educaționali. ……………. ……………………. 60
ANEXA 2 – Chestionar de autoapreciere a imaginii de sine (Rogers) ……………… …………. 62
ANEXA 3 – Scala de evaluare a stimei de sine ( ROSENBERG) ……………………… …………. 63

2
INTRODUCERE

Pentru a înțelege cum funcționează o societate , este important să înțelegem cum
funcționează toate pârghiile și resorturile care o animă ș i care îi determină liniile
directoare și, desigur, rezultatele finale. Luând în considerare o serie de variabile
implicate în starea generală a umanității am fost i nteresați să studiem și factorii de
interacț iune ce influențează tânăra generație, adolescenț ii, generație care reprezintă nu
numai p rezentul, ci și viitorul societă ții.

Perio ada de criză personală sau familială face ca individul și î n special a dolescentul
să treacă pe planul doi alte obiective importante ale vieții și să se concentreze, în
principal, pe siguran ța, pe protecț ia sau, mai concret, pe împlinirea lipsei mometului
respectiv , afectând pozitiv sau negativ atât starea personală , cât și s tarea grupurilor
sociale cu care interacționează.

Adolescenții sunt supuși multor factori ce exercită asupra lor influențe de formare
sau modelare spre bine sau spre rău. Noi, cei în vârstă, avem mari obligații față de
aceste tinere vlăstare ale c opacului vieții. Nu ne putem mulțumi doar a le fi dat viață și
a-i ajuta să treacă de vârsta copilăriei. Adolescenții au nevoie de călăuzire, au nevoie de
protecție , au nevoie de îndreptare, unde este cazul.

Am ales acestă temă deoarece sunt profes or și predau la catedră de peste 20 de ani.
M-am bucurat și am suferit în timp alături de tână ra generație, am fost î mpreună și la
bine, și la rău.
Mi-am propus să abordez această temă , deoarece am des coperit că se pot obține
rezultate minunate și surprinzătoare prin parteneriatul ș coală -familie, atunci când ele se
armonizează. În toți acești ani mi s -a confirmat faptul că școala nu poate funcționa î ntr-
un mod optim fă ră implicarea și interesul părinților și, de asemenea , nici familia nu se
descurcă în mod deosebit în creșterea copiilor fără ajutorul școlii. De multe ori
întâmpină situații care o depășesc și atunci se impune intervenția unui specialist. Dar, ca
și în cazul doctoru lui cu pacienți i săi , și specialistul poate ajuta dacă are bază
informațională, cunoștințe primite din studii și cercetări. Trebuie să cunoască real starea
de fapt a lucrurilor , să intuiască și să prog nozeze , bazându -se pe date empirice . De
aceea , este nevoie de investigații prin me tode și instrumente științifice, care să furnizeze
cel mai bine realitatea de pe teren.

3

Lucrarea de față prezintă sint eza unor investigații analizate în literatura de
specialitate pe problematica adolescenților și a particularităților personalității acestora,
precum și rezultatele une i cercetări personale, prin care mi -am propus investigarea
factorilor determinanți sau influ ențabili a i gândirii adolescenților și a implicațiilor
acestora asupra comportamentului, a imaginii și a stimei de sine a lor.

Lucrarea Influența factorilor exter ni asupra formării comportamentului, imaginii și
a stimei de sine la adolescenți este împă rțită în 3 capitole:

 Un capitol de teorie
 Un capitol de cercetare
 Un capitol de concluzii ș i recomandări

La teorie , Capitolul 1 , vom prezenta aspecte teoretice despre noțiunea de personalitate.
În continuare vom enumera principalii factori care influenț ează formarea tinerilor:
familia (cu funcțiile și rolul ei predominant), școala , mass -media ș i prietenii.

În Capitolul 2 vom analiza un studiu practic pe marginea temei.

Pe scurt , obiect ivele propuse sunt:

1. Identificarea atât a modelelor -valori , cât și a contramodelelor -nonvalori
sociale la care se raportează adolescenții, precum și identificarea acelor
factori informaționali , sociali și educaționali , care contribuie la fondarea
acestor opțiuni.

2. Identificarea influenț ei factorilor amintiți asupra imaginii de sine și a
nivelul ui stimei de sine la adolescenți.

3. Cotarea răspunsurilor subiecților conform instrucțiunilor autorilor
instrumente lor de lucru pentru starea de fapt actuală, dar și pentru
identificarea tendințelor viitoare ale adolescenților .

4. Studiul în cauză își propune să aducă și soluții concrete de ameliorare

Primele 3 obiective le numim obiective teoretice , iar ultimul, pentru aplicare, îl vom
numi obiectiv practic .

4
Ipotez ele de la care vom porni sunt:

Ipoteza 1. Cu cât modelele adoptate de adolescenți se înscriu mai aproape
de sfera non -valorilor cu atât crește absenteismul școlar.

Ipoteza 2. Cu cât modelele adoptate de adolescenți se înscriu mai aproape
de sfera non -valorilor cu atât performanța școlară este mai scăzută.

Ipoteza 3. Cu cât modelele adoptate de adolescenți se înscriu mai aproape
de sfera non -valorilor cu atât scade și nivelul imaginii și a stimei de sine .

În studiul de faț ă vom investiga un grup de adolescenți constituit din 54 de tineri,
între 17 și 18 ani, elevi din clasele a Xl a ale unui liceu cu profil t ehnologic din Craiova,
Liceul Energetic . Aceștia sunt:

 36 de baieți
 18 fete

În grupul țintă sunt și 8 elevi cu un comportament necorespunzator caracterizat prin:
absenteismul, violențele, consumul de substanțe și, în general, o manifestare rebelă

În vederea recoltării datelor necesare studiului vom utiliza ca instrument de
cercetare chestionarul , anume:

1. Chestionarul de identificare a modelelor /contramodelelor promovate de
factori sociali, informaționali și educaționali.

2. Chestionarul de autoapreciere a imaginii de sine, creat de Carl Rogers .

3. Scala despre stima de sine, concepută de Rosenberg .

Ca metodă de cercetare s e va folosi ancheta.

Chestionarele vor fi aplicate creion -hîrtie în clasele unde își țin și cursurile, iar
rezultatele le vom prezenta la sfârșit.

5

CAPITOLUL 1
ASPECTE TEORETICE PRIVIND PROBLEMATICA
STUDIATĂ

1.1. Personalitatea, descriere succintă

În limbajul obișnuit, de multe ori sunt folosiți termenii de persoană și personalitate ,
sensul comun al acestuia din urmă fiind o însușire sau o calitate pe care cineva o poate
avea sau nu.
Definirea acestora a stârnit controverse între psihologi, de aceea nu există o
perspectivă unică în definirea personalităț ii.

Personalitatea , atât prin trăsăturile generale, cât și prin cele particulare , poate fi
înțeleasă ca ceea ce o caracterizează și o diferențiază constant de alte persoane.

Personalitatea manifestată este ansamblul trăsăturilor și însușirilor particulare,
proprii, specifice, de exteriorizare comportamentală.
Ea este intersecția di ntre interioritatea individului și societate, e o construcție
psihocomportamentală ce cuprinde toate fațetele caracteristice integrate între ori numai
aspecte din fiecare fațetă.

Definițiile date aces tui concept psihologic de baz ă sunt diferite și însumează diferite
viziuni ale autorilor.

Lucrarea de faț ă nu își propune dezbaterea problemei personalității, prin urmare
nici nu vom insista pe acest aspect teoretic, ci doar vom expune câteva puncte de vedere
generale ale per sonalităților marcante în domeniu.

6
1.2. Conceptul de personalitate în viziunea psihologilor

S-au dat multe definiții personalitatății , încât o încercare de a le clasifica după
diverse criterii ar depăși spațiul acestei lucrări.

Dafinoiu (2002), în Personalitatea. Metode calitative de abordare. Observația și
interviul (2002), spune : „termenii persoană și personalitate sunt atât de utilizați în
limbajul cotidian, încât fiecare are sentimentul întrebuințării lor corecte în cele mai
diverse situații. În schimb, utilizarea lor ca termeni ai științei psihologice pune atâtea
probleme încât, parafrazându -1 pe P. Fraisse, am p utea spune că istoria psihologiei se
confundă (între anumite limite) cu istoria răspunsurilor la întrebarea <<Ce este
personalitatea?>>”

In psihologie, per sonalitatea e o calitate ce o poate dobândi orice om, într -o anumită
etapă a vieții , întruni nd anumite caracteristici.

G. W. Allport numeste personalitatea astfel: ,,organizarea dinamică în cadrul
individului a acelor sisteme psihofizice , care determină gândirea și com portamentul său
caracteristic“ (Allport, 1991). Același autor crede că personalitatea reprezintă ,,ceea ce o
persoană este în mod real, indiferent de modul în care ceilalți îi percep calitățile sau de
metodele prin care le studiem“.

N. Sillamy (1996) o definește : ,,personalitatea este, în esență, elementul stabil a l
conduitei unei persoane, modul său obișnuit de a fi, ceea ce o diferențiază de altele.
Orice om este, în același timp, asemănător cu alți indivizi din grupul său cultural și
diferit de ei prin caracterul unic al experiențelor trăite; singularitatea sa, f racțiunea cea
mai originală a eului său constituie esențialul personalității sale“.

Psihologul român P. Popescu -Neveanu (1978), spune ca personalitatea e ca o
unitate bio -psiho -socială „un microsistem al invarianților informaționali și operaționa li
ce se exprimă constant în conduită și sunt definitorii sau caracteristici pentru subiect”.

7
M. Golu (1993) consideră că,, personalitatea e un ansamblu de condiții interne“
care se structurează la nivelul fiecărei persoane sub forma unor însușiri sau trăsături
psihice, relativ stabile. Aceste condiții interne au rol de mediere și filtrare a solicitărilor
externe la care este supu s omul în decursul vieții sale. “

S. Chelcea (1998) afirmă că ea poate fi definită ,,din exterior“ – ca ansamblul
trăsăturilor umane , ce oferă răspunsuri psihocomporta -mentale din partea altora și ,,din
interior“ – ca ansamblu de elemen te biologico -psihologice și socio -morale, elemente
achiziționate în procesul socializării.

În con tinuare, vom prezenta câteva caracteristici specifice personalității:

1.2.1. Caracteristici ale personalității

Cercetătorii identifică câ teva caracteristici ale ppersonalitații (Perron, 1985; apud
Dafinoiu, 2002):

 globalitatea – personalitatea este compusă dintr -o serie de caracteristici , ce
permit identifi carea unei anumite persoane, unică într-o entitate unică;

 coerența – existența unei anume organizări a elementelor componente ale
personalității; personalitatea fiind un sistem funcțional, format din elemente
interdependente;

 permanența temporală – omul are conștiința existenței sale, sentimentul
identității personale, în ciuda transformărilor suferite de-a lu ngul vieții;
personalitatea lui e un sistem functional ce generează anumite legi clare de
organizare.

8
1.2.2 . Nomotetic vs. idiografic în explicarea și descrierea personalității

Numeroasel e teorii și modele descriptive ale personalității au dus la diferențierea
altor două mari tendințe în elaborarea metodelor de psihodiagnoză a personalității
(Allport, 1991):

 Abordarea nomotetică – se ocupă de legile ce guvernează funcționarea
personalității în unicitatea personalității sale având ca obiectiv studierea a ceea
ce indivizii au în comun. Susținători fervenți ai acestei concepții ar fi
psihom etricienii și behavioriștii. (R. B. Cattell, H. J. Eysenck).

 Abordarea idiografică , dimpotrivă, analizează individul în gl obalitatea sa,
ținând cont de toate componentele care intră în inter acțiune; ea studiază
individul într-o perspectivă dinamică ( ex: analiza parcursului întregii vieți ).

Se face distincț ia între „metoda generalizantă”, „nomotetică și „metoda
individua lizantă” din științele umane, „idiografice”.
I se reproș ează abordării nomotetice perspectiva elementaristă, incapabilă să explice
complexit atea conduitei umane. Abordarea idiografică e acuzată de lipsa rigorii și de
faptul că oferă o imagine mai impresionistă personalității.
Allport (1991), considera că: „Psihologia personalității nu este exclusiv nomotetică,
nici exclusiv idiografică. Ea caută un echilibru între cele două extreme”.

1.3. Particularități ale dezvoltării personalității la adolescenți

1.3.1. Adolescența – prezentare generală

Termenul de adolescență provine din latinescul adolescere , care înseamnă a crește .
Așa după cum au afirmat numeroși autori, adolescența are o serie de car acteristici
specifice acesteia. Mediul în care trăies c adolescenții îi influiențează pe toate niv elurile
personalității lor și în toate domeniile funcționării ei .
Pubertatea se caracterizează prin trecerea spre maturizare și o evoluție către
integrare a în societatea adultă. Ea este legată de s chimbări de mare intensitate, cu efecte

9
în înfățișare, comportament și relaționare, prin creșterea capacității de integrare în
societate .
Acum se constituie nucleul personalității , ,,sinele“, imaginea și percepția de sine .
(Șchiopu și Verza, 1989).

Adolescența abundă în conflicte, împotriva societății, a normelor adulți lor sau chiar
înăuntrul propriilor motivări. Se vorbește chiar de conflic te dintre generații sau grupe de
vârstă.

N. Sillamy (1996) definește adolescența ca fiind o perioadă , care se situează între
copilărie și vârsta adultă. Este ,,perioada ingrată“, marcată de transformări care încep pe
la 12-13 ani și se termină spre 18 -20. Limi tele ei sunt imprecise, apariția și durata
adolescenței variază după sex, condițiile geografice, mediul social -economic.
Pe plan psihologic, se deosebește prin :
 maturarea instinctului sexual,
 întărirea preocupărilor profesionale și sociale,
 creșterea dorinței de libertate independență,
 plenit udine a vieții affective
 inteligența se diversifică,
 aptitudinile particulare se dezv oltă, se individualizează,
 crește puterea de abstractizare a gândirii.

Adolescenții au nevoie să găsească nu doar înauntru ci chiar și în afara familiei
structur i educative propice dezvoltării .
Tipul fundamental de activitate specific este învățarea ș i instruirea, pregătirea
pentru exercitarea unei activități profesionale.
Viitorul generează o activă dezvoltare de ocupații, curiozități și investig ații privind
oamenii, conduitele, competențe , etc.

U. Șchiopu și E. Verza (1989) consideră că adolescența începe după 10 ani și
durează până pe la 25 de ani, astfel:
 Primii patru ani din această perioadă reprezintă preadolescența . În această
perioadă, copilul d ă dovadă de atenție și curiozitate și explorare.

10
 Se dezvoltă ,,influența de modelare imitativă“ între tineri, (modă, stil de viață,
conduite etc.).
 Adolescența se mai caracterizează și pe achiziții de roluri dobândite și statuturi
sociale în școală, familie și grupul de prieteni.
 În acest context, se dezvoltă atât interese și aspirații, cât și tentative de
autocunoaștere și autodezvoltare.
 Sunt tendințele tot mai largi de explorare, ceea ce contribuie la dezvoltarea
sinelui social.
 Adolescența este perioada constituirii personalității și a principalelor
caracteristici .
 Se formează sentimentele de responsabilitate și de datorie.
 Perioada adolescenței e încărcată de o intensă maturizare pe toate planurile , cu
efecte în toate structurile personalității.
 Imaginația, afectivitatea, interrelațiile încep să cuprindă identitatea socializată și
integrarea ei în sine.
 În această perioadă, are loc o organizare a capacităților creative.
 Identitatea se subdivide în subidentitați:
 familială,
 cultural -socială,
 ocupațională (a dexterităților și capacităților)
 axiologică, cu tot universul valorilor.
 Subidentitatea familială se află într -o situație critică, sub influențele
subidentității cultural -sociale și axiolo gice.
În perioada puber tății și adolescenței, se traversează o serie de transformări. În
momentul în care individul nu reușește ca să treacă dintr -o dată de la statutul de copil la
cel de adult, apare acea așa zisă ,,criz ă a adolescentul “, oscilând permanent între
copilărie și maturitate.

A. Munt eanu (1998) consideră că există câteva trăsături dominante c e conferă
specificitate acestei etape:

 aspirația individului la independență,
 interiorizarea activității mentale

11
 individualiza rea.
În adolescență, tipurile de relații se complică progresiv, copilul tinzînd tot mai mult
spre generația sa (grupul lui social) prin exprimarea identității și a independenței față de
adulți.
Adolescentul se află pus în fața unei opoziții permanente între, cerințele copilărești
de protecție și, pe de altă parte, a atitudini lor și conduit elor noi impuse de societate
specific vârstei .
Se conturează mai clar diferen țele dintre ceea ce cere societatea de la tânăr și ceea
oferă el , precum și invers, dintre ceea ce cere tânărul de la societate și ceea ce i se poate
lui oferi.
Desprinderea de statutul de copil nu este simțită doar de adolescent, ci și de părinți i
lui și chiar de educatori ii, care sunt obligați și ei să -și sch imbe sistemul interrelaționare
cu adolescenții.

1.3.2. Adolescentul ș i particularitățile dezvoltării personalității lui

Pubertatea se caracterizează prin definitivarea și stabilizarea structurilor de
personalitate.
Consolidare a și diferențiere a Eului personal și a Eului se dezvoltă cel mai mult în
adolescență. Pe acest fundament, diferitele aspecte ale personalității ( psihico -sociale )
vor căpăta noi valențe.
Planul psihic suportă transformări și prefaceri profunde
Se cristaliz ează și maturiz ează cele mai multe dintre structuri le psihice ale
tânarului.
Acest proces este complicat, și întâmpină numeroase bariere și dificultăți, unori
putând fi mai lent sau putând fi mai rapid, cu devansări dar și cu întârzie ri, la sfârșitul
căruia se vor afla în fața unor structuri psihice bine închegate.

Specific adolescenței este evoluția accelerată a tuturor proceselor psihice .

A. Munteanu (1998) analizează dezvoltarea psihică a adolescentului pe plan
senzorial, intele ctual și reglatoriu.

12
El sesizează stabilizarea câmpului visual ( culorile capătă semnificații precise ); la
fete, în special, pare să se intensifice sensibilitatea odorifică.
Prin lărgirea mijl oacelor d e explorare a mediului se dezvoltă auzul, kinestezia și
sensibilitatea tactilă.
Se dezvoltă procesele intelectuale, corelate cu maturizarea bazelor neuro nale
fiziologice.

Gândirea ajunge la ,,punctul terminus“ în evoluția ei și a inteligenței, în opinia lui
J. Piaget .
 Un nou tip de gândire își face prezența: gândirea logică, dialectică, în care un rol
predominant îl joacă raționamentele deductive . Gândirea individului evadează
din concret, din senzorial, din ,,aici și acum“.
 Adolescentul devine capabil să rezolve proble me complexe, unele chiar
ipotetice.
 El iși planifica procesele gândirii.
 Adolescentul dobândește câteva abilități noi de a face distincție între real și
posibil, de a utili za simboluri, etc.
 Sistematizează cunoștințele, iși dezvoltă spiritul experimental.
 În rezolvarea unor probleme complexe de a utiliza strategiile euristice tânarul
gaseste noi valențe.

Memoria asigură consistența și coerența vieții psihice .
Memoria adolescentului se dezvoltă în mod specific perioadei .
Exprimând nivele calitative și cantitative, e xistă mai multe tipuri de memorie:
voluntară/involuntară,
 mecanică/logică,
 de scurtă durată/de lungă durată,
 episodică
 autobiografică
 semantică (abstrac tă) (Munteanu, 1998).

Specific adolescenței, însă, este memoria de lungă durată și logică .

13
În acest sens, L. S. Vâgotski a arătat că ,,adolescentul, pentru a -și aminti, trebuie să
gândească“ (apud Munteanu, 1998).

Limbajul devine unui sistem complex de autoreglare și autoperfecționare a vieții
psihice, constatându -se că aparte nența la un anumit grup își pune amprenta asupra
limbajului, mai ales, dat si a vestimentației și a comportamentului.
Aceasta mai ales începând cu vâ rsta de 15 ani.
Adolescentul caută, față de sine însuși , exigențe tot mai mari în exprimare, în
discuții , în situațiile de informare sau in momente de confesiune.

Vorbirea devine tot mai nuanțată, mai plastică, devine mai adaptată la
circu mstanțe,.
Adolescentul acordă o mai mare atenție sensul ui, semnificației și folosirii corecte a
termenilor.
În adolescență, motivația și afectivitatea reprezintă ,,musculatura vieții psihice“
(Șchiopu și Verza, 1997).
Conform piramidei trebuințelor , a lui A. Maslow (1954), există șapte tipuri de
trebuințe ale adolescentului, organizate ierarhic după cum urmează:

 fiziologice
 de securitate
 de stimă și statut
 de cunoaștere
 estetice
 trebuințe c e vizează împlinirea propriului potențial

Primează totuși trebuințele sinelui (cele de cunoaștere și cele estetice) .
În adolescența prelungită, primează trebuința de autorealizare.
Interesul pentru activitatea școlară este fluctuant; desi deschidere a spre cunoaștere
este foarte puternic prezentă.
Noul îl fascinează, senzațiile tari reprezintă un miraj.

Curiozitatea la adolescenți, continuă să evolueze, a pare nevoia de a filosofa, de a

14
contempla, ceea ce va contribui l a schițarea unei prime scheme despre lume și despre
viață. (R. L. Thorndike; apud Șchiopu și Verza, 1989).

Viața afectivă a adolescentului se nuanțează, emotivitatea devine ceva mai
echilibrată , chiar mai controlată , iar pe fon dul deschiderii față de bine sau de frumo s
apar sentimentele superioare, sentimente estetice, creatoare, morale .

În relațiile cu familia , stările afective presupun tranziții tensionale mai mari în
pubertate și mai temperat e treptată în adolescență, când are loc o redeschidere spre
spațiu l familiei, prin ușoare scăderi ale stărilor de opoziție și culpabilitate.
În adolescența prelungită deschiderea spre familie se accentuează , fiind, însă, secondată
de o dispon ibilitate afectivă extrafamilială foarte mare .

În relațiile cu sexul opus , apar și se dezvoltă sentimente și emoții noi, inedite, ce
apar ca o trăire complexă de emoționalitate exaltată pentru persoana iubită, consumând
resurse ale psihicului extrem de mari (Șchiopu și Verza, 1997).

1.3.3. Conștiința de sine la adolescenți

Trăsătura principală a adolescenței este aceea de identificare de sine sau de
dezvoltare a conștiinței de sine .
Dincolo transformările ce marchează întreaga personalitat e a adolescentului, există, așa
cum spune U. Șchiopu și E. Verza (1997), trei dominante ce dau o specificitate a acest ei
perioade :
 cristalizarea si consolidarea conștiinței de sine;
 identitatea lui vocațională;
 debutul independenței sociale .

În această perioadă se intensifică dorința adolescentului de a fi unic , luând forma
nevoii de singularizare, de ce nu, chiar de izolare.

15
Tânărul devine preocupat și chiar absorbit , aproape în exclusivitate la unii, de
propria persoană.
Spre sfârșitul adolescenței, adolescent ul simte nevoia din ce în ce mai mare de a s e
manifesta ca personalitate. Dorește să devină subiect al unei activități recunoscută și
utilă, valoroasă.
Manifestările nevoii de a fi personalitate sunt manifestate, fie prin tendința expresă
spre or iginalita te, cu cele două forme ale sale, creațiași producerea a ceva original, fie
prin excentricitate. (din dorința unora de a ieși din comun, de a fi acesta ca nimeni altul,
adolescentul luptă chiar să -și detroneze prietenii, prin comportament e sociale dezirabile
sau prin comportamente deviante).
În perioada adolescenței se intensifică percepției de sine prin câteva aspecte mai
importante:
 propria imagine corporală,
 identificarea și conștientizarea Eului,
 identificarea sensului, rolului și statutului sexual și, mai ales, a celui social.

Datorită schimbărilor siluetei sau a fizionomiei , percepția de sine și imaginea de
sine, se definesc a fi autocritice.
Imaginea formelor corpului – ceva mai puțin importa ntă în copilărie – devine mai
centrală (intrând în conștiința de sine ca proces de identificare ).

U. Șchiopu și E. Verza (1997) consideră că percepția de sine hrănește ideea de sine .
În pubertate și adolescență procesul de autoidentificare rămâne deschis acesta fiind
rezultat al percepții de sine ce se modi fică și se corectează permanent .
Din experienț a sa generală, copilul își construi ește o imagine despre sine conturată
prin proprii ochi dar și ochii celorlalți.
Identificarea nu este un proces direct si lipsit de greutați; el se consideră un process
destul de anevoios. Tînarul incepe sa se autoeticheteze ca puternic sau slab, cu o
fizionomie plăcută , mai puțin plăcută sau chiar neplăcută .
Această expe riență îi poate influența foarte mult imaginea de sine.
Acest fapt poate justifi ca preocupările pentru vestimentați e sau pentru modul de
aranjare a părului.
Totul este pentru a se remarca sau , de ce nu, pentru a șoca.

16
În afara de teribilismul afișat vestimentar și/sau comportamental, gama de
manifestări se dezvoltă și poate lua și forma unor acte reprobabile (fuga de acasă,
furtul , fumatul, etc.).

Se consideră că procesul formă rii conștiinței de sine și al autoconștiin ței, se
ajustează ș i prin compararea cu indivizii din aceeași generație.

 Identitatea personale se n uclearizează între 11 și 13 ani ;
 între 14 și 16 ani, prin afirmarea de sine se cons tituie subidentitatea cultural ă;
 între 17 și 20 de ani, prin pregătirea profesională se dezvoltă subidentit atea
profesională;
 între 20 și 24 de ani se integrează profesi onal, prin stadii practice și experiență
profesională.

Identitatea vocațională desemne ază abilitatea persoanei de cunoaște re a calităților
și a defectelor sale aptitudinale, pe baza cărora poate hotarî asupra profesiunii
îmbrățișa te în viitor.

A. Munteanu (1998) spune că, după vârsta de 14 -15 ani, adolescentul se refugiază
în interiorul său încercând a se supune unei autoanalize critice. Această explorare
interioară îl ajută atât să-și îmbogățească imaginea de sine dar îi și inoculează apetitul
pentru problemelor sale majore .

U. Șchiopu și E. Verza (1997) sunt de părere că, de pe la vârsta de 14 ani, problema
orient ării profesionale deja capătă un loc aparte în preocupările adolescentului .

Interesele și alegerea profesională trec prin 3 stadii: (Ginzberg, 1951; apud Șchiopu,
1997):
 stadiul fantezist , acoperă aproximativ întreaga copilărie , până pe la aproximativ
11 ani, Această perioadă s e caracterizează prin tot felul de preferințe imaginare
(pompier, polițist, doctor , pilot etc.);
 stadiul planurilor neconcordante (cam între 11 -16 ani ), adolescentul își
construiește planuri opționale bazate pe intere se, care nu sunt totdeauna
conforme cu aptitudinile ;

17
 stadiul planurilor realiste (în care alegerea se clarifică , începându -se chiar
pregătirea profesională spre această opțiune ).

Câștigarea independenței este o altă aspirație a dobândirii identității personale.

Pentru că există tr ei tipuri de independență :
 independență material -economică,
 independență emoțională
 independență de mentalitate/valori),
dobândirea ei pare a fi condiționată de mai mulți factori .

Pubertatea și adolescența aduc, la cei mai mulți, doar o independență pe plan
valoric , deoarece dependența materială și afectivă a tânărului față de familie rămâne
condiționată .
Orientarea preponderentă spre viitor conduce la cristalizarea unor ideal uri, ceea ce
se realizează prin tendința de identificare cu modele .

Idealul are c âteva caracteristici speciale :
 refuzarea șabloanelor,
 asumarea conștientă a unicatului
 reconstrucția și afirmarea personalității (Munteanu, 1998).

Pe la 14-15 ani, se definește tipul temperamental al adolescentul.
Se consolidează structurile de caracter. (Șchiopu și Verza, 1989).
După 15 -16 ani adolescentul își asumă sarcini din ce în ce mai dificile, străduindu –
se să depașească situațiile neplăc ute.
În perioada adolescenței, se caută dezvoltarea aptitudinilor mediatizate (literare,
artistice, științifice, sportive, etc.) tendințe care vor implica o gamă amplă de interese și
activități . Toate aceste nevoi și aspirații, care generează acți uni și activitați, sunt
expresia clară a identificării și clarificării conștiinței de sine, a consolidării și a
fortificării ei.

18
1.3.4. Stima de sine – atribut important al personalității adolescentului

Oamenii își formează din copilărie o imagine despre ei înșiși, mai ales bazându -se
pe modul în care sunt tratați de către: părinți, prieteni, colegi, profesori, etc.
Interesul reușitei școlare depinde, în mare parte, și de imaginea pe care un om o are
despre sine.
Dificultățile pe care le poate întâmpina în viața școlară a unui adoscent reflectă
adesea o lipsă de stimă de sine . Sentimentele pozitive sau negative față de sin e sunt
factori importanți motivării .
Apreciere pozitivă sau negativă despre sine constituie stima de sine .
Ea e defin ită de S. Coopersmith (1984) ca fiind – un ansamblu de atitudini și
opinii , în raporturile oameni lor cu lumea exterioară .
Atitudini precum încrederea în reușit ă, mobilizarea spre obiective, depășirea
eșecurilor , ameliorarea per formanțelor, etc. sunt strict legate de stima de sine.
Stima de sine cuprinde , deci, o dispoziție mentală, ce induce individul ui o reacție
conform ă cu așteptările caracteristice normale de acceptarea și determinarea personală.
Stima de sine este expresia unei aprobări privind sinele însuși. Ea indică în ce
măsură un individ crede despre sine că e capabil sau bnu de ceva .
Este o experiență subiectivă, manifestată verbal și comportamentalal specific .
Spre mijlocul copilăriei, omul își formează o imagine clar definite despre el , imgine
care rămâne , în cursul vieții , relativ constantă . Aceasta, va fi totuși afectată de-a lungul
timpului , dar tinde să se normalizeze med iului sunt o favorizează .

Stima de sine are un rol esențial în stabilitatea echilibrului psihologic .
În cazul în care ea este instabilă efectele vizibile se manifestă prin:
 inadaptare,
 frustrare,
 eficiență scăzută în acțiuni.

Persoanele cu nivel scăzut la această variabilă a personalității, au o părere oscilantă
sau chiar proastă despre propria persoană , care deviază în nesigur anță și ambiguitate.

19
De aceea amână decizii le și ezită sa facă planuri de viitor . Reacționeaz ă emoțional la
eșec, se simt respinse când sunt mustrate, afișează anxietate în fața evaluării de către
ceilalți , etc. .

Cei cu un nivel ridicat la stima de sine nu depind de context, sunt clari, vorbesc
despre ei tranșant, coerent, acționează ef icient , perseverează în hotărâri , pot rezista
criticilor, iar eșecul nu lasă urme emoționale distructive. Nu se simt obligați la
justificarea în cazul unui eșec și nici nu se văd respinăi dacă sunt criticați .
Se simt stimulați de noi experiențe și își asumă riscuri, c aută să -și depășească limitele,
în funcție de succese și înregistrează un progres rapid.

1.4. Factorii prin cipali ce influ entează personalitatea adolescentuui

1.4.1. Educaț ia

Prin educație se urmăre ṣte dezvoltarea calități i umane la individ ṣi formarea de noi
orizonturi de cunoaștere . Prin ea este exploatată posibilitatea omului de modelare a
propriei ființe În plus, educație fructifică și responsabilitatea pentru generațiile viitoare,
grijă exprimat a idealul educării tinerilor în spiritual țelurilor de „a fi” și „a deveni”.
Așadar, id ealul educațional dorește proiectare și formarea personalității umane , în
concordanță cu dezideratele dinamicii sociale.
Rolul educației p oate fi priv it ca având o influență complexă, atȃt pentru pregătirea
tinerei generaț ii, cȃt ṣi pentru menținerea performanțelor omului, pe întregul parcurs al
vieții sale . (Nicola, 1974).
Ca mediator, educața se remarcă prin faptul că fructifică interacțiunea dintre
ereditat e ṣi condițiile de mediu transferând oricărui individ propriul lui comportament
ajustat după: modele, norme, valori, atitudini, cuno ṣtințe.
Pe această bază, deci, identificând și exploatând predispozițiile ereditare, edifică reala
personalitate a individului.
Desigur , odată cu d ezvoltarea ființelor umane ca entități individuale distincte, dar
care activează în spațiul colectiv , educația contribuie decisiv la evoluția întregii societăți
umane.

20
1.4.2. Familia. Accepțiuni conceptuale.

Familia este un complex de factori , cu dimensiuni biologice, dar care are implicații
psihosociale, cultural -educative și sociologice. Pe lânga acestea implicațiile juridice,
religioase ș i demografice , ajuta la coeziunea și coabitare a judicioasă a familiei.

Pentru U. Șchiopu (1997), familia este un nucleu social pr imar unit prin căsătorie,
legături de sânge sau prin adopție.

P. Murdock (1949) definea familia: „grup social ai cărui membri sunt legați prin
raporturi de vârstă , căsătorie sau adopțiune și care trăiesc împreună, cooperează și au
grijă de copii” (citat de I. Mihăilescu; în Zamfir și Vlăsceanu, 1993).

E. Mendras (1987), considera că familia reprezintă „exemplul tipic d e grup
primar”, caracterizat prin puternice relații de tipul face to face , prin asocierea și
colaborarea intimă a tuturor membrilor ei (Mihăilescu, 1999 ).

Psihologia definește familia ca fiind un grup social alcătuit dintr -un cuplu căsătorit
și din urmași/ (I. Mihăilescu; în Zamfir și Vlăsceanu, 1993).

Sistemele familiale diferită de la o societate la alta ș i se transformă continuu sub
influiența multor factori .

Juridic vorbind, familia este un grup de persoane , cu drepturi și obligații
reglementate juridic, certificat printr -un act oficial de căs ătorie, de înfiere sau prin alt tip
de document (Lupșan, 2001; apud Turliuc, 2004).

Familia este o entitate formată din sot, soție și cop iii lor . Însă, familia poate include
și părinții soților, bunici ai copiilor, daca locuiesc la același domiciliu .
De asemenea familia este consemnată juridic și ca fiind alcătuită dintr -o singură
persoană ( care este necăsătorită, divorțată sau văduvă) și care conviețuiește cu copiii
aflați în întreținerea ei .

21
1.4.3. Funcțiile sistemului familial

I. Mitrofan și C. Ciupercă (1998) spune că sistemul familial îndeplinește o serie de
funcții. Funcția definește un set de activităț i, care au rol de asigurare a identității unui
grup, de buna sa dezvoltare ș i de permanenta sa relaționare cu mediul.
Desigur, de -a lungul timpului , funcțiile familiei și -au manifestat acțiunile în mod
diferit, cu nuanțe proprii și cu intensități dis tincte.
Există două categorii de factori , care influiențează modificarea funcționalită ții unei
familii:

 factori exteriori familiei,
 factori interiori familiei

Specialiștii au clasificat funcțiile familiei astfel.

 funcți i biologice și igienic o-sanitare – se referă la satisfacerea biologice
conjugal e, la nașterea copiilor și la asigurarea condițiilor igienico -sanitare a
membrilor familiei. R eproducere a era esențială unităț ii familiale și e o necesitate
a dezvoltării societăț ii globale, a perpetuării fizice, biologice .
 funcția economică – realizarea veniturilor suficiente pentru org anizarea unei
gospodării comune, pe baza bugetului comun , astfel încât să se asigure necesarul
susținerii și dezvoltării familiei .
 funcția de solidaritate famili ală – presupune respectul, stima și dragoste a
reciprocă între membrii familiei. Aceasta oferă stabilitate și unitate familiei.
 funcția de socializare – urmărește , reversibil, atât integrarea idividului și a
familiei în societate cât și transmite rea din valorile lor societații.
 funcția etico -juridică a familiei – Prin aceasta membrii familiei au drepturi și
au și responsabilități reglementate prin lege.
 funcția spirituală a familiei – această funcț ie, pe zi ce trece, devine din ce în ce
mai puț in promovată, mai puțin responsabilizată, treptat devalorizată și ușor
chiar diminuată. Dar, din cele mai vechi timpuri, această funcție a susținut
tradiția, morala și coeziunea membrilor familiei.

22
1.4.4. Rolul familiei în dezvoltarea personalității adolesc entului

După P. Osterrieth (1973), p ărinții influențează , atît prin concepțiile lor copiii cît și
prin comportamente , tempera mente , prin atitudini, prin dorințe și chiar și prin gradul lor
de toleranță.
Familia este factorul primordial al formării și socializării copilului, e primul
intermediar în r elațiile cu societatea. Familia este cea care imprimă de la început cele
mai importante t răsături caracteriale și morale Este cea care formează atitudinile pe care
copilul le adoptă în famili e, prin acestea, punând bazele conduitelor viitoare.
Familia e locul unde copilul învață regulile de comportare, care îl vor ajuta pe
tânărul și adultul de mai târziu să se manifeste.
De asemenea, familia este locul principal unde se construi esc prototipuri pentru
relații sociale (de supraordonare sau subordonare, de exemplu ).
Părinții joa că un rol hotărâtor , con duita ambilor părinți reprezentând prima sursă de
imitație, prin care copiii își ghidează conduit bună sau rea prin aceasta asigurându -i
șanse crescute de a reuși în viață. Când modelele pozitive ale părinților sunt absente,
copilul va întâmpina dificultăți diverse sociale .

Influența familiei asupra personalității tînărului se exercită pe trei căi principale:

 prin educa ție indusa explicit, intenționat ;
 prin transmiterea prin exemplu de atitudini și comportamente;
 prin climatul interior al familiei .

Acestea se r ealizează diferit, de la caz la caz, variabile :

 în funcție de tipul de familie,
 în funcție de statutul socio -economic și cultural,
 în funcție de tipul de disciplină parentală etc.

Este binecunoscută marea sensibilitate a copiilor față de atitudinile, față de stările de
spirit și față de opiniile părinților. Acestea întăres c în copil înc rederea profundă sau
contrariul. Lipsa acestui suport, ostilitățile dintre părinți, le produc dezorientare.

Orice intenție educativă din familie trebuie întemeiată numai pe o bună organizare a
vieții familiale. Fără aceasta nu se poate spera la rezultate educaționale însemnate.

23
1.4.5. Rolul școlii în formarea personalitaț ii adolescentului

Copilul parcurge , pe etape de viață, pași mărunți dar importanți pe cărarea
dezvoltării și formării personale în relații cu sine și cu ceilalți .
Cu sine, trebuie să răspundă la întrebări: Cine sunt? Cum sunt? Ce pot eu să fac?
Ce vreau să fa c? cu dorința clară de autocunoaștere și de autodepăș ire.
Cu ceilalți, relaționează prin imaginea sa în ochii semenilor .

Factori principali ai ontogenezei avem :
 ereditatea,
 mediul
 educația.
Pentru că și ereditatea și mediul sunt impuse , educația apare ca singurul liant care
face fluid procesul de evoluție umană.
Educația are rolul extrem de important în formarea personalității .
Din nefericire, în multe cazuri, familia, instituția c e ar trebui să fie foarte activă în
viața copilului, în timpurile noastre când oamenii sunt din ce în ce mai ocupați, familia
se implică tot mai puțin în educația lui, lăsând în grija școlii acest important .
Aproape exclusiv, școala oferă copilului cadrul optim pentru dezvoltare a, formare a,
și socializare a lui.
Personalul didactic, ca personal instruit în domeniul educațional, p ornind de la
cunoașterea particularităților individuale ale fiecărui elev în parte și de la vârsta
specifică fiecărei etape de dezvoltare a copilului sau a adolescentului, prin proiectarea
de strategii și prin realizarea unui întreg demers riguros, având impusă o programă, o
planificare, multe resurse educațio nale, studii, metode și strategii , numai acesta se poate
la un nivel eficient pedagogic .
Școala nu poate substitui familia și, în condițiile României, nici familia nu poate
substitui școala.
Întrepătrunderea de interese și scopul comun al șco lii și al familiei, acela de a
dezvolta personalitatea, cultura și educația adolescentului, ar trebui sa maresca
implicarea și împreuna -lucrare a acestoi doi factoti importanți pentru evoluția și
progresul tânărului .

24
1.4.6. Mass -media, factor de dezvolta re educativ

Importanța mass -mediei este unanim recunoscută , ca factor de educarea atât a
copiilor, cât și a tinerilor și a adulților .
Mass -media este al patrulea mediu constant de influiență din viața adolescentului ,
alături de cel familial, școlar și de cel din anturajul obișnuit . Mass -media prin influența
sa es te complexă, reprezintă un element extrem de important în relația dintre om și
mediul înconjură tor.
Aportul educativ al ei se realizează prin manipula rea de informaț ii, impunerea de
valori, de atitud ini sau de model e comportamentale, având, în acest fel , un ro l uriaș în
constituirea codului socio -cultural al societații .
Spre deosebire de instruirea realizată riguros și planificat în sistemul de învățământ,
mijloa cele de comunicare în masă implementează informații în mod spontan și difuz,
chiar abuziv și agresiv, transformându -se într -o formă incisivă de educaț ie
neinstituționalizată .
Impactul mass -medi ei e dat de modul accesibil, captivan t, chiar acparant, în care
sunt oferite informaț iile.
Este explicab ilă puternica atracție ce emană , atracț ie care uneori, mai ales la
adolescenți, creează forme de obișnuință și chiar de dependență.
Ambianța în care se dezvoltă tinerii de azi le impune o mare varietate de sti muli, le
sugerează noi experiențe și noi modalităț i de atracții .
Pentru o mai mare parte a tinerilor , ca și pentru mulți adulț i, emisiunile mass –
mediei, sub toate formele ei; vizionarea progr amelor tv , radioul și, mai ales, Internetul,
ocupă cea mai mare din timpul liber. Pentru ei , interacț iunea mediată e una dintre cele
mai frecvente și mai importante activită ți de fiecare zi.
Publicul receptează un numă r mare de mesaje cu numeroase implicaț ii, imediate
sau latente, ori directe sau indirecte, uneori previzibile alteori imprevizibile … asupra
dezvoltării personalitații lor .
Prin omniprezența în viața comunită ții, prin generarea de opinii, ori atitudini sau
comport amente noi, mass -media a devenit un actor activ, influiențând puternic
funcț ionarea tuturor sisteme ale societății, i mplicit al celui educaț ional.
Pe scurt, ea poate avea impact pozitiv sau negativ asupra individului, acest lucru
depinzâ nd de alegerea lui. Cu câ t un individ se impune și deține mai mult control asupra
informației implementate, cu atâ t impactul mass -mediei asupra lui e mai puț in negativ.

25
1.4.7. Prietenii ș i adolescentul

Adolescenți se asocia ză în grupuri după anumite considerente ale lor .
Ce-i face pe ei să aparțină unui grup?
Frica de a nu rămâne singuri, d orința de a fi apreciați, de a fi iubiți. Ei doresc sa fie
confirmați de cei din jur. Doresc prietenia, adeziunea, aprobiul altora.
Singurătatea este pentru mulți ca o grea pedeapsă a vieții lor.
Unii se autopedepsesc , din slaba stima de sine, activâ ndu-și diverse mecanisme de
autoapărare, izolându -se de mediul soc ial. Li se pare că nu sunt destul de buni, destul de
de frumoși sau de inteligenți , pentru a fi agreeați de prietenii lor.
În general, oamenii, în special tinerii, caută în prietenii lor ceva care să -i accepte
așa cum sunt , buni sau răi . Dacă n u sunt acceptați în grupul dorit, suferă și caută alt
grup. Mai dureros, alții se izolează spunând: „nu mai pot avea încredere în nimeni”,
devenind anxiosi si apatici.
Se consumă adevarate drame în sufletele multora din cauza aceasta.
În grup învață să facă lucruri mărețe considerate de ei, doresc să încalce regulile
stabilite de adulți , să le ridiculizeze.
Adolescenții asociați au nevoi compatib ile și se sprijină reciproc când sunt în
situații dificilă. Ieșirile împreună , jocuri le comune, lauda sau criticism ul, dezacord ul,
fac parte din problemele lor colective pe principiul acțiune -reacțiune.
Bune ar fi acestea daca ar avea un spirit constructiv, educativ, spre un progres, spre
o dezvoltare a gândirii și a manifestărilor pozitive. Dar î mpreună adolescenții , totuși,
pot face și lucruri rele, ce pot aduce ur mări negative.
Nevoia de a se spijinii de a se ajuta reciproc pentru ei ar fi benefică, dacă s -ar
fructifica util asocieri le lor, dar, de multe ori necesitatea „de a fi în gașcă”, nevoia de
asociere, „de a fi cu tovarașii”, cum zic ei, îi conduce chiar spre delincvență.
Părinț ii, chiar de sunt consideerați importanți, nu pot suplini nevoia lor de grup.
Uneori acestă nevoie a lor le este vitregită de anumiți adulții , direct implicați î n viața
lor. Aceasta din diverse motive: de exmplu, teama părinților se poate întâmpla ceva rău,
că grupul are influență negativă asupra lor, etc.
E greu să-i interz ici unui adolescent a ieși cu prietenii. Dar trebuie ca adulții să
procedeze cu multa grijă în aceste situații pentru a nu g enera mai mari probleme.

26
CAPITOLUL 2
STUDIU PRIVIND IMPORTANȚA MAJORĂ A INFLUENȚEI
FACTORILOR EXTERNI ASUPRA FORM ĂRII
COMPORTAMENTULUI, IMAGINII ȘI A STIMEI DE SINE
LA ADOLESCENȚI

2.1. Scopul cercetării

Scopul acestei cercetări a fost acela de a arăta în ce fel se prezintă imaginea de sine
și stima de sine la adolescenți, sub influența celor mai importanți factori externi , cum ar
fi: școala, familia, anturajul, societatea. În plus, dorim să evaluă m și consecințele
modelelor pe care tânăra generație le alege spre identificare a cu ele și care le creează un
ideal și un țel în viață.

Literatura de specialitate a insistat foarte mult, așa cum s -a văzut și în partea
teoretică a lucrării de față, asupra importanței legăturilor afective ale adolescentului,
acestea fiind între copil și adult, a nevoilor generale ale acestuia.
Primordial pentru orice adolescent este dobândirea autoaprecierii realiste dar și a
respectului de sine.

În structur area propriei identităț i, a Eului propriu, armonios și capabil de adaptare
(caz î n care criza adolescentină este nelipsită), rolul fundamental este constituit de
influențele familiei, ale școlii și ale societății.

Conform observațiilor de mai sus, am pornit în cercetarea de faț ă de la
presupunerea că factorii informaționali și cei sociali, care contribui e la identificarea
unor modele pentru adolescenți și a unor contramodele (la care se raportează ei ),
influenț ează într -o foarte mare măsură prezent ul și viitorul adolescenților, a
acestor tineri , care se află într -o perioadă crucială a dezvoltării și formarii
personalității lor.

27
2.2. Obiectivele cercetării :

1. Identificarea atât a modelelor -valori cât și a contramodelelor –
nonvalori sociale la care se raportează adolescenții, precum și
identificarea acelor factori informaționali , sociali și educațional , care
contribuie la fondarea acestor opțiuni.

2. Identificarea influenț ei factorilor amintiți asupra imaginii de sine și
nivelul stimei de sine la adolescenți.

3. Cotarea răspunsurilor subiecților conform instrucțiunilor autorilor
instrumentelor de lucru pentru starea de lucru actual ă dar și pentru
identificarea tendințelor viitoare ale adolescenților

4. Studiul în cauză urmărește să aducă și soluții concrete de ameliorare

Obiectivele teoretice au caracter estimativ prin analiza instrumentelor și a metodelor
de lucru , prin prezentare a și prelucrare a statistico -matematică a rezultatelor cercetarii,
dar se dorește ca acestea să fie și un punct în plus , de la care să se ple ce spre viitoare
obiective practice , cu caracter ameliorativ, întrucât dorim să sugeram și programe de
intervenție, menite a contribui la soluționarea unor probleme negative constatate.
Dorim ca obiectivele p ropuse să ne ofere prilejul ca, la capătul investigațiilor , să
aducem o contribuție însemnată în formarea si consolidarea personalitații adolescenților.

2.3. Ipotezele cercetării

În ce ea ce priveș te ipotezele studiului, am presupus următoarele:

Ipoteza 1. Cu cât modelele adoptate de adolescenți se înscriu mai aproape de sfera
non-valorilor cu atât crește absenteismul școlar.

Ipoteza 2. Cu cât modelele adoptate de adolescenți se înscriu mai aproape de sfera
non-valorilor cu atât performanța școlară este mai scăzută.

Ipoteza 3. Cu cât modelele adoptate de adolescenți se înscriu mai aproape de sfera
non-valorilor cu atât scade și nivelul imaginii și a stimei de sine .

28
2.4. Metodologia utilizată
2.4.1. Descrierea grupului de lucru:

În studiul de faț ă, am investigat un grup de adolescenți constituit din 54 elevi:
 36 de baieți
 18 fete
Au vârste cuprinse între 17 ani ș i 18 ani și sunt elevi din clasa a XI -a din Liceului
Energetic din Craiova , acolo unde ș i activez ca profe sor.
Fiind elevi i mei de 3 ani, cer cetarea prin instrumente psiholo gice a reliefat mai bine
ceea ce cunoșteam prin intermediul altor instrumente pedagogice.
Liceul (cu profil Tehnologic) este cotat ca performanță școlară la nivel modest;
mediile de admitere (chiar și sub nota 4) spun aproape totul despre capacitatea de studiu
a elevilor.
Adolescenții chestionaț i provin din medii diverse și sunt din localități diferite .

2.4.2. Instrumente și metode de cercetare

Pentru culegerea datelor , măsurarea variabilelor și de testare a ipotezelor formulate,
am folosit ca instrument chestionarul iar ca metodă , anchet a, astfel :

1. Chestiona rul de identificare a modelelor /contramodelelor promovate de
factori sociali, informaționali și educați onali;
2. Chestionarul de autoapreciere a imaginii de si ne, creat de către Carl Rogers ;
3. Scala despre stima de sine, concepută de Rosenberg .

Chestionarele au fost aplicate creion -hîrtie, în să lile de curs, acolo unde elevii sunt
familiarizați cu atmosfera de fiecare zi.
S-a avut în vedere ca pregă tirea aperceptivă a lotului de subiecți să inducă o stare de
concentrare și de libertate sinceră în exprimare.
Timpul a fost suficient și, desigur, chestionarele au fost nenominale.
Grija suprave gherii a fost de a î mpiedica influ ențarea unora de că tre parerile celorlalți.

29
Am utilizat aceste chestionare pentru că am considerat că, prin ele, pe lângă faptul că le –
am găsit potrivite temei, elevii investigați au și ocazia de a înț elege cine su nt ei cu adevărat.
Le-am dat prilejul să se autocunoască mai bine.

Programele folosite pentru prelucrarea datelor: Microsoft Excell și Jasp

1.Chestiona rul de identificare a modelelor /contramodelelor promovate de factori
sociali, informaționali și educaționali (Anexa1) , cuprinde de 23 itemi .
Răspunsurile , închise sau deschise, nu presupun factorul corect/incorect, ci rolul
important este felul în care subiectul se autoevaluează , rezul tatele ajutând evidenței
cercetă rii. Nu este un chestionar de măsurare, de evaluare, ci el ne ajută să descoperim
unele opțiuni personale ale tinerilor și să le putem corela cu rezultatele opținute prin
celelalte instrumente.

2.Chestionarul de autoapreciere a imaginii de sine , creat de către Carl Rogers
(Anexa2) . Chestionarul cuprinde de 32 caracteristici , ITEMI , precedate și urmate de
două coloane pentru ră spunsuri , ce se vor bifa de s ubiecți cu x si cu 0 .

1) Emotiv(ă)
2) Impresionabil(ă)
3) Glumeț (eață)
4) Independent(ă)
5) Prietenos( oasă)
6) Ambițios( oasă)
7) Interesant(ă)
8) Cinstit(ă)
9) Atragator( oare)
10) Rezervat(ă)
11) Entuziast(ă)
12) Obișnuit(ă)
13) Sensibil(ă)
14) Demn(ă) de incredere
15) Inteligent(ă)
16) Comod(ă) 17) Vesel(ă)
18) Invidios(oasă)
19) Energic(ă)
20) Politicos(oasă)
21) Liniștit(ă)
22) Iscusit(ă)
23) Sigu r(ă) pe sine
24) Flexibil(ă)
25) Gânditor(oare)
26) Fragil(ă)
27) Sincer(a)
28) Relaxat(ă)
29) Puternic(ă)
30) Neascultător(oare)
31) Impulsiv(ă)
32) Apatic(ă )

30
Instructaj :
Citiți calităț ile enumerate . În coloana ,,Cum sunt în prezent’’ marcați cu X cuvântul
care exprimă o trăsătură ce vă caracterizează. În coloana ,,Cum aș dori să fiu’’,
notați cu O cuvântul care arată însușirea pe care ați dori să o aveți.

Notare:
Se acordă un punct pentru fiecare adjectiv notat în ambele coloane , cu X, respectiv
O. La fel, cele care în ambele coloane nu au primit niciun semn . Dacă un adjectiv e
notat doar într -o coloană, nu primește niciun punct. Punctajul total arată mă sura
aproximativă a neconcordanț ei între Eul actual și Eul ideal.

Interpretare:
Cel puțin 24 de puncte denotă un nivel rezonabil al confortului psihic și o
discrepanță mică între Eul actual și Eul ideal.
Sub 24 de puncte reprezin tă un disconfort psihic datorat discrepanței mari
dintre Eul actual și cel ideal.

3.Scala despre stima de sine, concepută de Rosenberg (Anexa3) . Chestionarul
conține 10 itemi , ce pot fi negativi sau pozitivi , specific pentru fiecare subiect .
Astfel:
AFIRMAȚII

1) Simt că am multe calități.
2) Cateodată mă simt nefolositor(oare).
3) Simt că sunt o persoană de valoare cel puțin egală cu ceilalți.
4) Aș dori să am mai mult respect faț ă de mine.
5) Sunt capabil să fac lucruri la fel de bine ca și ceilalți.
6) Câteodată mă gândesc că nu sunt bun(ă ) de nimic.
7) Am o atitudine pozitivă făță de persoana mea.
8) Simt ca am prea multe motive să fiu mândru de persoana mea.
9) În general sunt satisfacut(ă ) de mine.
10) În general s unt î nclinat să cred despre mine că dau greș în ceea ce
întreprind.

31
Prelucrarea datelor obținute se realizează diferențiat pe grupe de întrebări.
La întrebările 1,5,7,8,9, pentru răspunsul DA se acordă un punct, iar la întrebările
2,3,4,6,10, pentru răspunsul NU, se acordă tot câte un punct. Se procede ază apoi la
însumarea totală a punctelor obținute.

1. Interpretare, scor general pentru toate instrumentele folosite :
Intre 10 – 16 puncte = stima de sine scă zută
Intre 17 – 33 puncte = stima de sine medie
Intre 34 – 40 puncte = stima de sine înaltă

2.5. Rezultatele obținute și interpretarea lor

1. Chestionarul de identificare a modelelor /contram odelelor
promovate de factori sociali, informaționali și educaționali . (Anexa 1)

Vom folosi statistica pentru evidențierea grafică a fiecărui item în parte ,
pentru o mai clară înțelegere și vizualizare și le vom interpreta pe alocuri, urmâ nd
ca an aliza generală să o facem la sfâ rșit.

Item 1 : Modele considerate demne de urmat :
(Reprezentare diagramică în Fig.1)

Fig.1. Modele
VEDETE TV :
46,29%
SPORTIVI :
18,5 2%

OAMENI
INFLUENȚI:
14,77% PROFESORI :
13,51% FAMILIA : 7,41%

32
Din cei 54 de elevi testaț i
 25 consider ă ca model demn de urmat vedetele TV ,
 10 elevi apreciază sportivi i,
 8 elevi politicieni i,
 7 dintre ei profesori i
 4 familia .
Valorile promovate de mass -media constituie pentru ei un magnet care îi atrage
spre idealuri . Una dintre funcții le mediei este aceea de socializare.
Consumul de mass -media reprezintă un procent mare din timp ul și viața personală a
adolescenților .

După cum vedem Fig.1. , pe primul loc adolescenții au ales vedetele TV.
Pe locul doi, sportivii, sportul atrăgându -i în mod deosebit și reprezentând pentru ei și
posibilitate a unei eventuale cariere .
Pe locul al treilea, tinerii au bifat politicienii cărora, deși au o credibilitate scăzută,
mass -media le evidenț iază avantajele de natură m aterială și bunăstarea în care trăiesc .
Pe ultimele locuri au bifat cadrele didactice și familia.

Dacă privim în mod realist , această constatare trimite la ideea că educația, care
începe în familie și continuă în școală, nu mai este prioritară pentru cei mai mulț i
adolescenți .

Item 2 : Contramodelele, modele considerate nedemne de urmat :
(Reprezentare diagramică în Fig.2)

Fig.2. Contramodele
POLITICIENI:
29,6 2%
COLEGI : 40,7 4% MEMBRII FAMILIEI :
25,9 3% PROFESORI : 3,71%

33
Cei 54 elevi au considerat contramodele astfel :
 16 elevi , prietenii
 22, colegii
 14, familia
 2 elevi , profesorii .

Surprinzător, prietenii și colegii sunt contramodele pentru unii dintre ei din cauza
purtă rilor rele, a presiunii de grup, a lipsei de educaț ie.
Membrii familiei nu sunt văzuți drept modele de urmat din cauza comportamentului, a
statutului social, a nivelului scăzut de trai, de implicare în viața lor, și chiar de educație.
Profesorii reprezintă contramodele pentru 4 dintre ei, poate din cauza comportamentelor
neadecvate și a stiluril or de predare și evaluare, sau poate a respectului redus de care se
bucură acum învățămâ ntul din partea canalelor media .

Item 3 : Factori de influență asupra elevilor :
(Reprezentare diagramică în Fig.3)

Fig.3. Factori de influență

Din grupul țintă de 54 de elevi,
 25 spun că au fost influenț ați cel mai mult de mass – media
 15 de prieteni
 10 de familie
 4 de către profesori
MASS MEDIA : 46,29%
PRIETENI : 27,79%
FAMILIE : 18,5 1% PROFESORI : 7,41%

34
Item 4 : Dacă școala este importantă pentru succesul în viață :
(Reprezentare diagramică în Fig.4)

Fig.4. Școala

Cu toate că statistic școala nu se bucură de prea mult respect din partea tinerilor, 18
dintre ei cred că este importantă , 24 sunt de părere că aceasta nu oferă oportunități de
carieră , iar 12 s-au abț inut să se pronunț e.

Item 5: Obținerea succesului în viaț ă prin intermediul școlii (prin profesori,
discipline, activităț i, diplome, consiliere) :
(Reprezentare diagramică în Fig.5)

Fig.5. Importanța școlii

DA: 33,3 6%
NU : 44,4 4% NU STIU: 22.20%
MULT: 37%
PUTIN :42,59%
DELOC : 20,4 1%

35
La itemul ce viza asigurarea succesului în viață prin șco ală, rezultatele sunt:

Profesori i:
 20 de elevi au apreciat că au un rol foarte mare
 23 de elevi – un rol mic
 11 au susținut că nu au nici un fel de rol în succesul lor în viaț ă

Discipline școlare :
 18 elevi – da,
 24 – puțin
 12 – deloc

Fig.6. Discipline scolare

E îngri jorător că mai mult de jumatate dintre elevi consideră că disciplinele școlar e
au un rol mic, sau chiar nici un rol în viața lor, în ciuda faptului că prin ele se formează
ca profesi oniști, își formează un bagaj de cultură și de cunoștințe necesare vieț ii.

Activită ți extraș colare :

Fig.7. Activitați extrașcolare
MULT : 33,29%
PUTIN : 44,39% DELOC : 22,32%
MULT :18,49%
PUTIN : 55,5 1%
DELOC: 26%

36
Prea puțin valorează timpul afectat activităților extraș colare, un timp considerat de
mulți adolescenți pierdut .

Diplome le:
(Reprezentare diagramică în Fig.8)

Fig.8 . Diplomele .

Și totuși… proverbul ,,A i carte , ai parte .”, își confirmă valoarea și î n statistica și în
importanța diplomelor. Tinerii cunosc bine sursele câștigului în viață și știu destul de
bine că o calificare, obținută prin orice mijloace, le poate a duce prosperitate, respect și
poziție socială .

Consiliere a:
(Reprezentare diagramică în Fig.9)

Fig.9. Consilierea
MULT : 64,8 1% PUTIN : 27,78% DELOC : 7,41%
MULT : 55,40% PUTIN: 37% DELOC : 7,60%

37
Din Fig.9. rezultă faptul că aproape jumătate dintre ei recuno sc importanța
consilierii, dovada că ei duc lipsă de sfătuire, de î ncurajare sau aprobare .

Item 6 : Percepția rolului școlii în succesul modelului personal ales :
(Reprezentare diagramică în Fig.10)

Fig.10. Școala, model personal

Deși școala obține scoruri modeste î n adeziunea spre ea, j umătăte din cei chestionaț i
văd, totuși, că școala a avut un rol important în succesul modelelor dorite de ei .

Item 7: Mass – media :
(Reprezentare diagramică în Fig.11)
Fig.11. Mass -media

DA: 50%
NU: 38% NU POT APRECIA :
12%
REVISTE
DIVERTISMENT:
16,67%
PRESA SPORTIVĂ:
5,51%
NU CITESC PRESA :
77,8 2%

38
Din cei 54 chestionați
 pentru 42 de elevi presa scrisă nu prezintă interes
 pentru 9 elevi reviste le de divertisment sunt o atracț ie
 3 dintre ei își găsesc satisfacț ia cititului doar în presa sportivă.

Item 8: Audio – vizualul:
(Reprezentare diagramică în Fig.12)

Fig.12. Audio -vizualul

Conform celor de mai sus, se preferă filmele de acțiune și filmele SF, dar și talk-
show -urile. Din păcate, emisiuni le cultural -științifice nu constituie o prioritate , prin
urmărirea cărora ar primi mare folos în viață.

Item 9: Profilul liceului : TEHNOLOGIC
(Reprezentare diagramică în Fig.13)

Fig.13. Profil
FILME DE ACȚIUNE:
27,30%
FILME DE
GROAZĂ: 13%
FILME SF:
9,10% TALK -SHOW:
30,30% EMISIUNI
CULTURAL –
STIINȚIFICE:
7,40% STIRI:10, 30%
TEHNOLOGIC 100 %

39
Item 10: Genul subiecților:
(Reprezentare diagramică în Fig.14)

Fig.14. Genul subiecț ilor

Item 11: Studiile pă rinților :
 Mama (Reprezentare diagramică în Fig.15)
Fig.15. Mama , studii

 Tata (Reprezentare diagramică în Fig.16)
Fig.16. Tata, studi i
0%20%40%60%80%100%
MASCULIN FEMININMASCULIN: 66, 67% FEMININ: 33,3 3%
0,00%20,00%40,00%60,00%80,00%
SC.
GENERALALICEU SC.
PROFESIONA
LASC.
PROFESIONA
LAUNIVERSITAT
E
1,85% 79,63% 9,27% 5,55% 3,70%
0,00%20,00%40,00%60,00%80,00%
SC. GENERALA LICEU SC.
PROFESIONALASC.
POSTLICEALAUNIVERSITATE
3,70% 77,80% 18,50% 0,00% 0,00%

40
Item 12: Planuri de viitor :
(Reprezentare diagramică în Fig.17)

Fig.17. Planuri de viitor

Dorința de a continua st udiile este destul de scăzută, dat fiind faptul că nivelul de
susținere materială din partea familiilor, dar ș i capacitățile lor intelectuale sunt modeste .
Mulți dintre ei au fost admiși la Liceul Tehnologic cu medie foarte mică, cee a ce arată
ca startul scolar s -a pierdut încă din gimnaziu .

 8 dintre chestionaț i vor să aprofundeze studiile , continuâ nd forme superioare
 14 dintre ei sunt indeciș i
 32 doresc să -și caute un loc de muncă , cei mai mulți

Item 13: Forma de învățământ pentru care se optează
(Reprezentare diagramică în Fig.18)

Fig.18. Opțiuni de învățământ
CONTINUARE
STUDII: 14, 80%
CAUTĂ LOC DE
MUNCĂ: 59,10 % INDECIȘI: 25, 90% PLANURI DE VIITOR
POSTLICEALA:
50% INV. SUPERIOR:
28,60% NU ȘTIU: 2 1,40% OPȚIUNI STUDII

41
Deși mulți dintre ei consideră că diploma de facultate este importantă în viață,
totuși , puțini optează pentru învățămâ ntul superior. Mai mulț i însă , nu s-au hotărât și nu
au știut ce să răspundă. Incertitudinea promovării Examenului de Bacalaureat îi face să
aibă temeri mari . În plus, din cauza faptului că nu și-au impus un ritm constat, silitor și
conștiincios de învățare, îi sperie perspectiva altor ani de școală .

Item 14: Rezultate ș colare pe semestrul I, an școlar 201 8-2019:
(Reprezentare diagramică în Fig.19)

Fig.19. Note

Item 15: Situația absențelor :
(Reprezentare diagramică în Fig.20)

Fig.20. Absenț e
MAI SLABE: 36.10%
LA FEL: 44,4 0% MAI BUNE: 19, 60% REZULTATE SCOLARE PE SEMESTRUL I,
AN SCOLAR 201 8-2019
MAI PUȚIN DE 50:
33,20%
ÎNTRE 50 -100:
54,80% PESTE 100: 1 2% ; 0 SITUAȚIA ABSENȚELOR

42
Item 16: Motivele absenteismului :
(Reprezentare diagramică în Fig.21)

Fig.21 . Motive

Item 17: Cum se petrece timpul liber când se absentează de la școală :
(Reprezentare diagramică în Fig.22)

Fig.22. Timp liber

Dintre cei chestionaț i:
 24 au răspuns că se întâlnesc cu prieteni i
 20 stau la calculator
 2 dintre ei muncesc
 8 nu au ră spuns.
0,00%10,00%20,00%30,00%40,00%50,00%
DIFICULTATI
MATERIALEINFLUENTA
GRUPULUIPARINTII NU
STIUMA
PLICTISESCAM
REZULTATE
SLABEDIFICULTATI
DE
ADAPTARESUNT
DISCRIMINA
T
4,63% 37% 46,30% 4,63% 3,70% 1,85% 1,85%MOTIVELE ABSENTEISMULUI
0,00%10,00%20,00%30,00%40,00%50,00%MĂ ÎNTÂLNESC CU
PRIETENII: 44,44% STAU LA
TV/CALCULATOR :37
%
MUNCESC: 3,73% N.R.: 14,83% CUM SE PETRECE TIMPUL LIBER C ÂND SE ABSENTEAZĂ DE
LA ȘCOAL Ă

43
Item 18: Nivelul de trai al familiei :
(Reprezentare diagramică în Fig.23)

Fig.23. Nivelul de trai

Item 19: Veniturile familiei :
(Reprezentare diagramică în Fig.24)

Fig.24. Venituri

Item 20: Condiții de locuit :
(Reprezentare diagramică în Fig.25)

Fig.25. Condiții de locuit
SCĂZUT: 27.80%
MEDIU: 53, 60% RIDICAT: 18, 60% NIVELUL DE TRAI AL FAMILIEI
AU CRESCUT:
7,60%
AU RAMAS
CONSTANTE: 75% AU SCAZUT:
17,40% VENITURILE FAMILIEI
AM CAMERA
MEA: 50,20% NU AM CAMERA
MEA: 49,80% CONDIȚII DE LOCUIT

44
Item 21 : Căi de reducere a absenteismului :
Fig.26. Idei de îmbunătăț ire

Item 22: Situația pă rinților :
Fig.27. Situația pă rinților
Din cei 54 de elevi supuși cercetării,
 26 au părinții acasă și 18 au părinț ii plecați .

Item 23: Nota la purtare :
Fig.28. Nota la purtare

Din cei 8 elevi care au nota la purtare sub ș apte:
 6 sunt băieț i și 2 sunt fete.
Cei ș ase manifestă și tulburări de comportament , pe lângă faptul că absentează frecve nt.
0,00%20,00%40,00%60,00%
MODIFICAREA
PROGRAMEI:
2,89% APRECIEREA
PROFESORILOR:
41,7 3%
APRECIEREA
COLEGILOR: 7,4 1% SUSTINEREA
MATERIALĂ A
FAMILIEI: 48,1 7% CĂI DE REDUCERE A ABSENTEISMULUI
0,00%20,00%40,00%60,00%
MAMA PLECA TĂ:
14,75% TATA PLECAT;
26,20% AMBII PĂRINȚI
PLECAȚI : 52,60%
PĂRINȚI
DIVOR ȚAȚI: 6,45% SITUA ȚIA PĂRINȚILOR
0,00%20,00%40,00%ZECE : 32,20%
NOU Ă: 26,20%
OPT: 13% SAPTE : 9,35% SUB ȘAPTE : 19,25% NOTA LA PURTARE

45
2. Chestionarul autoaprecierii imaginii de sine (Anexa 2)

Acest c hestionar are originea în cercetă rile lui Carl Rogers asupra acestei valori a
personalității. C.Rogers pleacă de la ideea pe care a observat -o, că cei ce au stimă de
sine negativă trăiesc o discrepanță între ceea ce ar dori să fie și ceea ce sunt.
Certitudinea sa este că oamenii au competențele necesare analizei perso nale. Astfel,
Rogers a dezvoltat ide ea conflictului sau mai bine zis , a concurenț ei între Eul actual și
Eul ideal. Aceasta îi conduc e pe mulți oameni la sentimente de frustrare, stres și la o
stimă de sine scă zută.
Prin cele 32 de adjective prezentate î n chestionarul lui Rogers, caracteristici pozitive
și negative ale E ului, se poate face o analiză a stă rii interioare a personalității fiecă ruia.
În ace st instrument de cercetare nu gă sim răspunsuri greșite sau corecte, el doar
descoperă informații despre felul în care se vede subiectul pe el însuși.

Fig.29. Imaginea de sine

În urma analizei chestiona rului legat de imaginea de sine:
 16 elevi prezintă o discrepanță mare între ce sunt ș i ce ar vrea să fie, printre ei
fiind și cei 8 cu abateri de la conduită și care au notă la purtare sub ș apte
 14 prezintă o discrepanță medie
 24 au o discrepanță redusă între Eul actual și Eul ideal.
Tinerilor cu discrepanță mare în rezultatul chestionarului considerăm că le lipsesc
modele solide , repere clare ș i polarizatoare pozitiv , exemple cum ar fi pă rinții, prietenii,
colegii , etc., care să -i motiveze și să -i mobilizele spre echilibru ș i valoare.
Trebuie luate î n calcul și posibilităț ile material e, lipsa de afectivitate, dar și carențele în
conduita emoțională. Legăturile afective slabe, pe care adolescenț ii le au cu familia și,
de ce nu, și cu ș coala, își pun amprenta asu pra capacită ții lor de a gestiona aspirațiile .
0,00%20,00%40,00%60,00%
DISCREPAN ȚĂ
MARE : 29,63% DISCREPAN ȚĂ
MEDIE : 25,93 % DISCREPAN ȚĂ
REDUSA : 44,44% AUTOAPRECIEREA IMAGINI I DE SINE

46
3. Scala de stimă de sine ( Rosenberg) (Anexa 3)

Fig.30. Stim a de sine

Stima de sine reprezintă acceptarea propriei ființe ca un tot unitar, cu bune sau
rele, iar în plus, este sentimentul de î ncredere în forțele proprii.
Stima de sine modelează capacitatea de a face față presiunilor interioare sau exterioare,
cauze ale adoptării u nor comportamente dezadaptative ce pot conduce la eș ecuri
adevă rate.

Din cei 54 de elevi:

 27 au stima de sine înaltă
 12 stima de sine medie
 15 stima de sine scăzută

Dintre cei 8 adolescenți identificați cu tulburări de comportament, unii apreciază mode le
negative. În plus:

 4 au stima de sine scăzută
 4 stima de sine medie
 Niciunul nu are stima de sine înaltă

Mai jos atașăm și rezultatele grafice ale cercetarii corelațiilor:
0,00%10,00%20,00%30,00%40,00%50,00%
STIMA DE SINE
SCAZUTĂ: 27.80% STIMA DE SINE
MEDIE : 22,20% STIMA DE SINE
ÎNALT Ă: 50% STIMA DE SINE

47

Descriptive Statistics
Modele Rez.Scolare Absente Imag.Sine
Valid 54 54 54 54 Missing 0 0 0 0 Mean 2.367 2.033 2.100 1.900 Std. Deviation 1.426 0.7649 0.7120 0.8847 Minimum 1.000 1.000 1.000 1.000 Maximum 5.000 3.000 3.000 3.000
Tabel prezentând indicatorii statistici descriptivi ai variabilelor: modele, rezultate
școlare, absențe, imagine de sine

Grafic de tip histogramă reprezentând distribuția subiecților în funcție de variabila
"modele"

Grafic de tip histogramă reprezentând distribuția subiecților în funcție de variabila
"rezultate școlare"

48

Grafic de tip histogramă reprezentând distribuția subiecților în funcție de
variabila "absențe"

Grafic de tip histogramă reprezentând distribuția subiecților în funcție de
variabila "imagine de sine"

49
Pearson Correlations
Modele Imp.Scolii Rez.Scolare Absente Imag.Sine
Modele Pearson's r — p-value —
Imp.Scolii Pearson's r 0.624 *** — p-value < .001 —
Rez.Scolare Pearson's r 0.684 *** 0.858 *** — p-value < .001 < .001 —
Absente Pearson's r -0.853 *** -0.629 *** -0.703 *** — p-value < .001 < .001 < .001 —
Imag.Sine Pearson's r 0.932 *** 0.705 *** 0.769 *** -0.805 *** — p-value < .001 < .001 < .001 < .001 —
* p < .05, ** p < .01, *** p < .001
Tabel prezentând matricea corelațională pentru variabilele: modele, rezultate
școlare, absențe, imagine de sine

Interpretarea datelor:

După cum reiese din tabele și din datele grafice, ipoteza nr. 1 – Cu cât
modelele adoptate de adolescenți se înscriu mai aproape de sfera non -valorilor cu
atât crește absenteismul școlar – se confirmă.
Adoptarea de către copii a unor modele care sunt din sfera vedetelor TV,
corelează pozitiv și puternic semnificativ cu numărul de absențe înregistrate de către
aceștia. Copiii care au ca modele familia sau profesorii înreagistrează cel mai mic
număr de absențe. Având în vedere aceste lucruri putem spune că ipoteza se confirmă.

Adoptarea de către copii a unor modele care sunt din sfera vedetelor TV
corelează negativ, puternic s emnificativ cu rezultatele școlare obținute, înregistrînd o
scădere a mediei semestriale, ceea ce însemamnă că ipoteza nr. 2. – Cu cât modelele
adoptate de adolescenți se înscriu mai aproape de sfera non -valorilor cu atât
performanța școlar ă este mai scăzută – se confirmă.

Adoptarea de către copii a unor modele pozitive (familie, profesori) corelează
pozitiv, puternic semnificativ cu o imagine de sine ridicată. În schimb modele negative
au un impact negativ asupra stimei de sine. Putem spune așad ar că ipoteza 3 . – Cu cât
modelele adoptate de adolescenți se înscriu mai aproape de sfera non -valorilor cu
atât scade și imaginea de sine – se confirmă.

50
CAPITOLUL 3
CONCLUZII ȘI RECOMANDĂRI

3.1. Concluzii

Chestionarele au identificat factori sociali, informaționali și educaț ionali , care pot
determina gândirea ș i manifestarea tinerilor și care influențează imaginea și stima de
sine a adolescenț ilor. De asemenea, cunoaș terea mediului familial și a situației școlare
din cadrul cercetării de faț ă pun la îndemana celor interesați de subiectul temei și
informații despre habitatul elevului, dar și despre mediul educaț ional.
Logic vorbind, mai potrivită era o altă ordine a întrebărilor chestionarului, pornind de la
solicitarea de detali i privind starea familială, situaț ia școlară, etc., însă ordonarea
întrebărilor a avut în vedere introducerea progresivă a elevilor î n miezul problemelor ,
prin eliminarea unor eventuale suspiciuni, rețineri sau chiar revoltă .
Am încercat să evităm întrebări prea ge nerale, prea intime sau prea directe , întrebări cu
posibilităț i de interpretare tendenț ioasă .
Acum, la sfârșit, despre imaginea de sine putem concluziona că e un construct
informațional subiectiv, care se consolidează în funcție și de influenț ele ex terne ale
individului, nu doa r de constituția sa internă .
Obiectivele propuse ale studiului credem că au fost ati nse. Ipotezele s-au verificat.
Rezultatele au fost consemnate aici.
Asa cum am mai menționat, cercetarea s -a făcut pe un lot de adolescenți care
studiază într-un liceu tehnol ogic, cotat ca performanț ă, mai modest . Această precizare
trebuie accentuată , deoarece s-a constatat că specificul mediului social, cerințele ș colii
și ale mediului social în care trăiesc subiecț ii au o importa nță covârș itoare. În plus ,
mass-media creează modele, influențând crucial imaginea de sine a tineri lor.
De subliniat e că vorbim despre tineri , iar imaginea lor de sine este în formare, fiind
supusă multor tatonări și schimbă ri în cursul evoluț iei sp re adult. Specific
adolescentului este impetuozitatea, deschiderea spre î ncercare, experimenta re, este
aspiratia spre mai sus, mai special, mai nou ș i mai extraordinar. Tinerii sunt însetați
după senzaț ii, după sentimen te noi. ,,M oda”… este etalonul principal al valorii râvnite .
,,A experimenta’’ e mai palpitant decât ,,a învăț a”, iar ,,a deveni’’ este o himeră .
Căutâ nd independenț a de identitate, tinerii se află la răscrucea multor drumuri, deoarece
sunt multe opțiunile și multe sunt influenț ele și încercă rile.

51
În vremurile noastre, formarea imagini i de sine a adolescenților este influențată mai
mult de anturaj , de eroii mass -media, decât de educatori ș i valorile naționale, familiale
sau moral -religioase.
Evoluț ia de la imaginea de sine de copil la cea de adult poate înregistra disonanțe,
care determină stări frustrante , anxietăț i, conflicte , s.a.m .d. Pentru a putea reduce
efectele negative , adole scentul trebuie să ajungă la un echilibru dinamic între cele dou ă
imagini ,,de tranziț ie’’, imaginea trecutului de copil ș i a viitorului adult .
Adolescenț ii vor parcurge cu mai puț ine sau mai multe dificultăț i această etapă,
deoarece imaginea ideală este neclară, nehotărâtă, fără repere normative și valorice
ferme. S ocietatea și în primul rând mass-media îi asaltează cu o multitudine și o
diversitate de mod ele contradictorii ale adultului de azi . Ei nu știu ce să aleagă, nu știu
pe ce se pliază cel mai bine felul lor de a fi.
Din grupul țintă de 54 de elevi, 25 spun că au fost influențaț i cel mai mult de mass –
media , 15 de prieteni, 10 de familie și 4 de către profesori .
Conform rezultatelor, mass -media se află pe primul loc, confirmându -se rolul ei de
agent socializator principal , ce gestionează cea mai mare putere de influență, producând
efecte pe termen lung. Pe locul al doilea sunt plasați prietenii. Este o tendință normal ă.
Atracț ia anturajului și sentimentul de apartenență la grup primează în fața multor alte
atracț ii. Familia, ca ceva prea obisnuit, poate fi chiar vrednică de dispreț uit.
Profesorii, mai mereu mediatizați ca forță ostilă elevului și familiei lui, sunt plasați pe
ultimul loc ca factori de influență.

Nu timpul pe trecut, nu resorturile care menț in legăturile coabitale și nici
dependen ța de mijloacele materiale nu de cid adeziunea tinerilor, ci ei înșiș i,
opțiunea lor personală. Dar, decizia lor este influențată de atractivitatea
concentrată în oferta către ei. Desigur, tânărul petrece foarte mult timp în școală ,
de fami lie e dependent material, e conști ent că ș coala îi oferă un mijloc de
pregătire profesională. Cu toate acestea , atractivitatea ofer tei mass -media, bine
cosmetizată și profesional prezentată, conferă prioritate în opțiunea celor mai
mulți tineri. Î n plus, prietenii, prin nevoia de socializa re, prin ne voia de aprobare
și asociere, aduc o prioritate î n adeziuni.
Familia, deși este cea care îi oferă tână rului cel mai mare procent de grijă
dezinteresată, nu le aduce celor mai mulți tineri posibilitățile, siguranț a sau
confortul sufletesc de care cred ei că au nevoie.

52
Conduitele adolescenților suportă influențe pozitive sau negative .
Așa cum am arătat la început , în grupul țintă sunt 8 elevi cu un comportament
necorespunzator; absenteismul , violenț ele, consumul de substanțe și, în general , o
manifestare r ebelă, îi face să fie de temut în r ândurile colegilor. Sunt o problemă pentru
cadrele didacti ce și chiar 5 dintre ei sunt monitorizați de organe le de ordine. Desigur, au
și notele cele mai mici la purtare și nu numai.

Grupul țintă, cele două clase chestionate, au fost alese special pentru că au în
componență ș i pe c ei menționaț i (3, într -o clasă și 5, în cealaltă) și chiar au o influență
nefastă asupra claselor, a colectivului de elevi. Dintre ei, cei mai mulți se declară
nemulțumiți de starea lor, sunt debusolați și spun că nu au un model de succes clar
definit. Prefe rințele audio -vizualului și tipăriturile agreate de ei reflectă clar idealurile și
opțiunile lor, mai puț in înclinate spre bine.
Am pu tea spune că adolescenț ii, din cauza lipsei unor modele pozitive puternice, sunt
vulnerabili în fața com portamentelor deviante .

Modelele dominante , în majoritate negative, sunt în procent covâ rșitor din afara
școlii, dintre prieteni, cu precă dere din televiziune, chiar polit icieni ori alte persoane
puternic mediatizate. Foarte puțini elevi și -au găsit un model pozitiv, un exemplu
constructiv, moral . Cei mai mulți tot caută, tot schimbă ș i tot mod ifică aspirații ș i
idealuri.
Din studiul efectuat, cerceta rea a evidențiat la grupul țintă că pentru ei , principal a
clasă de valori care îi dirijează și criteriile principale care le indică aspirațiile cele mai
înalte sunt banii și notorietatea , iar criteriile cu cele mai mici scoruri sunt : educaț ia,
moralitatea, reli giozitatea. Se pare că aspirația că tre non -valoare este mai mare decât
către valoare a umană . Superla tivul imaginar al celor mai mulți este înclinați a spre
exterior, nu spre interior, spre o valoa re calitativă internă a omului ca individ , ca
mambru al famil iei sau al unei societăți armonioase ș i altruiste.

Un procent ridicat din cei chestionaț i cred că școala nu a avut rol hotărâ tor în
succesul modelul ui ales .

De subliniat e că la contramodele, la modelel e nedemne de urmat, criterii le de
respingere sunt cât se poate de normale; tot astfel, condui tele semenilor, trăsăturile
negative de personalitate, etc .

53

Foarte interesant e că tinerii sancționează măruntele scăpări ale unora, deși, din
cercetarea făcută, aspiră discret la o id entifica re cu avantajele care le conferă defectele
persoanelor sancționate ca negative. Forța, brutalitatea sau chiar câștigurile nedrepte,
înșelă ciunea, minciuna, imoralitat ea, sunt condamnate de subiecț i…, deși î ntre modelele
dorite de ei , cele mai multe sunt chiar stăpânite de acestea , fac chiar subiect de tapaj pe
seama lor.
Elevii deși sunt anul al-III-lea, (ținând cont că cercetarea s -a realizat în semestrul al
II-lea, am putea spune că sunt an de liceu terminal ) nu pot defini pr ecis, concret , felul în
care ș coala îi mai poate sprijini . Acest aspect ridică semne de întrebare, vis -à-vis de
funcț iile învățământului, menirea lui și oferta lui î n sine .
Dacă tinerii, după aproape 12 -14 ani de școală nu au putut să îș i dea seama d e
importanț a lui și chiar nu gă sesc menirea ș i avantajele lui , (cu excepția diplomelor)
acest lucru dovedește că sunt lacune în învățământul românesc care, se pare, este un
învățământ mai mult informal decâ t formal .

Problema cea mai mare care se ded uce din rezultatele c ercetării este nu numai
minimalizarea importanței ș colii, ci ș i (cu atât mai rău ) a încrederii în școală, ca sursă de
modele ale succesului personal al elevului. Ș coala, deși îl reține obligat pe elev în clasă
6-7 ore zilnic, nu creează o motivație puternică și atractivă pentru oferta pedagogică .

Este uș or a acuz a mass -media pentru influența nefastă, însă întrebarea logică ar
suna în gura tinerilor cam așa: ,,Ce -mi oferi în schimb…?”
Intrebarea ar trebui să aducă motiv de studiu și de î ngrijorare facto rilor de răspundere
responsabi li pentru viitorul ță rii.

3.2. Recomandări

Imaginea și stima de sine sunt constru cte subiective, care se formează începând cu
ereditatea, continuâ nd cu elementul geografic, dar cel mai mult prin factorul social.
Ținând cont de dinamica variabilă, care îl influenț ează în mare măsură pe
adolescent prin afluxul de informaț ii, de impresii și trăiri, grija noastră, a celor maturi ,
este de a încerca să găsim modalități de călăuzire a tinerei generații pe căi morale,
naționale, conf orm tradiției strămoșești, creștineș ti, multimilenare.

54
Studiile și cercetările întreprinse î n România trebuie să se facă ținând cont de
specificul populaț iei noastre, al neamului româ nesc, nu generalizând studii ș i metode,
concluzii și directive din Statele Unite sau din alte culturi. Cerc etările trebuie să distingă
între populația din mediul urban și cea din mediul rural.
Atât mediul urban, dar mai ales mediul rural al României , nu se pot asemăna și nici
nu se pot integra experienței din ță rile occidentale. Dacă am vrea să folosim studii și
cercetări, să dictăm legi ș i decrete europen e sau mondiale, trebuie mai întâi să reeducăm
societatea românească, să o aduc em la un n ivel de trai occidental, apoi să oferim
familiilor, părinților și copiilor condiții de viață , de asigurări sociale, condiț ii de
dezvoltare și practică profesională. Deși se subliniază că Romania are un procent mare
al absenteismului la elevi, dacă se cercetează î n amănunt, elevul româ n este lips it de
multe din posibilitățile și avantajele pe care alții le au la discreție, primind influențe pe
care societăți le ,,elevate” le condamnă și le cenzurează aspru. Inseși legile care
reglementează, stimu lează ș i sancționează relaț ia elev -profesor, elev -elev, profesor –
profesor, părin te-profesor trădează condiția umilă a elevului român, martir al unui
sistem infantil.
Adolescenții au obligația să înveț e, iar părinții ș i profesorii impun.
Dar tinerii n ostri sunt timizi și nesiguri atunci când trebuie să vorbească despre ei înșiși,
deși mass -media îi învață asiduu cum să acuze ș i să judece pe alți i.
E nevoie a fi concepute mai multe activit ăți de autocunoaștere, care să îi ajute să îș i
cerceteze ș i să își formeze adevă rata lor personalitate, să poată chiar oferi, împărtăș i si
altora câte ceva desp re sine , sentimentele și percepțiile interioare , și să afle, în acelaș i
timp, că și ceilalți au valori le lor. Nu sunt încurajate noblețea, altruismul, măr inimia,
faptele fă cute dezinteresat.
Tinerii români au parte de o oră de consi liere/dirigenție pe săptămână, care pentru
mulți implică rezolvarea de probleme manageriale, mustrări și amenințăr i. Nici
profesorul de m atematică, nici cel de română, etc , nu are timp să învețe, să insufle
elevului ș i altceva în afară de materia impusă prin programa ș i planificarea rigorist
concepută și monitorizată .
Sunt multe de schimbat și ar părea o veșnicie implementarea unei noi ordini în
societatea română, dar cu răbdare și perseverență , dar mai ales cu buna inte nție ș i iubire
de oameni , se pot face paș i siguri.

55
Recomandă ri concrete :

La nivel de școală:
 În strategiile învățământ ului ar fi necesară o abordare mai explicită a
problemelor legate de individ, în speță elev, pentru variatele situaț ii de viață.
 Restructurarea ș i dezvoltarea ariei curriculare ,,Consiliere și orientare” prin :

a. Alocarea mai multor ore ale activității consilierilor școlari și introducerea
unor teme specifice vârstei și nivelului fică rei clase ;
b. Lărgirea ariei spectrului vocaț ional spre tot mai multe profiluri, nu numai
pedagogic, iar aspectele informale și nonformale ale vieții școlare și
extrașcolare a le tinerilor să impresioneze prin atractivul temelor și al
stilurilor de abordare ;
c. Temele legate de succesul personal sau de modelul social de succes al
tinerilor în cadrul orelor de dirigenție să fie clar impuse, iar problem ele
admini strative ale clasei să fie soluț ionate î ntr-o oră inclusă în orar.

 Cadrele didactice ar avea nevoie de formatori , care să îi instruiască pe problem e
legate de succesul în viață ș i în carieră, de analiză a modelelor de succe s, de
analiză și interpretare a mass -media.

La nivel de familie:
 Implicarea cât mai conștientă a familiilor în viața școlii.
 O mai mare grijă a părinților față de folosirea ti mpului și a banilor de către
adolescenți.


La nivel de factori de conducere:
 Cel mai important ar fi ca forurile ș i factorii de conducere să colaboreze
armonios, unitar, – mai ales decidenții mass -media, (care parcă a declarat un
război fățiș învătămâ ntului ) – ca prin efort comun și constant să reformeze, să
reformateze program ele de educare și culturalizare a omul de azi , a omul de
mâine al naț iunii, al comunităț ii umane.

56
REZUMATUL LUCRĂRII

Lucrarea Influența factorilor externi as upra formării comportamentului,
imaginii și a stimei de sine la adolescenți este împarțită în 3 capitole :
1. Un capitol de teorie
2. Un capitol de cercetare
3. Un capitol de concluzii ș i recomandări
Partea teoretică cuprinde aspect legate de personalitate, începând de la descriere
succintă, continuâ nd cu diverse definiții și clasificări ale specialiștilor și terminând cu
referințe stricte la adolescenți, cei ce fac subiectul lucrării.
În continuare am prezentat principalii fa ctori care influenț ează formarea tinerilor:
familia (cu funcțiile și rolul ei predominant), școala , mass -media ș i prietenii.
În capitolul 2 am prezentat un studiu practic pe margine a temei, cu obiective,
ipoteze, cercetare a și interpretare a rezultatelor.
În studiul de faț ă am investigat un grup de adoles cenți constituit din 54 elevi:
 36 de baieți
 18 fete
Au vârste cuprinse între 17 ani și 18 ani și sunt elevi ai Liceului Energetic din
Craiova. Studiul s -a efectual în luna martie, 2019.

Obiect ivele cercetării au fost următoarele:

1. Identificarea atât a modelelor -valori , cât și a contramodelelor -nonvalori
sociale , la care se raportează adolescenții, precum și identificarea acelor
factori informaționali , sociali și educaționali , care contribuie la fondarea
acestor opțiuni.

2. Identificarea influenț ei factorilor amintiți asupra imaginii de sine și a
nivelul ui stimei de sine la adolescenți.

3. Cotarea răspunsurilor subiecților conform instrucțiunilor autorilor
instrumen telor de lucru pentru starea de lucru actual, dar și pentru
identificarea tendințelor viitoare ale adolescenților

4. Studiul în cauză și -a propus să aducă și soluții concrete de ameliorare .

57
Ipotezele de la care am pornit și care s -au confirmat au fost următoarele:

1. Cu cât modelele adoptate de adolescenți se înscriu mai aproape de sfera
non-valorilor cu atât crește absenteismul școlar.

2. Cu cât modelele adoptate de adolescenți se înscriu mai aproape de sfera
non-valorilor cu atât performanța școlară este mai scăzută.

3. Cu cât modelele adoptate de adolescenți se înscriu mai aproape de sfera
non-valorilor cu atât scade și nivel ul imaginii și a stimei de sine .

Pentru culegerea datelor necesare studiului, măsurarea variabilelor și testarea
ipotezelor formulate, am folosit ca instrument chestionarul , iar ca metodă , ancheta .
Am folosit :

1. Chestionarul de identificarea modelelor /contramodelelor promovate de
factori sociali, informaționali și educaționali.

2. Chestionarul de autoapreciere a imaginii de sine, creat de către Carl Rogers .

3. Scala despre stima de sine, concepută de Rosenber g.

Chestion arele au fost aplicate creion -hârtie, iar rezultatele sunt prezentate î n capitolul al
treilea.

Toate cele trei ipoteze de la care am pornit au fost confirmate .
Studiul s -a dovedit a fi un succes.

În final, tot în a cest capitol ultim, s -au făcut ș i recomandări, iar studiul se dorește a fi în
continuare un instrument necesar altor cerc etări sau un motiv și un imbold în acelaș i timp,
pentru luarea unor decizii care se imp un pentru îmbunătă țire.

Prin sugestiile și rezultatele concrete se împlin ește și partea practică a obiectivelor
propuse în studiu.

Timpul va demonstra dacă speranța noastră de a aduce îmbunătă țiri în procesul de
educare al adole scenților va găsi ecou în factorii implicați.

58
BIBLIOGRAFIE

1. Allport, G. W. (1991) Structura și dezvoltarea personalității (trad.), Editura
Didactică și Pedagogică, București.
2. Coopersmith, S. (1984) Inventaire d’estime de soi. Manuel, Édition du Centre de
Psychologie Appliquée, Paris
3. Golu, M., Dinamica personalită ții, 1993, Ed., Geneze, Bucuresti
4. Golu, M., Fundamentele Psihologiei, 2005, Ed. Fundatiei Romania de Maine
5. Dafinoiu, I. (2002) Personalitatea. Metode calitative de abordare. Observația și
interviul, Editura Polirom, Iași. .
6. Mihăilescu, I. (1999) Famila în societățile europene, Editura Universității,
București.
7. Mitrofan, I., Ciupercă, C. (1998) Incursiune în psihosociologia și psihosexologia
familiei, Editura Mihaela Press, București.
8. Munteanu, A. (1998) Psihologia copilului și adolescentului, Editura Augusta,
Timișoara.
9. Nicola, I., „Pedagogie”, Ediția a II -a, Editura Didactică și Pedagogică,
București, 1994.
10. OSTERRIETH, P., Copilul și familia, Ed. Didactică și Pedagogică, București,
1973.
11. Popescu -Neveanu, P. (1978) Dicționar de psihologie, Editura Albatros,
București.
12. Rusu, C., I ntroducere în psihologia familiei și psihosexologie, 2008, Ed.
Fundatiei Romania de Maine
13. Sillamy, N. (1996) Dictionar de psihologie (trad.), Editura Univers Enciclopedic,
București.
14. Șchiopu, U., Verza, E. (1989) Adolescență, personalitate și limbaj, Editu ra
Albatros, București
15. Șchiopu, U., Verza, E. (1997) Psihologia vârstelor. Ciclurile vieții, Editura
Didactică și Pedagogică, București.
16. Șofran, O. „Instrucție ṣi educație”, Editura Enciclopedică, București, 1970
17. Turliuc, M. N. (2004) Psihologia cuplului ș i a familiei, Editura Performantica,
Iași.
18. Zamfir, C., Vlăsceanu, L. (coord.) (1993) Dicționar de sociologie, Editura Babel,
București.

59

ANEXE

60
ANEXA 1
Chestionarul de identificarea modelelor /contramodelelor
promovate de factori sociali, informaționali și educaționali.

1. Numeș te o persoană ce o consideri model bun de urmat în viață :
Aș dori să devin ca…………………………………………………………………….
2. Numește o persoană p e care nu o consideri model de urmat:
Nu aș dori să devin ca……………………………………………………………….

3. M-a influențat în alegerea mea: ( o optiune pe fiecare rând ) :
Influenț ă: REDUSĂ MEDIE MARE
o prietenii
o familia
o profesorii
o mass -media
4. Școala, studiile îmi oferă posibilitatea să ajung ca persoana
aleasă de mine drept model, persoana numită la punctul 1:
Da ? NU ?
Studiile mă ajută să realizez ce va în viață prin următorii factori:
5. (o singură optiune pe fiecare rând ):
MULT PUȚIN DELOC
o discipline școlare
o profesori
o activități extrașcolare
o diplome
o consiliere
o activități extrașcolare
o altele
6. Crezi că succesul modelului ales se datorează școlii :
Da? Nu?
7. Ce citești de obicei ? ………………………………………………………..
8. Ce emisiuni TV urmăreș ti ?………………………………………………..
Întrebări referitoare la tine și familia ta :
9. Profilul clasei liceului în care înveți:………………………………………….
10. Esti gen: masculin ? feminin ?
11. Nivelul pregătirii educaț ionale a părinților :
Mama: Șc. Generală /Profesională / Liceu / Postliceală / Universitate / Alte
Tata: Șc. Generală /Profesională / Liceu / Șc. Postliceală/ Universitate/ Alte
12. Ce ai hotărât să faci după absolvirea liceului?
Să caut loc de muncă? Să continui studiile? Nu m -am hotărât?

61

13. Dacă dorești să studiezi în continuare, ce formă de învățământ
dorești:
Postliceală ?…… Învățământ superior? …….. Altele.. .
14. Rezultatele tale la învățătură, în comparație cu anul școlar
trecut, sunt:
mai slabe ? mai bune? la fel ?
15. Câte absențe nemotivate ai în primul semestru al anului șc.
2018 -2019?:
mai puțin de 50 ? între 50 și 100 ? peste 100 ?
16. Acordă un punctaj de la 1 la 5, unde 1 reprezintă cel mai
important motiv pentru care lipsești de la școală și 5 cel mai
puțin important :
o dificultăți materiale
o influența grupului de prieteni
o parinții nu știu de absențele mele
o mă plictisesc la școală
o am rezultate școlare slabe
o întămpin dificultăți de adaptare școlară
o sunt discriminat
17. Ce faci atunci când lipsești de la școală? Alege varianta care se
potrivește cel mai bine situației tale:
o mă întâlnesc cu prietenii…
o stau la TV sau la calculator…
o muncesc pentru a -mi ajut a familia…
o altele
18. Familia ta are un nivel de trai :
scăzut…? mediu….? ridicat…?
19. Consideri că veniturile familiei tale, comparativ cu anul trecut :
au crescut…? au rămas constante…? au scă zut…?
20. Ai camera ta?
da…? nu…?
21. Ce te -ar ajuta să nu mai lipsești de la școală?
o modificarea orarului …?
o aprecierea profesorilor..?
o susținerea materială din partea familiei..?
o altele…………………………………………………………..
22. Părinții tăi sunt:
o plecați în străinătate…? ( precizați: mama, tata sau ambii)………….?
o divorțați………..?
23. Nota la purtare în semestrul I al anului șc. 2016 – 2017 a fo st :
10…? 9..? 8? 7..? sub 7..?
––––––––

62

ANEXA 2
CHESTIONAR DE AUTOAPRECIERE A IMAGINII DE SINE (Rogers)

CHESTIONARUL DE AUTOAPRECIERE A IMAGINII DE SINE (Rogers)

CUM SUNT ÎN PREZENT ITEMI CUM AȘ DORI SĂ FIU
Emotiv(ă)
Impresionabil(ă)
Glumeț (eață)
Independent(ă)
Prietenos( oasă)
Ambițios( oasă)
Interesant(ă)
Cinstit(ă)
Atrăgă tor( oare)
Rezervat(ă)
Entuziast(ă)
Obișnuit(ă)
Sensibil(ă)
Demn(ă) de î ncredere
Inteligent(ă)
Comod(ă)
Vesel(ă)
Invidios(oasă)
Energic(ă)
Politicos(oasă)
Liniștit(ă)
Iscusit(ă)
Sigur(ă) pe sine
Flexibil(ă)
Gânditor(oare)
Fragil(ă)
Sincer(a)
Relaxat(ă)
Puternic(ă)
Neascultător(oare)
Impulsiv(ă)
Apatic(ă)

63

ANEXA 3
SCALA DE EVALUARE A STIMEI DE SINE ( ROSENBERG)

SCALA DE EVALUARE A STIMEI DE SINE
( ROSENBERG)

AFIRMAȚII Sunt în
total
dezacord Nu sunt
de acord De
acord Sunt
foarte de
acord
Simt că am multe calități.
Câteodată mă simt
nefolositor(oare).
Simt că sunt o persoană de
valoare cel puțin egală cu
ceilalți.
Aș dori să am mai mult respect
față de mine.
Sunt capabil să fac lucruri la fel
de bine ca și ceilalți.
Cateodată mă gândesc că nu
sunt bun(ă ) de nimic.
Am o atitudine pozitivă fa ță de
persoana mea.
Simt că am prea multe motive să fiu
mândru de persoana mea.
În general sunt satisfăcut(ă ) de
mine.
În general sunt î nclinat să cred
despre mine că dau greș în ceea
ce întreprind.