Rezistenta la Schimbare a Cadrelor Didactice Universitare Privind Reformelor Xyz

Argument

„ A perfecționa înseamnã a schimba, a fi perfect înseamnã a schimba des”

( Winston Churchill)

Interesul care a impulsionat aceastã lucrare s-a nãscut din întrebarea : suntem pregãtiți sã adoptãm Sistemul de Învãțãmânt Superior European, sã acceptãm integrarea europeanã ca pe un fapt pe cale sã se împlineascã ? Sunt profesorii de la Universitatea „Al.I. Cuza” pregãtiți nu doar sã accepte schimbarea sistemului educației superioare conform principiilor europene dar și sã acționeze împreunã pentru suucesul acestei schimbãri al cãrei scop este îmbunãtãțirea calitãții educației superioare și atngerea unor standarde europene, standarde care au caracterizat dintotdeauna Învãțãmântul superior.

Scopul acestei lucrãri este de a analiza semnificațiile conceptelor de „rezistentã la schimbare” și „ atitudine fațã de schimbare” raportate la cadrele didactice din cadrul Universitãții noastre și la schimbarea pe care Ministerul Invãțamântului ne-o propune începând cu anul universitar 2006/ 2007 prin (Hotărârea Guvernului privind organizarea studiilor universitare de licență, nr. 88/10 februarie 2005, publicată în Monitorul Oficial nr.150/21 februarie 2005);

Fiecare schimbare organizaționalã sau instituționalã presupune modificãri structurale sau funcționale permanente având implicații deosebite asupra activitãții profesionale a indivizilor din cadrul insituției, asupra mentalitãții și valorilor angajaților dar și asupra comunitãții, societãții din care aceștia fac parte prin promovarea unor valori și atitudini specifice.

Implementarea Reformelor Bologna reprezintã o schimbare permanentã care va avea consecințe semnificative nu doar asupra activitãții didactice a profesorilor și studenților dar și asupra valorilor susținute în societatea româneascã de cãtre Universitate ca promotor al valorilor umane , morale și socio-culturale.

Succesul acestei schimbãri depinde în mare masurã de implicarea activã a principalilor actori, respectiv cadrele didactice, de atitudinea pe care o vor adopta în raport cu aceste modificãri și de eforturile lor de a promova Învãțãmântul Superior Românesc în Occident.

Astfel, ne propunem sã facem o analizã a atitudinii pe care o au cadrele didactice fațã de mãsura pe care Ministerul Educației Naționale s-a hotarât sã o adopte începând cu anul universitar 2006/2007 și gradul de rezistențã manifestat.

De asemenea, ne propunem sã evidențiem dimensiunile pregnante ale manifestãrii rezistenței la schimbare , pornind de la ipoteza ca orice schimbare instituționalã va determina o oarecare oponențã în rândul angajaților, oponențã manifestatã prin anumite comportamente specifice și având la bazã motive și cauze personale.

„Suntem debutanții unei noi vieți

Poate cã trãim ultimele zile rele

Poate cã vom trãi și primele zile bune

Este ceva amar în aerul acesta ,

Între trecut și viitor

Între suferințã și bucurie

Între mânie și iertare”

Cemal Sureya ( Turcia )

Implementarea Reformelor Bologna este un pas foarte important în trecerea la standardele internaționale ale educație superioare și va însemna atât lucruri bune cât și lucruri mai puțin relevante pentru actorii implicați; depinde doar de voința și atitudinea cadrelor didactice în care care parte se va înclina balanța.

CAPITOLUL I

Universitatea – promotor al valorilor socio- culturale

“Misiunea oricãrei Universitãți nu este numai de a rãspândi știința dar și de a ajunge sã creeze ea însãși valori, insuflând vocații și intreținând focul sacru la generațiile care i se prezintã!" (Ștefan Procopiu )

1. Delimitãri conceptuale

În Dicționarul Explicativ al limbii române, UNIVERSITÁTE, universități, s.f. înseamnã „instituție de învățământ superior cu mai multe facultăți și secții, provenind din franțuzescul université și latinescul universitas, -atis.”

Termenul „universitas” provine din limba latina și desemna o colecție de lucruri diferite sau o grupare de indivizi formând un tot, cãruia, pentru rațiuni de utilitate publicã, i se atribuia o individualitate abstractã.” ( Ștefan Bârsãnescu, p. 153 apud A.Neculau – Câmpul universitar și actorii sãi, Polirom, Iași, 1997)

Universitãțile reprezintã în concepția lui Stephen d’Irsay „ cele mai mari monumente pe care ni le-a dat evul mediu – iar istoria lor : „un aspect al acestei aventuri sumbre și totuși glorioase, al acestei formãri a ideii solitare în gândire comunã organizatã; e istoria sufletului cãutând sã se exprime” ( A. Neculau – Câmpul universitar și actorii sãi, Polirom, 1997).

„ Universitatea a reprezentat în toate timpurile un focar de culturã și civilizație, un factor de schimbare și progres, un laborator pentru formarea elitelor națiunii.Cine face știința universitarã accede spre trepte superioare de spiritualitate” ( Ștefan Bârsãnescu, p 167 apud. A.Neculau – Câmpul universitar și actorii sãi, Polirom, Iași, 1997 ).

Universitatea continuã sã slujeascã acelorași principii care i-au guvernat existența încã din antichitate: liberalismul în gãndire, știința fãrã obligații, independentã, autonomã, creatoare, propagarea culturii în cadrul societãții.

2.Scurt istoric al Universitãții Alexandru Ioan Cuza, Iași.

Universitatea “Alexandru Ioan Cuza”, inauguratã în 1860, este prima universitate româneascã modelatã conform unor concepții moderne ale învãțãmântului universitar.Aceasta instituție este una dintre cele mai importante realizãri ale domnitorului Alexandru Ioan Cuza, ce pune în evidențã o perioadã de renaștere naționalã a statului român și o evolutie spectacularã cãtre o Europã modernã.

Cooperarea politicã și culturalã cu țãri precum: Germania, Franța a reprezentat o oportunitate extraordinarã de a crea legãturi cu lumea modernã, de a fi la curent cu noile standarde privind sistemul universitar și de a pune în evidențã potențialul nelimitat al studenților și profesorilor români.

„… Nici una din instituțiile noastre moderne nu este atât de mult legată de istoria poporului și de destinele obștii românești cum este Universitatea – cea din Iași, mai cu seamă – care, chiar de la întemeierea ei, a simțit nevoia de a se încadra în istorie, de a-și însuși spiritul istoriei pentru a-și aprofunda specificul și a răspunde mai eficient funcțiilor sale. Școala în general, școala înaltă, mai ales, prin natura și scopurile sale, poate să-l ajute pe om să-și pună întrebările capitale privitoare la drumul existenței umane și să găsească răspunsul potrivit. Aceasta se poate întâmpla numai atunci când școala se încadrează în practica istoriei, când participă la viața cetății, când se arată deschisă la sensurile simbolice multiple ale timpului istoric.

Pentru noi, examenul retrospectiv, mereu redimensionat, al împrejurărilor și modului în care Universitatea din Iași a devenit un cadru de referință al cugetării și al sensibilității românești, este cu atât mai necesar cu cât, într-o societate ca cea românească, în care școala a reprezentat un atribut esențial al existenței, înființarea instituției în capitala Moldovei – așa cum a subliniat-o unul din cei mai străluciți slujitori ai Almei Mater (A.D. Xenopol) – înțeleasă în rosturile sale spirituale și patriotic – naționale – "a fost un mare eveniment în istoria neamului românesc", un rezultat al "încordării puterii lui spre luminile gândirii", un act săvârșit cu conștiința că, mai mult decât la alte popoare, "cu școala și prin școală avem să fim, să ne dezvoltăm, să pășim înainte".

Expresie concentrată a dezvoltării istorice a națiunii române, reprezentând nu numai conștiința națiunii, ci și voința și capacitatea acesteia de a-și legitima și promova valorile, Universitatea din Iași s-a identificat cu istoria culturii și științei românești. Ea reprezintă nu numai o imagine fidelă a progresului material al societății românești, ci s-a constituit, chiar de la început, ca o expresie a identității noastre naționale, ca o instituție care a apărat și a cultivat, cu înaltă competență și dăruire, nevoile și aspirațiile întregii spiritualități românești, a cărei sinteză a fost și a rămas.

Afirmându-și legătura organică cu istoria, identitatea perfectă între rosturile, dorințele și trebuințele obștii – prin existența și activitatea ei – Universitatea din Iași a confirmat adevărul aserțiunii unui alt mare gânditor român (C. Noica), potrivit căreia "la români, școala n-a fost niciodată o simplă școală; ea a fost deopotrivă pornirea către o cultură izvorâtă din realități sociale și spirituale autentice, un act de afirmare națională, un mijloc activ de luptă … de apărare a identității naționale, de legitimare a drepturilor noastre de libertate, dreptate socială, independență și demnitate națională".

Anul 1860 nu este un început. Înființarea Universității din Iași reprezintă un nou stadiu în dezvoltarea învățământului înalt, superior organizat în acord cu cerințele vieții moderne, cu nevoile statului național român, înfăptuit în 1859. Începuturile se situează în secolul al XVII-lea – secolul de aur al culturii românești.

Dacă Școala Latină de la Cotnari a rezultat din actul de voință al unui singur Domn – Despot – Vodă – Domn fără legături cu Țara și poporul asupra căruia a voit să domnească, Academiile domnești de la Iași (1642) și de la București (1665), principalele focare de cultură în aria dominată de Islam, după căderea Bizanțului – întemeiate din voință românească, prin sincronism profesional și pedagogic, pot fi situate alături de academiile similare din Europa (de cele din Germania sau din Italia vremii).

Îndeaproape supravegheate și cenzurate în activitatea lor de autoritatea turcească din Constantinopol și din întreg Orientul, școlile s-au bucurat, în cele două țări românești, de o deplină libertate, îngăduind un mare aflux de învățați sau doritori de învățătură.

Cele două Academii domnești, în care limba de predare era cea greacă – limbă de circulație în Orientul european – trebuie situate în atmosfera de emulație culturală și intelectuală generată de renașterea elenismului. Prin intermediul lor, multiplicându-se legăturile cu lumea savantă a timpului, cu cea a Constantinopolului și a Orientului elenic (Antiohia, Ierusalim) precum și cu cea a Occidentului european (Veneția, Padova, Lipsca, Viena) – cultura română s-a racordat la cea europeană, familiarizându-se cu gândirea înaintată a timpului, orientată spre pozitivism, oferind poporului român și o cale proprie de rezistență, de supraviețuire.

În acest secol al umanismului românesc, într-un climat intelectual în care curentele se deplasau în sensuri diferite, operându-se sinteze și iradieri, pe un teritoriu în care se constată o permanentă confluență și sinteză între universal și autohton, Moldova și Iașul au jucat un rol aparte. Cercetătorii fenomenului intelectual din Moldova trecând în revistă climatul cultural ortodox, deschis înnoirilor, întreținut și instrumentat de Vasile Lupu, consideră că el dă expresie unor momente mai deschise spiritului laic și modernismului. De asemenea, pe planul artelor figurative din prima jumătate a secolului al XVII-lea și pe cel al creației literare din ultimul sfert al acestuia, el dă expresie unui veritabil aristocratism cultural; de la acesta, până la ponderea intelectuală și spiritul critic al Junimii nu a mai fost decât un pas (Răzvan Teodorescu).

Secolul al XVII-lea, așadar, a fost secolul în care în spațiul acesta se concentrează tot ce e cultură superioară liberă în aria post-bizantină, locul în care se refugiază patriarhii alungați și învățații greci persecutați nu numai de turci dar și de dogmele anacronice ale Bisericii, ei venind aici nu doar spre a vorbi grecește, ci spre a învăța românește, lăsându-se integrați în cultura noastră, cum se integraseră în ființa noastră Cantacuzinii și cum o va face, pe un alt plan, Antim Ivireanu (C. Noica).

Ar mai trebui adăugat că, până târziu, la mijlocul secolului al XIX-lea, cele două capitale românești au tipărit carte grecească și au întreținut circulația sa într-o măsură cspiritualități românești, a cărei sinteză a fost și a rămas.

Afirmându-și legătura organică cu istoria, identitatea perfectă între rosturile, dorințele și trebuințele obștii – prin existența și activitatea ei – Universitatea din Iași a confirmat adevărul aserțiunii unui alt mare gânditor român (C. Noica), potrivit căreia "la români, școala n-a fost niciodată o simplă școală; ea a fost deopotrivă pornirea către o cultură izvorâtă din realități sociale și spirituale autentice, un act de afirmare națională, un mijloc activ de luptă … de apărare a identității naționale, de legitimare a drepturilor noastre de libertate, dreptate socială, independență și demnitate națională".

Anul 1860 nu este un început. Înființarea Universității din Iași reprezintă un nou stadiu în dezvoltarea învățământului înalt, superior organizat în acord cu cerințele vieții moderne, cu nevoile statului național român, înfăptuit în 1859. Începuturile se situează în secolul al XVII-lea – secolul de aur al culturii românești.

Dacă Școala Latină de la Cotnari a rezultat din actul de voință al unui singur Domn – Despot – Vodă – Domn fără legături cu Țara și poporul asupra căruia a voit să domnească, Academiile domnești de la Iași (1642) și de la București (1665), principalele focare de cultură în aria dominată de Islam, după căderea Bizanțului – întemeiate din voință românească, prin sincronism profesional și pedagogic, pot fi situate alături de academiile similare din Europa (de cele din Germania sau din Italia vremii).

Îndeaproape supravegheate și cenzurate în activitatea lor de autoritatea turcească din Constantinopol și din întreg Orientul, școlile s-au bucurat, în cele două țări românești, de o deplină libertate, îngăduind un mare aflux de învățați sau doritori de învățătură.

Cele două Academii domnești, în care limba de predare era cea greacă – limbă de circulație în Orientul european – trebuie situate în atmosfera de emulație culturală și intelectuală generată de renașterea elenismului. Prin intermediul lor, multiplicându-se legăturile cu lumea savantă a timpului, cu cea a Constantinopolului și a Orientului elenic (Antiohia, Ierusalim) precum și cu cea a Occidentului european (Veneția, Padova, Lipsca, Viena) – cultura română s-a racordat la cea europeană, familiarizându-se cu gândirea înaintată a timpului, orientată spre pozitivism, oferind poporului român și o cale proprie de rezistență, de supraviețuire.

În acest secol al umanismului românesc, într-un climat intelectual în care curentele se deplasau în sensuri diferite, operându-se sinteze și iradieri, pe un teritoriu în care se constată o permanentă confluență și sinteză între universal și autohton, Moldova și Iașul au jucat un rol aparte. Cercetătorii fenomenului intelectual din Moldova trecând în revistă climatul cultural ortodox, deschis înnoirilor, întreținut și instrumentat de Vasile Lupu, consideră că el dă expresie unor momente mai deschise spiritului laic și modernismului. De asemenea, pe planul artelor figurative din prima jumătate a secolului al XVII-lea și pe cel al creației literare din ultimul sfert al acestuia, el dă expresie unui veritabil aristocratism cultural; de la acesta, până la ponderea intelectuală și spiritul critic al Junimii nu a mai fost decât un pas (Răzvan Teodorescu).

Secolul al XVII-lea, așadar, a fost secolul în care în spațiul acesta se concentrează tot ce e cultură superioară liberă în aria post-bizantină, locul în care se refugiază patriarhii alungați și învățații greci persecutați nu numai de turci dar și de dogmele anacronice ale Bisericii, ei venind aici nu doar spre a vorbi grecește, ci spre a învăța românește, lăsându-se integrați în cultura noastră, cum se integraseră în ființa noastră Cantacuzinii și cum o va face, pe un alt plan, Antim Ivireanu (C. Noica).

Ar mai trebui adăugat că, până târziu, la mijlocul secolului al XIX-lea, cele două capitale românești au tipărit carte grecească și au întreținut circulația sa într-o măsură care le punea pe picior de egalitate cu cele mai mari centre ale culturii de limbă greacă – Constantinopol și Viena – situându-le cu mult peste producția majorității centrelor de cultură greacă din Europa centrală, răsăriteană și sud-estică (Cornelia Papacostea-Danielopolu).

Am stăruit asupra acestor date, deoarece în acest climat sunt întemeiate cele două instituții de învățături înalte. Ele reprezintă începuturile învățământului nostru superior. Fenomen de viață românească, apariția lor trebuie apreciată, totodată, în complexul întreg de cauze schițat, și ca un însemn al participării românești la cultura bizantină și post bizantină, care, la sfârșitul sec. al XVII-lea, renaște în întreaga arie a lumii elenice de odinioară.

Regimul politic fanariot, instaurat de turci, la începutul veacului al XVIII-lea, nu a îngăduit ca dezvoltarea culturală să se realizeze în prelungirea liniilor stabilite de marele secol al XVII-lea. Prin fenomenul numit al transculturației – care dă expresie unității organismului etnic românesc și forței conștiinței de neam -, centrul de greutate al spiritualității românești se mută în Transilvania. Zestrea spirituală a umanismului din Principate este preluată de provincia de peste Carpați. În condițiile favorabile create de politica absolutismului luminat și apoi, de trecerea unei părți a românilor la Biserica Romei, Școala ardeleană făurește ideologia națională, ale cărei componente esențiale sunt unitatea, continuitatea și latinitatea românilor pe teritoriul vechii Dacii. Îmbrăcată în noua haină, națională, aceasta este restituită Principatelor după revoluția din 1821, când, ca urmare a prăbușirii regimului fanariot, sunt reinstaurate domniile românești, naționale.

Regimul de aspră extorcare economică și fiscală, de regres pe plan economic și sub raportul contactului cu lumea din afară, secolul al XVIII-lea, cel al Luminilor europene, nu a însemnat, totuși o claustrare spirituală totală. Chiar în calitatea lor de administratori ai Porții, dar și de reprezentanți ai intereselor superioare ale spiritului elen, domnii fanarioți – unii dintre dânșii, cel puțin – urmărind și împlinirea acelei iluzorii Megali Ideea – au promovat – deși nu cu stăruință, ci sincopat, din cauza deselor schimbări – ideea de progres, contribuind la formarea unor importante instituții moderne și cultivând, mai cu seamă, în sistemul învățământului, ideile generoase ale Iluminismului, în cuprinsul unei veritabile politici școlare.

Academia domnească din Iași, reorganizată în 1714, își îmbogățește profilul, în acord cu noile aspirații ale secolului european al Luminilor. Răspândirea științei de carte și învățământul în limba poporului nu mai reprezintă un privilegiu, ci o condiție a progresului. Învățăturile înalte, academice, sunt predate, încă, în limbile de circulație – greaca, în cazul spațiului românesc al Principatelor. Limba română însă își face tot mai mult loc, în pofida tiparelor convenționale, impunându-se la începutul noului secol, în care națiunile – și cea română printre ele – își afirmă identitatea și opțiunile politice.

Academia domnească din Iași se transformă și se reorganizează continuu în secolul al XVIII-lea, pe o bază mereu lărgită, școala fiind considerată, în acord cu spiritul Iluminismului, "o fântână" la care trebuie "să se adape obștescul norod". De la științele speculative, mult cultivate, apreciate drept "făclii arzătoare și de lumini slobozitoare", interesul cărturarilor se îndreaptă spre științele cu caracter realist. Matematica, această știință dumnezeiască, împreună cu geometria, algebra și trigonometria, fac parte din programa de studiu a Academiei învățăturilor și epistimurilor, noua titulatură pe care școala de învățături înalte din Iași o primește în 1766.

Titulatura pe care înaltul forum o primește în 1812 – Academia de filologie și știință – exprimă, limpede, noua viziune extinsă asupra științelor umaniste. Limba greacă nu-și pierde primatul – ca limbă de circulație – limba română devine însă tot mai prezentă în conținutul și forma școlii superioare, demonstrându-și, tot mai mult, capacitatea de a recepta, asimila și comunica valorile științei, pentru a le utiliza în slujba programului economic și social. Introducerea cursului de inginerie predat de Gh. Asachi, în cea de a treia etapă de organizare a Academiei domnești (1814-1821), este o expresie fericită a dezvoltării societății românești a vremii.

Se impune, așadar, constatarea că Academia domnească din Iași, ca și cea din București, instituții de învățământ superior, înființate pe pământ românesc, răspunzând unor cerințe comune întregii lumi sud-est europene, aparțin spiritualității românești, racordată la cultura europeană. Ele au jucat un rol important în răspândirea – în spațiul balcanic – a științei și culturii, întreținând forța de rezistență împotriva opresiunii otomane, promovând solidaritatea și cultivând conștiința identității naționale. Toate acestea "câștiguri", realizate de societatea românească pe plan științific, cultural și național, vor fi preluate, încorporate și înnobilate, prin cunoaștere și devotament, în cuprinsul Universității din Iași, expresie modernă, națională, a învățământului superior în "veacul naționalităților".

Prăbușirea regimului fanariot și instituirea domniilor naționale în urma revoluției din 1821, a fost însoțită de o reacție generală împotriva grecismului și a tiraniei turco-orientale. Ancorarea în secolul naționalităților a accelerat ritmurile dezvoltării moderne într-o altă perspectivă, de rândul acesta în cea occidentală. Europa luminată, pe care Constantin Radovici din Golești (Dinicu Golescu) o evoca în a sa Însemnare a călătoriei mele, la începutul noului secol, reprezintă o fermă opțiune politică națională. Se impuneau romanizarea dar și occidentalizarea structurilor economice, sociale, culturale și morale, adaptarea la o nouă realitate contextuală modernă și crearea de tipare noi, în care să poată rodi spiritul științific, atât de timpuriu manifestat în capitala Moldovei.

Ritmul devenirii istoriei românești își sporește cadența; națiunea își constituie instrumentele identității – limba, literatura, istoria națională, literatură originală, presă românească și școală în limba patriei, toate, instrumente esențiale ale modernizării. Iașul, capitala Moldovei, și-a manifestat, în continuare, vocația spre universalitate și rolul de centru de iradiere al spiritului național-românesc. In noul ciclu al dezvoltării istorice și într-un context efervescent, în care, în drum spre progres, etapele sunt arse, pentru a grăbi alienarea la civilizația și spiritul european, în 1834, este înființată Academia Mihăileană, verigă de legătură între Academia domnească și Universitate, "expresie superioară a organizării învățământului în limba națională după un sistem european". (V.A. Urechia)” – ( Profesor Univ. Dr. Gh.Platon – www.uaic.ro)

Universitatea „Alexandru Ioan Cuza” este caracterizatã printr-o atitudine deschisã noutãților și o colaborare continuã între profesori și studenți doveditã de participarea activã în cadrul proiectelor desfãșurate la nivelul diferitelor departamente ale universitãtii.

De aproximativ 140 de ani , Universitatea „Alexandru Ioan Cuza” a oferit personalitãți remarcabile atât în domeniul științific cât și cel cultural și a jucat un rol deosebit de important pentru educația superioarã din România.

La cele trei facultãți existente în 1860 (filosofie, Drept si Teologie Ortodoxã), s-au adãugat cu timpul încã 12 (Biologie, Chimie, Economie, Geografie&Geologie, Istorie, Informaticã, Litere, Matematicã, Psihologie și Științe ale Educației, Fizicã, Educație Fizicã și Sport și Teologie Catolicã), având in total 59 de departamente.In prezent, aproximativ 900 de cadre didactice și 850 de angajati în administrație sunt implicați în procesul educativ și în trainarea a peste 26 000 de studenți.

Misiunea și funcțiile universitãții

a) „ Menirea Universitãtii”

“ Relația noastrã cu educația este un legãmânt întregit de promisiuni și obligatii.Ar trebui sã ne dedicãm cu toții, intelectual și emoțional, scopului și valorilor educației.”

( Liviu Antonesei)

Misiunea oricãrei universitãți presupune oreintarea cãtre modelarea vieții socio-culturale, economice și politice a societãții în care aceasta își desfãșoarã activitatea. Liviu Antonesei preciza în cartea sa despre “Managementul universitar” urmãtoarele funcții pe care ar trebui sã le indeplineascã orice universitate :

a) asigurarea unor calificãri potrivite și a unei expertize solicitate de cãtre societate;

b) stabilirea unor standarde ale caracterului uman și pãstrarea principiilor corecte ce descriu acea societate;

c) dezvoltarea resurselor umane și asigurarea unor principii corecte care creeazã securitate, orientare, înțelepciune și energie;

d) atingerea problemelor societale și propunerea unor soluții de rezolvare a acestora pe baza cercetãrii științifice;

e) contribuirea la instaurarea unui sens al ordinii și identitãții în societatea de care aparține;

f) contribuirea la structurarea planurilor naționale de dezvoltare.

Conform lui P.Andrei , functiile universitãții sunt:

cercetarea științificã și crearea științei – scopul central al acestei instituții;

formarea personalitãții spirituale a studentului și pregãtirea acestuia pentru o

profesiune;

Scopul primordial al universitãții este cercetarea științificã și crearea științei, fãrã de care existența ei ca și instituție nu ar fi justificatã. Cercetarea continuã a legãturilor cauzale și a raporturilor dintre diferitele fenomene observate , duce la descoperirea unor aspecte și posibilitãți noi de a stabili legãturi între acestea, motiv pentru care „știința își deapãnã mereu firul problemelor sale” – (P. Andrei, p 146 apud.A. Neculau- Câmpul universitar și actorii sãi, Polirom, Iași,1997)

Profesorul universitar are ca misiune descoperirea adevãrului științific , a noilor fomre ale realitãții, atrãgând dupã sine pe acest drum sinuos studenții, ucenici în cercetarea științificã.

Prin urmare, profesorul nu trebuie sã își limiteze activitatea la expuneri impersonale și reci ale cunoștiințelor pe care le-a acumulat de-a lungul anilor, ci sã transforme știința într-o forțã vie, care sã ãatrunda sufletul studentului, insuflându-i acestuia dorința spre studiu și cercetare, deschizându-i orizonturi noi și aratându-i ținte mai înalte, mai luminoase și mai nobile.

Acest lucru nu înseamnã faptul cã studenții trebuie sã se transforme în mici savanți ci cã universitatea are scopul de a-i obișnui pe aceștia cu metoda științificã de lucru, trezirea în suflet a pasiunii pentru gândire și știința.„Cu cât învãț mai mult, cu atât misterul devine mai profund și mai vast”, afirma Ruskin.Studentul învațã, astfel ce înseamnã cercetarea, pe lângã cea a legãturilor materiale, înlãnțuirea conceptualã a problemelor, lucru ce constituie esența cercetãrii științifice.

Dimitri Gusti afirma despre universitate cã are menirea sã ajute la formarea, îmbogãțirea și înnobilarea structurii societãtii prin cultivarea științei : „știința timpului trebuie depusã, pãstratã și, prin creații noi, veșnic mãritã la universitate.”

Universitatea își dobândește caracterul de înaltã instituție culturalã prin rãspândirea și cunoașterea metodei de cercetare. Invãțãmantul universitar reprezintã așadar, o metodã, având ca scop , ridicarea spiritului deasupra cunoștiințelor tradiționale, fãcându-le vrednice de „acea facultate de a cugeta prin sine însuși și de a naște idei personale” ( D.Gusti, „Universitatea socialã, p 151- Câmpul universitar și actorii sãi , A. Neculau, Polirom, Iași, 1997).

Astfel, prin obișnuința de a fi conștiincios, prin conștiința responsabilitãții oricãrei afirmãri bine cumpãnite, prin stãpânire de sine, prin modestie și demnitate se creazã personalitãțile de elitã necesare societãții contemporane.

Generic vorbind, prin termenul de „universitate” se subînțelege un sistem de relații structurale ce includ relația cu statul, viața materialã și culturalã academicã, relația studenților cu profesorii și cu autoritatea universitarã.Astfel, în cadrul universitãții se formeazã o comunitate socialã de viațã și concepție formatã prin colaborarea dintre profesori și studenți în spiritul clãdirii științei.

Pe lângã cercetarea științificã, universitatea trebuie sã formeze personalitatea studentului, sã-i insulfe acestuia valori morale și sociale.Universitatea nu trebuie privitã ca un institut unde i se oferã tânãrului student o culturã generalã, un amalgam de informații legate de un domeniu sau altul de activitate ci o instituție unde acesta își dezvoltã simțul adevãrului, spiritul civic și moral, valorile dupã care acesta sã își poatã ghida comportamentul și acțiunile.

Formarea spiritualã a studentului presupune , în primul rând, obișnuirea acestuia cu gândirea sinteticã, observarea lucrurilor ascunse în spatele aparențelor, înțelegerea sensului „totului” și integrarea propriei persoane la locul care i se cuvine în acest ”tot”.

Actorii universitãții – „Homo academicus”

Cunoașterea spațiului social în care se desfãșoarã activitatea pedagogicã și de cercetare din universitate presupune evidențierea trãsãturilor „actorilor”care contribuie la acțiune.

„Homo academicus„ este profesorul ( asistent universitar, preparator, lector , doctor sau conferențiar ) care se supune criteriilor de evaluare prevãzute în carta Universitãții.

Ca personalitate ce aparține unei instituții superioare de invaãțãmânt, profesorii universitari se impun prin statutul profesional pe care îl dobândesc prin misiunea lor, prin orientarea lor valoricã și stilul universitar, dar , mai ales, prin forța personalitãții lor.

Homo academicus se evidențiaza prin modul în care acesta participã la viața universitarã și prin promovarea unor valori de înaltã moralitate, prin modul în care reușește sã acopere rolul sau ca promotor al valorilor socio- culturale, prin competența didacticã.

Astfel, „calitatea vieții universitare depinde în mare mãsurã de comportamentul membrilor instituționali, de stilul cadrelor didactice” ( Adrian Neculau, p 83, Pedagogie Universitarã, Iasi, IMF, 1987)

Fiecare profesor universitar se deosebește prin ceea ce experții numesc „stil universitar”.Stilul cognitiv, de muncã, de comportament, stilul didactic sunt doar câteva dintre ipostazele ce caracterizeazã stilul universitar. Th. Herseni explicã noțiunea de stil prin „felul de a se purta al unei persoane”, modul sau de relaționare cu ceilalți.

Stilul didactic reprezintã o ecuație personalã de competența și de arta profesorului, obiectivatã în capacitatea lui de a armoniza volumul de informații transmise cu frumusețea expunerii sale și prin aceasta, deschizând orizonturi intelectuale profunde.

Claritatea cu care profesorul știe sã își expunã continuțul prelegerii, corelarea și coordonarea informațiilor, utilizarea unor imagini plastice, deșteaptã disponibilitãți nebãnuite în spiritul studenților” ( Marinescu, Gh., p 42 , Pedagogie universitarã, IMF, 1987).

Dimitri Gusti enunțã urmãtoarele trãsãturi care ar trebui sã caracterizeze stilul unui cadru didactic : a) admirația profesorilor pentru o bogatã culturã de specialitate, pentru „erudiția creatoare” îmbinatã cu o profundã conștiinciozitate și responsabilitate profesionalã; b) respectul pentru activitatea didacticã ; c) interesul constant și susținut pentru studiu, cercetare și creație; d) spiritul profesorului , tactul pedagogic de care dã dovadã; e) capacitatea de comunicare și cooperare cu studenții și cu celelalte cadre didactice; f) ținuta vestimentarã impecabilã ; g) interes pentru studenți, pentru aspirațiile și idealurile lor.

In evaluarea universitarilor se ține cont de urmãtoarele aspecte : i) competența în specialitate ( volumul de cunoștiințe dobândite, noutatea acestora); ii) metodele utilizate de aceștia ( modul de expunere a informațiilor, prelegerile, organizarea seminariilor, implicarea activã sau pasivã a studenților); iii) comportamentul profesorului ( atitudinea sa fațã de materialul pe care îl prezintã studenților, atitudinea fata de studenți, capacitatea sa de cooperare cu aceștia); iiii) metodele de evaluare și examinare folosite ( obiectivitatea aprecierii rezultatelor studenților).

De asemenea , sunt apreciate calitãți precum efortul profesorilor de a fi la curent cu ultimele cercetãri, studii, informații din domeniul pe care îl reprezintã, inițiativa personalã de autoperfecționare).

Intr-un studiu realizat și coordonat de cãtre prof A. Neculau de la Facultatea de Psihologie și Sțiinte ale Educatiei s-a încercat identificarea trãsãturilor și comportamentelor pe care studenții le asteaptã și le apreciazã la profesorii universitari.Astfel în urma chestionãrii a aproximativ 221 de studenîi au fost evidențiate urmãtoarele caracteristici: inteligența, creativitate, echilibru moral, capacitate de cooperare, simțul mãsurii și al responsabilitații.Prelucrarea statisticã a dus la urmãtoarea ierarhie : competența în domeniu, inteligențã, pasiune pentru profesie, obiectivitate, autoritate științificã, cooperare, originalitate, aptitudine științificã, imparțialitate, încredere în studenti.

Descrierile studenților subliniazã prețuirea „ prestigiului și autoritãții sociale a profesorilor”, aprecierea „integritãții morale și a comportamentului principial”, politețe, imparțialitate în evaluare, etc.

In concluzie, ne putem forma o imagine destul de clarã asupra standardelor pe care trebuie sa le atingã un profesor universitar și a caracteristicilor care sunt apreciate ca fiind esențiale pentru a fi considerat un bun academician.

„Membru al societãții, slujitor al celei mai înalte scoli românești, profesorul universitar nu poate fi , desigur, decât un profesionist de elitã și un promotor al comportamentului inovator, un om de înaltã ținutã intelectualã și moralã, dar înainte de toate, un om.”-A. Neculau, p 87- Câmpul universitar și actorii sãi) ).

4. Structura Universitãții

In cadrul Universitãții existã o structurã bine definitã prin intermediul cãreia este distribuitã puterea. Mai întâi, conducatorii formali , investiți oficial cu autoritatea și puterea Universitãții și cãrora li se acordã , în general, titlul de Secretar General, Vicepreședinte, Decan, Prodecan, Sef de Catedra, Director, etc.

Suma puterii este determinatã de rangul poziției ocupate în cadrul structurii Universitãții.Figura ce urmeazã conține o hartã organizaționalã care pune în evidența ierarhia curentã a puterii și autoritatea ( L. Antonesei, Dr. Yehia A.I. Abdel-Aal, Dr Mohamed R. El- Tahlawi, Dr. Nabila T. Hassan – Managementul universitar, p 67)

5. Universitatea la început de mileniu

Ideea de schimbare pare sã marcheze ultimii ani ai universitãții ca urmare a momentului de „crizã” datorat „incapacitãții de afirmare a rolurilor sale” ( A. Neculau, Universitatea și actorii sãi, p 48, Polirom , 1997)

Profunzimea cea mai mare a stãrii de crizã este resimțitã de cãtre „beneficiarii” educației superioare și anume studenții, întrucât aceștia trãiesc în mod direct disfuncțiile apãrute la nivelul sistemului de învãțãmânt superior.Unul din studiile realizate în cadrul Facultãții de Psihologie dezvãluie faptul cã „studenții nu știu ce vor”.Aceștia nu prezintã destulã motivație pentru studiu, nu sunt stimulați sã se implice activ în cercetare și învațare. Majoritatea dintre aceștia se plâng cã profesorii îi apreciazã doar dupã volumul cât mai mare de informații pe care reușesc sa îl memoreze și dupã fidelitatea cu care reușesc sã învețe cursurile, nefiindu-le apreciate creativitatea, capacitatea de sintezã și analizã sau spiritul critic. Cadrele didactice împãrtașesc aceiași lipsa de motivație și de interes fațã de activitatea didacticã și cercetare.

Rezultatele acestui studiu aratã cã nivelul de pregãtire , ca și cel de exigențã al studenților a scãzut simțitor, motiv pentru care profesorii au adoptat o atitudine de indiferența, neglijența, lipsa de interes.

Criza unversitãții se concretizeazã prin : lipsa echipamentelor și a dotãrilor esențiale în activitatea didacticã; lipsa resurselor de documentare ( cãrți insuficiente sau foarte vechi, acces limitat la internet și la alte surse de informare); lipsa resurselor de subzistența pentru studenți ( burse foarte mici, locuri limitate în cãminele studențești, etc); dificultãți financiare ( salarii foarte mici, mai ales, cand este vorba de cadrele didactice tinere); deficiențe de organizare la nivelul catedrelor, facultãților; deficiențe la nivelul relațiilor interumane ( relații distante și formale între profesori și studenți, lipsa de cooperare dintre cadrele didactice și studenți); lipsa unei comunicãri permanente și eficiente între cadrele didactice cu o experiențã profesinalã mai bogatã și cele aflate la începutul carierei; dificultãțile de exercitare a rolurilor specifice actorilor universitari.

Toate aceste minusuri corelate cu alte probleme duc la diminuarea eficienței activitãții didactice universitare și la pierderea autenticitãții educației superioare.

Starea actualã a sistemului universitar coreleazã cu criza ce caracterizeazã întreaga societatea româneascã în aceastã perioadã ce rãmâne în continuare una de tranziție.Prin urmare, universitatea ca promotor al valori socio-ulturale și morale are responsabilitatea socialã de a oferi soluții științifice, culturale și educative .

Cauza principalã a acestei „perioade de crizã și tranziție „ ce caracterizeazã sociatatea româneascã, dar , mai presus de toate , sistemul universitar, se datoreazã în mare parte sistemului comunist care a reușit aparent sã coboare nivelul educației superioare din țara noastrã, mult sub nivelul european al invãțãmântului superior. Principiul comunist al educației pentru toți a dus la omogenizarea populației.Astfel, toți absolvenții de licee au avut posibilitatea de a parcurge cursurile unei instituții superioare și li s-a oferit aceasta șansa indiferent de nivelul lor de pregãtire. Aceasta împreunã cu „limitarea accesului la informațiile provenite din Occident”, „ideologizarea populației în spiritul colectivismului” a dus la formarea unei „educații de masã caracterizatã prin superficialitate, închidere, dogmatism.

Trecutul recent a marcat habitudini, atitudini și mentalitãți care asigurau, în aparențã, stabilitatea socialã, stabilitate care însemna în mare parte mizerie economicã, promiscuitate moralã și o mare încãrcãturã de teamã produsã de o represiune difuzã , uneori chiar violentã.

In concluzie, este importantã implementarea unei reforme la nivelul invãțãmântului superior, reformã care sã revigoreze principiile fundamentale ce stau la baza educației superioare și sã restabileascã standardele înalte ce au caracterizat dintotdeauna universitatea româneascã.

5. Concluzii

Câmpul universitar este considerat a fi unul dintre cele mai importante segmente ale societãții românești.Universitatea, prin statutul sãu, preia tradițiile, stereotipurile , concepțiile societãții și, în același timp, oferã comunitãții norme morale, standarde comportamentale și intelectuale, principii și coduri atitudinale.

De cele mai multe ori, normele instituționale ale universitãții sunt adoptate de alte insituții, îndeplinind rolul de adevãrate modele referențiale.De asemenea, cadrele didactice sunt considerate a fi personalitãți de elitã, modele pentru ceilalți membrii ai societãții stabilind criterii de evaluare a prestigiului social.

CAPITOLUL II

Procesul Bologna și implicațiile Declarației de la Bologna asupra Învãțãmântului Superior Românesc

Delimitãri conceptuale

Declarația de la Bologna este un document oficial semnat de cãtre reprezentanții a peste 30 de țãri din Europa cu privire la structura și organizarea sistemului de învãțãmânt superior în vederea conferirii unei mai bune transparențe și a asigurãrii unei calitãți superioare educației.

Procesul Bologna nu se adreseazã doar miniștrilor responsabili de sistemul educațional din țara lor de proveniențã ci , mai ales, universitãților și asociațiilor ce țin de Învãțãmântul Superior. Acestea sunt rugate sã contribuie la implementarea adecvatã a reformelor Bologna în instituțiile lor .

Universitãțile Europei au declarat la Convenția de la Salamanca din martie 2001 ca “Instituțiile Învãțãmântului Superior recunosc faptul cã studenții lor au nevoie și cer calificãri care sã le poata folosi eficient pentru studiile și carierele, pe tot cuprinsul Europei. Instituțiile, împreunã cu rețelele și organizațiile lor recunosc rolul și responsabilitatea lor privind acest aspect și confirmã dorința lor de a se organiza conform principiului autonomiei precizat în cadrul Declarației de la Bologna.

a) Principiile generale subliniate în Declarația de la Bologna

Adoptarea unui sistem al diplomelor “ușor de citit și de comparat” prin

implementarea Suplimentului de Diploma. Scopul acestei mãsuri este încurajarea oamenilor cu privire la acceptarea unor job-uri exterioare țãrilor în care locuiesc și a competitivitãții internaționale.

Adoptarea unui sistem bazat pe douã cicluri: Undergraduate și Master

Accesul la cel de-al doilea nivel va necesita parcurgerea completã a primului nivel de studiu care va dura minimum trei ani. Diploma obținutã la terminarea primului nivel va fi relevantã pentru piața locurilor de muncã europeanã. Al doilea nivel de studii se va finaliza cu obținerea unei diplome de Master și va oferi individului accesul la studii doctorale.

Stabilirea unui sistem de credite – precum sistemul ECTS- ca o modalitate

adecvatã de promovare a mobilitaãților studențești în toatã lumea. Creditele vor putea fi obținute în afara cadrului învãțãmântului superior prestabilit.Creditele vor însuma activitãțile universitare desfãșurate de un student la una sau mai multe universitãți din una sau mai multe țãri europene.

Promovarea mobilitãții prin depãșirea obstacolelor legate de emigrarea liberã având în atenție:

– pentru studenți, accesul studii și training-uri în exteriorul țãrii-mame;

– pentru profesori, cercetãtori și pentru personalul administrativ, recunoașterea și valorizarea perioadelor dedicate studiului , cercetãrii și training-urilor, fãrã ca aceasta sã le afecteze drepturile aderente statutului pe care îl au;

Promovarea cooperãrii europene cu scopul dezvoltãrii unor criterii și

metodologii comparabile.

Promovarea dimensiunilor europene ale sistemului de învãțãmânt

superior, mai ales, în ceea ce privește dezvoltarea curricularã, colaborarea inter-instituții, scheme de mobilizare și programe integrate de studii, trainig și cercetare.

Promovarea educației pe întreg parcursul vieții. În viitor se preconizeazã

dezvoltarea unei societãți bazate de informație, motiv pentru care, strategiile de educație pentru viațã sunt necesare pentru a face fațã provocãrilor noilor tehnologii și îmbunãtãțirii coeziunii sociale, a oportunitãților egale și a calitãții vieții.

Implicarea instituțiilor superioare de învãțãmânt și a studenților în crearea și

modelarea unei Arii Europene a Educației Superiorare. Studenții vor fi implicați în deciziile legate de construirea unor programe educaționale și în stabilirea cursurilor care ar prezenta interes pentru ei.

Promovarea caracterului atractiv al Spațiului European al Învãțãmântului Superior – caracterul atractiv și deschis al învãțãmântului superior european trebuie intensificat, confirmându-se și disponibilitatea de a dezvolta programe de burse pentru studenții din țãri terțe. În 2004 a fost lansat programul de mobilitãți și cooperare în învãțãmântul superior Erasmus Mundus, care promoveazã Uniunea Europeanã ca un centru de excelențã în educație în întreaga lume prin programe de master de înaltã calitate. Schimburile transnaționale în învãțãmântul superior trebuie gestionate în baza calitãții și valorilor academice și s-a convenit sã activeze într-un format comun în acest sens. În cazul existenței unor circumstanțe adecvate, un astfel de format trebuie sã includã partenerii sociali și economici.

Dimensiunea socialã – la Praga, în 2001, miniștrii europeni ai educației au accentuat dimensiunea socialã în special în relație cu mobilitatea studenților. Unul dintre scopurile generale ale învãțãmântului superior este creșterea coeziunii sociale și a echitãții. Acest scop ar trebui sã aibã un rol central în crearea SEIS. În același timp, exista o nevoie bine definitã pentru consultare și concertare în cadrul SEIS în ceea ce privește țintele și scopurile politicii sociale pentru studenți. În 2004 în România au fost continuate mãsurile de sprijin pentru studenți, prin Legea burselor private 376/4.10.2004.

La Berlin s-a subliniat contribuția importantã a învãțãmântului superior în transformarea formãrii continue într-o realitate. S-au întreprins pașii pentru a alinia politicile naționale la realizarea acestui scop și instituțiile de învãțãmânt superior au fost încurajate sã extindã posibilitãțile formãrii continue și la nivelul învãțãmântului superior, inclusiv prin recunoașterea studiilor anterioare. Mai mult, miniștrii au cerut celor implicați în domeniul elaborãrii normelor de calificare pentru Spațiul European al Învãțãmântului superior, sã prevadã mai multe trasee flexibile de formare, oportunitãți și tehnici de învațare și, de asemenea, sã foloseascã eficient creditele ECTS.Spațiul European al Învãțãmântului Superior și Spațiul European al Cercetãrii – doi piloni ai societãții bazate pe cunoaștere. Necesitatea de a promova legãturi mai strânse între SEÎS și SEC într-o Europã a cunoașterii si importanța cercetãrii ca o parte integrantã a învãțãmântului superior din Europa, implicã completarea actualei structurãri pe douã cicluri a învãțãmântului superior prin includerea nivelului doctoral ca al treilea ciclu al Procesului Bologna.

Asigurarea calitãții – calitatea învãțãmântului superior s-a dovedit a fi fundamentul formãrii SEÎS. Miniștrii educației s-au angajat la Berlin sã susținã dezvoltarea în continuare a sistemului de asigurare a calitãții la nivel instituțional, național și european. S-a accentuat necesitatea de a elabora criterii mutual acceptate și metodologii de asigurare a calitãții. De aceea, ei au cãzut de acord ca pâna în anul 2005 sistemele naționale de asigurare a calitãtii sã includã:

– Definirea responsabilitãților organelor și instituțiilor implicate.

– Evaluarea programelor sau instituțiilor, inclusiv evaluarea internã, analiza externã, participarea studenților și publicarea rezultatelor.

– Un sistem de acreditare, certificare sau proceduri comparabile.

– Participarea internaționala, cooperarea și organizarea rețelelor.

Implicațiile implementãrii Procesului Bologna la Universitatea “Al. I. Cuza”

Conform Hotãrârii Biroului Senat al Universitãții “Alexandru Ioan Cuza” din data de 17 martie 2005 , acestea sunt schimbãrile care vor surveni în cadrul Universitãții:

“Studiile universitare de licențã corespund unui numãr cuprins între minimum180 de credite și maximum 240 de credite de studiu transferabile, conform Sistemului European de Credite de Studiu Transferabile( ECTS) ” – legea 288/2004, Art.4 ( 1).

Prin urmare, absolvenții UAIC vor putea obține pe parcursul ciclului de studii universitare de licențã de trei ani, 180 de credite ( fãrã modulul pedagogic) sau 210 credite ( incluzând modulul pedagogic).

Ciclul de studii universitare de licențã va fi organizat pe domenii de studiu. Astfel, un domeniu de studiu presupune cunoștiințe și competențe generale însumând 60 de credite și cunoștiințe și competențe de specialitate însumând 120 de credite.

Conform Art. 1 (3) din O.M. Admitere/ 2005 : “domeniul de studiu poate cuprinde una sau mai multe specializãri universitare .“ La Universitatea “Al.I.Cuza” domeniul de studiu al studentului va cuprinde una sau douã specializãri universitare, învãțãmântul fiind centrat pe student. De asemenea, studentul va avea posibilitatea de alternativã între douã specializãri din același domeniu de licențã sau din domenii diferite de licențã.

La UAIC specializãrile duble existente în planurile de învãțãmânt superior de lungã duratã , vor fi reformate doar la cererea studentului, pentru a se asigura absolvenților cunoștiințele și competențele unui domeniu de studiu.

Un alt aspect important se referã la admiterea la facultate.Astfel, concursul de admitere va fi organizat pe un domeniu sau pe grupuri de domenii de studiu de licențã al unei facultãti, specificându-se înaintea admiterii, numãrul locurilor disponibile și specializãrile sau domeniile oferite.

Implicațiile acestor schimbãri asupra activitãții profesorilor

Principalele componente ale reformei Universitãții “Al. I. Cuza” vizeazã :

reforma programelor de studii și orientarea spre libertatea de alegere a studenților;

flexiblizarea și adaptarea programelor, a formelor de pregãtire și a dimensiunilor, structurilor componente;

computerizarea (eLearning-ul, îmbunãtãțirea comunicãrii student-profesor utilizând tehnologiile secolului XXI, folosirea resurselor didactice în format electronic, organizarea unor videoconferințe);

restructurarea și îmbunatãțirea pregãtirii personalului ( organizarea de cursuri de perfecționare pentru cadrele didactice, seminarii, participarea la programe de exchange și la conferințe internaționale pe diverse teme);

restructurarea managementului universitar , trecerea de la “reguli și intrãri” la “ieșiri și obiective”;

schimbarea culturii organizaționale, creșterea autonomiei și democratizarea procedurilor ( accentul sã se punã pe solicitãrile venite din partea studenților, statul sã își limiteze intervențiile cu privire la deciziile ce trebuiesc luate în cadrul Universitãții);

Implementarea reformelor Bologna are un impact deosebit asupra activitãții cadrelor didactice.Ca orice schimbare ea aduce multe modificãri în planul activitãților și atribuțiilor fiecãrui angajat al Universitãții.Cele mai importante schimbãri vizeazã reorganizarea catedrelor și renunțarea la diferite specializãri care nu mai au cautare pe piața muncii. Totodatã, alcãtuirea unor noi oferte de cursuri și programe școlare universitare în raport cu cerințele și nevoile societãții actuale.

Ca urmare a acestor restructurãri, cerințele fațã de cadrele didactice vor crește în raport cu așteptãrile studenților și cu standardele impuse de Uniunea Europeanã. Toate acestea vor duce la apariția unor tensiuni în rândul profesorilor care iîși vor simți amenințate pozițiile ocupate pânã în prezent.

Mulți profesori se vor vedea nevoiți sã renunțe la materii pe care le-au prezentat ani de-a rândul studenților și sã vinã cu informații noi, inovații, descoperiri recente din domeniile pe care le reprezintã. De asemenea, colaborarea între departamentele diferitelor facultãți va trebui sã devinã cât mai strânsã ca urmare a faptului ca studenții vor avea posibilitatea sã opteze pentru cursuri ce fac parte din oferta educaționalã a altor facultãți decât cea la care este înscris.

Profesorii vor fi obligați sã prezinte oferte noi de cursuri atractive, având aplicabilitate practicã și corespondențã pe piața muncii. Acest lucru va implica un efort susținut din partea lor în sensul documentãrii și evaluãrii cerințelor societale, colectãrii unor informații adecvate și organizãrii acesteia în forma unui suport de curs care sã rãspundã atât standardelor universitare de calitate cât și dorințelor studenților.

Concluzii

Schimbarea organizaționalã ce se propune în cadrul Universiãții are implicații deosebite pe toate planurile și vizeazã foarte multe aspecte delicate .Eșecul multora din deciziile integrate procesului de schimbare din universitate din ultimii ani s-a datorat blocãrii sau denaturãrii deciziilor pe trepte intermediare , fie modului de aplicare. Motiv pentru care, este importantã alegerea unei strategii cât eficiente de schimbare care sã preîntâmpine eventualele dificultãți și rezistente din partea actorilor participanți la schimbare .

Alegerea celor mai adecvate strategii de schimbare presupune identificarea mãrimii și formelor de manifestare ale rezistența la schimbare, a poziției inițiatorilor, din punctul de vedere al capacitãții decizionale, al persoanelor care dețin informațiile relevante pentru proiectarea și implementarea schimbãrii, precum și a implicațiilor acesteia.

Realizarea reformei învãțãmântului superior necesitã un ansamblu de activitãți manageriale , atât la nivelul universitãții, cât și a facultãților și al celorlalte componente. Acest lucru presupune:

analiza SWOT – identificarea situației actuale a problemelor și forțelor care constituie cauzele posibile ale problemelor; a resurselor pe care le are universitatea și a oportunitãților ce ar putea fi considerate puncte forte în asigurarea succesului schimbãrii propuse;

analiza factorilor relevanți și producerea schimbãrilor necesare; alegerea unei strategii adecvate bazatã pe analize anterioare;

monitorizarea procesului de implementare a schimbãrii;

CAPITOLUL III

Atitudinile și atitudinea fațã de schimbare

1. Delimitãri conceptuale

G. W. Allport scria despre conceptuL de “atitudine” cã este probabil cel mai distinct și mai indispensabil concept al psihologiei contemporane. Nu existã un alt concept care sã fie la fel de des de invocat în literatura de specialitate. Murphy, Murphy and Newcomb, în lucrarea lor despre statutul psihologiei sociale din 1937 afirmau faptul cã "atitudinile sunt conceptual central al psihologiei sociale”.

Atitudinile reprezintã unul dintre conceptele cel mai studiate in domenii precum : psihologia socialã, psihosociologie.Existã peste 10.000 de articole, cãrți și capitole dedicate definirii și explicãrii mecanismelor care stau la baza formãrii atitudinilor. Deși foarte studiat de cãtre cercetãtori din întreaga lume, acest concept este caracterizat în continuare de imprecizia legatã de definirea sa, cât și de dificultatea stabilirii unor limite clare cu alte concepte cum ar fi opiniile, credințele sau intențiile.

Conceptul de “atitudine” a apãrut la începutul secolului XX în lucrãrile de psihologie experimentalã . Atitudinile aveau rolul de a explica relațiile care existã între stimuli și rãspunsul subiectului. ( Manual de psihologie socialã, Mihaela Boza – Atitudinea și schimbare , p 124, Polirom, Iași, 2003)

Prin atitudine se intelege o dispoziție internã a individului care conține percețiile sale și reațiile sale fațã de un obiect sau de un stimul. De exemplu, un comportament agresiv fațã de rromi poate avea rãdãcini într-o atitudine mai generãlã, pe care o putem numi rasism. Totodatã atitudinile sunt considerate a fi de relativ stabile, durabile și polarizate; ele reprezintã rezultatul experienței personalã a individului ca membru al unei societãți.

O primã definiție a conceptului de atitudine a fost propusã de psihologul Allport în 1935. : ”o atitudine este o stare mentalã și neuropsihologicã de pregãtire a rãspunsului, organizatã prin experiențã de cãtre subiect, exercitând o influențã directivã sau dinamicã asupra rãspunsului sau fațã de toate obiectele și toate situațiile la care se raporteazã.

Conform acestei definiții atitudinea prezintã o serie de elemente precum : a) este o experiențã personalã cu un substrat neurobiologic și poate fi mãsuratã doar printr-o manierã indirectã , prin manifestãrile comportamentale sau psihofiziologice; b) atitudinile reprezintã un ansamblu de elemente cognitive raportate la numite obiecte cãrora le sunt asociate evaluãri (afecte) pozitive sau negative; c) elementul central este acela cã atitudinile sunt precursoarele comportamentului; d) individul produce reacții adaptate și consistente fațã de obiectele asociate atitudinii.

Alte definiții propuse de cãtre marii cercetãtori sunt :

E.E. Bogardus: “O atitudine este o tendința pro sau contra fațã de un element din mediu, care devine astfel o valoare pozitivã sau negativã. O atitudine are semnificație numai în relație cu anumite valori”.

Al. Rosca: “O predispoziție mintalã dobânditã, mai mult sau mai puțin durabilã, de a reacționa într-un mod caracteristic (obișnuit favorabil sau defavorabil) fațã de persoane, obiecte situații idei sau idealuri cu care individul vine în contact”.

Cantrill : " Atitudinea reprezintã o stare mintalã mai mult sau mai puțin permanentã care îl predispune pe individ sã acționeze într-un mod caracteristic fațã de un obiect sau situație”. .

Atitudinea reprezintã o” modalitate de a se raporta la o situatie” – Murphy and Murphy ( apud. Ilut Petru, Valori, atitudini și comportamente sociale, Polirom, Iasi, 2004, p.63 )

Observând modul în care sunt formulate aceste definiții putem foarte ușor ajunge la concluzia cã majoritatea nu sunt doar definiții ci și teorii explicative ale conceptului de atitudine.

2. Caracteristicile atitudinilor

Atitudinile reprezintã componente psihologice individuale care determinã modalitatea de a reacționa a individului fațã de anumiți stimuli externi sau interni. Atitudinile nu sunt singurele componente psihologice care determinã modul selectiv și specific de reacție al individului fațã de mediul extern. Spre exemplu, atunci când unui individ îi este foame sau sete sau se aflã într-o stare emoționalã specificã, el va reacționa într-un mod caracteristic și specific fațã de mediu. Prin urmare, atitudinile sunt doar o parte din factorii psihologici care determinã capacitatea selectivã a unui individ de a reacționa fațã de mediul sãu. Toate definițiile date atitudinilor au în comun faptul cã atitudinile denotã o stare funcționalã de pregãtire care determinã organismul sã reacționeze într-un mod specific la diferiți stimuli ai mediului.Din definițiile diferiților autori putem deduce anumite caracteristici ale atitudinilor și anume :

1. Atitudinile implicã o relație între subiect și obiect .—Atitudinile sunt întotdeauna legate de anumiți stimuli sau situații- stimul. Acestea pot fi obiecte ( case, automobile); persoane ( pãrinții , un prieten , soția, un rival, un profesor ); grupuri de persoane ( colegii de clase, negrii, comunitatea ) ; instituții ( școli, colegii, biserici, cluburi ) sau concepte , valori sociale standardizate ( steagul național, Constituția, democrație) .Aceste relații subiect-obiect nu sunt înnãscute , ele se dezvoltã doar în condițiile contactului individului cu stimulii respectivi.

În diferitele definiții ale atitudinii, conținutul unei atitudini este adesea menționat ca “ obiecte”, stimuli sociali “, “ obiecte sociale “, dar conținutul atitudinilor depinde, mai ales, de natura particularã a relației subiect –obiect. Conținuturile atitudinilor sunt numeroase și la fel de diferite precum, situațiile stimul de care sunt legate.

2.Atitudinile se formeazã din interacțiunea cu alte persoane , obiecte și valori care ar putea sau nu sã trezeascã interesul .Spre exemplu, orice fel de mâncare poate astâmpãra foamea dar oamenii pot dezvolta o preferințã pentru un anumit tip de mâncare, sau un anumit restaurant. Când aceste atracții sau repulsii sunt interiorizate, se formeazã atitudini fațã de aceste obiecte particulare.

Așa cum aratã cercetãrile în domeniul atitudinilor, foarte multe atitudini sociale se formeazã în baza judecãților verbale ale adulților. Atitudinile legate de status, distanțã socialã, simpatie, se formeazã pe baza unor judecãți verbale și, mai ales, situații care aparent nu au nici o bazã motivaționalã.Acest lucru pune în evidențã faptul cã atitudinile sunt învațate prin imitație sau condiționare.

3. Atitudinile prezintã o latura emoționalã- Aceste proprietãți afective pot avea origini motivaționale ( exemplu : foamea , ) sau non – motivaționale. În cel de al doilea caz, aceste atitudini se formeazã în relație cu valori și norme sociale care prezintã o încãrcãturã emoționalã. Apartenența la un grup social și participarea la activitãțile de grup presupun anumite valori sau practice sacralizate, considerate drepte, onorabile. În consecințã, atitudinile individului se formeazã în funcție de aceste activitãți sau practici încãrcate emoțional. Un alt motiv pentru care atitudinile sunt încarcate afectiv este faptul cã cele mai multe dintre ele prescriu relațiile , statutul, rolul individului în raport cu alți indivizi sau grupuri ( de exemplu, profesori, colegi de clasa, șeful).

D. Vrabie mentioneaza alte caracteristici precum :

a) Atitudinea se formeazã pe baza conceptelor evaluative cu privire la caracteristicile obiectului la care se referã : atitudinea dã naștere unui comportament motivat.

b) Relația dintre subiect și obiect are „ un aspect dinamic cu caracter vectorial” .Aceastã relație implicã o oarecare propensiune – o înclinație specialã a individului de a simți și reacționa fațã de obiectul atitudinii manifestatã printr-un comportament specific.( D. Vrabie, Revista de Psihologie, nr3, p 311-321, București, 1975)

Atitudinile sunt exprimate prin limbaj în acte de conduitã socialã, în convingeri , în judecãți de valoare, opinii , prejudecãți. Astfel, atitudinea reprezintã o structurã latentã a personalitãții dar care devine vizibilã prin comportamentul individului.

c) Atitudinile individului variazã ca direcție și intensitate pe un continuum de la pozitiv la negativ, ceea ce înseamnã cã ele sunt bipolare.De exemplu, o persoanã care are o atitudine determinantã fațã de un obiect poate prezenta o reacție favorabilã, pozitivã sau din contra nefavorabilã, negativã în relația cu obiectul respectiv.

d) Atitudinile sunt rezultatul învãțãrii, ele dobândindu-se prin educație, prin experiența personalã putând fi supuse schimbãrilor în timp.Atitudinile sunt dobândite din cadrul interacțiunilor sociale ale copilului .Ele pot fi supuse unor schimbãri ulterioare prin inhibiție, stingerea interesului fațã de obiectul atitudinii, obosealã, etc.

În Manualul de psihologie socialã (Polirom, Iasi,2003), M. Boza (p.123) enumerã existența urmãtoarelor proprietãți :

Valența – poziția ocupatã de atitudine în privința dimensiunilor evaluative și afective. Astfel, o atitudine poate fi pozitivã sau negativã, favorabilã sau defavorabilã unui obiect. Ea poate fi gânditã într-o manierã unipolarã adicã pozitiv – negativ sau bipolarã ca un continuum de la pozitiv la negativ. Predominanța este datã de numãrul de elemente cognitive care constituie fiecare pol, de importanța atribuitã fiecãrui element și de intensitatea evaluãrilor și afectelor care le sunt asociate.

Intensitatea se referã la poziția ocupatã de atitudinile noastre pe scalele continue și bipolare de tip “favorabil/defavorabil”, “pozitiv/negativ” utilizate pentru mãsurarea lor. Apropierea de una dintre extremitãți pune în evidențã intensitatea ridicatã a atitudinii respective.

Centralitatea pune în evidențã poziția ocupatã de atitudine în ansamblu de elemente identitare ale individului: valorile, apartenențele sociale, definițiile in termeni de personalitate și de atitudini. Asocierea mai mult sau mai puțin puternicã a unei atitudini cu unul dintre aceste aspecte va determina gradul sãu de centralitate.

Accesibilitatea reprezintã forța legãturii care uneste atitudinea de obiectul ei. Cu cât legãtura dintre obiect și atitudine este mai puternicã, cu atât probabilitatea și rapiditatea cu care atitudinea va fi activã în prezența obiectului este mai mare. Aceastã proprietate este utilizatã în studiile asupra relației atitudine-comportament.

Rezumând formulãrile date de diverși autori, sã punctãm în continuare câteva note caracteristice, evitând pe cât posibil o simplã reunire eclecticã de elemente.

Marea majoritate a definițiilor propuse definesc atitudinea ca fiind o dispoziție sau predispoziție psihicã, o modalitate de a reacționa într-un chip caracteristic fațã de datele realitãții. Este vorba deci de o variabilã latentã care devine analizabilã pe plan experimental prin opinii, sentimente, moduri de comportare fațã de situații, evenimente, persoane, idei, valori, etc.

Atitudinea se reflecta în posturã, mișcãri, privire, voce. “Propriu atitudinii –noteazã R. Meili (1961) – nu este miscarea în sine, ci raportul dintre subiect și obiect care se dezvoltã în reacția corporalã”.( R. Meili, 1961 apud. M Boza – Manualul de psihologie socialã, Polirom, Iași, 2003).

În virtutea ideii unitãtii dintre conștiințã și activitate, între atitudini și relații existã o interdepențã; atitudinile nu numai se dezvãluie în sistemul de relații ale individului, ci se și formeazã grație acestora, prin interiorizarea conținutului lor subiectiv, ca “un reziduu evaluativ organizat și structurat al comportamentelor anterioare” (J. Nuttn, 1972, apud. D. Vrabie, Revista de Psihologie, nr3, p 311-321, București, 1975)Cu alte cuvinte, atitudinile manifeste devin relații iar relațiile interiorizate, privite în timp, constituie atitudini.

Raportându-se la numeroasele cercetãri realizate în domeniul psihologiei atitudinilor, Nelson ajunge la concluzia cã " existã o varietate de sensuri și înțelesuri pentru acest concept “. El citeazã aproape 23 de sensuri ale termenului definit de cãtre psihologi sau sociologi pânã în 1939 mergând de la “organic drives”, „neural sets” sau „trial responses” pânã la “modalitãți de a concepe obiecte “ sau “ suma tuturor înclinațiilor, sentimentelor , noțiunilor, ideilor, temerilor, prejudecãților despre un anumit subiect”. ( apud. Ilut Petru, Valori, atitudini și comportamente sociale, Polirom, Iasi, 2004, p.63 )

Într-o lucrare recentã despre definirea atitudinilor , Strauss menționeazã faptul ca deși “ are o poziție centralã , definirea conceptului este marcatã de o confuzie considerabilã “. El afirma cã majoritatea studiilor legate de atitudini conțin foarte putine informații despre teoriile atitudinilor și cã folosirea conceptului de “atitudine” prin raportarea la simțul comun nu face decât sa îngreuneze înțelegerea acestui concept.

3. Funcțiile atitudinilor

Conform lui Katz (1960), atitudinile prezintã urmãtoarele funcții:

Funcția de cunoaștere

Atitudinea servește drept cadru de referințã pentru evaluarea obiectelor sau evenimentelor care se produc în jurul nostru. Cu ajutorul acestora individul stabilește legãturi reciproce și le organizeazã într-o manierã bipolarã (pozitiv/negativ) sau uni polarã (pozitivã sau negativã).Astfel, putem afirma faptul cã “atitudinile constituie un fel de rezumat al evaluãrilor unui obiect” ( M. Boza, Revista de Psihologie Socialã, nr. 11 din 2003 ).

Funcția de adaptare.

Indivizii dezvoltã atitudini favorabile fațã de obiectele care îi sunt utile și care îi permit satisfacerea anumitor nevoi, și atitudini negative fațã de obiecte care stau la baza sentimentelor de teamã sau a frustrãrilor.Spre exemplu, o schimbare organizaționalã poate determina o atitudine pozitivã din partea angajaților în masura în care aceasta duce la creșterea salariilor, îmbunãtãțirea condițiilor de lucru, etc. sau poate determina o atitudine negativã dacã atrage dupã sine consecința precum reduceri de personal, creșterea standardelor de performanțã, etc.

Prin urmare, putem spune cã atitudinile îndeplinesc o funcție de adaptare socialã. Orice individ are tendința de a exprima atitudini care, într-un anumit context social , îi conferã posibilitatea de a obține aprobare din partea celorlalți sau de a evita dezacordul cu ceilalți.De exemplu, un angajat poate avea o atitudine pozitivã fațã de o schimbare la locul de muncã din dorința de a fi pe aceiași lungime de undã cu colegii sãi sau de teama de a nu –și supãra șeful.

Funcția expresivã

Atitudinile oferã posibilitatea individului de exprimare într-un mod unic specific, propriei personãlitãți.Atitudinile servesc la exteriorizarea credințelor și valorilor centrale proprii fiecãrui individ. Astfel, atitudinile sunt dimensiunile care ne permit distingerea de ceilalți ca individualitãți distincte, persoane unice.

Funcția de apãrare a Eului.

Aceastã funcție reprezintã un punct destul de important ca urmare a faptului cã , atitudinile protejeazã Stima de sine a individului în fața amenințãrilor care pot apãrea din exterior sau ca urmare a unor conflicte interne.

4. Formarea atitudinilor

Modelul tridimensional cu privire la formarea atitudinilor (Corneille, 1992) susține ipoteza conform cãreia formarea atitudinilor s-ar datora existentei a trei surse: afective, comportamentale și cognitive.

Sursele afective se referã la :

a) Condiționare pavlovistã- atitudinile pot fi rezultatul condiționãrii, lucru demonstrat de cercetarile realizate de cãtre Staats și Staats ( 1992 apud. M. Boza, Revista de Psihologie Socialã, nr. 11 din 2003 ).

b) Expunerea – Numeroase cercetãri au demonstrat cã expunerea repetatã și inconstientã la un stimul crește atracția fațã de stimulul respectiv. Primul care a realizat cercetãri cu privire la efectul simplei expuneri a fost R. Zajonc. El a pornit de la premiza cã “expunerea repetatã la un stimul este suficientã pentru a determina o atitudine mai favorabilã fațã de acest stimul” (Zajonc, 1968 Scott (1957) a demonstrat ca acest mecanism functioneaza. Subiectii trebuiau sa apere o pozitie atitudinala in timpul unei discutii. In final li se spunea fie ca sunt castigatori (intarire pozitiva),fie ca au pierdut (intarire negativa). Apoi s-a masurat atitudinea fata de pozitia pe care au aparat-o. Subiectii castigatori erau in mai mare masura in favoarea acestei pozitii.

Explicația provine din faptul cã efectul simplei expuneri relevã existenta unor rãspunsuri afective (bazate pe caracteristici vagi, grosiere și globale ale stimulilor) independente de discriminarea elementelor care permit recunoașterea stimulilor.

De asemenea, au fost emise și o serie de explicații alternative care au la bazã mecanisme psihologice sau psihofiziologice: procesul de opoziție prin activarea rãspunsului emoțional opus celui ințial presupus negativ, activarea fiziologicã, competiția rãspunsurilor sau modelul bifactorial care presupune alternanța acomodãrii cu plictiseala.

Sursele comportamentale în formarea atitudinilor au fost jalonate de douã teorii: condiționarea lui Skinner și percepția de Sine.

Condiționarea lui Skinner:

Ideea de bazã a teoriei lui skinner se referã la efectul întãririi rãspunsului. Astfel, orice eveniment pozitiv (întãrire pozitivã: promovarea într-o funcție importantã, acordarea unui salariu mai mare ) care este consecutiv unui rãspuns comportamental determinã creșterea probabilitãții de aparitie a acestui rãspuns (efect de întãrire propriu-zis).

Dacã, dimpotrivã, rãspunsul este urmat de o întãrire negativã (eveniment neplãcut : volum de muncã mai mare, salarizare mai micã, concedierea), se constatã o diminuare a probabilitãții apariției sale. Astfel, dacã privim atitudinea ca fiind un rãspuns al individului fața de un obiect, se poate presupune ca o atitudine întãritã pozitiv va avea o probabilitate de reapariție mai mare, iar una întãritã negativ are șanse sã disparã.

Percepția de sine

Bem (1967) presupune cã atunci când dorim sã ne cunoaștem stãrile interioare, mai ales emoțiile, ne bazãm atât pe stimuli interni (ritm cardiac, tensiune muscularã etc.), cât și externi (cuvinte, expresia feței, postura, comportamentul) utilizați de ceilalți pentru a ne cunoaște și defini. ( Bem, 1967, apud. M. Boza, Revista de Psihologie Socialã, nr. 11 din 2003 ).

La fel, atât rãspunsurile noastre la scalele de atitudini, cât și comportamentele noastre efective fațã de un obiect constituie surse de informații importante pentru a ne defini atitudinile.

Surse cognitive

Interacțiunile cu persoane sau grupuri sociale care ne sunt inițial necunoscute sau fața de care deținem anumite stereotipuri negative pot influența formarea atitudinilor. De asemenea, pãrinții, colegii, mass-media, școala contribuie construirea și modelarea atitudinilor noastre prin furnizarea unor informații legate de obiecte cu care nu avem contact.

5. Atitudinea fațã de schimbare

Schimbarea socialã sau organizaționalã reprezintã o transformare observabilã, verificabilã pe o scurtã perioadã de timp. (A. Neculau, Psihologie Socialã- Aspecte contemporane, Polirom, Iași, 1996).Orice schimbare organizaționalã implicã patru caracteristici : a) implicã o comunitate sau un grup social cãruia îi afecteazã condițiile și modul de viațã , universul mental al indivizilor ; b) este structuralã în sensul cã modificã organizarea socialã în principalele componente ; c) poate fi descrisã ca o tranformare în timp; d) este durabilã având un caracter de permanențã , transformãrile ce apar sunt permanente și durabile.

Schimbarea organizaționalã afecteazã cursul instituției sau organizației în care are loc, sensul activitãților actorilor organizației, facilitând apariția elementelor active, a agenților schimbãrii ca factori de progres. Astfel, schimbarea sistemului universitar afecteazã modul de organizare a Universitãții, activitãțile cadrelor didactice.Aceastã modificare nu afecteazã doar personalul Universitãții ci și studenții , întreaga societate al cãrui pilon îl reprezintã Universitatea. Aceasta duce la apariția unor comportamente noi, propagarea unor idei și valori noi, la adoptarea unor noi atitudini fațã de educația superioarã și sistemul de învãțãmânt superior românesc.

Atitudinea fațã de schimbare se referã la atitudinea individului atunci când se confruntã cu schimbãri de ordin personal, organizațional sau social, modul în care acesta reacționeazã la schimbare și comportamentele pe care le adoptã fațã de schimbare. Din acest punct de vedere , însãși “rezistența la schimbare ” poate fi consideratã o atitudine fațã de schimbare.Ea depinde în mare masurã de caracteristicile personalitãții individului, de capacitatea sa de adaptare la situații noi, toleranța pe care o manifestã în raport cu schimbarea, resursele interne pe care le deține și care îi pot folosi pentru a face fațã schimbãrii.Atitudinea fațã de schimbare variazã în funcție de specificul schimbãrii, de semnificația unei anumite schimbãri și de consecințele acesteia asupra vieții individului

Schimbarea locului de munca poate fi resimțitã cu teamã, nesiguranța de cãtre un individ conservator, rigid sau, dimpotrivã, ca o provocare de cãtre un individ nonconformist, flexibil, cãruia îi plac inovațiile și activitãțile noi.

Așa cum menționam anterior , atitudinile sunt dimensiuni care pot fi modificate în funcție de durabilitate, organizare, temeinicia cu care au fost învãtate.Astfel, atitudinile bine organizate, mai solid construite au forțã de rezistența mai îndelungatã în raport cu presiunile din exterior, în timp ce altele care sunt mai slab organizate se destramã mai repede. Rezistența la schimbare este o atitudine pe care individul o adoptã în raport cu o anumitã situație sau obiect, în cazul nostru restructurarea planului de învãțãmânt în funcție de datele care îi sunt prezentate, de caracteristicile personalitãtii sale, comportamentele și atitudinile celorlalți colegi vizavi de acest eveniment.

Toate acestea informații prezintã o valoare practicã deosebit de importantã pentru managerii sau inițiatorii schimbãrii, deoarece îi pot ajuta în alegerea strategiilor de implementare a schimbãrii și a modului de comunicare a informațiilor privitoare la schimbare.

Un rol important îl are și momentul formãrii și dezvoltãrii atitudinii.În faza inițialã a formãrii ei, atitudinea se va caracteriza printr-un grad de rezistențã mai mic; pe mãsurã ce se maturizeazã și se permanentizeazã , gradul ei de rezistențã crește.Aceasta rezistențã ne permite , pe de o parte sã prevedem reacțiile individului , posibilitãțile lui de a acționa în anumite situații, iar pe de altã parte ușureazã dirijarea acțiunilor acestuia în viitor.

Prin urmare, izvoarele majore ale stabilitãții atitudinilor și de care trebuie sã ținem cont în mod deosebit atunci când e vorba de schimbarea unei atitudini dãunatoare sau care poate împiedica procesul implementãrii unei schimbãri organizaționale, instituționale sunt: corelarea atitudinilor ( în cazul nostru, atitudinea generalã a individului fațã de schimbarea cu atitudinea fațã de restructurarea sistemului de învãțãmânt universitar ); gradul întãririi lor; rezistența activã a individului în fața unor fapte menite sã îi schimbe conceptele evaluative aflate la baza atitudinii.

CAPITOLUL IV

Rezistența la schimbare

Delimitãri conceptuale

Kurt Levin a fost primul care a introdus termenul de “rezistența la schimbare” în 1947 în cadrul teoriilor sale legate de dinamica grupurilor. Lewin pune foarte mare accent pe “ homeostazie”.Astfel, “ sistemele sociale, caracterizate printr-o serie de atitudini, norme și comportamente standardizate, împãrtãșesc ca orice sistem biologic, aceaiași tendința a “homeostaziei” – pãstrarea echilibrului.” Dezechilibrarea sistemului duce implicit la apariția rezistenței.

Studiile realizate de cãtre acesta au pus în evidența existența a trei faze in procesul schimbãrii sociale sau organizaționale: i) “dezghețarea” sau dizolvarea stãrii de pregãtire inițiala ; ii) perioada de confuzie ce presupune o serie de comportamente adaptative; iii) “reinghețarea” care duce la consolidarea modificãrilor survenite în urma schimbãrilor propuse. ( Marrow, 1972, p 231-232 –apud. „Resistance to change: A literature review and empirical study”, Pardo del Val, Manuela & Martinze Fuentes, 1998 ).

În studiile clasice ale lui Coch și French (1948), “rezistența la schimbare” este relaționatã cu schimbãrile ce survin în cadrul diferitelor organizații sau instituții și privește atitudinea angajaților fațã de aceste schimbãri.Coch și French menționau faptul cã rezistența angajaților este una dintre principalele surse de obstrucționare a schimbãrilor organizaționale.Aceștia considerau rezistența ca fiind o problemã motivaționalã care impiedicã invãțarea noilor abilitãți presupuse de schimbare.

( J. Amis & Trevor Slack & C.R. Hinings, „ Values and Organizational Change”, The Journal of Apllied Behavioural Sciences, vol. 38, nr. 4, decembrie 2002, pag. 436-465).

Watson (1969) definea “rezistența la schimbare” ca fiind legatã de forțele ce contribuie la stabilizarea internã sau externã. Rezistența este o formã de a obține și menține un echilibru inițial fie la nivelul personalitãții individului , fie la nivelul sistemelor sociale.Prin urmare, rezistența este privitã ca o reacție naturalã individualã sau socialã ce provine din nevoia pãstrãrii echilibrului.

Kotter și Schlesinger (1979) formuleazã o definiție similarã privind rezistența ca o reacție inevitabilã la schimbare datoratã faptului cã oamenii sunt foarte limitați în ceea ce priveste capacitatea lor de schimbare și de ințelegere a necesitãții anumitor schimbãri. ( „ Choosing strategies for change”, Harvard Business Review, aprilie 1979, pag. 107 ).

In 1999, Mullin fãcea distincția între rezistența individualã( legatã de reacțiile individului la evenimente noi care perturbã echilibrul interior) și cea organizaționala( referitoare la reacțiile angajaților cu privire la schimbãrile de management sau de structurã din cadrul unei instituții).

El definește rezistența ca fenomen obișnuit, normal, reacție naturalã a indivizilor, a sistemelor sociale sau organizționale de a s împotrivi schimbãrii.

Conner (1998) afirmã : rezistența apare în orice situație care ar putea duce la schimbarea statutului unui individ si ,deci, la dezechilibru .Schimbãrile modificã așteptãrile individului și duce la pierderea echilibrului psihologic pe care majoritatea indivizilor îl valorificã.(apud. D. Goldberg, „ Challenging Resistance to change”, The Journal of Apllied Behavioural Science, martie 1999, pag. 27)

In ceea ce privește modul de manifestare al rezistenței sub aspect manifest, Coch și French (1948) precizeazã: critica excesivã, decãderi psihice, eficiența scãzutã, agresivitate fațã de actorii schimbãrii sau fațã de persoanele din jur.

Watson (1969)descrie modalitãțile în care se poate modifica rezistența la schimbare în timpul procesului de schimbare în cadrul unei instituții : a) într-o primã etapã toatã lumea criticã eventuala schimbare; b) pe parcursul procesului de schimbare, devine tot mai evident care persoane susțin ideea de schimbare și care sunt impotriva acesteia; c) aceste evidențieri duc la apariția unor confruntãri sau chiar conflicte între susținãtorii schimbãrii și cei care se impotrivesc acesteia; d) în final, apare o marginalizare a celor care manifestã rezistența sau chiar excluderea lor din instituție.

Kotter si Schlesinger (1979) menționeazã faptul cã raspunsurile negative la schimbare( rezistența) poate varia ca intensitate și manifestare de la o atitudine pasivã pâna la modalitãti puternic agresive de a împiedica survenirea schimbãrii.

Astfel, Conner (1998) face distincția între rezistența latentã ( profundã , invizibilã și inexistentã la o primã vedere) și rezistența manifestã ( vizibilã și ușor detectabilã).

Prin urmare, rezistența manifestã este ușor de identificat și se poate acționa asupra îndepãrtãrii ei printr-o serie de mijloace iar cea latentã este mult mai profundã și poate trece neobservatã, lucru care ar putea avea consecințe negative asupra procesului de schimbare. ( „ Choosing strategies for change”, Harvard Business Review, aprilie 1979, pag. 107 ).

2. Cauzele rezistenței la schimbare

Orice schimbare presupune transformarea continuã sau episodicã, profundã sau de suprafatã a unui sistem individual sau social aflat în echilibru, lucru care inseamna “ apariția unei rupturi” ( Neculau, A – Memoria pierduta, Polirom 1999, p 41) pânã în momentul în care se reinstaleazã un nou echilibru. Toate acestea duc la apariția unei stãri psihice de tensiune, anxietate , a unui sentiment de confuzie acompaniat de o oarecare “ nostalgie” fațã de echilibrul și situația existente anterior.

La nivel individual pot apãrea factori psihologici precum: resentimente fațã de actorii schimbãrii, frustrãri legate de viitor, fricã fațã de ceea ce va urma , sentimente de eșec și motivație scãzutã.

Watson (1969) vorbea despre opt factori care duc la manifestarea rezistenței la schimbare : preferința indivizilor de a pãstra o oarecare stabilitate , echilibru (homeostazia); preferința pentru ceea ce este cunoscut, familiar individului (obișnuința), persistența anumitor modele acționale pe care individul și le-a însușit de-a lungul timpului, precepțiile și retenția selectivã a informațiilor, conservatorismul, tradiționalismul, neîncrederea în sine și insecuritatea sau nesiguranța fațã de ceea ce poate aduce schimbarea.

Kotter și Schlesinger (1979) menționau urmãtoarele patru motive pentru care indivizii se opun schimbãrii: i)oamenii sunt focalizați pe propriile interese și nu pe cele ale societãții ; ii) neînțelegerea sau înțelegerea greșitã a schimbãrii și a implicațiilor acesteia; iii) existența unor credințe conform cãrora schimbarea nu își are rostul; iiii) toleranța scazutã la schimbare. ( „ Choosing strategies for change”, Harvard Business Review, aprilie 1979, pag. 107 ).

Rogers și Eichholz (1974) au propus mai mulți factori individuali care ar duce la refuzul acceptãrii schimbãrilor : ignoranța ( lipsa unor informații precise legate schimbare și de implicațiile acesteia) ; capriciu; menținerea unui statut socio-profesional care le conferã indivizilor anumite beneficii materiale sau spirituale și a cãrui schimbare ar duce la o stare de tensiune psihologicã puternicã); conformismul fațã de grupul social de referințã( acceptarea atitudinii fațã de schimbare a grupului de referințã ); relațiile interpersonale ale individului; subtituția( înlocuirea nejustificatã a unei situații cunoscute cu schimbarea ce urmeazã a avea loc); credințe legate de lipsa utilitãții schimbãrii ( indivizii considerã schimbarea ca fiind absurdã și inutilã);obișnuința ( individul a acumulat o anumitã “experiențã de viațã”, anumite modele acționale pe care refuzã sã le modifice ).

Mullins menționa percepția selectivã, pierderea libertãților și a controlului situației, implicații economice, securitatea oferitã de situația actualã și frica/teama de necunoscut.

( apud. D. Goldberg, „ Challenging Resistance to change”, The Journal of Apllied Behavioural Science, martie 1999, pag. 27)

La nivel organizațional –

Watson preciza conformarea la normele instituției, coerența internã, climatul și cultura organizaționala, valorile stabile promovate de instituția în cauzã, respingerea outside-rilor.La acestea se adaugã, menținerea stabilitãții, investițiile actuale în diferite resurse și amenințãrile legate de redistribuirea puterii de influentã.

Kotter a fost unul dintre primii care s-a preocupat în studiile sale de rezistențã la schimbare.In articolul sãu “Choosing strategies for change” (John P. Kotter și Leonard A. Schlesinger , 1979) menționa patru categorii de motive ale apariției rezistenței la schimbare a angajaților diferitelor organizații.Acestea sunt :

Dorința de a nu pierde ceva semnificativ pentru individ:

Unul dintre motivele majore pentru care indivizii se opun schimbãrii organizaționale este teama de a nu pierde ceva semnificativ.In aceste cazuri, oamenii se focalizeazã asupra propriilor interese neglijând binele sau interesele organizației.Rezistența poate apãrea sub forma unor politici sau conduite politice.

Acestea din urmã apar inaintea sau în timpul eforturilor de a implementa o schimbare în cadrul organizației atunci când ceea ce este în interesul individului sau a unui grup de angajați nu este in concordanțã cu interesele organizației ca întreg. Aceste conduite pot lua forma unor certuri publice între tabere adverse.De cele mai multe ori membrii acestor tabere vãd schimbarea ca pe o amenințare , violare a “contractului lor cu organizația “.

Neînțelegerea și lipsa increderii :

Oamenii opun rezistențã atunci cand nu înțeleg implicațiile schimbãrii și o percep ca pe un cost mult prea mare ce va aduce beneficii mici .Aceste situații derivã din lipsa încrederii dintre angajați și persoanele care vor sa inițieze schimbarea.

Majoritatea studiilor realizate în domeniu indicã existența unui numãr mic de organizații la nivelul cãrora sã existe un nivel ridicat de încredere între angajați și angajatori. In consecintțã, lipsa increderii faciliteazã neînțelegerea sau lipsa claritații informațiilor, dezvoltând rezistențã din partea angajaților.Prin urmare, este important sa depistãm aceste neînțelegeri și sã clarificãm problemele.

Evaluãrile sau interpretãrile diferite:

Un alt motiv foarte des intâlnit il reprezintã modalitãțile diferite de evaluare a situației, atât din partea managerilor, inițiatorii schimbãrii cât și din partea angajaților, cei care suportã schimbarea.Astfel, angajații tind sã observe costurile implicate de schimbare și mai puțin beneficiile aduse companiei.

Managerii care inițiaza de obicei schimbarea au senzația ca dețin toate informațiile relevante pentru analiza adecvatã a organizației și implementarea unei schimbãri și cã cei afectați de schimbare dețin aceleași informații la fel de clare și precise , când de fapt ambele prezumții sunt false: in ambele cazuri diferența dintre informațiile cu care lucreazã aceste douã grupuri duce adesea la diferențe in analiza organizaționala, fapt care produce rezistența. Mai mult, dacã analiza realizatã de cei care nu inițiaza schimbarea este mai adecvatã decât cea propusã de manageri( inițiatorii schimbãrii) atunci rezistența poate fi privitã ca un lucru pozitiv pentru organizație.

Toleranța scãzutã la schimbare:

Oamenii se opun schimbãrii datoritã fricii, deoarece se tem cã nu vor fi capabili sã dobândeascã abilitãțile și comportamentele necesare adãptãrii la noua situație.Indivizii sunt limitați in capacitatea lor de adaptare la situațiile noi. Schimbarea organizaționalã presupune de cele mai multe ori ca oamenii sã se schimbe foarte mult, intr-un timp relativ scurt, lucru absolut imposibil.

Peter F Ducker argumenteazã faptul ãa cel mai mare obstacol al dezvoltãrii organizaționale este incapacitatea managerilor este de a-și schimba atitudinea si comportamentul intr-un timp atât de scurt cum o cer de obicei aceste schimbãri.

Datoritã toleranței scãzute la schimbare, indivizii au tendința de a se opune schimbãrii chiar dacã ei conștientizeazã beneficiile acesteia. Spre exemplu, un asistent care în urma schimbãrilor survenite va primi sarcini noi în cadrul activitãtii sale va fi fericit. Dar existã posibilitatea ca aceiași persoana sã se simtã nesigurã și sã nu poata renunța la anumite aspecte ale situației actuale: noile sarcini înseamnã noi abilitãți și responsabilitãți, comportamente adaptative, relații noi, ca și pierderea unor activitãti și relații oferite de situația actualã.

Dacã schimbãrile sunt semnificative iar gradul de toleranțã al individului este scãzut s-ar putea ca acesta sã depunã o rezistența activã ale cãrei motive sã nu le înțeleagã nici el pe deplin.

Oamenii rezistã uneori pentru a pãstra anumite aparențe deoarece acceptarea schimbãrii presupune admiterea faptului cã valorile și comportamentele anterioare erau greșite.

Kreitner ( 1992) preciza faptul cã rezistența apare doar în cazul angajaților direct afectați de cãtre schimbarea propusã, de aceea, pentru a obține rezultate pozitive în implementarea unei schimbãri, un manager trebuie sã anticipe aceastã rezistențã și sã o neutralizeze.El enumerã urmãtoarele cauze ale apariției rezistenței: surpriza, inerția, neînțelegerea adecvatã a schimbãrii, implicarea emoționalã, neîncrederea în actorii schimbãrii, teama de eșec, existența unor conflicte psihologice, nivelul de pregãtire scãzut, amenințarea statutului socio-profesional.

Griffin (1993), Aldag și Stearns( 1991ș)i Schermerhorn ( 1989) împãrtãșesc ideile lui Kreitner(1992) referitoare la cauzele și strategiile rezistenței la schimbare. Majoritatea cauzelor precizate de cãtre acești autori includ : incertitudini , amenințãri ale propriilor interese, percepțiile diferite ale angajaților privind necesitatea și consecințele schimbãrii, sentimentul pierderii, lipsa toleranței fațã de schimbare.

In cartea “Managementul și organizarea”, Dublin și Ireland ( 1993) trateazã rezistența într-un mod diferit, atribuindu-o unor categorii de factori divizați în trei grupe: teama oamenilor fațã de rezultate slabe, teama de necunoscut și teama de consecințe negative în urma implementãrii unei schimbãri.

Autorii menționeazã, de asemenea, existența a trei tipuri de schimbãri ce pot surveni în cadrul organizațiilor: schimbarea administrativã , tehnologicã sau structuralã.

Fiecare dintre acestea poate duce la apariția unei rezistențe , motiv pentru care este important sã gãsim strategii de preîntampinare a acesteia.

Un alt aspect menționat de cãtre acești autori este faptul cã rezistența la schimbare reprezintã un concept psihologic și , prin urmare, ține de personalitatea fiecãrui individ.

Alvin F. Zander, în articolul “Rezistența la schimbare – Analiza și prevenție “( 1950), face distincția între cauzele și simptomele rezistenței.El oferã șase motive primare ce ar putea duce la apariția rezistenței la schimbare :

– natura neclarã a schimbãrii determinã incertitudini cu privire la influența și consecințele acesteia;

– existența unei varietãți mari de interpretãri ale schimbãrii propuse;

– existența unor forțe puternice de împotrivire la nivelul individului sau a grupurilor de angajați;

– prezența unor presiuni puternice asupra persoanelor ce urmeazã a fi influențate de implementarea schimbãrii;

– schimbarea poate influența aspecte ale vieții personale a angajaților;

– schimbarea ignorã relațiile deja stabilite în cadrul grupurilor de angajați;

Paul R.Lawrence ne prezintã în articolul sãu “Cum se face fațã rezistenței la schimbare” ( 1954) douã motive principale ale apariției rezistenței la schimbare: i) personalul specializat dintr-o instituție este atât de preocupat de tehnologia schimbãrii încât neglijeazã aspectele sociale ale acesteia; ii) personalul specializat nu recunoaște angajații din producție ca fiind specialiști ce au anumite drepturi , prin urmare, aceasta poate duce la oponența din partea lor.

Oliver D. Flower ( “Intâmpinarea rezistenței la schimbare” ,1962) prezintã o teorie nouã cu privire la atitudinea angajaților și a managerilor fațã de schimbare .Astfel, pentru manageri schimbarea este un proces relativ simplu în care Situația A ( inițialã) trebuie sã se schimbe în Situația B. Pentru angajati însã, existã alte modalitãți de a percepe aceastã transformare:

– angajații nu au o imagine foarte clarã asupra situației B. și, prin urmare, neînțelegerea consecințelor schimbãrii va duce la apariția rezistenței;

– dacã managerii insista pe o anumitã modalitate de implementare a schimbãrii, atunci aceste insistențe pot conduce la oponențe din partea anganjaților;

– schimbarea ar putea amenința statutul anumitor angajați;

– schimbarea ar putea izola anumiti angajați;

– un angajat cu un program foarte încãrcat va privi schimbarea ca însemnând un volum mai mare de muncã și noi sarcini de îndeplinit;

Flower mai adaugã și faptul cã o rezistențã adiționalã ar putea apãrea în funcție de reacția managerului la rezistența inițiala a angajaților.

J. Adams și C Carnall, 1990 (apud. Ghergut, A – Managementul serviciilor de asistențã psihopedagogica și socialã ) vorbeau despre existența unor “ bariere” pe care oamenii le activeazã din diferite motive și care duc la apariția fenomenului de “rezistențã la schimbare”,împiedicând schimbarea socialã. Principalele categorii de bariere care influențeazã procesul schimbãrii sociale sau organizaționale sunt:

Bariere perceptive :

Stereotipia se datoreazã capacitãții slabe pe care o are individul de a percepe o problema dintr-un alt punct de vedere decât cel cu care s-a obișnuit deja.

Ținta falsa constã în tendința anumitor persoane de a se axa pe o anumitã problemticã fãrã a ține cont de alte aspecte ce ar putea fi semnificative. De asemenea, poate presupune incapacitatea de a selecta informațiile esențiale din masa informațiilor irelevante care definesc anumite schimbãri.

Bariere cognitive :

Ignoranța este unul dintre cele mai frecvente motive care stau la baza rezistenței la schimbare și apare ca urmare a lipsei informațiilor despre un anumit eveniment sau fenomen social. Lipsa interesului fațã de anumite evenimente, a motivației de a se documenta, informa duce la “rezistența prin ignorare”. Existã foarte multe persoane care iși exprimã împotrivirea fațã de unele schimbãri sociale fãrã a avea cunoștiințele sau informațiile necesare.Spre exemplu, existã încã persoane care nu cunosc implicațiile reformelor Bologna și trecerea la model european al sistemului universitar, dar, cu toate acestea, au tendina de a se împotrivi schimbãrii, motivând consecințele negative pe care l-ar avea acest lucru asupra calitãții învãțãmântului universitar.

Inflexibilitatea strategiilor intelectuale amintește de stereotip în sensul folosirii acelorași tipuri de strategii de rezolvare a unor probleme deși existã necesitatea folosirii unor strategii inovative sau mãcar a altora decât cele cu care ne-am obișnuit și pe care le utilizãm în rutina zilnicã.

Substituția presupune înlocuirea problemei noi ( în cazul nostru schimbarea sistemului universitar ) cu una veche, deja cunoscutã individului și aplicarea acelorași strategii de rezolvare. Spre exemplu, „ din experiențele anterioare știm foarte bine cã schimbãrile în universitate au adus numai lucruri rele… „

Retenția selectivã reprezintã, de asemenea, una dintre barierele cel mai des întâlnite și înseamnã selectarea unor informații sau idei ce corespund unor teorii cunoscute cu privire la rezolvarea diferitelor probleme cu care individul s-a confruntat anterior;

Folosirea incorectã a limbajului are consecințe directe asupra receptãrii mesajului.Astfel, în anumite situații este foarte important sã știm cine și ce modalitãți folosește în prezentarea schimbãrii pe care ne propunem sã o realizãm.Este esențial sã folosim un limbaj clar și coerent și sã ne asigurãm cã ceilalți au înțeles mesajul discursului nostru pentru a nu apãrea diferite neclaritãți sau distorsiuni care sã duca la oponențã.

Bariere sociale sau determinate de mediul social :

Homeostazia reprezintã tendința tuturor sistemelor ( sociale, biologice, tehnologice ) de a menține echilibrul deja existent. Majoritatea cercetãrilor menționeazã homeostazia ca fiind principalul motiv al apariției rezistenței în condițiile schimbãrilor sociale. Modificãrile ce apar la nivelul societãții sau organizațiilor duc la distrugerea echilibrului existent fapt care aduce frustare și tensiune din partea celor implicați: „implementarea reformelor Bologna ar duce la dezechilibrarea sistemului actual și deci la ruperea echilibrului existent în acest moment, echilibru cu care majoritatea profesorilor s-au obisnuit și la care le este greu sã renunțe”.

Blocarea ideilor prin ignorare, ridiculizare sau analiza lor excesivã.

Neacceptarea criticii și susținerea fanaticã a propriilor idei apar , mai ales, la persoanele care propun schimbarea dar care nu reușesc sã accepte criticile pozitive, constructive din partea altor persoane.Nu întotdeauna schimbãrile propuse sunt cele mai bune decizii sau planul propus pentru schimbare este bun, motiv pentru care este bine sa acceptãm criticile și sã încercãm sã vedem și alte perspective, în felul acesta îmbunãtãtind strategiile de implementare a schimbãrii propuse.

Bariere personal-emoționale

Obisnuința poate fi încorporatã homeostaziei și înseamnã preferința fațã de situațiile deja cunoscute, devenite familiare, fațã de care individul și-a format o serie de modalitãți de a reacționa .Individul s-a obișnuit cu statutul pe care îl are și care îi conferã anumite avantaje iar schimbarea înseamnã modificarea comportamentului, gasirea altor strategii de a acționa, lucru care uneori incomodeazã.

Autoritarismul și dogmatismul sunt caracteristici ale indivizilor care nu pot accepta schimbãrile survenite din exterior decât în situațiile în care sunt propuse de cãtre superiori sau de cãtre ei, înșiși.

Capriciul, dependența și conformismul fațã de valorile sau ideile acceptate de cãtre grupul de apartenența , colegi sau superiori împiedicã schimbarea și fac posibilã “ rezistența la schimbare”.

Teama de risc sau incapacitatea de a tolera ambiguitatea determinã oponența excesivã din partea unor indivizi fațã de schimbare.Certitudinea aduce de multe ori stabilitate și siguranța, motiv pentru care mulți dintre noi tind cãtre ea; incertitudinea poate uneori duce la teamã , fricã, pierderea increderii în sine sau cel mai frecvent , cãutarea siguranței afective din trecut: “ era mai bine inainte…”.

Preocuparea pentru judecarea și nu formularea unor idei noi. Uneori este mai ușor sã criticãm ideile pe care ceilalți le genereazã decât sã încercãm noi sã propunem schimbãri.

Bariere culturale :

Tabu- urile se referã la problemele care nu pot fi abordate și nici discutate și , prin urmare, nu pot fi rezolvate .

Cenzura substitutivã a Supraeului –apare ca urmare a unei atitudini autoritare a figurilor parentale.Aceste atitudini paternaliste împiedicã uneori ieșirea dintr-un cadru conceptual și cultural, inducând respectul orb fațã de tradiție și valori.

Raționalizarea excesivã a tendințelor reformiste ca modalitate de abordare în culturile europene de tradiție greco-romane și creștine ;

Efecte ale totalitarismului evidente în situațiile în care persoana disociazã conduita și atitudinile, tendința de a avea comportamente diferite în contexte formale și informale sau atunci cand se conformeazã acceptãrii unor valori de dragul respectãrii normelor grupului de apartenența și nu din convingerea ca acele valori sunt semnificative.

Un studiu realizat de Adrian Neculau în 1994 în mediul academic aratã ca existã patru tipuri de rezistența sau “refuz al schimbãrii “:

Refuzul din dorința de menținere a echilibrului a unui statut socio-profesional stabil.Autorul argumenteazã faptul cã acest tip de “refuz” este absolut normal și cã existã o tendința general valabilã a oricarui sistem de a opune rezistența atunci când este confruntat cu o schimbare.

Nevoia de ordine și claritate pe care majoritatea indivizilor resimt, apare în

contradicție cu disconfortul psihic creat de apariția unei schimbãri, motiv

pentru care indivizii rezistã, refuzã schimbarea.

Astfel, nesiguranța care apare în situațiile noi duce la dorința indivizilor de a

restabili echilibrul, de a se întoarce la situațiile familiare cu care se

obișnuiserã și care nu prezintã nici o amenințare.

Refuz motivat de competența deja dobânditã . Aceasta competența se referã la statutul individului, poziția ocupatã în cadrul unei instituții, respectiv, universitãții, sau al comunitãții, recompensele și succesele ce au decurs din aceasta poziție.

Imaginea persoanei competente este simbolizatã de termeni precum dogmatism, închidere fațã de nou .

Prin urmare, gandirea acestor persoane va duce la o percepție și retenție selectivã a argumentelor sau afirmațiilor aduse în favoarea schimbãrii. Ele vor încerca sã respingã evenimentele noi, schimbãrile ce nu pot fi adaptate sau încorporate realitãții “lor”, realitãții create de ei .

Refuzul din ignoranța apare ca urmare a cunoștiințelor insuficiente( profesionale, sociale, politice, culturale) pe care le au indivizii cu privire la schimbarea aparutã. Autorul precizeazã faptul cã de cele mai multe ori “omul de masã” iși extrage esența din statutul pe care l-a dobândit în cadrul comunitãții.Dat fiind faptul ca s-a obișnuit cu pozitia sa și cu avantajele oferite de aceasta, individul nu are nevoie de “ altceva” , motiv pentru care opune rezistențã în momentul în care iși simte amenințatã poziția, statutul care lui îi conferã siguranțã și un standard dupã care se poate ghida.

Deși aparent transparenți și inocenți, acești indivizi pot deveni, în situații speciale ( schimbãri, evenimente sociale), agresivi, suspicioși, pot manifesta neîncredere și ura fațã de ceilați.

Refuzul din conformism social al indivizilor ca urmare a presiunii exercitate de cãtre colectivitate în sensul respectãrii standardelor și normelor de grup.

Conformismul a fost definit ca “ un comportament desfãșurat cu intenția de a îndeplini expectanțele normative ale grupului așa cum sunt ele percepute de cãtre individ ( Hollander și Willis, 1967, p 46).Conformismul reprezintã un fenomen de grup ce caracterizeazã interacțiunilor sociale.

Prin urmare, în cazul indivizilor care se conformeazã grupului din care fac parte, rezistența se manifestã prin dependența fațã de colectivul sau grupul de apartenența, dependența fațã de persoanele cheie dintr-o insitituție ( șefii, partenerii). ( A. Neculau, Influenta și schimbare, Polirom , Iași, 1996, p 236)

Factorii care marcheazã și motiveazã conformarea și, respectiv, rezistența la schimbare, sunt în cazul acesta respectul fațã de tradiții, realizãri, momente încununate de succes fie din experiența personalã a individului fie a colectivului din care face parte.

Indivizii care fac parte din aceastã categorie sunt, de regulã , persoane cu un statut inferior, periferic, care s-au obișnuit prin a respecta regulile și a se supune normelor impuse de cãtre șefi, superiori.

Levine spunea cã timpul transformã aceste persoane în “pioni ai unei structuri ierarhice”, lucru care duce în final la transformarea structurii personalitãții individului, la eliminarea acelor trãsãturi personale care dau unicitate individului și la modelarea unui profil care este veșnic subordonat. ( Pavelchak , Levine, 1984 apud A. Neculau, Influenta și schimbare, Polirom , Iași, 1996)

3. Rezistenta la schimbare în cadrul Universitatii „Alexandru Ioan Cuza”

Pentru a rãmâne deschise la nevoile socio-econimice și politice ale societãții, într-o lume în care shimbarea reprezintã o stare de fapt, Universitatea trebuie sa caute in mod constant noi cai de a atinge niveluri superioare ale serviciilor societale.

Schimbarea cere atentie la detalii , altfel, determina tensiuni , confuzii contraproductivitate.

În cartea Câmpul universitar și actorii sai, P.Nica ( „Universitatea în schimbare”, p. 192) menționa o serie de factori interni și externi care pot fi considerați ca motive și cauze ale rezistenței la schimbare a indivizilor și care împiedica succesul schimbãrii sistemului universitar.

Factori externi :

declinul economic și criza moralã din cadrul societãții românești duce la degradarea continuã a situației personalului didactic universitar și recompensarea inadecvatã a profesorilor mult sub performanțele înregistrate de aceștia sau de standardele valorice ale Universitãții;

lipsa resurselor necesare asigurãrii unui învãțãmânt superior de calitate așa cum își propun profesorii și așa cum ar trebui sã se întâmple; lipsa unor materiale face de cele mai multe ori imposibilã desfãșurarea activitãții didactice în condiții adecvate , motiv pentru care apare o oarecare lipsã de motivație în rândul profesorilor dar și a studenților dezamãgiți de condițiile care li se oferã;

sistemul centralizat de repartizare a alocațiilor bugetare pe destinații; impovãrarea bugetului ce aparține Universitãții cu transferul tuturor responsabilitãților de asistențã socialã ale statului;

Factori interni :

a) Interesul personal îngust- cadrele didactice se tem cã în urma schimbãrii sistemului universitar aceștia și-ar putea pierde statutul , poziția pe care și-au câștigat-o.De asemenea , aceștia cred cã astfel își vor pierde competența sau cã vor trebui sã munceascã și mai mult. Majoritatea persoanelor care se opun schimbãrii sunt conștienți de faptul cã existã foare mari șanse de a-și pierde competența deoarece abilitãțile lor sunt legate de vechile proceduri și, prin urmare, pentru a învata competențele cerute de noul sistem , au nevoie de mult timp și un volum considerabil de muncã, lucru care nu întotdeauna este dezirabil.

b) Înțelegerea eronatã a implementãrii schimbãrii și a consecințelor acesteia.Schimbarea este mediatizatã superficial dând astfel posibilitatea apariției multor zvonuri false orientate împotriva schimbãrii și care au un impact foarte puternic asupra atitudinii unor indivizi asupra schimbãrii.Un exemplu elocvent sunt articolele ce apar în presa sub diferite titluri ce au un impact negativ foarte puternic și care influențeazã opinia publicã în mod radical.

c) Evaluarea diferitã a situației apare, mai ales, în situațiile când cei care promoveazã o anumitã schimbare considerã cã avantajele schimbãrii sunt evidente pentru ceilalti.

d) Intoleranța fațã de schimbare este generatã de neîncrederea în propria capacitate de a dobândi noile aptitudini și competențe. Oamenii au nevoie de timp pentru a analiza lucrurile și pentru a-și forma alte modele și strategii de acțiune, motiv pentru care supuși unei schimbãri radicale precum Reforma Învãțãmântului superior, ei reacționeazã prin rezistențã.

e) Intoleranta fațã de alte puncte de vedere contrare propriei viziuni rezultat al experienței pe care individul a acumulat-o de-a lungul profesiunii , a comportamentului intolerant și a mediului cultural dictatorial care a stat la baza societãții românești o perioadã destul de lungã și care a fost însușit de cãtre anumite cadre didactice.Aceasta intoleranțã nu reprezintã decât o reacție fațã de frica pierderii controlului asupra situației , asupra schimbãrii raportului de putere.

5. Strategiile diminuãrii sau înlãturãrii “rezistenței la schimbare “

La nivel social –

In lucrarea sa, „Psihologie socialã- aspecte contemporane” ( Polirom, Iasi, 1996), Adrian Neculau propune o strategie de diminuare sau chiar înlãturare a rezistenței și anume : conversiunea.

Termenul de “conversiune “ presupune schimbarea opiniilor și credințelor , depãșirea unor credințe false, schimbarea conduitei, abandonarea unor practici considerate condamnabile. ( Doise, Psihologie socialã experimentalã, Polirom, Iasi, p 129).

Conversiunea reprezintã rezultatul unei influențe sociale minoritare și constã în promovarea unor conduite și norme noi , cu caracter conflictual ce duc la schimbarea “ codurilor socio-perceptive “ ale unei populații de indivizi .( Moscovici , 1979 – apud ( Doise, Psihologie socialã experimentalã, Polirom, Iasi, p 129).

Pentru apariția unei modificãri a comportamentului, este nevoie de existența unei prize de constiința, schimbarea trebuie sa fie profundã și sã fie concordanțã cu valorile individului. Dacã individul nu reușește sã se identifice cu modelul care îi este propus, schimbarea sugeratã, daca el nu acceptã schimbarea și nu acționeazã în conformitate cu principiile promovate de aceasta, atunci nu putem vorbi de o schimbare autenticã.

Prin urmare, schimbarea presupune nu doar o modificare de suprafatã a comportamentului ci a intregii personalitãți a individului sau intregului grup ca totalitate.

La nivel organizațional –

In studiul lor , “Choosing strategies for change”, Kotter și Schlesinger menționeazã existența unor modalitãti de prevenire, întâmpinare sau diminuare a rezistenței manifestate de cãtre angajații unor insitituții atunci când sunt propuse anumite schimbãri.

Astfel, ei precizeazã:

Educație și comunicare

Una dintre modalitãțile cele mai des intâlnite de a preîntâmpina rezistența la schimbare este educarea indivizilor cu privire la implicațiile și consecințele schimbãrii.Comunicarea ideilor faciliteazã înțelegerea necesitãții și implicațiilor schimbãrii propuse.

Procesul educativ poate lua forma unor discuții în doi, rapoarte, memo-uri, prezentãri în cadrul unor grupuri de angajați ( în cadrul consiliilor ce au loc saptamanal la nivelul catedrelor), seminarii, etc. Un program educativ poate fi aplicat cu succes atunci când rezistența se bazeaza pe informații neclare sau inadecvate deoarece poate ajuta la înțelegerea și clarificarea informațiilor și a metodologiei schimbãrii respective.

Un astfel de program ar necesita existența unor relații foarte strânse între manager și angajați, resurse financiare și de timp foarte mari.

Participare si implicare

Implicarea potențialilor “oponenți” în proiectarea și implementarea schimbãrii ar putea avea rezultate pozitive în ceea ce privește înlãturarea rezistenței. Studiile aratã cã managerii au atitudini diferite fațã de participarea și implicarea angajaților în procesul schimbãrii: existã manageri care considerã participarea ca element esențial in succesul procesului de schimbare in timp ce alții o considerã ca fiind o greșealã.

Ambele atitudini pot crea probleme pentru cã prezintã un suport real. Pentru implementarea cu succes a unei schimbãri , managerii au nevoie de informații suplimentare și uneori foarte importante din partea angajaților. Implicarea angajaților presupune în felul acesta oferirea unei motivații pentru participarea la implementarea schimbãrii, acceptarea cu mai multã ușurința a schimbãrii și dezvoltarea unor comportamente pozitive legate de schimbare.

Facilitare și suport

Aceastã modalitate de a preîntâmpina rezistența implicã organizarea de training-uri, învãtarea unor noi abilitãți, oferirea unor vacanțe, avansãri dupa o perioada intensã de solicitare sau oferirea unui suport emoțional.

Facilitarea și suportul sunt considerate utile atunci când rezistența indivizilor are la bazã anxietatea și frica de schimbare.

Negociere și ințelegere

Realizarea unor negocieri sau înțelegeri cu angajații în privința unor reguli sau norme se poate constitui uneori ca o modalitate eficientã de a înlãtura rezistența manifestatã de cãtre unii indivizi. Astfel, se pot realiza acorduri , înțelegeri între catedrele diferitelor facultați sau chiar între facultãți cu privire la numãrul creditelor presupuse de anumite discipline sau opționalele pe care le pot alege studenții și profesorii responsabili de acestea.

Negocierea este eficienta atunci când este evident faptul cã un individ sau grup de angajați va suferi numeroase pierderi de pe urma schimbãrii și , prin urmare, rezistența acestora este seminificativ ridicatã.

Manipulare și co-optare

In unele situații, manipularea reprezintã o modalitate extrem de eficientã în influențarea opiniilor și credințelor celorlalți .In mod normal, manipularea presupune selecția informațiilor și structurarea conștiincioasã a evenimentelor.

O formã foarte des utilizatã de manipulare este co-optarea indivizilor – atribuirea unui rol în implementarea schimbãrii. Implicarea lor în activitãțile necesare implementãrii schimbãrii duce la descreșterea gradului de rezistențã și motivarea indivizilor în sensul desfãșurãrii unor activitãți de calitate privind succesul schimbãrii.

Pe de altã parte, co-optarea unor angajați „rezistenți „ în implementarea schimbãrii poate avea și consecine negative, cum ar fi : folosirea propriilor abilitãți în influențarea design-ului și implementãrii schimbãrilor într-o manierã ce nu servește intereselor instituției.

Existã situații în care manipularea prezintã diverse dezavantaje, însã, de cele mai multe ori , ea prezintã rezultate pozitive.

6. Constrângerea implicitã și explicitã

Constrângerea presupune amenințarea implicitã sau explicitã cu pierderea locului de muncã, imposibilitatea promovãrii, etc. Folosirea constrângerii este o modalitate riscantã deoarece inevitabil, oamenii se opun puternic schimbãrilor forțate. In situațiile în care viteza este esenialã iar schimbãrile nu sunt foarte populare, indiferent de modalitatea în care sunt introduse, constrângerea poate reprezenta singura armã a managerilor.

Acestea sunt doar câteva exemple de modalitãți ce pot fi utilizate pentru a preveni sau preîntâmina rezistența la schimbare.Indicat este ca un manager sa utilizeze o combinație de strategii.

“Orice rezistența la influența socialã organizatã este, în cele din urmã, înfrântã. Nici o rezistenta nu poate fi totalã sau de lungã duratã , orice influența se soldeazã, în final, cu o modificarea individului sau a grupului.” (Paicheler, Moscovici , 1984– apud Doise, Psihologie socialã experimentalã, Polirom, Iasi, )

Astfel, indiferent de sursa care o determinã ( trãsãturile de personalitate ale individului, contextul psihosocial sau structura organizaționala rigidã), rezistența la schimbare este dãunatoare atât celor implicați dar și comunitãții, societãții în care se manifestã prin “uzura fizicã și psihicã pe care o presupune efortul de a opune rezistențã” ( A. Neculau, p 237 ).Prin urmare, este important sã știm cum sã facem fațã acestui fenomen și ce modalitãți sã utilizãm atunci când ne propunem sã inițiem o schimbare la nivel de organizație sau instituție.

PARTEA PRACTICÃ

CUPRINS

I.Obiectivul cercetãrii……………………………………………………………………..57

II. Ipotezele cercetãrii…………………………………………………………………….59

III.Prezentarea populației cercetãrii…………………………………………………61

IV.Metodologia cercetãrii………………………………………………………………63

V.Prezentarea și interpretarea rezultatelor……………………………………….69

VI. Concluzii ………………………………………………………………………………91

Bibliografie ………………………………………………………………………………..93

* Anexe

I.Obiectivul cercetãrii

Implementarea reformelor Bologna în cadrul Universitãții „Alexandru Ioan Cuza” face parte din Programul European de integrare a României în Uniunea Europeanã și implicã o serie de schimbãri structrale și organizaționale la nivelul facultãților și catedrelor din cadrul universitãții.

Succesul acestei implementãri depinde de atitudinea adoptatã de actorii implicați, respectiv, cadrele didactice universitare și personalul administrativ al universitãții fațã de aceastã schimbare și modalitațile care vor fi utilizate pentru preîntâmpinarea eventualelor probleme cum ar fi apariția fenomenului de „rezistențã la schimbare”.

Cercetarea își propune sã punã în evidențã existența unei rezistențe la schimbare a cadrelor didactice și a dimensiunilor pe care aceasta se manifestã. De asemenea, cercetarea vizeazã diferențele care pot apãrea în ceea ce privește dimensiunile rezistenței la schimbare în funcție de sexul cadrelor didactice, statutul didactic și domeniul în care activeazã aceste cadre didactice.

Un alt aspect urmãrit este sublinierea dimensiunile și aspectele considerate de cãtre cadrele didactice universitare a fi importante în implementarea cu succes a Reformelor Bologna.

Menționez faptul cã aceasta cercetare nu are la bazã un model teoretic explicativ și nu își propune o intepretare psihologicã a legãturilor dintre variabilele luate în calcul ci doar o analizã descriptivã a rezultatelor ce vor fi obținute și eventualele implicații practice ale cercetãrii.

II.Ipotezele cercetãrii

2.a Ipoteza generalã

Pornind de la cercetãrile realizate în domeniul schimbãrii organizaționale și, mai ales, a fenomenului de „rezistențã la schimbare” manifestat de cãtre indivizii care își desfașoarã activitatea profesionalã în cadrul unei organizații sau instituții, ne propunem sã analizãm mãsura în care existã sau nu o rezistențã la schimbare din partea cadrelor didactice și dimensiunile pe care aceasta se manifestã.

Ipoteza principalã a studiului de fațã își propune sã evidențieze existența unui grad de rezistența la schimbarea sistemului de învãțãmânt din partea cadrelor didactice.

2. b Ipoteza de lucru

Existã un anumit grad de rezistențã la schimbare a sistemului de învãțãmânt superior a cadrelor didactice manifestatã pe urmãtoarele dimensiuni : neîncredere în sttrategia și actorii schimbãrii și închidere fațã de schimbare.

2.c Ipoteze specifice

Ipoteza 1. Existã diferențe semnificative între sexe în ceea ce privește rezistența la schimbare a cadrelor didactice pe factorul „neîncredere în strategia și actorii schimbãrii”

Ipoteza 2. Existã diferențe semnificative între sexe în ceea ce privește rezistența la schimbare a cadrelor didactice pe factorul „închidere fațã de schimbare- lipsa aptitudinilor de a face fațã schimbãrii”.

Ipoteza 3. Existã diferențe semnificative între sexe în ceea ce privește atitudinea fațã de schimbare pe factorul „ Personal- îmbunãtãțirea relațiilor dintre cadrele didactice”.

Ipoteza 4. Existã diferențe semnificative între sexe în ceea ce privește atitudinea fațã de schimbare pe factorul „ Randament- îmbunãtãțirea performanțelor colectivului ”.

Ipoteza 5. Cadrele didactice din domeniul științelor reale tind sa fie mai neîncrezãtori în strategia schimbãrii și actorii acesteia decât cadrele didactice din domeniul științelor umane.

Ipoteza 6. Cadrele didactice din domeniul știintelor reale prezintã o închidere mai mare fațã de schimbare decât cadrele didactice din domeniul științelor umane.

Ipoteza 7. Cadrele didactice din domeniul științelor umane tind sã aprecieze mai mult valorile umane și îmbunatãtirea relațiilor, comunicãrii dintre angajați în realizarea unor schimbãri decât cadrele didactice din domeniul științelor reale.

Ipoteza 8. Cadrele didactice din domeniul științelor umane tind sã aprecieze în egalã mãsurã randamentul și îmbunãtãtirea performanțelor colective în realizarea unor schimbãri cu cadrele didactice din domeniul științelor reale.

Ipoteza 9. Statutul didactic influențeazã gradul de neîncredere în strategia și actorii schimbãrii a cadrelor didactice universitare în sensul cã profesorii universitaritind sã prezinte un grad mai mare de neîncredere în strategia și actorii schimbãrii” decât cadrele didactice tinere, respectiv preparatorii și asistenții universitari.

Ipoteza 10. Statutul didactic influențeazã gradul de închidere fațã de schimbare a cadrelor didactice universitare în sensul cã profesorii universitari tind sã prezinte un grad mai mare de închidere fațã de schimbare decât cadrele didactice tinere, respectiv preparatorii și asistenții universitari.

Ipoteza 11. Statutul didactic influențeazã gradul de apreciere a îmbunãtãțirea relațiilor dintre angajați a cadrelor didactice universitare în sensul cã profesorii universitari tind sã prezinte aprecieze mai puțin valorile umane și îmbunãtãțirea relațiilor, comunicãrii dintre angajați în realizarea schimbãrii decât cadrele didactice tinere, respectiv preparatorii și asistenții universitari.

Ipoteza 12. Statutul didactic influențeazã gradul de apreciere a îmbunãtãțirea performanțelor colective a cadrelor didactice universitare în sensul cã profesorii universitari tind sã aprecieze mai mult îmbunãtãțirea colective în realizarea schimbãrii decât cadrele didactice tinere, respectiv preparatorii și asistenții universitari.

III. Prezentarea populației cercetãrii

Subiecții studiului de fațã au fost selectați în mod aleatoriu din rândul cadrelor didactice din cadrul Universitãții „Alexandru Ioan Cuza”, Iași. Lotul experimental a fost constituit din 116 cadre didactice având vârste cuprinse între 24 și 75 de ani dintre care : 50 de subiecți de genul feminin și 66 de subiecți de sex masculin ( vezi Fig. 1)

Fig. 1- Reprezentarea grafica a subiecților în funcție de sex

Dintre aceștia 68 de cadre didactice activeazã în domeniul științelor umane iar 48 în domeniul științelor reale. ( vezi Fig 2.)

Fig. 2 – Reprezentarea graficã a subiecților în funcție de domenul de activitate

În ceea ce privește statutul didactic, subiecții au fost împarțiți în trei categorii: preparatori universitari în numãr de 27 , asitenți universitari în numãr de 26 iar profesori universitari, 56. ( vezi fig. 3)

Fig. 3 – Reprezentarea graficã a subiecților în funcție de statutul didactic

IV. Metodologia utilizatã

1. Variabilele luate in considerare

Studiul de fațã a utilizat:

Douã variabile dependente :

Atitudinea fațã de schimbare – chestionarul utilizat a cuprins douã subscale sau factori;

Rezistența la schimbare – chestionarul utilizat a cuprins douã subscale sau factori ;

Patru variabile independente:

Sexul – având douã grade de intensitate : feminin și masculin

Domeniul de activitate didacticã – având doua grade de intensitate : domeniul științelor reale și domeniul științelor umane ;

Statutul didactic – cu trei grade de intensitate : preparatori , asistenți universitari și profesori universitari ( categorie ce a inclus toate gradele specifice : lector, conferențiar, doctor, profesor )

2. Metodele utilizate

Metoda de bazã a cercetãrii a fost chestionarul iar aplicarea s-a realizat în perioada 1 aprilie – 29 mai 2005.

Pentru evaluarea dimensiunilor pe care se manifestã rezistența la schimbare s-a utilizat un chestionar inițial preluat din Evaluarea psihologicã a personalului , T. Constantin, Polirom, Iasi, 2004). ( vezi Anexa 1)

Chestionarul este construit din 35 de itemi grupați în patru factori : teama de schimbare ( itemii 1, 2, 9, 17, 18, 25, 26, 33); neîncredere în strategia și actorii schimbãrii ( itemii 5, 6, 13, 14, 21, 22, 29, 30, 35) ; nevoia de resurse- informații, timp, formare ( itemii 3, 4, 11, 12, 19, 20, 27, 28, 34); închidere fațã de schimbare ( itemii 7, 8, 15, 16, 23, 24, 31, 32 ).

Pretestarea chestionarelor s-a realizat pe 34 de subiecți aleși în același mod aleatoriu din rândul cadrelor didactice ale Universitãții „Alexandru Ioan Cuza” și s-a desfãșurat în perioada 1 aprilie – 15 aprilie 2005 . Subiecții au fost informați cu privire la scopul cercetãrii și importanța completãrii corecte a chestionarului.

Prelucrarea statisticã a datelor a dus la obținerea unui coeficient de consistențã internã Alpha Crombach de 0, 868 pentru Chestionarul „Rezistențã la schimbare” și 0,703 pentru „Atitudinea fațã de schimbare” fãrã a se lua în calcul factorii dupã care s-a trecut la aplicarea chestionarelor pentru cercetarea propriu-zisã. ( vezi Anexa 2 )

Fig. 3 – Analiza Factorialã pentru Chestionarul „ Rezistențã la schimbare”

În urma analizei factoriale ( vezi Fig 3 ) a datelor obținute am identificat doar doi dintre acești factori și anume : neîncrederea în strategia și actorii schimbãrii (itemii 5, 6, 13, 14, 21, 22, 27 ) având o consistențã internã ( Alpha Crombach) de 0, 8459 ( vezi Fig. 4) și închiderea fațã de schimbare (itemii 15, 20, 24, 31, 32 ) având un Coeficient Alpha Crombach de 0, 7135. ( vezi Fig. 5)

Fig 4. – Coeficientul de Consistențã internã Alpha Crombach pentru Factorul Neîncredere în strategia și actorii schimbãrii

Fig. 5 – Coeficientul de Consistențã internã Alpha Crombach pentru Factorul

Închidere fațã de schimbare

Un alt chestionar aplicat subiecților a fost legat de atitudinea fața de schimbare și aspectele considerate a fi importante în vedrea realizãrii unei schimbãri la nivel de organizație. ( vezi Anexa 3)

Chestionarul a fost preluat din același manual și conține 32 de itemi structurați în trei factori : Factorul Personal – accentul cade pe valorile umane și optimizarea Relațiilor și a comunicãrii dintre angajați și șefi ( itemii 4, 5, 6 , 9, 15, 18, 21, 25, 28, 31) ; Factorul Randament – Accentul cade pe îmbunãtãțirea performațelor colective ( itemii 10, 12,13, 16, 19, 22, 23, 26, 29 ) și Factorul Conservatorism ( itemii 2, 3, 8, 11, 14, 17, 20, 24, 27, 30 ).

În urma analizei factoriale ( vezi Fig. 6 )a datelor obținute am identificat doar doi dintre acești factori și anume : factorul Personal ( itemii 4, 5, 6,8, 9, 18, 20 ) cu un coeficient Alpha de 0,74( vezi Fig. 7) și factorul Randament ( itemii 7, 12, 13, 15, 16, 22, 23, 24, 27, 28) prezentand un coeficient Alpha Crombach de 0, 81. ( vezi Fig. 8 )

Fig 6 – Analiza factorialã pentru chestionarul „Atitudine fațã de schimbare „

Fig. 7- Coeficientul de Consistențã internã Alpha Crombach pentru

Factorul Personal

Fig. 8 – Coeficientul de Consistențã internã Alpha Crombach

pentru Factorul Randament

3. Modul de aplicare

Chestionarele au fost aplicate și completate individual de cãtre cadrele didactice universitare. Fiecare cadru didactic a fost informat verbal cu privire la scopul cercetãrii si, totodata, a primit un consemn în care i se preciza datele legate de Reformarea Invãțãmântului Românesc Superior și date la modul în care trebuiau completate chestionarele ( vezi Anexa 4)

Pentru mãsurarea rãspunsurilor subiecților s-a utilizat o scalã Likert în șapte trepte în care 1 însemna dezacord total iar 7 acord total. Subiecții au fost invitați sã raspundã cât mai sincer și pe cât se poate sã evite utilizarea valorii 4 ( mijlocul scalei ).

Majoritatea chestionarelor au fost completate pe loc , însã au existat și cazuri în care cadrele didactice și-au manifestat dorința de a-l completa ulterior dupã o analizã mai atentã a itemilor.

De asemenea a existat un comsemn în care erau punctate principalele schimbãri și modificãri ce vor apãrea în Universitate prin implementarea reformelor Bologna.Scopul acestui consemn a fost de a preîntâmpina eventualele probleme ( lipsa informãrii legate de aceastã schimbare ).

V. Prezentarea și interpretarea rezultatelor

Ipoteza 1

Existã diferențe semnificative între sexe în ceea ce privește rezistența la schimbare a cadrelor didactice pe factorul „neîncredere în strategia și actorii schimbãrii”

Prelucrarea statisticã pentru a verifica aceastã ipotezã s-a realizat cu ajutorul tetului T pentru eșantioane independente ( Independent amples T-Test), rezultatele fiind afișate în tebelel 1 și 2 dupã cum urmeazã:

Tabelul 1

Tabelul 2

În tabelul 1 se poate constata faptul cã mediile, pentru variabila neîncredere în strategia și actorii schimbãrii pentru femei și bãrbați prezințã o oarecare diferențã insã aceasta este nesemnificativã.

Prin urmare, analiza statisticã nu a permis identificarea unor diferențe semnificative între gradul de neîncredere în strategia și actorii schimbãrii la cele douã grupe de subiecți, altfel spus, variabila sex nu influențeazã gradul de neîncredere în strategia și actorii schimbãrii; testul t pentru eșantioane independente t ( 111) = 1, 25 pentru p > 0.001.

Întrucât p > 0,001 înseamnã cã nu existã diferențe semnificative între sexe în ceea ce privește neîncrederea în strategia și actorii schimbãrii și deci ipoteza formulatã nu este susținutã de datele statistice ( valoarea valoarea pragului de semnificație pentru respingerea ipotezei de nul privind egalitatea variațelor este mai mare de 0,005 )

Interpretarea calitativã a rezultatelor se traduce în faptul cã, indiferent de sex masculin sau feminin, cadrele didactice au obținut scoruri apropiate și deci prezintã grade asemãnãtoare de neîncredere în strategia și actorii schimbãrii.

Ipoteza 2

Existã diferențe semnificative între sexe în ceea ce privește rezistența la schimbare a cadrelor didactice pe factorul „închidere fațã de schimbare- lipsa aptitudinilor de a face fațã schimbãrii”.

Rezultatele prelucrãrii sunt prezentate în tabelele 3 și 4 :

Tabelul 3 – T-test

Tabelul 4 – T-test

Tabelul 3 pune în evidențã faptul cã mediile pentru variabila închidere fațã de schimbare pentru femei și bãrbați prezintã o oarecare diferențã însã aceasta este nesemnificativã.

Prin urmare, analiza statisticã nu a permis identificarea unor diferențe semnificative între nivelul de închidere fațã de schimbare la cele douã grupe de subiecți: variabila sex nu influențeazã nivelul de închidere fațã de schimbare; testul t pentru eșantioane independente t ( 114) = 1, 08 pentru p > 0.001.

Întrucât p > 0,001 înseamnã cã nu existã diferențe semnificative între sexe în ceea ce privește închiderea fațã de schimbare și deci, ipoteza formulatã nu este susținutã de datele statistice ( valoarea pragului de semnificație pentru respingerea ipotezei de nul privind egalitatea variațelor este mai mare de 0,005 )

Interpretarea calitativã a rezultatelor se traduce în faptul cã, indiferent de sex masculin sau feminin, cadrele didactice au obținut scoruri apropiate și deci prezintã nivele asemãnãtoare în ceea ce privește închiderea fațã de schimbare.

Ipoteza 3

Existã diferențe semnificative între sexe în ceea ce privește atitudinea fațã de schimbare pe factorul „ Personal- îmbunãtãțirea relațiilor dintre cadrele didactice”.

Prelucrarea statisticã pentru a verifica aceastã ipotezã s-a realizat ca și în cazul ipotezelor anterioare cu ajutorul testului T pentru eșantioane independente ( Independent amples T-Test), rezultatele fiind afișate în tabele 7 și 8 dupã cum urmeazã:

Tabelul 7 – T test

Tabelul 8

În tabelul 7 se poate constata faptul cã mediile pentru dimensiunea personal- îmbunãtãțirea relațiilor dintre cadrele didactice pentru femei și bãrbați prezintã o oarecare diferențã însã aceasta este nesemnificativã.

Analiza statisticã nu a permis identificarea unor diferențe semnificative între preferința pentru îmbunãtãțirea relațiilor dintre cadrele didactice la cele douã grupe de subiecți, altfel spus, variabila sex nu influențeazã mãsura în care aceștia acceptã îmbunãtãțirea relațiilor dintre cadre didactice ca modalitate de implementarea unei schimbãri ; testul t pentru eșantioane independente t ( 109) = 0,13 pentru p > 0.001.

Dat fiind faptul cã p > 0,001 înseamnã cã nu existã diferențe semnificative între sexe în ceea ce privește acceptarea îmbunãtãțirii relațiilor dintre cadrele didactice ca modalitate de implementare unei schimbãri și deci ipoteza formulatã nu este susținutã de datele statistice ( valoarea valoarea pragului de semnificație pentru respingerea ipotezei de nul privind egalitatea variațelor este mai mare de 0,005 )

Interpretarea calitativã a rezultatelor se traduce în faptul cã, indiferent de sex masculin sau feminin, cadrele didactice au obținut scoruri apropiate și deci prezintã grade asemãnãtoare în ceea ce privește acceptarea inițiativelor pe dimensiunea îmbunãtãțirii relațiilor dintre angajați ca modalitate de implementare a unei schimbãri.

Ipoteza 5

Cadrele didactice din domeniul științelor reale tind sã fie mai neîncrezãtori în strategia schimbãrii și actorii acesteia decât cedrele didactice din domeniul științelor umane.

Am pornit de la credința conform cãreia , persoanele din domeniu real au tendința de a fi mai analitici, mai pragmatici, cãutând mereu „ explicații logice și raționale „ fenomenelor și a evenimentelor din jurul lor.Prin urmare, am considerat cã aceștia vor avea tendința de a fi mai neîncrezãtori în implementarea acestei schimbãri cãutând sã analizeze în amãnunt consecințele și implicațiile acestui fenomen, încercând sã anticipe rezultatele și efectele unei schimbãri cu o amploare atât de mare.

Iatã rezultatele statistice obținute în urma aplicãrii testelor necesare:

Tabelul 9

Tabelul 10

Se constatã existența unei diferențe minime între mediile celor douã gupuri de subiecți, diferențã absolute nesemnificativã.

Analiza statisticã nu a permis identificarea unor diferențe semnificative între gradul de neîncredere la cele douã grupe de subiecți, altfel spus, variabila domeniu de activitate didacticã nu influențeazã gradul de neîncredere în strategia și actorii schimbãrii; testul t pentru eșantioane independente t ( 110) = 1, 20 pentru p > 0.001.

Dat fiind faptul cã p > 0,001 înseamnã cã nu existã diferențe semnificative între cadrele didactice care activeazã în domeniul real și cele din domeniul uman în ceea ce privește gradul de neîncredere în strategia și actorii schimbãrii și deci ipoteza formulatã nu este susținutã de datele statistice ( valoarea valoarea pragului de semnificație pentru respingerea ipotezei de nul privind egalitatea variațelor este mai mare de 0,005 )

Cu alte cuvinte, deși scorurile mari obținute de cãtre subiecți pe aceastã dimensiune sugereazã faptul cã existã o neîncredere ridicatã în strategia și actorii schimbãrii, cadrele didactice din domeniul științelor reale nu prezintã nici o diferențã în aceastã privințã fațã de cadrele didactice din domeniul științelor umane.

Ipoteza 6

Cadrele didactice din domeniul știintelor reale prezintã o închidere mai mare fațã de schimbare decât cadrele didactice din domeniul științelor umane.

Pornind de la aceiași credințã conform cãreia cadrele didactice din domeniul real sunt mai critice și mai analitice în acceptarea anumitor schimbãri am presupus ca ar exista diferențe de naturã sã evidențieze faptul cã aceste cadre didactice tind sã fie mai precaute, sã analizeze mai mult faptele înainte de a accepta o schimbare.

Rezultatele prelucrãrii statistice sunt prezentate în tabelele 11 și 12 :

Tabelul 11

Tabelul 12 – Testul Independent Samples T- Test pentru Factorul Închidere fațã de schimbare

Rezultatele evidențiazã existența unei diferențe minime între mediile celor douã gupuri de subiecți, diferențã absolut nesemnificativã.( vezi Fig. 9)

Fig 9 – Reprezentarea graficã a mediilor celor douã grupe de subiecți pentru factorul „închidere fațã de schimbare”

Analiza statisticã nu a permis identificarea unor diferențe semnificative între gradul de închidere fațã de schimbare la cele douã grupe de subiecți, altfel spus, variabila domeniu de activitate didacticã nu influențeazã gradul de închidere fațã de schimbare ; testul t pentru eșantioane independente t ( 113) = 0,67 pentru p > 0.001.

Luând în considerare faptul cã p > 0,001 înseamnã cã nu existã diferențe semnificative între cadrele didactice care activeazã în domeniul real și cele din domeniul uman în ceea ce privește gradul de închidere fațã de schimbare și deci ipoteza formulatã nu poate fi susținutã de datele statistice ( valoarea valoarea pragului de semnificație pentru respingerea ipotezei de nul privind egalitatea variațelor este mai mare de 0,005 )

Cu alte cuvinte, deși scorurile mari obținute de cãtre subiecți pe aceastã dimensiune sugereazã faptul cã existã o mare închidere fațã de schimbare, cadrele didactice din domeniul științelor reale nu prezintã nici o diferențã în aceastã privințã fațã de cadrele didactice din domeniul științelor umane.

Ipoteza 7

Cadrele didactice din domeniul științelor umane tind sã aprecieze mai mult valorile umane și îmbunatãtirea relațiilor și comunicãrii dintre angajați în realizarea unor schimbãri decât cadrele didactice din domeniul științelor reale.

Am formulat aceasta ipotezã pronind de la ideea conform cãreia , cadrele didactice activeazã în domeniul cunoașterii umane, al relațiilor care apar între indivizii unei socieți și prin urmare , am dedus faptul cã aceștia tind sa valoreze mai mult sau sa accentueze mai mult importanța relațiilor umane într-o instituție precum Universitatea, a îmbunãtãțirii lor în vederea optimizãrii modului de „funcționare” a Universitãții.

Pentru interpretarea rezultatelor am folosit același Independent Samples T test:

Tabelul 13

Tabelul 14 – Testul Independent Samples T- Test pentru Factorul Personal

Tabelul 13 pune în evidențã existența unei diferențe minime între mediile celor douã gupuri de subiecți, diferențã care nu prezintã nici o semnificație statisticã.

Analiza rezultatelor nu a permis identificarea unor diferențe semnificative între gradul de valorizare a relațiilor umane în sensul optimizãrii schimbãrii organizaționale la cele douã grupe de subiecți, altfel spus, variabila domeniu de activitate didacticã nu influențeazã factorul Personal – îmbunãtãțirea relațiilor dintre angajați ; testul t pentru eșantioane independente t ( 108) = 0,20 pentru p > 0.001.

Luând în considerare faptul cã p > 0,001 înseamnã cã nu existã diferențe semnificative între cadrele didactice care activeazã în domeniul real și cele din domeniul uman în ceea ce privește gradul de valorizare a relațiilor umane în sensul optimizãrii schimbãrii organizaționale și deci ipoteza formulatã nu poate fi susținutã de datele statistice ( valoarea valoarea pragului de semnificație pentru respingerea ipotezei de nul privind egalitatea variațelor este mai mare de 0,005 )

Cu alte cuvinte, deși scorurile mari obținute de cãtre subiecți pe aceastã dimensiune sugereazã faptul cã existã o mare valorizare a relațiilor umane în sensul optimizãrii schimbãrii organizaționale sau instituționale, cadrele didactice din domeniul științelor reale nu prezintã nici o diferențã în aceastã privințã fațã de cadrele didactice din domeniul științelor umane.

Prin urmare, natura „umanistã” a cadrelor didactice din domeniul acestor științe nu constituie un motiv întemeiat pentru a susține o ipotezã precum cea anterior formulatã.

Ipoteza 8

Cadrele didactice din domeniul științelor umane tind sã apreciezela în egalã mãsurã randamentul și îmbunãtãtirea performanțelor colective în realizarea unor schimbãri cu cadrele didactice din domeniul științelor reale.

Orice schimbare organizaționalã implicã sau țintește îmbunãtãțirea performațelor colective, creșterea randamentului angajaților și, implicit, al instituției .Indiferent de domeniul de activitate al instituției ( producție, educație, comerț , etc), orice schimbare presupune modificãri la nivel performanței angajaților și a randamentului.

Aceste modificãri pot determina o atitudine negativã din partea angajaților datoritã volumului de muncã în plus pe care îl necesitã sau a învãțãrii unor noi aptitudini și abilitãți.

Rezultatele prelucrãrii statistice a datelor sunt prezentate în tabelele 15 și 16, dupã cum urmeazã:

Tabelul 15

Tabelul 16- Independent Samples T-Test pentru Factorul Randament

Tabelul 15 evidențiazã faptul cã existã o diferențã minimã între mediile celor douã gupuri de subiecți care nu prezintã nici o semnificație statisticã.

Analiza statisticã a datelor nu a permis identificarea unor diferențe semnificative între gradul de valorizare a relațiilor umane în sensul optimizãrii schimbãrii organizaționale la cele douã grupe de subiecți, altfel spus, variabila domeniu de activitate didacticã nu influențeazã factorul Randament – îmbunãtãțirea performanțelor în rândul angajaților ; testul t pentru eșantioane independente t ( 106) = 0,40 pentru p > 0.001.

Luând în considerare faptul cã p > 0,001 înseamnã cã nu existã diferențe semnificative între cadrele didactice care activeazã în domeniul real și cele din domeniul uman în ceea ce privește gradul de valorizare a relațiilor umane în sensul optimizãrii schimbãrii organizaționale și deci ipoteza formulatã este susținutã de datele statistice ( valoarea valoarea pragului de semnificație pentru respingerea ipotezei de nul privind egalitatea variațelor este mai mare de 0,005 )

Ipoteza 9

Statutul didactic influențeazã gradul de neîncredereîn strategia și actorii schimbãrii a cadrelor didactice universitare în sensul cã profesorii universitari tind sã prezinte un grad mai mare de neîncredere în strategia și actorii schimbãrii” decât cadrele didactice tinere, respectiv preparatorii și asistenții universitari.

Pentru verificarea acestei ipoteze s-a utilizat testul Oneway Anova , testul pentru analiza varianței ( vezi Tabelul 17 ). De asemenea, pentru a se putea identifica între care grupe anume apar diferențe s-a realizat o comparație multiplã între toate perechile de douã grupuri ( Testul Bonferroni) – vezi Tabelul 19

Tabelul 17

Tabelul 18

Analizând datele din Tabelul 17 putem afirma cã statutul didactic influențeazã gradul de neîncredere în strategia și actorii schimbãrii a cadrelor didactice; F ( 2, 110) = 3,38, p = 0,037

Analiza statisticã a datelor permite susținerea ipotezei formulate dat fiind faptul cã pragul de semnificație pentru testul F este mai mic decat 0,05.

Tabelul 19

Testul Post Hoc – LSD ne aratã faptul cã existã diferențe semnificative între scorurile obținute de cãtre preparatori și cele ale profesorilor universitari (p=0,021) pe dimensiunea neîncredere în strategia și actorii schimbãrii.

De asemenea, existã diferențe semnificative între neîncrederea preparatorilor și cea a asistenților universitari (p = 0, 022). Testul nu evidențiazã existența unor diferențe semnificative pe dimensiunea neîncredere în strategia și actorii schimbãrii între grupurile asistenților și a profesorilor universitari.

Studiile realizate în cadrul Facultãții de Psihologie și Științe ale Educației cu privire la atitudinea cadrelor didactice fațã de modificãrile ce au survenit în cadrul Universitãții dupã 1989 ne aratã faptul cã majoritatea profesorilor universitari au o atitudinea negativã și de neîncredere fațã de strategiile și actorii schimbãrii , mai ales, datoritã repetatelor încercãri de a schimba sistemul universitar dupa 1989.

Experiența acumulatã de-a lungul anilor, faptul cã au asistat la schimbãrile anterioare propuse și au fost martorii consecințelor negative pe care unele dintre aceste le-au avut sunt motive destul de întemeiate pentru a determina suspiciune și neîncredere fațã de orice modificare propusã de cãtre guvern chiar și în condițiile argumentãrii solide a necesitãții schimbãrii respective.

Pe de altã parte, asistenții și preparatorii sunt cadre didactice tinere, majoritatea au terminat facultatea de curând și sunt caracterizați de entuziasmul specific vârstei și începutul carierei profesionale, entuziasm manifestat și în raport cu schimbãrile ce au loc în Universitate, schimbãri care le-ar putea aduce noi satisfacții profesionale. Acest lucru este evidențiat și în fig. 10.

Fig.10 – Reprezentarea graficã a mediilor scorurilor la factorul – Neîncredere în strategia și

actorii șchimbãrii a cadrelor didactice universitare în funcție statutul didactic

Ipoteza 10

Statutul didactic influențeazã gradul de închidere fațã de schimbare a cadrelor didactice universitare în sensul cã profesorii universitari tind sã prezinte un grad mai mare de închidere fațã de schimbare decât cadrele didactice tinere, respectiv preparatorii și asistenții universitari.

Studiile realizate pe rezistențã la schimbare precizeazã faptul cã unul dintre motivele pentru care oamenii manifestã rezistențã sau manifestã închidere fațã de schimbare este obișnuința. Indivizii s-au obișnuit cu un anumit pattern de acțiune și, prin urmare, le este greu sã renunțe la acesta și sã învețe unul nou .

Cadrele didactice care au o experiențã profesionalã bogatã în cadrul Universitãții și care s-au obișnuit cu sistemul universitar actual pot manifesta o oarecare rezistențã sau închidere fațã de schimbare.

Pe de altã parte, preparatori și asistenții universitari tind sã fie mai flexibili în ceea ce privește schimbarea , sã adopte o atitudine relativ pozitivã în raport cu situațiile noi, care necesitã implicare în activitãți noi, sarcini de lucru noi, provocãri.

Rezultatele prelucrãrii statistice sunt urmãtoarele :

Tabelul 20

Analiza statisticã a datelor din Tabelul 20 pun în evidențã faptul cã statutul didactic nu influențeazã închidere fațã de schimbare a cadrelor didactice; F(2, 113 ) = 1,52) , p= 0,22.

Prin urmare, datele nu permit susținerea ipotezei formulate dat fiind faptul ca pragul de semnificație pentru testul F este mai mare decat 0,05.

Tabelul 21

De asemenea, Testul Post- Hoc subliniazã în mod clar faptul cã nu existã diferențe semnificative între cele trei grupuri de subiecți în ceea ce privește dimensiunea închidere fațã de schimbare.

Una din explicații ar fi dorința cadrelor didactice de a schimba calitatea educației superiore din România.Studiile aratã ca existã o mare nemulțumire în rândul profesorilor privitor la calitatea educației superioare , la calitatea studenților și la condițiile de lucru oferite ( salarii mici, echipamente tehnologice depãșite ).

Ipoteza 11

Statutul didactic influențeazã gradul de apreciere a îmbunãtãțirea relațiilor dintre angajați a cadrelor didactice universitare în sensul cã profesorii universitari tind sã prezinte aprecieze mai puțin valorile umane și îmbunãtãțirea relațiilor și comunicãrii dintre angajați în realizarea schimbãrii decât cadrele didactice tinere, respectiv preparatorii și asistenții universitari.

Rezultatele prelucrãrii datelor sunt evidențiate în Tabelul 22 și 23:

Tabel 22

Analiza datelor din Tabelul 22 pune în evidențã faptul cã statutul didactic influențeazã gradul de valorizare a valorilor umane și a îmbunãtãțirii relațiilor dintre angajați. Astfel, putem afirma faptul cã variabila statut didactic influențeazã varianța factorului Personal ; F ( 2, 108) = 5,86 ; p=0,004.Analiza statisticã a datelor permite susținerea ipotezei formulate dat fiind faptul cã pragul de semnificație pentru testul F este mai mic decat 0,05.

Tabelul 23

Testul Post- Hoc ( Bonfferoni , LSD) ilustrat în Tabelul 23 ne aratã faptul cã existã diferențe semnificative între gradul de apreciere a îmbunãțãțirii relațiilor dintre angajați a profesorilor universitari și cea a cadrelor didactice cu statul de preparatori (p=0, 05) și, de asemenea, cã existã diferențe semnificative între gradul de apreciere a îmbunãtãțirii relatiilor dintre angajați a asistenților și cea a profesorilor universitari (p = 0, 03).

Testul nu evidențiazã existența unor diferențe semnificative între scorurile obținute de cãtre asistenți și preparatori.

Explicația acestei stãri de fapt as-ar putea afla în modelul valorificat și mediatizat în timpul perioadei comuniste. Una dintre consecințele negative ale sistemului comunist asupra educației superioare a fost rigidizarea relațiilor dintre profesori și studenți , dar, mai ales, între cadrele didactice ale Universitãții. Teama de autoritãțile mult prea restrictive, lipsa comunicãrii între profesori a dus la dezvoltarea unor relații formale, rigide, lipsite de o comunicare autenticã. Acest lucru a devenit un model stabil pentru cadrele didactice universitare care au desfãșurat activitãți profesionale în Universitate. Scorurile mici obtinute de cãtre profesorii universitari la acest factor poate fi pot fi puse pe seama interiorizãrii modelului promovat de vechiul sistem.

Datele analizei statistice sunt susținute grafic în fig. 12 :

Fig. 12 – Reprezentarea graficã a mediilor scorurilor la factorul Randament – Îmbunãtãțirea performanțelor colective

Ipoteza 12

Statutul didactic influențeazã gradul de apreciere a îmbunãtãțirea performanțelor colective a cadrelor didactice universitare în sensul cã profesorii universitari tind sã prezinte aprecieze mai mult îmbunãtãțirea colective în realizarea schimbãrii decât cadrele didactice tinere, respectiv preparatorii și asistenții universitari.

Îmbunãtãțirea condițiilor de lucru și a performanțelor colectivului sunt aspecte pe care le valorizeazã fiecare manager atunci cãnd își propune o schimbare în cadrul organizației sau instituției pe care o conduce.

Rezultatele prelucrãrii statistice sunt evidențiate în tabelele 24 și 25:

Tabelul 24

Analiza datelor din Tabelul 24 pune în evidențã faptul cã statutul didactic influențeazã gradul de apreciere a îmbunãtãțirii performanțelor colective. Astfel, putem afirma faptul cã variabila statut didactic influențeazã varianța factorului Randament; F(2, 106) = 2,90 iar p= 0,049

Datele obținute permit susținerea ipotezei formulate ca urmare a faptului cã pragul de semnificație testul F este mai mic decat 0,05

Tabelul 25

Testul Post Hoc – LSD evidențiazã existența unei diferențe semnificative între gradul de apreciere a îmbunãtãțirii performanțelor colective a cadrelor didactice cu statut de preparatori și cel al profesorilor universitari ( p = 0,019 )

Nu existã diferențe semnificative între grupul asistenților universitari și cel al preparatorilor în ceea ce privește factorul Randament – îmbunãtãțirea performanțelor colective.De asemenea, nu existã diferențe semnificative între grupul asistenților universitar și cel al grupului profesorilor în privința aceluiași factor.

Aceste date sunt exprimate grafic în fig. 13

Fig. 13– Reprezentarea graficã a mediilor scorurilor la factorul Randament a cadrelor didactice universitare în funcție statutul didactic

De asemenea , s-a aplicat Testul Anova Univariate pentru a stabili dacã existã sau nu, un efect de interacțiune între variabilele dependente și cei patru factori ai variabilelor dependente. Conform tabelelor 26, 27, 28 și 29, nu existã nici un efect de intercțiune între variabilele independente: sex, domeniu de activitate și statut didactic și factorii variabilelor dependente .

Tabelul 26 – Testul Anova Univariate pentru factorul neîncredere fațã strategia și actorii schimbãrii

Tabelul 27- Testul Anova Univariate pentru factorul închidere fațã de schimbare

Tabelul 28 – Testul Anova Univariate pentru factorul Randament

Tabelul 29 – Testul Anova Univariate pentru factorul Personal

VI.Concluzii

Scopul cercetãrii de fațã este evidențierea exsitenței unui grad de rezistențã la schimbare a cadrelor didactice și a dimensiunilor pe care aceasta se manifestã. De asemenea, cercetarea vizeazã sublinierea diferențelor care pot apãrea în ceea ce privește dimensiunile rezistenței la schimbare în funcție de sexul cadrelor didactice, statutul didactic și domeniul în care activeazã aceste cadre didactice.

În urma prelucrãrilor statistice care au fost realizate asupra datelor colectate de la subiecți s-a putut constata existența unui grad ridicat de rezistențã pe anumite dimensiuni respectiv neîncrederea în strategia și actorii schimbãrii și închiderea fațã de schimbare. Astfel, putem afirma faptul cã angajații Universitãții „Alexandru Ioan Cuza:, respectiv cadrele didactice prezintã o oarecare neîncredere în raport cu strategia implementãrii Reformelor Bologna în cadrul Universitãții noastre. Dintre aceștia, profesorii universitari sunt cei mai neîncrezãtori în actorii care propun implementarea acestei schimbãri,

Scorurile obținute la factorul închidere fațã de schimbare demonstreazã faptul cã existã o realã dorințã de schimbare din partea cadrelor didactice provenitã din nemulțumirile apãrute cu privire la sistemul de salarizare, condițiile financiare și calitatea învãțãmântului universitar din ultimii ani.

De asemenea, rezultatele cercetãrii sugereazã faptul cã preparatorii și asistenții universitari considerã ca îmbunãtãțirea relațiilor dintre angajați, optimizarea comunicãrii între cadrele didactice și creșterea gradului de implicare personalã ar însemna un pas înainte cãtre schimbarea sistemului universitar , în timp ce profesorii universitari nu par sã fie atât de interesați de acest aspect.

În ceea privește îmbunãtãțirea performanțelor colective , toate cadrele didactice considerã cã o schimbarea sistemului universitar ar trebui sã se axeze în primul rând pe adoptarea unor strategii de activare a valorilor legate de randament, organizare, eficiențã .

Variabila sex nu pare sã influențeze gradul de rezistențã la schimbare a cadrelor didactice și nici dimensiunile pe care aceștia la valorizeazã în raport cu implementarea unei schimbãri. Prin urmare, atât cadrele didactice de sex feminin cât și cele de sex masculin manifestã același grad de închidere fațã de schimbare și neîncredere în strategii utilizate în implementarea Reformelor Bologna.

De asemenea, domeniul de activitate al cadrelor didactice nu pare sã influențeze atitudinea profesorilor vizavi de schimbarea sistemului universitar. Cadrele didactice din domeniul științelor reale manifestã rezistențã la schimbare pe aceleași dimensiuni ca și cele din domeniul științelor umane , respectiv neîncrederea strategiei și actorii schimbãrii și închiderea fațã de schimbare iar gradul de manifestare a acestor dimensiuni este similar la ambele grupuri.

Aceste rezultate sunt deosebit de importante deoarece evidențiazã modul în care este perceputã schimbarea de cãtre cadrele didactice și aspectele pe care aceștia le valorizeazã atunci când intervine o schimbare. Totodatã, ne oferã informații despre dimensiunile pe care cadrele didactice opun rezistențã schimbãrii și deci pot fi utilizate în elaborarea unor strategii de prevenire a apariției rezistenței la schimbare.

Ca orice studiu, aceastã cercetare a întâmpinat numeroase dificultãți și prezintã oarecare limite precum reticența cadrelor didactice la completarea chestionarelor. Deși li s-a precizat faptul cã studiul de fațã este unul anonim, foarte multe cadre didactice au refuzat sã participe pe motiv cã „preferã sã nu facã publice opiniile lor legate de subiectul schimbãrii sistemului universitar”. De asemenea, dat fiind faptul cã schimbarea sistemului universitar este un eveniment național , multe cadre didactice au manifestat o tendințã de fațadã în rãspunsurile pe care le-au oferit la chestionare.

Aceste limite ar putea fi preîntâmpinate într-o viitoare cercetare legatã de acest subiect. Ar fi interesant de realizat un studiu asemãnãtor la finalul anului universitar 2006/2007 pentru a observa modificãrile ce au survenit în cadrul Universitãții și atitudinea cadrelor didactice fațã de schimbare.

Consider cã aceastã cercetare poate reprezenta un punct de plecare pentru noi studii care sã evidențieze , spre exemplu, rezistența manifestã și cea latentã a cadrelor didactice sau influența pe care o are toleranța la schimbare a indivizilor asupra variabilei rezistențã la schimbare.

Bibliografie

J. Amis & T. Hinings – „Values and organizational change”, The Journal of Apllied Behavioural Science, vol.38, no. 4, December 2002, p 436- 465;

L.Antonesei, Dr. Yehia A.I. Abdei-Aal, Dr. Mphamed R. El- Tahlawi, Dr. Nabila T. Hassan – „Managementul universitar”, Editura Polirom, Iași, 2000;

M. Boza – „Atitudinea și schimbarea atitudinii”- Revista de psihologie Socialã, nr. 11 din 2003;

R. Burton & J. Lauridsen, B. Obel – „Tension and Resistance to change in organizaional Climate : Managerial Implications for a Fast paced World”, Management Science, vol. 32, no 12, September 1999, p 1-18;

Condițiile de aplicare a procesului Bologna la Universitatea „Al. I. Cuza”- hotarâre aprobatã în Biroul Senat al Universitãții în data de 17.03.2005;

T. Constantin – „Evaluarea psihologicã a personalului”, Editura Polirom, Iasi, 2004, Anexe;

Declarația de la Bologna, 19 Iunie 1999;

P. Iluț – „Valori, atitudini și comportamente sociale” , Polirom, Iasi, 2004;

Capitolul IV

A. Gherguț – „Managementul Serviciilor de Asistențã Psihopedagogicã și Socialã”, Editura Polirom, Iași, 2003,

„Capitolul 6 – Managementul serviciilor educaționale penru copii cu cerințe speciale”;

D. Goldberg- Challenging „Resistance to change” , The Journal of Apllied Behavioural Science , March, 1999, p 23-41;

Hotărârea Guvernului privind organizarea studiilor universitare de licență, nr. 88/10 februarie 2005, publicată în Monitorul Oficial nr.150/21 februarie 2005

R. Feldman – „Social psychology –Theories and apllications”, Von Hoffmann Press, Inc, 1985;

„Atitudes and their formation”, p 121;

Gh. Marinescu – Pedagogie universitarã – modernitate și tradiție, experiențe și exigențe, IMF, Iași, 1987

„Stilul universitar” – A. Neculau;

W.Doise & G. Mugny, J.C. Deschamps- „Psihologie socialã experimentalã, Polirom, Iasi, 1996;

K. Moreno – „Resisting Stereotype Change : the Role of Motivation and Attentional Capacity in Defending Social Beliefs” – Group Processes & Intergroup Relations , 1999, Vol. 2 (I) p. 5-16;

Coord. A.Neculau – „Psihologie socialã – Aspecte contemporane”, Editura Polirom, Iași, 1996

„O perspectivã psihologicã asupra schimbãrii”, A.Neculau;

J. Kotter & L. A. Schlesinger – „Choosing strategies for change”, Harvard Business Review, march- april 1979, p 106- 114;

Coord. A.Neculau & G. Ferreol – „Psihosociologia schimbãrii”, Editura Polirom, Iași, 1998 –

„Schimbarea organizaționalã și strategiile concurențiale ale firmelor” , A.Hamdouch;

Coord. A.Neculau – „Câmpul universitar și actorii sãi”, Editura Polirom, Iași, 1997

„ Ce este universitatea și care e menirea ei ?” , P.Andrei ;

„Universitatea în schimbare”, L.Iacob & O.Lungu;

„Universitatea: Valorile și actorii sãi”, A.Neculau ;

„Învãțãmântul superior între inerție și schimbare”, T.Rotaru & M.Dan , I.Pah;

„Universitatea – mediu de fomrare a elitelor societãții și de manifestare a unor disfuncții specifice” , L.Stan & D. Stan ;

„Universitatea socialã”, Ștefan Bãrsãnescu;

A. Neculau, Influenta și schimbare, Polirom , Iași, 1996;

Conformismul

Coord. A. Neculau – „Manual de psihologie socialã”, Editura Polirom, Iași, 2003

„Atitudinea și schimbarea atitudinii”, M.Boza;

A. Neculau – „Memoria pierdutã- Eseuri de psihosociologia schimbãrii”, Editura Polirom, Iași, 1999

„O perspectivã psihosociologicã asupra schimbãrii”;

P. Del Val & M. Martinez Fuentes – „Resistance to change: a literature review and empirical study”;

D. Vrabie – „Caracteristicile și dimensiunile psihosociale ale atitudinii”, Revista de psihologie, t. 21, nr 3., p 311-321, București, 1975;

www.uaic.ro

www.edu.ro