Revista pentru cadre didactice și părin ți [600444]
Revista pentru cadre didactice și părin ți
Nr.2-OCTOMBRIE 2015
1
1.Niveluri ale conducerii învă ământului – sistem i institu ie………………………… …………….4
Prof.dr.Baciu Gheorghe
Liceul Tehnologic Petre Ionescu Muscel
2. Optimizarea practicii pedagogice din perspectiva profesorului men tor……….. ………….6
Prof. Trăistaru Maria
Liceul Tehnologic Petre Ionescu Muscel
3.Formarea deprinderilor igienico -sanitare necesare pentru men ținerea stării de
sănătate a copiilor …………………………… ……………. ……………………………….. ………………………….8
Prof.înv.preșc.Ti ța Elena
Grădinița cu Program Prelungit Rază de Soare , Pitești
4.Rolul familiei în educația copilului …………………………………………… ……………1 1
Prof.Bănică Nicoleta
Liceul Tehnologic Petre Ionescu Muscel
Jud.Argeș
5.The importance of english in global context ………………………………………………….. …………………… ……….1 3
Teacher Roxana Z ăvoianu
Liceul Tehnologic Petre Ionescu Muscel
6.Educa ția incluziva în contextul interna țional …………………………….. ………………1 4
Prof.Inv.Primar Pădurean Simona -Elena
Sc.Gimnaziala Nr.1 Pietro șani
7.Managementul grupei …………………………….. ……………………… ……………………………………..1 8
Prof. Gheorghe Maria
G.P.P. O Lume Minunat ă – Curtea De Argeș
8.Educația morală și estetică a școlarilor prin lectura literară …………… …………… 20
Prof.Inv.Primar Crăciun Elena
Sc.Gimnaziala Nr.1 Pietroșani
9.Rolul metodelor și procedeelor de evaluare în învățământul preșcolar ………. ………….22
Prof.Inv.Pres.Nițu Simona Elena
Sc.Gimnaziala Nr.1 Pietroșani
10. Violența televizată și efectele ei asupra copiilor -Studiu …………………… ……2 5
Prof. Petria Ecaterina
G.P.N. nr.2 Curtea de Argeș – structur ă
C.N.V.
Revista pentru cadre didactice și părin ți
Nr.2-OCTOMBRIE 2015
2
11.Clasa de elevi ca microgrup ………………. ………………………………………………2 8
Prof. Înv.Primar Bucurel Nadia Mariana
Școala zială Nr.1 Pietroșani
12.Învățarea și demersurile creative – Studiu ……………………………… ..………. …….3 2
Prof.Crăciun Petru ța Tatiana
Liceul Tehnologic Petre Ionescu Muscel
12.Managementul conflictelor în cadrul grupei de copii preșcolar …… ……………… ….37
Prof.Barbu Camelia
G.P.N.Nr.4 -Structura
G.P.P. O Lume Minunat ă – Curtea d e Argeș
13.Tradiții și obiceiuri la români ……………………….. ……………………………………………………..4 2
Prof.înv.preșc.Ti ța Elena
Grădinița cu Program Prelungit Rază de Soare , Pitești
14. Importan ța activitaților extracurriculare în dezvo ltarea copiilor preșcolari ………4 5
Prof.înv.preșc. Doina Vasilica Mateescu
G.P.N.Nr.4 -Structura -G.P.P. O Lume Minunat ă – Curtea De Argeș
15.Studiu de caz ……………………………………… ……………………………………… 48
Prof.înv.preșcolar Stoica Mariana
G.P.P.”Academia Piticilor”nr.2
16.Studiu de caz -Tulburări de limbaj ……………………. ……………………. …………………………….5 1
Prof.înv.preșcolar Ionescu Lorenția
G.P.P.”Academia Piticilor”nr.2
17.Activitatea creativă – structură complexă de personalitate – repere ale dezvoltării -…62
Ed.Anghel Gabriela
G.P.P. Academia Piticilor , Curtea de Argeș
18.Managementul grupei …………….. ……………………………………………………………………………6 4
Profesor înv.preșcolar Ionescu Lorenția
G.P.P. ”Academia Piticilor”nr.2
19. Despre povestea terapeutică ………….. ……………………………………………… ..67
Prof. Inv. Preșc .Furniga Ionela
Grădinița Nr.2 -Otopeni, Ilfov
20. Desenul și pictura – mijloc de stimulare a creativității copilului preșcolar …………. .70
Prof Inv.Preșc. Boroghină Filica
Grădinița Nr.2 -Otopeni, Ilfov
Revista pentru cadre didactice și părin ți
Nr.2-OCTOMBRIE 2015
3
21.Rolul dirigintelui în formarea elevului …………………………….. ……………………7 5
Prof. Grigore Mihai
Liceul Tehnologic „Petre Ionescu – Muscel” Domnești
Revista pentru cadre didactice și părin ți
Nr.2-OCTOMBRIE 2015
4
Niveluri ale conducerii învă ământului – sistem i institu ie
Prof.dr.Baciu Gheorghe
Liceul Tehnologic Petre Ionescu Muscel
Educația este un proces complex care a însoțit omenirea din zorii săi și până în timpurile
noastre, realizată prin acțiunea concentrată a unor factori sociali special constituiți, îndreptată
asupra capacitații omnului de a procesa info rmații cu scopul de a -i modifica, diversifica sau
ameliora caracteristicile funcționale și posibilitățile de manifestare.
A educa înseamnă mai mult decât a transmite informații, înseamnă și a modela și a forma
personalități, individualități autonome. Astăzi, mai mult decât oricând, activitatea de modelare și
formare a personalității umane capătă conținuturi și dimensiuni noi, sub impactul perioadei
istorice pe care o străbate societatea în general și cea românească în special.
Specificul pregătirii și menirii sale (instructiv -educativă) precum și al domeniului pe care
trebuie să îl „coordoneze" (didactic), dau o încărcătură aparte profilului uman al managerului
școlar. El rămâne mereu, chiar și (mai ales) în această instanță, un educator, un modelator d e
caractere și personalități, ceea ce amplifică impactul comportamentului și deciziilor sale. Ca
atare conducerea științifică a sistemului și procesului de invățământ solicită prezența cadrului
didactic, în calitatea sa de model, legitimată în plan social, din perspectivă etică, epistemică și
pragmatică.
Din perspectivă etică, cadrul didactic -manager propune, implicit și explicit, un set de valori
ce ar trebui să intemeieze / intermedieze întreaga activitate, o autentică platformă filosofică ce -i
permite, p e de-o parte, ancorarea în lumea dificilă a problemelor pe care se impune să le rezolve
și, pe de altă parte, conectarea la lumea finalită ilor de ordin macrostructural. Aceste repere
axiologice permit realizarea echilibrului dintre idealism / realism și d in cadrul lor trebuie să facă
parte: munca, respectul, toleranța activă, inițiativa, sinceritatea, exigența, curajul, altruismul. Prin
ele managerul școlar se impune in ordinea lui „ să fie‖.
Din perspectivă epistemică cadrul didactic -manager selectează și procesează un set bogat de
informații (de natură psihopedagogică, științifică, juridică, economică, demografică,
administrativă), fără de care deciziile sale nu s -ar putea elabora sau nu ar avea șanse de a deveni
optimale. Prin ele managerul școlar se imp une în ordinea lui „să știe‖. Prezența cadrului didactic
Revista pentru cadre didactice și părin ți
Nr.2-OCTOMBRIE 2015
5
în funcțiile de conducere instituționalizate la toate nivelurile sistemului este determinată de
calitatea activității acestuia ca „factor de decizie‖ implicat în proiectarea și realizarea unui ciclu
managerial complet.
Din perspectivă pragmatică cadrul didactic -manager propune un set de decizii -acțiuni care ar
trebui să declanșeze/susțină programe reale de intervenție ameliorativă. Prin ele, managerul
școlar se impune în ordinea lui „să facă", definitorie pentru funcția și rolul său social, dar slab
relevantă educativ dacă nu se bazează pe o solidă structură etică, caracterială a acestuia. Nu se
pot obține succese reale în procesul de învățământ, fără o temelie axiologică certă. Prezența lui in
funcțiile de conducere instituționalizate la toate nivelurile sistemului este determinată
deexperiența acumulată de acesta în cadrul procesului de învățământ și de constituirea unui
raport optim între maturitatea sa psihologică și profesională și tinerețea , impetuozitatea și dorința
sa de afirmare și inovare. Ea permite generalizarea socială a mecanismelor specifice acțiunii
educaționale, bazate pe corelația „subiect -obiect", desfășurată în condițiile unui câmp
psihopedagogic deschis. Doar în interdependenț a și interacțiunea lor reciprocă, aceste trei laturi
ale personalității educatorului -manager pot desemna pe acei specialiști în domeniul didactic
capabili și demni de a fi reprezentativi pentru instituția școlară și pentru comunitate.
Practica managementul ui pedagogic a evidențiat că, la orice nivel decizional s -ar afla,
cadrele didactice reușesc o combinare a pregătirii lor de specialitate cu cea managerială in
vederea soluționării problemelor cu care se confruntă în activitatea pe care o desfășoară. Ele s e
transformă într -o veritabilă (re)sursă inepuizabilă și din perspectivă managerială. La nivel de
politică a educației, fiecare educator deține un potențial managerial, care asigură lărgirea
continuă a bazei de selecție a inspectorilor școlari, a directori lor de școli, a profesorilor
metodiști, consilieri sau cercetători. Promovarea acestora – chiar până la nivelul deciziei de vârf,
în calitate de profesori cu funcții de demnitari – respectă principiile democrației politice, legate
de reprezentarea și legit imitatea valorică a liderilor unei comunități socio -profesionale.
Pentru a asigura o optimizare a procesului managerial pe toate treptele sale se impune
valorificarea experienței de conducere, exercitată de cadrele didactice la diferite niveluri
alebsiste mului și procesului de învățământ, pe cât posibil în strânsă legătură cu activitatea
didactică.
Revista pentru cadre didactice și părin ți
Nr.2-OCTOMBRIE 2015
6
Bibliografie
1. Cristea, Sorin – Dicționar de pedagogie, Grupul Editorial Litera Educațional, Chișinău ,
2002 Isopescu, V., Raduleac, E. –
2. Catană, D., 1994, Management general , Ed. Tipomur, Târgu Mureș
3. Concluziile studiului comparativ privind structurile de decizie din sistemul de
învățământ , Institutul de Științe ale Educației, București, 1994
OPTIMIZAREA PRACTICII PEDAGOGICE DIN PERSPECTIVA PROFESORULUI
MENTOR
Prof.Trăistaru Maria
Liceul Tehnologic Petre Ionescu Muscel , Jud.Argeș
Fiecare dintre noi am avut la un moment dat în via ță un mentor, un model pe care l -am
admirat și am încercat să îl imităm un proverb chiar spune că „imita ția este cea mai sinceră
formă de admirație‖. În opinia mea cred că există două sisteme: unul format dintr -un discipol și
mai mulți mentori versus un sistem în care eu sunt propriul meu mentor. Cred că este
important să ne asumăm responsabilitatea propriului nostru mentorat d ar în același timp trebuie
să căutăm modele care să ne inspire. Un mentor te poate ghida in cariera, sau poate avea
aptitudini pe care tu le admiri si ai dori sa ti le perfectionezi. Un mentor iti poate dezvalui
secrete profesionale sau impartasi valori construiește și menține o relație pozitivă, constructivă
cu studentul;
ajută debutantul să se acomodeze la atmosfera de lucru a școlii;
comunică în permanență cu studentul/debutantul;
încurajează activitatea studentului/debutantului
oferă suport ,indrumare,mo dele;
propune situații provocatoare si îi furnizează acestuia ocazii să -și exerseze abilitățile;
acordă feed -back direct, util, constructiv;
Revista pentru cadre didactice și părin ți
Nr.2-OCTOMBRIE 2015
7
Oamenii au nevoie de ajutor în munca de zi cu zi și în dezvoltarea lor personală și
profesională. Nici o școală, oricât de bună ar fi ea, nu poate oferi pregătirea pentru întreaga
viață și pentru a fi bun sau cel mai bun la locul de muncă.
Mentoratul impl ică o relație între oameni de specialitate, unul fiind Profesor stagiar/student iar
celălalt un profesor experimentat. . Mentorul organizeazã lecții demonstrative și ore de predare
pentru studenții practicanți, încadrând practica pedagogicã a acestora în si stemul concret de
desfãșurare a procesului de învãțãmânt și totodatã le oferã acestora posibilitatea de a -și însuși
tehnici, metode și procedee didactice cât mai variate. El are rolul de a -i proprii sau a altor
persoane și trebuie sã stabileascã scopuri re aliste ale activitãții didactice a studenților, care sã
conducã la îmbunãtãțirea calitativã a acesteia. Mentorul oferã studenților practicanți un feed –
back rapid și eficient pentru dezvoltarea lor profesionalã. Mentorul are responsabilitatea
întocmirii fiș elor de evaluare și a acordãrii unei note pentru activitatea didacticã a studenților
practicanți. Mentorul atrage studenții practicanți și în activitãțile din afara clasei (serbãri sau
spectacole școlare, cercuri pedagogice, ședințe și consultații cu pãrin ții). Mentorul are
responsabilitatea de a colabora cu metodistul din facultate, acesta din urmã oferindu -i sprijin
complementar. Totodatã, mentorul ajutã și colaboreazã cu ceilalți profesori mentori din catedrã,
în activitatea pe care aceștia o desfãșoarã cu studenții practicanți . Profesorul -mentor prezintă
studenților orarul său, indică clasele la care predă, orarul, activitățile complementare pe care le
desfășoară: consultații, ședințe de cerc, ședințe de pregătire a elevilor pentru olimpiade și
concursu ri școlare, lecții în cadrul curriculum -ului la decizia școlii, ședințe la centrul de
excelență.
Scopul practicii pedagogice constă în formarea capacității studenților de a opera cu
informațiile de la disciplinele de specialitate și din domeniul științelo r educației; orientarea
studenților în utilizarea planurilor cadru, programelor și manualelor școlare; dezvoltarea la
studenți a abilităților de utilizare a materialelor de specialitate; inițierea studenților în tehnica
activității de laborator sau cabinet ; dobândirea de către studenți a unor deprinderi ale profesiei
de cadru didactic. Formarea competențelor psihopedagogice, stăpânirea tehnologiei și
metodologiei didactice, în așa fel încât comportamentul didactic al profesorului să fie un factor
de perfor manțe ridicate pentru elevi, face parte din pregătirea psihopedagogică inițială și se
realizează prin intermediul practicii pedagogice, ca teren de aplicare a cunoașterii de
Revista pentru cadre didactice și părin ți
Nr.2-OCTOMBRIE 2015
8
specialitate, precum și a cunoașterii psihopedagogice. Bineînțeles că practica pe dagogică a
studenților nu poate fi redusă la pregătirea, susținerea și analiza unor lecții. Ea trebuie să fie
prilej și cadru pentru aplicarea tuturor cunoștințelor teoretice însușite în cadrul disciplinelor
psihopedagogice.
BIBLIOGRAFIE
1. L. Ciascai, R. E. Secară, Ghid de practică pedagogică. Un model pentru portofoliul
studentului, Editura Universității din Oradea, 2001
2. A.Cosmovici, L. Iacob, Psihopedagogie școlară, Editura Polirom, Iași, 1999 . C. Cucoș,
Pedagogie, Editura Polirom, Iași, 1998
FORMAREA DEPRINDERILOR IGIENICO -SANITARE NECESARE PENTRU
MENȚINEREA STĂRII DE SĂNĂTATE A COPIILOR
Prof.înv.preșc.Ti ța Elena
Grădinița cu Program Prelungit Rază de Soare , Pitești
Dictonul Mens sana in corpore sano este cunoscut înc ă din antichitate și își men ține
valabilitatea și în zilele noastre. Având în vedere c ă sănătatea reprezint ă cea mai mare avu ție a
omului, copiii trebuie s ă învețe să-și păstreze s ănătatea – pe cea fizic ă și pe cea mental ă – în egal ă
măsură. Drept urmare, se consider ă necesar ca educa ția pentru s ănătate s ă înceap ă încă de la
vârsta pre școlar ă, urmând o serie de obiective, în strâns ă corela ție cu particularit ățile
morfofunc ționale și neuropsihice ale copiilor. În gr ădiniță se pot con știentiza aspecte legate de
sănătate și boal ă, se pot oferi cuno ștințe minime adecvate vârstei și se pot forma deprinderi de
viață sănătoasă.
Scopul educa ției pentru s ănătate în gr ădiniță este s ă asigure cuno ștințele despre s ănătate în
noua reconsiderare a conceptului și formarea deprinderilor de via ță sănătoasă a pre școlarilor.
Obiectivele unei astfel de educa ții vizeaz ă conștientizarea unor probleme de s ănătate fizic ă,
mental ă și social ă pe în țelesul copilului pre școlar, depistarea unor deficien țe, boli și îndrumarea
spre cabinetele de specialitate, pentru asisten ță. Un obiectiv major în realizarea educa ției pentru
sănătate la vârsta pre școlar ă este dezvoltarea capacit ății de cunoa ștere a regimului zilnic din
Revista pentru cadre didactice și părin ți
Nr.2-OCTOMBRIE 2015
9
grădiniță și înțelegerea necesit ății respect ării cu stricte țe a succesiunii momentelor acestuia.
Respectarea unui regim de via ță ordonat duce la o bun ă dezvoltare a copilului, la evitarea
oboselii și surmenajului. Un alt obiectiv îl reprezint ă formarea deprinderilor igienico -sanitare,
necesare pentru me nținerea st ării de s ănătate a copiilor și exersarea lor pentru transformarea în
obișnuințe. Copilul trebuie s ă cunoasc ă și să asimileze unele norme și reguli de profilaxie. Un alt
obiectiv al educa ției pentru s ănătate este cunoa șterea unor norme elementare de acordare a
primului -ajutor specific vârstei.
Modalit ățile de realizare sunt cele utilizate în mod frecvent în procesul de educa ție din
grădiniță: jocul, desenul, cântecul, povestirea, observarea, jocul didactic, lectura dup ă imagini,
convorbirea, memor izarea, activit ățile de grup.
Pentru eficientizarea activit ății de educa ție pentru s ănătate, educatoarea și copiii au nevoie de
mijloace și materiale adecvate. Dintre resursele materiale necesare preg ătirii educatoarei, se pot
aminti: pliante, broșuri, reviste, ziare, albume, almanahuri, înregistrări ale emisiunilor tv, filme
didactice, diafilme, diapozitive, culegeri de texte literare și științifice, etc. Mijloace și materiale
pentru copii pot fi: benzi desenate cu conținut sanitar, diafilme, casete aud io-video, filme
didactice, cd -uri, seturi de planșe, albume, pliante, postere, truse medicale, uniforme sanitare,
diagrame, etc., în funcție de tematica propusă, de posibilitățile și condițiile concrete. Alături de
mijloacele și materialele mai sus mențion ate, educatoarea și copiii, pot crea și altele: trusa
medicală, costume și ecusoane sanitare, colecții de plante medicinale, jurnalul sanitar, calendarul
naturii, calendarul responsabilităților, etc.
Conținutul educației pentru sănătate ar putea fi constit uit din următoarele teme:
– Eu și lumea mea: ce știu despre prietenii mei, de ce sunt prietenii mei prietenii mei, ce
cred despre cei de lângă mine, ce cred cei de lângă mine despre mine;
– Responsabilități pentru protejarea sănătății mele: îmbrăcat, spălat, m ișcare, asigurarea
pe stradă și la locul de joacă;
– Privește la propria persoană: dinții, ochii, urechile, părul, pielea, mâinile, picioarele;
– Stilul de viață: programul unei zile, gânduri despre ce i -ar plăcea să facă într -o zi;
– Alimentația: ce mâncăm, mâncăruri preferate, să încercam noi alimente, vitaminele,
alimentele și sănătatea;
Revista pentru cadre didactice și părin ți
Nr.2-OCTOMBRIE 2015
10
– Accidentele și primul -ajutor: siguranța în circulația pe stradă, viața străzii, să oprim
sângerarea, să punem atele;
– Să ne descoperim pe noi: lumea interioară, ce sunt emo țiile, cum exprimăm emoțiile și
sentimentele;
– Cum funcționează organismul uman;
– Imunizarea;
– Igiena persoanei, a familiei, a mediului;
– Boală și recuperare.
În urma acestui demers educativ, copiii trebuie să ajungă să dezvolte atitudini, să -și
însușească val ori, care să -i abiliteze să facă alegeri corecte privind întreținerea și optimizarea
stării de sănătate în viitor. Cunoștințele despre sănătate se oferă după principiul pașilor mici și în
spirală : la fiecare etapă de vârstă să fie din ce în ce mai complex e, corelate, având grijă să se
asigure continuitatea în transmiterea și însușirea acestora. Procesul educativ din grădiniță poate
oferi un model al sănătății ca parte a modelului educațional propus de societate la un moment
dat. Pentru realizarea acestuia sunt necesare introducerea în curriculum preșcolar a educației
pentru sănătate, inițierea educatorilor în probleme de educație și promovare a sănătății,
participarea părinților la acțiunile educative ale grădiniței, realizarea, în final, a unei rețele de
educație care să cuprindă grădinița, școala, familia, instituțiile medicale și alte structuri care ar
duce la realizarea scopurilor și obiectivelor educației pentru sănătate și promovare a acestuia în
rândul copiilor.
BIBLIOGRAFIE
1. Cenușă, C. , Drăgănoiu, E., Mihălcioiu, E., Nicoară, E., Panait, A., Radu, A., Stângă,
M., Tănăsescu,M., A.B.C. -ulsănătății, Editura Coresi, București, 2001.
2. Chiriac, I., Regimul de viață al școlarului, Editura Medicală, București, 1982.
3. Chiriac, I., Chițu, A., Cartea sănătății psihice a copilului, Editura Medicală, București,
1983.
4. Ionescu, M., Teodorescu, N., Dobre, A., Neacșu, C., Educația pentru sănătate în
învățământulpreșcolar, M.E.C., Direcția Generală Învățământ Preuniversitar, 2002.
5. Albumul sanitar al micului școlar, Editura Medicală, București, 1980.
6. Curriculum pentru învățământ preșcolar, 2008.
7. Programul educațional Inițiativa Școlar ă Kraft Foods România, Și eu mănânc
sănătos, EditorPrais Corporate Communications, 2002.
Revista pentru cadre didactice și părin ți
Nr.2-OCTOMBRIE 2015
11
ROLUL FAMILIEI ÎN EDUCA ȚIA COPILULUI
Prof.Bănică Nicoleta
Liceul Tehnologic Petre Ionescu Muscel
Jud.Argeș
În educarea ,,puiului de om”, parinții , educatorii, școala și societatea, în general, sunt
mijloace importante de educa ție și instrucție.
Printre problemele importante ale înva țământului în această etapă de schimbare și
modernizare rapidă se gase ște și cea vizând parteneriatul cu al ți factori educa ționali, între care
familia ocupă un loc privilegiat. Familia, prima școala a vie ții este cea care oferă copiilor
primele cuno știnte, primele deprinderi dar și primele modele comportamentale, echivalentul
psiho -afectiv -stimulativ necesar debutului socio -familial.
Ca prim ă verigă a sistemului educativ familia are responsabilita ți clare si diverse.
Întrebarea care se pune este ,dacă familia de astazi are timp pentru îndeplinirea
responsabilita ților educative, dacă este pregătită să activeze constant ca un factor educativ.
Realitatea ne -a dovedit că nu toate familiile sunt dispuse să -și îndeplinească consecvent
responsabilită țile educative fa ță de copii, acuzând lipsa de timp, grijile vie ții zilnice,
minimalizand rolul de factor educativ. Alte familii, de și doresc să asigure educa ția
corespunzătoare copiilor le lipsesc pregătirea psihopedagogică, experien ța.
Factorii care influen țează azi mediul educativ sunt:noua concep ție care se cristalizează
asupra educa ției ca serviciul social si extinderea mass -media(T.V). Parin ții trebuie să -și
întărească fundamentarea rela țiilor pe baza dragostei lor fa ța de proprii copii și pe dorin ța lor ca
aceștia să aibă performan țe și succes în via ță. Aceasta nu se poate realiza dacă parin ții nu cunosc
personalitatea propriului copil. Educa ția copilului este factorul principal care dezvoltă
personalitatea lui. În educa ția copiilor trebuie să existe între parin ți înțelegere și acord în diferite
probleme și de aici decurg normal și celelalte.
În activitatea de educație în familie un rol important îl are ,,climatul” care este rezultatul
raporturilor dintre membrii familiei. Aceste raporturi și carcaterul lor pot forma ,,climatul
Revista pentru cadre didactice și părin ți
Nr.2-OCTOMBRIE 2015
12
pozitiv”( favorabil ) sau ,,climatul negativ”( nefavorabil ) educației, adică formarea cop ilului ca
cetățean, ca om.
Raporturile dintre parin ți si copiii acestora sunt raporturi educative, cu repercursiuni asupra
formarii lor, lucru de care ar trebui să fie con știenți toți parinții. Atitidinile, comportamentul
nostru, vorbele noastre, ale parinților influen țeaza atitudinile, comportamentul și modul de a fi al
copiilor.
Voi enumera câteva din posibile atitudini și comportamente ale parin ților și implicațiile lor
în formarea profilului moral al copilului.
*,,Familia severă” -în an umite limite imprimă ordine, disciplină, seriozitate, asigură unitate și
echilibrul familiei. Severitatea este necesară în raporturile educa ționale din familie, dar cu
masură. Ce s -ar întampla în cazul în care parin ții aplică copiilor pentru orice abatere pedepse
corporale? Atunci copilul cre ște timorat cu gândul pedepsei, ascunde gre șelile făcute, simte
nevoia să mintă, se îndepartează afectiv și efectiv de parin ți și își caută în țelegerea și
afectivitatea în altă parte. A șa se nasc ,,găștile “ și ,,bandele ” de minori. Mai gravă este situa ția
când parin ții sunt împăr țiți în ,,tabere”: unul sever și unul indulgent. Astfel se formează viitorul
demagog, viitorul ipocrit, trăsaturi de personaliate pe care nu și le dorește nici un părinte pentru
copilul său.
*,,Familia permisivă ‖ stă la polul opus al familiei severe, are un climat de ,,puf”. Asemenea
copil va fi neajutorat , un egoist, un meschin, căci în familie îi este permis orice, el are numai
drepturi, în timp ce parin ții, doar datori. Un asemenea copil s e adaptează și se încadrează cu mari
dificultăți în colectivele de școală sau mai târziu la locul de muncă.
*,,Familia rigidă” prejudiciază maturizarea copiilor, generând lipsa de încredere în sine, teama
de nereușită și sancțiune. Învă țătorul trebuie să i ntervină, după ce cunoa ște situația reală, prin
vizite la domiciliu, discu ții cu parin ții (în particular, nu în sedin țe) sugerându -le cu discre ție, tact
și calm în ce mod și sub ce formă se poate atenua și echilibra severitatea. Învă țătorul trebuie să
fie postura sfătuitorului și nu a judecatorului.
*,,Familia libertină” creează o atmosferă lejeră, prezentând riscul de a întarzia sau împiedica
maturizarea socială a copiilor datorită preocupării excesive a unui parinte sau a ambilor pentru
ei înșiși. Învățătorul trebuie să intervină pentru a dezvolta siguran ța de sine în sensul ob ținerii
unor rezultate bune la învă țătură, capacitatea de decizie, spiritul de independen ța. Punerea fermă
Revista pentru cadre didactice și părin ți
Nr.2-OCTOMBRIE 2015
13
în gardă, a parin ților în legatură cu pericolul evolu ției nefavorabile a copiilor este posibilă și
necesară.
Parinții trebuie să în țeleagă bine rela ția dintre faptă și masura ei educa țională. În climatul
educațional sunt necesare toate ipostazele acestuia (severitatea și blândețea, afectivitatea și
sobrietate a, larghețea și strictețea ) .
Un proverb spune : ,,O vorbă bună rostită la timp, înviorează sufletul copilului, precum și
ploaia bună, cazută la timp potrivit,înviorează câmpul , însă cu masură și la timp, orice exces
fiind păgubitor în sfera formării uman e.
THE IMPORTANCE OF ENGLISH IN GLOBAL CONTEXT
Teacher Roxana Z ăvoianu
Liceul Tehnologic Petre Ionescu Muscel
Loc. Domnesti , Jud.Argeș
An Arabian proverb says: „if you want to avoid a war, learn a language‟.
I think this proverb reflects the best the real importance of learning foreign languages.
This way, one can draw the conclusion that learning a foreign language is identical to creating a
bridge between people and cultures, understanding other people and their way of thinking, of
overcoming the cultural barriers.
English – the language so widely spoken and so often referred to as a „world language‟
(required for communication, science, information, technology, business, seafaring, aviation,
entertainment, radio and diplomacy), the lingua franca of the modern era is studied most often in
the European Union.
Multilingualism and Europe are two faces of the same coin. In Europe, the lingual
diversity is a reality that joins us in a common culture and history. M ultilingualism is the most
explicit illustration of the device: ‗Unity in diversity‘, is the instrument that rather contributes to
the creation of strong links between people, than the exemplification of differences between
societies.
Revista pentru cadre didactice și părin ți
Nr.2-OCTOMBRIE 2015
14
The linguistic variet y has an essential role in the consolidation of European identity, but
at the same time it helps to the development of the other coin face, our identity: local, regional
and national. In the actual context of globalization, mobility and migration, multili ngualism can
offer new solutions for citizens and society.
Learning foreign languages, especially English can open the way to new opportunities.
By foreign language we mean a language used by persons for communication across frontiers or
with others who ar e not from their country: listening to broadcasts, reading books or newspapers,
engaging in commerce or travel, for example. No language is more widely studied or used as a
foreign language than English (around 1.9 billion people; approximately 375 million people
speak English as their first language).
As a conclusion, learning English and mastering it can be the way to a better job/career,
the chance of living, studying or working abroad. In other words it is essential for culture,
education, communication and job occupation.
The desire to learn it is at the present time immense and apparently insatiable.
So, learn it well, no one and nothing can stop you! As Derek Walcott‘s quote says „The
English language is nobody‟s special property‟ .
EDUCA ȚIA INCLUZIVA IN CONTEXTUL INTERNAȚIONAL
Prof.Inv.Primar Pădurean Simona -Elena
Sc.Gimnaziala Nr.1 Pietro șani
Educația incluzivă are drept scop asigurarea accesului la educa ție al tuturor
copiilor/elevilor, indiferent de diferen țele dintre ace știa, construindu -se astfel premisele pentru o
școală incluzivă (în care nu se fac niciun fel de diferen țieri între copii/elevi și în care curriculum –
ul este adaptat particularită ților dar, mai ales, cerin țelor fiecărui copil/elev în parte). Pe b aza
acestora, se poate dezvolta o societate incluzivă, care să asigure bunul trai și conviețuirea tuturor
oamenilor sau a membrilor unei comunită ți, fără a se ține cont de statutul, situa ția economică,
nivelul de educa ție, etnia, religia sau trăsăturile de personalitate ale acestora. Este unanim
recunoscut faptul că școlile care desfă șoară activită ți educaționale respectând principiile
Revista pentru cadre didactice și părin ți
Nr.2-OCTOMBRIE 2015
15
educației incluzive constituie cel mai eficient mod de a combate discriminarea, de a c rea
comunități primitoare, de a construi o societate incluzivă și de a realiza obiectivele Educa ției
pentru To ți. În acest context, educa ția, privită în general, ca proces de formare și dezvoltare a
personalită ții umane, are drept scop, dificil de altfel, transformarea diversită ții într -un factor
determinant al în țelegerii sociale, atât între indivizi, cât și între grupuri. Abordarea unui domeniu
atât de complex precum educația incluzivă presupune, în primul rând, identificarea principalelor
concepte care c ontribuie la clarificarea tuturor aspectelor vizate de aceasta
Excluderea copiilor, tinerilor și adulților din oferta educațională generală este acum
recunoscută ca discriminare, care echivalează cu o violare a drepturilor lor fundament ale.
Legislația și acordurile internaționale susțin punctul de vedere conform căruia segregarea impusă
în educație este o violare a drepturilor fundamentale ale copiilor și tinerilor și impulsionează
actuala concepție cu privire la incluziunea educațională a copiilor cu cerințe speciale. Esența
acestor documente constă în recunoașterea deplină a acestor copii ca ființe umane, cu toate
drepturile și implicațiile care decurg de aici. Cele mai relevante documente în aspectul afirmării
drepturilor copiilor cu d izabilități la INCLUDERE, PARTICIPARE, DEMNITATE ȘI LA O
VOCE DISTINCTĂ, cu implicații pentru evoluția benefică a practicii pedagogice, sunt
Convenția ONU cu privire la Drepturile Copilului (1989), Regulile standard ale Națiunilor Unite
privind asigurarea unor șanse egale pentru persoanele cu dizabilități (1993), Declarația UNESCO
de la Salamanca și Cadrul de acțiune în educația cerințelor speciale (1994). ü Recunoașterea
efectivă și plenară a tuturor drepturilor, pentru TOȚI COPIII, a fost realizată în 198 9, odată cu
adoptarea de către Adunarea Generală a Națiunilor Unite a Convenției cu privire La Drepturile
Copilului.. Pentru adaptarea practicilor educaționale la persoanele cu dizabilităti din învățămîntul
obișnuit, statele trebuie:
v – să-și structureze o politică clară în acest sens și să -și accepte responsabilitățile la nivel școlar
și în restul comunității;
v – să permită flexibilitatea, îmbogățirea și adaptarea curriculumului școlar;
v – să asigure materiale didactice de calitate și o pregătire con tinuă a profesorilor și a
pedagogilor de sprijin.
Declarația UNESCO de la Salamanca și cadrul de acțiune în educația cerințelor speciale
(1994), adoptată la Conferința de la Salamanca (Spania) a fost organizată de UNESCO și de
Revista pentru cadre didactice și părin ți
Nr.2-OCTOMBRIE 2015
16
Ministerul Educaț iei din Spania și este considerată ca moment efectiv de lansare a viziunii
educației incluzive în lume. Recomandările și principiile cuprinse în Declarație sunt
semnificative: Fiecare copil are dreptul fundamental la educație și trebuie să i se asigure șa nsa
de a atinge și de a menține un nivel acceptabil al învățării. v Fiecare copil are particularități,
interese, abilități și necesități de învățare unice. v Sistemele educaționale și programele de
învățare trebuie proiectate și aplicate în așa fel încît s ă se țină cont de marea diversitate a acestor
particularități și cerințe. v Copiii cu cerințe educaționale speciale trebuie să aibă acces în școlile
generale, care trebuie să -i accepte, organizînd o educație centrată pe copil, punînd în lucru o
pedagogie c are poate satisface necesitățile specifice. Definiția dată acum educației incluzive și
principiile acesteia au dobîndit ulterior o largă recunoaștere internațională. Educația incluzivă, se
menționează în document, încorporează principiile universal valabil e ale unei pedagogii
sănătoase, centrate pe copil. Această pedagogie pleacă de la premisa că ―…diferențele dintre
oameni sunt normale, că învățămîntul trebuie să se adapteze la aceste diferențe și la cerințele
specifice de educație care derivă din ele, mai degrabă deît să obligăm copilul să se adapteze unor
aserțiuni pre -fabricate privind scopul și natura învățămîntului‖. Principiul călăuzitor ce stă la
baza acestui Cadru este acela că școlile trebuie să -i primească pe toți copiii, indiferent de
condiția lo r fizică, intelectuală, socială, afectivă, lingvistică sau de orice altă natură. Trebuie,
deci, să fie incluși copii cu dizabilități și copii talentați, copii ai străzii și copiii care muncesc,
copii proveniți din zone izolate, din populații nomade sau car e aparțin minorităților lingvistice,
etnice sau culturale, și copii care provin din alte zone sau grupuri dezavantajate sau
marginalizate. Conferința de la Salamanca a declarat educația incluzivă ca o nouă viziune asupra
educației copiilor cu cerințe educa tive speciale, dar în același timp și ca o componentă a
strategiei generale de atingere a dezideratului educației pentru toți. Apar acum roluri noi pentru
școlile speciale – care pot reprezenta o resursă valoroasă în dezvoltarea școlilor incluzive:
―Person alul acestor instituții speciale are experiența necesară examinării timpurii și identificării
copiilor cu dizabilități. Școlile speciale pot servi, de asemenea, drept centre de instruire și resursă
de personal pentru școllie obișnuite‖. Alăturat prezentăm, în rezumat, prevederile altor convenții,
tratate și declarații adoptate în cadrul diferitor foruri internaționale, nu mai puțin relevante
problematicii includerii în sistemul educațional al copiilor/persoanelor cu dizabilități. ü
Conferința mondială a min iștrilor educației de la Jomtiem, (organizată de agențiile ONU în
Revista pentru cadre didactice și părin ți
Nr.2-OCTOMBRIE 2015
17
1990), desfășurată sub genericul EDUCAȚIE PENTRU TOȚI, a pus pe agenda de lucru a
comunității internaționale ―Cadrul general de acțiune pentru a satisface necesitățile de bază ale
învățării‖ . Acesta a reluat și a întărit ideea că fiecare copil trebuie să aibă acces la educația de
bază, așa cum s -a precizat în Convenția cu privire la drepturile copilului. Articolul 3, paragraful
5 abordează explicit educația persoanelor cu dizabilități: ―Neces itățile de învățare ale persoanelor
dizabilitate (handicapate) solicită atenție specială. Sunt necesare măsuri pentru a se asigura
accesul la educație al fiecărei categorii de persoane handicapate, ca o parte integrantă a
sistemului de învățămînt‖. Pargraf ul 8 al aceluiași articol îndeamnă la extinderea activităților de
educație și dezvoltare timpurie, incluzînd intervenții ale familiei și comunității, cu deosebire în
favoarea celor săraci, dezavantajați și pentru copiii cu dizabilități. Comitetul UNICEF pe ntru
drepturile copilului (Geneva) a organizat o dezbatere specială pe tema copiilor cu dizabilități
(1997). Principalele concluzii și recomandări au fost: Atitudinile negative în societate conduc
adesea la abuz și neglijare. ü Recomandare: sunt necesare s tudii, campanii informative de
sensibilizare cu privire la situația copiilor cu dizabilități. Cunoștințele despre și suportul pentru
copiii cu dizabilități sunt fragmentare între diferite grupuri de profesioniști. ü Recomandare:
colaborare intersectorială și interprofesională, cu implicarea adecvată a familiilor, care este
foarte necesară. Politicile față de acești copii au fost pînă de curînd de tip paternalist, bazate pe
intervenții caritabile și mai puțin pe drepturi; societatea continuă să aibă așteptăr i negative și
prejudecăți cu privire la capacitatea acestor copii de a -și exprima opinia și de a participa la luarea
deciziilor care -i privesc. ü Recomandare: să se asigure tratarea fiecărui copil așa cum este , dar în
primul rind ca pe un copil și nu doar simpla focalizare pe deficiență; În asigurarea accesului la
educația pre -școlară și școlară (ca și în viața socială) accentul continuă să fie pus pe copil, pe
adaptarea acestuia la sistem (perspectivele educației integrate) și nu pe schimbarea sistemului
(educația incluzivă). ü Recomandare: promovarea și dezvoltarea în continuare a educației
inclusive, bazate pe ideea răspunsului la diversitate în instituțiile de învățămînt și a nevoii de a
cuprinde toți copiii în actul educațional, va conduce la ameliorar ea curriculum -ului și a
metodologiei, care să fie mai mult centrate pe copil.
Bibliografie:
‖Metode si procedee specifice de lucru cu copiii cu C.E.S. integrati in scolile de masa‖
Curs,Editorul materialului:CCD Vaslui 2014
www.didactic.ro
Revista pentru cadre didactice și părin ți
Nr.2-OCTOMBRIE 2015
18
MANAGEMENTUL G RUPEI
Prof. Gheorghe Maria
G.P.P. O Lume Minunat ă – Curtea De Argeș
Rolul și personalitatea managerului școlar
Din toate timpurile, indiferent de gradul de civilizație și bunăstare al unei societăți,
pedagogul, educatorul, mai nou managerul școlar, cel care a avut și are în grijă educarea tinerei
generații, a constituit și va constitui pentru învățăceii săi un mod el, el fiind cel care le imprimă
foarte multe din trăsăturile de caracter, comportament și mod de gândire, odată cu cunoștințele
pe care le transmite în mod normal.
Rolul managerului în clasa/unitatea de învățământ poate fi sintetizat astfel: el trebuie s ă
fie deopotrivă educator, creator, vizionar, organizator, animator, îndrumător, judecător,
controlor, negociator, psiholog, bun coleg . În același timp, managerul trebuie să creeze un
climat prielnic educativ în clasă, în școală. Acum, mai mult ca oricând , datorită evoluției rapide a
societății românești, managerul școlar trebuie să -și formeze stilul personal de conducere a
grupului de copii/cadre didactice, stil care este determinat de caracterul, temperamentul,
pregătirea și experiența sa, într -un cuvânt un profil psihosocioprofesional
Personalitatea managerului școlar trebuie să se identifice deplin cu cea a colectivului de
copii/cadre didactice deoarece rezultatele acestora sunt condiționate de valoarea și calitatea
conducătorului.
Managementul grupei de preșcolari
Managementul grupei de preșcolari se afirmă în ultimul deceniu ca un domeniu special al
managementului pedagogic(educației).
În grădinița de copii, cadrul didactic este organizatoarul și conducătoarul activității
didactice și educative ce se desfășoară în clasă.. Cunoștințele cuprinse în ,,Îndrumătoarele
metodice―, precum și în ,,Programele activității instruct iv-educative din grădiniță reprezintă doar
niște premise latente din punct de vedere al formării și educării copiilor preșcolari.
Ele capătă forță formativ -educativă numai în urma prelucrării și transmiterii lor de
către cadrul didactic. C ea care pune în valoare întregul potențial pedagogic al mijloacelor de
Revista pentru cadre didactice și părin ți
Nr.2-OCTOMBRIE 2015
19
învățământ, moderne și tradiționale, performante sau perfectibile, al tuturor strategiilor didactice,
este cadrul didactic, ca manager al colectivului de elevi.
A condu ce procesul de învățământ din grădiniță înseamnă: identificarea și
caracterizarea principalelor funcții ce dau conținut și dimensiuni actului de conducere
(planificare și proiectare, de orientare sau directivare a activității copiilor, potrivit unor obiect ive
clare și precise, de organizare și coordonare, de comunicare de noi cunoștințe și de dirijare a
învățării, de evaluare și ameliorare a procesului de predare -învățare, de cercetare și inovare a
procesului de învățământ).
Problemele pe ca re le ridică învățământul de înaltă calitate solicită o mare mobilitate
intelectuală, flexibilitate și suplețe în analiza și interpretarea elementelor fiecarei situații în parte,
receptivitate la soluții noi, multă imaginație și putere de anticipare, dori nța de a valorifica datele
noi ale psihologiei și didacticii moderne în practica curentă. Toate acestea țin de măiestria și
tactul pedagogic al fiecărui manager al grupei de preșcolari.Un manager școlar trebuie, prin
excelență, să fie cult, pedagog desăvâr șit, muncitor până la uitarea de sine, iubitor de oameni,
modest, democrat, organizator, îndrumător și animator, cu sufletul plin de tot ce este frumos.
Practica pedagogică demonstrează că acțiunile intreprinse de educator reprezintă unul din factorii
cu rol special de organizare, de planificare, coordonare, îndrumare, concomitent cu activitatea de
predare.
În timpul activității de predare – învățare – evaluare educatorul/managerul grupei de copii,
prin acțiunile intreprinse, prin utilizarea unor strategii adecvate, prin asigurarea condițiilor socio –
afective, materiale, oferă copiilor puncte de sprijin, le stimulează dorința de a învăța, de a face
descoperiri, de a experimenta, de a acumula noi cunoștințe din diferite domenii de cunoaștere..
Educatorul -mana ger trebuie să insiste nu pe problemele de conținut informațional, ci mai ales
pe proceduri de interactivitate, de integralitate. Managerul clasei trebuie să -i lase pe copii să -și
afirme libertatea de manifestare, spiritul de inițiativă, independența, libe rtatea. Profesorii trebuie
să se raporteze la cei pe care îi educă, să stabilească relații de cooperare cu părinții acestora și cu
alți factori interesați ai societății.. Empatia între educator și copiii/elevii săi, când se află pe
aceeași lungime de undă , facilitează procesul de predare – învățare – evaluare.
Revista pentru cadre didactice și părin ți
Nr.2-OCTOMBRIE 2015
20
Bibliografie :
1. Tabaciu, A.; Moraru,I. – Tratat de Psihologie Managerială.București.Editura Didactică și
Pedagogică. 1997.
2. Tomșa, Gheorghe – Psihopedagogie preșcolară și școlară. București. C.N.I.,,Coresi ― S.A.
2005
3. Cristea, Gabriela – Managementul lecției. București. Editura Didactică și Pedagogică.
2007.
EDUCAȚIA MORALĂ ȘI ESTETICĂ A ȘCOLARILOR PRIN LECTURA LITERARĂ
Prof.Inv.Primar Crăciun Elena
Sc.Gimnaziala Nr.1 Pietroșani
Prin frumusețea lor artistică, prin eroii și întâmplările prezentate, operele oferă modele de
conduită, literatura devenind și -un instrument educativ ce ajută elevii să -și descopere propria
identitate, într -o lume în care valorile sunt în derivă. Textul literar devine astfel o sursă de
exemple/contraexemple care pot fi valorificate în scopul educației morale a elevilor, efectele
educative generate de ora de literatură devenind astfel complementare acțiunilor educative
desfășurate în acest sens.
Fără a avea pretenția unei abordări exhaustive a problematicii acestei teme am încercat
să punctăm câteva valori -atitudini, desprinse din practica educativă, pe care în opinia noastră
cadrul didactic este chemat să le transmită și să le promoveze pe lângă realizarea obiectivelor
specifice exclusiv disciplinei. (Nuța, S., 2002, Metodica predării limbii române în clasele
primare, Ed. Aramis, vol. I și vol. II, București)
Norme etice însușite de școlarul mic:
Având ca scop educațional formarea și dezvoltarea continuă a personalității elevilor vom
avea în vedere și latura morală a acestora. V om urmări astfel evoluția atitudinii elevilor noștri
față de muncă, relațiile cu adulții, cu alți copii precum și atitudinea față de ei înșiși.
Aceste aspecte ale educării elevilor impun însușirea unor valori morale la care ne vom
referi în continuare și pe care le definim succint.
Cinstea este o calitate morală, dar și una dintre cele mai importante cerințe ale moralei.
Revista pentru cadre didactice și părin ți
Nr.2-OCTOMBRIE 2015
21
Ea se întemeiază pe sinceritate și apărarea adevărului, pe îndeplinirea obligațiilor asumate și a
promisiunilor făcute. Ea trebuie să se manifeste mai întâi față de sine.
Binele concept în orice morală, a fost socotit mai întotdeauna ținta supremă a tuturor
virtuților și s ăvârșirea lui recomandată de toate modelele de înțelepciune.
Hărnicia este o însușire morală care caracterizează atitudinea și comportarea omului față
de muncă oglindind eforturile sale de a fi folositor societății și lui însuși prin rezultatele obținute.
Adevărul este privit ca o concordanță între vorbă și faptă.
Modestia este o calitate morală ce caracterizează individual din punct de vedere al
atitudinii față de sine și față de cei din jur concretizată printr -o atitudine critică față de propriile
merite și lipsuri.
Patriotismul exprimă atitudinea individului față de țara natală și se manifestă prin
atitudini și sentimente față de patrie, popor, valori culturale, limbă maternă.
Politețea este o atitudine specifică omului civilizat care își însușește regul i de comportare
frumoasă și acționează în conformitate cu acestea .
Prietenia este o formă a raporturile personale care apare în relațiile dintre oameni și se
bazează pe cunoașterea reciprocă, stimă, devotament.
Respectul este p atitudine de considerație, stimă, cinste, politețe față de o persoană sau
idee, incluzând și sentimentul de prețuire.
Recunoștința este acea simțire nobilă lipsită de egoism de care este pătruns omul față de
acela sau aceea care i -au făcut un bine. Recunoștința este o simțire a inim ii nu o judecată a
minții.
Perseverența este străduința în muncă, efortul asiduu și consistent pe temeiul înfăptuirilor
folositoare. Vrednicia îl caracterizează pe omul harnic.
Generozitatea este însușirea unor oameni de a contribui la crearea bunurilor ma teriale sau
spirituale fără scop interesat și fără să aștepte recunoștință sau întoarcerea gestului.
Acestea sunt numai câteva din calitățile morale pe care omul de mâine, elevul de azi ar
trebui să la aibă
Revista pentru cadre didactice și părin ți
Nr.2-OCTOMBRIE 2015
22
ROLUL METODELOR ȘI PROCEDEELOR DE EVALUARE ÎN
ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR
Prof.Inv.Pres. Nitu Simona Elena
Sc.Gimnaziala Nr.1 Pietroșani
Simbol al bucuriei, al expansiunii sufletești, copilăria este determinantă pentru scara
valorică pe care o parcurge fiecare om pe parcursul vieții lui. În ultima perioadă se constată un
interes sporit față de educația copilului preșcolar. Elementul care contribuie la sporirea acestui
interes este evaluarea activităților din acest important sector al sistemului de învățământ sau
aprecierea valorii în funcție de un criteriu. Evaluarea contribuie astfel la determinarea gradului în
care obiectivele fixate dinainte au fost realizate sau nu.Dificultatea cea mai mare a evaluării
rezida din necesitatea transformării unui
comportament observabil pentru fiecare preșcolar. Este vorba de evaluarea teoriilor psiho –
pedagogice care stau la baza educației preșcolare, a obiectivelor, a programelor,metodelor și
rezultatelor obținute. Este vorba despre evaluarea intrărilor, a contextului,a proceselor de
planificare și ev aluare formativă și sumativă precum evaluarea predicativă sau de orientare.O
evaluare riguroasă se obține pe baza unor măsurări efectuate cu instrumente caracteristice vârstei
preșcolare. Scopul este de a furniza date cât mai exacte pentru procesul evaluăr ii.
Evaluarea -măsurarea -aprecierea se realizează în funcție de obiectivele propuse după două
criterii:
a. informarea asupra modului de operare, în activitatea practică (aptitudini,atitudini, acțiuni și
comportamente, cu scopul de a evalua efectele actului pedagogic).
b. depistarea însușirilor naturale ale copilului cât și perspectiva dezvoltării sale,deoarece fără
control nu știm ce facem și incotro mergem.Din această perspectivă, controlul, aprecierea,
evaluarea și indrumarea, realizate cu discernământ, c u tact pedagogic, omenie și principialitate
constituie un puternic factor motivațional pozitiv în dezvoltarea copilului.
Evaluarea orală zilnică a activităților copilului, în toate etapele contribuie la identificarea
stadiului dezvoltării lor intelectuale, afective, voliționale și de personalitate. Evident activitățile
de evaluare se țin în caietul de observare ale ducatoarei și apoi sub forma unor judecăți de
valoare în fișa individuală a fiecărui copil. Considerând că obiectivele din programă sunt puncte
Revista pentru cadre didactice și părin ți
Nr.2-OCTOMBRIE 2015
23
de plecare în activitatea educativă, este firesc ca tot ele să constituie criterii de evaluare a
rezultatelor.Evaluarea contribuie la cunoașterea reală a copilului și în același timp descifrează
stilul de muncă al educatoarei. Prin utilizarea metodelor, pr ocedeelor și tehnicilor de evaluare se
urmarește:
1. identificarea nivelului inițial de pregătire a copilului;
2. stabilirea volumului și calității cunoștințelor dobândite într -o anumită perioadă,
determinarea lacunelor existente în pregătirea acestora;
3. adaptare a strategiilor didactice la situația concretă a grupei în vederea atingerii obiectivelor
propuse;
4. informarea copiilor asupra poziției pe care o ocupă în raport cu cerințele programei și
motivarea acestora pentru obținerea unor performanțe superioare;
5. infor marea părintilor in legatura cu evoluția situaței copiilor ca premiza pentru o colaborare
mai stransă in soluționarea problemelor educative de interes comun;
6. determinarea elementelor necesare aprecierii calității pregătirii educatoarelor;
7. stabilirea gradul ui de corelarea cadrului material și a conducerii unității de învățământ cu
obiectivele instruirii.Educatoarea și copilul sunt doua ființe care se intâlnesc în devenirea
comunitatii umane, în succesiunea de generații. Educatoarea are forța de pătrundere în
sufletul copilului,cuvântul,atitudinea și indemnurile sale fiind definitorii.A educa,lumina și
orienta cărările vieții copiilor pe care ii educam este o mare responsabilitate.Permanent
angajata in procesul devenirii,educatoarea indruma și conduce procesul de educație cu
responsabilitate.
Parte componentă a portofoliului sunt notițele profesorului, ale colegilor, și ale părinților,
ele conținînd descrierea observărilor profesorului în timpul orelor; descrierea interviurilor, a
discuțiilor cu elevii; fișe de control ale profesorului cu succinte comentarii (frecvența,
participarea în activitățile clasei, nivelul și calitatea realizării probelor de sine stătătoare și de
control); copii ale notițelor profesorului către părinți sau alți profesori, lista notelor ș i
comentariilor profesorului după probele elevilor;caracteristica matematică, ce include rezultatele
calitative și cantitative; referințe alealtor profesori, ale administrației școlii, ale colegilor de
clasă, ale părinților, ale organizațiilor obștești etc . despre elev.Pentru fiecare document se va
scrie data realizării lui. Pentru a putea observa dinamica procesului de instruire, la momentul
Revista pentru cadre didactice și părin ți
Nr.2-OCTOMBRIE 2015
24
perfectării portofoliului trebuie incluse trei elemente obligatorii: o scrisoare a destinatarului cu
descrierea scop ului propus;conținutul (sau cuprinsul) portofoliului cu nominalizarea elementelor
principale;autoanaliza și proiecte de viitor.Cele enumerate vor permite cititorilor (profesorilor,
colegilor, părinților,reprezentanților administrației etc. ) să -l utilizeze eficient. La exterior, un
portofoliu poate arăta ca mapă, cartotecă, cutie mică, etc. comoditatea în utilizare fiind unica
cerință ce se cere respectată.Din experiența acumulată în acest domeniu rezultă că cele mai
practicabile sînt două tipuri de portofo liu pentru fiecare elev: de lucru și de evaluare.
Evaluarea portofoliului
Pentru a evalua un portofoliu, este necesar, în primul rînd, să se stabilească minimul și
maximul obligatoriu al elementelor incluse pentru evaluare.
În al doilea rînd, apare probl ema acordării punctajului pentru diferite componente ale
portofoliului: unele valorează mai mult, altele mai puțin. În al treilea rînd, apare contradicția
între tendința dintre orientarea calitativ -cantitativă a portofoliului și cerințele administrației ―d e a
interpreta totul prin prismă cantitativă‖.
Portofoliul se caracterizează prin multilateralitate în reflectarea categoriilor și a criteriilor
principale de evaluare. Conținutul unui asemenea portofoliu demonstrează eforturi considerabile
depuse și un e vident progres al elevului privind dezvoltarea gîndirii matematice,capacitatea de a
rezolva probleme, abilități de aplicare și comunicare,prezența unui înalt nivel de autoevaluare și
atitudine creativă față dedisciplina dată.
Bibliografie
1. Stoica, A., Mi hail, R. (2003),Evaluarea educațională: Inovații și perspective,
EdituraHumanitas Educațional, București
2. Curriculum pentru invatamantul prescolar – 2008
3. Preda, P. (2005),Metoda proiectelor la vârste timpurii, Editura Miniped, București
Revista pentru cadre didactice și părin ți
Nr.2-OCTOMBRIE 2015
25
VIOLENȚA TELEVIZATĂ ȘI EFECTELE EI ASUPRA COPIILOR
-studiu –
Prof. Petria Ecaterina
G.P.N. nr.2 Curtea de Argeș – structur ă
C.N.V.V.
Comportamentul violent poate avea multiple cauze: biologice, psihologice, sociale,
economice. De aceea, este dificil să separi efectele violenței media de influența celorlalți factori.
Cu toate acestea, studiile au demonstrat că una din principalele cauze ale comportamentului
agresiv al copiilor este violența televizuală, violența încurajată de televizor.
Copiii văd, percep și receptează violența altfel decât adulții, fiind mai puternic impresionați
de aceasta.
Potrivit concluziilor specialișt ilor care analizează fenomenul, circa 80% dintre emisiunile TV
vizionate de copii sunt destinate adulților, iar majoritatea acestora se situează în intervalul de
maximă audiență (19.00 – 22.30), definit ca acela al ―televiziunii familiale‖ sau ―al marelui
public‖, în care o pondere importantă o dețin copiii. O nefericită coincidență face ca în aceleași
intervale orare să existe și cea mai mare densitate de programe cu conținuturi violente și o
concentrare masivă a televizionării, inclusiv de către copii.
În al doilea rând, respectivele studii de specialitate dezvăluie faptul că programele TV din
România conțin, comparativ, o cantitate mult mai mare de violență decât cele occidentale, în
condițiile în care respectarea recomandărilor C.N.A. – ului este m ai mult decât precară la noi.
Permisivitatea părinților amplifică serios accesul indistinct al copiilor și al adolescenților la
programele TV violente. Efectele acestora se regăsesc în proporții variate la copiii în cauză, și
pot fi definite astfel:
– imitație și învățare (identificarea copiilor cu personaje agresive);
– impregnarea (asimilarea, chiar inconștientă, a stilului violent de relaționare umană ;
– dezinhibarea (imaginile violente pot favoriza trecerea minorilor la acte v iolente);
– desensibilizarea (reducerea sensibilității la violență și creșterea gradului de acomodare cu
violența);
De ce copiii devin mai ușor victime ale violenței?
În primul rând, pentru că mintea lor nu le permite să analizeze crit ic informațiile primite.
Revista pentru cadre didactice și părin ți
Nr.2-OCTOMBRIE 2015
26
În al doilea rând, deoarece sunt la vârsta la care personalitatea lor este în formare și
asimilează tot ceea ce văd în jur. La acestea se adaugă faptul că au foarte ușor acces la televizor.
Vizionarea îndelungată a prog ramelor de televiziune poate avea efecte deosebit de nocive
asupra copiilor, asta cu atât mai mult, cu cât unii părinți își lasă copiii să stea cuminți în fața
televizorului în timp ce ei își fac treburile.
Un fapt îngrijorător este și acela că foarte mulți copii nu găsesc pe nimeni acasă când vin de
la școală, întrucât părinții sunt la serviciu. Astfel, ei pot să urmarească orice program, indiferent
de avertismentul din josul ecranului. Faptul că se uita la scene violente devine parte din rutina
zilnică, de multe ori asociată cu mâncatul sau recreerea.
Este bine ca simptomele unui posibil comportament violent al copiilor să fie observate din
timp, înainte ca minorul să aibă o conduită agresivă propriu – zisa (implicare în bătăi, încercări de
a-i răni pe alții, etc.).Care sunt aceste simptome?
– Mânie intensă – atunci când este furios sparge, trântește, lovește tot ce îi apare în cale, aduce
injurii și îi amenință pe cei apropiați ;
– Pierderi frecvente ale cumpătului și izbucniri necont rolate ;
– Iritabilitate extremă ;
– Impulsivitate foarte mare – nu se gândește la acțiunile sale ;
– Devine cu ușurință frustrat – atunci când ceva nu este conform dorințelor sale, își pierde
răbdarea, controlul, începe să plângă sau are manifestări agresive.
Care sunt soluțiile?
Părinții și alături de ei, dascălii, trebuie să acționeze.
Iată câteva modalități posibile, la îndemâna părinților, în primul rând, dar și a educatorilor:
– limitarea timpului petrecut de copil în fața televizorului;
– discuții cu copilul despre ceea ce se întâmplă în programul lui preferat;
– interzicerea vizionării de către copil a programelor prea violente, oferindu -i însă, de fiecare
dată, o explicație pentru decizia luată. Altfel, acesta va înțelege interdicția ca pe o pedeapsă, nu
ca un lucru făcut spre binele lui;
– încurajar ea copilului să se uite la documentare și programe educaționale de tipul celor care
prezintă viața plantelor și animalelor;
Revista pentru cadre didactice și părin ți
Nr.2-OCTOMBRIE 2015
27
– este deosebit de important de a îndemna copilul să facă sport și să -și petreacă cât mai mult
timp cu prietenii ;
– copilul trebuie angajat la activități plăcute, la diverse treburi prin casă care să înlocuiască
privitul la televizor ;
– ca să nu existe presiuni asupra copilului din partea colegilor de clasă, este necesar ca
părinții să stabileasca împreună aceleași reguli;
– să se evite instalarea unui televizor în camera copilului;
– să nu privească la televizor în timpul servirii mesei ;
– este preferabil ca părinții și dascălii să fie modele pentru copii și să -și investescă timpul în
activități mult mai sănătoase decât privitul la televizor.
Într-o epocă în care, generațiile de copii au nevoie mai mult decât oricând de înțelegere, de
mângâiere, de încurajare și ascultare, câți adulți au timpul necesar să privească în sufletele
copiilo r și să stimuleze pozitiv resursele acestora?
Familiile creează numai rareori un mediu educativ. Timpul copiilor – prea mult liber – petrecut
pe stradă, în ―gașca‖ de prieteni, în fața televizorului sau calculatorului cu jocuri adeseori
violente sau c onsumat fără rost, fără nici o ocupație, constituie un factor care îndeamnă la
activități subversive, menite să aducă bani necinstiți sau satisfacții cu orice pret, indiferent de
natura lor.
Este nevoie de măsuri menite să producă schimbări adevărate și profunde, care să acționeze
pe termen lung, la nivelul conștiințelor. Este timpul să fie reconsiderat aportul poeziei, al lecturii,
al interpretării sensibile a unui text literar, respectul pentru natură și semeni, pentru muzică și
arte plastice, pentr u arte în general .
Eliminarea treptată a violenței din întreg mediul social cere timp și eforturi. Costul? Oricum,
pe termen lung este mai mic decât acela cheltuit anual pentru poliție, jandarmerie și alte organe
de pază și protecție, care, oricum, s unt deseori depășite de valurile de violență manifestată..
Bibliografie:
1. Drăgan, Ioan – ―Ce‖ și ―cum‖ privesc copiii la televizor‘‘, Dilema Veche, nr. 64, aprilie
2005
2. Sălăvăstru, D. – ,,Violența în mediul școlar‘‘, Ed. Polirom, Iași, 2003
Revista pentru cadre didactice și părin ți
Nr.2-OCTOMBRIE 2015
28
CLASA DE ELEVI CA MICROGRUP
Prof. Înv.Primar Bucurel Nadia Mariana
Școala Gimnazială Nr.1 Pietroșani
Motto:,,Omul e ca litera, are sens numai între semenii săi.’’
Oameni care să trăiască absolut izolați de semenii lor nu există. Robinson Crusoe, cel care
a supraviețuit un timp în singurătate, este doar o ficțiune a scriitorului englez Daniel Defoe
(1660 -1731). În realitate, ne naștem în cadrul unui ,,grup informal‖ (familia), creștem ne
maturizăm, ne formăm ca personalități tot în cadrul grupurilor (școlare, de prieteni, de colegi de
muncă etc.) și sfârșim, de asemenea, înconjurați de membrii propriului grup (rude, prieteni). Nu
întâmplător, Aristotel (384 -322 î.e.n.) a consacrat idea despre om ca ,,ființă socială‖.
Antropologii consideră existența grupurilor ca un postulat: nu se cunoaște până în prezent
vreo societate în care să nu existe grupuri de un tip sau altul. Totuși, de la o societate la alta s -a
constatat o mare varietate în ceea ce privește tipurile de grupuri și proeminența lor.
,,Termenul grup a fost folosit pentru prima dată ca termen tehnic în bele -arte; el vine din
italiană ( groppo sau gruppo ), desemnând mai mulți indivizi, pictați sau sculptați, ce formează un
subiect. În franceză ( groupe ) a pătruns mai târziu, fiind adus de artiștii care au s tudiat în Italia.
Se pare că prima apariție scrisă a termenului în limba franceză este conținută în traducerea din
1668 a lucrării De arte graphica a lui Du Fresnoy, realizată de R. de Piles. Cuvântul este utilizat
aici ca termen de atelier. În literatură, a fost folosit pentru prima dată de Molière, într -un text
puțin cunoscut, La Glorie du Val de Grâce (1669). În secolul al XVIII -lea, acest termen desemna
deja o reuniune de persoane. La acest sens a ajuns după ce, la început, a însemnat ,,nod ―,
,,legătură‖, ,,reuniune‖, ,,ansamblu‖, semnificând ,, coeziune între membri‖, ,,comunicare‖. În
aceeași perioadă, el se impune și în germană, și în engleză ( grupe, group ). În limba română,
cuvântul a pătruns târziu, din franceză, au circulat însă și alți t ermeni desemnând apoximativ
aceeași realitate: ceată, trupă, ortăcie, echipă. Ar mai trebui înregistrate sensurile arhaice
(,,hoardă‖, ,,gintă‖, ,,sectă‖) sau semnificațiile metaforice (,,Turnul Babel‖, ,,Curtea
Miracolelor‖, ,,Piața Meduzei‖). Încă de la apariție, verbul a grupa a însemnat acțiunea de a pune
în ansamblu un set de elemente distincte, de a le lega unele de altele, într -o solidaritate mai mult
sau mai puțin accentuată.‖ (Adrian Neculau, 2007,)
Revista pentru cadre didactice și părin ți
Nr.2-OCTOMBRIE 2015
29
Importanța activității grupurilor de oameni în vi ața socială a determinat în mod natural un
interes major din partea cercetătorilor. Tot în mod natural, autorii au simțit nevoia să contureze o
definiție a conceptului de grup. Pe lângă nucleul definitoriu: câțiva oameni în relație, apar o serie
de accent e în încercarea de a acoperi întreaga realitate studiată.
Iată câteva din definițiile grupului:
,,Un grup este o colecție de indivizi între care există relații care îi fac dependenți unul de
altul într -un anume grad. (Cartwright & Zander, 1968)
Prin grup înțelegem un număr de personae care comunică unele cu celelalte deseori într -o
perioada de timp, număr care este destul de mic, astfel încât fiecare dintre aceste persoane poate
comunica cu fiecare dintre celelalte, nu indirect, prin alții, ci față în față . (Homans, 1950)
Două sau mai multe personae care interacționează una cu alta într -o asemenea manieră
încât fiecare persoană influențează și este influențată de fiecare persoană din grup. (Shau, 1981)
Pentru ca o adunare de indivizi să fie considerată un g rup, trebuie să existe o anumită
interacțiune. (Hare, 1976),,
(apud D. R. Forszth, 1983, p.8)
,,Un grup există atunci când două sau mai multe persoane se definesc ele însele ca
membri ai acestui grup și când existența lui este recunoscută de o terță per soană. (Brown, 1988)
Chiar în științele sociale, termenul de grup este adesea utilizat într -un sens excesiv de
larg, ajungând să fie aplicat oricărui ansamblu de ființe umane pe care pare să le unească o
legătură oarecare.[… ]
Un ansamblu de ființe umane n u devine grup decât dacă aceste ființe umane sunt efectiv
unite printr -o legătură socială. (Minon, 1991),,
(apud Pierre De Visscher, în A. Neculau, coord., 1996, pp. 320 -321)
Conceptul de grup a fost și este folosit pentru a acoperi o realitate foarte vastă, căpătând
astfel o pluritate de sensuri.
,,Cuvântul grup, notează doi autori francezi, este unul din cele mai confuze din limba
franceză.‖ El desemnează, uneori, realități contradictorii. Ca exemple de ,,grupuri umane‖ se pot
menționa: mulțimea, cea ta, grupa, grupul primar, grupul secundar. Mulțimea se referă la un
număr de persoane care se reunesc, mai mult sau mai puțin întâmplător, dar care caută o
Revista pentru cadre didactice și părin ți
Nr.2-OCTOMBRIE 2015
30
satisfacere a trebuințelor, dorințelor individuale. Mulțimea desemnează o simultaneitate de
persoane (publicul unui spectacol, freamătul de pe peronul gării).
Ceata reprezintă uniunea voluntară a unor indivizi care se aseamănă între ei fie prin
preocupări, preferințe sau idealuri comune, fie prin plăcerea de a fi împreună.
,,Ceata – menționează M. Zlate – se diferențiază mult de mulțime. Astfel, dacă o mulțime
are singurătate în comun, ceata are asemănare în comun. ‖
Grupa semnifică o reuniune de persoane în număr variabil (mic, mijlociu sau mare) care se
întălnesc din când în când, în care se manifestă o relativă permanență a scopurilor în intervalele
dintre întâlniri, în care scopurile grupului corespund intereselor comune ale tuturor membrilor.
,,Grupul primar a fost definit de C. D. Cooley ca fiind o asociere relativ permanentă și
nespecializată a unui număr restrâns de indivizi aflați în relații directe (,,față în față‖) și destul de
apropiați, prototipul acestuia este familia, dar aici putem include și grupul de lucru, anturajul sau
grupul de colegi de școală.‖ (Dicționar de sociologie, 1996)
,,Grupul secundar – este caracterizat prin contrast cu o grupare mai numeroasă, relativ
specializată, de persoane ce au relații indirect.‖ (Dicționar de sociologie, 1996) În acest caz, dominant
este organizarea formală și mai puțin cea afectivă. Relațiile dintre in divizi sunt reglementate de
diverse norme sociale, ceea ce face ca ele să fie reci, distante, impersonale.
Grupurile primare există în toate societățile, dar grupurile secundare și grupurile de
referință au un rol limitat sau nu există în unele societăți . În cele mai multe societăți colectiviste,
oamenii tind să aparțină unui număr redus de grupuri, dar aceste grupuri sunt mai stabile și au o
durată mai mare.
Dar să vedem ce se înțelege prin ,,grup social‖, ce tipuri de grupuri compun societatea,
care es te structura grupurilor, cum poate fi ea studiată. Despre toate acestea vom vorbi pe scurt în
cele ce urmează.
Înainte de orice, grupul social este un ansamblu mai mult sau mai puțin numeros de
persoane, dar două sau mai multe persoane aflate laolaltă, ipso facto, nu formează un grup.
În metrou sau în autobuz, de exemplu, chiar dacă suntem alături de alte persoane, nu constituim
un grup. Putem vorbi de existența unui grup doar în cazul în care persoanele interacționează și au
în același timp sentimentul d e apartinență la grup, așa -numitul ,,sentiment de noi‖.
Revista pentru cadre didactice și părin ți
Nr.2-OCTOMBRIE 2015
31
,,Prin grup social se înțelege o formațiune socială în interiorul căreia indivizii sunt în
interacțiune conform unor reguli fixe…(criteriul obiectiv), împărtășesc sentimentul de a constitui
o entitat e aparte (un prim criteriu subiectiv), astfel încât membrii s -ar putea recunoaște ca atare
(al doilea criteriu subiectiv). În consecință, nici proximitatea fizică, nici asemănarea fiziologică,
nici nominalismul statistic nu sunt cele care furnizează crite riul de distincție…: ceea ce contează
este să nu se confunde grupul social cu categoria socială.‖ (apud De Visscher, 1996, 321).
Având în vedere diversitatea grupărilor umane, se consideră de către sociologi că esențial
pentru definirea grupului social este nu apropierea fizică și conștiința unei interacțiuni, care poate
fi prezentă chiar atunci când nu există interacțiune personală între indivizi. Există mai multe
definiții asupra conceptului de grup social, unele dintre ele fiind legate de anumite orie ntări
teoretice. În general noțiunea de grup social desemnează diferite ansambluri de indivizi
constituite în anumite contexte situaționale și de timp între care există unul sau mai multe tipuri
de interacțiune.
Definim grupul social ca fiind un ansamblu de mai multe persoane aflate în relație de
interacțiune și dependență reciprocă, mijlocită de o activitate comună și care dezvoltă norme și
valori comune pentru componenții grupului.
Condiții pe care trebuie să le îndep linească un număr de persoane pentru a constitui un
grup social:
– existența unui număr mai mic sau mai mare de persoane ce constituie membrii grupului;
– existenta unei interacțiuni între membrii grupului, care nu este obligatoriu de a fi o relație
direct ă; interacțiunea poate avea loc și printr -un document scris sau al unei comunicări verbale;
– perceperea calității de membru, o anumită conștiință de sine, adică persoanele din grup să
se vadă ele însele ca membri ai acestuia; uneori calitatea este atribui tă, chiar și atunci când
indivizii înșiși nu exprimă calitatea de membru al unui grup (de exemplu grupurile etnice,
religioase, rasiale);
– existența unei structuri specifice de statusuri și roluri și a unui anumit nivel de organizare;
o ierarhie internă, efectiv existența, chiar dacă incomplet conștientizată;
– existența unui set de norme și scopuri împărtășite de membrii grupului; caracteristic este
că normele și regulile de comportament sunt acceptate și susținute de membrii lor;
Revista pentru cadre didactice și părin ți
Nr.2-OCTOMBRIE 2015
32
– existența unor acțiun i comune în care sunt implicati, într -un fel sau altul toti membrii
grupului;
– interdependența de destin, adică implicarea tuturor persoanelor ce alcătuiesc grupul la
evenimentele care îi afectează.
Bibliografie
1.Adrian Neculau, Psihologie sociala, Ed.Po lirom, Iasi, 1996,
2.Adrian Neculau, Grupurile de adolescenti, Ed.Didactica si Pedagogica, Bucuresti , 1977,
3.Emil Paun, Scoala -abordare sociopedagogica , Ed.Polirom , Iasi , 1999,
4.Constantin Schifirnet, Adolescentii si cultura , Ed.Academiei , Bucurest i , 1974,
5.Mielu Zlate , Cunoasterea si activarea grupurilor scolare, Ed.Politica, Bucuresti, 1972.
ÎNVĂȚAREA ȘI DEMERSURILE CREATIVE
– STUDIU –
Prof.Crăciun Petruta Tatiana
Liceul Tehnologic Petre Ionescu Muscel
Loc. Domnesti , Jud.Argeș
S-a contestat posibilitatea învățământului de a contribui la dezvoltarea creativității ,
observându -se că astăzi el cultivă mai mult gândirea critică, disciplina, conformismul,
incompatibile cu climatul de libertate favorabil imaginației creatoare. Obiecția nu e decât parțial
justificată, deoarece minte a umană are o mare plasticitate : și acu m, după ora de matematică unde se
practică raționamentul riguros, elevii pot avea ora de literatură, unde exprimarea metaforică,
jocurile de cuvinte și imagini situează intelectul pe cu totul alt plan. Dar, e drept, școala s -a ocupat
prea puțin de cultivarea imaginației.
Sunt necesare multe modificări în învățământul românesc.
Printre obiectivele educative, stimularea imaginației trebuie să constituie
unul d in factorii de bază, alătur i de educarea gândirii ;
În conținutul învățământului, am promovat în continuare cultura generală, aceasta
favorizând creativitatea. În planificare am prevăzut lecții speciale pentru dezvoltarea
imaginației ;
Revista pentru cadre didactice și părin ți
Nr.2-OCTOMBRIE 2015
33
Am relații prietenoase cu elevii, îi încurajez să pună întrebări, nu -i ironizez când fac
greșeli etc. Școlarii trebuie să -și poată manifesta în voie curiozitatea.
Exploatez mijloace pentru dezvoltarea creativității : cer copiilor să elaboreze o compunere
având în centru un obiect simplu : o frunză, un nasture sau un gard de nuiele. Le cer să
formuleze cât mai multe întrebări în legătură cu elemente cunoscute : „piatră", „aer", „stele",
„foc" ș.a.
Asemenea procedee favorizează formarea unei atitudini creative și a aptitudinii de a
căuta și a găsi probleme .
Specificul învățării creative este înțeles de P. Popescu -Neveanu ca o apropiere maximală
de modelul cunoașterii active, prin ex plorare, ipoteză, deducție, punere și rezolvare de probleme,
dar și de realizarea practică, de proiecte transformative. Caracteristica combinatorie a acestui
model este întărită de motivație și de un com plex atitudinal specific și nespecific. După Berlyne
fundamental în acest gen de învățare este comportamentul de explor are susținut de curiozitatea
epistemică.
Modelul de învățare creativă devine astfel un sistem de referință pentru toate strategiile
didactice. El structurează și reorganizează operativitatea intelectuală, atât cea specifică, cât și cea
nespecifică, incită puterea de inovație , care nu este decât o continuare a realității prin alte
posibili tăți, prelungirea a ceea ce este dat, cunoscut, familiar, cu ceea ce este valoric deosebit,
cum afirmă. În măsura în care profesorul rămâne pentru elev doar un purtător d e informații.
După cum vedem, întâlnim la psihologii români nu numai ideea unui învățământ de tip
creativ bazat pe modele de antrenare și stil mulare a funcțiilor psihice, dar și de evaluare a
potențialului crea tiv, de depistare a aptitudinilor creatoare. Subliniem faptul că această
problemă nu a constituit, și nu constituie nici azi, o modă, ci o necesitate a dezvoltării societății
umane .
Militanții pentru o „școală modernă" Iosif Gabrea, (Ștefănescu Goangă) au relevat rolul
activității în formarea și dezvoltarea per sonalității umane. Ei au argumentat necesitatea introducerii în
școala românească a unui sistem dinamic de învățare, axat pe cultivarea imaginației creatoare.
„Școala modernă" p une în centrul preocupărilor sale formarea personalității creatoare, a
aptitudinilor native specifice ale fiecărui elev, pe care trebuie să le dezvolte până la limita superioară
a capacităților, printr -o activitate proprie cît mai bogată, cât mai sistematic organizată și cât mai
Revista pentru cadre didactice și părin ți
Nr.2-OCTOMBRIE 2015
34
potrivită cu aceste aptitudini. Această necesitate a depistării aptitudinilor creatoare era susținută cu
mult timp înainte. Școala este locul unde s -ar putea dezvolta poten țele copilului, atât prin stilul de
instruire, de predare a cunoștințelor cu solicitare implicită a imaginației — exerciții libere,
exerciții de raționament funcțional — cât și prin atmosfera de încredere în ade văr, cooperare și
iubire față de învățătură. Este evident astfel că în acest proces de dezvol tare a creativității, de împlinire
a vocației, rolul pro fesorului este hotărâtor.
Specificul învățării creative este înțeles de P. Popescu -Neveanu ca o apropiere maximală
de modelul cunoașterii active, prin ex plorare, ipoteză, deducție, puner e și rezolvare de probleme,
dar și de realizarea practică, de proiecte transformative. Caracteristica combinatorie a acestui
model este întărită de motivație și de un com plex atitudinal specific și nespecific.
Modelul de învățare creativă devine astfel un sistem de referință pentru toate strategiile
didactice. El structurează și reorganizează operativitatea intelectuală, atît cea specified, cât și cea
nespecifică, incită puterea de inovație care nu est e decât o continuare a realității prin alte posibili –
tăți, prelungirea a ceea ce este dat, cunoscut, familiar, cu ceea ce este valoric deosebit, cum
afirmă.
Tipurile de sarcini care favorizează creativitatea sunt:
Proba de tip imaginativ -inventiv
Am folosit narațiunea în pro cesul instructiv -educativ — cel mai adesea — ca metodă de
exersare a spiritului de observație și de dezvoltare a limbajului. Dacă obiectul care constituie tema
compunerii este, însă, complex — un fenomen din natură, o scenă etc. — acesta etalează de la
sine o multitudine de aspecte pe care elevul le preia fără efort, căutând să le transpună într -o
formă de exprimare proprie. Când însă obiectu l este simplu —o picătură de ploaie, o frunză, un
nasture etc. — prin simplitatea și banalul său, acesta este sărac în aspecte ; pentru a lua în discuție
într-o compu nere, accentul nu mai cade pe capacitatea de observație, ci mai ales pe cea
imaginativ -inventivă a individului ; aceasta e cu atât mai tensionată cu cât punctele de sprijin
exterioare sunt mai mici. De aici și deconcertarea cu care primesc elevii, p entru început, o astfel
de temă ; obișnuiți cu teme, în majoritatea lor, „bogate în date", ei trebu ie să descopere și să
născocească singuri probleme cu privire la lucruri despre care credeau că „s -a spus tot" (fie
pentru că sint prea simple și banale, fie pentru că știinta le -a dat deja o soluție). În cazul de față,
sarcina probei prevedea elaborarea d e compu neri cu titlul „Stiloul" și „Stelele". Temele au fost
Revista pentru cadre didactice și părin ți
Nr.2-OCTOMBRIE 2015
35
date pe rând, intercalate printre celelalte probe de antrenare.
În analiza elaborărilor m -a interesat atât exactitatea ideilor avansate, cât multitudinea,
diversitatea și originalitatea traiec toriilor lor care atestă efortul imaginativ -inventiv.
Proba de tip problematic
Principiul problematizării a fost inte grat sarcinilor ce vizează educarea creativității
nespecifice tocmai pentru că reprezintă corelatul principal al activității de creație în genere.
Spre deosebire de metoda de activare cunoscută în procesul in structiv, care adresând întrebări
clasei o activează, limitând însă, pro cesul la primul răspuns corect, proba de tip problematic reprezintă
o inversare a rolurilor între profesor și elev. De data aceasta cei care formulează întrebările — oral
sau în scris — sunt elevii.
În proba folosită am cerut elevilor să formuleze :
a) cât mai multe întrebări — probleme — cu privire la „ploaie ‖, ,, foc", ,,aer",
,,stele" ,,suflet" , ,,frunză", ,,ocean".
b) cât mai multe întrebări care îi preocupă ;
c) descoperirile, invențiile pe care ar vrea să le facă.
Pentru majoritatea elevilor proba avea caracter inedit. . Obișnuiți să primească întrebări și
să înregistreze soluțiile oferite în lecții și manuale, se vedeau acum puși în situația de a descoperi
ei înșiși cât mai multe necunoscute.
Metodă dina mică creatoare, insistând asupra faptului că procesul de creație este o necesitate
de seamă a fiecărui copil. Sesizând multiplele influențe ale procesului de creație asupra vieții
individului, Constantin Mureșanu efectuează un amplu studiu al procesului c omponistic literar la
elevi, asamblând o antolo gie internațională a compozițiilor în care este abordată problema
diversității actului creativ, cât și influența acestuia asupra struc turilor de personalitate la
preadolescenți și adolescenți.
Prin proba de tip combinat, considerată de John Dewey drept unul dintre cele mai bune
exerciții pentru dezvoltarea laturii imaginative a gândirii și intelectului în general, similară
metodei „exprimării libere", am urmărit, ca și în celelalte probe, trec erea de la atitudinea de
confort a elevului (imitație, memorare) la aceea de e f ort (elaborări, interpretări personale).
Elevii au fost solicitați să transpună în alte forme de exprimare un conținut dat sau elaborat
de ei ; le-am cerut, astfel, să ilustreze prin desene unele proverbe, zicători, sau — în final —
propriile lor corm puneri, ori să realizeze mici compuneri pe marginea unor tablouri înfățișând
Revista pentru cadre didactice și părin ți
Nr.2-OCTOMBRIE 2015
36
diverse scene, să formuleze morala care se degajă dintr -o situație ilustrată într -un tablou etc.
Dezvoltarea creativității
Metode pentru stimularea creativității. Pentru a se utiliza la maximum resursele inconștientului,
care are un rol important în procesul de creație (apariția bruscă a uno r idei, sub forma „iluminării",
inspirației), am preconizat metode având în centru „asocierea liberă", adică consemnarea acelor idei
care ne vin spontan în minte, fără vreun efort special de memorie ori raționament. Cea mai
răspândită este așa numitul brainstorming (asaltul de idei), când un grup de 10 -12 persoane își
exprimă pe rând și în mod liber tot ce le vine în minte în relație cu o anume problemă propusă. Alți
specialiști analizează apoi ce sugestii benefice poate oferi una sau alta din ideile experimentate.
O altă metodă asociativă este și sinectica. În acest caz, se caută metafore com parații, în
relație cu dificultatea aflată în discuție. Apoi, aceleași persoane descifrează consecințele
imaginilor evocate.
Mai importante sunt metodele specifice în relația directă cu aspectele caracte ristice
fiecărei materii de învătământ.
Activitatea în afara clasei și cea extrașcolară oferă numeroase prilejuri pentru cultivarea
imaginației. În cercurile elevilor, am organizat și ședințe de brainstorming. Am inițiat
întâlniri cu oameni de știintă și de artă care le -au vorbit despre munca lor.
Vizitarea expozițiilor, excursiile lărgesc orizontul și reprezintă inepuizabile surse de
întrebări.
Cultivarea spiritului inovator necesită și o luptă cu unii părinți: cu cei care rezolvă
problemele copiilor și nu -i lasă să facă eforturi proprii. Trebuie să -i convin gem că tutelarea
excesivă împiedică dezvoltarea intelectuală.
,, Schi mbarea este legea vieții. Acei care privesc numai în trecut sau în prezent, în mod
sigur vor pierde viitorul‖ JOHN KENNEDY
Bibliografie:
1. P.Popescu -Neveanu, Curs de psihologie generală , vol. II Centrul de multiplicare al
Universității București, 1977
2. C-tin Cucoș, Bogdan Balan, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade
didactice, Editura Polirom, 2005
3. A. Binet, Ideile moderne despre copii, București, Editura didactică și pedagogică, 1976
Revista pentru cadre didactice și părin ți
Nr.2-OCTOMBRIE 2015
37
MANAGEMENTUL CONFLICTELOR
ÎN CADRUL GRUPEI DE COPII PREȘCOLAR
Prof.Barbu Camelia
G.P.N.Nr.4 -Structura
Motto : “Fericit este copilul care găsește, în fiecare etapă a drumului, pe educatorul capabil să insufle
treptat forța și elanul necesare împlinirii destinului său de om”
Maurice Debesse
Activitatea de management (conducere) este definită în literatura de specialitate ca ,,un
ansamblu de acțiuni de planificare, organizare, îndrumare, control, decizie cu privire la un sistem
(organizație, instituție, grup de oameni, proces, tehnologie ) acțiuni susceptibile de a asigura
atingerea scopului fixat, în condițiile respectării legităților, obiective generale și speciale, ale
satisfacerii nevoilor sociale concrete și ale promovării d ezvoltării sociale. Managerul este
reprezentat de persoana care exercită funcțiile managementului în virtutea obiectivelor,
sarcinilor, competențelor și responsa -bilităților specifice funcției pe care o ocupă. Managerul are
un statut social bine definit, c e prevede o serie de drepturi și obligații, prin care managerii se
deosebesc de celelalte categorii de profesioniști.
Din punct de vedere al educației, managementul este un sistem de concepte, metode,
instru -mente de orientare și conducere, coordonare, uti lizat în realizarea obiectivelor educației, la
nivelul per -formanțelor așteptate. Managementul, în maniera lui actuală de abordare își găsește o
aplicare specifică și în domeniul conducerii educației, ca acțiune complexă de dirijare ,
proiectare și evaluar e a formării , dezvoltării personalității fiecărui individ, conform unor scopuri
formulate.
Managementul clasei, ca disciplină din sistemul științelor educației, vizează acest aspect
esen-țial al muncii profesorului: administrarea eficientă, su b semnul valorilor civic – democratice
a activi -tăților specifice sălii de clasă, plecând de la premisa că școala anticipează și pregătește
absolvenții în vederea implicării în viața socială,dar și pentru a reacționa adecvat în rezolvarea
conflictelor iner ente unei societăți democratice.
Managementul clasei cuprinde trei componente esențiale:managementul conținutului,
manage -mentul problemelor disciplinare și managementul relațiilor interpersonale.
Revista pentru cadre didactice și părin ți
Nr.2-OCTOMBRIE 2015
38
Managementul conținuturilor nu se referă la deprinderile d e a preda o disciplină
specifică, ci mai degrabă la acele deprinderi aplicabile tuturor disciplinelor și activităților. Doyle
a accentuat că managementul educațional se caracterizează mai ales prin asigurarea cooperării
elevilor în timpul activităților de învățare.
Managementul problemelor disciplinare se fundamentează pe credințele despre natura
umană. Prin integrarea ideii diversității umane (și a individualității în același timp) în filosofia
lor educațională, cadrele didactice pot îmbunătăți managementul clasei. Managementul eficient
al problemelor dis -ciplinare se referă și la controlul profesorului asupra consecințelor demersului
didactic. Componentele unui plan de manager al problemelor disciplinare sunt: recompensarea
comportamentului res ponsabil, corectarea comportamentului iresponsabil și in -adecvat,
ignorarea, controlul consecvent, mustrări verbale ușoare, așezarea preferențială în bănci etc.
Managementul relațiilor interpersonale se focalizează asupra clasei ca microsistem social.
Rolurile și expectațiile cadrului didactic și elevilor construiesc un mediu de învățare. Cu alte
cuvinte, cultura școlară a unei instituții educaționale este unică. Cu toate acestea , ea este
influențată de cultura comunității în cadrul căreia func ționează, ale cărei obiective educaționale
trebuie respectate. Trebuie să existe o legătură strânsă între școală și comunitate, care să fie
revizuită și modificată constant în conformitate cu dinamica socială.
Managementul grupei de preșcolari – se arată în literatura de specialitate – presupune
consi -derarea acesteia ca un microgrup, formație de mai multe persoane, aflate în relații de
interacțiune și dependență reciprocă, mediate de implicarea într -o activitate comună, dezvoltate
în timp, norme și valori care reglează comportarea comună. Deoarece fiecare copil, în funcție de
individualitatea sa , își „dezvoltă‖ o metodă proprie de a reacționa la evenimentele din jurul său,
în colectivitate apar stări tensionale, provocate de cauze diferite, manif estate în forme variate, de
scurtă sau de lungă durată, cu efecte imediate sau întârziate.
Managementul situațiilor conflictuale presupune abordarea acestora prin
cooperare,negociere, preferabile competiției, ce poate genera conflicte în ,,lanț‖și chiar r eale
crize organizaționale, blocaje.
În sistemul educațional, relațiile interpersonale din cadrul unei organizații stau la baza
desfășurării unei activități didactice de calitate. Pot exista dezacorduri legate de atitudini, sco –
puri,mentalităț i, roluri, responsabilități,aspirații,etc.
Revista pentru cadre didactice și părin ți
Nr.2-OCTOMBRIE 2015
39
Factorii răspunzători de apariția dezacordurilor sunt, de cele mai multe ori de natură
internă și se materializează în conflicte de idei,de generație.
Astfel apar conflicte în diverse pla nuri:
conflict copil -copil;
conflict între cadrele didactice;
conflict cadru didactic – manager;
conflict cadru didactic -părinți (și invers);
conflict manager – părinți, etc.
Experiența managerială selectează ca stil de management al conflictelor pe acela
colaborativ, scopul final constituindu -l obținerea unui acord integrativ cu premise câștig -câștig.
Cum un conflict poate fi mediat, arbitrat sau negociat, metoda negocierii s -a dovedit în practica
managerială a fi cea optimă, eficientă. Abordarea conflictului și rezolvarea acestuia însă, nu
trebuie evitată și nici amânată nejustificat, deoarece procesul conflictual include și factori ca
nevoia de a câștiga o disput ă, stereo -tipizarea negativă a celeilalte părți. De asemenea ,
persistența stării tensionale în cadrul colectivului poate genera blocaje, ce duc mai devreme sau
mai târziu la destabilizarea întregii grupe.
Spre deosebire de managementul școlii sau al altor medii educaționale, managementul
grupei de copii este definit de două aspecte: de specificul relației educator -copii, al cărei scop
este formarea dezvoltării personalității copiilor și de problematica specifică – pedagogică și
metodică. Iar a ceste două aspecte generează maximă responsabilitate în ceea ce privește
comportamentele și intervențiile educatorului.
Se spune că „în lume sunt mai multe conflicte decât fire de nisip‖ și poate că este
adevărat, tot atât de adevărat pe cât es te și faptul că însuși societatea ne influențează sistemul de
valori, principii și credințe, comportamentul și punctele de vedere asupra conflictelor. O privire
ofensivă, o replică depreciativă sunt capabile să determine un conflict. Oricine poate și trebu ie să
trateze situațiile conflictuale astfel încât comportamentul atacatorului să nu se accentueze și
respectul față de propria persoană să nu fie lezat. Cauza generală a unui conflict este ineficiența
sau incompatibilitatea comunicării. Comunicarea a dus la progrese de -a lungul timpului.
Progresul e stimulat de îmbunătățirea comunicării. Cauzele ce generează conflicte între copii
sunt însă diverse și specifice.
Revista pentru cadre didactice și părin ți
Nr.2-OCTOMBRIE 2015
40
Iată câteva dintre cauzele ce generează conflicte între copii:
sentimente diferite;
existența grupurilor, prieteniilor;
o situație de adaptare;
o sarcină grea, inedită;
un membru agresiv;
resurse limitate ( spațiu, logistică, materiale );
distribuirea unor roluri;
ambiguitatea sarcinilor, cerințelor;
schimbarea, ieșirea din rutină;
încălc area nevoilor fundamentale ale omului: libertatea, afirmarea, succesul,
cunoașterea, acțiunea;
valori morale, sociale diferite;
percepții diferite ale realității;
interese diferite – care determină explicații și preocupări diferite;
alterarea nevoilor psih ologice: respectul de sine,liniștea interioară,
afecțiunea, feri -cirea – care pot genera conflicte între indivizi
În grădinițe, conflictul intre colegi poate să nu ajungă sau să treacă prin toate etapele de
desfășurare. Un conflict presupune 5 etape relati v
distincte:dezacordul,confruntarea,escaladarea,deescaladarea și rezolvarea. Analiza oricărui
conflict preșcolar ne demonstrează faptul că orice situație de comunicare afectată de o tensiune
devine automat dependentă de 3 factori: sursa (emițătorul)
mesa jul și mediul si canalele de comunicare.
Pentru a asigura reușita în manangementul conflictelor între copii, educatoarea ar trebui
să întreprindă cel puțin următoarele acțiuni:
să identifice rapid eventualele bariere de comunicare;
să îndepărteze barierele de comunicare;
să informeze receptorul (copilul) despre scopul demersulului;
să răspundă și să acționeze oportun față de receptor;
să propună soluții de rezolvare a conflictului și să le argumenteze;
Revista pentru cadre didactice și părin ți
Nr.2-OCTOMBRIE 2015
41
să propună – daca e cazul – introducerea unui mediator (care poate fi și o
jucărie);
să asculte activ;
să fie ca și un membru al grupului și să fie solidară cu acesta.
Pentru a manageria corect un conflict, educatoarea va comunica eficace dacă alege
cuvintele potrivite în momentul potriv it, timpul alocat rezolvării , medierii conflictului fiind
scurt. Se impun dez -bateri si negocieri scurte și un feed -back imediat si apropiat.
Ca educatoare avem datoria de a -i ajuta pe copii să obțină o imagine cât mai clară
despre ei înșiși și despre societate și să transformăm conflictele în șanse educative. Conflictul
este o componentă naturală a existenței noastre. Educatoarele ar trebui să -l privească precum o
șansa de maturizare, copiii conștietizând consecințele acțiunilor lor. Capaci tatea educatoarelor de
a manageria conflictele într -un mod constructiv contribuie la sănătatea mentală individuală și de
grup și are efecte pozitive asupra societății în general.
Copilul trebuie să fie liber să se joace, să crească sănătos și să fie h rănit, să primească o
educație, să fie tratat fără prejudecăți. El trebuie să învețe să interacționeze cu semenii săi, să
beneficieze de șanse egale indiferent de etnie, să fie sprijinit când are necazuri, ajutat să devină o
persoană responsabilă,capabilă la rândul său să ofere sprijin mai departe unei familii și să fie într –
adevăr un stâlp al societăți în care s -a născut .
BIBLIOGRAFIE:
1. BĂBAN, ADRIANA – Consiliere educațională, Cluj Napoca, 2001.
2. STAN, EMIL – Managementul clasei – Aramis București -2006
3. NICULA,IOAN – „Microsociologia colectivului de elevi‖, Revista
Învățământul preșcolar nr.3 -4/2006
Revista pentru cadre didactice și părin ți
Nr.2-OCTOMBRIE 2015
42
TRADIȚII ȘI OBICEIURI LA ROMÂNI
Profesor înv. pre școlar Elena Ti ța
G.P.P. Rază de Soare
Pitești, jud.Arges
Zicala populară: ,,Câte bordeie, atâtea obicee‖, exprimă diversitatea obiceiurilor. Privită
de la distan ță, cultura populară pare a fi ,, un bazin hidrog rafic unitar ale cărui izvoare, râuri și
pâraie se varsă unele într -altele și toate laolalta in fluviul matcă, spiritualitatea românească ‘‘.
Culegătorii și cercetătorii tradi țiilor populare române ști au întemeiat numeroase muzee,
arhive și colecții de documente, au publicat studii și lucrări care formează o valoroasă bibliotecă
de specialitate.
Sărbătorile și obiceiurile populare, diurne sau nocturne, de o zi sau de mai multe zile, cu
data fixă sau mobilă dedicate divinită ților calendaristice, da r și a oamenilor, animalelor,
pasărilor, plantelor, fenomenelor terestre și cosmice sunt cunoscute și respectate, în unele zone
geografice, până astăzi.
Unele au preluat numele sfin ților creștini, care au uzurpat divinită țile precre știne
(Sântoader, Sângiorz, Lazarelul, Dochia, Sântilie, Sâmedru, Sântandrei, Sânnicoară), altele au
însă legătura cu cre știnismul (Călu șul, Caloianul, Dragobetele, Drăgaica, Sânziana, Joimări ța,
Martinii, Berbecarii, Circovii, Ziua Lupului, Ziua Ursului, etc.) sau sunt pe cale de a fi asimilate,
precum Crăciunul, de cre știnismul carpatic.
Sărbătorile de iarnă: ,,Crăciunul, când lumina începe a cre ște, care e personificată în
ființa Domnului Hristos, bine determinat in mitul drept ―soarele‖.
Atârnând de la lumina și căldur a soarelui încălzirea pământului, care apoi e în stare să
dea roade, vedem la Crăciun sărbătorirea pământului și a femeii, care na ște și dă hrana, alături cu
sărbatorirea luminii și a căldurii ce condi ționează reproduc țiunea.
Revista pentru cadre didactice și părin ți
Nr.2-OCTOMBRIE 2015
43
Obiceiurile și tradițiile unui popor, ca înscrisuri de ,,legitimitate etnică‖, constituie
cvintesen ța perpetuării neamului și vorbesc despre istoria acestuia, despre spiritualitatea sa
perpetuată peste secole sau milenii.
Copiilor le conferă identitate și apartenen ța la neam, le redă m ândria de descenden ți ai
poporului lor, le creeaza o ,,unicitate pozitivă‖ adica aceea care ascunde comoara trăsăturilor
caracteristice unui popor, cântece și dansuri, credin țe și legi nescrise, costuma ții, vorbire, umor,
trăirile -patimile și suferințele interioare, dar și bucuriile și valorile lor spirituale și speranțele
aruncate peste vremuri.
Datinile, obiceiurile și tradițiile au rolul lor, verificate de -a lungul istoriei în permanen ța
culturală a unui neam. De aceea am căutat să cultiv ăm copiilor con știința apartenen ței la o
cultură na țională, valoroasă chiar prin diversitatea ei provenită din unicitate.printr -o contributie
originală, reflectând virtu țile artistice ale creatorilor populari
In patrimoniul fascinant al artei populare na ționale, arealul etnocultural Arges -Muscel se
inscrie cu majuscule printr -o contributie originală, plină de dinamism, reflectând virtu țile
artistice ale creatorilor populari din această zonă evocatoare de temeinica istorie a neamului
românesc.
Am organizat serbări, copiii interpretând cântece și dansuri cu strigături auzite din
bătrâni, care aduc o notă de veselie jocului. Aceste serbări au dat posibilitatea de a -și respecta
portul, obiceiurile și tradițiile, i -am făcut pe copii să în țeleagă că hora, ca dans popular, nu este
doar o înlăn țuire de bra țe, ci o înlăn țuire de sentimente și de năzuin țe, este pre țuirea celui de
lângă tine, pe care te po ți bizui, te po ți sprijini.
Copiii cântă și dansează împreună pentru ca împreună suntem la bine și la greu, a șa cum
au fost și strămoșii noștri pe plaiurile noastre.
Astfel, i -am făcut pe copii să în țeleagă că prezentul e valoros numai împreună cu trecutul
fiindcă astefel îmbinate prezintă o garan ție pentru viitor, înseamnă că am sădit în sufletele lor
unul din cele mai alese senti mente.
Pe parcursul unei săptămâni, toate activită țile comune au fost subordonate scopului de a
cunoaște unele aspecte din obiceiurile și tradițiile românilor.
Revista pentru cadre didactice și părin ți
Nr.2-OCTOMBRIE 2015
44
Săptămâna a coincis cu începutul lunii decembrie, care a pus in valoare obiceiurile și
tradițiile legate de sărbătorile de Crăciun și Anul Nou, la care copiii au avut contribu ții artistice,
impresionând prin măiestria interpretativă și bucuria exprimării ei.
Pentru cunoa șterea tradi țiilor,copiii au fost familiariza ți cu obiceiurile specifice
primăverii ,cum sunt,,Măr țișorul‖, ,,Udatul fetelor‖.
În Săptămâna Mare a Pa ștelui am organizat activită ți de decorare a ouălelor. Copiii s -au
întrecut în decorarea lor, au manifestat multă ini țiativă, imagina ție, aplicând pe ouălele de Pa ști
chiar modele de pe iile române ști.
Le-am vorbit copiilor despre modul cum intâmpină sărbătorile pascale copiii din zona de
nord a jude țului Arge ș. Sătenii i și curătă grădinile, sapă și văruiesc pomii, repară gardurile.
Gospodinele fac curătenia generală a caselor dupa care incep pregătirile pentru Marele Praznic.
Masa comună, din prima zi de Pa ști, este asezată in jurul bisericii pregătită in vase de lut si
linguri de lemn, cu mâncare pregătită in tuciuri și oale mari și se desfă șoară intr -o atmosferă
decentă. Oamenii iși impărtășesc bucuriile, iubirea fa ță de Dumnezeu.
Pentru a face cunoscute copiilor crea țiile de artă populară pe care locuitorii zonei noastre
le-au realizat de -a lungul istoriei, am organizat vizite la Muzeul Gole ști, Muzeul de istorie,care
păstrează tezaurul culturii noastre.
Experiența dobândită de copii în timpul acestei activită ți le-a dat posibilitatea să trăiască
alese sentimente de admira ție, să -și formeze o atitudine de respect pentru tradi țiile și obiceiurile
românilor.
BIBLIOGRAFIE
1. Constantinescu, Grigore Arge ș Dicționar Etnocultural,Editura ,,ALEAN‖ ,Pitești, 2006
2. Lucreția Tița, Gheorghe Ti ța Galeșul de Arge ș, o altfel de monografie a satului
românesc de munte, ASA, 2005
3. Folclor poetic arge șean Pitești,
Revista pentru cadre didactice și părin ți
Nr.2-OCTOMBRIE 2015
45
IMPORTAN ȚA ACTIVITAȚILOR EXTRACURRICULARE ÎN DEZVOLTAREA
COPIILOR PREȘCOLARI
Prof. pentru înv. preșc. Mateescu Doina -Vasilica
Grădinița ,,O lume minunată” -structură G.P.N.Nr.1
Curtea de Argeș
Activitățile extrașcolare pe care încep să le practice copiii de la vârste fragede j oacă un
rol important în creșterea și dezvoltarea lor. Aceste preocupări suplimentare oferă copilului
posibilitatea de a se mișca, de a interacționa, de a se relaxa, de a se exprima liber și de a
descoperi, experimenta.
În Grădinița ,,O lume minunată‖ aces te activități ocupă un rol important în ansamblul
influențelor educative‖. Ea lărgește orizontul cultural al preșcolarilor, completând cu noțiuni noi
volumul de cunoștințe însușite. Participarea copiilor la acțiunile organizate în afara grupei și a
grădin iței constituie, de asemenea, un mijloc de formare a competențelor. Acestea aducând și o
contribuție însemnată și la educația morală, estetică a copiilor, disciplinându -le acțiunile și
lărgindu -le orizontul artistic.
Activitățile extracurriculare contribuie la gândirea și completarea procesului de
învățare, la dezvoltarea înclinațiilor și aptitudinilor preșcolarilor, la organizarea rațională și
plăcută a timpului lor liber și ele cuprind aproape întrea ga masă a copiilor dintr -o grupă, mai
multe grupe, sau chiar grupe de copii din mai multe grădinițe . Aceste activități le oferă
destindere, recreere, voie bună, satisfacțiile atmosferei de grup, iar unora dintre ei posibilitatea
unei afirmări și recunoașt ere a aptitudinilor. Aceste activități au caracter ocazional, iau forme
foarte variate și sunt activității complementare, activități de învățare.
De cele mai multe ori conținutul acestora poate fi o continuare la un nivel mai înalt, a
ceea ce și -au însuș it copii în cadrul activităților didactice. De exemplu în cadrul activităților din
domeniul științe, la activitățile de cunoaștere a mediului după ce copiii au observat pe planșe
anumite animale domestice sau sălbatice se poate propune o activitate extrașc olară – vizitarea
unei grădinii zoologice cu scopul de a -și fixa și îmbunătății cunoștințele legate de aceste animale.
În grădinița contemporană eficiența educației depinde de gradul în care se pregătește
copilul pentru participarea la dezvoltarea de sine și de măsura în care reușește să pună bazele
Revista pentru cadre didactice și părin ți
Nr.2-OCTOMBRIE 2015
46
formării personalității copiilor. În acest cadru, învățământul are misiunea de a -i forma pe copii
sub aspect psihointelectual, fizic și socioafectiv, pentru o cât mai ușoară integrare socială.
Complexitatea fina lităților educaționale impune îmbinarea activităților curriculare cu cele
extracurriculare, iar parteneriatul educațional, ca set de intervenție complementară, apare ca o
necesitate.
Învățământul preșcolar românesc, prin acțiunile și activitățile sale, urm ărește să valorifice
potențialul creativ, specific vârstei preșcolare, în cadrul unui sistem instructiv -educativ bine
structurat unde copilul să aibă dreptul să -și formeze personalitatea și prin propria sa experiență.
Organizate de grădinița, aceste activi tăți au conținut cultural, artistic, spiritual, științific,
tehnico -aplicativ, sportiv sau sunt simple activități de joc sau de participare la viața și activitatea
comunității locale.
Potențialul larg al activităților extracurriculare este generator de căutări și soluții variate.
Succesul este garantat dacă ai încredere în imaginația, bucuria și în dragostea din sufletul
copiilor, dar să îi lași pe ei să te conducă spre acțiuni frumoase și valoroase.
În cadrul activităților extracurriculare cu o deosebit ă influență formativă sunt incluse toate
formele de acțiuni care se realizează în afara programului propriu -zis : plimbări, ieșiri în natură,
excursii, tabere, serbări cu diferite ocazii, concursuri între grupele aceleiași grădinițe sau între
grădinițe, pa rteneriate școlare pe diferite teme, etc .
Educația extracurrriculară (realizată dincolo de procesul de învățământ) își are rolul și locul bine
stabilit în formarea personalității copiilor . Educația prin activitățile extracurriculare urmărește
identificar ea si cultivarea corespondenței optime dintre aptitudini, talente, cultivarea unui stil de
viață civilizat, precum și stimularea comportamentului creativ în diferite domenii. Începând de la
cea mai fragedă vârstă, copiii acumulează o serie de cunoștințe pu nându -i în contact direct cu
obiectele și fenomenele din natura.
În cadrul acțiunilor turistice, copiii își pot forma afecțiunea față de natura, față de om și
realizările sale. Aceștia sunt foarte receptivi la tot ce li se arată sau li se spune în legătură cu
mediul, fiind dispuși să acționeze în acest sens. În urma plimbărilor, a excursiilor în natură,
copiii pot reda cu mai multă creativitate și sensibilitate, imaginea realității, în cadrul activităților
de desen și modelaj, iar materialele pe care le cul eg, sunt folosite în activitățile practice, în
jocurile de creație. Vizitele la muzee, expoziții, monumente și locuri istorice, case memoriale
Revista pentru cadre didactice și părin ți
Nr.2-OCTOMBRIE 2015
47
constituie un mijloc de a intuit și prețui valorile culturale, folclorice și istorice ale țării.
Vizionarea unor filme, spectacole de teatru precum și a emisiunilor tv specifice vârstei lor, poate
constitui de asemenea o sursă de informații, dar, în același timp, și un punct de plecare în
organizarea unor acțiuni interesante, astfel face cunoștință cu lumea artei.
Vizionarea emisiunilor muzicale, de teatru de copii, distractive sau sportive, stimulează și
orientează copiii spre unele domenii de activitate: muzică, sport, poezie, pictură. Excursiile si
taberele școlare contribuie la îmbogățirea cunoștințelor copiilor d espre frumusețile țării, la
educarea dragostei, respectului pentru frumosul din natură, artă, cultură. Prin excursii, copiii pot
cunoaște realizările oamenilor, locurile unde s -au născut, au trăit și au creat opere de artă.
Spectacolele, serbările, vizionă rile (teatrul de păpuși) constituie o altă formă de activitate
extracurriculară în grădinițe, prin intermediul cărora copilul face cunoștință cu lumea minunată
a artei. Această formă de activitate îl pune pe cel mic atât în calitate de actor cât și de spe ctator în
fața unei surse inepuizabile de impresii puternice, precum și în faptul că se apelează în
permanentă la afectivitatea copilului. . Viața afectivă la vârsta infantilă constituie temeiul
viitoarei personalități.
Concursurile sportive vin ca și o co mpletare a activităților de educație fizică, și ajută la
dezvoltarea psihomotrică a copiilor, cei mici participând cu multa plăcere .
În același timp nu trebuie neglijat rolul activităților extracurriculare în formarea
caracterului colectiv care conduce la « sudarea legăturii » dintre cei mici, îi învață să trăiască în
grup,să colaboreze ,să accepte și să respecte părerile celorlalți.
Grija față de timpul liber al copilului, atitudinea de cunoaștere a dorințelor copiilor și de
respectare a acestora treb uie să fie dominantele acestui tip de activități. Acestea le oferă
destindere, încredere, recreere, voie bună, iar unora dintre ei posibilitatea unei afirmări și
recunoaștere a aptitudinilor. Activitatea educativă școlară și extrașcolară dezvoltă gândirea
critică și stimulează implicarea tinerei generații în actul decizional în contextul respectării
drepturilor omului și al asumării responsabilităților sociale, realizându -se, astfel, o simbioză
lucrativă între componenta cognitivă și cea comportamentală.
”Să nu -i educăm pe copiii noștri pentru lumea de azi. Această lume nu va mai exista
cand ei vor fi mari și nimic nu ne permite să știm cum va fi lumea lor. Atunci să -i învățăm să se
adapteze.” ( M. Monte ssori ” Descoperirea copilului Editura Didactică și P edagogică, 1977 ).
Revista pentru cadre didactice și părin ți
Nr.2-OCTOMBRIE 2015
48
BIBLIOGRAFIE
1. Ministerul Educației și Cercetării, Institutul de Științe ale Educației Revista
învățămantului presșolar, 3 -4/2006,
2. IONESCU, M.; CHIS, V.,Mijloace de învățământ și integrarea acestora în activitățile
de instruire și au toinstruire, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj -Napoca, 2001
3. PREDA. VIORICA, Metodica activităților instructiv educative în grădinița de copii,
Editura « Gheorghe Cartu Alexandru », Craiova 2009
4. LESPEZEANU M., Tradițional și modern în învățăma ntul preșcolar, Editura S.C.
Omfal,
București, 2007
STUDIU DE CAZ
Prof.înv.preșcolar Stoica Mariana
G.P.P.”Academia Piticilor”nr.2
Prezentarea cazului și a problemei sale
Copilul S.A. s -a născut, în localitatea Curtea de Arges. Este domiciliat pe Str.Albești ,
Nr.10.
Părinții sunt divorțați din 2012 și fiecare a întemeiat o altă familie: tatăl în Spania și
mama în Romania. Copilul locuiește împreună cu bunicii din partea mamei: Elevul S.A., deși
fără probleme fizice și psihice întâmpină unele greutăți în a face față cerințelor școlare.Temele
orale și cele scrise sunt efectuate de cele mai multe ori cu superficialitate. Are carențe în
deprinderile formate de muncă intelec tuală.
Istoria problemei
Datorită faptului că părinții l -au lăsat în grija bunicilor spre a -l crește, acesta a profitat
de lipsa de interes a bunicilor pentru evoluția sa școlară (din clasa a II -a, considerând că se poate
descurca și singur)și ca urmare au început să se manifeste tulburări de comportament și de
învățătură. Nerealizările școlare, insuccesele înregistrate tot mai des, tendința de introvertire
singurătatea, toleranța, supraaprecierea bunicilor și lipsa părinților au făcut ca elevul să aibă o
imagine de sine destul de scăzută și o motivație slabă la învățătură. Toate acestea au dus la
modificarea traiectoriei dezvoltării afective și în special a celei emoționale a copilului.
Bunicii au recunoscut neputința lor de a -l mai ține sub control și s -au declarat depășiți
de situație. Își doresc să colaborăm pentru ca lucrurile să nu mai constituie o sursă de stres și
Revista pentru cadre didactice și părin ți
Nr.2-OCTOMBRIE 2015
49
pentru ei. Părinții îl vizitează o dată pe an, separat fiecare, și -și exprimă părerea de rău că nu -l
pot crește și educa pe copil. În cadr ul colectivului clasei iese mereu în evidență cu brutalitate
(alterca ții, injurii, neîndeplinirea unor sarcini, vorbește neîntrebat, distrage atenția colegilor).
Evaluarea capacităților, a resurselor, a caracteristicilor, a nevoilor și a
slăbiciunilor
Informații despre trebuințele de deficit precum și despre cele de dezvoltare le -am
colectat pe baza testelor de cunoaștere, a observațiilor și în urma studierii fișei psiho -pedagogice.
Starea copilului rezultată din evaluări este următoarea:
Are posibilități r elative bune de comunicare orală,gestuală și expresivă.
Are capacitate relativ bună de învățare comportamentală.
Se angajează în îndeplinirea sarcinilor primate, dacă este bine motivat, și este
receptiv și cooperant.
Predomină memoria de scurtă durată.
Atenția are un volum destul de redus și putera de concentrare este scăzută.
Are probleme de comportament.
Stima de sine este scăzută.
Definirea problemei centrale și a liniilor generale de lucru
Pornind de la premisa că orice activitate de învățare trebuie să fie plurimotivată, trebuie
să ținem cont că eficiența oricărei activități scade dacă nivelul de motivare este minim și crește
dacă acesta este un nivel optim.
Prioritar este creșterea nivelului motivațional în întreg procesul lui de instruire și
educație. Copilul are nevoie de atenție specială din partea cadrelor didactice,( care au ore la
acestă clasă și în mod evident a învățătoarei sale) și de preocu parea bunicilor , a părinților de
a –i asigura necesități materiale dar și afecțiune, respect, sprijin în educație și în activitatea sa
școlară.
Acasă elevul nu mai are un program bine organizat de muncă și de odihnă . Acest lucru
trebuie stab ilit în colaborarea cu bunicii, copilul și învățătoarea lui.
La clasă se impune implicarea activă a copilului în activități curriculare și
extracurriculare. În acest sens trebuie susținut emoțional pentru realizarea sarcinilor școlare cu
Revista pentru cadre didactice și părin ți
Nr.2-OCTOMBRIE 2015
50
responsabilitate m aximă. Sarcinile vor fi concepute gradual din punct de vedere al dificultăților
pentru a -i oferi posibilitatea copilului să -și demonstreze capacitatea de progres cu fiecare pas
rezolvat, cu scopul de a -l motiva în vederea rezolvării pașilor următori și de a câștiga mai multă
încredere în sine. Cunoașterea obiectivelor activităților la care participă și necesitatea îndeplinirii
acestora va duce la trezirea interesului, a curiozității și la mobilizarea voinței sale. Repartizarea
sarcinilor se va face în mod a tractiv, cât mai posibil captivant, dar și în concordanță cu interesele
și aspirațiile sale.
Prezentarea obiectivelor, a planului de intervenție și a procesului de rezolvare a
problemei .
În încercarea de a soluționa acestă problemă vom urmării formarea unui stil de muncă
corect al elevului precum și o mai intensă colaborare a școlii cu familia copilului. În acest sens
formarea și dezvoltarea motivației pentru învățătura va viza protejarea și dezvoltarea imaginii de
sine prin următoarele strategii :
Alocar ea de sarcini personalizate, ce corespunde capacității sale.
Oferirea de muncă suplimentară în mod încurajator pentru a stimula progresul.
Atragerea atenției mai mult asupra succeselor decât a nereușitelor.
Încurajarea pentru a -și exprima liber opiniile în mod civilizat.
Sprijinirea sa în înțelegerea erorilor.
Orientarea criticilor pe sarcina de lucru și nu pe elev
Gestionarea unor situații de învățare motivante cu scop de a ridica nivelul
general de activizare și al stării de vigilență.
Alternarea adecvată a activităților intelectuale cu cele fizice, a celor de învățare
cu cele de exprimare a propriilor opinii.
Aprecierea pozitivă a elevului în fața clasei.
Alternarea recompenselor cu sancțiuni și cu iertare.
Asigurarea unui climat al clasei de securitate a fectivă pentru a -l motiva în
obținerea de rezultate bune.
Încurajarea permanentă a elevului că este capabil de succes.
Oferirea de modele de comportare civilizată.
Revista pentru cadre didactice și părin ți
Nr.2-OCTOMBRIE 2015
51
Promovarea motivației de învățare folosind ca strategie învățarea prin
cooperare, predare -învățare reciprocă, jocul etc.
Vom încerca să conștientizăm familia de importanța pe care trebuie să o acorde
permanent evoluției copilului înaintea oricărei alte probleme.
De asemenea vom încerca stimularea continuă a elevului d e a învăța consecvent și de a -și
face temele corect cu regularitate. Asigurarea de explicații în efectuarea temelor atît elevului
cât și bunicilor săi.
STUDIU DE CAZ
TULBURĂRI DE LIMBAJ
Prof.înv.preșcolar Ionescu Lorenția
G.P.P.”Academia Piticilor”nr.2
ETAPA I a studiului de caz
FIȘĂ DE CARACTERIZARE PSIHOPEDAGOGICĂ
I. Date personale
1. Numele și prenumele Eduard. P
2. Locul și data nașterii
3. Domiciliul
II. Date privind mediul familial
Revista pentru cadre didactice și părin ți
Nr.2-OCTOMBRIE 2015
52
Familia Numele și
prenumele Anul
nașterii Pregătirea
școlară Profesiunea
Funcția Locul de
muncă
Tata S 1975 facultate inginer
Mama A. 1974 Facultatea de
Arte Pictor
2. Caracteristicile vieții de familie
a. Tipul familiei
normală
b. Climatul familial
– conflicte mici și trecătoare
III. Date privind starea de sănătate:
1. Caracteristici ale dezvoltării fizice
– este bine dezvoltat din punct de vedere fizic
2. Îmbolnăviri:
a. anterioare intrării în grădiniță
b. pe parcursul școlarizării
– raceli repetate
3. deficiențe, nevoi speciale (senzoriale, motorii)
– dislalie complexă(poliformă),diagnosticată de logoped.
IV. Date privind dezvoltarea proceselor cognitive:
1. Caracteristici ale proceselor senzorial -perceptive:
percepție complexă (spirit de observație)
2. Memoria
– foarte bună
3. Imaginația
Reproductivă
pentru activități practice
Revista pentru cadre didactice și părin ți
Nr.2-OCTOMBRIE 2015
53
4. Limbajul
Vocabular redus; exprimare greoaie
5. Nivel de inteligență
Inteligență deasupra nivelului mediu
6.Voința -este perseverent,hotărât în corectarea vorbirii.
7.Afectivitatea -emoțiile sale sunt profunde ,dar de scurtă durată.
-manifestă sentimente față de cei apropiați și de
prietenie față de colegi.
V. 1.Conduita preșcolarului în timpul activității
Atent, participă activ, cu interes
2. Purtarea în general:
cu abateri comportamentale, relativ frecvente, dar nu grave
VI. Conduita în grup, integrarea socială a elevului
Participarea la viața de grup:
Participă numai dacă este solicitat
VII. Caracteristici ale personalității
1. Temperamentul
exteriorizat, energic, vioi, mobil, echilibrat, ușor adaptabil,
vorbăreț, nestatornic (vorbește cu copiii în timpul jocului, iar ei
îl înțeleg și încercă să -l integreze)
2. Aptitudinile
a. aptitudini generale
pentru activități practice si artistice
b. aptitudini speciale
– îi place să deseneze
3. Trăsături de caracter în devenire
a. atitudini a de sine
atitudine pozitivă a de sine
Revista pentru cadre didactice și părin ți
Nr.2-OCTOMBRIE 2015
54
b. atitudini a de ceilalți
– deschisă, prietenoasă a de colegii săi.
c. atitudini față de muncă
– harnic, ordonat, organizat, execută cu plăcere sarcinile date.
4. Interese
a. activități preferate î n cadrul grădiniței/școlii
– citire de imagini
– activități artistice
b. preocupări de timp liber
– exerciții de corectare a vorbirii cu un logoped (2 ore
săptămânal)
5. Alte însușiri semnificative
– are deprinderi igienice formate;
– îi place să vină la grădiniță (nu a avut nici o problemă legată de
adaptarea la programul de grădiniță);
– în cadrul jocurilor este un foarte bun executant și om de echipă;
– are o atitudine deschisă a de educatoare, nu se ferește de ele, ci dorește să
vorbească cu ele, are încredere în ele;
– în relațiile cu copiii este deschis, dar copiii nu îl preferă (deși acum în
ultimele săptămâni am văzut că sunt câțiva copii care se joacă zilnic cu el);
– nu are atitudini agresive de respingere a de ceilalți copii.
Definirea problemei – pronunță foarte greu sunetele(în majoritate) ceea ce îi dă o
stare de timiditate și de agresivitate ,uneori,datorită incapacității de a se exprima.
Metode de cunoaștere
– observația permanentă
– convorbirea
– metoda biografică
– testul
Revista pentru cadre didactice și părin ți
Nr.2-OCTOMBRIE 2015
55
ETAPA a II -a
STABILIREA NEVOILOR SPECIFICE
Nevoia de pronunțare corectă a sunetelor pentru a fi la fel ca și ceilalți copii;
Nevoia de exprimare corectă (în propoziții) pentru a putea să -și exprime ideile, să
povestească, pentru a putea să se înțeleagă cu cei din jurul său;
Nevoia de socializare, de integrare într -un grup pentru a stabili relații de prietenie
cu ceilalți copii (pentru că nu are prieteni foarte mulți), poate a nu se considera
„altfel‖;
Nevoia de comunicare – legată de celelalte nevoi, pentru că trebuie să -și învingă
timiditatea și să comunice prin cuvânt, pentru a fi înțeles mai bine;
Nevoia de a învăța – o bună exprimare și comunicare este legată de capacitățile
intelectuale ale copilului, care și le poate dovedi în mare parte și printr -un limbaj
corespunzător;
Nevoia de afecțiune – copilul are nevoie să fie iubit, în ciuda tulburării pe care o
are;
Nevoia de o imagine de sine mai bună pentru a -și învinge reținerea a de orice
activitate, timiditatea, de a căpăta încredere în fo rțele proprii și a participa, astfel,
activ la orice activitate realizată în grădiniță, dar și în familie
Revista pentru cadre didactice și părin ți
Nr.2-OCTOMBRIE 2015
56
ETAPA a III -a
PLAN DE INTERVENȚII
(obiective de realizat de către copil și acțiuni ce
trebuie urmate pentru realizarea obiectivelor)
În realizarea acestui plan educatoarea trebuie să pună accent pe continuitatea
activităților de la grădinița în familie și pe o implicare mai mare a familiei în realizarea
obiectivelor.
Obiectiv I – să pronunțe corect sunetele;
Activități specifice
Exerciții pentru gimnastica buzelor
– ridicarea buzei superioare, buza de jos rămânând pe loc;
– lăsarea pronunțată în jos a buzei inferioare;
– sugerea buzelor pe rând, apoi una sub alta;
– se fac buzele trompă, se mișcă la dreapta, la stânga și se rotesc; etc.
Exerciții pentru gimnastica obrajilor
– suptul obrajilor printre măsele;
– rânjetul: buzele se întind puternic în părți, în sus, odată cu comprimarea
obrajilor și dezvelirea dinților;
– umflarea obrajilor, pe rând;
– în timpul acestor exerciții se pot pronunța sunetele: s, z, b, ,m, , etc.
Gimnastica limbii:
– scoaterea limbii din gură, în foră de lopată în poziție orizontală și
strângerea ei între dinți;
– scoaterea mult din gură a limbii și apoi introducerea ei în fundul gurii
cât ai mult și cu vârful ridicat și făcut ghem;
– cu limba scoasă și gura puțin deschisă copilul va duce vârful limbii în
Revista pentru cadre didactice și părin ți
Nr.2-OCTOMBRIE 2015
57
sus, spre nas, în jos spre barbă, la dreapta, la stânga;
– lipirea limbii de cerul gurii și desprinderea ei cu zgomot .
Gimnastica maxilarelor:
– închiderea și deschiderea gurii cu putere, ajutându -se de mâini;
– după ce se va deschide suficie nt, se va pronunța sunetul „c”
– cu limba bine sprijinită în spatele dinților incisivi inferiori, se va apăsa
puternic maxilarul, apoi se va împinge înainte în sus, se va trage înapoi.
Jocuri exercițiu:
„Sforăitul calului ‖, „Oprim calul‖
„Bate gongul‖ „Cățelul mârâie‖
„Fă ca mine‖ „Copilul tremură‖
„Păsărica zboară‖ „Creanga se rupe‖
„Cântă ca mine‖.
Exerciții de pronunțare a sunetelor „r”, „l”, „s”, „z”, „ș”,„j”, „c”, „b”, „m” .
Exerciții – frământări de limbă
Ex. „Rică nu știa s ă zică rămurică‖, „Un pitic‖
Exerciții pentru corectarea auzului fonematic
„Chemăm pisica‖, „Zi ca mine‖, „Să nu speriem păsările‖, „Ce ai auzit?‖
Imitarea onomatopeelor
Jocuri, exerciții de emitere
„Șuieră ca mine‖,
„Cine șuieră mai tare‖, etc.
Exerciții cu logopedul săptămânal
Aceste exerciții se pot face în orice moment liber al educatoarei (în special
dimineața) și la începutul activităților de dezvoltare și educare a limbajului.
Obiectiv II – să se exprime corect în propoziții;
Obiectiv III – să povestească în propoziții scurte;
Revista pentru cadre didactice și părin ți
Nr.2-OCTOMBRIE 2015
58
Activități specifice acestor obiective
Jocuri didactice (denumire de obiecte, pronunțarea cuvintelor)
„Ce este‖, „Cine trimite cadoul‖
„Cine a venit‖ „Cine face așa‖
„Ce ne -a adus Moș Crăciun? ‖, etc.
Jocuri didactice (formulare de propoziții)
„Spune ce face?‖ „Repetă după mine‖
„Completează ce lipsește‖
Jocuri didactice (despărțire în silabe)
„Jocul silabelor‖
„Câte silabe are?‖, etc.
Jocuri – exercițiu – citire de imagini
„Hai să spunem o poveste‖
„Ce vezi în imagine?‖
„Ce obiect este acesta?‖
„Să citim imaginile din această carte‖
Activități de lectura după imagini cu teme diferite
Ex. „Familia mea‖, „La magazin‖, „O plimbare cu trenul‖, etc.
Activități de convorbire cu teme diferite
Ex. „ Cine e prietenul tău‖, „Cu ți -ai petrecut vacanța‖, „Ce știi despre …‖
Activități de memorizare cu teme diferite
„Florile îi sunt surori‖ „Prietenii curățeniei‖, etc.
Corectarea pronunției într -un mod obișnuit, în orice moment al zilei, pentru a nu -l
stresa în legătură cu tulburarea sa.
Obiectiv IV – să relaționeze cu ceilalți copii; integrându -se mai bine în grupă
Revista pentru cadre didactice și părin ți
Nr.2-OCTOMBRIE 2015
59
Activități specifice
Participarea la jocuri de rol („De -a familia‖, „De -a grădinița‖, „De -a doctorul‖,
„De-a trenul‖, etc.) în care să aibă un rol principal
Participarea la activitatea „Și noi muncim‖
– lucru în echipă (de serviciu pe săptămână)
Participarea ca ajutor al educatoarei la toate activitățile grupei, transmiterea de
sarcini copiilor;
Participarea la Jocuri de construcții;
Realizarea de activități pe subgrupe, punându -se accent pe munca în echipă și
responsabilizarea membrilor;
Discuții ale educatoarei cu ceilalți copii din grupă pentru a -i face să -l înțeleagă pe
Bogdan și să nu -l evite în cadrul jocurilor;
Activități cu toată grupa pentru a responsabiliza copiii în respectarea regulilor;
Folosirea salutului și a formulelor de politețe cu orice prilej.
Obiectiv V – să comunice cu toți cei din jurul său;
Activități specifice
Discuții libere cu orice subiect care îl interes ează;
Jocuri exercițiu
„Jocul întrebărilor‖ „Dacă aș fi‖, etc.
– desfășurate în cadrul „Întâlniri de dimineață‖
Activități alese care să -i pună pe copii în situația de a -și exprima în public o părere,
de a cânta în public;
Discuții cu Bogdan și cu familia sa, povestind ceea ce a făcut la cămin;
Activități în care educatoarea să -l încurajeze să povestească, să comunice cu cei
din jur.
Revista pentru cadre didactice și părin ți
Nr.2-OCTOMBRIE 2015
60
Obiectiv VI – să precizeze sensul cuvintelor;
Obiectiv VII – să caracterizeze fenomene, obiecte, ființe, plante, animale, folosind
cuvintele corespunzătoare;
Activitățile din grădinița, care cer copilului o bună cunoaștere a limbii române, o
folosire corespunzătoare a cuvintelor; (observări, știință, alfabetizare, artă);
Folosirea corespunzătoare a cuvintelo r care definesc noțiuni, categorii de obiecte
Ex. – jocuri didactice
„Spune cum este?‖, „Ce face copilul‖,
„Roata legumelor, a fructelor‖, etc. – acest lucru făcându -se în orice moment al zilei
și nu neapărat planificat
Verbalizarea oricărei acțiuni făcute.
Obiectiv VIII – să manifeste încredere în forțele proprii, în cei din jur (familie,
cadre didactice), realizând că este iubit și nu este vina lui pentru această tulburare de vorbire;
Discuții ale educatoarei cu copilul pentru a -l convinge, să se exprime liber, să se
manifeste firesc și să persevereze în a exersa pronunția sunetelor și a cuvintelor;
Convorbiri cu Bogdan pentru a -l convinge să nu -i fie frică să vorbească și să
comunice ce dorește, să întrebe dacă vrea să știe ceva;
Discuții cu copii i din grupă pentru a avea un comportament apropiat față de
Bogdan, să vorbească cu el, să -l corecteze fără a -i crea disconfort afectiv;
Discuții cu familia pentru a continua activitățile din cămin, repetând cu el orice
cuvânt, vorbind clar tot timpul;
Activități în care Bogdan să aibă rolul principal, să conducă un joc, să coordoneze
activitatea de la un centru.
Reguli ale comportamentului educatoarei pentru reușita planului de intervenție
Să promoveze permanent spiritul de echipă;
Să-l încurajeze pe Bogdan în tot ceea ce face;
Revista pentru cadre didactice și părin ți
Nr.2-OCTOMBRIE 2015
61
Să ofere o definire realistă a succesului și eșecului;
Să-l recompenseze pe Bogdan pentru fiecare succes și să fie alături de el la un eșec;
Să insiste că exercițiile de logopedie să fie făcute în continuare și de specialist;
Să evite pedepsele;
Să-l corecteze permanent, fără a insista foarte mult, ajutându -l pe Bogdan să treacă
mai repede peste această corectare;
Să vorbească clar și rar tot timpul;
Să-i arate și să -i dovedească lui Bogdan că este iubit și apreciat în fiecare moment
petrecut la cămin;
Să țină cont de abilitățile copilului : cognitive, afective, interactive.
Revista pentru cadre didactice și părin ți
Nr.2-OCTOMBRIE 2015
62
ACTIVITATEA CREATIVĂ – STRUCTURĂ COMPLEXĂ DE PERSONALITATE
– repere ale dezvoltării –
Ed.Anghel Gabriela
G.P.P. Academia Piticilor , Curtea de Argeș
Preșcolaritatea aduce schimbări importante în viața copilului, atât în planul dezvoltării
somatice, cât și a celei psihice, dar și în ceea ce privește planul relațional. Marea majoritate a
copiilor sunt cuprinși în învățământul preșcolar, cadrul grădiniței depășind orizontul restrâns al
familiei și punând în fața copiilor cerințe noi, mult deosebite față de cele din familie și mai ales
de cele din etapa anterioară. Aceste diferențe de solicitări antrenează după ele, pe de o parte,
surescitarea tuturor posib ilităților de adaptare ale copilului, pe de altă parte, diversificarea
conduitelor sale. Motorul dezvoltării psihice îl va constitui însă adâncirea contradicțiilor dintre
solicitările externe și posibilitățile interne ale copilului, dintre dorințele, aspir ațiile, interesele
copilului și posibilitățile lui de a și le satisface: dintre modul oarecum primitiv de satisfacere a
unor trebuințe și modul civilizat de satisfacere a lor, în concordanță cu anumite norme
comportamentale și socio -culturale. Toate aceste contradicții sunt nu numai punct de plecare, dar
și factori acceleratori ai dezvoltării explozive a comportamentelor copilului, a diferențierii și
individualizării acestora, a socializării treptate, dar sigure, a copilului. Deși jocul rămâne
activitatea d ominantă a acestei etape, el începe să se coreleze cu sarcinile de ordin instructiv –
educativ. Ca urmare, asistăm ,,la complicarea și adâncirea proceselor de cunoaștere, la
schimbarea atitudinii față de mediul înconjurător, la perfecționarea formelor de ac tivitate ale
copilului”1. Dacă antepreșcolaritatea a fost perioada expansiunii subiective, preșcolaritatea este
perioada descoperirii realității fizice, a realității umane, și mai ales perioada autodescoperirii. În
timp ce universul perioadei anterioare er a oarecum deformat, instabil, modificat conform
dorințelor copilului, de data aceasta copilul descoperă existența unei realități externe care nu
depinde de el și de care trebuie să țină cont dacă vrea să -și atingă scopurile. Este vorba despre o
nouă lume c are presupune prezența și respectarea unor reguli, conformarea la ceea ce este
1 Șchiopu, U., Psihologia copilului , Editura Didactică și Pedagogică, R.A.,
București, 1997, pag. 75
Revista pentru cadre didactice și părin ți
Nr.2-OCTOMBRIE 2015
63
necesar să fie făcut. El descoperă noua realitate în relațiile cu obiectele și cu persoanele, în
activitățile sale concrete. Obiectele îl „constrâng‖ pe copil să le mânuiască în tr-un anume fel,
adulții îi „impun‖ un anumit mod de a se comporta, „îl obligă‖ să respecte diverse reguli de
manipulare a obiectelor. Ca atare, realitatea externă cu caracteristicile ei obiective și cu tendința
de a i se opune, se va contura tot mai pregn ant. În aceste condiții, atitudinile imaginative (fictive)
și subiective asupra lumii vor fi înlocuite treptat cu atitudine realiste și obiective , mimarea unei
acțiuni va fi înlocuită cu învățarea și efectuarea reală a acțiunii respective. Dar nu numai
realitatea fizică, materială se distinge ca ceva de sine stătător, ci și cea umană. Dacă până acum
copilul se confunda cu alte persoane, mai ales cu mama sa, de data aceasta el va trebui să -i
recunoască acesteia o individualitate proprie, ceea ce îl va face s ă trăiască o experiență
tulburătoare: să fie capabil de a -i iubi și pe alții, nu doar pe sine. Relațiile extinse cu cei din jur
permit ca și alte persoane, îndeosebi tatăl, să se detașeze din fond ca un personaj important, să
prindă un contur din ce în ce mai clar. Adulții își diversifică mult rolurile față de comportamente
tensionale, frustrante dar și momente de destindere, gratificante, economisindu -și astfel timpul și
efortul. Dar, la această vârstă, copilul descoperă nu doar existența altora, ci și pro pria sa
existență. El își percep mai clar diferitele părți ale corpului, mai mult, percepe diferențele
anatomice dintre sexe, fapt care va da o serioasă lovitură egocentrismului, credinței că toți
oamenii sunt la fel cu el. Conștientizarea existenței acest or diferențe va constitui însă și sursa
unor complexe (tendințele de rivalitate față de părintele de sex opus).Lărgirea cadrului relațional
(cu obiectele, cu alții, cu sine), constituie una dintre premisele dezvoltării psihice a copilului în
toate planuril e. Exuberanța motorie și senzorială a acestei etape se va asocia firesc cu
îmbogățirea și flexibilizarea limbajului, cu dezvoltarea gândirii care câștigă coerență, claritate,
comunicabilitate și se emancipează într -o oarecare măsură de dominanta afectivă ș i activă care o
frâna în etapa anterioară. Afectivitatea, deși fragilă, crizele de prestigiu fiind foarte frecvente, se
organizează în forma complexă a sentimentelor. În plin proces de formare este și personalitatea
preșcolarului. Se conturează mai pregnan t imaginea și conștiința de sine a copilului și mai ales,
conștiința lui morală . Copilul devine mai deschis la însușirea unor reguli și norme
comportamentale, mai receptiv față de habitusurile din familie sau din grădiniță, ceea ce duce la
disciplinarea co nduitelor sale, la înmulțirea numărului conduitelor dezirabile din punct de vedere
social (de exemplu, a celor de respect, politețe față de alții). Achiziționarea unor deprinderi
Revista pentru cadre didactice și părin ți
Nr.2-OCTOMBRIE 2015
64
alimentare, igienice, de îmbrăcare etc. sporește gradul de autonomie a copilu lui. Când această
tendință îi este contrazisă apar conduite de opoziție față de părinți sau de rivalitate fraternală.
Totuși, cu timpul, predominantă devine dorința și tendința preșcolarului de a fi de folos adulților.
Ca urmare a diferențelor de solicităr i din partea celor două medii în care trăiește (familial și
instituțional – grădinița), apare și pericolul dedublării comportamentului copilului. El poate fi
liniștit, calm, destins – la grădiniță, iritat, nervos, tensional, răsfățat, capricios – în famili e, sau
invers. În aceste condiții, unitatea exigențelor educative devine esențială.
Maturizarea posibilităților cognitiv -operaționale ale preșcolarului, intensificarea și
creșterea capacităților sale adaptive, regularizarea planului relațional interpersona l, îl fac apt ca
la vârsta de 6/7 ani să pășească într -o nouă etapă a dezvoltării sale, etapa școlarității.
Bibliografie : Revista Învățământului Preșcolar, Nr.3/2007, M.E.C.T.
MANAGEMENTUL GRUPEI
Profesor înv.preșcolar Ionescu Lorenția
G.P.P. ”Academ ia Piticilor”nr.2
Mai mulți pedagogi precum: Durkheim,Wallon, Hubert au încercat să evidențieze rolul
factorului relațional în educație. Cel care a surprins cel mai bine acest lucru a fost Leroy, care
investigând rolul factorului relațional în e ducație concluziona «…copilul ființă umană situat într –
un anumit mediu este profund influențat de acesta (factorul relațional); comportamentul sau
diferă după cum trăiește solitar sau în colectiv și depinde, într -o mare măsură de natură relațiilor
sale c u partenerii».
Din punct de vedere al caracteristicilor psiho -socio -educaționale pe care le presupune
interacțiunea formală instituționalizată, managementul clasei poate fi definit astfel:
– domeniu de cercetare în științele educației care studiaz ă atât perspectivele teoretice de abordare
a clasei cât și structurile dimensional practice ale acesteia (ergonomică, psiholigica, socială,
normativă,operațională și inovatoare),în scopul facilitării intervențiilor cadrelor didactice în
situațiile educațio nale concrete, prin exercițiul microdeciziilor educaționale.
Revista pentru cadre didactice și părin ți
Nr.2-OCTOMBRIE 2015
65
Managementul grupei de preșcolari presupune considerarea acesteia că un microgrup; o
formație de mai multe persoane, care se află în relații ,,față în față'', relații de interacțiune și
depe ndență reciprocă, mediate de implicarea într -o activitate comună, dezvoltând în timp, norme
și valori care reglează comportarea comună.
Managementul clasei are că scop încurajarea controlului comportamental al copiilor prin
promovarea rezultatelor și comportamentelor școlare pozitive. De aceea rezultatele școlare,
eficientă didactică a adultului și comportamentul celor doi parteneri în educație pot fi integrate în
managementul clasei.
Componente esențiale ale managementului clasei
a) Managementul con ținuturilor – reprezintă capacitatea de a formă deprinderi aplicabile tuturor
activităților, cadrul didactic coordonează spațiul, materialele, mișcarea și așezarea copiilor dar și
materialul de studiu integrat într -o arie curriculară. Amintim câteva deprind eri manageriale ale
procesului instructiv:
-managementul procesului de instruire care presupune evitarea discontinuității, evitarea
încetinirii ritmului prin supraîncărcare cu exces de explicații, amănunte, fragmentarea inutilă a
activității .
-promovarea activităților de grup, a managementului tipului de grup cu care se lucrează;
responsabilități la nivel de grup; managementul atenției.
-evitarea saturației, plictiselii -prezentarea progresivă a materialului de studiu, varietatea,
provocarea, coordonarea discuțiilor în clasa.
b ) Managementul problemelor disciplinare fundamentate pe natură umană
angajarea în activități în afară sarcinii de lucru;vorbitul fără permisiune, incapacitatea de a
ascultă explicațiile cadrului didactic și refuzul de a îndeplini in dicațiile verbale, prezentarea
incompletă a sarcinilor de lucru, lipsa motivației de învățare având că rezultat inactivitatea.
c) Managementul relațiilor interpersonale(focalizarea asupra grupului considerat un microsistem
social).
În sistemul de învățămâ nt, cadrele didactice trebuie să se raporteze la cei pe care îi educa, să
stabilească relații de cooperare cu copiii și părinții acestora și cu ceilalți factori ai societății. Ei
nu educa numai la catedră, în clasa, ci și prin fiecare contact relațional cu copiii și părinții
desfășurând o muncă de creștere și dezvoltare, conducere și direcționare. Activitatea cadrelor
Revista pentru cadre didactice și părin ți
Nr.2-OCTOMBRIE 2015
66
didactice se desfășoară în față unor individualități psihice umane în formare. De aici derivă
necesitatea unei maxime responsabilități față d e comportamentele și intervențiile educatorului.
bugetului de timp alocat fiecărei teme (proiect temetic) în funcție de interesul manifestat de
copii pentru această și de capacitățile lor de învățare:
Educatoarea – manager al grupei de preșcolari
Educatoarea manager ,,ideal'' are un temperament puternic, echilibrat, dinamic, are o
individualitate cu caracter pozitiv definită prin sociabilitate, compasiune,consecvență,
corectitudine, cinste, modestie, stăpânire de sine, are un bun nivel al capacită ții de lucru, este
echilibrată în tendința de interiorizare dar și exteriorizare; are o mare capcitate de prelucrare
informațională, dovedește integritate morală, voință și caracter ferm, manifestă responsabilitate
față de destinele grădiniței, aflată într -o continuă perfecționare a propriilor competențe
promovează un spirit înalt de cooperare.
De aceea educatoarea manager trebuie să posede o serie de aptitudini pentru a putea desfășura o
activitate optimă cu preșcolarii:
– gândire critică ce presupune coo rdonate precum: planificare, organizare, coordonare și evaluare
aspecte ce duc la dezvoltarea copilului.
– simt organizațional care se reflectă în implicarea familiei în desfășurarea proiectelor tematice
planificate astfel încât să asigure materialul neces ar observărilor -fructe, legume,cărți pe diverse
teme sau prin susținera unui traseu de stimulare afectivă și cognitivă; organizarea colectivului de
copii frontal, în grupe și individual, asigurând posibilitatea schimbării pe parcurs.
– comunicare și anume capacitatea cadrului didactic de a permite și încuraja copilul să își
exprime gânduri, opinii, implicarea educatoarei în gestionarea și rezolvarea situațiilor
conflictuale încă din faza incipientă și aplicarea unor măsuri cu caracter disciplinar și prevent iv.
-deschidere la nou ce presupune adapterea la situațiile nou ivite în activitatea desfășurată;
utilizarea concretă și coordonarea resurselor umane și materiale în vederea atingerii obiectivelor
propuse.
Revista pentru cadre didactice și părin ți
Nr.2-OCTOMBRIE 2015
67
DESPRE POVESTEA TERAPEUTICĂ
Prof. Inv. Preșc Furniga Ionela
Grădinița Nr.2 -Otopeni, Ilfov
Motto:
“Să permiți copilului să ajungă la anxietate, depresie, vinovăție ,
ostilitate, lipsa disciplinei că apoi să îl duci la terapii este tragic.
E mai bine să ajuți copilul să cunoască ceînseamnă sănătate emoțională și să îl înveți să apli
ce aceste principia la viață personală .” (Knaus)
Motto :
Cuvântul are putere magică , el poate vindeca atunci când e spus unde,cum și de cine
trebuie , recunoscându -i-se astfel, valoarea terapeutică, acționează ca o forță. Multi dinte noi ne
amintim acele povesti care ne -au influentat modul de gandire, comportamentul, atitudinile sau
modul de relationare cu cei din jur.
Bilioterapia este o tehnica terapeutica creativa prin care se urmareste rezolvarea problemelor pe
care copilul, adolescentul sau adultul le intalnesc intr -o perioada a vietii lor. Motivele pentru
care este potrivit sa folosim aceasta tehnica in rezolvarea de probleme ar fi :
Ajuta la dezvoltarea imaginii de sine;
Ajuta copiii sa se evalueze corect, pozitiv;
Favorizeaza intelegerea comportamentului propriu si al altora;
Dezvolta empatia;
Favorizeaza gasirea mai multor solutii pentru o problema;
Prezinta rezolvarea de probleme in mod pozitiv, distractiv;
Ii atesta copilului faptul ca exista si alte persoane care au probleme asemanatoare cu a lui (
Stamp,2003, apud Birle, 2008)
Povestea terapeutica este o metoda prin care putem transmite copiilor anumite modele
comportamentale, valori morale si putem inlatura unele comportamente nedorite. Povestea in
sine nu ii spune copilului ce sa faca, cum sa actioneze, nici nu il critica sau eticheteaza, ci il ajuta
Revista pentru cadre didactice și părin ți
Nr.2-OCTOMBRIE 2015
68
sa se identifice cu personajele si sa traiasca alaturi de ele , atat framantarile cauzate de problema
ivita, cat si satisfactia si bucuria data de gasirea solutiei. Actionand oarecum indirect, povestea
terapeutica il ajuta pe copil sa transpuna solutia solutia din poveste in viata sa reala.
In gradinita de c opii, povestea este folosita atat ca metoda de expunere si comunicare
de cunostinte cat si ca forma de activitate destinata cunoasterii mediului si dezvoltarii
vorbirii prescolarilor . Povestea devine un instrument in mana educatoarei, o sursa de imagini
mentale ale copiilor in procesul de formare si este folosita frecvent in anumite momente ale unor
tipuri de activitati:
La inceputul activitatilor comune de educatie muzicala, joc didactic, convorbire;
In cursul desfasurarii activitatii pentru sintetizarea u nor fapte, date ( observare,
lectura dupa imagini);
Scopul povestilor terapeutice este de al face pe ascultator sa depaseasca rezistenta la
schimbarea si blocarea mecanismelor sale de aparare. Problema copilului fiind pus ape seama
personajului din poveste, acesta nu va mai simti nevoia sa nege un adevar sau sa se apere atunci
cand se simte criticat. Astfel, se poate intra in contact cu inconstientul si solutiile care se gasesc
in el, deoarece se stie ca fiecare om este cel mai bun psiholog al sau si solutiile cele mai bune
pentru problemele personale le detine chiar persoana in cauza.
Dupa Maria Dorina Pasca (“ 101 healing stories for children and feens”) clasificarea
povestilor terapeutice se poate face astfel:
1. Dupa functia pe care o indeplinesc:
Povesti axate pe solutie;
Povesti pentru facilitarea exprimarii creativitatii si imaginatiei;
Povesti exploratorii, care ne ajuta sa cunoastem universal interior conflictual si
problematic al copilului;
2. In functie de sursa, exista cateva directii principal e:
a) Dupa emitatorul povestii :
Revista pentru cadre didactice și părin ți
Nr.2-OCTOMBRIE 2015
69
povesti produse de copil ( propune si inventeaza o poveste),
povestile produse de educator ( educatorul propune o poveste, incurajand copilul
sa o continue, sa ii dea o finalitate),
povesti colaborative ( produse in egala masura de copil si educator);
b) Dupa originea metoaforei:
Cultura povestilor, legendelor, miturilor;
Produse artistice vizuale ( desene, picture) -teme universale;
Experienta proprie;
Povesti psihodramatice;
Dupa aspectul pe care il vizeaza, povestea poate sa indeplineasca urmatoarele functii:
Informeaza,
Educa;
Transmite valori,
Disciplineza,
Imbogateste experienta,
Faciliteaza dezvoltarea problemelor,
Vindeca,
Povestea terapeutică prin nararea faptelor „comprimă” la maxim experiențe de
viață , men ite a semnala o stare de fapt și a atenua criza ce, inevitabil apare la un moment dat.
Povestea terapeutică se povestește (se spune) și nu se citește. Ea trebuie să fie liantul dintre
trup și suflet , gând și gestică, trăire și exprimare. Ea nu poate fi spu să de către oricine, oriunde
și oricum. Trăind în simbioză cu cel suferind, povestea terapeutică își are legile nescrise ale
vulnerabilității sale.
Limbajul emotional al copilului , fiind destul de sarac multa vreme, lui ii este greu sa se
exprime, sa -si marturiseasca trairile sau gandurile. Pentru acest fapt se exprima adesea prin
Revista pentru cadre didactice și părin ți
Nr.2-OCTOMBRIE 2015
70
comportament , mimica, gesture, tonul vocii, dar si prin reactii precum imbratisari, plans
puternic, strigate sau chiar lovirea unor personae, ori aruncarea obiectelor . Prin poveste, copilul
se identifica cu personajele si reuseste mai usor sa ii exprime trairile. Astfel, prin acesta metoda,
se pot ameliora si chiar trata probleme psihologice precum : fricile exagerate, timiditatea,
dependent de parinti si refuzul de a se desparti de acestia, accesele de furie, enurezisul, dar si
problemele legate de respectarea rutinelor ca : pregatirea pentru somn, luarea mesei, imbracatul,
spalatul mainilor, mersul la gradinita, efectuarea temelor pentru acasa, etc.
Povestil e ascund in ele o lume intreaga de mistere,te poarta pe aripi de vis intr -o lume in
care nu ai putea ajunge cu nici cel mai grozav vehicul din lume, transmit valori din generatie in
generatie…sunt ca o calauza pe un drum nesigur.
BIBLIOGRAFIE
1.- Amabile T.A. = (1997) -Creativitatea ca mod de viață –Ed. Știință și tehnică -București
2.- Bacharan N, Simonnet D. = (2002) -Cum să explicăm iubirea copiilor noștrii -Ed.Trei -Bucurști
3.- Benga O = (2002) -Jocuri terapeutice -Ed.ASCR -Cluj-Napoca
4.- Botiș A, Târău A = (2004) -Disciplinarea pozitivă sau Cum să disciplinezi fără să rănești –
Ed.ASCR -Cluj-Napoca
Desenul și pictura – mijloc de stimulare a creativității copilului
preșcolar
Prof Inv.Preșc. Boroghină Filica
Grădinița Nr.2 -Otopeni, Ilfov
MOTTO :
,, Îmi plac copiii – orice copil e un mic Picasso . Sunt bulgari de creativitate. Intodeauna
trebuie intretinuta partea copilareasca din noi.‖
(Francisc Ford Coppola)
Un fapt unanim recunoscut este modul în care copilul percepe realitatea știut fiind că
felul în care gândește și simte diferă de cel al adultului. Semnificația pe care o da copilul
obiectelor și fenomenelor din jurul sau, nu corespunde întocmai cu cea reală, această în funcție
de felul în care ele se leagă de experiență să nemijlocită, de tr ebuințele și trăirile proprii în plan
afectiv și motivațional.
Revista pentru cadre didactice și părin ți
Nr.2-OCTOMBRIE 2015
71
Pentru această, procesul adaptării copilului în lumea socială a celor mari nu se poate
realiza direct prin forme de activitate similare adultului. Pentru echilibrul sau intelectual și
afectiv este necesar că el să fie atras în asemenea forme de activitate, prin care să nu fie forțat să
se adapteze la o realitate străină lui, ci dimpotrivă, să i se faciliteze asimilarea treptată a realului.
Asemenea forme de activitate sunt jocul și desenul, du pă cum menționează J. Piaget. Acesta
arată că desenul este o formă a funcției semiotice care apare la copil în jurul vârstei de doi ani și
care este o funcție fundamentală pentru evoluția psihică a acestuia. ,, Desenul, după Piaget, că
limbaj grafic al cop ilului, este un mijloc de luare în stăpânire, de către acesta, a lumii exterioare
la care el trebuie să se adapteze și totodată un mijloc de armonizare a acestuia cu lumea să
proprie ‖. Din acest punct de vedere, desenul infantil se aseamănă cu jocul simb olic, care apare
aproximativ în aceeași perioada de exprimare grafică și are că funcție esențială asimilarea
realului la ,, eul ‖ copilului.
Spre deosebire însă de joc, care îl eliberează pe copil de realitatea exterioară, desenul
este și o formă de ech ilibru între lumea să interioară și solicitările lumii exterioare. Prin desen
copilul caută simultan să satisfacă atât cerințele sale proprii, cât și să se adapteze tuturor formelor
( obiectelor ) dinafară.
Acest gen de activități impun considerarea copilului că ființă liberă care descoperă lumea
progresiv și începe să se exprime prin artă mult înainte că această să li se predea la școală. De la
2 ani copiii mâzgălesc fără a avea intenția de a reprezenta ceva ( faza realismului fortuit sau faza
mâzgăl elilor). Mai târziu copilul începe să reprezinte lucrurile din preajma, cele care sunt mai
importante pentru el punând formele determinate ale mâzgăliturii sale în legătură cu formele
anumitor obiecte ( faza realismului neizbutit sau faza de incapacitate s intetică). Când începe deja
să construiască grafic anumite scene (faza realismului intelectual sau faza desenului ideo -plastic)
între 5 –7 ani el împarte de obicei foaia în trei spații mari : partea de sus –cerul ; partea de jos –
pământul ; și centru – aici desenează subiectul principal.
Iată de ce constrângerea copiilor și impunerea unor modele date de -a gata este o piedică,
un blocaj pentru activitatea creatoare. Apariția blocajului apare chiar dintr -o atitudine autoritatra
a educatoarei, disprețuitoare, a unei voci aspre. Această provoacă la copii o anumită atitudine
conștientă sau inconștiență, de respingere a acestui gen de activitate. Un alt factor care ar putea
produce blocajul creativității este frică de eșec ( de a greși ). Această slăbește încred erea copiilor
Revista pentru cadre didactice și părin ți
Nr.2-OCTOMBRIE 2015
72
în forțele lor de a încerca să facă noi asocieri și combinări între elementele de limbaj plastic și să
abordeze tehnici noi de lucru, cu materiale noi. Alți factori care pot bloca creativitatea copiilor
sunt atât subaprecierea cât și supra aprecierea lucrărilor lor. Această face să apară acea
indiferență, tensiune, suficientă a le distruge curiozitatea de a încerca și ,, altceva ‖, de a face noi
eforturi.
Pentru copii interesul pentru acest gen de activități, libertatea în a face ,, jocuri ‖ de combinări și
asocieri de imagini, de materiale, de tehnici de lucru, în scopul de a exprimă o viziune sunt
coordonatele ,, inovației ‖ artistice.
În procesul de predare -învățare, – „ regulă triunghiului de aur: creativitate – inovație -aplicație
practi că ― este absolut necesară în sensul că prin creativitate se ajunge la inovație și la aplicații
practice, după cum creativitatea își arată rolul și importantă în procesul educațional.
,, Creativitatea ‖ este un termen de origine latină și înseamnă ,, a cr ea , a făuri ‖. Psiholgii susțin
că ,, a fi creativ ‖ înseamnă a crea ceva original și adecvat realității. Creativ este cel care se
caracterizează prin originalitate, expresivitate, deschizător de drumuri, inventiv, inovativ .
În procesul de predare -învāt are, trebuie să fie gāsite și încurajate metode și tehnici de dezvoltare
a creativitāții. Procesul educativ trebuie astfel conceput și desfășurat, încât să -i convingă pe elevi
să prețuiască propria moștenire naționalā, să primeascā contribuțiile originale ale oricărei națiuni
la civilizația modernă. Creația artistico -plastică face o legătură constructivă între gândire și
imaginație, între realitate și fantezie, dezvoltând în același timp puterea de analiză și sinteză. În
epoca contemporană, un real accent s e pune pe gândirea creatoare. Pentru a susține creativitatea
și inovația, predarea clasică trebuie înlocuită cu metode care pun accent pe explorare, pe
descoperire, pe încurajarea gândirii critice a elevului.
În stimularea creativității copiilor preșcolari prin activitățile de pictură și desen un rol important
îl au și tehnicile de lucru. În lucrările realizate cu copiii la clasa am îmbinat elementele de limbaj
plastic cu cele de tehnică.
Iată, în continuare, câteva dintre tehnicile și procedeele folosite în cadrul activităților de educație
artistico -plastică :
Dactilopictura : Mâna lucrează firesc prin contactul tactil cu apă, cu materialele pe care copiii le
folosesc. Prin simbolurile grafice reflectate în dactilopictura, prin libertatea în alegerea teme i,
elevii transpun în culoare bogăția informațiilor de care dispun și cu care operează, dau libertate
Revista pentru cadre didactice și părin ți
Nr.2-OCTOMBRIE 2015
73
memoriei cromatice și figurative. Prin contactul mâinii direct cu hârtia, copiii cum să -și dozeze
efortul la apăsare, ating ușor hârtia, cu mișcări fine a le degetelor și ale mâinii întregi. Folosind
această tehnică, mâna copilului capătă o mare flexibilitate, o mai mare siguranță, iar mușchii
mici ai mâinii se dezvoltă și se întăresc. Această tehnică de lucru are darul de a trezi interesul
copiilor pentru activitatea de pictură, stimulându -le independența și creativitatea.
Tehnică picturii cu pastă de dinți: Tehnică este asemănătoare cu cea a dactilopicturii, iar
copiii primesc aceleași indicații privind modul de execuție și păstrarea acuratetei foii. Co piii pot
lucra și folosi pensule cu părul mai aspru și scurt. Urmă lăsată de pastă de dinți este frumos
conturată. Cu pastă de dinți copiii pot lucra și pe foi negre sau albastre diferite teme: ,, Omul de
zăpadă ‘‘ ; ,, Copacii iarnă‘‘ etc.
Tehnica Suprap unerii sau Pata de culoare: Pe foaia de hârtie li se precizează copiilor
să facă două pete de culori diferite, așezate una peste alta. Se îndoaie apoi pe marginea petelor
foaia pe verticală și se presează. Deschizând foaia se cere copiilor să verbalizeze pictura
obținută. Astfel, aceeași pictură are 3 -4 înțelesuri – seamănă cu un fluture, o frunză, o floare, o
pasăre. Această tehnică îi pune pe copii în situația.de a -și imagina conturul unui obiect sau ființe
ce trebuie realizată, stabilind caracterul anal itic sau sintetic al gândirii acestora.
Tehnica ștampilelor (cartofi, dopuri de plută, radiere) : Pentru aceasta se folosesc
cartofi mai mari și proaspeți. Se taie cartoful în două jumătăți. Cu vârful cuțitului se desenează
pe suprafața lui modelul dori t. Cu ajutorul cuțitului trebuie scos modelul în relief. Pe ștampila
rezultată astfel se aplică cu pensula tempera și se stampilează modelul dorit. Gumele de
sters sunt un material ideal pentru realizarea unor stampile. Astfel, se pot realiza motive mai
pretentioase ca animale sau plante stilizate, cifre, figuri geometrice.
Pictura cu paiul: Se picură mici pete de culoare pe hârtie cu ajutorul pensulei sau a unui
burete. Se ține paiul deasupra hârtiei, orientat în direcția unde se dorește sa meargă pictura . Se
suflă prin pai, iar culoarea se va întinde pe hârtie. Copiii vor obține astfel structuri atractive și
creative. Exemple de activități: ‖Tufișuri‖; „ Foc de artificii‖.
Pictura cu sfoara : După ce s -a pus o cantitate mică de vopsea în mijlocul unei foi,
copilul se folosește de o sfoară pentru a elimina vopseaua și a realiza un desen; se trage sfoara de
Revista pentru cadre didactice și părin ți
Nr.2-OCTOMBRIE 2015
74
la un capăt, după ce a fost așezată într -o anumită formă peste pata de culoare fluidă înt re două
foi. . Exemple de activități: „Vârtejuri‖.
Pictura cu buretele : Se taie buretele în bucăți mici, ușor de manevrat. Se udă hârtia și
se întinde pe masă; utilizând un bețișor sau o pensulă, se picură pe hârtie mici pete de culoare;
acestea se abs orb cu bucăți de burete de diferite forme; va rezulta o structură interesanta pe care
copiii o vor realiza în mod creativ, putându -i da diferite interpretări.
Tehnica desenului cu lumânarea : În acest scop se folosesc lumânările pentru pomul de
iarnă sau lumânările obișnuite. Cu ele se poate desena pe foaia de bloc. Dacă lumânarea este
colorată – de exemplu roșie sau albastră – se vede urma ei pe hârtie, dacă este albă, urma ei este
văzută atunci când hârtia este așezată în lumină. După terminarea desenul ui se pictează toată
suprafața hârtiei cu acuarelă în culori tari (roșu, maro sau albastru închis). Pe conturul desenat cu
lumânarea, culoarea nu se prinde și astfel desenul apare alb sau colorat mai deschis pe fondul
colorat închis. Teme: ,, Ninge cu fulg i mari ‖ ; ,, Se intorc berzele ‖s.a.
Tehnica picturii pe sticla: se executa desenul pe hârtie după care se transpune pe spatele
sticlei cu tuș sau carioca neagra și se trece la colorarea suprafețelor. Sticla se degresează cu spirt
sau solutie de spalat g eamuri pe partea unde se face desenul. Se așează sticla peste desenul
executat anterior, iar apoi se conturează cu pensula sau cu o peniță inmuiată în tuș negru sau
tempera neagră amestecate cu aracet. Urmează trasarea detaliilor tot cu culoarea neagră. Când
totul s -a uscat se trece la colorarea suprafețelor în culori tempera sau ulei. După ce culorile au
fost așternute și procedeul de uscare este încheiat, este preferabil să se lipească peste desen o
foaie de hârtie albă sau colorată.
Adultul nu gaseste in totdeauna opera copilului prea atractiva. Pentru acesta din urma
insa, ea este plina de semnificatii. Esenta este insa alta dupa cum afirma George Vaideanu in
lucrarea ,, Cultura estetica scolara ‖ : ne intereseaza in primul rand nu valoarea artistica a
lucrarilor ci valoartea lor formativa, important ramane faptul ca elevul incearca, se exprima si
se cunoaste si de cele mai multe ori aceasta exprimare dispune de originalitatesi prospetime .
Subliniind rolul pe care îl au activitățile artistico – plastice, m enționez că desenul si
pictura copilului reprezintă un joc plăcut, o activitate agreabilă, care dirijată cu mult tact are
consecințe dintre cele mai favorabile pentru dezvoltarea sa ulterioară.
Revista pentru cadre didactice și părin ți
Nr.2-OCTOMBRIE 2015
75
BIBLIOGRAFIE :
♣ Maria Ilioaia – ,, Organizarea si desfasur area activitatilor artistico – plastice ‖ , E.D.P. ,
1981, pag. 3 – 27, 74 – 89. 98 – 114;
♣ ,, Didactica prescolara ”, Ed. Integral, Bucuresti, pag. 38 – 48;
♣ ,, Programa activitatilor instructive – educative in gradinita de copii”
ROLUL DIRIGINTELUI ÎN FORMAREA ELEVULUI
Prof. Grigore Mihai
Liceul Tehnologic „Petre Ionescu – Muscel” Domnești
Platon, marele filosof al Greciei antice, spun ea: „Dacă omul nu a primit decât o educație
defectuoasă sau rea, el devine cel mai îngrozitor animal pe care l -a produs pământul. De aceea
legiuitorul trebuie să facă din educația copiilor prima și cea mai serioasă din preocupările
sale.”
În contextul cont emporan al fenomenului educațional se impune tot mai pregnant ca,
profesorii în general și dirigintele în mod special să se raporteze la cei educați, să stabilească
relații de cooperare cu părinții lor si cu alți factori interesați din societate. Din aceas tă cauză,
rolul dirigintelui este foarte important și nu constă doar în educația la catedră sau în clasă, ci
presupune o activitate de acest gen în fiecare contact relațional cu elevii și familiile acestora, el,
dirigintele desfășurând astfel o muncă de de zvoltare, de conducere și îndrumare.
Aceste lucruri trebuie să atragă după sine o maximă responsabilitate a profesorului
diriginte deoarece acesta are o poziție specială, unică. El lucrează cu individualități psihice
umane, individualități ce se află în pl in proces de formare și dezvoltare. În acest proces
intervenția profesorului diriginte este foarte importantă și trebuie să conțină elemente și modele
pozitive care să -l conducă pe educat către o dezvoltare armonioasă și echilibrată.
Activitatea diriginte lui nu se poate reduce doar la o oră de dirigenție, așa cum este
stabilită prin planul de învățământ. Ea trebuie să cuprindă (mai bine zis, este easențial să
cuprindă) totalitatea acțiunilor și operațiunilor care vizează obiective și sarcini precise.
Dirig intele are la dispoziția sa o multitudine de forme și posibilități pentru realizarea
sarcinilor educative ce -i revin. Procesul complex de formare a tânărului nu poate fi realizat
Revista pentru cadre didactice și părin ți
Nr.2-OCTOMBRIE 2015
76
numai prin munca dirigintelui. Pe lângă ora de dirigenșie, profesorul dirigin te trebuie să aibă o
activitate de colaborare cu alți factori educativi, cum ar fi profesorii clasei, Consiliul de
administrație al școlii, familia elevului. Prin aceste colaborări pot fi rezolvate probleme legate de
școlarizarea unor elevi, rezolvarea un or eventuale abateri disciplinare, probleme apărute ca
urmare a absențelor, etc. Cooperarea dintre diriginte și profesorii clasei este foarte importantă
pentru realizarea obiectivelor educaționale comune, dirigintele fiind cel care trebuie să
stabilească c ontacte, să mențină un dialog continuu între profesorii clasei.
Personal consider că dialogul, relația strânsă cu cadrele didactice și conducerea școlii sunt
elemente esențiale pentru o bună desfășurare a activității dirigintelui. Se adaugă colaborarea cu
familia elevului, pentru că familia este prima formă de educație din viața unui copil:
„Familia este prima instituție socială care se ocupă de educarea copiilor și tinerilor, iar
de calitatea acestei educații depinde deseori întreaga evoluție interioară a tânărului.” (Dicționar
de pedagogie, EDP, București, 1979)
Școala și familia sunt cele două elemente cea care exercită cea mai mare influență asupra
copilului. În această acțiune comună, școala trebuie să dețină rolul conducător. Iar dirigintelui îi
revine dificila sarcina de a conduce acest rol.
Am arătat în cele spuse mai sus câteva elemente esențiale pentru educația copiilor, însă,
prin modelele de viață pe care le aduce în fața elevilor săi, prin tot ceea ce face pentru a asigura
un climat favorabil ed ucației și activității elevului la școală, prin însuși modelul personal,
dirigintele este, după părerea mea, principalul factor în dezvoltarea și evoluția viitoare a elevului.
Închei citându -l pe P. Klapper, ale cărui vorbe mi se par foarte importante nu n umai
pentru un diriginte ci pentru toate cadrele didactice:
„Nu poți să -i înveți pe alții ceea ce nu știi.
Nu ajunge să știi bine ceva pentru a -i învăța pe alții
Trebuie să știi CUI te adresezi și CUM să o faci.”
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Revista pentru cadre didactice și părin ți [600444] (ID: 600444)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.