Rezultatele Scolare, O Realitate Complexa Pentru Scoala Si Elev

Rezultatele scolare, o realitate complexa pentru scoala si elev

1.Evaluarea randamentului scolar – conditia perfectionarii continua activitatii.

Privita din unghiul activitatii de instructie si educatie, teoria evaluarii randamentului scolar constituie un sistem articulat de conceptii, principii si tehnici referitoare la masurarea si aprecierea rezultatelor obtinute in activitatea de invatamant, in general, si, cu deosebire, a rezultatelor scolare.

Evaluarea are rolul de a masura si constata eficienta produsului instructive-educativ,raportata la indeplinirea functiilor ei, la cerintele economice si culturale    ale societatii contemporane.

Sistemul de evaluare din invatamant vizeaza:

-    evaluarea obiectivelor pedagogice si a strategiilor educationale utilizate in scopul rezolvarii acestora;

-    evaluarea activitatii    de predare-invatare (invatator-elev);

– evaluarea nivelului structurilor psihice ale elevilor “cognitive, operationale, psihomotrice, atitudinal-valorice);

-informarea elevilor, a parintilor si a societatii cu privire la rezultatele obtinute si asupra cauzelor nerealizarii obiectiveolor pedagogice propuse;

A evalua rezultatele scolare inseamna a determina masura in    care obiectivele programului de instruire au fost atinse,precum si eficienta metodelor redare-invatare folosite. Evaluarea e menita sa furnizeze informatile necesare”reglarii”si “ameliorarii” activitatii de la o etapa la alta, prin adoptarea masurilor corespunzatoare pentru cresterea eficientei activitatii;

Evaluarea este componenta esentiala a procesului de invatamant.Din aceasta prespectiva indeplineste uramatoarele functii.

Functia de constatare si diagnosticare a performantelor obtinute de elevii, explicate prin factorii si conditiile care au condus la succesul sau insuccesul scolar

Functia de reglare si perfectionare continua a metodologici instruirii pe baza informatiilor obtinute din aplicarea    factorilor si a conditiilor ce au determinat rezultatele la invatatura.

Functia de predictie si decizie privind desfasurarea in viitor a activitatii instructiv-educative cu scopul ameliorarii ei.

Functia de selctionare si clasificare a elevilor in raport cu rezultatele scolare obtinute .

Functia formativ-educativa de ameliorare    a metodelor de invatare folosite de elevi ,de stimulare si optimizare a invatarii.

Functia de perfectionare si inovare a intregului sistem scolar.

2.Forme de evaluare

Dupa modul de integrare a verificarii si evaluarii in procesul de invatamant distingem trei modalitati mai importante:

2.1.Evaluare initiala D.Ausube, referindu-se la importanta acestei forme de evaluare, preciza ca : “ ceea ce influenteaza cel mai mult invatarea sunt cunostintele pe care elevul    le poseda la plecare.Asigurati-va de ceea ce el stie si instruiti-l in consecinta”.

Aceasta modalitate de evaluare se foloseste la inceput de an scolar, de ciclu de invatamant de semestru, de capitol.

2.2. Evaluarea sumativa (cumulativa) cuprinde global finalitatile invatarii cunostinte, depinderi,capacitati, atitudini.

Se foloseste la sfarsitul unui semestru, an scolar, ciclu de invatamant.

Este de o mare complexitate- ca obiective , ca metode (varietatea procedeelor) ca timp, ca actiuni de recuperare, perfectare.

2.3.Evaluarea continua(formativa)se desfasoara pe tot parcusul programului de instruire    in cadrul lectiilor si la incheierea unui capitol,acoperind intregul continut ,conform programei .

Oferind permanent informatii cu privire la    eficienta programului de instruire, ea da posibilitatea    invatatorului sa intreprinda la timp masuri necesare prevenirii unor insuccese scolare si sa perfectioneze metodele de predare-invatare. In acelasi timp, acest tip de evaluare ritmica, pe baza unui feed-back continuu, ofera elevilor informatii cu privire la eficienta metodelor de invatare folosite de ei. Practica arata ca aces tip de evaluare    este dominant in ciclul primar, mai ales in primele clase. Evaluarea continua se poate realize fie prin chestionarea orala, fie prin aplicarea unor probe scrise.

              3.Obiectivarea evaluarii rezultatelor scolare . Criterii de evaluare

Rezultatele scolare sunt obiectivate in cunostinte acumulate, piceperi si deprinderi, capacitati intelectuale (inteligenta, aptitudinea scolara), in trasaturi de personalitate si in conduita elevilor.Aprecierea cat mai obiectiva    a rezultatelor la invatatura presupune raportarea lor la anumite criteriii, dintre care amintim pe cele stabilite de W. G. Paphan, Glasser si Scriven.

a)Criteriul raportarii rezultatelor la obiectivele generale si operationale prevazute de programa scolara la fiecare capitol si lectie.

Prin aceasta raportare se scot in evidenta calitatea si eficienta programului de instruire. Obiectivele pedagogice, pe langa faptul ca indica directia metodologica a programului de instruire, permis sa se verifice si sa se aprecieze mai exact rezultatele elevilor, astfel incat intre evaluatori diferiti, care aprecieaza aceeasi performanta, diferentele de notare sa fie foarte mici , tinzand catre zero.

In acest sens, obiectivele pedagogice indeplinesc functia de criteriu de referinta ,atunci cand formulam o judecata de valoare asupra rezultatelor scolare. Sunt situatii insa,cand raportarea la obiective si continut este influentata de nivelul clasei.

b)Criteriul raportarii rezultatelor la nivelul mediu atins de populatia scolara evaluata,care se manifesta in tendinta de apreciere mai “indelungata a rezultatelor elevilor dintr-o clasa mai slaba la invatatura si de exigenta crescanda la clasele mai bine    pregatite.

c) Criteriul raportarii rezultatelor la capacitatile fiecarui elev la nivelul lui de cunostinte inainte de inceperea programului de instruire.

Din perspectiva acestor criterii ,evaluarea poate fi definita ca un proces de masurare si apreciere a calitatii rezultatelor la invatatura si a progreselor obtinute de elevi.

Criteriul fundamental de evaluare a rezultatelor scolare trebuie sa-l constitue raportarea la continut si la obiectivele pedagogice(cognitive,afective,psihomotorii) stabilite de programele de invatamant si care se regasesc in proportii variabile      in nivelul de cunostinte si deprinderi,in capacitatile intelectuale si in trasaturile de personalitate ale elevilor.

Semnificative    par a fi din aceasta perspectiva cateva criterii de evaluare ,vizand uramatoarele categori de achizitii :

-    nivelul de cunostinte(structuri cognitive )insusite de elevi,raportat la obiective si continut ,adica:volumul de informatii fundamentale prevazut    de programa ,caracterul de sistem al acestora ,nivelul de intelegere ,temeinicia cunostintelor etc.;

-    nivelul structurilor operationale formate pe baza insusirii logice a cunostintelor:    capacitatea de a efectua operatii logice de analiza, comparatii, sinteaza, abstractizare, generalizare,si concretizare, de a explica si demonstra logic pe baza de argumente, de a efectua rationamente inductive, deductive si prin analogie , de a stabilii relatii intre cauze si efecte, de a discerne esentialul, de a elabora definitii sau de a redefini, de a gandi divergent , de a extrapola conostintele in alte domenii    sau de a le transfera in situatii diferite, capacitatea de a efectua judecati de valoare asupra cunostintelor si de autoevaluare etc;

-    capacitatea de aplicare a cunostintelor , de a descoperi si inventa, capacitatea de    auto-instruire , metode si tehnici de invatare.

-    nivelul structurilor metacognitive: depinderi nonspecifice obiectului    de studiu, depinderi de munca intelectuala, de cercetare stiintifica, precum si unele    abilitati tehnologice, trasaturi de personalitate ce influenteaza randamentul scolar, in special motivatiile, atitudinile, convingerile, perseverenta, tenacitatea, hotararea, voita de a invata, nivelul de aspiratie, care vor fi luate in considerare in actul evaluarii.

La aceste criterii de evaluare a performantelor scolare cu caracter general    se adauga criteriile specifice fiecarui obiect de invatamant.

Criteriile de evaluare trebuie cunoscute de elevi. Evaluarea se fundamenteaza pe standarde curriculare    de performanta si de competenta.

Standardele de performanta vor fi:

-    centrate pe elevi si relevante din punct de vedere al acestuia pentru invatare; orientate    spre ceea ce elevul va fi- in termeni de dezvoltare personala, la finalizarea parcursului scolar    si la intrarea in viata sociala.

-vor permite evidentierea progresului realizat de elevi de la o treapta de scolarizare la alta; vor fi exprimate simplu, sintetic si inteligibil pentru toti agentii educationali.

Standardele de performanta    au in vedere    curriculum-ul “atins” adica rezultatele elevilor.Sunt enunturi sintetice ce indica in ce masura trebuie realizate de catre elevi obiectivele curriculare sub forma de cunostinte, capacitatii si atitudini demonstrate. Ele exprima ceea ce elevul stie si e capabil sa faca , sunt scrise in termeni de peformanta minima, medie si superioara.

La matematica, pentru fiecare capacitate sau subcapacitate au fost elaborati descriptorii de performanta pentru calificativele: foarte bine, bine si suficient    adica ceea ce trebuie sa stie si sa faca elevul pentru a obtine calificativul F.B , B sau S.

4.Rezultatele scolare, o realitate complexa pentru scoala si elev

Rezultatele scolare reprezinta o realitate complexa , un produs cu multiple aspecte. Ele reprezinta indicatorul cel mai concludent pentru aprecierea eficacitatii procesului de invatamant. Cele mai multe modele taxonomice privnd obiectivele educationale- al caror corespondent ca produs in rezulatele scolare, pornesc de la considerarea a trei tipuri de obiective: cognitive, afective, psihomotorii.

Un anumit rezultat apartine unuia dintre aceste obiective, incluzand si elemente proprii celorlalte domenii. Intre ele exista numeroase interactiuni. De aceea , B. Bloom considera ca este mai adecvat sa se vorbeasca nu de comportamente cognitive, afective sau psihomotorii ci de componente de aceasta natura in cadrul unui comportament .

In multitudinea aspectelor pe care le prezinta produsele activitatii de instructie si educatie, putem distinge mai multe tipuri a caror evaluare prezinta trasaturi specifice: nivelul de cunosinte; dezvoltarea capacitatilor intelectuale; dzvoltarea capacitatiii de aplicare a cunostintelor in explicarea si aprecierea fenomenelor, in rezolvarea problemelor teoretice si practice, trasaturi de personalitate si conduita etc. Astfel:

a)nivelul de cunostinta acumulate reprezinta unul din obiectivele importante ale instruirii la orice nivel de scolarizare.

In invatamantul traditional, acumularea unui volum cat mai bogat de cunostinte constituie obiectivul fundamental al instructiei.

In momentul actual caracterizat prin transformari rapide, dobandeste importanta dezvoltarea faculatilor intlectuale, formarea capacitatii de autoinstruire si altor abilitati. Acestea exprima cerinta de a realiza o data cu asimilarea cunostintelor un process dirijat care sa favorizeze dezvoltarea capacitatilor    intelecuale, (cognitive) si acelor intelectuale.

Dezvoltarea capacitatilor intelectuale a devenit un obiectiv primordial

al intregi activitatii instructiv-educative si al masurari eficientei acesteia ai invata pe elvii cum sa se instruiasca si cum sa se gandeasca,ale forma capacitatea de autoinstruire inseamna a le creea disponibilitatea pentru instruire continua .

Estimarea acestor rezultate este mai putin isbutita de cat evaluarea cunostintelor acumulate datorita faptului ca progresele inregistrate de elevii in directia dezvoltari proceselor intelectuale sunt mai greu de cuantificat si de masurat.

c)Capacitatea de aplicare a cunostintelor

Valoarea cunostintelor accumulate se dezvaluie in posibilitatile oferite elevilor de a explica si aprecia fenomenele cunocute, de a asimila noi cunostinte, din ce in ce mai    multe complexe, precum si in cresterea capacitate de investigare a elevilor si,cu deosebire,in capacitatea lor de a le folosi in rezolvarea unor probleme teoretice sau practice.

Scopul instruirii este nu numai „a cunoaste”si „a sti sa inveti”,ci si „a sti sa aplici”deci pregatirea    pentru    „a sti sa faci ceva”

Asfel ,actul de evaluare vizeaza si capacitatea de a aplica ,de a folosi cele invatate.

d)Trasaturile de personalitate si de conduita a elevilor

Evaluarea trasaturilor    formate    si a conduitei elevilor este o necesitate .Ele    reprezinta atat rezultate ale activitatii de instructie si educatie ,cat si conditii care influenteaza puternic randamentul scolar al elevilor.

Evaluarea conduitei    elevilor,ca si a multor trasaturi de personalitate se exprima in aprecieri    generale ,globale, si    nu au exactitatea aprecierilor asupra rezultatelor instructive ale activitatii scolare .

Sunt aplicate metode de diagnostic a personalitati (chestionare de interese,tehnica interviului clinic s.a)ale caror date pot „explica”unele aspecte ale comportamentului elevilor,ale dinamicii acestora.

Alta cale,larg folosita mai cu seama in cunoasterea elevilor de-a lungul scolaritatii,o constitue fisa psiho-pedagogica,prin intermediul careia se structureaza informatile privind conduita elevilor,evolutia personalitatii lor.

5.Standarde curriculare de performanta .Matematica,clasele I-IV

In functie de obiectivele cadru,standandele de performanta sunt urmatoarele :

O-Cunoasterea si utilizarea conceptelor specifice matematicii.

S.1-Scrierea,citirea si pozitionarea pe axa a numerelor naturale mai mici decat 1.000.000.

S.2.-Folosirea corecta a terminologiei matematice invatate.

S.3.-Efectuarea corecta a calculelor cu numere mai mici decat 1000 folosind cele patru operatii matematice invatate

S.4.-Utilizarea fractiilor in exercitii simple de adunare si de scadere    cu acelasi numitor

S.5.-Recunoasterea figurilor si corpurilor geometrice si reprezentarea figurilor plane.

S.6-Utilizarea unitatilor de masurare neconventionale    si conventionale .

0.2-.Dezvoltarea capacitatii de explorare-investigare si rezolvare de probleme .

S.7.-Formularea si rezolvarea de probleme care presupun efectuarea a cel mult trei operatii.

S.8.-Rezolvarea de probleme din alte discipline utilizand limbajul matematic adecvat.

S.9-Folosirea corecta a unor modalitati de organizare si folosire a datelor.

S.10-Realizarea de estimari pornind de la situatii practice.

S.11-Utilizarea de reguli si corespondentei pentru formarea de siruri.

O.3.-Formarea si dezvoltarea capacitatii de a comunica utilizand limbajul matematic .

S.12.-Exprimarea orala si scrisa intr-o maniera concisa a unor exercitii si probleme

                6.Tehnici si instrumente de evaluare a randamentului scolar la matematica

Sistemul metodologic al verificarii randamentului scolar este constituit din mai multe metode si tehnici:obesrvarea    curenta a modului cum invata elevul (mechanic,logic,creative,ritmic,in salturi etc),probe orale ,scrise si practice ,analiza unor referate sau creatii personale ,teste de cunostinte si depinderi.Cele mai frecvent aplicate ,in scopul verificarii si aprecierii performantelor scolare ale elevilor,sunt proble orale, scrise sau practice .Constatarile efectuate prin aceste mijloace sunt ,in mod obisnuit ,completate cu cele realizate prin observarea curenta    a comportamentului elevilor in timpul lectilor,exprimat in interesul acestora pentru studiul,in modul in care participa la activitatea desfasurata ;in indeplinirea indatorilor scolare.

a)Chestionarea orala se poate realize in cadrul tuturor lectiilor,fie ca o secventa a unor lectii in care obiectivul principal il constitue predarea-invatarea unui continut nou,fie cu prilejul recapitularii materie.Chestionarea orala se realizeaza frontal,printr-un dilog cu clasa intreaga in cadru caruia unii elevi sunt solicitati de mai multe ori,sau prin examinarea catorva elevi in mod deosebit.

Metodologia verificarii orale recomanda cerinte referitoare la durata examinarii elevilor de diferite varste, frecventa acestora, necesitatea antrenarii celorlalti elevi in completarea    sau corectarea raspunsurilor elevilor chestionati, formularea intrebarii. Se va tine cont nu numai de cantitatea informatilor    memorate de elevi, ci si de capacitatea acestora de a reda aceste informatii, de nivelul de intelegere, capacitatea de transfer, de a opera    cu cunostintelor insusite in vederea dobandirii altora.

Acest tip de evaluare permite cadrului didactic sa corecteze sau sa completeze raspunsul elevului, ajutandu-l sa-si dea seama cat stie si cat a invatat, directionandu-i stilul de a invata .

Exitra si limite ale chestionarii orale:

-    intrebarile adresate diferitilor elevi nu au acelasi grad de dificultate;

-    unii elevi sunt mai emotivi si se blocheaza;

-    timpul nu permite o verificare completa privind continutul predat;

-    profesorul poate manifesta    indulgenta    sau exigenta exagerata conducand la o notare subiectiva.

Aceste pot si inlaturate, respectand cateva cerinte:

-      intrebarile sa fie centrate pe obiectivele operationale, sa vizeze continutul esential;

-    sa fie precis formulate, inlaturand inexactitatea, complexitatea nemotivata, ambiguitatea, caracterul sugestiv si conservatorismul, obligandu-l pe elev sa reproduca exact ideile emise de cadrul didactic;

-    intrebarile sa fie adresate intregii clase, apoi este numit un elev sa raspunda si nu va fi intrerupt decat daca nu este "in obiect" sau face greseli grave;

-    intrebarile sa fie corect formulate, sa aiba o inlantuire logica, sa vizeze cunostintele esentiale, nivelul de intelegere si capacitatea elevului de a opera cu ele pe plan mintal si practic-aplicativ;

-    intrebarile sa solicite gandirea independenta, inteligenta si creativitatea elevului; atmosfera din clasa sa fie favorabila;

-    raspunsurile sa fie notate cat se poate de obiectiv;

b)Examinarea prin probe scrise este utilizata sub forma unor lucrari de scurta durata, lucrari "tip obiectiv", lucrari de durata de una sau doua ore cu subiecte din unul sau mai multe capitole. Subiectele pot fi sub forma unor intrebari probleme, subiecte problematice, intrebari de sinteza sau combinate, pentru fiecare stabilindu-se punctajul necesar.

Cercetarile au dovedit    ca evaluarea formativa, dupa fiecare capitol, combinata cu verificarile orale este deosebit de eficienta si stimulativa. Probele scrise sunt preferate de multi elevi si examinatori pentru ca:

-    asigura un grad mai mare de obiectivitate in notare;

-    ofera elevilor mai emotivi, sau celor care gandesc mai lent, posibilitatea de a prezenta toate cunostintele insusite; asigura evaluarea unui numar mai mare de elevi intr-un timp scurt;

-      intrebarile au acelasi grad de dificultate pentru toti elevii si verifica acelasi continut;

-    favorizeaza realizarea compararii rezultatelor.

Si aceasta metoda are limitele ei:

-    examinatorul nu poate corecta pe loc unele erori ale elevului si nici greselile de exprimare; elevii nu mai pot fi directionati prin intrebari daca fac confuzii dau cand continutul esential nu este acoperit prin raspunsuri.

Evaluarea de cunostinte sau deprinderi este o proba complexa aplicata oral,scris sau practic cu ajutorul careia masuram si evaluam cu mai mare precizie performatele scolare in raport cu obiectivele si continutul. Teste au un grad mai mare de dificultate    si fidelitate, pot fi corectate si repetate,oferind posibilitatea de a controla conditiile de aplicare. Daca se are in vedere momentul interventiei, testele pot fi initiale, de progres sau finale.

Testele initiale sunt folosite in scopul unei evaluari initiale, fiind administrate la inceputul unui program de instruire. Ele ofera cadrului didactic date cu privire la nivelul anterior de cunostinte si la capacitatea lor de invatare, pe baza carora este alcatuit viitorul program de instruire.

Testele de progres sau formative se administreaza pe tot parcursul procesului de predare-invatare, dupa fiecare capitol sau dupa un numar de lectii mai dificile, dar importante pentru intelegerea celor care urmeaza. Rezultatele obtinute ofera informatii cu privire la eficienta metodologiei aplicate, permitand reluarea unor probleme neintelese, organizarea unor activitati didactice diferentiate, anumite completari sau sintetizari.

Testele finale si de sinteza sunt folosite dupa parcurgerea unui capitol, la incheierea unui semestru sau an scolar. Intrebarile din cadrul lor vor fi centrate pe obiectivele didactice majore ale programului de instruire, vizand mai mult elementele esentiale si capacitatea elevilor de a opera cu cunostintele asimilate.

Testul constituie un instrument de verificare cu strucura si insusiri specifice. Prin natura sa si a obiectivelor urmarite, testul este fie o proba orala sau practica, fie de cele mai multe ori o proba scrisa.

Testele pedagogice se disting de alte tipuri de probe prin mai multe caracterisitci:

-    sunt probe complexe, acoperind o arie mai mare din continutul predat;

-    permit verificarea unui numar mai mare de obiective ale actului didactic;

-    ofera posibilitatea masurarii mai exacte a performantelor elevilor in comparatie cu celelalte probe;

-    permit standardizarea conditiilor de examinare si a criteriilor de notare, asigurand un grad sporit de obiectivitate in apreciere.

Elaborarea unui test constituie o activitate complexa si dificila. Ea presupune realizarea mai multor operatii, intr-o anumita ordine:

a) Precizarea obiectivelor pedagogice si a continuturilor verificate

Necesitatea asigurarii unei concordante depline a continutului probei cu obiectivele urmarite si    cu continutul predat decurge din interactiunea obiectiv-invatare-evaluare. Se cultiva astfel motivatia pentru invatatura, se elimina situatiile surpriza pentru elevi legate de continutul probei intrucat acesta deriva din aceleasi obiective ca si activitatea de invatare.

b) Analiza continutului materiei asupra careia se face verificarea, avand ca rezultat stabilirea listei elementelor esentiale, semnificative pentru insusirea materiei, astfel incat nici un element important din continut sa nu fie omis. Se va avea in vedere si posibilitatea de a fi masurate.

c)Alcatuirea testului    prin redactarea itemilor (intrebarilor) corespunzator fiecarui obiectiv a carui realizare este verificata.

Bibliografie

1. Willy Meersmann, Michael Auth, Peter Schwittlinsky – Lexicon de matematica-Ghid complet pentru gimnaziu si liceu, editura All, 2001

2. Gr. Gheba, Probleme matematice pentru clasele V-VIII, Ed. Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1979

3. A. Hollinger, Probleme de geometrie pentru clasele IV-VIII, Ed. Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1982

4. I. Petrica, I. Rusu, Probleme de matematica pentru treapta I si a II-a de liceu, Ed. Albatros, Bucuresti, 1976

5. I. Petrica, I. Lazar, Teste de matematica pentru treapta I si a II-a de liceu, Ed. Albatros, Bucuresti, 1981

6. I. Petrica, V. Stefanescu, Aritmetica pentru clasele IV-VI, Ed. Petrion, Bucuresti, 1991