Revista De Studii Psihologice Nr. 1 2 [605228]

REVISTA DE STUDII PSIHOLOGICE
UNIVERSITATEA HYPERION
BUCUREȘTI

Nr.1.

Comitet științific
Prof.univ.dr. Pantelimon Golu
Președinte
Prof.univ.dr. Racu Igor
Universitatea Pedagogică de stat Ion Creangă – Chișinău
Prof.univ.dr. Kenneth Evans
Președinte al EAIP (Asociația Europeană de Psihoterapie Integrativă)
Prof dr . sc. Zoran Zoričić
Clinical University Hospital „Sister of Mercy“ Head of Department for alcoholism and other
addictions .President of Croatian Association of Clubs of treated alcoholics , Zagreb, Croatia
Prof.univ.dr. Geanina Ciuhan
Universitatea din Pitești
Prof.univ.dr. Steliana Rizeanu
Universitatea „Hyperion” din Bucureșt i
Prof.univ.dr. Sever Spânulescu
Universitatea „Hyperion” din București
Prof.univ.dr. Anca Gheorghiu
Universitatea „Hyperion” din București
Prof.univ.dr. Ștefan Păun
Universitatea „Hyperion” din București
Prof.univ.dr Mânzat Ion
Universitatea „Hyperion” din București
Conf.univ.dr. Corina Ene
Universitatea „Hyperion” din Bucur ești
Conf.univ.dr. Svetlana Rusnac
Universitatea Liberă Internațională din Moldova
Conf.univ.dr. Anișoara Sandovici
Universitatea Petre Andrei – Iași
Conf.univ.dr. Ioana Golu
Universitatea „Hyperion” din București
Conf.univ.dr. Diana Vasile
Universitatea „Hyperion” din București
Lect.univ.dr. Stomff Mihaela
Universitatea „Hyperion” din București
Colegiu de redacție
Lect.univ.dr. Mihaela Stomff
Redactor șef
Lect.univ.drd. Monica Călugăru
Redactor

Cuvânt înainte

Psihol ogia se prezintă la ora actuală ca un sistem amplu și coerent de preocupari, care
unește doi poli, două nivele opuse dar complementare: nivelul academic, unde este amplasat
vârful ei conceptual, de sinteză teoretică a celor mai valoroase informații și cuno ștințe,
selectate și sedimentate în timp și nivelul practic aplicativ, prin care psihologia coboară către
viață, către cotidian, încercând nu doar să explice, ci să intervină ameliorativ în mulțimea de
aspecte concrete ale conduitei umane.
De aici rezultă că a fi psiholog, un bun psiholog presupune, pe de o parte, să știi foarte
multe lucruri despre procesele, structurile și mecanismele psihice și, pe de altă parte, să posezi
abilitatea, competența de a opera în ceea ce ști în vederea proiectării, optimiză rii și perfecționării
diverselor activități și roluri sociale în care sunt angrenați oamenii.
Psihologia este o meserie care se învață prin studii de specialitate îndelungate și
aprofundate dar și. prin practicarea nemijlocită a contactului și interacțiun ii cu indivizii și cu
grupurile sociale. Psihologia este, totodată, și o artă și, în această calitate, cum cu justețe observă
Emil Cioran, arta de a fi psiholog nu se învață, ci se trăiește, se experimentează, deoarece nu
există un complex de canoane care să iti dea cheia misterelor psihice, a structurilor diferențiale
ale vieții s ufletești. Nu ești un bun psiholog, conchide filosoful român, dacă tu însuți nu ești un
subiect de studiat, dacă materialul tău psihic nu oferă zilnic o complexitate, un inedit care să
excite curiozitatea ta continuă. Nu te poți iniția în misterele altuia dacă tu însuți nu ai un mister
în care să te inițiezi.
Se pare că facultatea empatică și cotrăirea cu cel pe care îl investigăm sunt condiția sine
qva non a succesului cercetării psihologice, fără de care aceasta nu poate să -și atingă scopul, nu
poate aj unge la lumea internă a omului, nu poate decodifa acel complex de factori cognitivi,
atitudinali și motivaționali, care acționează „din umbră”, ca niște regizori nevăzuți, declanșând
și întreținând actele și faptele comise de persoane. Dar nici satisfac erea aceste condiții nu este
suficientă pentru a conferi investigației psihologice validitate și credibilitate. Trebuie să
fotografiem cât mai exact starea prezentă a sistemului uman investigat, dar, în același timp, să
putem emite predicții cu privire la ceea ce este de așteptat să se întâmple ulterior, în evoluția
prestațiilor și manifestărilor lui sub impactul unor factori situaționali schimbători. Structurile
dispoziționale ale persoanei depind puternic de structurile situaționale.

Cercetarea psiholog ică nu poate fi una pur obiectivă, în felul în care este cercetarea din
fizică, chimie sau biologie, oricât de riguroase ar fi tehnicile și procedeele de prelucrare și
exprimare statistico -matematică a datelor. Ea este simultan una obiectiv -subiectivă, în care grija
pentru acuratețea culegerii și prelucrării datelor trebuie să se îmbine cu ceea ce crede, simte și
trăiește investigatorul în raport cu datele. Realitatea umană investigată de psiholog este filtrată
prin grilele perceptive și afective ale psiho logului în cauză, care își pun pecetea pe datele
obținute, imprimând demersului investigator o notă personală inconfundabilă. Ceea ce este
benefic pentru cercetare, care devine astfel una puternic individualizată, dobândind semnificația
unui aport personal la elucidarea problemei abordate. Or, se constată că, în ultima vreme, sub
incidența recurgerii abuzive la serviciile internetului, studiile de psihologie au căpătat un caracter
șablonard, funcționând după o schemă unică, rigidă, neproductivă, neaducând n imic nou, în
ciuda utilizării unor tehnici sofisticate de analiză a datelor. Ele seamănă între ele ca picăturile de
apă.
Depășirea acestei situații devine posibilă numai dacă investigația psihologică este
concepută ca un efort de îndepărtare a vălului ne cunoașterii de pe anumite segmente ale realității
și ca un indicator, al maturizării investigatorului, care încearcă să se lupte cu necunoscutele
psihologice.
Revista „Studii de psihologie” a Universității Hyperion, care va fi lansată pe piața cărții
în cursul acestui an, cu o apariție bianuală, își propune să valorifice și să promoveze tocmai acest
gen de cercetări, de laborator sau de teren, care poartă marca distinctivă a autorului lor, văzut ca
un coparticipant implicat activ în clarificarea și decodif icarea „dramei” pe care o trăiesc subiecții
investigați. Va fi pus accentul nu pe aderența necondiționată la anumite modele exterioare, ci, cu
precădere, pe modul cum vede, cum înțelege și cum trăiește psihologul însuși fenomenologia
psihică despre care sc rie. Vor fi găzduite studii de o mare diversitate tematică din domeniul
clinic, educațional, organizațional, psihosocial, psihoterapeutic elaborate de psihologi formați
(profesori, cercetători) sau în formare (studenți, masteranzi). Vom acorda în continuar e o atenție
deosebită atragerii unor colaboratori externi din țară sau din străinătate și vom încuraja schimbul
productiv de idei și opinii, exprimarea unor puncte de vedere critice și polemice fundamentate
științific.
Animați de aceste gânduri, vom porn i la drum așteptând contribuțiile elevate ale unor
psihologici români și străini la abordarea și elucidarea unor probleme actuale, de interes practic
pentru cititori.
Prof.univ.dr.
Pantelimon GOLU

CUPRINS

Repere teoretice
1. Bandele infracționale și utop ia securității , conf.univ.dr. GHEORGHE FLORIAN
………………………………………………………………8 -16
2. Aspecte teoretice privind agresivitatea ,conf.dr. LOSÎI ELENA,
drd. MERLUȘCĂ -CRÂȘMARU ANA MARIA (Univ. „Ion Creangă” Chișinău )
………………………………………………………………17 -31
3. Gândirea critică în psihologie , lector univ.dr. SAS SERAMIS ………..32 -36
4. Psihoterapie și recuperare în tratarea alcoolismului cronic , conf.univ. dr
RIZEANU STELIANA ………………………………………………………………….37 -46
5. Specificul învățării la tânărul adult ,drd. NEGREA ANA (Univ. „Ion Creangă”
Chișinău )……………………………………………………47 -61
6. Influența stilurilor parentale în dezvoltarea personalității adolescenților
, drd. STAMATE DORINA (Univ. „Ion Creangă” Chișinău )……….62 -71

Cercetare universitară
7. Stima de sine și motivația pentru învățare la adolescenți, conf.univ.dr. GOLU IOANA
………………………………………………………………..72 -95
8. Influența testelor de stimulare – acomodare în economia examinării poligraf , lector
univ.dr. KISS CSABA ………………………………… ………96 -120
9. Relația motivație, satisfacție, performanță la locul de muncă ,conf.univ.dr. GOLU
IOANA ………………………………………………………121 -140
10. Aspectele anxietății la școlari, prof.dr. RACU IGOR, dr. RACU IULIA (Univ. „Ion
Creangă” Chișinău )……………………………………141 -155
11. Incursiune în memoria autobiografică – amintiri plăcute, amintiri neplăcute , lector
univ.drd. DUMITRIU CELESTINA ………………………..156 -183
12. Specificul manifestării agresivității la adolescenții din situații sociale de dezvoltare
diferite , conf.univ.dr. PERJAN CA ROLINA (Univ. „Ion Creangă” Chișinău ), student
PERJAN CORINA ……………………..184 -189
13. Comunicarea empatică, factor de formare și dezvoltare a capacității empatice , lector
univ.drd. STOMFF MIHAELA ……………………190 -203
14. Rolul inteligenței emoționale în activitatea stu denților la psihologie , conf.dr. LOSÎI
ELENA (Univ. „Ion Creangă” Chișinău ) ………….204 -212
15. Modalități de dezvoltare a potențialului empatic la studenții psihologi , lector univ.drd.
STOMFF MIHAELA …………………………….213 -229
16. Relația dintre inteligența socială, inte ligența emoțională și reciprocitate ca predictori ai
calității vieții , lector univ.dr. SÎRBU MARINELA …….230 -249

17. Efectele formei patologice a jocului de șansă în viața psihică a individului , MD.MIȘEA
SIMONA , conf. Univ. Dr. RIZEANU STELIANA………..250 -256

Studii de caz
18. Împăcarea cu propria feminitate – studiu de caz , lector univ.dr . TĂNASE -MÂNZAT
MARIANA ………………………………………………..257 -264
19. Profilul psihologic incipient al criminalului F.S , lector univ.dr. KISS CSABA
………………………………………………………………265 -267

REPERE TEORETICE
Bandele infracționale și utopia securității
Gheorghe Florian , conf. univ. dr. – Universitatea Hyperion ,
București

MOTTO
“Lipsit de consistență însă violent, membrul unei bande imită formele societății care îi
neagă existența. În absența unei comunități, este inițiat și inițiază. În absența unei cauze,
pornește un război… Banda este manifestarea rușinii și a inadecvării… Banda desăvârșește
distrugerea identității începute de neșansă și, astfel, devine o violență întoarsă către sine
însuși. Intrat într -o bandă, un nimeni devine un nimic dar cu un nume nou și obraznic”
(Donald Revell , The moving sidewalk , New Engl and Review, 1993, 15(2), p. 82) .

Rezumat : Bandele infracționale proliferează acolo unde se prăbușesc instituțiile
tradiționale precum familia, școala și biserica, acolo unde coeziunea socială, moralitatea
publică și reacția cetățenilor față de criminalitate sunt scăzute, acolo unde corupția a cupr ins
instituțiile puterii. Ele propun un stil de viață fundat pe “gloria infracțională” – distracție
permanentă, goana după satisfacții fizice intense, independență totală de cadrul social
obișnuit, disprețuirea convențiilor elementare, consideră viața soci ală o junglă unde doar cel
puternic și viclean merită să trăiască. Membrii unei bande valorizează banii, forța și curajul
dar, mai ales, situația de a controla persoane cheie din instituțiile puterii – poliție, parchet,
judecătorii, penitenciare, bănci, p rimării, etc.
În această lucrare sunt prezentate caracteristicile care diferențiază bandele cu
periculozitate înaltă. Bandele sunt de temut și pentru că exercită o atracție pentru unii tineri,
atracție bazată pe beneficii vizibile și obținute rapid. În acest context, utopia securității se
manifestă prin credința în eficacitatea măsurilor severe, prin credința că doar un exces de
reglementări va ameliora sănătatea publică, că nu este nevoie de responsabilizarea
cetățenilor în fața riscurilor, că sunt suf iciente doar formele locale de protecție. Se uită că
moralitatea și prevenirea acționează doar în amonte și nu în aval iar sursa moralității nu se
găsește în comunitate ci ea precede inserția în comunitate.
Cuvinte cheie : criminalitate , bande infracționale, prevenția criminalității.

Abstract: criminal gangs proliferate where traditional institutions are collapsing as
family, school and church , where social cohesion, public morality and the reaction of citizens
from crime are low , where corruption has power institutions . They offer a lifestyle founded
on " crime glory " – Fun permanent strenuous pursuit of satisfaction , total independence from
the usual social , contempt basic conventions , society considers a jun gle where only the
strong and cunning deserve to live . Gang members value the money , the strength and
courage but mostly , people situation to control key power institutions – police, prosecution ,
courts, prisons, banks , municipalities, etc. .
This paper presents the characteristics that differentiate high -risk gang . Gangs are
feared and that exerts an attraction for some young , attractive benefits based on visible and
quickly obtained . In this context, security utopia manifested through faith in the efficacy of
severe measures by the belief that only an excess of regulations will improve public health,
there is no need for empowerment of citizens to the risks that are sufficient only local forms of
protection. It looks that morality and preventin g acts not only upstream and downstream and
the source of morality is not in the community but it precedes insertion into the community.
Keywords : crime , criminal gangs , crime prevention .
1. Contextul social în care apar bandele
Într-un articol din 1979, Denis Szabo considera că din punctul de vedere al integrării,
societățile pot fi de trei feluri: integrate, parțial integrate și non -integrate. În cele integrate ,
există pace socială și ideologică, puterea e legitimă în ochii cetățenilor, instituțiile transmit
același sistem de valori, excluderea din comunitate e o pedeapsă foarte severă, conflictele
între oameni sunt puternice pentru că fiecare își apără poziția î n cadrul sistemului, legea se
aplică simplu și sever. În societățile parțial integrate – majoritate țărilor democrate -,
sentimentul de legitimitate a puterii este amplu împărtășit, legile nu sunt criticate ci modul lor
de aplicare, există numeroase subcul turi care sunt un teren fertil pentru conflicte, excluderea
socială nu e văzută ca o catastrofă, există incertitudini privind alegerea valorilor și normelor,
deținătorii puterii provin din această societate divizată și au valori diverse și contradictorii,
conflictele sociale sunt frecvente, eroziunea certitudinilor morale generează toleranță față de
devianță, utilitatea socială devine criteriul principal de apreciere a oamenilor, instituțiile de
socializare dezvoltă un fel de “obișnuire socială” care se man ifestă prin refuzul de a judeca
moral devianța sau minoritarii.
Al treilea tip de societate, spune profesorul Szabo, sunt cele non-integrate , care au
multiple subculturi cu moravuri foarte variate, absența principiilor și valorilor unificatoar e
duc la destrămarea sistemului socio -cultural, opiniile și atitudinile cetățenilor sunt polarizate,

conflictele permanente se substituie reglementărilor negociate, legile devin un instrument de
opresiune, sancțiunile nu au ecou în conștiința oamenilor, ex istă o confuzie totală între
delincvență, devianță, contestare și insurecție iar toleranța devine sinonimă cu ipocrizia și
lașitatea.
Din descrierea profesorului Szabo rezultă că bandele proliferează acolo unde se
prăbușesc instituțiile tradițion ale precum familia, școala și biserica, acolo unde coeziunea
socială, moralitatea publică și reacția cetățenilor față de criminalitate sunt scăzute, acolo unde
corupția a cuprins instituțiile puterii.

2. De ce trebuie să ne temem de existența și prol iferarea bandelor infracționale ?
Pentru că propun un stil de viață fundat pe “gloria infracțională” – distracție
permanentă, goana după satisfacții fizice intense, independență totală de cadrul social
obișnuit, disprețuirea convențiilor elem entare, suprimarea oricăror inhibiții, supraevaluarea
prezentului, indiferența față de oricine și orice (Cusson, 2005, cap.2); pentru că membrii
bandelor consideră viața socială ca o junglă unde doar cel puternic și viclean merită să
trăiască; pentru “mând ria” de a toca bani și a consuma în exces pentru a evita disprețul social
și a pretinde considerație și respect (Lipovetsky, 2007, p.167 -168).
Specific membrilor unei bande este faptul că valorizează banii, forța și curajul dar, mai
ales, situ ația de a controla persoane cheie din instituțiile puterii – poliție, parchet, judecătorii,
penitenciare, bănci, primării, etc. În acest context, organizațiile criminale au nevoie de mână
de lucru pentru a se întări și încercă să recruteze noi “membrii de valoare” precum oameni de
afaceri, experți contabili, polițiști, deținuți și foști deținuți care s -au remarcat printr -o mare
capacitate de a comite infracțiuni grave. Dar marea aspirație a oricărei bande este intrarea pe
piața drogurilor unde profiturile s unt imense (Lopez și Tzitzis, 2004, pag. 457 -460).
Să mai notăm că existența bandelor generează multă suferință socială ale cărei
manifestări sunt de o mare diversitate: un sentiment permanent de insecuritate și precaritate,
impresia de criză și distrugere a stabilității sociale, o tristețe difuză larg răspândită în rândul
oamenilor obișnuiți, sentimentul de a fi devalorizat la contactul cu instituțiile, anxietate
generalizată în rândul cetățenilor, izolare auto -impusă] în scopul protecției, c reșterea
numărului de toxicomani, amplificarea cazurilor de depresie și sinucideri, violență frecventă
în locurile publice și altele (Pelege, 2005). Desigur, există multe surse de suferință în viața
obișnuită a oamenilor dar aceasta este o suferință normal ă pentru că derivă din modul de
înțelegere a calității vieții de către fiecare persoană, familie sau comunitate. Noi avem însă în

vedere suferința anormală care se manifestă prin efecte sociale majore precum îngustarea
relațiilor sociale, prăbușirea speran țelor, lipsa de sens și multe altele (Renault, 2008, pag. 44 –
47).
2. Indicatori ai periculozității bandelor
Mass -media prezintă deseori infracțiunile și reglările de conturi între grupările
rivale care, prin ingeniozitate, cruzime și pagubele produse, înspăimântă oamenii obișnuiți. La
o analiză comparativă, se pot distinge anumite caracteristici care diferențiaz ă bandele cu
periculozitate înaltă. Vom include în această categorie, bandele cu un număr mare de membrii
cu o capacitate ridicată de a corupe și intimida forțele de ordine; bandele al căror lider are o
poziție proeminentă în lumea interlopă, are un adevăr at capital social care îi facilitează
activitatea și, mai ales, impunitatea; bandele care nu se tem să atace forțele de ordine; bandele
care acordă prestigiu curajului, cruzimii și infracțiunilor cu beneficiu mare, indiferent de
consecințele umane și socia le (Morselli, Tremblay, 2004); bandele care promovează și
respectă pe cei cu o carieră infracțională de succes, cele care au ca principiu solidaritatea în
răzbunare și, în sfârșit, cele care utilizează violența ca sfidare a instituțiilor și comunității – de
exemplu, incendieri de locuințe, de mașini, de restaurante, etc., doar pentru a -și asigura
dominația într -un anumit teritoriu (Boutellier, 2008, pag. 46). Pentru aceste bande totul este
posibil pentru că, spun membrii lor, toți oamenii pot fi intimidați, cumpărați, șantajați.
3. Ce nu știm despre bandele românești?
Aparent, sunt cunoscute bandele din marile orașe dar nu sunt sigur că există date
privind aspecte esențiale ale acestora. Am în vedere tipologia și numărul lor exact, de
exemplu, c âte sunt de teritoriu, câte sunt centrate pe violență, câte sunt structurate ca
organizații criminale, etc. (Lopez și Tzitzis, 2004, p. 457 -460). De asemenea, devin
importante datele despre persoanele cheie, liniile de comunicare între membrii și atitudine a
față de sursele de informații (Marș, 2000, p. 23 -49), modul de organizare internă (recrutare,
formare, promovare, locul experților, beneficiile adeziunii îndelungate, procedurile standard
de operare); ideologia specifică fiecărei bande (viziunea despre l ume, tradițiile, loialitatea,
„asigurările sociale” furnizate de bandă, pedepsele pentru trădare); localizarea locului de
întâlnire și al refugiului în caz de pericol (Cusson, 2005, p. 130 -132), de exemplu, bandele de
mare periculozitate (care comercialize ază drogurile dure) au nevoie de cartiere liniștite care să
asigure securitatea clienților (Roché, p. 108).
4. Factorii atractivității bandelor pentru tineri
Bandele sunt de temut și pentru că exercită o atracție pentru unii tineri, atracție bazată
pe ben eficii vizibile și obținute rapid. Iată câteva din ele: apartenența la o bandă oferă un

sentiment de putere, câștiguri materiale și financiare care deschid drumul spre satisfacții care
implică mari cheltuieli; asigură protecția în orice situație fie în lib ertate, fie în timpul anchetei
sau chiar în penitenciar; recompensează performanța infracțională; permite specializarea în
roluri de prădători fără milă, atât de prezenți în majoritatea filmelor artistice (Boutellier, 2008,
p. 61). O explicație interesantă a acestui mecanism de aderare la o grupare infracțională ne
este furnizată de Gilles Lipovetsky: reclamele oferite de canalele de televiziune arată tinerilor
din familiile sărace distanța dintre realitatea în care trăiesc și “modelul ideal de viață bogată ”
și plină de distracții, prăpastia dintre consumul abundent și condițiile lor precare de existență;
ca urmare, mesajul televizat îi incită pe acești tineri vulnerabili să recurgă la așa -numita
criminalitatea de excluziune, proporțională cu sentimentul pre carității din comunitatea în care
trăiesc (Lipovetsky, 2008, p. 160 -170). Să nu uităm că și bogăția unor familii poate fi
criminogenă prin faptul că, uneori, fără intenție, se cultivă copiilor gustul pentru lux și
conduite de risc, pentru plăceri intense, pentru insolență și sfidarea oamenilor obișnuiți,
credința că sunt invulnerabili și pot nesocoti legile (Cusson, 2005, p. 51 -60). De aici și până la
criminalitate nu mai este decât un pas…
5. Lupta contra bandelor și eforturile instituțiilor pentru siguranța comunității
va fi un lucru utopic dacă nu vom ține cont de anumite aspecte.
Garland spunea în Cultura controlului… (2001) că până în anii 60, delincvența era
legată de o formă de carență (educativă sau socio -economică) care putea f i remediată prin
pedeapsă sau resocializare. Hans Boutellier – director general al Institutului Verwey -Jonker
din Utreht – este de părere că după anii 70, criminalitatea a devenit mai ales o problemă de
securitate deoarece fiecare persoană poate deveni ori când un autor sau o victimă potențială
(2008, p.24 -25). Aceasta deoarece societatea contemporană este marcată de un paradox: pe de
o parte o nevoie imensă de vitalitate (spirit de aventură, asumarea riscurilor, plăcerea
concurenței, îmbogățirea peste noapt e, gustul pentru activități generatoare de emoții puternice,
satisfacerea imediată a nevoilor personale, respingerea oricăror îngrădiri) și, în același timp,
de o nevoie globală de securitate . Această situație paradoxală generează o cultură fundată pe
dorința utopică de a ne bucura în același timp de o libertate maximală dar și de o înaltă
protecție a vieții și bunurilor fiecăruia (ibidem, p. 16 -17). Ca urmare, oamenii cer reguli
severe dar, atunci când le au, refuză să le respecte (op. Cit, p.73).
Astfel, ajungem la concluzia că securitatea este marfa de lux a timpurilor noastre
(Sparks, 2000, p. 130), oamenii împărțindu -se în două grupe: cei care își pot cumpăra
securitatea investind în mijloace tehnice sau cumpărând locuințe în zone protejate și cei care
așteaptă protecție doar de la instituțiile statului (poliție). Dacă lăsăm riscurile să existe și nu

sunt luate măsuri ferme de prevenire, ne putem gândi că acest lucru se întâmplă pentru că
aduce un mare profit firmelor de aparatură de securitate. ..
Or, spune Boutellier, bandele infracționale promovează puternic o ideologie a
libertății nemăsurate, a hedonismului nonstop, a dorințelor infinite perverse și violente care
duc la malignitate și dorința de putere (op. Cit., p. 52). În acest c ontext, utopia securității se
va manifesta prin credința în eficacitatea măsurilor severe, prin credința că doar un exces de
reglementări va ameliora sănătatea publică, că nu este nevoie de responsabilizarea cetățenilor
în fața riscurilor, că sunt suficien te doar formele locale de protecție. Se uită deci că
moralitatea și prevenirea acționează doar în amonte și nu în aval iar sursa moralității nu se
găsește în comunitate ci ea precede inserția în comunitate (ibidem, p. 49 -51). Autorul olandez
conchide că statul securitar este bazat pe experți, pe reglementări preventive, pe o gândire în
termeni de risc, pe creșterea forțelor de poliție, pe o bună previziune a tendințelor
criminalității, pe clasificarea delincvenților după riscul pe care îl reprezintă (op. Cit., p. 72).
Concluzii
În prezent, în România, nimeni nu mai vorbește despre cauzele criminalității pentru
că acest subiect trimite direct la măsurile de prevenire pe care trebuie să le ia, în primul rând,
instituțiile statului împreună cu experți i în domeniu. Bandele infracționale trebuie considerate
amenințări ale securității și ordinii publice și, ca urmare, abordarea lor serioasă implică studii
și cercetări pe care doar un Institut Național de Criminologie le poate realiza.
Este nevoie de un efort constant pentru a oferi cetățenilor și mai ales tinerilor
informații pentru a diminua în ochii lor atracția pentru bandele infracționale, de exemplu,
stigmatizarea, blocarea socială într -un grup permanent tensionat și răzbunător, sancțiunile
implicate de părăsirea bandei, prejudiciile posibile mergând până la pierderea vieții și altele
(Lopez și Tzitzis, 2004, pag. 460).
Nu trebuie să așteptăm ca pedeapsa penală, singură, să rezolve toate problemele
privind criminalitatea: ce nu face edu cația copiilor în familie, nu poate face nicio pedeapsă…
Cred că nu mai poate fi evitată mult timp o amplă dezbatere la nivel de experți dar și cu
publicul larg privind costurile criminalității actuale din România, rolul instituțiilor
reprezentative în a cest domeniu, experiența altor țări privind remediile eficace pe termen lung.
Sunt de acord cu Joseph E. Stiglitz, laureat al Premiului Nobel pentru Economie, care spunea
recent: “ Direcția cea bună este îmbunătățirea vieții tuturor… Suntem o comunitate g lobală și
trebuie să respectăm câteva reguli ca să putem trăi împreună: reguli corecte și juste, atenție
acordată săracilor ca și celor puternici, reguli care să reflecte un sentiment de modestie și
dreptate socială” (2003, pag. 18).

Bibliografie,
1. Hans Boutellier , L’utopie de la securite , Editions Larcier, Bruxelles, 2008
2. Maurice Cusson , La delinquance, une vie choisie , Editions Hurtubise HMH, Montreal,
2005
3. David Garland , Culture of Control: Crime and Social Order in Contemporary Society,
(2001)
4. Gerard Lopez, Stamatios Tzitzis , Dictionnaire des sciences criminelles , Dalloz, Paris,
2004, pag. 457 -460
5.Gerald Mars , Culture and Crime , în The Social Psychology of Crime , Edited David Canter
and Laurence Alison, MPG Books Ltd, Bodmin, Cornwall, Angl ia, 2000
6. Patrick Pelege , Etude sur la souffrance psychosociale sur la commune d’Oullins , Centre
„Jean Bergeret”, France, 2005
7. Carlo Morselli, Pierre Tremblay : Delinquance, performance et capital social: une theorie
sociologique des carriers criminelles , Criminologie, vol. 37, nr. 2/2004, Editeur: Les Presses
de l’Universite de Montreal
8. Emmanuel Renault , Souffrances sociales , Editions La Decouverte, Paris, 2008
9. Sebastian Roché , La société d ’hospitalité , Editions du Seuil, Paris, 2000
10. Richard Sparks , Perspective on risk and penal politics , în „Crime, Risk and Insecurity”,
edited by Tim Hope and Richard Sparks, Routledge, London, 2000, p. 129 -145
11. Joseph E. Stiglitz , Globalizarea. Speranțe și deziluzii , Editura Economică, București,
2003
12.Denis Szabo , La police et le public: images et realité în Revue internationale de
criminologie et de police technique, nr. 2 /197.

ASPECTE TEORETICE PRIVIND AGRESIVITATEA

Elena Losîi ,conf.univ.Dr. – Facultatea de Psihologie și
Psihopedagogie Specială, UPS ”I. Creangă”, Chișinău
Ana Maria Merlușcă – Crâșmaru , doctorand, UPS ”I.
Creangă”,Chișinău

Rezumat : Acest articol abordează o problemă reală a societății noasre : agresivitate .
Actualitatea acestei lucrări este determinată de influiența negativ ă a crizei sociale
contemporane asupra psihicului uman , care generează anxietate , tensiune , agresivitate și
violență . Violența și agresivitatea sunt fenomene sociale complexe . Factorii instituționalizați
de control social și de opinie sunt interesați de modul manifestare a agresivității , de
consecințe le sociale și modalitățile de rezolvare . De asemenea, violența și agresivitatea sunt
acele fenomene care suplimentate reciproc pot genera o mulțime de consecințe negative și
distructive în structura si dezvoltarea școală .
Cuvinte cheie : agresivitat ,Modelul general al agresivității, comportament antisocial.
Summary: This article bring forward an actual problem for our society: aggressivity.
The actuality of this paper determined by the negativ e influience of social contemporary
crises upon human psychology, which generates anxiety and tension, aggresivity and
violence. V iolence and Agressivity are complex social phenomena. I nstitutionalized factors
of social control and people opinion are interested in their ways of manifestation, social
consequences and the ways of solving. Also violence and agressivity are those phenomena
which supplimented each other and generate a lot of negative and distructive consequences to
the school structure and development.
Keywords : aggression, general model of aggression , antisocial behavior .
Cercetarea contemporană a comportamentului agresiv adoptă în principal o abordare
interacționistă. În consecință, agresivitatea este cel mai adesea văzută ca fiind un pro dus al
mai multor factori care interacționează între ei, nici o caracteristică cauzală neexplicând mai
mult decât o mică parte din diferențele individuale în ceea ce privește agresivitatea (Anderson
& Bushman, 2002). În plus, nici un singur factor de risc nu prezice uniform agresivitatea
(Rappaport & Thomas, 2004). Cercetarea asupra agresivității, prin urmare, a prins forme în
diverse domenii ale studiului psihologic, lucru care a rezultat în identificarea unei multitudini
de factori care contribuie la agre sivitate. Tot mai mult, în ultima vreme, atenția se îndreaptă
spre luarea în considerare a modului în care aceste elemente interacționează și a modului în
care sfârșesc în a deveni acte specifice de agresiune. Având în vedere caracterul extrem de
complex a l acestui rezultat comportamental, acest lucru nu s -a dovedit a fi o sarcină ușoară.

Deși există un grad semnificativ de stabilitate în comportamentul agresiv, cu tendințe
persistent agresive observabile timpuriu în viață (Loeber & Hay, 1997), chiar și ind ivizii în
mod obișnuit sunt agresivi adesea acționează incoerent de -a lungul timpului (Berkowitz,
2008). Eșecul de a identifica traseul violent specific unui individ înseamnă că este dificil de a
discerne și a remedia nevoile individualizate de tratare a i nfractorilor (Hodgins, 2007).
Deși comportamentul agresiv este potențial corelat cu o serie de tulburări psihiatrice și
probleme clinice semnificative, o definiție comună și relevantă clinic urmează încă să fie
elaborată. Dificultățile de a defini agresivi tatea sunt rezultatul unui număr mare de forțe
biologice, culturale, de mediu și sociale care influențează exprimarea acestui comportament
problemă (Stanford et al., 2003). O a doua problemă în definirea agresivității a fost dată de
conceptul de intenționa litate sau de intenția de a face rău. Unii cercetători au susținut că
intenționalitatea este dificil sau imposibil de a fi măsurată și, astfel, nu au inclus intenția de a
face rău în definiția dată de ei agresivității (Eron, Walder, & Lefkowitz, 1971). Alț ii consideră
acest aspect esențial în definirea comportamentului agresiv (Berkowitz, 1993). Un al treilea
aspect a fost dat de marea varietate de comportamente care pot să fie și au fost considerate
agresive. Agresiunea deschisă poate varia de la agresiune a verbală la omor, cu un număr mare
de comportamente intermediare posibile.
Când se încearcă să se descifreze factorii care dau naștere agresiunii și violenței este
necesar de a avea o înțelegere clară și precisă a acestor termeni. Teoreticieni ai agresivi tății
sugerează că aceasta este cel mai bine descrisă ca fiind orice formă de comportament având
obiectivul de a face rău sau de a răni o altă ființă vie, cea din urmă fiind motivată să evite o
astfel de acțiune (Baron & Richardson, 1994).
Agresivitatea, a șa cum menționam mai sus, poate fi definită ca o încercare intenționată
de a face rău altuia care dorește să evite acest prejudiciu (Baron & Richardson, 1994) sau,
dintr -un punct de vedere mai puțin moral, ca fiind intenția de a îmbunătăți propria poziție într-
o ierarhie dominantă, în detrimentul altuia (Ferguson & Beaver, 2009). De asemenea,
agresivitatea este un comportament central al speciei umane, prezent în diverse culturi și
epoci istorice (McCall & Shields, 2008). Cuvântul agresivitate își are rădăc inile în limba
latină: ad (semnifică „spre”) și gradus (înseamnă „pas”) (Ferguson & Dyck, 2012).
O altă definiție a agresivității este dată de Păunescu (1994) care descrie acest construct
ca „o stare a sistemului psihofiziologic prin care persoana răspunde printr -un ansamblu de
conduite ostile în plan conștient, inconștient și fantasmatic, cu scopul distrugerii, degradării,
constrângerii, negării, umilirii unei ființe sau lucruri investite cu semnificație, pe care
agresorul le simte ca atare și prezintă pen tru el o provocare”. Butoi și Butoi (2001), la rândul

lor, definesc agresivitatea ca „un comportament verbal sau acțional ofensiv, orientat spre
umilirea sau chiar suprimarea fizică a celorlalți”, violența fiind cea care presupune „utilizarea
forței și con strângerii de către un individ în scopul impunerii voinței sale altora” (Butoi &
Butoi, 2001).
Agresivitatea este, de obicei, formulată în termeni negativi, ca un aspect nedorit al
comportamentului uman (Hawley & Vaughn, 2003), astfel că a fost creat un cu vânt cu totul
nou, asertivitate – modul în care se aprobă tacit. Berkowitz (1993) înțelege agresivitatea și
violența ca fiind distinse în funcție de nivelul de prejudiciu fizic provocat, unde violența
reprezintă o formă extremă de prejudiciu, în care inten ția de a răni un altul implică o încercare
deliberată de a vătăma corporal grav. Ferguson și Beaver (2009) consideră că agresivitatea ar
trebui înțeleasă ca un continuum de la violența infracțională la asertivitate. Actele de
comportament agresiv și violen t sunt înțelese ca un continuum, de -a lungul căruia acestea pot
fi examinate și comparate în funcție de diferite niveluri de severitate (Ferguson & Beaver,
2009).
După Gilber și Daffern (2010) importante în înțelegerea agresivității sunt următoarele puncte
cheie:
 Agresivitatea reprezintă un comportament, nu o atitudine, motivație sau emoție;
 Există intenția de a cauza un prejudiciu victimei;
 Victima este o ființă vie;
 Victima este motivată să evite acel prejudiciu.
Noțiunea de bază conform căreia indivizii care observă agresivitatea în viața reală sau în
media ficțională ar putea să imite comportamentele la care au fost martori și astfel să devină
ei înșiși mai predispuși la agresivitatea nu este o ideea nouă, aceasta regăsindu -se chiar și la
vechii greci. Această premisă stârnită de mass -media s -a aflat la baza panicii morale legată de
materialele existente precum romanele, filmele, benzile desenate și jocurile video (Ferguson,
2010a; Kutner & Olson, 2008). De asemenea, acest model al imitației de bază a fo st aplicat și
la transmiterea intergenerațională a violenței familiale (Wareham, Boots, & Chavez, 2009).
În ciuda istoriei îndelungate de aplicare a premisei imitației agresivității, originile
imitației ca paradigmă dominantă pentru agresivitate în secolu l XX -lea pot fi, probabil,
urmărite până la experimentele lui Bandura în care se foloseau păpușile Bo -Bo (Bandura,
1965). În aceste experimente copiii recreau comportamentele agresive, văzute într -o
înregistrare video, față de o păpușă Bo -Bo. Astfel, susți nea Bandura, comportamentul agresiv
se învață prin mai multe moduri:

 Învățare directă, adică prin recompensarea sau pedepsirea unor comportamente.
 Observare și imitarea modelelor de conduită ale altora, îndeosebi ale adulților.
Referitor la modelele de co nduită agresivă, cercetătorul afirmă că acestea pot fi regăsite
în special în:
 Familie – copiii violenți, abuzați și maltratați devin ei înșiși, la rândul lor, perpetuatori
ai pedepsei fizice pentru disciplinarea conduitei.
 Mediul social – noile generații acceptă ușor agresivitatea dacă provin din comunități
sau medii în care aceasta este acceptată și chiar admirată.
 Mass -media – se afirmă deseori că televiziunea, pentru a numi „perpetuatorul”
principal, îndeamnă la comportamente agresive prin modelele pe c are le emite zilnic în
cadrul programelor sale (Ferguson, 2010a).
Totuși, este important să menționăm și faptul că acest tip de experimente a suferit critici
considerabile, acestea referindu -se inclusiv la faptul că, de fapt, ar putea să nu fie studii ale
agresivității sau că copiii participanți au înțeles înregistrările prezentate ca pe niște
instrucțiuni referitoare la ce au de făcut după vizionare (Ferguson, 2010a; Gauntlett, 2005) și,
astfel, să îi mulțumească pe experimentatori.
Perspectiva de bază a m odelării teoriei învățării sociale a fost elaborată prin teoriile
social -cognitive ale agresivității (Anderson & Huesmann, 2003). Astfel de modele
încorporează adesea elemente primare, în care un stimul activează rețele cognitive ale
conceptelor care relaț ionează între ele, excitație și stimulare, și imitații de comportamente
specifice (Huesmann & Taylor, 2006). Elementul imitație este de obicei descris rigid, pasiv,
indiferent de intenția privitorului, și mecanic. De exemplu, Huesmann și Taylor (2006) spun
despre modelarea agresivității că oamenii și primatele de vârstă tânără au o tendință înnăscută
de a imita pe oricine observă și pe măsură ce copiii observă comportamentul violent, aceștia
sunt predispuși să îl imite.
În cadrul paradigmei teoretice social -cognitive, efectele pe termen lung ale agresivității
sunt influențate de dezvoltarea și activarea schemelor cognitive. Script -uri sociale sunt
dobândite prin asistarea la violență, fiind ulterior folosite pentru a interpreta și a răspunde la
evenimente vi itoare. Paradigma social -cognitivă susține că agresivitatea este în mare măsură
un proces al cogniției, în care schemele cognitive și script -urile sunt învățate prin observare și
aplicate cu automatism la noi situații ale mediului. Modelele social -cognitiv e sugerează, de
asemenea, că expunerea repetată la violență scade aversiunea afectivă față de violență printr –
un proces de desensibilizare (Huesmann & Taylor, 2006).

Modelele social -cognitive ale agresivității descriu procesele cognitive și afective ale
agresivității ca fiind în mare parte automate, mecanice și inconștiente. „Unele dintre cele mai
perfide fapte despre socializarea prin mass -media este că o mare parte din procesul de
socializare se întâmplă fără ca copiii să fie conștienți de ceea ce se petr ece” (Huesmann &
Taylor, 2006).
Deși modelele social -cognitive ale agresivității pot permite în mod tacit anumite influențe
biologice sau personologice, cele din urmă sunt rareori detaliate, astfel că primele rămân în
mare parte o perspectivă doar a învățării, cel puțin în demersul elaborării lor (Sherry, 2004).
Acest lucru ar putea explica de ce American Psychological Association (2011), care a adoptat
în mare măsură modelul social -cognitiv al agresivității, continuă să afirme că violența este un
comportament învățat, în opoziție cu dovezile influențelor genetice, biologice și evolutive cu
privire la violență (Ferguson & Beaver, 2009).
Modelul general al agresivității este, în mare măsură, o prelungire a teoriilor social –
cognitive despre agresivitate, incluzând componentele de bază cognitive și afective ale teoriei
script -ului și desensibilizării. Intenția Modelului General al Agresivității a fost de a integra
elemente pozitive ale altor modele teoretice, cum ar fi învățarea socială de bază și abordări le
script -urilor social -cognitive, dar și transferul excitației, teoria interacțiunii sociale precum și
alte abordări (Tedeschi & Felson, 1994). Cu toate că Modelul General al Agresivității este
destinat să fie un model cuprinzător al agresivității, el își îndeplinește acest obiectiv în
principal din perspectiva învățării sociale sau a paradigmei social -cognitive.
Colapsul psihanalizei ca teorie acceptată în psihologia academică s -a datorat în mare
măsură faptului că teoria psihanalitică depindea de un set de ipoteze care nu au putut fi testate
empiric sau care au fost testate empiric și demonstrate a fi false. Aceeași stare de lucruri a fost
atinsă pentru Modelul General al Agresivității, în care un număr de ipoteze necesare pentru
coeziunea modelului pot f i demonstrate ca fiind false sau dificil de demonstrat empiric.
Modelul general al agresivității nu distinge în mod clar expunerea la violența care are
loc în lumea reală (abuz asupra copiilor, asistarea la violența în familie) de violența care apare
în mass -media, fictivă (filme de acțiune, desene animate, jocuri video etc.). Acest lucru nu
este surprinzător având în vedere atât ipoteza anterioară, cum că agresivitatea este întotdeauna
rea, precum și utilizarea principală a modelului în cercetarea violen ței din mass -media
(Ferguson & Dyck, 2012).
Totuși, există cercetări suficiente pentru a respinge ipoteza imposibilității distingerii
crierului între realitate și ficțiune. Aceste cercetări indică faptul că creierul uman învață să
distingă la o vârstă fra gedă între ficțiune și realitate. De exemplu, chiar dacă copiii de 3 -5 ani

încep să folosească contextul unui mesaj cu scopul de a judeca veridicitatea informațiilor (de
exemplu, dacă li se cere să analizeze dacă o parte dintr -o povestire este fictivă sau informație
reală) (Woolley & Van Reet, 2006). Alte studii au demonstrat că copiii mici pot identifica
elementele evident fanteziste ale poveștilor fictive, pentru a evalua, la rândul lor, veridicitatea
informațiilor prezentate (Corriveau, Kim, Schwalen, & Harris, 2009). Mai mult, cercetarea a
demonstrat că copiii pot căuta și evalua dovezi care să confirme existența informației
(Boerger, Tullos, & Woolley, 2009).
O mare parte din mesajele înspăimântătoare care înconjoară conceptul efectelor mass –
media, așa cum este propus de Modelul General al Agresivității, indică faptul că modificările
cerebrale pot fi documentate prin studii neuroimagistice. Imaginile au fost folosite în diverse
procese juridice din Statele Unite ale Americii îndreptate împotriva mass -mediei. Totuși,
aceste studii au fost finanțate de către grupurile de lobby anti mass -media (Ferguson & Dyck,
2012). Alte studii recente au infirmat în mare parte afirmațiile acestor studii (Regenbogen,
Herrmann, & Fehr, 2010).
Cu toate că chiar susținători i Modelului general al agresivității admit faptul că
agresivitatea poate fi dificil de schimbat (Bushman & Anderson, 2002), modelul rămâne
concentrat asupra structurilor de învățare și susținătorii săi par să promită modificări la nivelul
întregii societăț i odată cu scăderea nivelului de expuneri la violență (Barlett & Anderson,
2009).
Ideea că agresivitatea este în primul rând învățată rămâne să fie în continuare susținută doar
de propria credință pentru mulți oameni de știință, după cum arată declarațiile APA referitoare
la violența în rândul tinerilor. Această idee ignoră dovezi considerabile în ceea ce privește
elementele genetice (Ferguson, 2010b; Rhee & Waldman, 2002), neurobiologice (Kumari et
al., 2006), neuroendocrine (Carre, McCormick, & Hariri, 20 11) și alte elemente biologice care
contribuie la agresivitate (Beaver, 2010). Astfel, deși este clar că mediul poate crește
agresivitatea (Ferguson et al., 2008), este mai puțin clar dacă învățarea este principalul
mecanism prin care mediul influențează a gresivitatea. Totuși, există dovezi considerabile că
stresul provenit din mediu, mai degrabă decât învățarea, reprezintă o variabilă cheie (Barash
& Lipton, 2011).
Chiar și în cazul în care sunt luate în considerare influențele învățării, efectele violențe i
în familie par să fie mai puternice decât cele ale violenței prezente în mass -media (Ferguson,
San Miguel, & Hartley, 2009). Acest lucru s -ar putea datora faptului că expunerea la violență
în familie are un impact mai mare ca urmare a stresului cu asocia t cu acest fenomen. Prin
contrast, utilizarea violenței în mass -media pare a diminua stresul (Barnett, Coulson, &

Foreman, 2008), ceea ce ar putea explica de ce efectele violenței din mass -media sunt
neglijabile din punct de vedere istoric (Freedman, 2002) .
Deși Modelul general al agresivității încorporează elemente de excitare afectivă și
desensibilizare, elementele de bază ale modelului rămân fidele ideii conform căreia scipt -urile
cognitive joacă un rol cheie în dezvoltarea și generarea comportamentului agresiv. Această
perspectivă asupra agresivității este restrânsă de Modelul General al Agresivității în mod
artificial, în același timp fiind atât cognitivă, cât și mecanicistă. Cei mai mulți cercetători
consideră agresivitatea ca existentă în forme diferi te, în special de -a lungul demarcației dintre
cea reactivă și cea instrumentală (King et al., 2009), lucru combătut de apărătorii modelului
(Bushman & Anderson, 2001), aceștia nefăcând o astfel de distincție. În ciuda acestui fapt,
dovezile pentru o distin cție între agresivitatea ostilă și o agresivitate mult mai calculată și
premeditată, instrumentală, continuă să apară (Baker, Raine, Liu, & Jacobson, 2008).
Modelul general al agresivității postulează agresivitatea ca un proces de învățare
automat și meca nic asupra căruia individul are un control redus. Astfel, modelarea
comportamentului este pasivă – ceva ce indivizii trebuie să facă, mai degrabă decât să poată
alege ce să facă.
Multe forme de agresivitate, de la crima cu premeditare la comportamentele de tip
„bullying” implică o anticipare considerabilă și instrumentalizate (Fontaine, 2007). Astfel,
Ferguson et al. (2007) indică ineficiența generală a programelor îndreptată împotriva
fenomenului de bullying, pusă pe seama eșecului de luare în considerare a motivelor
instrumentale ale acestui tip de comportament.
Deși multe forme de agresivitate pot implica, într -adevăr, automatism afectiv, mai
degrabă decât cognitiv, precum izbucnirile de furie ostilă, primele pot fi mai bine înțelese prin
înțelegerea stru cturilor genetice și biologice pe care se bazează și interacțiunea acestora cu
mediul, decât prin concentrarea asupra percepțiilor automate (Ferguson & Dyck, 2012).
Criticile adresate studiilor din perspectiva Modelului general al agresivității sunt în
principal două: validitatea slabă a instrumentelor utilizate în măsurarea agresivității și eșecul
studiilor de a lua în considerare sisteme mai largi de variabile care sunt implicate în
agresivitate (Ferguson, 2010a; Gauntlett, 2005). În cel mai bun caz, se p are că Modelul
general al agresivității descrie doar o parte a unui întreg care are aplicabilitate doar asupra
unui subset de comportamente agresive, dar chiar și aici, în general, dovezile lipsesc. Multe
dintre studiile care susțin Modelul general al agre sivității evită includerea altor variabile care
ar putea explica mai bine agresivitatea (Kutner & Olson, 2008). Atunci când aceste alte

variabile sunt luate în considerare, semnificația de predicție a conceptelor Modelului general
al agresivității dispare (Ferguson et al., 2009).
Tot mai mult, Modelul general al agresivității nu se mai potrivește cu datele din propria
sa zonă primară de aplicabilitate (violența mass -media) și nu este capabil să prezică funcțional
comportamentul în lumea reală. Într -adevăr, corelația dintre intrările prezise (de exemplu,
violența din mass -media) și ieșirile așteptate (de exemplu, violența în rândul tinerilor) este
opusă cu asumpția Modelului general al agresivității și invers corelate la r = -0,95 (Ferguson,
2010a).
Am ales s ă descriem mai pe larg conceptele și ideile care stau în spatele Modelului
general al agresivității deoarece acestea sunt tot mai des folosite împotriva mass -mediei,
contrazicând în mare măsură rezultatele studiilor pe care le -am prezentat anterior, dar și ale
acelor cercetări empirice care atestă rolul major al părinților și al educației oferite de către
aceștia copilului aflat în dezvoltare, dar și a mediului familial în declanșarea și manifestarea
comportamentelor agresive și delicvente. Îndrăznim chiar să afirmăm că această putere de
seducție și popularitate de care se bucură Modelul general al agresivității în statele occidentale
și mai ales în Statele Unite ale Americii este conferită prin însăși posibilitatea de a oferi
părinților ocazia de blamare a societății, de externalizare a culpei sau eșecului parental, chiar
dacă influențele sociale sunt prezente și nu pot fi negate. Această externalizare răspunde într –
un mod mai confortabil la întrebarea „Ce am făcut noi ca părinți, astfel încât copilul să fac ă
așa ceva?”, care, de fapt, ar trebui să reprezinte începutul schimbării în familie.
Dacă agresivitatea a fost fixată ca trăsătură stabilă a comportamentului individului,
natura comportamentului antisocial se schimbă în timp. Patterson (2002) prin cercetă rile
efectuate a determinat faptul că trăsătura comportamentului antisocial, identificată în
copilărie, are o stabilitate pe un interval de cinci ani.
Morizot și LeBlanc (2003), într -o cercetare longitudinală de 25 de ani, au urmărit două
eșantioane de băr bați (unul extras din populația generală, iar celălalt selectat din indivizii
condamnați de Tribunalul Juvenil din Montreal pe perioada adolescenței) de la vârsta
adolescenței până la mijlocul vieții și au studiat stabilitatea unor trăsături de personalita te. Cei
doi cercetători au identificat următoarele trăsături de personalitate asociate cu
comportamentul antisocial: opoziționismul față de autoritate, anxietatea, afectele negative,
neîncrederea, dezinhibiția, reactivitatea emoțională, egoismul, impulsivi tatea, schizotipia,
căutarea senzațiilor, autocritica, valorile antisociale, alienarea, ostilitatea, pasivitatea. Astfel,
studiul a evidențiat o diferență clară în dezvoltarea personalității între cele două eșantioane.
Se observă o continuitate, respectiv o stabilitate mai pronunțată a trăsăturilor asociate cu

comportamentul antisocial la indivizii din al doilea eșantion. Cu toate acestea, există o
tendință generală de temperare a trăsăturilor dezadaptative odată cu maturizarea psihologică,
ceea ce ar putea indica faptul că această maturizare este un factor proeminent în explicarea
încetării sau diminuării comportamentului antisocial.
Însă, în cazul persoanelor de gen feminin nu există același consens în ceea ce privește
continuitatea trăsăturilor de tip ant isocial. Stattin și Magnusson (Stattin & Magnusson, 1984)
au descoperit o corelație puternică între agresivitatea măsurată în timpul adolescenței și
comportamentul delicvent din perioada adultă pentru indivizii de gen masculin, dar nu și
pentru femei. Broi dy, Cauffman et al. (2003) nu au putut identifica la persoanele de gen
feminin o asociere clară între agresiunea fizică manifestă în timpul copilăriei și
infracționalitatea din perioada adolescenței. Landsheer și Van Dijkum (2005) au sugerat că
delicvența din perioada adolescenței de mijloc, nu cea din preadolescență sau din adolescența
timpurie, este un predictor pentru persistența comportamentului delicvent la fete.
Există mai multe direcții din prisma cărora se caută o explicație pentru stabilitatea
acestei trăsături a agresivității. Autori precum Walters (2000), Botha și Mels (1990) se
focalizează asupra factorilor biologici și genetici pentru a explica stabilitatea agresivității ca
trăsătură de caracter. Alții, precum Gottfredson și Hirschi (1990) și Ro bins și Ratcliff (1980),
pun acest tipar delicvent în legătură cu un autocontrol slab dezvoltat din cauza unei socializări
deficitare din perioada copilăriei timpurii. Moffitt (2003) și Nagin și Farrington (1992) au
căutat identificarea unor factori de per sonalitate care să contribuie la dezvoltarea
comportamentelor persistente de conduită. Farrington (1994) a indicat că trăsături precum
impertinența sau nivelul scăzut de inteligență sunt caracteristice pentru delicvenții din
eșantionul studiului său. Un al t argument pentru stabilitatea trăsăturii este consistența
mediului care provoacă comportamentele antisociale (Patterson, Reid, & Dishion 1992).
Relațiile cu alți delicvenți, domiciliul într -o zonă cu un nivel ridicat al infracționalității,
existența în fa milie a unor membri cu antecedente penale tind să promoveze activitatea
criminală, indiferent de propensiunea individuală. Wright et al. (2001) propune o interacțiune
bazată pe interdependență în timpul vieții. Autorii tind spre o influență mai puternică a
legăturilor antisociale (asocierea cu alți delicvenți) în cazul criminalității persistente, asociată
cu legături prosociale mai puțin stabile (nivel scăzut al educației). Alți autori insistă asupra
relației reciproce dintre comportamentul trecut, consecin țele sale și comportamentul viitor.
Laub și Sampson (2003) evidențiază faptul că antecedentele de comportament antisocial
setează contextul pentru viitoare comportamente asemănătoare, provocând secționarea
legăturilor sociale, pierderea locului de muncă, d istrugerea relațiilor de familie, a celor intime

sau intervenția sistemului juridic. Comportamentele antisociale pot întrerupe educația sau
viața profesională.
Desigur, mulți autori au concluzionat că stabilitatea comportamentului antisocial se
datorează u nor cauze mixte. Wiesner și Capaldi (2003) detaliază trei procese care sunt legate
de pattern -uri persistente ale infracționalității:
 Tipare de comportament coercitive.
 Eșecuri în dezvoltare, adesea cauzate de patter -urile de comportament.
 Expunerea continuă la contexte ce conduc la infracționalitate.
În ciuda dovezilor semnificative pentru stabilitate, există numeroase cazuri de indivizi
care, deși au comis acte de delicvență în perioada adolescenței, nu recidivează la vârsta adultă.
Werner și Smith (1992) au observat că 70% din indivizii de gen masculin, arestați pentru
infracțiuni criminale ca adulți, aveau deja cazier penal din perioada adolescenței, însă doar
28% dintre delicvenții adolescenți, însă doar 28% dintre adolescenți au fost condamnați
pentru infracțiuni la vârsta adultă. Rezultate similare au fost obținute și de Robins (1978) care
a observat că, deși majoritatea copiilor antisociali se recuperează, un comportament antisocial
sever la vârsta adultă se asociază cu un istoric de comportamen t antisocial în copilărie.

Bibliografie,
1.Anderson, C. A., & Bushman, B. J. (2002). Human aggression. Annual Review of
Psychology, 53 , 27-51.
2.Anderson, C. A., & Carnagey, N. L. (2004). Violent evil and the general aggression model.
In A. G. Miller (Ed .), The social psychology of good and evil (pp. 168 -192). New York:
Guilford Publications.
3.Baker, L. A., Raine, A., Liu, J., & Jacobson, K. C. (2008). Differential genetic and
environmental influences on reactive and proactive aggression in children. Journal of
Abnormal Child Psychology: An official publication of the International Society for Research
in Child and Adolescent Psychopathology, 36 (8), 1265 -1278.
4.Bandura, A. (1965). Influence of models' reinforcement contingencies on the acquisition of
imitative response. Journal of Personality and Social Psychology, 1 , 589 -595.
5.Barash, D. P., & Lipton, J. (2011). Payback: Why we retaliate, redirect aggression a nd take
revenge . New York, NY: Oxford University Press.
6.Barnett, J., Coulson, M., & Foreman, N. (2008). The Wow! factor: Reduced levels of anger
after violent on -line play. British Psychological Society, Annual Meeting, Dublin, Ireland .

7.Berkowitz, L. (2008). On the consideration of automatic as well as controlled psychological
processes in aggression. Aggressive Behavior, 34 , 117 -19.
8.Butoi, T., & Butoi, I. (2001). Psihologie judiciară – tratat universitar (Vol. I, II). București:
Editura Fundației R omânia de mâine.
9..Carre, J. M., McCormick, C. M., & Hariri, A. R. (2011). The social neuroendocrinology of
human aggression. Psychoneuroendocrinology, 36 (7), 935 -944.
10.Ferguson, C. J. (2010a). Blazing Angels or Resident Evil? Cand violent video games be a
force for good? Review of General Psychology, 14 (2), 68 -81.
11.Ferguson, C. J. (2010b). A meta -analysis of normal and disordered personality across the
lifespan. Journal of Personality and Social Psychology, 98 (4), 659 -667.
12.Ferguson, C. J., San M iguel, C., & Hartley, R. D. (2009). A multivariate analysis of youth
violence and aggression: The influence of family, peers, depression and media violence.
Journal of Pediatrics, 155 (6), 904 -908.
13.Fontaine, R. G. (2007). Disentangling the psychology an d law of instrumental and reactive
subtypes of aggression. Psychology, Public Policy and Law, 13 , 143 -165.
14.Hawley, P., & Vaughn, B. (2003). Aggression and adaptive function: The bright side to
bad behavior. Merrill -Palmer Quarterly, 49 , 239 -242.
15.Hodgins, S. (2007). Persistent violent offending: What do we know? British Journal of
Psychiatry, 19 , 12-14.
16.Huesmann, L. R., & Taylor, L. D. (2006). The role of media of media violence in violent
behavior. Annual Review of Public Health, 27 , 393 -415.
17.King, S., Waschbusch, D. A., Pelham, W. E., Frankland, B. W., Corkum, P. V., & Jacques,
S. (2009). Subtypes of aggression in children with attention deficit hyperactivity disorder:
Medication effects and comparison with typical children. Journal of Clin ical Child and
Adolescent Psychology, 38 (5), 619 -629.
18..Kumari, A., Aasen, I., Taylor, P., Ffytche, D., Das, M., Barkataki, M., . . . Sharma, T.
(2006). Neural dysfunction and violence in schizophrenia: An MRI investigation.
Schizophrenia Research, 84 , 144 -164.
19.Loeber, R., & Hay, D. F. (1997). Key issues in the development of aggression and violence
from childhood to early adulthood. Annual Review of Psychology, 48 , 371 -410.
20.McCall, G., & Shields, N. (2008). Examining the evidence from small -scale societies and
early prehistory and implications for modern theories of aggression and violence. Aggression
and Violent Behavior, 13 , 1-9.

Gândirea critică în psihologie.
Despre Programarea Neurolingvistică sau despre “cum poți învăța mersul
pe apă”
Seramis Sas , lector univ. Dr.-Universitatea Hyperion

Rezumat : În eseul critic de fata examinăm mișcarea de dezvoltare personală prin
tehnici le de programare neurolinvistică. Î n acest se ns aducem o serie de argumente și dovezi
empirice și stiintifice, listâ nd o serie de articole de specialitate care au supus testă rii
experimentale tehnici le de prog ramare neurolingvistica (NLP). Î n incheiere , conchidem ca
NLP este o metodă pseudoștiintifică de dezvoltare personală și psihoterapeu tică și, dacă
funcționează, acest lucru se intamplă în virtutea biasurilor ș i iluziilor cognitive (de ex: biasul
de confirmare).
Cuvinte cheie : programare neurolingvistică,bias de confirmare,modelare
comportamentală
Summary: In this essay we examine face movement critic of personal development
through neurolinvistica programming techniques. In this sense, we bring you a series of
arguments and empirical and scientific evidence, listand a series of articles that were
subjected to experimental testing techni ques of neurolinguistic programming (NLP). In the
end, conclude that NLP is a method of personal development and pseudostiintifica
psihoterapeutica and, if it works, this happens due to biasurilor and cognitive illusions (e.g.
biasul for confirmation).
Keywords : neurolinguistic programming , confirmation bias, behavioral modeling .
NLP -ul a fost fondat în anii „70 de Richard Bandler și John Grinder, devenind rapid o
afacere înfloritoare care continuă și în prezent. Este aproape o tradiție în zona comunicării și
dezvoltării personale. Dar faptul că are o istorie de 40 de ani și este răspândită prin toată
lumea, îndeosebi în mediile corporatiste și educaționale, nu reprezintă un argument suficient
ca să tragi concluzia că este eficientă în rezultatele sale. Deși, știu, așa poate părea , eficientă.
“Este suficient să crezi în mod suficient și vei afla eficien ța” ca să fac un joc de cuvinte
despre un mix de biasuri că efectul de vividness, bias de confirmare și validare subiectivă.
Vestea proastă pentru mulți practicieni ai aceste metode este că rezultatele cercetărilor
științifice infirmă în mod consistent majori tatea principiilor NLP ( vezi raportul Național
Research Council, 1988).
Totul a plecat de la Bandler, un tip curios, student la Universitatea Santa Cruz din
însorita Californie, care s -a întrebat cum de reușesc terapeuții de renume precum Milton
Erikson, V irginia Satir, Fritz Perls să comunice eficient cu clienții lor. Grinder, lector în
lingvistică și preocupat cu gramatica transformațională a lui Noam Chomsky , a fost cucerit de
ideea lui Bandler. Presupoziția lor era că reușind să surprindă modul cum reuș esc terapeuții să
comunice eficient ar putea fi copiat și reprodus și de alți oameni. Cei doi, inspirați de
cercetările în lingvistică ale lui Gregory Bateson și Alfred Korzybski și pe baza observațiilor

și înregistrărilor ședințelor de terapie, au elabora t un sistem de comunicare ce este folosit în
relațiile interpersonale, psihoterapie și dezvoltare personală. Maximă celebră adesea asociată
cu NLP și care aparține lui Alfred Korzybski este: “Harta nu este teritoriul” . Așa cum harta
capitalei noastre aflat ă în google maps nu este orașul București , la fel , hărțile din creierele
noastre nu sunt realitatea. Chiar dacă ai putea modifica străzile din harta orașului, nu înseamnă
că în realitatea fizică a orașului apare vreo modificare. Însă, NLP -ul are această pretenție
nefondată și exagerată ; cu ajutorul uneltelor lingvistice care operează asupra sistemelor de
reprezentare pot fi schimbate tipare mentale și, implicit, comportamentele asociate astfel încât
să-ți atingi obiectivele propuse. În acest sens, aș zice, de un optimism nerealist și aproape
magic , pune la dispoziția cursantului un set de proceduri dintre cele mai exotice fără vreo
întemeiere științifică solidă.
NLP -ul promovează concepții eronate cum ar fi: dacă cineva poate face ceva, atunci
și o altă pers oană poate învăța sau orice eșec este un feedback . Ce poate fi mai amăgitor? Nu
cred că este suficient să vrei și să poți face din tine o soprană (sau un CEO) doar pentru că o
altă persoană poate. Nu oricine poate fi un comunicator eficient sau un agent de vânzări cu
succes. Nu oricine poate fi orice sau să ajungă oriunde (scopuri și succes în viață)! Totuși,
orice devine posibil practicând NLP! (bullshit!) Și nu orice eșec, insucces, rateu reprezintă un
feedback. Uneori, un eșec este nimic mai mult decât u n eșec. Nu știu cum o boală incurabilă
sau un accident poate deveni un feedback. Multe pretenții ale programelor NLP, de exemplu
“design human engineering” (psychobabble!), sunt amăgitoare, doar promisiuni exagerate
bine marketate asociate cu succesul în v iață (cine nu -și dorește!).
NLP -ul, arta și știința excelenței (după cum se auto -promovează), este încadrat de
sceptici cu un serios background științific (o specie de muritori care se ocupă cu critica pe
temeiuri științifice și raționale a teoriilor și in tervențiilor nu doar în zona psihologiei) la
categoria junk science (alături de astrologie, EFT, grafologie, chiromanție etc.).
NLP – programare neurolingvistică utilizează concepte și o terminologie care oferă
publicului larg și ne -informat impresia credi bilă a unei metode și teorii validate științific.
Putem observa impresia aromată cu esențe identic naturale cu științ a din chiar numele
metodei. Neuro – cu referire la neurologia asociată unor paternuri de gândire, deși nu oferă
nicio bază neurobiologică p entru tiparele mentale. Lingvistic – utilizarea limbajului pentru
“modelarea comportamentală” în funcție de “sistemul reprezentațional preferat” presupus; nu
există dovezi empirice pentru existența unor astfel de sisteme de reprezentare
preferate/primare ( vizual, kinestezic, auditiv – cele principale).

Programarea se referă la schimbarea sau modelarea de comportamente orientate
către scopurile stabilite, deși programarea se referă la absența unui agent conștient. Astfel
programarea poate fi realizată, chipurile, prin modificarea stării de conștiință. NLP folosește o
colecție de noțiuni științifice prec um meta -modelare , sisteme de reprezentare , modalități
senzoriale , indicatori de acces vizual , noțiuni care fac trimitere la discipline ca neurologie,
științe cognitive, neurolingvistica și psihologie , dar acest fapt nu face din NLP o metodă
bazată pe teori e științifică. Asocierile dintre tiparele mentale, sisteme de reprezentare,
modalități și submodalitati senzoriale, stiluri cognitive cu funcționarea neurologică sunt brute
(“gratuite), ne -susținute de rezultatele cercetărilor din neuroștiințe.
Din 44 de c ercetări experimentale realizate între anii 80 – 90 doar 6 au găsit ca
acceptabile principiile NLP ca sistem reprezentațional primar, mișcarea ochilor și procesarea,
predicate -matching (folosirea predicatelor specifice diferitelor sisteme) și realizarea ra portului
(“oglindire”) dintre consilier și client (Roderique -Davies, 2009). O meta -analiză pe alte 33 de
cercetări empirice a oferit următoarele rezultate: 18.2 % dintre rezultate susțin principiile
NLP, 54.5 % infirmă, iar 27.3 % oferă rezultate incerte. Evaluarea pe criterii metodologice
(cu referire la controlul variabilelor) are o greutate mai mare pentru studiile care nu sprijină
metoda NLP comparativ cu cele care o susțin (Witkowsky, 2010).
Însă, nu toate tehnicile utilizate în NLP sunt ne -susținute d e dovezi empirice. Spre
exemplu, reframing și anchoring sunt susținute de testarea experimentale, doar că acestea sunt
împrumutate din alte metode terapeutice.
Poate ți -ar prinde bine să consulți pentru o perspectivă sceptică și înainte de judecăți
pripite raportul elaborat de The Committee on Techniques for the Enhancement of Human
Performance, un comitet condus de Daniel Druckman (un tip excelent echipat cu gândire
științifică), cercetător în psihologie socială, care a fost înființat la cererea institutul ui de
cercetare din armata U S pentru studii din zona dezvoltării personale asupra diferitelor tehnici
și instrumente care pretind efecte de optimizare ale performanțelor umane.
Programele NLP sunt mitologii de dezvoltare personală și optimizare profesională.
Beneficiile promise sunt de proporții biblice . Mă întreb când urmează un program care
promite învățarea prin modelare a mersului pe apă ; pe foc este deja istorie!
Deși poate îți par “acidulat”, nu vreau să crezi că am ceva cu mișcarea NLP și cu atât
mai puțin cu traineri și consultanți care se bazează pe această teorie; îți reamintesc că este o
teorie pseudoștiințific ă. Dacă faci parte din mișcarea NLP, sunt convins că pentru tine
funcționează. Însă, experi ența ta personală (puternic distorsionată de iluzii și biasuri cognitive)
și nici a altora entuziaști nu sunt garanții și nici dovezi obiective pentru eficiența metodei.

Sugestia mea, pe care ești liber ( ă) să o ignori , este să adopți un punct de vedere, p oate
chiar un orizont, sceptic în raport cu beneficiile și instrumentele NLP și nu doar. Lista cu
metode și teorii din categoria junk science e destul de bogată precum creativitatea și
imaginația umană.
Bibliografie:
1.Johnson, S. J. (1990). "Enhancing hum an performance: Issues, theories, and techniques,
edited by Daniel Druckman and John A. Swets. Washington, DC: Național Academy Press,
1988. 299 pp. Human Resource Development Quarterly 1 (2): 202
2.Sharpley C.F. (1987). "Research Findings on Neuro -linguis tic Programming: Non
supportive Data or an Untestable Theory". Journal of Counseling Psychology 34 (1): 103 –107
3.Witkowski (2010). "Thirty -Five Years of Research on Neuro -Linguistic Programming. NLP
Research Data Base. State of the Art or Pseudoscientific Decoration?". Polish Psychological
Bulletin 41 (2): 58 –66.
4.Roderique -Davies, Gareth (2009). Neuro -linguistic programming: cargo cult phychology?
Journal of Applied Research în Higher Education 1(2): 57 –63.

Psihoterapie și recuperare în tratarea alcoolismului cronic
Steliana Rizeanu , conf.univ. dr. – Universitatea Hyperion

Summary: The recognition of alcoholism as a disease by the American Medical
Association has put increasing responsibility on the physician to care for patients suffering

from it. In fact, alcoholism is now considered to be our fourth most serious public health
problem, being out -ranked only by mental illness, heart disease, and cancer.
Psychotherapists and counselors who treat alcoholism and other addictive states should have a
solid understanding of the inner world of their patients, the dynamics of these disorders, and a
repertoire of therapeutic interventions to improve the effectiveness of their psychotherapy.
As the symptom -choice of alcoholism is culturally determine d and results from an early
emotional deprivation in relation to a significant parental figure, the treatment is most
effective when managed so as to establish a warm, giving relationship within the limits of
reality.
In long -term individual psychotherapy with alcoholics, assessment of the patient's capacity to
abstain from drinking must be made in terms of his/her relative need for the substance. This
need may be understood in terms of internal conflicts and deficits, including a possible
defective capaci ty for caring for himself/herself.
Evidence based treatment can be defined as a treatment that has been scientifically tested and
subjected to clinical judgment and determined to be appropriate for the treatment of a given
individual, population or proble m area.

Tulburările adictive se referă la fenomene clinice și psihopatologice foarte diferite,
fără o legătură aparentă între ele, cum ar fi: toxicomaniile (droguri, alcool, tutun), dependența
de medicamente, adicțiile obiectale sexuale, tulburările de co mportament repetitive (Rizeanu,
2011).
Relația alcoolism -sănătate mintală se referă nu numai la alcoolism că boală, ci și la
aspectele sociale, deci privește ansamblul societății. Există un acord unanim că alcoolismul ca
problemă de sănătate publică depășe ște cadrul strict medical și impune măsuri conjugate ale
întregii colectivități umane, o strategie și o tactică specifice și eforturi pluridisciplinare.
Subliniem rolul psihiatrului, dar și pe cel al psihoterapeutului în profilaxie, dată fiind
importanța f actorilor biopsihologici implicați în atitudinea sau comportamentul individual față
de consumul așa -zis „normal” său „obișnuit” de alcool și consumul excesiv.
Indiferent de cauzele alcoolismului, procesul insidios de modificare a
comportamentului, cu implicațiile sale sociale, capitularea și dependența fac din acesta o
boală contra căreia nu se poate lupta numai prin mijloace medicale. Pentru recuperarea
bolnavului e nevoie de colaborarea acestuia, a familiei sale și a comunității din care face
parte. Antrenarea unui mare număr de specialiști în această acțiune – psihiatri, psihologi,

sociologi, medici legiști și juriști – indică tocmai complexitatea problemei și a măsurilor ce
trebuie luate pentru atingerea scopului propus.
Desigur, trebuie pornit de l a cunoașterea fiziologiei și fiziopatologiei, de la definirea
exactă a noțiunilor de „alcoolism”, „consum rațional” și consumul care duce la apariția stării
de dependență, a tulburărilor organice și psihice.
Depistarea psihopatiilor și a condițiilor negati ve de mediu, factori importanți în
determinismul alcoolofiliei, face parte integrantă din ansamblul măsurilor cu caracter de
prevenție. Terapeutica alcoolismului întâmpină însă mari dificultăți din cauza ușurinței cu
care pot fi procurate băuturile alcooli ce, lipsei de cooperare a bolnavului și inexistenței unui
tratament cauzal.
În tratamentul alcoolicului cronic se descriu mai multe etape:
 primul contact cu bolnavul, prilejuit de ivirea unor complicații organice sau de
săvârșirea unor acte antisociale; id ealul ar fi depistarea precoce, înainte ca
impregnarea să fi marcat semnificativ și adesea ireversibil personalitatea bolnavului;
 tratamentul de dezintoxicare aplicat în spital, care presupune îmbinarea metodelor
chimice, biologice și psihoterapeutice indi vidualizate de la caz la caz, în funcție de
gradul de deteriorare și de nivelul cultural al bolnavului;
 tratamentul ambulatoriu de post -cură în scopul consolidării rezultatelor obținute;
 măsuri de reinserție socială, etapă în care rolul principal revine so ciologului (care va
aprecia posibilitățile de reintegrare socială) și medicului expert în stabilirea capacității
de muncă.
Un rol important în stabilirea diagnosticului și terapiei alcoolismului îl au explorările
psihologice; ele ajută la precizarea gradul ui de impregnare etilică, la alegerea celei mai
eficiente medicații psihotrope și a celor mai adecvate mijloace postterapeutice, la stabilirea
gradului de recuperare, precum și a discernământului în cazul săvârșirii unor acte antisociale.
Explorările psiho logice contribuie și la evaluarea dinamică a eficienței măsurilor terapeutice,
a posibilităților de recuperare de care dispune bolnavul în funcție de personalitatea
psihopatologică, așa cum este ea marcată de consumul îndelungat de alcool. Ele permit de
asemenea aprecieri prognostice, în funcție de gradul de alterare a personalității. Examenul
psihologic constituie nu numai prilej de comunicare între bolnav și specialist, ci și o metodă
cu valoare și eficiența psihoterapeutică și de orientare în activitatea de recuperare.
În cadrul unor programe de tratament, s -a propus să se renunțe la abstinența totală și să se
permită un consum controlat de băuturi alcoolice.

De-a lungul vremii au fost elaborate mai multe modele explicative ale tulburărilor adictive
(Vasi lescu, 2011, apud Rizeanu, 2013a):
1. Modelul culpabilizant , conform căruia adicția reprezintă o caracteristică a oamenilor
lipsiți de caracter, imorali, fără voință, iar tratamentul acestei tulburări se focalizează
pe învățarea lucrurilor corecte din punct d e vedere moral și are ca obiectiv final
abstinența totală; fiecare caz este unic și va fi tratat în mod individual.
2. Modelul medical , care susține că orice formă de adicție reprezintă un proces
psihopatologic, a cărui abordare se concentrează pe tratarea ca uzelor bolii și în cadrul
căruia dependentul este o victimă fără nici o posibilitate de a acționa în sensul
vindecării sale.
3. Modelul autocontrolului , conform căruia adicția este un proces învățat, care se bazează
pe obiceiuri dezadaptative, persoana depend entă are capacitatea de a se auto -controla
atunci când își folosește cunoștințele și experiența, iar abordarea adicției se centrează
pe funcția sa; dependența este considerată a fi multidimensională și scopul
tratamentului este abstinența totală.
4. Modelul b io-psiho -social , care atribuie adicțiilor cauze multiple și în cadrul căruia
primul pas al tratamentului este evaluarea complexă a persoanei dependente din punct
de vedere biologic, psihologic, socio familial și cultural; planul de tratament trebuie să
fie strict individualizat, iar obiectivul său nu este neapărat abstinența, ci se va urmări
în funcție de caz un obiectiv viabil, cum ar fi: moderația, substituția, îmbunătățirea
funcționării socio -profesionale, reducerea riscurilor asociate, etc.
Ionescu (1990) definește, dintr -o perspectivă descriptiv comprehensivă, psihoterapia ca pe
o formă de tratament psihologic, structurat în tehnici și metode, aplicate în mod deliberat, în
grup sau individualizat, de către un terapeut specializat. Ea se adresează om ului sănătos, aflat
în dificultate (îi conferă confort moral și o mai bună sănătate), celui cu dificultăți de
relaționare (îl ajută spre o mai bună integrare), celui suferind somatic (îi alină suferința) și
celui alienat (îi dezvoltă capacitatea de orienta re în viață și de resocializare).
Psihoterapia reprezintă în esență un ajutor psihologic „instituționalizat”, acordat de către o
persoană calificată (cu noțiuni medicale și psihologice), cu responsabilități asumate acționând
într-un cadru reglementat jurid ic și instituțional și având consimțământul bolnavului.
Psihoterapeutul își folosește disponibilitățile sale psihice (dar și cunoștințele tehnice de ordin
psihoterapeutic) în tratarea simptomelor psihice și fizice ale bolnavilor. De fapt, psihoterapia
izvorăște inevitabil în cadrul relației interpersonale ce se naște între medic și pacient, acolo
unde scopul este comun: vindecarea (ameliorarea) bolii și unde terapeutul consimte ca, în

virtutea rolului său social, să -și pună în joc atât disponibilitățile sal e intelectuale cât și afective
în slujba scopului fixat (deci consimțământul medicului de a -și asuma această formă de
tratament).
Metodele de psihoterapie se referă în general la clarificarea conflictelor inconștiente,
retrăirea și prelucrarea lor sau găsi rea de soluții pentru ieșirea din conflict, cu ajutorul
dialogului terapeutic (Rizeanu, 2013b).
Evoluția cronică îndelungată a unei boli, generată de frecvente eșecuri terapeutice și
marcată de balansul între speranță și resemnare, generează inerente modif icări bio -psiho –
sociale ale bolnavului, manifestate mai pregnant în comportament – putând să se încrusteze
chiar în structura personalității individului (de exemplu personalitatea epileptoidă sau
alcoolică).
O mare parte din simptomele de mai sus reprezint ă echivalentele somatice ale unei
depresii mai mult sau mai puțin camuflate. De fapt, în plan afectiv, cele două simptome
majore sunt depresia (legată de mersul nefavorabil al bolii) și anxietatea (exacerbată de
incertitudinea numeroaselor tentative terape utice la care aderă, ca și de nesiguranța asupra
sănătății și, inclusiv, a gradului de activitate profesională permisă).
Experiența vieții de bolnav cronic a fost descrisă, în multe boli cronice, ca o
interconexiune între stres, depresie, durere și dizabil itatea generată de procesul patologic.
Stresul crescut la acești pacienți poate duce la creșterea oboselii, tensiune musculară și
senzații psihice de „depășit de situație”. Acestea din urmă contribuie la creșterea nivelului
durerii, ceea ce determină un de clin al activității zilnice, imobilitate și intensificarea
procesului patologic. Pacientul devine conștient de aspectul dizabilitant al bolii, suferind o
scădere a stimei de sine până la depresie.
Majoritatea pacienților prezentând o boală cronică diagnost icată recent parcurg mai multe
etape în acceptarea situației lor. Aceste etape includ negarea, furia, negocierea, depresia și, în
final, resemnarea (acceptarea). Medicul trebuie să rețină că un diagnostic poate genera o serie
de reacții, inclusiv șoc, nega re, acceptare, deznădejde, furie sau tristețe. Pacienții sunt însă
ușurați dacă constată că medicul manifestă empatie și investighează starea lor emoțională.
Utile în această situație sunt întrebări ca: „Cum vă simțiți la aflarea acestui diagnostic?”, dar
și afirmații indicând empatia: „Probabil nu vă este ușor acum să anticipați cum vă va afecta
viața acest fapt”.
Bolnavii cronici participă de obicei activ în managementul bolii lor, deși mai puțin activ
decât în cazul unei boli acute. Ridică probleme însă acei pacienți cu o complianță redusă, care
nu se prezintă la vizitele de control sau nu urmează regimurile medicale prescrise. Explicațiile

acestei non -complianțe sunt variate, incluzând probleme financiare, negare sau insuficientă
informare asupra severit ății bolii, credințe culturale, programe complexe de medicație, efecte
adverse ale medicamentelor, supraestimarea rezultatelor tratamentului și disconfortul provocat
de tratamentul de lungă durată.
O serie de „atitudini” pe care le pot adopta, atât medicul , cât și psihoterapeutul, sunt
valabile în cazul bolnavilor acuți, dar mai ales cei cronici (Iamandescu, 2005):
Atitudini impuse de specificul bolii și studiul bolnavului:
 Atitudini cathartice: permit pacientului exprimarea dificultăților sale existențiale , a
conflictelor sale, permițându -i-se o detentă emoțională autentică ce nu poate însă
lichida sursele stresurilor sale.
 Atitudini directive: sunt impuse de situațiile de urgență (de exemplu, acutizarea bolii,
un nou puseu) și implică o dirijare fermă a tu turor actelor bolnavului a cărui
dependență în situațiile respective este cvasitotală, medicul asumându -și multiple
responsabilități; pacientul înțelege și cooperează cu medicul.
 Atitudini activiste: reprezintă o dirijare cu maximă autoritate a unui bolnav
noncompliant de nivel intelectual sau discernământ scăzut, (rea voință), apelând și la
anturaj (familie) sau chiar la organisme sociale. Acestea pot fi folosite și în boli
contagioase, ca de ex. Tuberculoza.
 Atitudini explicative: sunt necesare bolnavilo r care vor să depășească impasul bolii,
dar nu și celor care se complac în situația de bolnav și nu vor să știe nimic despre
cauzele, mecanismele și remediile bolii de care suferă, cufundați cu obstinație într -o
regresie afectivă ce trebuie respectată.
Atitudinile de implicare conștientă a medicului în relația psihoterapeutică presupun :
 Considerarea tulburărilor patologice ca „făcând parte din însuși pacientul”, adică
participând ca o componentă în stabilirea diagnosticului global.
 Implicarea personală în relația cu bolnavul presupune și cunoașterea impactului
cuvintelor și atitudinilor medicului asupra psihicului și corpului bolnavului.
 Deprinderea cu modul de a -l lăsa pe bolnav să -și exprime ideile și mai ales temerile
sale, dar și descifrarea atitudi nii sale (în special limbajul non -verbal).
 Descifrarea unor nevoi psihologice reale ale bolnavului, aflate în spatele unor tulburări
funcționale.
 Menajarea regresiunii psiho -comportamentale (ca formă de apărare) a bolnavului, în
caz contrar existând perico lul unor tulburări psihice și psihosomatice grave, ca urmare
a neamortizării stresului major reprezentat de boală.

 Sprijinirea ego -ului bolnavului amenințat de boală și a narcisismului său slăbit,
inclusiv a „aparatului psihic al bolnavului depășit de boal ă”, dar și de impactul
psihologic negativ al numeroaselor eșecuri terapeutice, ca și al tot mai accentuatei
afectări a calității vieții sale.
Rezultatul pozitiv al psihoterapiei în alcoolism depinde de personalitatea și competența
celor ce aplică tratament ul, de simpatia, căldura, toleranța manifestate față de bolnav și chiar
de comunitatea de interese cu el.
În acest context putem vorbi de rolul ex -alcoolicului în terapia alcoolismului.
Recunoașterea importanței factorilor sociali îi fac pe psihiatri și ps ihologi să sublinieze
necesitatea reeducării bolnavului în conformitate cu cerințele societății, precum și influența
exercitată de societate asupra restructurării comportamentului acceptabil. Tulburările de
caracter ale alcoolicului, imaturitatea afectivă, incapacitatea de a stabili relații normale cu cei
din jur, îl fac să fie persoana cea mai susceptibilă de a beneficia de metodele terapeutice ale
psihiatriei sociale ca terapia de grup (de exemplu, în cadrul unei asociații de tipul aceleia a
„Alcoolicilor anonimi”), de terapia psiho -ocupațională sau de organizarea activităților
recreative.
Indiferent la ce formă de psihoterapie se recurge, scopul ei final este de a -l învăța pe
alcoolic, în funcție de experiența sa de viață, să se adapteze la mediul social. Cu această
metodă rezultatele sunt superioare celor obținute prin terapia chimică. Scopul modelului
psihologic îl constituie reabilitarea alcoolicului, reinserția lui socială sau cel puțin, în cazurile
când nu se poate realiza altceva, redobândirea capaci tății de adaptare la o viață civilizată.
Modelul social se bazează pe contribuțiile psihiatriei sociale, în special ale terapiei de
grup, în reabilitarea prin reeducare a alcoolicului. Acest model consideră că factorilor sociali
ce determină dependența psi hică le revine rolul major în dezvoltarea alcoolismului; aici se
includ și influența nivelului socio -economic și cultural, precum și climatul vieții de familie.
Cunoașterea și înlăturarea factorilor sociali responsabili de instalarea dependenței și apoi a
abuzului ar avea rezultate dintre cele mai bine.
Generic, modelul consideră însă dependența psihică ca având și un mecanism de limitare.
În tratament sunt acceptate atât metodele de recompensare pentru abstinență, cât și cele de
pedepsire în caz de consum de alcool, aplicate individual sau în grup.
Psihoterapeutul poate apela la ajutorul foștilor alcoolici vindecați prin această metodă și
poate iniția structurarea unui grup cu rol suportiv.

Modelul complex se servește de tehnici și metode proprii fiecăruia din modelele
anterioare, adaptate însă fiecărui alcoolic în parte, dat fiind faptul că în instalarea
alcoolismului intervin atât factorii psihici și biologici cât și cei sociali.
Tratamentul alcoolismului este complex, multidisciplinar și continuu. Această situație
presupune un program de îngrijire a alcoolicului adecvat fiecărui stadiu al bolii sale, program
care cuprinde o perioadă de dezintoxicare, o perioadă de reabilitare și o perioadă post -clinică.
Durata acestor perioade variază de la caz la caz, ca și metoda utilizată; s -a relevat
importanța creării unei ambianțe sociale și familiale favorabile ca parte integrantă dintr -un
program complex de măsuri de sănătate publică, cu atât mai mult cu cât tratamentul – prin
complexitatea și durata sa – depășește în multe privințe etapa medicală propriu -zisă.

Bibliografie selectivă

1. Atkinson, R.L., Atkinson, R.C. (2002). Introducere în psihologie . București: Tehnică.
2. Floyd, F. (2004). Manual despre alcoholism . București: Oscar Print.
3. Goldberg, R. J. (2001). Ghid clinic de psihiatrie . București: All.
4. Iamandescu, I., B. (2005). Psihologie Medical ă. București: Infomedica.
5. Ionescu, G. (1990). Psihoterapie . București: Științifică.
6. Kaplan, B., Sadock, V.A. (2001). Manual de buzunar de psihiatrie clinică , București:
Medicală și Liga Română pentru Sănătate Medicală.
7. Rizeanu, S. (2013a). Psihoterapia jocului de șansă patologic . București: Universitară.
8. Rizeanu, S. (2013b). Introducere în psihoterapie. București: Universitară.
9. Rizeanu, S. (2011). Tulburările adictive. Psyvolution , nr.10.
10. Scripcaru G., Astarăstoaie, V., Boișteanu, P., Chiriță, V., Scripcaru, C. (2002).
Psihiatrie medico -legală . Iași: Editura Polirom.
11. Tudose, F., Tudose, C. (2002). Abordarea bolnavului în psihiatrie . București:
Infomedica.
12. ***Asociația Psihiatrilor liberi din România. (1994). Manual de diagnostic și
statistică a tulburărilor mentale, ICD .

SPECIFICUL ÎNVĂȚĂRII LA TÂNĂRUL ADULT

Negrea Ana , psiholog , doctorand, Facultatea de Psihologie și
Psihopedagogie Specială, UPS ”I. Creangă”,Chișinău

Rezumat : În acest articol este abordată problematica învățării , ca activitate complexă
de dezvoltare și formare a tânărului adult.Sunt aduse în atenție particularitățile personalității
tânărului adult, , principiile formării tânărului adult și stiluri proprii de î nvățare , modele de
formare ,eficiența procesului de formare , realizându -se totodată și un model al pedagogului.
Motivația, disciplină, succesul învățării, dezvoltarea dorinței continue de cunoaștere sunt
organizate în ju rul personalității formatorului ( pedagogului). Cuvântul formatorului conferă
semnificații, da greutate acțiunii, stimulează sau inhiba, încurajează sau blochează inițiativa.
El este un instrument de aprobare, apreciere, evidențiere a cursantului sau un instrument de
critică, dezaprobare , blamare a acestuia. Strategia de a exploata aceasta resursă este
principalul indicator al abilitaților psihosociale ale formatoru lui.
Cuvinte cheie : învățarea, comunicare,tipuri de învățare,stil de învățare, modelul
învățării, proces psihopedagogic.
Abstract: This paper addressed the issue of learning the complex task of developing and
training young adult.Sunt attention to the personality features young adult , young adult
training principles and their own learning styles , training models , the effectiveness of
training , whilst achieving a model of teacher . Motivation , discipline, learning success ,
continuous desire for knowledge development are organized around the personality of the
trainer (teacher). Word Trainer gives meaning, give weight action, stimulate or inhibit ,
promote or block the initiative . He is an instrument of approval , appreciation, highlighting
student or an instrument of criticism, disapproval , blame it. Strategy to exploit this resource
is the main indicator of psych osocial abilities of the trainer.
Keywords : learning , communication, types of learning , learning style, learning model ,
psycho -pedagogical process/

Procesul psihopedagogic (de formare) reprezintă activitatea complexă, intenționala,
programată, organizată și conștientă de predare și învățare.
Procesul psihopedagogic este un act de comunicare (transmitere) informațională de idei,
mesaje, opinii, comportamente (acțiuni), în cadrul căruia relațiile pedagog -cursant sunt
interacțiuni comunicaționale de natură c ognitiva, afectiva, volițională, comportamentala
(acțională)…

Comunicarea poate fi directă, interpersonala – așa cum se manifestă ea în activitățile
frontale (cursuri, seminarii, lucrări practice îndrumate…) și indirectă, realizată prin mediatori
(film e, emisiuni radio -TV, CD -uri, vehiculate prin Internet…). Comunicarea directă dezvolta
în mare măsură elemente de apropiere, trăiri și relații umane, uneori chiar afective, în timp ce
comunicarea indirectă dezvolta mai mult spiritul de activitate indepen dentă, personală,
transformând cursantul în propriul său formator. Pentru o formare completă, elevată, eficientă
a personalității și profesionalității sunt necesare și folositoare ambele genuri de comunicare,
desigur în mod specific, cu ponderi corespunzăt oare și corelat cu obiectul formării.

1.Particularitățile personalității tânărului adult
Tinerețea este o etapă de viață definită prin manifestarea deplină a potențialului fizic și
psihic uman: vigoare fizică și psihică, amprentată de modul personal al t ânărului; antrenarea
efectivă în realizarea proiectelor de viață; accentuarea conștiinței de apartenența la generație;
consolidarea structurilor de personalitate cu accent pe crearea subidentitatilor profesionale,
familiale și sociale; construirea unui sta tut profesional propriu, dar existând încă încercări în
sfera ocupaționala; dominantă modului de învățare practic.
În această etapă se îmbogățesc achizițiile de personalitate din perioada adolescenței, iar în
planul identității de sine se definesc din ce î n ce mai clar subidentitatile: profesională;
maritala și socio -culturală (E. Bonchis, 2000, p.212). Există acum posibilitatea tânărului de a
face dovada capacităților de care dispune, de a trăi atât succese cât și eșecuri, reușind astfel să
ajungă la o eva luare mai obiectivă a propriei ființe. Se dezvolta semnificativ componentele
proiective ale personalității – pentru tânăr trecutul este scurt, dar viitorul este lung și el se
proiectează permanent în viitor, având însă idealuri mult mai realiste și mai sta bile decât în
perioada adolescenței.
Personalitatea tânărului adult este definită de: energie și dinamism; aspirații înalte;
manifestarea aptitudinilor și a creativității; proiectare în viitor; încredere în ceilalți și
generozitate; orientare către nou; pr ețuirea onoarei, a dreptății, însă și a confortului vieții; dar
și de o anumită înclinație spre egocentrism; o anumită doză de iresponsabilitate; încăpățânare
și opinia că el știe mai bine decât toți ceilalți; dorința de a face doar ce dorește; încă o înal tă
exaltare și lipsa de măsură.
În plan senzorial, în această etapă de viață, simțurile (văz, auz, miros, pipăit) au cele mai
scăzute praguri diferențiale – tinerii percep cel mai clar mediul exterior. Viteza de reacție este
maximă la 20 de ani; la fel și precizia mișcărilor. Tinerii au capacități de reglare foarte fină a

mișcărilor, până la 30 de ani obținându -se cele mai bune rezultate în învățarea mișcărilor
complexe.
Gândirea tânărului adult este largă, sistematică, profundă, având o mare adaptabilitate la
sarcini profesionale specific. La tinerețe se atinge și cel mai înalt grad de păstrare a celor
memorate. Achizițiile privesc atât conținuturi cognitive legate de interese științifice și
culturale largi, cât și cunoștințe legate de conținuturi privind p regătirea profesională. Este o
etapă de dezvoltare a memoriei profesionale.
Afectul tânărului adult reflectă încă adolescentă: o mare implicare în evenimente, o
reactivitate emoțională intensă, o anumită fragilitate afectiva care face încă necesară
susține rea familiei de bază sau a unui mentor, dar crește selectivitatea și stabilitatea
sentimentelor. Apar și primele investiții afective semnificative în activitatea profesională.
Caracteristicile învățării la tânărul adult diferă de cele ale învățării la adol escent: învățarea
devine mai selectiva, conștientă și mai accentuat voluntară, astfel că tinerii decid ce, cum și
cât să învețe. Pentru că trebuințele de autorealizare devin prioritare, motivația are o latură
intrinseca bine dezvoltată. «Promovările, recom pensele, dar și simplă evaluare onorifica sunt
forme de stimulare și de constituire de motivații pozitive în munca» (U. Schiopu, E. Verzea,
1995, p. 273). Astfel se explica acceptarea de către tineri a unor posturi mai puțin
recompensate material, dar care le oferă posibilitatea punerii în valoare a propriilor capacități
2.Specificul învățării la tânărul adult
Educația este formă de adaptare esențială a omului la lume și a lumii la om. Adaptarea se
face însă printr -un model interior tridimensional de cunoaștere, de apreciere, de acțiune.
Întreaga noastră activitate, de la naștere până la 18 -20 de ani, constă în construcția unui astfel
de model interior al lumii, cu ajutorul căruia gândim, acționăm, apreciem. Cum acest model
este al unui timp dat, schim barea cunoașterii, a valorilor și a modurilor de acțiune din jur ne
obliga la revizuire lui, aproximativ din 15 în 15 ani.
Specific tinerilor și diferit de adolescenți este angajarea lor din ce în ce mai mare într -o
multitudine de roluri: formarea pentru v iitoarea profesie sau începerea muncii; activități
culturale, politice sau obștești; un interes crescut pentru relațiile de cuplu de lungă durată și
chiar întemeierea unei familii. Contrar părerilor de până acum, s -a constatat că aceasta
angajare în multip le roluri sociale nu facilitează schimbarea, ci duce la o inerție în raport cu
schimbarea. Ca atare, să nu ne închipuim că schimbarea, modificarea unei asimilări culturale
anterioare, o putem realiza facil și rapid. Schimbarea este posibilă numai plecând d e la
câmpul de aplicație al cunoașterii, aprecierii și acțiunii, de la ceea ce e util și accesibil.

3.Principiile formării tânărului adult și stiluri proprii de învățare
Procesul de formare al tânărului necesita respectarea unui număr de principii :
1. Princip iul nevoii, adică existență reală a necesității de învățare
2. Principiul descoperirii, generat de dorință și de bucuria cunoașterii, întreținut de
curiozitatea cognitive
3. Principiul dozării, reflectat în transmiterea structurată și dozată a informațiilor și î n
respectarea timpului fiecăruia de a învăța și reflectă asupra cunoștințelor căpătate
4. Principiul obiectivității, tânărul preferând să cunoască fapte, nu păreri
5. Principiul derulării în comun a procesului de formare, deoarece omul prefera să se
vorbească cu el, și nu să i se vorbească. În acest caz, învățarea devine un proces
comun, derulat între pedagog și cursanți
6. Principiul realizării, prin care procesul de formare devine un proces plăcut
În cazul programelor psihopedagogice pentru tineri trebuie să ținem cont de faptul că
publicul țintă are deja experiența, un anumit volum de cunoaștere (nu este tabula rasa); să
încercăm deci să validăm și să valorificăm această experiență pozitivă și să încurajăm
disponibilitatea participanților de a împărtăși cu colegii lor acesta experiența acumulată.
Pentru eficientizarea procesului de formare este necesar ca pedagogul să cunoască și să
identifice stilul de învățare al cursanților săi. Stilul de învățare este definit ca un set de
caracteristici individuale ale modalităților de răspuns la situațiile de învățare și de prelucrare a
informațiilor. De -a lungul anilor, fiecare persoană dezvolta un stil propriu de învățare, stil ce
le scoate în evidență anumite abilității de instruire, specifice fiecăruia.
În literatura de specialitate, există mai multe modalități de a clasifica stilul de învățare, că de
exemplu:
1. Învățarea activa și învățarea reflectiva:
 persoanele care înva ță activ înțeleg noile informații dacă le pun imediat în practică
și lucrează bine în echipă
 persoanele care învață reflectiv se gândesc la noile informații înainte de ale pune în
practică și prefera să reflecteze individual, mai degrabă decât în grup
2. Învățarea perceptiva (cu ajutorul simțurilor) și învățarea prin intuiție:
 persoanele care învață în mod perceptiv învață fapte și rezolva probleme cu
ajutorul unor metode verificate, fiind precauți, cu răbdare, practici
 persoanele cu un stil de învățare intuit iv prefera să descopere noi relații, sunt
inovative atunci când rezolva probleme, lucrează repede și nu agrează rutină.

3. Învățarea în funcție de modalitatea de procesare a informației specifică fiecăruia:
vizuală, auditivă, kinestezica:
 cei vizuali, procese ază informația dacă sunt utilizate mijloace vizuale, prefera “ să
vadă” ce învăța, creându -și mental o imagine despre cele învățate.
 auditivii procesează informația dacă sunt utilizate mijloace auditive, prefera “ să
audă ”
 kinestezicii folosesc fie simțul ta ctil în perceperea informației, sunt receptivi la
gesturi, vor “ să pună mâna ” “să simtă “, fie mișcarea pentru memorarea cu
eficientă a informației
4. Învățarea secvențială și învățarea globală:
 învățarea de tip secvențial presupune înțelegerea informației noi într -un mod
linear, etapele de înțelegere decurgând logic una din altă (prin analiza urmată de
sinteză)
 învățarea de tip global necesita înțelegerea întregului concept, înainte de a -i
identifica părțile componente (prin sinteza urmată de analiza).
4.Modele de formare ale tinerilor adulți
În cadrul procesului de învățare al tinerilor adulți, s -au impus câteva modele:
A.Modelul andragogic
Andragogia are la baza concepte bazate pe particularitățile de personalitate, specificul
învățării tinerilor în acest model fiind văzut prin prisma caracteristicilor acestuia:
 motivație puternică, intrinsecă
 scop bine determinat
 proces autodirectionat/a luat o hotărâre singur. Tânărul adult are un grad mare de
autonomie și de decizionare
 experiența de viață deja acumulată
 tânărul dorește ca finalitatea să fie măsurabilă
 tânărul este deja selectiv și are un grad de responsabilitate suficient de mare
 tânărul este receptiv la aplicațiile practice ale cunoștințelor teoretice. El are nevoie să
știe de ce în văța un anumit lucru, învață mai bine experimentând, abordează procesul
de învățare că pe o rezolvare de probleme și este productiv în învățare atunci când
informațiile primite au ablicabilitate imediată.

B.Modelul învățării prin experimentare
Învățarea prin experimentare este învățarea prin care cursantul face ceva, nu doar gândește
la ceva (experiența este cel mai bun profesor). Statistică afirma că reținem informațiile astfel:
– 10 % din ce citim
– 20 % din ce auzim
– 30 % din ce vedem
– 50% din ce vedem și auzim
– 80 % din ce spunem
– 90 % din ce facem
Învățarea este concepută că o modificare a comportamentului, condiționată de experiență .
Învățarea prin experimentare este în mod special eficienta datorită aplicării imediate a
cunoștințelor a cumulate.
Învățarea are o latură cognitiva (învățarea prin cunoaștere) și o latură practică (învățarea
referitoare la acțiune).
Învățarea cognitiva (învățarea prin cunoaștere) are ca scop:
 dezvoltarea funcțiilor cognitive
 asimilarea și memorarea cunoașteri i
Învățarea practică (învățarea prin acțiune) are ca scop:
 formarea deprinderilor
 dezvoltarea obișnuințelor
 formarea interioară a modurilor de comportament
 practicarea comportamentelor dobândite
Caracteristic modelului de învățare prin experimentare sunt: bazarea pe experiență deja
existența a cursantului, implicarea activă a acestuia, implicarea reflecției active și a percepției
(accentul nu este pe teorie), existența unui dialog activ între cursant și formator, procesul de
învățare este centra t pe fiecar e persoană în parte.
C.Modelul constructivist
În sensul acestui model, învățarea este mai mult decât transmitere de date, ea implicând
și: alcătuirea unui mediu propice pentru învățare, pregătirea de materiale pentru a putea
accesa canale diferite de învățare, crearea de situații de învățare în care se învață și de la alții,
și împreună cu ei, schimbarea de perspective…

În cadrul acestui model se accentuează ideea de sistem, sunt evidențiate procesele
circulare și interacțiunile, iar scop ul esențial al procesului de formare este cel de a st imula
curiozitatea cursantului.
O sinteză a caracteristicilor de învățare a tânărului adult cuprinde:
 motivația sa este mult mai complexă decât motivația școlarului
 are deja bine formate procesele psihice
 face mai multe asociații emoționale cu materialul factologic decât copilul
 are un înalt grad de curiozitate
 își asumă responsabilitatea pentru calitatea însușirii cunoștințelor
 studiază cu mai multă strădanie și este perseverent
 știe exact ce dorește să învețe sau să cunoască

Eficiența procesului de formare al al tinerilor este asigurată atunci când procesul :
 este direcționat de ei înșiși
 răspunde unor nevoi identificate
 este participativ
 este experiențial
 este reflectiv
 furnizează feed -back/ pentru că învățarea să fie eficienta, feed -back-ul trebuie să fie
suportiv
 presupune respectarea celui care se instruiește/climatul reprezintă 50 % din procesul
de învățare
 procesul de învățare este individualizat
 se afla într -o atmosferă de ajutor și au s uport din partea semenilor/mediul este relaxat
 este invitat să -și exprime punctul de vedere
Nu în ultimul rând trebuie să avem în vedere în procesele psihopedagogice dedicate
tinerilor utilizarea calculatorului, a e-informatiilor și a e-lerningului , tineri i având o serie de
specificități care le asigura și posibilitatea formării în sistemul virtual de învățare:
 capacitatea de adaptare la un program de învățare prestabilit .
 capacitatea de a lectura un volum mare de informație .
 motivație puternică și consecv entă.
 capacitatea celui care învăța de a se implica în realizarea propriului program de
formare .

 capacitatea de a planifica și organiza împreună cu formatorul programul de
învățare .
 capacitatea de a utiliza instrumente media de învățare, adaptate personalității sale .
 interes în explorarea instrumentelor media de învățare .
 capacitatea de a face parte dintr -o comunitate virtuală de învățare .
Mediul virtual a devenit un partener important în viața tinerilor din România. În ceea ce
privește su rsele suplimentare de studiu, 72% dintre studenți plasează pe primul loc Internetul.
Mediul virtual este cea mai utilizată metodă de aflare a informațiilor necesare pentru
îndeplinirea obligațiilor de învățare. Prin comparație, doar 22% dintre ei prefera s ă folosească
bibliotecă, iar 6% utilizează presa scrisă sau alte metode de informare. Atunci când accesează
Internetul, activitatea preferată a studenților romani este comunicarea online. 65% dintre ei
folosesc Internetul ca mijloc de comunicare, în alte s copuri decât cele profesionale.
Comunicarea online, prin intermediul diferitelor servicii de email, instant messaging, bloguri,
rețele sociale… reprezintă activitățile lor preferate atunci când vor să se relaxeze, indicând o
tendință clară a modului în c are tinerii își petrec timpul liber. Accesarea conținutului online
are loc de cele mai multe ori de acasă (93%).
98% dintre cei chestionați dețin acasă un computer, 35% dețin două calculatoare, iar 14%
au acasă mai mult de trei calculatoare. Doar 1% nu au un sistem de calcul acasă.
94% dintre repondenti au momentan o conexiune la Internet în locuința stabilă. Studiul
arată astfel că nu doar deținerea unui computer a devenit obișnuința în România, ci și
conectivitatea.
Datele acestui stu diu demonstrează înalta pregătire în utilizarea calculatorului pe care
tânăra generație o posedă. A devenit deci necesar, atât ca formatorul să cunoască
caracteristicile de învățare specifice, necesare individului în procesele psihopedagogice
directe, trad iționale, cât și să dezvolte el însuși competentele cerute pentru a putea susține
metode e -learning calitative de predare și formare.
5.O analiză a pedagogului
Desigur, nu putem discuta despre reușita și eficientă în procesul psihopedagogic fără a
avea în vedere și pedagogul (formatorul). În materie de formare, contează foarte mult cine
este cel care educa, cel ce mânuiește tehnicile și mijloacele de învățare. Cum pe drept se
afirmă, cea mai mare clădire, cel mai bun echipament, cea mai solidă programa și t extul cel
mai îngrijit nu pot înlătura importanta pedagogului. Motivația, disciplină, succesul învățării,

dezvoltarea dorinței continue de cunoaștere sunt organizate în jurul personalității
formatorului.
Tradițional, aceasta împrejurare a condus la o anumi tă poziție de dominare, de acaparare
de către formator a spațiului interacțiunii din procesul de învățare, practicat că relație univoca
de la subiect (formator) la obiect (factorul pasiv, cursantul, receptorul, imitatorul modelelor
furnizate).
În acest tip de interacțiune, formatorul este cel care:
 formulează scopul procesului de învățare .
 determina căile atingerii acestui scop .
 distribuie sarcinile și explică ce trebuie făcut .
 organizează și controlează desfășurarea activității .
 evaluează rezultatele proce sului de învățare .
În ultimele două decenii, a fost acceptată și implementată necesitatea modificării acestui
tip de interacțiune univoc într -o acțiune de tip biunivoc, în care cursantul este considerat
subiect al procesului de învățare, capabil de activis m și înzestrat cu anumite trebuințe și
interese. Această înlocuire a viziunii monomodale, asigura atât transmiterea dimensiunii
informational -operationala și a cunoștințelor de specialitate, cât și transmiterea unei
dimensiuni umane, psihosociale, de evolu ție în comun a partenerilor de interacțiune –
pedagog și cursant.
În acest context al procesului de învățare umanizat și personalizat, formatorul:
 stimulează și întreține activismul investigator al cursantului .
 creează condițiile că acesta să descopere și să pună din proprie inițiativă probleme
și sarcini de cunoaștere .
 se orientează către specificul intereselor și capacităților cursantului sau.
Realizarea în practică a acestui deziderat, a organizării în modalitate umanista și
personalizata a interacțiunii din cadrul procesului de formare, depinde și de măsură în care
formatorul poseda calități cum ar fi:
 atitudine atentă și stimă față de ceilalți .
 sinceritatea exprimării emoțiilor și sentimentelor în comunicarea interpersonala .
 capacitate de transpunere în locul celuilalt și încredere în el (empatie) .
Cercetările arată că asemenea calități, de care depinde în mare măsură eficiența procesului
de învățare, sunt neuniform distribuite în rândul exponenților profesiei. Contribuie la această:
inerția deprinderilo r, teamă de nou și de schimbare, riscul pierderii autorității, riscul
dezvăluirii unor lături personale – veritabile bariere psihologice. Alte cauze posibile ar fi:

centrarea formatorului pe propriile interese (de exemplu, pe pregătirea sa profesională),
centrarea sa pe interesele administrației organizației formatoare sau pe interesele procesului
educativ -instructiv (în sensul centrării doar pe crearea unui stoc cât mai bogat de informații și
materiale).
Prin contrast, un indicator esențial pentru a putea defini un proces de formare bazat pe
umanism și personalizat, este cel definit de accentuarea centrării formatorului pe cerințele,
trebuințele și interesele cursantului.
Competența celui care conduce procesul de formare constă atât pe a ști el însuși cât m ai
mult, cât și pe a se pricepe să organizeze ceea ce știe, pentru a -l putea comunica. În acest sens,
formatorul supune unui tratament specific propriile cunoștințe, înainte de a le transmite.
Astfel el
 meditează asuprea ordinii de transmitere a cunoștințe lor.
 testează gradul de dificultate al cunoștințelor .
 stabilește modul cum să le redacteze și să le structureze .
 adaptează cunoștințele la nivelul capacităților celui ce învăța .
Modelul de instruire conceput de formator este un antecedent al învățării prop riu zise,
fiind destinat să optimizeze învățarea. A forma înseamnă a descoperi modul cum putem face
să fie înțeles mesajul transmis celuilalt.
În rolul formatorului intra:
 să introducă un anumit material de lucru .
 să traseze sarcini .
 să dozeze dificultățile .
 să creeze situații problematice .
 să orienteze învățarea .
 să verifice, să semnaleze și să corecteze erorile .
 să evalueze rezultatele formării .
Procesul de formare exercita influențe în sfera motivațională a celui care învață.
Cuvântul formato rului conferă semnificații, da greutate acțiunii, stimulează sau inhiba,
încurajează sau blochează inițiativa. El este un instrument de aprobare, apreciere, evidențiere
a cursantului sau un instrument de critică, dezaprobare, blamare a acestuia. Strategia de a
exploata aceasta resursă este principalul indicator al abilitaților psihosociale ale formatorului.
În consecință, incoerentă și inadecvarea logica, utilizarea redundanță sau prea
simplificată a cuvântului, exprimarea ambiguă/confuză, lipsă sau preapli nul încărcăturii

emoționale în actul comunicațional pot fi identificate drept carente ale formatorului, carente
ce pot avea efecte perturbatoare asupra celui format.
Studii de specialitate, bazate pe metodici multi diversificate, au pus în evidență
însușir ile neuro dinamice, psihodinamice, personale și sociale ale formatorului, însușiri ce
influențează atât aptitudinile sale general -pedagogice, cât și pe cele obiectuale.
Dintre trăsăturile de personalitate identificate în cursul testării enumeram:
 înclinați a către profesii de tipul «om -om»;
 empatia ;
 înclinația către procese de comunicare ;
 înclinații organizatorice ;
 satisfacții de pe urma profesiei de formare ;
 cultura pedagogică ;
 aptitudini pedagogice dezvoltate ;
 succese în activitatea de formare .
Stilul individual al comunicării și activității formatorului se conturează de la începutul
meseriei și este congruent cu factorii săi de personalitate, dar el poate fi modelat și format.
De aceea, eficiența procesului de formare este strâns legată și definită de acest stil al
formatorului.
Forma în care se face comunicarea, adică stilul, care reprezintă o proiecție a
personalității, și totodată o expresie a metodei, a strategiei didactice, îi aparține formatorului
și el conferă distinctivitate și originalitate dem ersului sau.
Stilul constă în totalitatea procedeelor generale și specifice de activitate ce permit
folosirea maximala a calităților și capacităților personale, ca și compensarea unor minusuri ale
profilului de personalitate al formatorului.
Drept caracter istici formal -dinamice ale stilului personalității formatorului pot fi
considerate:
 flexibilitatea, opusă rigidității: formatorul reacționează repede la schimbare,
comută cu ușurință de la un tip de activitate la altul .
 inspirația, opusă reflexivității: fo rmatorul improvizează adesea în timpul
desfășurării cursului, decide să acționeze în plan afectiv sau cognitiv,
situațional .
 stabilitatea, opusă instabilității: chiar atunci când situațiile se schimbă,
formatorul este orientat în raport cu scopurile sale .
 utilizarea atitudinii emoționale pozitive, opusă iritabilității .

 capacitate de adaptare mare, în situații variabile .

Bibliografie ,

1.Ariton Ecaterina (2009) , Program de perfecționare cod COR 241205, compania
EXECEDU, București,
2. Bontaș Ioan (2001) , „Pedagogie”, Ed ALL, București,
3. Golu Pantelimon și Golu Ioana (2003), „Psihologie educațională” Ed. Miron, București
4. Giddens Anthony (2001) „ Sociologie ” , Ed. ALL, București,
5. www.linezine.com
6.http://www.netc.org/cdrom/plug_in/html/newtimes .htm
7.http://www.euractiv.ro/uniunea -europeana/
8.http://edorigami.edublogs.org/

Influența stilurilor parentale în dezvoltarea personalității adolescenților
Stamate Dorina, psiholog , doctorand, Facultatea de Psihologie și
Psihopedagogie Specială, UPS ”I. Creangă”,Chișinău

Rezumat: Lucrarea de față își propune să sublinieze importanța climatului familial, al
stilurilor parentale în dezvoltarea personalității adolescentului . aducând în centrul atenției
rolul complex al familiei și parentalității în structura psihosocială a individului. În societatea
modernă familia și interacțiunile din interiorul ei căpătă dimensiuni complexe. Familia este
primul mediu în care individul se dezvoltă iar climatul familial este o formațiune psihosocială
importantă care cuprinde pe lângă moduri și modele de interrelaționare și stări psihice.
Părinții joacă un rol semnificativ în dobândirea unei identități personale stabile. Un factor
important în relația părinte -copil îl reprezintă stilul parental, adică modul în care adultul
înțelege să își exercite rolul de părinte.Identificând stilul parental adoptat de părinții sau de
adulții care se ocupă de creșterea și educarea copiilor și adolescenților, se pot fa ce previziuni
asupra evoluției acestora, se pot construi programe de intervenție care să prevină influențele
negative care ar putea afecta dezvoltarea normală și armonioasă a adolescentului.
Cuvinte cheie : stiluri parentale, climat familial, adolescența, p ersonalitate .
Summary: This paper aims to highlight the importance of the family environment,
parenting styles of adolescent personality development and bring the spotlight the complex
role of the family and individual psychosocial parenting structure. În modern society, family
and the interactions within it gets complex dimensions. Family îs the first environment that
develops individual and family environment îs an important psyhosocial formation
comprising besides interrelated ways and models and mental states. Parents play a
significant role în acquiring a stable personal identity. An important factor în the parent -child
relationship îs the parenting style, that means the way that adults understand how to exercise
their parenting role. Identifying parent ing style adopted by parents or adults dealing with
raising and educating children and teenagers can make predictions about their evolution, can
build intervention programs to prevent negative influences that could affect the normal and
harmonious developm ent of adolescents.
Keywords: parenting styles , family environment , adolescence, personality .

I.Climat familial
Primul mediu în care individul se dezvoltă este familia, de nivelul relațiilor din
interiorul ei depinde dezvoltarea lui ulterioară. Climatul familial este o formațiune
psihosocială extrem de complexă care cuprinde pe lângă moduri de relaționare interpersonală
și stări psihice.
Fiecare părinte are propriul stil de educare a copilului și propriul mod în care se
raportează la copil. Stilul parenta l în care se încadrează fiecare părinte și legătura dintre acesta
și efectele lui în comportamentul și dezvoltarea afectivă a adolescenților reprezintă o temă de
cercetare deosebit de interesantă.
Părinții joacă un rol semnificativ în dobândirea unui simț al identității durabil și stabil.
Stilul de control parental constituie un factor important în relația dintre părinte și adolescent.
Rolul de copil și cel de părinte au o semnificație biologică, diferită de abordarea sa
psihologică . A fi părinte poate fi p rivit ca pe un dar sau ca pe o obligație, poate fi considerat o
activitate extrem de plăcută sau una de mare responsabilitate. Unele persoane își doresc foarte
mult să îndeplinească rolul de părinte, în timp ce altele consideră că nu sunt încă pregătiți
pentru de un asemenea rol. O parte a persoanelor care își doresc să îndeplinească rolul de
părinte se pregătesc în mod activ în acest sens, dar întâlnim și persoane care nu manifestă
interes față de o astfel de pregătire .
A fi părinte înseamnă să îngrijeș ti, să educi, să înveți. Pot exista părinți care își cresc
copii după un plan sau nu neapărat potrivit unei scheme conștiente. Părinții exercită influențe
asupra copiilor indiferent dacă intenționează sau nu acest lucru.
În esență, puțini părinți conștient izează acțiunile lor și de consecințele acestora.
Adultul tinde spre impunerea formelor de activitate dorite de el în comportamentul copilului,
indiferent de costurile personale suportate. De fapt, părintele are rolul unui executant,
deoarece de la el se a șteaptă însușiri adecvate, priceperi, precum și cunoștințe de specialitate
aprofundate. Pentru a obține rezultate bune părintele ar trebui să adapteze sarcinile la
posibilitățile copilului, să -l motiveze pentru efort. Identificându -se cu modelul sarcină,
părintele apreciază singur comportamentul său în funcție de eficiența pe care o înregistrează.
Prin urmare, părinții și copiii se acceptă reciproc numai în măsura în care răspund cerințelor
așteptate. Astfel, apar suferințe umane, ca urmare a perceperii iub irii condiționate, și lipsa de
orientare după motive, sentimente și senzații reale.
Rolul de părinte se realizează cu un partener care nu a devenit încă adult și este
incomplet format, aflat într -o stare de dependență fizică, psihică și formală. În relația părinte –
copil nu putem înceta să îndeplinim rolul cât timp copilul trăiește și noi nu am fost privați de

autoritatea părintească. Părintele poate să renunțe la rolul de părinte sau îl poate modifica într –
o oarecare măsură, chiar dacă această manifestare a r fi expresia unei patologii.
Deși rolul părinților este acela de a influența, învăța și supraveghea copiii, oamenii
aleg maniere diferite pentru a face aceste lucruri. La o extremă se află cei care doresc să
exercite un control absolut asupra copiilor, pu nând o mare presiune pe umerii copiilor, iar la
celălalt pol sunt acei părinți care se limitează la a îndeplini doar sarcinile propuse de statutul
de părinte. Observând aceste diferențe, specialiștii au propus conceptul de stil parental pentru
a se referi la variațiile normale în încercările de control și socializare a copiilor de către
părinți.
De cele mai multe ori, stilurile parentale care au efecte negative se manifestă în
familiile în care una sau mai multe funcții ale acestora nu se realizează și de a ceea sunt
dezorganizate sau chiar se destramă. Din aceste motive stilurile educației familiale sunt în
atenția cercetătorilor din diferite domenii ale științelor sociale care abordează familia și
educația., În psihologie și în științele educației sunt util izate mai multe sintagme care indică
manifestarea stilului raportat cu prioritate la personalitatea unui individ, așa cum este stilul
afectiv sau stilul cognitiv. Sunt însă modalități de manifestare ale stilului, cum este stilul
educativ școlar sau stilul educativ familial care se constituie, se manifestă și se apreciază prin
raportarea la mediul educativ, grupul în care funcționează și prin comparație cu alte grupuri
(familii, școli) sau prin raportare la mediul cultural educativ, la comunitățile din care fac parte
familiile, școlile etc.” (ISE,” Educația în familie. Repere și practici actuale”, 2006, pag.55).
Stilul educației familiale este un construct care captează variațiile (mai cu seamă
normale) experiențelor parentale de a socializa și de a controla copiii în viața de familie.
Stilul educativ se referă cu precădere la procesul de influențare pe care îl exercită
părinții asupra copiilor și este studiat pentru a diferenția categoriile de practici educative din
viața de familie care determină reacții și comportamente specifice ale copiilor. Pe baza
recunoașterii stilului educativ adoptat de părinți sau în genere de adulții care se ocupă în
familie de îngrijirea și educația copiilor, se poate anticipa evoluția copilului, se pot face
intervenții care să pre vină influențele negative care vor afecta dezvoltarea normală a copilului.

II.Stiluri parentale

Părinții pot avea mai multe manifestări ale controlului parental:

1. Stilul parental ferm și non -blând:

Acest stil parental implică un comportament parental de stabilirea a unor reguli rigide,
fără a permite vreodată copilului să le chestioneze autoritatea, centrarea pe greșeli, atacarea
personalității lui, strictețe și lipsa oferirii laudelor. Ca răspuns la acest stil, copiii vor ajunge să
se evalueze ca fiin d nevaloroși și inferiori, considerându -i pe toți ceilalți superiori, ei vor trăi
anxietate, nesiguranță și vinovăție, dovedindu -se a fi ezitanți, dependenți și cu un
comportament submisiv.
Convingerile parentale care stau la baza acestui stil parental exc esiv de strict și aspru includ:
 a mă înfuria este o metodă eficientă de a modifica comportamentul copilului meu .
 furia ajută la rezolvarea problemelor .
 copiii trebuie bătuți pentru a -i aduce la o formă civilizată .
 copilul și comportamentul său sunt acel ași lucru .
 laudă și recompensă nu sunt necesare și îl fac să devină răsfățat .
 părinții au întotdeauna dreptate .
 copiii nu trebuie să -și contrazică părinții sau să -i chestioneze .
 părintele poate obliga copilul să face orice vrea el .
2. Stilul parental b lând și non -ferm:
Se referă la situația în care părinții arată dragoste și afecțiune, dar realizează puține
solicitări și stabilesc puține limite. Părinții care au acest pattern par să procedeze așa fie din
dorința de a nu -și frustra copilul, fie din senti mentul de vinovăție. Copiii din astfel de familii
pot deveni aiuriți, sunt lipsiți de putere, egocentrici, infantili emoționali și dependenți, au o
toleranță scăzută la frustrare și evită responsabilitățile.
Convingerile parentale care stau la baza acestui stil parental excesiv de permisiv și non –
solicitant includ:
 copiii nu trebuie să fie frustrați
 toate formale de pedeapsă sunt greșite
 copiii trebuie să fie liberi să se exprime
 creșterea copiilor trebuie să fie distractivă și ușoară
 dacă simți că ceva e corect înseamnă că este corect
 sunt prea slab și neajutorat pentru a ști ce este bine tot timpul, așa că decid pe moment
3. Stilul parental non -blând și non – ferm:
Părinții își critică sever copiii pentru comportamentele lor greșite, dar nu le oferă a proape
niciodată laude pentru comportamentele bune. Ca și rezultat, ei vor avea comportamente
cronice de încălcare a regulilor, vor întâmpina probleme cu lege, vor fi furioși și frustrați

pentru că nu reușesc aproape niciodată să -și mulțumească părinții, v or testa limitele părinților
pentru a -i face pe aceștia să arate că le pasă.
4. Stilul parental blând și ferm:
Părinții care își cresc copiii în această manieră discută și se gândesc împreună cu ei la ceea
ce înseamnă comportamente inacceptabile, se centre ază pe comportament, dar nu
Blamează copilul, stabilesc limite cu consecințe clare pentru nerespectarea lor, stabilirea
pedepselor relaționate cu învățarea regulilor, nu blamează, câteodată își frustrează copilul
dacă este necesar, aplică o constrângere re zonabilă pentru învățarea autodisciplinei și
amânarea gratificării, nu pedepsesc niciodată datorită furiei și frecvent laudă copilul și îi arată
dragoste. Copiii crescuți în această manieră experiențiază o stare de bine socio -emoțională și
au reușite pe mă sura potențialului lor.
Alți cercetători descriu patru tipuri parentale: autoritar, permisiv, democratic, precum
și cel mixt:

1. Stilul autoritar
Părintele autoritar este orientat spre supunere și se așteaptă ca regulile și ordinele lui să
fie respectate cu strictețe, chiar dacă nu explică rațiunile pe care acestea se întemeiază.
Dominat de așteptări mari și de dorința de perfecțiune, părintele autoritar dorește un copil
competitiv, care să -și folosească la maxim posibilitățile, motiv pentru care îl prese ază pe copil
să studieze în permanență. Chiar și atunci când copilul are reușite, părintele autoritar nu își
arată afecțiunea, recurgând rareori la laude și la recompensă. Acești părinți sunt foarte stricți,
au multe reguli. Ei blamează, își ceartă foarte mult copiii pentru a -i aduce pe drumul pe care îl
doresc. Copiii nu au opinii și nu au voie să pună întrebări, ca urmare nu învață să gândească
pentru ei înșiși și nici să ia decizii. Copiilor le este, de regulă, frică de părinți. De regulă,
copiii ai căro r părinți utilizează acest stil parental obțin performanțe școlare bune și nu
prezintă probleme comportamentale, în schimb nu demonstrează abilități sociale dezvoltate,
au o stimă de sine scăzută și înregistrează nivele crescute de depresie. Când ajung ado lescenți
devin de foarte multe ori rebeli pentru a scăpa de această rigiditate. Cei mai mulți copii
crescuți în astfel de familii dezvoltă comportamente de risc, consum de droguri, alcool,
delicvență, în încercarea de a se revolta acestui stil parental și, o dată ajunși la vârsta matură
este posibil să rupă relațiile cu părinții. Dezavantajele acestui stil parental sunt, cel mai adesea
creșterea ostilității, scăderea stimei de sine, nivel ridicat al depresiei și împiedicarea
dezvoltării competențelor social e.

2. Stilul permisiv
În raport cu părinții autoritari, cei permisivi au puține reguli și nu au limite clare.
Acești părinți cedează în fața copiilor, dacă impun o regulă copiii o încalcă. Stilul prea
permisiv duce la haos, copiii fiind cei care dețin pute rea. Copiii cu astfel de părinți sunt
obișnuiți să facă numai ce doresc și nu vor respecta regulile. Sunt foarte egoiști și răsfățați.
Părinții permisivi sunt indulgenți și atenți la nevoile copiilor, dar nu au așteptări clare de la ei.
Non-conformiști și blânzi, ei nu impun copiilor un anumit tip de comportament, ci le acordă o
libertate, lăsând la latitudinea acestora procesul de autoreglare. Părintele permisiv aplică o
disciplină inconstantă, evită confruntările și cedează ușor constrângerilor sau plânsu lui
copilului. Este, mai degrabă apropiat de membrii familiei și comunicativ, preferând mai
degrabă rolul de prieten al copilului decât pe cel de părinte. Copiii ai căror părinți adoptă stilul
permisiv prezintă o mare probabilitate de a manifesta probleme comportamentale sau
performanțe școlare scăzute, dar au o stimă de sine ridicată, bune abilități sociale și sunt puțini
predispuși depresiei.
Părinții care au un astfel de comportament o pot face din următoarele motive;
 au crescut, la rândul lor cu părinți autoritari și consideră că este mai bine fără
disciplină:
 permisivitatea este o reacție față de educația lor rigidă, aspră;
 sunt supuși unui risc extrem și nu au energia necesară pentru a impune respectarea
regulilor;
 se pot afla frecvent sub influența alcoolului sau a drogurilor.
3. Stilul democratic
Acești părinți se bazează pe principiul de a acorda șanse copiilor lor. Ei realizează o
echivalență între obligații și libertăți. Au reguli simple și concise, pedepse r ezonabile în cazul
încălcării acestora. Petrec mult timp discutând împreună cu copiii motivele pentru care au
stabilite regulile. Copiii care cresc în astfel de familii învață că opțiunile lor sunt importante,
învață cum să ia decizi. Acești copii vor fi i ndependenți și responsabili. Părinții democratici
au standarde stabilite clar pentru copiii lor, urmărind constant măsura în care acestea au fost
atinse. Asertivi, dar nu intruzivi și restrictivi, acești părinți vor să -și educe copiii, astfel încât
să poat ă deveni adulți responsabili, disciplinați și cooperanți. Acest stil parental nu rămâne
lipsit de rezultate, copiii au scoruri ridicate la învățătură și bune competențe sociale.

4. Stilul mixt

Cele trei stiluri parentale pot să nu fie distincte în viața d e zi cu zi. Fiecare părinte
poate trece prin fiecare stil, în momente diferite ale zilei sau ale existenței sale. De exemplu, o
mamă democratică poate deveni permisivă când este foarte obosită. Majoritatea părinților au
un stil dominat, pe care îl folosesc cea mai mare parte a timpului, dar circumstanțele și
relațiile dinamice produc frecvent o mixtură a stilurilor.

III.Rela tiile adolescentului cu familia
În această perioadă se accentuează atitudinea critică față de părinți cât și ambivalența
față de famil ie (ambivalență care a debutat în perioada pubertății și se exprimă prin dorința
concomitentă de independență față de părinți și dorința de a fi sprijinit, ajutat la nevoie).
Dacă în etapele anterioare părinții aveau o imagine idealizată, acum aceasta este într-
un plin proces de deformare, adolescenții devenind mai critici față de părinți cărora le observă
slăbiciunile și greșelile, comparându -i cu alți adulți, încep să le conteste autoritatea,
respingând concepțiile și valorile promovate de către aceștia.
Dorința de independență poate crea tensiuni în cadrul familiei, adolescentul simțindu –
se neînțeles. Intensitatea tensiunilor și a conflictelor ține și de adolescent dar și de atitudinea
părinților. Temele de conflict nu rezidă doar în dorința de autonomie a adolescentului ci și în
implicarea părinților în activitatea școlară, aceștia așteptând sau impunând obținerea anumitor
rezultare școlare sau încercând să influențeze alegerea viitoarei profesii. Dea asemenea,
părinții pot critica prietenii adolescentulu i și pot manifesta nemulțumire față de grupul care
poate exercita o influență considerată negativă. Neputința părinților de a găsi un echilibru
între o o atitudine hiperautoritara și una hiperprotectoare duce la ceea ce numim “conflict
între generații” în care sunt analizate, contestat și validate norme sociale, morale, culturale sau
religioase.
Atunci când nu se depășește un anumit prag, tensiunile și conflictele dintre părinți și
adolescenți sunt o etapă importantă care are drept rezultat reașezarea relaț iilor familiale.
Legătura afectivă a adolescentului față de familie existând în tot acest timp, ea se dezvoltă și
reprezintă un factor de protecție și siguranța de care adolescentul are nevoie.
Studiile privind influența stilurilor familiale asupra dezvolt ării sentimentului identității
arată că acei adolescenți cu o difuzie a rolului provin în general din familii dezorganizate, în
timp ce tinerii care dobândesc un sentiment solid al propriei identități provin din familii care
le-au asigurat căldură, susține re, ocazii pentru independență și inițiativă.

Bibliografie:

1. Allport, Gordon (1991), Structura și dezvoltarea personalitã ții, Editura Didactica si
Pedagogica, București,
2. Baumrind, Diana (1991), Effective parenting during the early adolescent transition , Editura
Erlbaum, New York,
3. Cretu, Tinca (1994), Psihologia vârstelor , Editura Universității, București,
4. Institutul de Stiinte ale Educatiei, Coordonatori: Ionescu, Mihaela, Negureanu, Elisabeta
(2006), Educatia in familie , Editura Cartea Universitara, Bucuresti,
5. Stanciulescu, Elisabeta ( 2002), Sociologia educatiei familiale , Editura Polirom, Bucuresti,
6. Șchiopu, Ursula., Verza, Emilian (1997), Psihologia vârstelor , Editura Didactica si
Pedagogica, București,
7. Stomff ,Mihaela, Negrea , Ana ( 2013), Psihologia dezvoltării .De la naștere la
adolescență , Editura Standardizarea, Bucuresti,

CERCETARE UNIVERSITARĂ

Stima de sine și motivația pentru învățare la adolescenți
Ioana Golu , conf. univ. Dr. – Universitatea Hyperion

Rezumat : Studiul își propune evidențierea legăturii dintre stima de sine și motivația
pentru învățare a adolescenților; evidențierea legăturii dintre stima de sine și integrarea
școlară; evidențierea legăturii dintre stima de sine și comportamentul social; evidențierea
legăturii între stima de sine și sistemul de valori.
Cuvinte cheie: stimă de sine, motivație pentru învățare, comportament social,
integrare școlară, sistem de valori.
Abstract: This study aims to highli ght the link between self-esteem and motivation for
learning of adolescents , highlighting the link between self-esteem and school integration ,
highlighting the link between self-esteem and social behavior , highlighting the link between
self-esteem and value system .
Keywords: self-esteem , motivation for learning, social behavior , school integration ,
system of values .

Introducere
Adolescența presupune o restructurare și o evoluție a trebuințelor. Astfel, nevoia de a
cunoaște și de a înțelege a școlaru lui mic se transformă în pubertate în nevoia de creație, iar în
adolescență o întâlnim sub forma trebuinței de originalitate, de unicitate. „Dorința
adolescentului de a fi unic se exacerbează mult luând forma nevoii de singularitate, de izolare,
tânărul fi ind în exclusivitate preocupat de propria persoană (…)” (Golu P, Verza E, Zlate M,
pag 158, 1991). Nevoia adolescentului de a fi o personalitate se traduce prin dorința acestuia
spre originalitate, prin efortul depus astfel încât creația sa să fie valoro asă din punct de vedere
social. Nevoia de a fi iubit și protejat din copilărie devine reciprocă, adolescentul înțelegând
că sentimentele trebuie împărtășite. Nevoia de grupare a copilului în grupuri de joacă nu
dispune de reguli stabile, totul ținând de di spoziția afectivă („jucăriile tale nu îmi plac și nu
vreau să mă joc cu tine”), pe când la adolescent, deși prieteniile sunt selective, sunt mult mai
stabile, iar integrarea în grup depinde de dobândirea unor calități și respectarea regulilor de

grup. Nevo ia de distracție apărută în pubertate se intelectualizează, alegerea partenerilor de
distracție face apel la statutul informal și personalitatea acestora. Nevoia de stimă de sine și de
autonomie a puberului, ia forma, în adolescență, a trebuinței de autode pășire, de recunoaștere
a capacităților de care tânărul dispune.
Se înregistrează o evoluție a trebuinței de autoafirmare, de autorealizare și de găsire a
identității de sine. Adolescenții nu vor doar să învețe și să primească sfaturi, ci doresc să
trăiasc ă situații de viață și să experimenteze capacitățile în contexte problematice. M. Debesse
precizează că aceasta este perioada în care începe aventura experienței personale și cea care -l
orientează și îi oferă învățămintele este viața însăși (apud M. Debess e, 1970, pag 110). Nevoia
de autorealizare îl determină să dorească și să își îndrepte eforturile spre a deveni cel mai bun
într-un anumit domeniu, iar atingerea acestui scop îi oferă un sentiment de bucurie.
În condițiile în care adolescentul înregistreaz ă un progres cognitiv considerabil, la
care se adaugă diversitatea informațiilor oferite de materiile școlare și mijloacele de
comunicare, se trăiește o manifestare puternică a trebuinței de cunoaștere. Se manifestă un
interes deosebit pentru lecturi, vizi onare de filme, urmărirea de documentare și citirea unor
cărți de specialitate în funcție de orientarea profesională spre care se îndreaptă. Unii
adolescenți îmbină satisfacerea acestei nevoi cu trebuința de a fi unic și sunt interesați de
lectura unor enc iclopedii, a unor cărți de critică literară, de filozofie sau a dicționarelor de
invenții și descoperiri. Cei care prezintă aptitudini literare manifestă interes pentru biografia
unor autori, condițiile de elaborarea a unei lucrări și pentru opinia critici lor.
Se dezvoltă interesul pentru excursii, vizitarea unor muzee, competiții sportive,
concerte, piese de teatru, etc. Aceasta este perioada în care tânărul își stabilește idoli, pe care
îi supraapreciază și îi susțin nelimitat și necondiționat. La sfârșit ul stadiului, multe din aceste
exagerări sunt eliminate pe măsură ce adolescentul își conturează o identitate.
Interesul pentru grup conduce la consolidarea relațiilor dintre sexe, grupurile mixte
devenind mai stabile, iar membrii celor două sexe își infl uențează comportamentele reciproc.
Această perioadă presupune și o dezvoltare a interesului pentru viața interioară
proprie, care se reflectă prin prin lecturarea unor romane, vizionarea filmelor și a pieselor de
teatru, observarea vieții adulților din jur , tendința spre autoanaliză, introspecție, meditație,
visare și participarea la discuții despre loialitate, atașament, sinceritate, trădare, etc.
La această vârstă, se amplifică interesul pentru viitorul profesional, adolescentul
conștientizând că aptitudi nile și abilitățile reprezintă factorii cei mai importanți în alegerea
profesiei. Specialiștii consideră că, datorită acestei conștientizări, adolescentul se află în
perioada realistă de alegere a profesiunii. „Pentru cei care sunt special dotați pentru un anumit

domeniu, adolescența este și stadiul identificării vocaționale, adică al descoperirii
corespondenței între propriile aptitudini și aspirații și cerințele unei profesii” (Crețu T, 2006,
pag 91). Fiind atrași de o anumită profesie, adolescenții caută să își aleagă independent
viitorul, își asumă riscurile și responsabilitățile pe care le impune respectiva profesie.
Pe planul trăirilor afective se continuă linia de dezvoltare din perioada pubertății. Are
loc o amplificare generală a complexității și intensității emoțiilor, inclusiv o culturalizare și o
rafinare a lor, legată de creșterea experienței sociale. Continuă dezvoltarea conștiinței umane,
evoluează semnificativ și deprinderile morale, în ansamblu ajungându -se la o autonomie
morală. Se dezvolt ă conștiința de sine și, concomitent, sentimentul independenței, onoarei,
demnității și a tendinței de apărare și exprimare a acestora. Apare sentimentul de dezacord și
neliniște în ceea ce privește comportamentul, persoanele din jur și cunoștințele. În fi ecare
domeniu se găsesc mistere de descifrat și aceeași nevoie de posesie, oarecum esențială, pe
care posesia actuală reușește să o satisfacă și care -și caută perspective nedefinite.
Acest stadiu al evoluției umane se caracterizează printr -o rezonanță afec tivă crescută
datorită trăirii cu intensitate a tuturor evenimentelor în care este implicat individul. Școala îi
oferă sentimente de bucurie atunci când obține performanțe notabile la testări, examene,
olimpiade sau competiții sportive. Insuccesele sunt tr ăite mai puternic, deoarece tânărul se
implică în acțiunile care îi solicită calitățile pe care acesta consideră că le are, iar tânărul
zăbovește timp îndelungat analizând erorile care l -au dus spre eșec.
Maturizarea afectivă se obține și prin evoluția rel ațiilor interpersonale în plan
cantitativ și calitativ. Se trăiesc sentimente de prietenie, admirație, invidie, dispreț, etc.
Prieteniile sunt mult mai stabile decât în stadiile anterioare, devin mai selective și au la bază
un set de valori comune sau stab ilirea unor norme de grup. Adolescentul are sentimente de
stimă, admirație și respect pentru adultul cu care poate comunica, care îi acordă încredere și
considerație.
Sentimentele pentru partenerul de sex opus sunt mult mai intense decât în
postadolescență , trăindu -se sentimentul primei iubiri. Adolescentul descrie sentimentul primei
iubiri ca fiind irepetabil, unic și neînțeles de nimeni.
În adolescență se atinge un nivel mai înalt de reglare a conduitelor emoțional –
expresive. Adolescentul poate manipula voit expresivitatea sa emoțională, ușurându -și
adaptarea în diferite situații, dar capacitatea de autoreglare este limitată, iar reacțiile de
înroșire sau de paloare nu pot fi ascunse atunci când sunt foarte emoționați și nu vor să arate
acest lucru.

O altă caracteristică afectivă constă în creșterea tensiunilor de proiecție în viitor,
adolescentul trăind permanente deplasări proiective spre viitor. Acestea sunt dependente de
permisivitatea și cadrul oferit de societate, dar și de idealuri, năzuințe, aspir ații și speranțe.
Totodată, apare și dorința de autoperfecționare, adolescentul căutând să -și încerce forțele
morale, spirituale, pe cele fizice, face eforturi în aceste direcții, fiind convins de valoarea
autoperfecționării.
Procesul de formare a personal ității presupune parcurgerea mai multor etape, care nu
presupun evoluții permanente, ci sunt presărate cu salturi impresionante, stagnări și chiar
involuții, acestea având o desfășurare inegală în timp. „Adolescența este cea mai sensibilă și
mobilă perioad ă de evoluție fizică, psihică și socială a tânărului, acesta schimbându -se nu
doar de la un an la altul, nu doar de la o lună la alta, ci chiar de la o zi la alta și, ceea ce este
important, își schimbă nu numai sau alta dintre componentele personalității, ci întreaga
personalitate, întreaga conduită” (Golu P, Verza E, Zlate M, 1991, pag 161).
Adolescentul își consolidează personalitatea prin interesul crescut față de descoperirea
propriei persoane, prin comportamentul său inconstant, tensiunile interne put ernice și prin
dorința de a se diferenția de ceilalți. Adolescentul se analizează foarte mult, este într -o
continuă căutare de sine, autodescoperire și autovalorizare, iar întrebarea „cine sunt eu?” îi
este caracteristică. El caută să își înțeleagă comport amentele, gândurile, sentimentele,
folosește noțiuni abstracte și științifice, îi provoacă pe cei de vârsta sa, dar și pe adulți, pentru
a-și da seama de valoarea sa, pentru a se autoperfecționa și autodepăși. Confruntările cu
ceilalți îl ajută să își de s eama cine este, ce reprezintă el pentru cei din jur, ce scopuri are, care
sunt mijloacele care îi permit atingerea lor, iar la sfârșitul adolescenței, o dată cu depășirea
„îngâmfării gnoseologice”, el va fi capabil să analizeze obiectiv frământările pe car e le-a
traversat, dar și raportul dintre idealurile sale și aptitudinile de care dispune pentru
îndeplinirea lor.
Adolescentul renunță la comportamentele imitative din copilărie, se opune atunci când
îi sunt impuse sarcini care nu sunt pe placul său, pe ba za analizei critice respinge ideile care
nu sunt în conformitate cu modul său de gândire, „descoperă valorile materiale și spirituale pe
care le însușește și le transfigurează în modele și idealuri de viață, își elaborează sisteme de
reprezentări, idei și concepții care depășesc egocentrismul copilăriei dar sunt încă departe de
obiectivitatea adultului matur, sisteme care îl conduc însă treptat spre închegarea unei
concepții despre lume și viață, îl ghidează în fixarea unei linii personale de conduită în ac ord
cu ceea ce simte, gândește și vrea” (Golu P, Verza E, Zlate M, 1991, pag 162). Toate acestea
îi permit adaptarea la mediile pe care le frecventează (școlar, familial, anturaj), integrarea în

viața socială, adoptarea unor conduite acceptabile din punct de vedere social, favorizează
apariția tendințe de autodepășire, sprijină dorința de progresa moral și spiritual, dar îl fac să
aibă și momente de opoziție, de respingere a ceea ce nu este rezultat al gândirii sale,
comportamente nonconformiste și limbaj v ulgar.
Deoarece adolescenții își doresc foarte mult să își satisfacă nevoia de originalitate, unii
autori, atunci când abordează această etapă a dezvoltării individului, vorbesc și despre „criza
de originalitate” a adolescentului. Comportamentele tânărulu i derivă din dorința sa de
valorificare și confirmare socială, iar acesta va căuta modalități diferite de cele din copilărie și
cât mai apropiate de cele ale adultului. Dorința de a fi original îl leagă afectiv și cognitiv de o
serie de idei și concepții, îl împinge spre creație, spre cunoaștere, promovarea ideilor, iar
aceste tendințe se vor transforma treptat în trăsături de caracter, precum: perseverența,
încrederea în capacitățile proprii, demnitatea, obiectivitatea, rezistența la efort psihic și fizic.
Deși sistemul de valori este încă instabil, el tinde spre stabilitate. Caracterul îl face pe
adolescent să își controleze comportamentele, și sub influența mediului educațional, se
realizează traversarea sistemului control – subcontrol – educație – autoed ucație.
Dobândind tot mai multă libertate, tinde spre autonomia specifică adultului, astfel că
nu îi place să fie tutelat și se opune la orice intenție a adultului de a -l orienta. La sfârșitul
acestui stadiu, individul are formată o gândire mai rațională, se caracterizează printr -un
realism mai puternic, judecata nu mai are o bază predominant afectivă, ci se bazează pe fapte
concrete, devine obiectiv și acceptă observațiile care i se aduc. Acestea sunt rezultatele unei
bune adaptări sociale și ale maturizăr ii sale.
Achizițiile pe care adolescentul le realizează îi conferă acestuia capacitatea de a
manifesta o gamă mai largă de conduite. Rousselet descrie trei tipuri de atitudini specifice
adolescentului: conduita revoltei, conduita închiderii în sine și cond uita exaltării și afirmării.
Conduita revoltei presupune refuzul tânărului de a se supune, respingerea a ceea ce a
învățat, constă în comportamente nonconformiste, nesupunere la cerințele adulților,
indisciplină, dezorganizare în comportament, vestimentație și limbaj care să -i dea o notă de
originalit ate și glume de prost gust. Conduita închiderii în sine se traduce printr -o examinare
amănunțită a conștiinței, a sentimentelor, a atitudinilor și comportamentelor. Adolescenții
pentru care această conduită constituie o trăsătură de caracter se caracterize ază prin faptul că
sunt dornici de o mai bună cunoaștere și descoperire a sinelui, capacitate ridicată de
abstractizare și interes sporit pentru ceilalți. Fiind preocupat de rezolvarea problemelor altora,
adolescentul se poate îndepărta foarte mult de real izarea și îndeplinirea obiectivelor sale,
apărând pericolul de a apela la reverie și la visul cu ochii deschiși, iar acestea din urmă, pot

să-l îndepărteze de obiective și de mijloacele reale care conduc la atingerea lor. Conduita
exaltării și a afirmării constă în valorificarea aptitudinilor și capacităților proprii, curiozitate
sporită, intensificarea activităților intelectuale, dezaprobarea minciunii și a ipocriziei, dorința
de a descoperi necunoscutul și de a îndeplini obiective cu nivel ridicat de difi cultate. Toate
aceste caracteristici dovedesc o maturizare a personalității, dar interesul foarte crescut pentru
viitor, la această vârstă, poate determina apariția unor tendințe spre suicid.
McClun și Merrel (1988) au probat studiul relației dintre percep ția adolescenților
despre sensibilitatea și cererile părinților, orientarea locului controlului la adolescențo și
autoevaluările adolescenților. Participanții au fost 198 de elevi de clasele a VIII -a și a IX -a.
Cei care își percep părinții drept autoritari au manifestat un loc al controlului orientat intern,
spre deosebire de subiecții care și -au perceput părinții ca fiind permisivi. Cercetările au arătat
că un stil parental autoritar poate contribui la dezvoltarea autosuficienței, prin asocierea cu
locul c ontrolului intern și al unui concept de sine mai puternic, în timp ce stilul parental
permisiv poate fi asociat cu tipare negative de dezvoltare socio -emoțională.
A fost, de asemenea, realizat un studiu și în ceea ce privește relația între
comportamentul p arental perceput și locul controlului și stima de sine la adolescenți indo –
americani și albi cu vârsta între 12 și 18 ani. Elemente ce au relaționat pozitiv cu locul
controlului intern au fost prietenia, creșterea, disciplina principială și presiunea reuși telor, pe
când cel care a relaționat negativ a fost pedepsirea externă. Elemente ce au relaționat pozitiv
cu stima de sine ridicată au fost, de asemenea, prietenia, dezvoltarea, sistemul de valori, dar și
recompensarea reușitelor; pe când cele negative au fost: pedeapsa, presiunea pentru reușită,
privarea de privilegii și pedeapsa afectivă.
Are loc o amplificare generală a complexității și intensității emoțiilor, inclusiv o
culturalizare și o rafinare a lor, legată de creșterea experienței sociale. Continuă dezvoltarea
conștiinței umane, evoluează semnificativ și deprinderile morale, în ansamblu ajungându -se la
o autonomie morală. Se dezvoltă conștiința de sine și, concomitent, sentimentul
independenței, onoarei, demnității și a tendinței de apărare și expri mare a acestora. Apare
sentimentul de dezacord și neliniște în ceea ce privește comportamentul, persoanele din jur și
cunoștințele. În fiecare domeniu se găsesc mistere de descifrat și aceeași nevoie de posesie,
oarecum esențială, pe care cunoștințele actu ale nu reușesc să le satisfacă și care -și caută
perspective nedefinite.
Dificultățile pe care un individ le poate întâmpina în viața școlară sau profesională
reflectă, adesea, o lipsă de motivare sau de implicare față de anumite sarcini cerute. Ori,
intere sul reușitei școlare sau profesionale depinde, în mare parte, de imaginea pe care o

persoană o are despre sine. Sentimentele pozitive și valorificarea imaginii de sine sunt factori
importanți pentru motivarea activității. În copilărie, indivizii își formea ză o imagine despre ei
înșiși fondată pe modul în care sunt tratați de către persoanele care joacă un rol important în
viața lor: părinți, profesori, prieteni, colegi de școală etc. Această apreciere pozitivă sau
negativă despre imaginea de sine constituie stima de sine .
S. Coopersmith (1984) definește stima de sine ca fiind un ansamblu de atitudini și
opinii pe care indivizii le pun în joc, în raporturile lor cu lumea exterioară. Încrederea în
reușita personală, mobilizarea în vederea atingerii unor obiect ive, resimțirea mai mult sau mai
puțin a unui eșec, ameliorarea performanțelor prin valorificarea experiențelor anterioare sunt
atitudini legate strict de stima de sine. Cu alte cuvinte, stima de sine cuprinde o dispoziție
mentală care pregătește individul pentru a reacționa conform cu așteptările sale de succes,
acceptarea și determinarea personală.
Stima de sine este expresia unei aprobări sau dezaprobări privind sinele însuși. Ea ne
indică în ce măsură un individ se crede capabil și important. Este o exp eriență subiectivă care
se traduce la fel de bine atât verbal, cât și prin comportamente semnificative.
Anumiți autori consideră că, spre mijlocul copilăriei, individul își formează o imagine
despre el care rămâne relativ constantă în cursul vieții. Aceast ă apreciere a sinelui va fi
afectată, în decursul evenimentelor vieții, dar, se pare că își regăsește nivelul obișnuit, atunci
când condițiile mediului se normalizează. S -a demonstrat că aprecierile despre sine rezistă
relativ bine schimbărilor, nevoia de coerență și stabilitate fiind mai puternice.
Atitudinile privind sinele, ca și toate celelalte atitudini pot fi sau nu conștiente. Ele
poartă anumite conotații afective pozitive sau negative strâns legate de procesele cognitive și
motivaționale.
Stima de sine are un rol esențial în realizarea echilibrului nostru psihologic: atunci
când are un nivel ridicat și o anumită stabilitate, ea conduce la acțiuni eficiente, ne poate ajuta
să facem față dificultăților, să obținem performanțe bune și foarte bune în ac tivitatea
desfășurată și să întreținem relații bune cu cei din jur; în cazul în care stima de sine este
instabilă și are un nivel scăzut, efectele constau în inadaptare, frustrare, eficiență scăzută în
acțiuni. Persoanele cu un nivel scăzut al acestei vari abile de personalitate au sentimentul că nu
se cunosc prea bine, vorbesc despre ele mai degrabă într -o manieră neutră, nesigură, ambiguă,
au o părere despre propria persoană care depinde de circumstanțe și interlocutori; însă, pot
avea o bună capacitate de adaptare la interlocutori și un simț al nuanței. Amână luările de
decizii, sunt adesea neliniștite de consecințele posibile ale alegerilor lor, sunt influențate de
anturaj în luarea deciziilor, sunt uneori ezitante sau convenționale în luarea deciziilor. Astfel

de persoane reacționează emoțional la eșec, se simt respinse dacă sunt criticate în domeniile în
care se consideră competent, se justifică după obținerea unui eșec, caută informațiile negative
despre ele, manifestă anxietate puternică în fața evaluă rii de către ceilalți; au o bună motivație
de a nu eșua și capacitate de a asculta criticile.
Persoanele cu un nivel ridicat al stimei de sine au păreri clare și stabile despre ele
însele, întrucât acestea nu depind prea mult de context, vorbesc despre ele însele într -un mod
tranșant, coerent, pozitiv; riscă să facă exces de certitudini și simplificări; acționează eficient,
țin cont de ele însele în luarea deciziilor, perseverează în hotărârile lor, în ciuda dificultăților,
pot fi inovatoare, însă, uneori, sunt prea sensibile la interesele lor pe termen scurt. Eșecul nu
lasă urme emoționale durabile asupra unor astfel de persoane, pot rezista la criticile asupra
punctelor lor sensibile, nu se simt obligate la justificarea unui eșec și nici nu se simt respins e
dacă sunt criticate, însă se poate întâmpla să nu țină cont de critică.
Persoanele reacționează diferit, în funcție de nivelul stimei de sine și în fața
succesului, și în ceea ce privește alegerile importante în viață. Astfel, cele cu o stimă de sine
scăzută nu au o atitudine realistă în fața succesului, neapreciindu -se la justa lor valoare și, de
cele mai multe ori, atribuie succesul factorilor externi și nu propriilor lor resurse; reușita le
poate produce teama de a nu mai fi la înălțime în viitor (bucu rie anxioasă), adică teama de
eșec; în fața acestor temeri, multe dintre ele sunt prudente, nu -și asumă riscuri, preferă să fie
mediocre, progresează lent. Dimpotrivă, la persoanele cu o înaltă stimă de sine, reușita le
confirmă imaginea stimei de sine, le provoacă emoții pozitive și motivație crescută; ele sunt,
însă, dependente de recompense. Astfel de persoane își asumă riscuri, caută să își depășească
limitele, se simt stimulate de noi experiențe, au un progres rapid și raționează în funcție de
succese.
În orice activitate întreprindem, căutăm să satisfacem două trebuințe indispensabile
stimei de sine: necesitatea de a fi iubit (apreciat, dorit, simpatizat) și necesitatea de a fi
competent (performant, abil, înzestrat). Aceste trebuințe se cer a fi satis făcute permanent,
întrucât stima de sine reprezintă o dimensiune mobilă și foarte importantă a personalității
umane. La un nivel ridicat al stimei de sine se poate ajunge prin iubire și educație, inițial, din
partea părinților, apoi, din partea prietenilor , colegilor, a tuturor persoanelor semnificative,
pentru un individ, de -a lungul vieții sale.
Se pune problema de la ce vârstă putem vorbi despre existența stimei de sine.
Științific, începuturile stimei de sine sunt corelate cu apariția conștiinței de sin e a cărei
componentă este; copiii, abia la 8 ani, au o reprezentare psihică globală despre ei înșiși, care
poate fi evaluată științific. Însă, și înainte de această vârstă, întâlnim elemente care stau la

baza constituirii stimei de sine. Astfel conceptul d e stimă de sine este strâns legat de ideea de
acceptare socială (măsura în care un individ este plăcut de grupul din care face parte) care
apare la copiii de 3 -4 ani, dar și de dorința de valorizare a propriei persoane – întâlnită la
copii de 5 -8 ani. Expe riențele acumulate în timpul copilăriei pun bazele stimei de sine, prin
maniera în care copilul este învățat să facă față succesului și eșecului, prin modul în care este
susținut de părinții săi, prin tipul de relații pe care le stabilește și cultivă cu ce i din jur. Astfel,
o bună rezistență la eșec, performanțele școlare, bunele relații cu copii de aceeași vârstă,
conștientizarea domeniilor de competență reprezintă factori care conduc la constituirea unui
nivel ridicat al stimei de sine.
În universul exist enței unui copil, există patru surse de judecăți semnificative ( surse
ale stimei de sine ): părinții, profesorii (școala), colegii și prietenii apropiați. La copiii mici,
cea mai mare influență o exercită părinții; pe parcursul dezvoltării, importantă devin e și
părerea prietenilor, în ceea ce privește aspectul fizic, aptitudinile sportive și popularitatea;
părerea părinților rămâne importantă în domeniul conformismului comportamental și în cel al
reușitei școlare. Aprobarea parentală este importantă și în ad olescență, această importanță
diminuându -se abia atunci când tânărul părăsește familia. Susținerea parentală, în formarea
unei bune stime de sine, este foarte importantă, deoarece copilul se hrănește cu dragostea
primită de la părinții săi. De asemenea, șc olarizarea și modul în care copilul percepe
schimbarea din momentul începutului școlarizării, influențează atât nivelul, cât și stabilitatea
stimei de sine.
Copilul trebuie pregătit să fie competent social, să se simtă în largul său în cadrul
grupurilor, s ă se afirme fără agresivitate sau lăudăroșenie, să reușească în sarcinile cerute de
societate, să fie dorit, acceptat, aprobat și admirat de cei din jurul său. Și, pentru ca această
pregătire să se realizeze, este necesară susținerea parentală care poate f i de două tipuri:
necondiționată sau condiționată (de comportamentul copilului).
Susținerea necondiționată pare a influența nivelul stimei de sine (cu cât copilul este
mai iubit, cu atât stima de sine este mai înaltă), pe când susținerea condiționată pare a
influența stabilitatea stimei de sine (în cazul în care copilul este iubit, cu cât acesta va fi mai
educat, cu atât stima de sine va fi mai stabilă).
Numeroase cercetări de laborator și de teren întăresc opinia clinicienilor asupra
importanței stimei de sine în viața personală și în raporturile sociale. Studii asupra motivației
sugerează că voința de a ajunge la un statut social mai elevat sau o puternică recunoaștere
socială provin din dorința de a păstra o imagine pozitivă de sine. Lucrări experimentale au
arătat că persoanele care au un nivel scăzut al stimei de sine sunt mai puțin capabile de a

rezista opiniilor altora și sunt mai puțin apte de a percepe tentativele de influențare sau de
intimidare. Dimpotrivă, persoanele cu o înaltă stimă de sine își fac o idee pozitivă despre
capacitatea și individualitatea lor.
S-a demonstrat, de asemenea, că persoanele creative au o înaltă stimă de sine, având
convingerea că își pot impune propriul model; stima de sine pare a fi un element fundamental
al creativităț ii. Persoanele care au un nivel de stimă ridicat sunt mai susceptibile decât altele
de a-și asuma un rol activ în grupurile sociale, de a se exprima liber și eficace.
Coopersmith (1984) consideră că, cu cât un individ este eliberat de îndoieli și
ambivalențe, cu atât acesta rezistă mai bine amenințărilor, este degajat de tulburări minore de
personalitate; astfel, cel care are o înaltă stimă de sine poate să -și atingă scopurile pe care și
le-a fixat.
Obiective
În realizarea acestei cercetări am urmă rit îndeplinirea următoarelor obiective:
evidențierea legăturii dintre stima de sine și motivația pentru învățare a adolescenților;
evidențierea legăturii dintre stima de sine și integrarea școlară; evidențierea legăturii dintre
stima de sine și comportame ntul social; evidențierea legăturii între stima de sine și sistemul de
valori .
Ipoteze
În conformitate cu obiectivele menționate am sus am formulat următoarele ipoteze:
există o corelație pozitivă și semnificativă statistic între stima de sine și comportam entul
social; există o corelație pozitivă și semnificativă statistic între stima de sine și integrarea
școlară; există o corelație pozitivă și semnificativă statistic între stima de sine și motivația
pentru învățare; există o corelație pozitivă și semnific ativă statistic între stima de sine și
sistemul de valori.
Variabile
 Stima de sine ;
 Motivația pentru învățare ;
 Comportamentul social ;
 Integrarea școlară ;
 Sistemul de valori .

Subiecți

În cadrul cercetării constatative au fost investigați 93 de subiecți, adolescenți, cu
vârste cuprinse între 16 și 19 ani. Dintre acești subiecți 48 sunt de gen masculin și 45 de gen
feminin.
În ceea ce privește vârsta subiecților avem următoarea distribuție: 26 de subiecți cu
vârsta de 16 ani (13 băieți și 13 fete), 27 de su biecți de 17 ani (14 băieți și 13 fete), 19 de
adolescenți de 18 ani (10 băieți și 9 fete) și 21 cu vârsta de 19 ani (11 băieți și 10 fete). Pentru
prelucra mai ușor din punct de vedere statistic variabila „vârstă” am utilizat analiza de
frecvențe grupate, folosind toate condițiile impuse de această procedură.
Instrumente
Pentru investigarea stimei de sine a adolescenților, am adaptat proba „Cine sunt eu”.
Modificările pe care le -am adus probei originare se referă la stabilirea unor explicații
suplimentare ce trebuiau oferite subiecților. Astfel, am fixat câteva cerințe suplimentare pe
care elevii trebuie să le urmărească în compunerile lor, rolul acestora fiind de a -i ajuta să își
concentreze atenția asupra propriei persoane.
Pentru a surprinde și celălalt aspect al cercetării – motivația pentru învățare și stima de
sine – am folosit mai multe instrumente pe care le voi enumera și caracteriza în paragrafele
următoare.
Pentru investigarea stimei de sine , pe lângă proba „Cine sunt eu?”, am utilizat
Chestionaru l Rosenberg , format din 10 itemi, fiecare item fiind evaluat pe o scală de la 1 la
4, valoarea minima reprezentând acordul total al subiectului, iar valoarea maxima
reprezentând dezacordul total al acestuia. Scorul final se obține prin însumarea punctelor
obținute la cei 10 itemi. Scala este alcătuită din 5 itemi cotați direct (1, 2, 4, 6, 7) și 5 itemi
inversați (3, 5, 8, 9, 10). Punctajul care se acordă pentru fiecare item variază între 1 și 4
puncte. Scorul final se obține prin însumarea punctelor obținu te la cei 10 itemi. Punctajul
minim obținut este de 10, care semnifică o stimă de sine foarte scăzută, iar punctajul maxim
este de 40, ceea ce semnifică o stimă de sine foarte ridicată.
Pentru a evalua gradul de integrare a subiecților investigați în mediu l școlar, și mai
ales în cadrul clasei din care fac parte, am aplicat Testul sociometric . Întrebările pe care le -am
utilizat pentru a declanșa alegerile și respingerile elevilor au fost: „ Cu care dintre colegii tăi
ți-ar plăcea cel mai mult să îți petreci timpul liber? ” și „ Cu care dintre colegii tăi ți -ar plăcea
cel mai puțin să îți petreci timpul liber? ”.
Elevilor li se acordă câte trei alegeri și câte trei respingeri și se insistă asupra faptului
că este importantă ordinea acestor alegeri. În scorarea ră spunsurilor se va ține cont de ordinea
preferințelor și a respingerilor. Prima alegere primește 3 puncte, a doua 2 puncte, iar a a treia

1 punct; prima respingere primește -3 puncte, a doua -2 puncte, iar ultima primește -1 punct.
Indicele de statut prefer ențial pentru fiecare elev se va calcula după formula: (Punctajul
alegerilor – punctajul respingerilor).
Inventarul Texas de comportament social evaluează sentimentul de persoanei cu
privire la valoarea sa sau a competențelor sale sociale. Instrumentul est e alcătuit din 16 de
itemi, iar subiectul trebuie să răspundă pe o scală Likert de 5 puncte indicând măsura în care
afirmația descrisă de item este caracteristică pentru el (1 = nu mă caracterizează deloc; 2 = nu
mă caracterizează atât de bine; 3 = neutru; 4 = mă caracterizează în oarecare măsură; 5 = mă
caracterizează foarte bine). Scorul total al comportamentului social se obține însumând
scorurile tuturor itemilor. Scorul total ridicat indică un grad crescut al stimei de sine.
Coeficientul de consistență internă este 0,86.
Pentru investigarea motivației pentru învățare am utilizat un chestionarul elaborat de
noi. Chestionarul de motivație pentru învățare a cuprins, inițial, 24 de itemi, dar după
realizarea unui studiu pilot, am eliminat patru itemi care n u corelau semnificativ cu scala și
am stabilit varianta finală a instrumentului de 20 de itemi. Răspunsurile sunt măsurate pe o
scală Lickert cu 5 trepte, unde 1 înseamnă dezacord total, 2 dezacord moderat, 3 neutru, 4
acord, iar 5 acord puternic. De aseme nea, există o serie de itemi care se cotează invers, iar
sistemul de scorare se face pe principiul opus celui menționat mai sus. Itemii negativi au rolul
de a nu induce subiecților același pattern de răspuns. Scorul global la această scală se
calculează pr in însumarea punctajului de la fiecare item.
Inventarul de valori , instrument de construcție proprie, este organizat în jurul a trei
factori (valori morale și valori moral -religioase). Instrumentul conține 15 itemi corespunzători
unor valori diferite pe ca re subiecții trebuie să le evalueze în funcție de relevanța acestora
pentru propria existență.

Interpretarea rezultatelor
Pentru chestionarul de evaluare a stimei de sine subiecții puteau obține scoruri cuprinse
în intervalul 0 – 22 de puncte. Pentru cei 93 de subiecți investigați în cadrul acestei cercetări au
fost înregistrate scoruri cuprinse între un minim de 4 puncte (1 subiect) si un maximum de 19
puncte (1 subiect). Pentru întreg lotul de subiecți a fost înregistrată o medie de 11,03 puncte, cu o
abatere standard de 3,480 si o eroare standard a mediei de 0,398.

Stima de sine
4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19024681012No of obs
Grafic – Distribuția scorurilor la Chestionarul de Stimă de sine

Pentru proba „Cine sunt eu?” subiecții puteau obține scoruri cuprinse în intervalul -1 –
1 puncte. Deoarece plaja de valori pe care o pot înregistra subiecții nu este atât de variată și
pentru a nu lucra cu cifre atât de mici, dar și pentru a mări șansele de a avea o distribuție
normală, vom apela la un artificiu statistic și, la această probă, vo m lucra cu zecimalele
scorurilor. De exemplu, dacă avem un scor de 0,26, în distribuția rezultatelor vom lucra cu cifra
26. Dacă avem un scor de -0,38 în distribuția rezultatelor vom lucra cu cifra -38. Pentru cei 93 de
subiecți investigați în cadrul acest ei cercetări au fost înregistrate scoruri cuprinse între un minim
de -24 puncte (1 subiect) si un maximum de 46 puncte (1 subiect). Pentru întreg lotul de subiecți
a fost înregistrată o medie de -2,26 puncte, cu o abatere standard de 13,050 si o eroare sta ndard a
mediei de 1,353.

Cine sunt eu?
-40 -30 -20 -10 0 10 20 30 40 50 600510152025303540No of obs

Grafic – Distribuția scoru rilor la proba „Cine sunt eu?”
Pentru chestionarul de motivație pentru învățare subiecții puteau obține scoruri cuprinse
în intervalul 20 – 100 de puncte. Pentru cei 93 de subiecți investigați în cadrul acestei cercetări
au fost înregistrate scoruri cuprinse între un minim de 47 puncte (1 subiect) si un maximum de

83 puncte (4 subiecți). Pentru întreg lotul de subiecți a fost înregistrată o medie de 60,51 puncte,
cu o abater e standard de 9,449 si o eroare standard a mediei de 0,980.

Motivatia pentru invatare
40 45 50 55 60 65 70 75 80 85 9002468101214161820222426No of obs

Grafic – Distribuția scorurilor la Chestionarul de Motivație pentru învățare
La chestionarul de evaluare a comportamentului social, scorul minim înregistrat este
42 de puncte (2 cazuri), iar scorul maxim este 73 de puncte (1 caz). Media scorurilor la acest
chestionar este 55,36 puncte, cu o abatere standard de 5,436 și o eroare standard a mediei
0,486.
35 40 45 50 55 60 65 70 75 80
Comportament social05101520253035No of obs

Grafic – Distribuția scorurilor la Chestionarul de comportament social
La chestionarul de evaluare a sitemului de valori, scorul minim înregistrat este 40 de
puncte (3 cazuri), iar scorul maxim este 71 de puncte (2 cazuri). Media scorurilor la acest
chestionar este 55,36 puncte, cu o aba tere standard de 5,436 și o eroare standard a mediei
0,486.

35 40 45 50 55 60 65 70 75
Sistem valori05101520253035No of obs
Grafic – Distribuția scorurilor la Sistemul de valori
Deoarece au fost utilizate două probe pentru evaluarea stimei de sine, proba „cine sunt
eu?” și schestionarul, considerăm că este necesar să aplicăm un test de corelație și să vedem dacă
cele două seturi de scoruri sunt echivalente.
Astfel, între scorurile la chestionarul de stimă de sine și proba „cine sunt eu?” am
obținut o corelație p = 0,867, semnificativă pent ru un p < 0,05.
Tabel – Corelații
Variabile Corelație
Stimă de sine – Cine sunt eu? 0,867 (p = 0,000)

Pentru testarea primei ipoteze am recurs la corelația Pearson. Am descoperit
existența unei corelații pozitive și semnificativă statistic (r = 0,557, p = 0,004), între ceea ce
am denumit motivație pentru învățare și modul în care copiii și -au dezvoltat stima de sine.
Mai departe, vom realiza o verificare a acestei ipoteze și prin realizarea unei corelații
între motivația pentru învățare și stima de sine evaluată prin proba „ Cine sunt eu?”. Astfel, am
observat că există o corelație pozitivă și semnificativă statistic (r = 0,664, p < 0,05), între ceea
ce am denumit motivație pentru învățare și stima de sine evaluată prin proba „cine sunt eu?”.
Pentru testar ea ipotezei a doua am recurs la corelația Pearson. Am descoperit
existența unei corelații pozitive și semnificativă statistic (r = 0,446, p < 0,05), între ceea ce am
denumit integrare școlară și modul în care adolescenții și -au dezvoltat stima de sine.
Mai departe, vom realiza o verificare a acestei ipoteze și prin realizarea unei corelații
între integrarea școlară și stima de sine evaluată prin proba „cine sunt eu?”. Astfel, am
observat că există o corelație pozitivă și semnificativă statistic (r = 0,587, p = 0,000), între
ceea ce am denumit integrare școlară și stima de sine evaluată prin proba „cine sunt eu?”.

Pentru testarea ipotezei a treia am recurs la corelația Pearson. Am descoperit existența
unei corelații pozitive și semnificativă statistic (r = 0, 594, p < 0,05), între ceea ce am denumit
comportament social și modul în care adolescenții și -au dezvoltat stima de sine.
Mai departe, vom realiza o verificare a acestei ipoteze și prin realizarea unei corelații
între comportamentul social și stima de sine evaluată prin proba „cine sunt eu?”. Astfel, am
observat că există o corelație pozitivă și semnificativă statistic (r = 0,612, p < 0,05), între ceea
ce am denumit comportament social și stima de sine evaluată prin proba „cine sunt eu?”.
Pentru testarea ce le de a patra ipoteze am recurs la corelația Pearson. Am descoperit
existența unei corelații pozitive și semnificativă statistic (r = 0,404, p < 0,05), între ceea ce am
denumit sistem de valori și modul în care adolescenții și -au dezvoltat stima de sine.
Mai departe, vom realiza o verificare a acestei ipoteze și prin realizarea unei corelații
între sistemul de valori și stima de sine evaluată prin proba „cine sunt eu?”. Astfel, am
observat că există o corelație pozitivă și semnificativă statistic (r = 0,510 , p < 0,05), între ceea
ce am denumit sistem de valori și stima de sine evaluată prin proba „cine sunt eu?”.
Adolescenții au nevoie de ajutorul și ghidarea adulților pentru a depăși această
perioadă de mari confuzii și transformări. Deși drumul spre deveni rea lor ca adulți este deja la
început, majoritatea transformărilor fizice desfășurându -se în pubertate, adolescența este
perioada reorganizării imaginii de sine și a rolului social. La această vârstă tinerii capătă un
statut nou care include responsabilit ăți pe măsură. Adolescenții doresc să -și câștige autonomia
și să-și dovedească forțele, ceea ce îi determină, de multe ori, să întreprindă activități riscante.
Această vârstă este momentul în care se reorganizează imaginea și stima de sine și drept
urmare poate aduce nenumărate temeri pentru cei implicați. Relația cu cei din jur este afectată
de toate aceste schimbări și uneori duce la conflicte aprinse cu părinții, profesorii și alți adulți
cu care adolescentul intră în contact. Autocunoașterea și autoacce ptare au un rol fundamental
în stabilirea unor relații armonioase cu cei din jur. Același rol îl are și intercunoașterea care
este un alt obiectiv vizat de acest program. Odată de individul se cunoaște și se acceptă cu
toate calitățile și defectele pe care le posedă, acesta poate întemeia relații de prietenie și de
cuplu echilibrate.
Concluzii
Cu toții considerăm adolescența ca fiind una din perioadele cele mai semnificative
ale vieții. Ne marchează, ne ghidează proiectarea evoluțiilor ulterioare, ne bucură sau ne
întristează, ne ridică întrebări sau ne oferă răspunsuri.

Este o etapă de amplificare a intereselor de cunoaștere și a celor sociale. Experiența
de viață se îmbogățește, se diversifică, ceea ce duce la apariția unor noi nevoi și trebuințe.
Vorbim d e nevoi de creștere și dezvoltare personală, nevoi de individualizare și delimitare de
ceilalți, nevoi de stimă și statut, de afirmare în plan social, de prestigiu, impunere și
recunoaștere din partea celorlalți. În același timp, se face trecerea adolescen tului de la simplu
consumator de valori, la creator de valori. Spre deosebire de vârstele anterioare, receptivitatea
sa nu mai este pregnant pasivă, ci devine activă și constructivă: adolescentul pune întrebări,
are frământări, îndoieli, ipoteze, dar și în cearcă să găsească singur răspunsuri, soluții,
confirmări.
În plan motivațional și afectiv, domină mecanismele de cristalizare, sedimentare,
stabilizare. Au loc câștiguri importante ale acestor dimensiuni reglatorii în complexitate,
diversificare, conștien tizare, expresivitate, ceea ce contribuie la afirmarea acestora cu sens
adaptativ și optimizant.
Dar poate că cele mai masive transformări se produc în sfera personalității.
Adolescenții se manifestă conștient și, adesea, controlat, ca anumite tipuri tempe ramentale, își
dezvoltă și își diversifică aptitudinile (pe baza înclinațiilor și intereselor proprii), se
stabilizează la nivelul trăsăturilor caracteriale, se manifestă inteligent și creativ.
Cu alte cuvinte, potențialul candidat la statutul de personali tate, din stadiile
anterioare, începe să devină personalitate. Cu toate că devenirea personalității este un proces
continuu, cu multiple prefaceri și transformări, cu salturi, momente de stagnare sau de regres,
în această perioadă personalitatea începe să capete contur, se individualizează, capătă unele
orientări. Are loc o lărgire a orizontului de raportare, stabilirea unei filosofii proprii de viață,
se depășește egocentrismul anterior, se multiplică, treptat, rețeaua de roluri și statute.
Cercetarea noas tră a încercat să evidențieze, îndeosebi, relația dintre motivația pentru
învățare și stima de sine la adolescenți. Acumulările de cunoștințe, informații, experiențe duc
la diversificarea achizițiilor cognitive și lingvistice. Adolescența este o etapă de c ristalizare a
structurilor cognitive, de debut a operativității formale. Sistemul cognitiv al adolescentului
este impregnat de raționamente, idei, algoritmi de lucru, strategii și stiluri rezolutive din ce în
ce mai structurate și sistematizate, iar toate acestea pot fi achiziționate și păstrate cu ajutorul
motivației.
Pornind de la ideea că stima de sine poate contribui la amplificarea motivației pentru
învățare, am inițiat această cercetare, utilizând 93 de subiecți, băieți și fete, cu vârste cuprinse
între 16 și 19 ani.

Astfel, am constatat că există o corelație semnificativă între stima de sine și
motivația pentru învățare în perioada adolescenței (prin corelația Pearson).
Raportându -ne la variabila vârstă, am folosit testul Anova One -Way și am putut
observa că, în ceea ce privește vârsta subiecților, nu există diferențe semnificative la nivelul
motivației pentru învățare.
De asemenea, tot cu ajutorul corelației Pearson am putut evidenția că există o
corelație negativă și semnificativă statistic între motivația extrinsecă și cea intrinsecă.
Considerăm că cercetarea noastră și -a atins obiectivele și ipotezele propuse și
susținem ideea că, pe viitor, o creștere a lotului de subiecți va permite o mai amplă și
edificatoare generalizare a datelor cercetării.
Bibliografie ,
1.Coopersmith, S. (1984). The antecedents of self -esteem. San Francisco: W. H. Freeman &
Co.
2.Crețu T (2005), Psihologia vârstelor , Editura Credis, București.
3.Crețu T, (2006), Adolescența și contextul său de dezvoltare , Editura Credis, București.
4.Debbese M, (1970) , Psihologia copilului de la naștere la adolescență , Editura didactică și
pedagogică, București.
5.Golu P, Verza E, Zlate M, (1991), Psihologia copilului , Editura didactică și pedagogică,
București.
6.Mitrofan, I., Ciuperca, (1997), C., Psihologia relatiilor dintre sexe. Mutatii si alternative,
Editura Alternative.
7.Osterrieth, P.(1973), Copilul si familia , Bucuresti, E ditura Didactica si Pedagogica.

INFLUENȚA TESTELOR DE STIMULARE – ACOMODARE ÎN ECONOMIA
EXAMINĂRII POLIGRAF

Kiss Csaba , lector univ.Dr. – Universitatea Hyperion

Rezumat : Cercetarea își propune să stabilească utilitatea testelor de
stimulare/acomodare în cadrul examinării poligraf prin evidențierea nivelelor de reactivitate
specifice la întrebările cheie utilizate de fiecare test analizat, precum și a gradului de
influență pe care aceste teste o au asupra primelor întrebări semnificative (relevante sau de
comparație) din testele de bază ale subiecților sinceri/nesinceri. Lotul de subiecți a fost
selectat aleator din 538 de subiecți examinați de -a lungul intervalului 01.01.2010 –
15.04.2011. Aparatul folosit: poligraf computerizat, soft specializat LX 10.0.3. S -au obținut
rezultate semnificative statistic.
Cuvinte cheie: Test de stimulare, test de acomodare, reactivitate, traseu
electrodermal.
Abstract :The research’s purpose is to establish the utility of
stimulation/accommodation tests during the polygraph examination by highlighting the levels
of specific reactivity to key questions used i n each analyzed test and also the level of influence
that the tests had on first significant questions (relevant or comparisons) from the base tests
of truthful/untruthful subjects. The subjects sample was randomly selected from 538 subjects
examined durin g the interval 01.01.2010 – 15.04.2011. It was used a computerized polygraph
with specialized soft LX 11.1. Statistically significant results were obtained.
Key words: stimulation test, accommodation test, reactivity, electrodermal activity.

1. Introducere
Minciuna este o atitudine față de o realitate, ea reprezintă, în esență, o deformare, o
transformare, o ascundere, o negare a acesteia în raport cu o persoană care are dreptul legal să
o cunoască și față de care avem obligația de a fi onești.
Aparent cu cât nivelul de procesare și eforturile subiectului de denaturare, alterare sau
ascundere a realității sunt mai intense, cu atât și nivelul de reactivitate psihofiziologică ar
trebui să fie mai intens. În opoziție, un efort scăzut sau absent de a ascunde realitatea poate

transforma minciuna într -o simplă afirmație ce va fi însoțită de un nivel scăzut și nediferențiat
al reactivității. În evoluția psihofiziologiei criminalistice, pentru a obține un nivel optim de
reactivitate psihofiziologică, spec ialiștii în tehnica poligraf au introdus în procedura
examinării teste incipiente cu rol de a convinge subiectul pe de -o parte de eficacitatea tehnicii
și pe de altă parte de a permite acestuia să se acomodeze cu condițiile examinării. Principiul
de la car e s-a pornit a fost cel al demonstrației. Convingând pe cineva prin demonstrație
practică că un instrument este valid (adică el face ceea ce susține că face) nivelul de acuratețe
al examinării la care ulterior este supus subiectul ar trebui să fie influenț at de nivelul
corectitudinii demonstrației efectuate.
În literatura de specialitate sunt utilizate, în principal, două categorii de teste
introductive: testele de acomodare și testele de stimulare. În ambele categorii se solicită
subiecților c a în prezenta rea unui set de întrebări simple (selecția unui carton numerotat sau
înscrierea unui număr într -o serie de cifre pe o foaie de hârtie), subiectul să fie sincer la toate
întrebările, cu excepția uneia la care în mod explicit i se cere să mintă, de către exa minator.
Subiectului, așa cum vom prezenta ulterior, i se cere să mintă la cartonul pe care îl
selecționează sau la cifra pe care o scrie. Prima categorie este cea a testelor de stimulare care
presupun un grad mai mare de ascunderea a adevărului și de impl icare a subiectului în
minciună și a doua categorie este cea a testele de acomodare la care nivelul de participare al
subiectului la minciună este mai redus.
Această cercetare dorește să determine dacă folosirea unei anumite categorii de teste
incipiente, stimulare, respectiv acomodare determină corelativ un nivel specific de reactivitate
al subiectului cel puțin într -o primă etapă a examinării.
Ipoteza existenței unei diferențe specifice a pornit din experiența practică. În urma
efectuării unui număr de a proximativ 2500 de examinări poligraf în care am utilizat teste
introductive de stimulare, am constatat, intuitiv și empiric, că este foarte posibil ca între
nivelul de reactivitate, la întrebarea relevantă a subiectului examinat cu această categorie de
teste și nivelul reactivității din primele întrebări ale testelor de bază să existe o corelație, ceea
ce sugerează existența unei posibile legături între cele două situații de examinare.
Tot în laborator, în urma examinării unui număr de aproximativ 1000 de persoane am
constatat că între nivelul de reactivitate în cazul întrebării relevante din testele de acomodare
și nivelul reactivității subiecților la primele întrebări relevante din testele de bază nu există
întotdeauna corelații. De asemenea, am observat tot din faptul că la întrebarea relevantă din
testul de stimulare, subiecții tind să înregistreze un nivel al reactivității aparent mai crescut
decât al întrebării relevante în cazul subiecților cărora le -au fost aplicate testele de acomodare.

Testul de s timulare este un test introdus de John Reid, unul dintre pionierii tehnici
poligraf, care inițial a fost utilizat ca test secundar după o primă aplicare a testului de bază. Ca
și atunci, și astăzi, el constă într -o prezentare către subiect a unei serii de cartonașe identice,
pe care sunt trecute o serie de cifre. Subiectul alege unul și i se cere ca, sub controlul tehnicii
poligraf, să răspundă printr -o negație la o serie de întrebări de genul “Ai ales cartonul cu nr.
1,…, nr. 15”.
Acest test de stimulare , în literatura modernă poartă denumirea de “test de stimulare
cu soluție fals necunoscută”, deoarece se pornește de la premisa că examinatorul, în mod
aparent (fals) doar, nu cunoaște cartonașul ales. În realitate, el cunoaște ordinea în care sunt
așezate cartoanele cu numere înainte de a fi alese. Chiar dacă au existat voci profesioniste
care s -au ridicat împotriva testului de stimulare sugerând că el vulnerabilizează examinarea și
diminuează credibilitatea examinatorului, practica și rezultatele prezente i cercetări indică
faptul că testul poate avea un nivel de influență semnificativă asupra acurateții rezultatelor
examinării.
Exemplu de prezentare a procedurii:
Se prezintă subiectului seria de 7 cartonașe.
I se cere să privească cu atenție și să memoreze cifra trecută pe cartonaș și apoi să
așeze înapoi în pachet cartonașul selecționat sau să -l țină sub mâna dreapta/stângă. Prin
instructaj i se cere subiectului să nu arate sau să nu divulge acel număr și să răspundă ulterior
cu “NU” la toate întrebările, chiar și la întrebarea care se referă la cartonașul ales.
Examinator: “Ai ales cartonașul cu numărul 4?”
Subiect: “Nu!”
Examinator: “Ai ales cartonașul cu numărul 8?”
Subiect: “Nu!”
Examinator: “Ai ales cartonașul cu numărul 8?”
Subiect: “Nu!”

2. Testele de acomodare
În testele de acomodare i se cere subiectului să scrie pe o foaie de hârtie, pe rând, cu
mâna dominantă și nedominantă, un număr de la 2 la 6. Foaia este ulterior așezată în fața

subiectului și, sub controlul tehnicii poligraf, i se cere (acestuia) fiecărui subiect să răspundă
printr -o negație cu privire la fiecare cifră înscrisă pe foaia de hârtie.
Acestea se denumesc astăzi ca teste de acomodare cu soluție cunoscută.
Testul de acomodare permite subiectului să se acomodeze cu senzorii, permite
examinatorului să ajusteze instrumentul pe fiziologia subiectului și mai permite ca examinatul
să se acomodeze cu procedurile unei examinări poligraf (modalitatea de începere a unui test,
cum este efectuat testul, cum se finalizează testu l, cu vocea examinatorului etc.).
Procedura descrisă în lucrarea “Recommended Guidelines For Clinical Polygraph
Examinations Of Sex Offenders” (JPCOT, 1997, 1998)1 constă în:
 Examinatul este rugat să aleagă un număr între 3 și 8 (motivul pentru care se alege
acest interval de selecție este pentru a permite existența a două numere neutre) pe care să îl
comunice examinatorului. După enunțarea numărului, examinatul este rugat să scrie numărul
ales pe o coală de hârtie dată de examinator (examinatorul va ins trui subiectul să scrie
numărul la dimensiunea de 4 -5 cm, astfel încât să poată fi văzut când coala este fixată pe
peretele din fața examinatului). După ce subiectul scrie numărul ales, examinatorul va adăuga
două sau trei numere consecutive, înainte și du pă numărul ales. Astfel, testul va avea în total 6
numere (numărul ales este menționat și la sfârșitul seriei mai sus descrise). După încheierea
acestei proceduri începe faza de colectare a datelor.
Dacă procedura este realizată corect, îi va demonstra exa minatului că procedura de
testare funcționează și, în același timp, va orienta setul psihologic către întrebările care
prezintă un pericol pentru acesta.
Exemplu de procedură :
I se solicită subiectului să scrie pe bucata de hârtie un număr cuprins între 2 și 6.
Subiectul a scris numărul 4.
Examinator: „Pe bucata de hârtie din fața ta ai scris numărul 4?”
Subiectul: “Nu!”
Examinator: „Ai scris numărul 5?
Subiectul: “Nu!”

1 JPCOT , 2 feb.1998 – „Recommended Guidelines For Clinical Polygraph Examinations Of Sex Offenders ”,
Department Of Defense Poligraph Institute, 1997, Stimulation Test; pag. 34 -36

În timpul administrării testului de stimulare ca test secund, s -a observat o schimbar e
dramatică în setul psihologic al multor subiecți sinceri, care au înregistrat de la reacții ușoare
până la răspunsuri puternice la întrebările relevante în primul test, dar după efectuarea TS, au
înregistrat răspunsuri semnificative la întrebările de con trol și o lipsă de răspuns la întrebările
relevante (în cazul aplicării MGQT).
În schimb, s -a observat că subiecții nesinceri care au înregistrat modificări ușoare sau
nu la întrebările relevante în timpul primului test, au înregistrat ulterior răspunsuri puternice la
întrebările relevante în testul care a urmat testului de stimulare.
S-a concluzionat că motivul pentru schimbarea setului psihologic al subiecților sinceri
de la întrebările relevante la întrebările de control a fost influențat pozitiv de rezu ltatele
testului de stimulare care a reasigurat examinatul de acuratețea testului; astfel atenuând orice
temeri privind erorile care ar putea fi făcute în ceea ce privește implicarea lor în infracțiunea
pentru care sunt examinați. În schimb, rezultatele te stului de stimulare a convins subiectul
nesincer că testul este corect, sporind astfel frica de detecție cu privire la comportamentul
simulat la întrebările relevante.
S-au efectuat numeroase cercetări privind validitatea testului de stimulare,
poziționare a acestuia în examinare, cât și traseul în care reactivitatea subiectului este cea mai
activă. În cele ce urmează vom analiza câteva dintre aceste cercetări.
Se știe că eficiența testului de stimulare depinde în întregime de modul cum acesta
este prezentat persoanei examinate, dacă testul nu este condus într -o manieră adecvată,
procedura nu -și va atinge scopul; aceasta explică de ce unele cercetări în acest domeniu nu au
demonstrat întotdeauna validitatea acestei tehnici.
Deși majoritatea cercetărilor au de monstrat validitatea traseelor cardiovascular și
respirator în detectarea comportamentului simulat, opiniile privind importanța și validitatea
traseelor sunt împărțite.

În rândul examinatorilor poligraf se consideră că traseul electrodermal este cel mai
precis, exact traseu în testul de stimulare, dar nu și în celelalte teste relevante ale examinării,
cu toate acestea cercetările de laborator au demonstrat validitatea acestuia.
 Joseph J. Law în rezultatele lucrării “Report On A New Stimulation Test”2
menționează obținerea unei diferențe semnificative statistic între traseul electrodermal și cel
cardiovascular, în favoarea celui electrodermal, însă subliniază că trebuie continuate cercetări
în această direcție pentru a testa validitatea acestor ipoteze .
 Donald J. Lovvorn în lucrarea “A Modiffied Control Stimulation Test Technique”3
subliniază că în testul de stimulare traseul electrodermal (EDA/GSR) este un indicator
puternic, dacă este reglat corect, de obicei atingând punctul cel mai înalt de amplitud ine la
numărul ales de subiect. În traseul cardiovascular se poate observa o descărcare după
întrebarea la care subiectul minte în legătură cu numărul ales; iar în traseul respirator cea mai
des întâlnită reacție este o creștere în trepte sau o coborâre a nivelului linie de bază.
 Cercetarea descrisă în lucrarea “ Accuracy Of The Polygraph Tehnique With And
Without Card Test Stimulation ”4 presupunea analizarea diagramelor testului 1 (realizat
înaintea testului de stimulare) și 3 (efectuat după testul de stimulare) – testele relevante ale
examinării din perspectiva mai multor obiective.
Obiectivele cercetării fiind: a) – dacă testul carton așelor stimulează subiectul astfel
încât în testele ulterioare acestuia va avea o reactivitate semnificativă; b) – dacă reorientează
subiectul sincer către întrebările de control la testele ulterioare; c) – dacă stimularea de la
testul cartonașelor determi nă o creștere a reactivității la întrebările relevante la subiecții
nesinceri; d) – dacă utilizarea testului de stimulare scade frecvența apariției rezultatelor de
tipul neconcludent și dacă utilizarea acestuia scade posibilitatea eventualelor erori.
Concl uziile acestei cercetări subliniază faptul că testul cartonașelor este o tehnică de
stimulare valoroasă; s -a demonstrat că acesta crește acuratețea, reduce eventualele erori,
reduce apariția rezultatelor de tip neconcludent (30,2%) și reduce rata subiecțil or letargici (o
reducere de 49,5% a acestora); deciziile corecte au crescut cu 28,2%, iar cele incorecte au
scăzut cu 32,3%.

2 Law, Joseph J . (1977) – „Report On A New Stimulation Test” , Polygraph, vol. 6, nr. 2, pag. 132, 148
3 Lovvorn, Donald J. (1978) – „A Modiffied Control Stimulation Test Techni que” , Polygraph, vol. 7, nr. 3; pag.
188-193
4 Senese, Lowis (1978) – „Accuracy Of The Polygraph Tehnique With And Without Card Test Stimulation ”,
Polygraph, vol. 7, nr. 3 pag. 199, 200 -202

 Cercetările efectuate de către J.A.Matte și Reuss5 au dezvăluit că administrarea
testului de stimulare după primul test relevant po ate ridica suspiciuni din partea unor
examinați sinceri că, probabil, ei nu au făcut bine primul test, trezind astfel o "teamă de
eroare" în ceea ce privește problema țintă, ceea ce provoacă o stimulare cu privire la
întrebările relevante care rezultă într -un rezultat fals -pozitiv sau fals -neconcludent. (pt. mine)
Acești autori au observat, de asemenea, că în unele cazuri, subiectul nesincer
realizează inutilitatea comportamentului simulat în continuare, mai ales după administrarea
unui test de stimulare, ș i poate deveni calm, să adopte o atitudine de învins, prin urmare, a
devenit mai puțin receptiv la întrebările relevante în așteptarea descoperirii comportamentului
său simulat. (pt. mine)
J.A. Matte a efectuat experimente folosind crime fictive. Aceste ex perimente au arătat
că, atunci când întrebările de control sunt slabe sau ineficiente, examinatul va arăta adesea o
reacție ușoară la întrebările relevante alăturate, iar în unele cazuri va afișa un răspuns ferm la
întrebarea relevantă.
 Stephen L. Kirby6 a remarcat că, exactitatea în diagramele subiecților sinceri în urma
testului de stimulare (administrat ca al doilea test) a crescut cu o medie de 4,3%, în timp ce la
subiecții nesinceri a scăzut cu 15,8%.
Kirby a subliniat că aceste date se încadrează în teoria că unii subiecți nesinceri, atunci
când conștientizează că aparatul poligraf a detectat minciuna lor, devin mai puțin încărcați
emoțional, și, prin urmare, mai puțin receptivi la fiecare din testele ulterioare.
Cu toate acestea, introducerea unei în trebări referitoare la speranța de eroare în testul
de bază remotivează acești subiecți, reorientând astfel teama de detecție a acestora în speranța
de eroare.
Cercetările de teren efectuate de către Stephen L. Kirby în 19817 referitoare la
acuratețea KSS și FUSS nu au înregistrat nici o diferență statistică în capacitatea de reacție a
subiecților în testele de stimulare respective ce au fost administrate ca al doilea test, în
conformitate cu tehnica Reid; prin urmare, ambele tehnici de stimulare au fost de valoare
egală.

5 Apud Matte, Allan J . (1996) – „Forensic Psychophysiology Using The Polygraph ”, Scientific Truth
Verification – Lie Detection pag. 203 -204, 262
6 Idem 17, pag. 204
7 Idem 17, pag. 278

Un studiu privind "Efectul poziționării testului cu numere (TS) asupra ratei de decizie
a examinatorului" de R. Widup și Barland G. în 19928, a dezvăluit că locația testului cu
numere nu a avut nici un efect aparent practic privind decizia examinatorilor, dar a avertizat
că lipsa testărilor de teren, în cazuri reale de viață, face dificilă formularea unei concluzii
ferme.

3. Metoda
3.1. Ipoteze generale
1. Nivelul de reactivitate înregistrat la întrebarea cheie (relevantă) – RT – din
testele introductive, atât la subiecții sinceri (NDI – not deception indicated) – nesinceri (DI –
deception indicated) este diferit, în funcție de testul introductiv utilizat.
a) În cazul utilizării unui test de stimulare, nivelul de reactivitate al subiecților la
întrebarea cheie (relevantă) este mai intens decât în cazul utilizării testului de acomodare:
RS>RA.
2. Nivelul de reactivitate înregistrat la prima relevantă din test, atât la subiecții
sinceri, cât și la cei nesinceri, este influențat de testul introductiv ut ilizat.
a) Există corelații semnificative între nivelul reactivității psihofiziologice înregistrat
în testul de stimulare, respectiv reactivitatea specifică a primei întrebări relevante sau a primei
întrebări de control, din testele de bază subsecvente;
b) Exist ă corelații semnificative între nivelul reactivității psihofiziologice înregistrat
în testul de acomodare, respectiv reactivitatea specifică primei relevante sau a primei întrebări
de control din testele de bază subsecvente.
3. Există diferențe semnificative între nivelul de reactivitate psihofiziologică
înregistrat în cazul primei întrebări relevante la subiecții examinați inițial cu testul de
stimulare comparativ cu cei la care inițial s -a aplicat testul de acomodare.

3.2. Modelul experimental. Operaționali zarea conceptelor
Variabilele întâlnite în traseul electrodermal sunt:
a) Amplitudirea reacției electrodermale (ARED)
Testele de stimulare / acomodare sunt, în special, teste vârf de tensiune. Statistic,
evaluarea nivelului de reactivitate la întrebarea relevantă din aceste teste se face pe bază
traseului electrodermal. Din acest considerent am optat pentru acest traseu în demonstrarea

8 Idem 17, pag. 279

ipotezelor noastre. Traseul menționat este cel mai sensibil în raport cu ipotezele cercetării și,
în același timp, cel ma i ferit din calea tentativelor de eludare. Am operaționalizat reactivitatea
electrodermală întru -un număr de 4 variabile cuantificabile: amplitudinea reacției
electrodermale (ARED), lungimea reacției electrodermale (LRED), durata reacției
electrodermale (T RED), rezistența electrică medie (RED) și complexitatea reacției
electrodermale (MBT).
ARED reprezintă înălțimea maximă pe care o atinge curba reacției electrodermale
după răspunsul nesincer al subiectului. O scădere a rezistenței (creștere a conductivităț ii) se
materializează într -o creștere în amplitudinea reacției electrodermale.
Unitatea de măsură este diviziunea (6,5 mm). Se măsoară astfel: din punctul de
maximă amplitudine atins de reacție se coboară o perpendiculară pe caroiajul longitudinal al
diagr amei până în punctul în care aceasta întâlnește linia care unește marginea dreapta și
stânga a reacției electrode rmale la întrebarea respectivă.
b) Lungimea liniei reacției electrodermale (LRED)
Dimensiunea longitudinală a răspunsului electrodermal, ca o consecință a creșterii
conductibilității pielii, se măsoară din momentul anterior punerii întrebării până în momentul
în care reacția nu mai variază. Se măsoara în mm.
c) Durata reacției electrodermale (TRED)
Întinderea în timp a răspunsului de la momentul punerii întrebării și până la momentul
revenirii la nivelul anterior punerii întrebării sau stabilirii unui nou nivel de bază (reacția
devine stabilă). Se măsoară în secunde.
d) Complexitatea reacției electrodermale (MTB)
Răspunsul electrodermal poate ave a unul, două sau mai multe vârfuri. Prezența a două
sau mai multe vârfuri semnifică o activare crescută a sistemului nervos simpatic (SNS).
e) Rezistența electrică medie (EDA).

3.3. Eșantionarea
Subiecții au fost selectați aleatoriu prin eșantionare mult istadială din 538 de subiecți
examinați de -a lungul intervalului 01.01.2008 – 15.11.2011. Eșantionul rezultat a fost de 120
de subiecți din care 60 de subiecți sinceri și 60 de subiecți nesinceri având următoarele
caracteristici generale:
 107 bărbați și 13 femei;
 Media de vârstă: 33,7 ani;
 Nivelul mediu de școlarizare: 7,6 clase

Subiecții nesinceri selecționați au fost persoane care au săvârșit infracțiuni împotriva
vieții, cât și împotriva proprietății. Toți subiecții nesinceri au recunoscut săvârșirea fap telor în
interviul post -test. Subiecții diagnosticați ca fiind sinceri au fost, ulterior, excluși din cercurile
de bănuiți identificându -se autorii reali prin alte metode criminalistice sau specifice activității
de investigare a infracțiunilor.
Cei 120 de subiecți au fost distribuiți în patru grupuri, astfel:
 30 subiecți nesinceri testați cu testul de stimulare: SDI (DI – deception indicated) .
 30 subiecți nesinceri testați cu testul de acomodare: ADI .
 30 subiecți sinceri testați cu testul de stimulare: SNDI (NDI – not deception
indicated) .
 30 subiecți sinceri testați cu testul de acomodare: ANDI .
3.4. Metoda de investigare
Metoda utilizată a fost cea a examinării poligraf. Aceasta presupune înregistrarea a cel
puțin trei dimensiuni fiziologice (sistemul respirator prin intermediul a două tuburi
pneumograf, sistemul cardiovascular prin intermediul unui manșon de tensiune de tip
Kovachevich și a unui pletismograf optic și reacția electrodermală prin intermediul unui
galvanometru). Subiectul fiind conectat l a aceste aparate va răspunde cu „Da” sau „Nu” la
întrebările chestionarelor utilizate. O dată cu răspunsurile verbale vor fi înregistrate și
răspunsurile fiziologice.
În realizarea examinărilor a fost folosit aparatul poligraf marca Lafayette model LX –
4000 cu softul specializat 11.1. Măsurătorile au fost efectuate cu ajutorul Sistemului Calipers
al programului mai sus -menționat, după calibrare și stabilirea de valori identice pe butoanele
de sensibilitate a reactivității.

3.5. Aparatură, instrumente, soft specializat
Aparatura utilizată: poligraf marca Lafayette, model LX 4000, sistem computerizat
împreună cu softul specializat LX 4000 varianta 11.01

4. Rezultatele cercetării
4.1. Analiza statistică a datelor
A fost aplicat testul T pentru eșantioane indep endente, pe următoarele grupuri:
 grupul celor 30 de subiecți nesinceri pentru care s -a folosit testul de
stimulare versus grupul celor 30 de subiecți nesinceri pentru care s -a folosit
testul de acomodare (SDI -ADI);

 grupul celor 30 de subiecți sinceri pentr u care s -a folosit testul de
stimulare versus grupul celor 30 de subiecți sinceri pentru care s -a folosit testul
de acomodare (SNDI -ANDI);
 grupul celor 60 de subiecți (sinceri și nesinceri) pentru care s -au folosit testul de
stimulare versus grupul celor 60 de subiecți (sinceri și nesinceri) pentru care s -a folosit testul
de acomodare (S -A).
Ipoteza nr.1:
Nivelul de reactivitate înregistrat la întrebarea cheie (relevantă) din testul introductiv
este diferit în funcție de testul introductiv utilizat.
Au fos t obținute următoarele rezultate statistice semnificative, pe categorii de grupuri
și variabile:
1. Variabila ARED
 SDI – ADI
Media primului grup este de m = 5.16; σ = 3.72 față de ceilalți subiecți care au
înregistrat o medie de m = 3.36; σ = 2.53; t = 2.189 la un p < 0.05
2. Variabila LRED
 SDI – ADI
Media primului grup este de m = 111.2333 ; σ = 81.74 față de ceilalți subiecți care au
înregistrat o medie de m = 64.4333 ; σ = 21.92; t = 3.029 la un p < 0.01
 SNDI – ANDI
Media primului grup este de m = 119.9667 ; σ = 87.06 față de ceilalți subiecți care au
înregistrat o medie de m = 51.5; σ = 19; t = 4.208 la un p < 0.01
 S – A
Media primului grup este de m = 115.6 ; σ = 83.84 față de ceilalți subiecți care au
înregistrat o medie de m = 58.5424 ; σ = 21.06; t = 5.110 la un p < 0.01
Acest rezultat indică faptul că pentru toate grupurile, lungimea reacției electrodermale
este mai mare în cazul subiecților la care, inițial, s -a utilizat testul de stimulare, comparativ cu
cei pentru care s -a utilizat testul de acomodare.
3. Variabila MTB
 SDI – ADI
Media primului grup este de m = 2.1; σ = 1.34 față de ceilalți subiecți care au
înregistrat o medie de m = 1.2; σ = 0.4; t = 3.501 la un p < 0.01
Acest lucru semnifică, că doar în cazul subiecților nesinceri există di ferențe
semnificative între nivelul de complexitate al reacției electrodermale în cazul subiecților la

care, inițial, a fost aplicat testul de stimulare, în comparație cu subiecții cărora, inițial, le -a
fost aplicat testul de acomodare.
4.Variabila TRED
 SDI – ADI
Media primului grup este de m = 15.7; σ = 6.25 față de ceilalți subiecți care au
înregistrat o medie de m = 12.7; σ = 2.92; t = 2.355 la un p < 0.05
 SNDI – ANDI
Media primului grup este de m = 16.9333 ; σ = 6.51 față de ceilalți subiecți care au
înregistrat o medie de m = 12.91 ; σ = 3.41; t= 2.995 la un p < 0.01
 S – A
Media primului grup este de m = 16.3467 ; σ = 6.35894 față de ceilalți subiecți care au
înregistrat o medie de m = 12.8034 ; σ = 3.15813; t = 3.859 la un p < 0.01
Acest rezultat indică faptul că pentru toate grupurile durata reacției electrodermale este
mai mare în cazul subiecților la care, inițial, s -a utilizat testul de stimulare, comparativ cu cei
pentru care s -a utilizat testul de acomodare.
Rezul tatele indică existența unor diferențe semnificative între nivelul de reactivitate
obținut la întrebarea relevantă (cheie) în cazul utilizării ca prim test a testului de stimulare,
comparativ cu situația în care s -a folosit ca prim test testul de acomodare . Pentru 8 comparații
din 12, rezultatele au fost semnificative. Aceste diferențe sunt evidențiate în cazul tuturor
celor trei perechi de grupuri analizate pentru variabilele LRED și TRED, și sunt evidențiate
numai la subiecții nesinceri în cazul variabile lor ARED și MBT. Aceste rezultate sugerează,
de asemenea, că în analiza reacției electrodermale obținute pentru subiecții la care s -a folosit
ca test introductiv testul de stimulare, se constată în mod cert o creștere a lungimii și duratei
de reacție în tr aseul electrodermal. Datele obținute indică faptul că ipoteza 1 a fost confirmată
statistic.
Interpretare psihologică: Diferențele de reactivitate fiziologică pot fi o consecință a
diferențelor psihologice între cele două tipuri de minciună susținute de subiecți pe timpul
utilizării testelor introductive prezentate.
Astfel, în condițiile în care vorbim despre testul de stimulare cu soluție fals
necunoscută (testul de cartonașe), minciuna subiectului presupune un grad de ascundere a
informației asupra căre ia subiectul este nesincer. Chiar dacă subiectul are vreo îndoială cu
privire la faptul că examinatorul cunoaște sau nu cartonașul cu cifra aleasă, montajul
psihologic ce presupune minciuna implică următoarele categorii de procesări cognitive:

 Memoria de s curtă durată în reținerea și ulterior reactualizarea cartonașului
ales;
 Efort cognitiv -volitiv de a ascunde numărul selecționat (ce este conținut în
întrebarea cheie);
 Existența unei situații de miză (“mă prinde/nu mă prinde cu minciuna”)
generatoare de set? Cognitiv (pregătire pentru a minții) și a unei stări de confruntare.
La aceste procesări se adaugă referențialul emoțional în raport cu situația de minciună.
Procesele prezentate creează minciuna ca dimensiune atitudinal cognitiv -emoțională
relativ simplă, aceea de ascundere a numărului de pe un cartonaș ales aleatoriu.
 În comparație cu mecanismele prezentate anterior, în cazul utilizării testelor de
acomodare, montajul psihologic specific minciunii nu utilizează memoria de scurtă
durată. Stimulul în raport cu care subiectul trebuie să mintă se află în fața ochilor.
 Apreciem că și nivelul efortului cognitiv -volitiv este mai redus. Subiectul, în
acest caz, doar aparent ascunde minciuna; în realitate ea este evidentă și este
cunoscută de ambele persona je ale examinării. În mod paradoxal ar trebui să
reacționam mai intens în cazul unei minciuni vădite cum este cea din testul de
acomodare. Rezultatele statistice indică însă contrariul.
 Există, de asemenea, o situație de miză dar care, din punctul nostru d e vedere,
se diminuează datorită diminuării drastice a șanselor subiectului de a minții. Subiectul
în momentul în care răspunde cu „NU” la testul de acomodare, mai degrabă realizează
o simplă negație, decât o minciună veritabilă.
Și într -un caz și în celăl alt, după aplicare i se prezintă subiectului rezultatul examinării
și modul în care acesta reacționează la adevăr și minciună.
Nivelul mediu de reactivitate este aproape cu 25% mai mare în cazul reactivității la
întrebarea cheie din testul de stimulare, în comparație cu nivelul de reactivitate generat de
întrebarea cheie a testului de acomodare.
Ipoteza nr. 2
Nivelul de reactivitate înregistrat la prima relevantă – R1 din test, atât la subiecții
sinceri, cât și la cei nesinceri, este influențat de testul in troductiv utilizat.
S-au obținut corelații semnificative statistic între întrebarea relevantă din testul de
stimulare/acomodare și prima întrebare relevantă din testul 1 – R1T1 (test de bază), respectiv
prima întrebare de control din T1 – C1T1 pentru următ oarele variabile:
A.Pentru subiecții examinați cu testul de stimulare cu soluție fals necunoscută se obțin
corelații semnificative la un p < 0.05 pentru următoarele variabile:

1. ARED
 DI
– RS – R1 r = 0.675 limitele de încredere “r” (95%) sunt +0.88 și +0.55
– RS – C1 r = 0.616 limitele de încredere “r” (95%) sunt +0.72 și +0.36
 NDI
– RS – R1 r = 0.76 limitele de încredere “r” (95%) sunt +0.83 și +0.42
– RS – C1 r = 0.48 limitele de încredere “r” (95%) sunt +0.8 și +0.33
2. LRED
 DI
– RS – R1 r = 0.674 limitele de încredere “r” (95%) sunt +0.83 și +0.42
– RS – C1 r = 0.599 limitele de încredere “r” (95%) sunt +0.79 și +0.3
 NDI
– RS – R1 r = 0.381 limitele de încredere “r” (95%) sunt +0.65 și +0.03
– RS – C1 r = 0.41 limitele de încredere “r” (95%) sunt +0.67 și +0.06
3. TRED
 DI
– RS – R1 r = 0.483 limitele de încredere “r” (95%) sunt +0.72 și +0.15
– RS – C1 nu se obțin corelații semnificative statistic
 NDI
– RS – R1 r = 0.448 limitele de încredere “r” (95%) sunt +0.69 și +0.1
– RS – C1 nu se obțin corelații semnificative statistic
4. EDA
 DI
– RS – R1 r = 0.963 limitele de încredere “r” (95%) sunt +0.98 și +0.93
– RS – C1 r = 0.963 limitele de încredere “r” (95%) sunt +0.98 și +0.93
 NDI
– RS – R1 r = 0.99 limitele de încredere “r” (95%) sunt +0.99 și +0.98
– RS – C1 r = 0.989 limitele de încredere “r” (95%) sunt +0.99 și +0.97
5. MTB
 DI
– RS – R1 r = 0.372 limitele de încredere “r” (95%) sunt +0.65 și +0.02
– RS – C1 r = 0.492 limitele de încredere “r” (95%) sunt +0.72 și +0.16
 NDI
– RS – R1 nu se obțin corelații semnificative statistic

– RS – C1 r = 0.501 limitele de încredere “r” (95%) sunt +0.73 și +0.18

A. Pentru subiecții stimulați cu testul de acomodare (soluție cunoscută) se obțin
corelații semnificative la un p < 0.05 pentru următoarele variabile:
1. ARED
 DI
– RA – R1 r = 0.578 limitele de încredere “r” (95%) sunt +0.78 și +0.27
– RA – C1 r = 0.744 limitele de încredere “r” (95%) sunt +0.87 și +0.53
 NDI
– RA – R1 nu se obțin corelații semnificative statistic
– RA – C1 r = 0.543 limitele de încredere “r” (95%) sunt +0.76 și +0.23
2. LRED
 DI
– RA – R1 r = 0.379 limitele de încredere “r” (95%) sunt +0.65 și +0.02
– RA – C1 r = 0.545 limitele de încredere “r” (95%) sunt +0.76 și +0.23
 NDI
– RA – R1 nu se obțin corelații semnificative statistic
– RA – C1 r = 0.482 limitele de încredere “r” (95%) sunt +0.72 și +0.15
3. EDA
 DI
– RA – R1 r = 0.94 limitele de încredere “r” (95%) sunt +0.97 și +0.88
– RA – C1 r = 0.94 limitele de încredere “r” (95%) sunt +0.97 și +0.88
 NDI
– RA – R1 r = 0.987 limit ele de încredere “r” (95%) sunt +0.99 și +0.97
– RA – C1 r = 0.987 limitele de încredere “r” (95%) sunt +0.99 și +0.97
În cazul testului de acomodare, nivelul corelației și numărul de corelații este mai
diminuat, ceea ce sugerează că nivelul de reactiv itate din testul de acomodare este un
predictor slab al nivelului de re activitate din testele de bază.
Interpretare psihologică: În cazul subiecților nesinceri examinați inițial cu testul de
stimulare se constată prezența unor corelații semnificative în caz ul tuturor variabilelor care
operaționalizează conceptul de reactivitate electrodermală, între valorile obținute la întrebarea
cheie și cele obținute la întrebările relevante sau de control. Pentru subiecții sinceri se obține
un număr mai diminuat de corel ații. În cazul subiecților nesinceri corelațiile sugerează că
nivelul de reactivitate din testul de stimulare este reprodus în nivelul de reactivitate din prima

întrebare semnificativă. Subiectul nesincer generează un pattern de reactivitate în testul de
stimulare și el tinde să îl păstreze și în morfologia reactivității la prima întrebare relevantă din
testul de bază. În cele două teste, cel introductiv și cel de bază, în general, conținutul
minciunii este diferit. Existența unor corelații sugerează ideea că reactivitatea specifică unui
comportament simulat este determinată, nu de conținutul întrebării, ci de teama de detecție. În
consecință, nivelul reactivității înregistrat în cazul întrebării cheie din testul de stimulare este,
în mod cert, un predictor al nivelului de reactivitate specific primei întrebări relevante, mai
ales în cazul subiectului nesincer. Corelațiile indică și un efect secundar al testelor de
stimulare. Acela că, nivelul de reactivitate al primei întrebări de comparație al subiecților
sinceri – la care s -a folosit ca prim test, testul de stimulare – tinde să coreleze, în cazul
variabilelor LRED, ARED și EDA, cu nivelul de reactivitate specific testului de stimulare.
Acest aspect poate indica o influență a testului de stimulare asupra tu turor întrebărilor
semnificative.
În cazul testului de stimulare, subiectul nesincer realizează un transfer și o comparație
psihologică între situația de minciună din testul de stimulare și minciuna din cazul primei
întrebări relevante, de comparații din test. De asemenea, cu o singură excepție (variabila
MBT), în cazul subiecților sinceri constatăm o stare de aroausal similară la întrebarea
relevantă cu cea din întrebarea cheie, chiar în cazul în care subiectul este sincer. Acest aspect
poate fi generator de subiecți raportați ca falși pozitivi. Este, însă, evident că acest nivel de
reactivitate este mai diminuat în cazul întrebării relevante, decât al întrebării de control.
În cazul testului de acomodare, nivelul corelației și numărul de corelații este ma i
diminuat, ceea ce sugerează că nivelul de reactivitate din testul de acomodare este un
predictor mai slab al nivelului de reactivitate din testele de bază.
Constatăm, totuși, că nivelul de corelație este semnificativ cu precădere în cazul
întrebărilor relevante și de comparație în cazul subiecților nesinceri. Pentru subiectul sincer,
nivelul de corelații se păstrează în cazul corelațiilor între relevanta cheie și întrebarea de
comparație, dar nu se mai păstrează în cazul comparațiilor între relevanta ch eie și întrebarea
relevantă. Acest aspect sugerează posibilitatea unei mai bune orientări a setului psihologic în
cazul subiecților sinceri, fenomen ce este în măsură să genereze o creștere a validității
examinării și a înlăturării pericolului apariției un or situații de falși pozitivi. (?)
Ipoteza nr. 3
Existența unor diferențe semnificative între nivelul de reactivitate psiho -fiziologică
înregistrat în cazul primei întrebări relevante la subiecții examinați inițial cu testul de

stimulare, comparativ cu cei la care inițial s -a aplicat testul de acomodare. Ea a fost
confirmată pentru următoarele variabile:
1. ARED
 R1 SDI – R1 ADI
Media primului grup este de m = 5.1667 ; σ = 3.72, față de ceilalți subiecți care au
înregistrat o medie de m = 3.3667 ; σ = 2.53; t = 2.189 la un p < 0.05
2. LRED
 R1SDI – R1ADI
Media primului grup este de m = 111.2333 ; σ = 81.74, față de ceilalți subiecți care au
înregistrat o medie de m = 64.4333 ; σ = 21.92; t = 3.029 la un p < 0.01
 R1 SNDI – R1 ANDI
Media primului grup este de m = 119.9667 ; σ = 87.06, față de ceilalți subiecți care au
înregistrat o medie de m = 51.5000 ; σ = 19; t = 4.208 la un p < 0.01
 R1 S – R1A
Media primului grup este de m = 115.6000 ; σ = 83.84, față de ceilalți subiecți care au
înregistrat o medie de m = 58.5424 ; σ = 21.06; t = 5.110 la un p < 0.01
3. MTB
 R1SDI – R1ADI
Media primului grup este de m = 2.1333 ; σ = 1.27, față de ceilalți subiecți care au
înregistrat o medie de m = 1.1333 ; σ = 0.34; t = 4.133 la un p < 0.01
 R1S – R1A
Media primului grup este de m = 1.71; σ = 1.07, față de ceilalți subiecți care au
înregistrat o medie de m = 1.15; σ = 0.36; t= 3.848 la un p < 0.01
4. TRED
 R1SNDI – R1ANDI
Media primului grup este de m = 16.4; σ = 5.13, față de ceilalți subiecți care au
înregistrat o medie de m = 13.23 ; σ = 3.77; t = 2.740 la un p < 0.01
 R1S– R1A
Media primului grup este de m = 16.62 ; σ = 5.64, față de ceilalți subiecți care au
înregistrat o medie de m = 13.98 ; σ = 3.99; t= 2.938 la un p < 0.01
Ipoteza 3 – Ipoteza a fost confirmată din punct de vedere statistic pentru toate
variabilele ce operaționalizează conceptul de reactivitate electrodermală, fapt ce subliniază o
reactivitate mai crescută la subiecții care au fost testați cu testu l de stimulare (testul cu soluție

fals necunoscută/cartonașe), comparativ cu cei care au fost testați inițial cu un test de
acomodare.

5. Concluzii
1.Nivelul de reactivitate la întrebarea cheie din testele de stimulare este mai intens decât la
întrebarea cheie a testelor de acomodare, la toate categoriile de subiecți, aspect ce confirmă
prima ipoteză a cercetării.
2.Nivelul de reactivitate obținut la în trebarea cheie a testului de stimulare se reproduce în
primul spot (relevantă/control) al testului de bază subsecvent.
a)Nivelul de reactivitate generat de întrebarea cheie corelează puternic cu reactivitatea
generată în ambele întrebări ale primul spot (r elevantă/control), cu precădere în cazul unui
subiect nesincer.
b)Există corelații semnificative și în cazul comparării reactivității subiectului sincer la
întrebările cheie cu cele relevante.
Aceste rezultate sugerează că nivelul de reactivitate din test ul de stimulare este un
predictor bun al nivelului de reactivitate al subiectului nesincer în caz de minciună în testul de
bază, dar în același timp, datorită nivelului de stimulare crescut și nediferențiat, atenționează
asupra apariției pericolului unor r eacții specifice unui fals pozitiv în cazul subiectului sincer.
3.Nivelul de reactivitate obținut la întrebarea cheie a testului de acomodare corelează într -o
manieră mai redusă cu nivelul reactivității subiecților la primele întrebări relevante și de
comp arație ale testului de bază subsecvent.
a)În cazul subiecților nesinceri există corelații între variabilele ce operaționalizează
reactivitatea la întrebarea cheie și cea relevantă.
b)În cazul subiecților sinceri există corelații între variabilele ce opera ționalizează
reactivitatea la întrebarea cheie și cea de comparație, și doar o singură corelație în cazul
relațiilor între întrebarea cheie și prima întrebare relevantă.
Aceste rezultate sugerează faptul că nivelul de reactivitate din testul de acomodare
este un predictor bun al reactivității la întrebările relevante și de comparație în cazul
subiecților nesinceri și, în același timp, indică o diminuare a influenței testului introductiv în
cazul întrebărilor relevante ale subiectului sincer.
S-a constatat o reactivitate mai crescută la prima întrebare relevantă la subiecții care au
fost testați inițial cu testul de stimulare (testul cu soluție fals necunoscută/cartonașe),
comparativ cu cei care au fost testați cu un test de acomodare. Ipoteza nr. 3 a fost co nfirmată
statistic.

Chiar dacă testul de stimulare este supus unor critici majore, minciuna la întrebarea
cheie din acesta (mai ales în cazul subiecților nesinceri) reproduce într -o manieră mai fidelă
minciuna din testele de bază. Acest aspect arată utilit atea lui în cazul unor subiecți asupra
cărora există suspiciuni serioase de nesinceritate. De asemenea, el ar fi util în cazul unor
subiecți aflați la o nouă examinare, în situația în care, în examinarea inițială s -a înregistrat o
reactivitate a subiectul ui, neexplicată de alți factori.
În baza rezultatelor obținute, se pare că nu ar fi recomandabilă utilizarea unui test de
stimulare în cazul unui subiect pentru care balanța înclină înspre sinceritate. În această situație
se recomandă utilizarea unui test de acomodare.
Testul introductiv de cartonașe este un test care intensifică (stimulează) nivelul de
reactivitate al subiectului examinat, fapt ce poate afecta, din păcate, acuratețea examinării,
mai ales în cazul subiectului sincer. Testul de acomodare int ervine mai puțin în economia
examinării din testele de bază, neinfluențând corelația cu realitatea investigată.
La procesări cognitive și stări emoționale similare, dimensiunile expresiilor grafice
sunt corelative, ceea ce sugerează o influență, și, de ce nu, o prevalență a psihologicului
asupra fiziologicului uman. Poate da o explicație fundamentul determinat de un mare număr
de cercetări în domeniul psiho -fiziologiei criminalistice, acela care susține că există o
reactivitate mai pronunțată în cazul prime i întrebări relevante din test.
Cercetarea are, de asemenea, o limită semnificativă. În mod normal, spre comparație
ar fi trebuit utilizat un grup de control asupra căruia să nu fi fost aplicat niciun test de
stimulare/acomodare.
Având în vedere faptul că examinările și subiecții au fost selecționați din spațiul penal,
unde este obligatorie utilizarea testelor introductive, este dificil de selecționat un asemenea
grup.
Cercetarea atrage atenția, din nou, asupra unui principiu fundamental al
psihofiziologiei criminalistice și anume, acela al adaptării examinării la personalitatea și
starea subiectului investigat.

Bibliografie,
1. JPCOT (2 feb. 1998) – „Recommended Guidelines For Clinical Polygraph
Examinations Of Sex Offenders”, Department Of Defense Poligraph Institute, 1997,
Stimulation test;
2. Lovvorn, Donald J. (1978) – „A Modiffied Control Stimulation Test Technique”,
Polygraph, vol. 7, nr. 3;

3. Matte, J. Allan (1996) – „Forensic Psychophysiology Using The Polygraph”,
Scientific Truth Verification – Lie Detect ion
4. Law, Joseph J. (1977) – „Report On A New Stimulation Test”, Polygraph, vol. 6, nr. 2
5. Kiss, Csaba (2009) – „Psihofiziologie Criminalistică – Diferențe de Reactivitate”,
București, Ed. Universitară
6. Senese, Lowis (1978) – „Accuracy Of The Polygraph Tehni que With And Without
Card Test Stimulation”, Polygraph, vol. 7, nr. 3

Relația motivație, satisfacție , performanță la locul de muncă
Golu Ioana, conf. univ. Dr .- Universitatea Hyperion

Rezumat: Studiul își propune să evidențieze importanța motivației și a satisfacției în
muncă pentru obținerea performanței în cadrul organizației. Astfel, ne -am propus
evidențierea legăturii dintre performanța în muncă a angajaților și motivația și satisfacția în
muncă, evidențierea unor diferențe î n ceea ce privește motivația și satisfacția în muncă în
funcție de departamentul în care lucrează subiecții și evidențierea unor diferențe în ceea ce
privește performanța în muncă în funcție de vârsta.
Cuvinte cheie: motivație, satisfacție, performanță, ac tivitate profesională.
Abstract : This study aims to highlight the importance of motivation and job
satisfaction with performance in the organization. Thus, we intend to highlight the link
between work performance and employee motivation and job satisfaction , highlighting the
differences in terms of motivation and job satisfaction by working subjects department and
highlighting differences in terms of performance employment by age .
Keywords: motivation , satisfaction, performance, professional act ivity.
Cadrul teoretic
Unii psihologi cred că motivația oamenilor pentru a munci este elementul psihologic
esențial care asigură reușita activității. Motivația este cheia productivității echipelor.
Multă vreme, în psihologie, cu precădere în psihologia muncii, s -a crezut că
randamentul, productivitatea, reușita, eficiența muncii ar fi determinată, în principal, de
gradul de dotare al individului, de cunoștințele, deprinderile, aptitudinile, capacităț ile pe care
acesta le posedă, într -un cuvânt, de instrumentarea lui psihologică. Mai mult decât atât, s -a
susținut că lipsa dotării sau insuficiența ei ar putea fi suplinită printr -un proces de formare.
Foarte curând s -a observat că persoane dotate și chiar foarte dotate pentru anumite
activități nu obțineau rezultate scontate, în timp ce altele mai puțin dotate și mai puțin
instruite și formate ajungeau la performanțe evidente. Reușita activității de muncă se obține
numai în sau și în condițiile în car e dotarea și formarea individului sunt însoțite și susținute de
o stare internă dinamizatoare, direcțională și energizatoare care îi permite individului să se
centreze pe realizarea obiectivelor propuse. O asemenea stare internă este denumită motivație.

Termenul motivație provine de la latinescul movere , care înseamnă mișcare. În general
prin motivație se desemnează starea internă de necesitate a organismului care orientează și
dirijează comportamentul în direcția satisfacerii și, deci, a înlăturării ei. Es te vorba așadar de o
serie de trebuințe, tendințe, dorințe, porniri care mobilizează, dinamizează și determină în
ultimă instanță organismul să desfășoare astfel de comportamente care să ducă la satisfacerea
lor adecvată. Totodată, starea de necesitate des pre care vorbim, deci starea motivațională, nu
numai că stimulează, dinamizează organismul, dar îl și direcționează spre un anumit mod de
satisfacere, spre anumite obiecte capabile să o satisfacă.
O altă sarcină a psihologiei organizațional – manageriale î n studiul motivației constă
în descoperirea, inventarierea și cunoașterea aprofundată a formelor specifice motivaționale
care stimulează și dirijează comportamentul organizațional.
Psihologia organizațional -managerială trebuie să conștientizeze atât conduc ătorilor cât
și subordonaților faptul că orice activitate desfășurată în organizație are consecințe pe plan
motivațional.
Capitalul motivațional al unei persoane are o dinamică impresionantă de -a lungul
timpului, de aceea, psihologia organizațional -manager ială trebuie să fie preocupată maximal
de cunoașterea acesteia. În acest sens este necesară, pe de o parte, diagnosticarea potențialului
“motivator”, iar pe de altă parte, optimizarea scopurilor angajaților și dozarea echilibrată a lor.
Astfel, un obiectiv esențial al psihologiei organizațional -manageriale o reprezintă
elaborarea unui set de măsuri concrete menite să contribuie la prevenirea sau ameliorarea unor
comportamente datorate intrării în funcțiunea diferitelor tipuri de motivații.
Una dintre sarcin ile cele mai dificile cu care se confruntă psihologia organizațional –
managerială este aceea a elaborării unor programe de motivare a angajaților, a stabilirii unor
practici motivaționale menite să contribuie la stimularea, direcționarea și menținerea
compo rtamentelor organizaționale motivate.
Sintagma satisfacției muncii a fost folosită recent în psihologia organizațională. Organ
și Bateman arătau că în prima jumătate a secolului trecut, în literatura de specialitate se
recurgea la termenul moral pentru a d efini acest aspect. Denumirea respectivă era legată de
etapa de început a managementului științific, ea fiind împrumutată din tradiția militară. Așa
cum se vorbea despre moralul crescut sau scăzut al soldaților, a început să se vorbească
despre moralul cre scut sau scăzut al angajaților. Conceptul “moral” s -a dovedit însă a fi
extrem de imprecis, dat fiind faptul că unii autori considerau moralul ca fiind o condiție a
stării de bine pe plan fizic și emoțional, ceea ce făcea ca angajatul să muncească și să tr ăiască

încrezător și eficient, pe când alți autori interpretau moralul ca afiliere a individului în cadrul
grupului ca întreg și ca mijloc de finalizare a scopurilor grupului.
Foarte curând s -a descoperit că moralul este o reacție de grup, pe când satisfac ția este
o stare individuală. N -ar fi exclus că moralul grupului să fie ridicat, dar o persoană din grup să
fie nemulțumită, sau invers. Așa încât, cu timpul, mai ales după 1950, termenul moral ca
sinonim cu cel de satisfacție a fost înlocuit cu sintagma atitudine în muncă . O asemenea
modificare s -a produs sub impactul instrumentelor folosite în măsurarea moralului, care
proveneau din rândul tehnicilor de investigare a atitudinilor. În această perioadă se considera
că atitudinea în muncă indică, de fapt, s atisfacerea nevoilor unei persoane prin intermediul
experienței de muncă.
În aceste condiții este ușor să înțelegem de ce nu există încă o definiție a satisfacției
unanim acceptate. Mai fiecare dintre ele se încadrează în una sau alta dintre situațiile
prezentate mai înainte.
 Satisfacția este alcătuită din orientările afective ale individului față de roluri de muncă
pe care le îndeplinește la momentul respectiv (Vroom, 1982).
 Satisfacția este o colecție de atitudini față de muncă ce sunt înrudite și pot fi împărțite
într-o varietate de aspecte ale muncii (Luthans, 1985).
 Satisfacția se referă la sentimentele unui lucrător față de ocupația sa sau exigențele
profesionale legate de experiențele anterioare, așteptările actuale sau alternative pe
care le are la dispoziție (Balzer et al., 1990).
 Satisfacția este o stare emoțională pozitivă sau plăcută rezultată din exercitarea
experienței în plan profesional (Hellriegel, Slocum, Woodman, 1992).
Satisfacția muncii este o reacție afectivă plăcută apărută în contextu l muncii
organizaționale.
În ciuda diversității opiniilor cu privire la definirea satisfacției munci, cercetătorii n -au
încetat să se angajeze pe direcția teoretizării și, mai ales, a investigării ei empirice. O
reactualizare a estimărilor lui Locke făcută în 1991 pornind de la bazele de date bibliografice
computerizate arată că au fost publicate peste 12.400 de studii asupra satisfacției.
Cum se explică interesul crescut al cercetătorilor față de problematica satisfacției
muncii? Muchinski consideră că ace st fapt este explicat de cel puțin trei motive: cultural,
funcțional, istoric. Motivul cultural se referă la faptul că americanii valorizează libertatea
individului care “incită” la fericire, la obținerea satisfacției. Motivul funcțional vizează faptul
că satisfacția nu are doar o valoare intrinsecă, ci este legată de alte variabile importante, cum
ar fi absenteismul, fluctuația, performanța, chiar dacă nu știm în ce măsură între ea și celelalte

variabile există o relație cauzală. Motivul istoric este demon strat de evoluția cercetărilor care
au arătat că muncitorii au sentimente puternice față de muncă, că satisfacția liderilor este
importantă pentru buna funcționare a organizației, că proiectarea locului de muncă contribuie
la creșterea satisfacției (Muchin ski, 2000).
Alți autori arată că interesul pentru satisfacția muncii este motivat de considerente
umanitare, economice, teoretice. Considerentele umanitare provin din credința managerilor că
între satisfacția în muncă și satisfacția de viață, satisfacția f izică și mentală există o puternică
legătură. Managerii preferă să lucreze cu angajați care sunt mulțumiți de ocupația lor.
Considerentele economice se referă la faptul că managerii investesc timp, efort, bani pentru a
obține satisfacția subordonaților. Ra ționamentul lor este relativ simplu: dacă satisfacția poate
fi ameliorată, atunci este posibil ca organizația să economisească sume considerabile pentru
angajarea și instruirea unor noi angajați. Apoi, măsurarea gradului de satisfacție în diferite
grupuri oferă echipei manageriale oportunități crescute în ceea ce privește localizarea
grupurilor menționate și a formulării soluțiilor ameliorative. Tot prin măsurarea gradului de
satisfacție a angajaților se poate diagnostica măsura în care unele programe de in tervenție au
fost utile. Dacă satisfacția lucrătorilor a crescut, înseamnă că programele respective au fost
necesare și și -au dovedit eficiența. În fine, considerentele teoretice arată că satisfacția în
muncă este principalul concept în majoritatea teoriil or privind motivația în muncă și
comportamentul organizațional. Pentru mulți teoreticieni, satisfacția este sursa directă a
comportamentelor productive. Pentru alții, ea este doar un simptom sau produs secundar al
situației de lucru.
Între cele două șiruri de “motive” sau “considerente” care explică interesul crescut al
cercetărilor pentru problematica satisfacției în muncă există, fără îndoială, o foarte mare
apropiere, ce demonstrează nu doar intuirea lor corectă, ci și concordanța existentă între
cercetă tori.
Satisfacția muncii este o reacție afectivă plăcută apărută în contextul muncii
organizaționale.
Alți autori arată că interesul pentru satisfacția muncii este motivat de considerente
umanitare, economice, teoretice. Considerentele umanitare provin din credința managerilor că
între satisfacția în muncă și satisfacția de viață, satisfacția fizică și mentală există o puternică
legătură. Managerii preferă să lucreze cu angajați care sunt mulțumiți de ocupația lor.
Considerentele economice se referă la fapt ul că managerii investesc timp, efort, bani pentru a
obține satisfacția subordonaților. Considerentele teoretice arată că satisfacția în muncă este
principalul concept în majoritatea teoriilor privind motivația în muncă și comportamentul

organizațional. Pe ntru mulți teoreticieni satisfacția este sursa directă a comportamentelor
productive.
La început s -a crezut că satisfacția în muncă este un sentiment general care variază de
la scăzut la foarte înalt. Indicele global al satisfacției este un scor total al a titudinilor
manifestate de oameni față de diferitele aspecte ale muncii sau media acestora. Mai târziu s -a
constatat însă că la modul de raportare al oamenilor la munca lor contribuie o multitudine de
factori, cum ari fi munca în sine, salariul, relația cu șeful sau cu colegii etc.
Cei care manifestă o atitudine mai severă față de teoria bidimensională a satisfacției îi
reproșează lui Herzberg și colaboratorilor lui două aspecte strâns legate între ele: caracterul
limitat al investigațiilor, întreprinse doa r pe două categorii de personal (ingineri și contabili)
la care posibilitățile de avansare sunt mai mari decât la alte categorii (muncitorii din producție
sau secretarele, de exemplu), ceea ce face să se creadă că generalizările nu sunt valabile decât
pentru aceste categorii; lipsa de deosebire calitativă între factorii valorizanți și cei de
ambianță, ambii putând provoca atât satisfacție, cât și insatisfacție.
Satisfacția la locul de muncă a echipelor de îngrijire medicală primară reprezintă o
problemă imp ortantă din nenumărate motive. Satisfacția slabă este asociată cu furnizarea de
asistență medicală sub nivelul optim și rezultate clinice slabe datorită evenimentelor adverse
și aderența redusă a pacientului (Wallace, Lemaire, & Ghali, 2009). Nemulțumirea la locul de
muncă este o cauză a deficitului de personal non -medical (Lum, Kervin, Clark, Reid, &
Sirola, 1998). O altă consecință negativă a insatisfacției personalului medical este o pierdere a
continuității în îngrijire (Freeman, Olesen, & Hjortdahl, 20 03). Pentru angajații în sănătate,
satisfacția scăzută este, de asemenea, asociată cu niveluri ridicate de stres și de epuizare
(Blegen, 1993). Este cunoscut faptul că condițiile de muncă au un impact important asupra
satisfacției la locul de muncă și un v olum ridicat de muncă este asociat cu o performanță mai
scăzută în îngrijirea medicală primară (Linzer, Baier, & Williams, 2009). Dovezile sugerează
că mulți angajați în asistența medicală sunt foarte nemulțumiți de veniturile lor si per total de
condițiil e de muncă (Lum et al., 1998). Sentimentele de nemulțumire și stresul la locul de
muncă sunt probleme împărtășite in general de asistentele medicale precum și de medici.
Commonwealth Fund a realizat un sondaj în 7 țări pentru a compara diferitele aspecte l egate
de muncă și s -a demonstrat că medicii germani au volumul de muncă cel mai ridicat și au fost
mai puțin mulțumiți în comparație cu colegii din alte țări (Koch, Miksch, Schürmann, Joos, &
Sawicki, 2011). Germania este bazată pe un sistem social de secu ritate al sănătății, finanțat
prin intermediul primelor alocate. Peste 60.000 GP au fost înregistrate în 2009 în Germania
potrivit National Association of Statutory Health Insurance Pshysicians. În Germania 94% din

toți medicii sunt liberi profesioniști. D atele despre locul de amplasare a practicii nu sunt
coerente. În studiile efectuate în Germania rata de participanți este situată fie în mediul rural
fie urban. Mai multe măsurători obiective n -au fost puse în aplicare încă. În plus, medicii în
Germania nu funcționează ca un paznic strict încât pacienții au acces liber la serviciile
ambulatorii de specialitate. Satisfacția la locul de muncă a medicilor scade pe măsură ce
numărul de ore de lucru crește iar salariul scade. Acesta crește atunci când există un contact
mai mare între colegii de muncă și când există o varietate a locurilor de muncă (Van Ham,
Verhoeven, Groenier, Groothoff, & De Haan, 2006). Un studiu comparând satisfacția în
muncă a doctorilor sau a persoanelor din afara domeniului medical au arăt at că există o
satisfacție generală cu colegii de muncă dar nemulțumirea veniturilor în ambele grupuri de
angajați.
„Performanța reprezintă comportamentul ce va fi evaluat (măsurat) în termeni de
contribuție la realizarea obiectivelor organizaționale” (Pit rariu H, 1995, p. 210).
Performanța furnizează informații indirecte privind desfășurarea proceselor
psihosociale din cadrul grupului, gradul de integrare a membrilor în cadrul microsistemului
social precum și adaptarea acestuia la exigențele mediului socia l extern.
Performanța se obține în funcție de o serie de factori individuali psihosociali și socio –
organizatorici dintre care amintim: particularitățile psihofizice ale membrilor, nivelul lor de
pregătire profesională, experiența de care dispun și motivați ile de care sunt animați,
compoziția și gradul de structurare al grupului, climatul psihosocial existent în grup,
funcționalitatea relațiilor interpersonale dintre membrii și gradul de congruență a structurilor
psihosociale de grup, mijloacele materiale și tehnici de care dispune grupul, etc.
Performanța se referă la capacitatea individului, dar și a grupului de a rezolva
problemele tehnice și pe cele socio -umane, dar și la nivelul de creativitate pe care îl dezvoltă
grupul ca întreg. Performanța – reprezin tă rezultatele activității raportate la un etalon, de
regulă cel oferit de media rezultatelor obținute de grupul care desfășoară sau a desfășurat
activități similare; uneori, se pot lua ca termeni de referință chiar rezultatele aceluiași grup
obținute în m omente diferite ale evoluției sale. Performanța poate reflecta atât dimensiunile
cantitative cât și cele calitative ale obiectivelor organizaționale.
Complexitatea managerială contemporană se caracterizează printr -un ritm alert
imprimat proceselor de schim bare organizaționale. Se face tot mai mult o distincție între
performanța pe care o anumită sarcină de muncă (activitatea tehnică) și performanța
contextuală (maniera și măsura în care un individ contribuie la realizarea obiectivelor
mediului organizaționa l, social și psihologic). Performanța contextuală face referire la o serie

de factori cum ar fi: comunicarea, deprinderile de a lucra în echipă, contribuția la reducerea
stresului și a conflictelor, managementul emoțiilor și conștiinciozitatea, în îndeplin irea
sarcinilor, etc. Există, deci, o diferență esențială între sarcina de muncă și performanța
contextuală. Dacă la baza realizării sarcinilor de muncă stau o serie de factori cognitivi,
performanțele contextuale pun accent pe variabilele de personalitate .
Se consideră că inteligența emoțională este mai importantă decât orice alt factor în
determinarea de performanțe remarcabile, dar aceasta include o serie de factori cum ar fi:
conștiința de sine, conștiința socială, deprinderile sociale, etc – cu alte cu vinte mulți factori pe
care îi întâlnim când se face referire la performanța contextuală.
Factorii care sunt asociați performanței în muncă au o mare semnificație și sunt
determinați de două variabile majore: individuale și situaționale.
Variabilele indivi duale definesc, de fapt, personalitatea individului, structura sa bio –
psiho -socială. Un prim aspect cu care se confruntă un individ care optează pentru o profesie,
este dacă posedă sau nu aptitudinile pe care le pretinde de la el practicarea profesiei resp ective
(acele însușiri psihice – generale și speciale). Aceste aptitudini, dar și gradul de dezvoltare și
nivelul de experiență pe care l -a atins o persoană, pot fi determinate prin mijloace
psihodiagnostice cunoscute (analiza datelor biografice, interviu, teste psihologice, etc).
Însușirile de personalitate grupează o serie de factori implicați mijlocit sau nemijlocit
în obținerea performanței profesionale. Pentru bunul mers al activității se impune și prezența
unor anumite însușiri de personalitate care i nclud particularități temperamentale (energetico –
dinamice) și caracteriale, ce reprezintă o expresie a întregului sistem al personalității, reglând
sistemul de conduite manifestate în ambianța generală.
Sistemele de valori reprezintă ceea ce formează obiec tul prețuirii fiecărui om, această
dimensiune relevându -se foarte bine în munca pe care o prestează, cât și în comportamentul
cotidian. Îmbinare factorilor furnizatori de satisfacție cu cei profesionali contribuie la sporirea
performanței.
Interesele și mo tivațiile reprezintă condiții interne care mobilizează o persoană să
presteze o anumită activitate. Motivația este nemijlocit legată de performanță și se disting
diferite niveluri la care un individ este capabil să se mobilizeze. O motivație prea slabă sau
prea puternică duce la performanțe slabe, la accidente de muncă, etc. Interesele sau atitudinile
cognitiv -afective care facilitează activitatea aptitudinilor speciale, creează un climat favorabil
obținerii performanței în activitatea de muncă.

Școlarizare a condiționează, în funcție de nivel, realizarea performanței, dar,
bineînțeles, un rol important este rezervat experienței care se câștigă în timp, pe măsură ce
persoana calificată se confruntă cu situații de muncă variate.
Orizontul cultural este o dimen siune ce contribuie, de asemenea, la performanța
profesională și participă la implementarea creativității în munca desfășurată.
Așa cum profesiile diferă între ele, așa și variabilele enunțate în paragrafele anterioare,
diferă ca importanță, dar și după st ructura lor.
Un aport la fel de important îl aduc și variabilele situaționale care sunt influențate atât
de condițiile de muncă, cât și de cele de organizare.
Variabilele fizice și de muncă sunt, la rândul lor, influențate de: proiectarea
echipamentului de muncă, condiția echipamentului de muncă, spațiul fizic, spațiul de lucru și
amenajarea sa, etc. Variabilele organizaționale și sociale contribuie la rândul lor la realizarea
performanței.
Fiecare organizație își are propria sa personalitate, o atitudine ș i o anumită concepție
gospodărească. În exercitarea conducerii unei unități vom întâlni particularități individuale
rezultate din combinarea autorității unipersonale cu autoritățile ierarhice colective. Sistemul
de instruire și control, salarizarea și sist emul de stimulente, mediul social în care se desfășoară
activitatea, sunt dimensiuni ale performanțelor profesionale.
Această interacțiune a celor două tipuri de variabile (situaționale și individuale) pot
explica succesul diferit în muncă, deoarece profes iile sunt foarte diferite între ele și, deci,
nivelul de obținere a performanței este diferit de la caz la caz.
Obiective
Această lucrare și -a propus evidențierea importanței motivației și a satisfacției în muncă
pentru obținerea performanței în cadrul organizației. Astfel ne -am propus evidențierea
legăturii dintre performanța în muncă a angajaților și motivația și satisfacția în muncă,
evidențierea unor diferențe în ceea ce privește motivația și satisfacția în muncă în funcție de
departamentul în care l ucrează subiecții și evidențierea unor diferențe în ceea ce privește
performanța în muncă în funcție de vârsta.
Ipoteze
În conformitate cu obiectivele menționate mai sus am formulat următoarele ipoteze:
există o corelație pozitivă și semnificativă statistic între performanța în muncă și satisfacția și
motivația în muncă a angajaților; există o diferență semnificativă în cee a ce privește
satisfacția și motivația în muncă în funcție de departamentul în care lucrează subiecții; există

o diferență semnificativă în ceea ce privește performanța în muncă în funcție de vârsta
subiecților.
Variabile
În cadrul acestei cercetări am uti lizat ca variabile independente departamentul în care
lucrează subiecții și vârsta participanților la acest studiu. Variabilele dependente sunt
reprezentate de satisfacția în muncă și motivația în sarcină pentru ipoteza a doua, respectiv
performanța în sarcină pentru ipoteza a treia.
Subiecți
Cercetarea noastră s -a derulat în Spitalul Sfântul Ioan din București, pe un lot de 60 de
subiecți, distribuiți pe mai multe departamente după cum urmează: dializă (12 subiecți),
chimioterapie (12 subiecți), oncologie (12 subiecți), cardiologie (12 subiecți) și
endocrinologie (12 subiecți). De asemenea, din cei 60 de participanți 26 sunt bărbați și 34
femei.
Vârstele subiecților se încadrează între 24 și 53 de ani, înregistrând o medie de 38.71
ani și o abatere standard de 8,87.
Instrumentele cercetării
Pentru a evalua performanța în muncă am utilizat scala de evaluare cu pași multipli.
Acest tip de scală cu pași multipli constă în alcătuirea unei liste de aspecte, fiecare detaliate pe
mai multe niveluri. În cazul de faț ă, s-a construit o listă de opt aspecte specifice locului de
muncă: randamentul în muncă, pregătirea profesională, disciplina, protecția muncii și PSI
(patru dimensiuni corespunzătoare evaluării nivelului de performanță tehnică); adaptarea,
integrarea în c olectiv, comportamentul etic, eficiență intelectuală la locul de muncă
(dimensiuni corespunzătoare nivelului de performanță contextuală).
Sarcina evaluatorului constă în a marca pentru fiecare aspect căsuța care corespunde
cel mai mult comportamentului eva luat. În cazul de față, evaluarea a fost efectuată de către
doi evaluatori aflați, conform organigramei, în funcții de conducere superioare celor vizate de
această cercetare.
Evaluatorul compară itemii descriptivi în termeni comportamentali cu manifestăril e
comportamentale observate la cel evaluat.
Pentru investigarea satisfacției în muncă am utilizat chestionarul elaborat și etalonat
de Ticu Constantin (2004) . Chestionarul „satisfacție în muncă” cuprinde 32 de itemi și
identifică trei subfactori: remunerar e și promovare , conducere și relații interpersonale și
organizare și comunicare .

Satisfacția față de muncă exprimă măsura în care angajatul este mulțumit de munca pe
care o realizează, atât sub aspectul modului ei de organizarea, cât și sub cel al recompenselor
pe care le primește și al climatului interpersonal.
Pe lângă acești doi factori care domină activitatea profesională a individului, mai
folosim și alte concepte care reprezintă subfactori ai termenilor definiți mai sus. Acești
subfactori sunt :
Remunerare și promovare – insatisfacția sau satisfacția cu privire la recompensa
pentru munca pe care o prestează. Această scală are 13 itemi și un coeficient Crobach alpha
0,87 (liminf95% = 0,81; limsup95% = 0,91). Un exemplu de item pentru această scal ă este:
„Beneficiile pe care le primim sunt la fel de bune ca și la alte firme”.
Conducere și relații interpersonale – insatisfacția sau satisfacția cu privire la climatul
din firmă și relațiile de muncă, atât sub aspectul legăturilor cu colegii sau cu șeful, cât și sub
acela al atmosferei destinse, nonconflictuale. Această scală are 15 itemi și un coeficient
Crobach alpha 0,89 (liminf95% = 0,84; limsup95% = 0,92). Un exemplu de item pentru
această scală este: „Superiorul meu este foarte competent în mun ca pe care o desfășoară”.
Organizare și comunicare – insatisfacția sau satisfacția cu privire la modul în care
munca este organizată și realizată: dificultatea sarcinilor, efortul depus, comunicare, feed –
back. Această scală are 14 itemi și un coeficient Cr obach alpha 0,87 (liminf95% = 0,81;
limsup95% = 0,91). Un exemplu de item pentru această scală este: „Comunicarea este bună,
în interesul firmei”.
Răspunsurile sunt măsurate pe o scală Lickert cu 5 trepte, unde 1 înseamnă dezacord
total, 2 dezacord modera t, 3 neutru, 4 acord, iar 5 acord puternic. De asemenea, există o serie
de itemi care se cotează invers, iar sistemul de scorare se face pe principiul opus celui
menționat mai sus. Itemii negativi au rolul de a nu induce subiecților același pattern de
răspuns. Scorul global la această scală se calculează prin însumarea punctajului de la fiecare
item.
Pentru investigarea satisfacției în muncă am utilizat chestionarul elaborat și etalonat
de Ticu Constantin (2004). Chestionarul „motivație în muncă” cuprinde 2 7 de itemi și
identifică doi subfactori: împlinire și determinare și obligație și evitare . Răspunsurile sunt
măsurate pe o scală Lickert cu 5 trepte, unde 1 înseamnă dezacord total, 2 dezacord moderat,
3 neutru, 4 acord, iar 5 acord puternic. De asemenea, există o serie de itemi care se cotează
invers, iar sistemul de scorare se face pe principiul opus celui menționat mai sus. Itemii
negativi au rolul de anu induce subiecților același pattern de răspuns. Scorul global la această
scală se calculează prin îns umarea punctajului de la fiecare item.

Motivația față de muncă exprimă pe de o parte o atitudine negativă față de muncă,
munca fiind un „rău necesar” care trebuie evitat pe cât posibil, iar pe de altă parte o atitudine
pozitivă față de muncă, munca de cali tate fiind văzută ca o condiție a existenței personale.
Împlinire și determinare – munca este percepută pozitiv, ca un factor de împlinire,
implicarea în muncă este afirmată ca o condiție a existenței. Această scală are 14 itemi și un
coeficient Crobach al pha 0,89 (liminf95% = 0,84; limsup95% = 0,92). Un exemplu de item
pentru această scală este: „Te simți împlinit când muncești cu tragere de inimă”. Obligație și
evitare – munca este evaluată fără prea mult entuziasm, mai mult ca o obligație obositoare,
fără implicare. Această scală are 13 itemi și un coeficient Crobach alpha 0,88 (liminf95% =
0,83; limsup95% = 0,92). Un exemplu de item pentru această scală este: „Dacă nu întrevezi
un profit cert nu are rost să muncești”.
Rezultate le cercetării
Pentru scala de satisfacție în muncă am obținut următoarele scoruri: un maxim de 142
de puncte și un minim de 97 de puncte, cu o medie de 118,23 de puncte, abaterea standard de
13,32 și o eroare standard a mediei de 1,73.

Fig.1. – Distribuția scorurilor la satisfacția în muncă
Pentru scala de evaluare a performanței în muncă am obținut următoarele scoruri: un
maxim de 15 de puncte și un minim de 7 puncte, cu o medie de 11,78 de puncte, abaterea
standard de 2,110 și o eroare standard a mediei de 0,440.

Fig.2. – Distrubuția scorurilor la Performanța în muncă

Pentru scala de motivație în muncă am obținut următoarele scoruri: un maxim de 139 de
puncte și un minim de 94 de puncte, cu o medie de 113,82 de puncte, abaterea standard de
11,54 și o eroare standard a mediei de 1,49.

Fig.3. – Distrubuția scorurilor la Motivația în muncă
Pentru testarea primei ipoteze a cercetării s -a utilizat procedura corelației Pearson.
Astfel, între scorurile la performanța în muncă și motivația pentru muncă am obținut o corelație r
= 0,769, semnificativă pentru un p = 0,000 și o corelație r = 0,652, semnificativă pentru un p =
0,000 între satisfacția în muncă și performanță.
Tabel 1 – Corelații
Variabile Corelație
Motivația – Performanță 0,769 (p = 0,000)
Satisfacție – Performanță 0,652 (p = 0,000)

Pentru a verifica această a doua ipoteză am folosit procedura Anova One -Way (analiza
de varianță unifactorială).
Pentru scala de satisfacție în muncă, la nivelul subiecților din secția dializă, am obținut
următoarele scoruri: un maxim de 140 de puncte și un minim de 97 de puncte, cu o medie de
122,50 de puncte (liminf95% = 113,84; limsup95% = 131,15), abaterea standard de 13,62 și o
eroare standard a mediei de 3,93.
Pentru scala de satisfacție în muncă, la nivelul subi ecților din secția chimioterapie, am
obținut următoarele scoruri: un maxim de 142 de puncte și un minim de 98 de puncte, cu o
medie de 118,42 de puncte (liminf95% = 108,76; limsup95% = 128,07), abaterea standard de
15,19 și o eroare standard a mediei de 4, 38.
Pentru scala de satisfacție în muncă, la nivelul subiecților din secția oncologie, am
obținut următoarele scoruri: un maxim de 142 de puncte și un minim de 97 de puncte, cu o
medie de 122,67 de puncte (liminf95% = 113,85; limsup95% = 131,48), abaterea standard de
13,87 și o eroare standard a mediei de 4,00.

Pentru scala de satisfacție în muncă, la nivelul subiecților din secția cardiologie, am
obținut următoarele scoruri: un maxim de 142 de puncte și un minim de 98 de puncte, cu o
medie de 115,50 de pun cte (liminf95% = 106,61; limsup95% = 124,38), abaterea standard de
13,99 și o eroare standard a mediei de 4,03.
Pentru scala de satisfacție în muncă, la nivelul subiecților din secția endocrinologie, am
obținut următoarele scoruri: un maxim de 124 de punct e și un minim de 98 de puncte, cu o
medie de 112,08 de puncte (liminf95% = 107,27; limsup95% = 116,88), abaterea standard de
7,56 și o eroare standard a mediei de 2,18.
Pentru scala de motivație în muncă, la nivelul subiecților din secția dializă, am obțin ut
următoarele scoruri: un maxim de 134 de puncte și un minim de 96 de puncte, cu o medie de
117,17 de puncte (liminf95% = 109,94; limsup95% = 124,39), abaterea standard de 11,37 și o
eroare standard a mediei de 3,28.
Pentru scala de motivație în muncă, la nivelul subiecților din secția chimioterapie, am
obținut următoarele scoruri: un maxim de 139 de puncte și un minim de 96 de puncte, cu o
medie de 113,92 de puncte (liminf95% = 105,84; limsup95% = 122,73), abaterea standard de
13,87 și o eroare standard a mediei de 4,00.
Pentru scala de motivație în muncă, la nivelul subiecților din secția oncologie, am
obținut următoarele scoruri: un maxim de 132 de puncte și un minim de 96 de puncte, cu o
medie de 117,75 de puncte (liminf95% = 110,09; limsup95% = 125,40) , abaterea standard de
12,05 și o eroare standard a mediei de 3,48.
Pentru scala de motivație în muncă, la nivelul subiecților din secția cardiologie, am
obținut următoarele scoruri: un maxim de 132 de puncte și un minim de 95 de puncte, cu o
medie de 111, 17 de puncte (liminf95% = 103,97; limsup95% = 118,36), abaterea standard de
11,33 și o eroare standard a mediei de 3,27.
Pentru scala de motivație în muncă, la nivelul subiecților din secția endocrinologie, am
obținut următoarele scoruri: un maxim de 121 d e puncte și un minim de 95 de puncte, cu o
medie de 109,08 de puncte (liminf95% = 104,27; limsup95% = 113,88), abaterea standard de
7,56 și o eroare standard a mediei de 2,18.
Astfel, observăm că nu există diferențe semnificative în ceea ce privește satisf acția în
muncă în funcție de secția în care lucrează subiecții, pentru un F = 1,44 și p = 0,231.
Astfel, observăm că nu există diferențe semnificative în ceea ce privește motivația în
muncă în funcție de secția în care lucrează subiecții, pentru un F = 1,2 8 și p = 0,285.

Pentru a verifica ipoteza a treia am folosit procedura Anova One -Way. Astfel, observăm
că există diferențe semnificative în ceea ce privește performanța în funcție de vârsta su biecților,
pentru un p = 0,021.
Concluzii
Când este studiată motivația angajaților, accentul cade deseori pe satisfacția la locul de
muncă (Robbins, 2004). Au existat multe cercetări în ceea ce privește satisfacția la locul de
muncă a personalului medical (Leveck & Jones, 1996; McClure & Hinshaw, 2002).
În studii an terioare au existat rezultate asemănătoare în ceea ce privește relația între
satisfacția la locul de muncă de și performanța în sarcină. Acest lucru s -a observat și în
cercetarea noastră, obținând între aceste variabile un coeficient de corelație semnifica tiv (r =
0,76).
Schoen et al. (2004) au realizat un studiu asupra satisfacție și performanței la locul de
muncă și au observat că secția în care lucrează subiecții are un impact semnificativ asupra
satisfacției în muncă. De asemenea, au observat că persona lul cu vârste sub 35 de ani au o
performanță superioară celor cu vârsta de peste 45 de ani. Cercetătorii spun că secția în care
lucrează personalul medical are un efect asupra performanței și motivației în muncă, deoarece
cei care lucrează în departamente în care rata mortalității este mai ridicată pot suferi, pot
considera că efortul și munca depusă au fost în zadar, motiv pentru care pot obține satisfacții
și motivații mai scăzute de la locul de muncă și, implicit, o performanță mai redusă. În studiul
nostru, nu au fost obținute rezultate asemănătoare, iar satisfacția și motivația în muncă nu
diferă semnificativ în funcție de secția în care lucrează subiecții.
De asemenea, în cercetarea noastră s -a observat că vârsta este un indicator
semnificativ al perfo rmanței. Astfel, performanța este superioară la subiecții mai tineri în
comparație cu cei mai în vârstă (p = 0,02).

Bibliografie,

1.Bernardin, H. J., Hagan, C. M., Kane, J. S., & Villanova, P. (2008). Effective Performance
Management: A Focus on Precision, Costumers, and Situational Constrains. In J. W. Smither
(Ed.), Performance Appraisal: State of the Art in Practice (Siop Professional Practice Series)
(pp. 3 -48).
2. Blegen, M. (1993). Nurses’ job satisfaction: A meta -analysis of related variab les. Nursing
Research, 42 , 31-36.

3.Freeman, G. K., Olesen, F., & Hjortdahl, P. (2003). Continuity of care: an essential element
of modern general practice? Family Practice, 20 , 623 -627.
4.Koch, K., Miksch, A., Schürmann, C., Joos, S., & Sawicki, P. T. (2011). The German
Health Care System in international comparison: the primary care physicians’ perspective.
Deutsches Ärzteblatt International, 108 , 255 -261.
5.Leveck, M. L., & Jones, C. B. (1996). The nursing practice environment, staff retention, and
quality care. Research in nursing and health, 19 , 331 -343.
6.Linzer, M., Baier, M. L., & Williams, E. S. (2009). Working conditions in primary care:
physician reactions and care quality. Annals of internal medicine, 151 , 28-36.
7.Lum, L., Kervin, J., Clar k, K., Reid, F., & Sirola, W. (1998). Explaining nursing turnover
intent: job satisfaction, pay satisfaction, or organizational commitment? Journal of
Organizational Behavior, 19 , 305 -320.
8.McClure, M. L., & Hinshaw, A. S. (2002). Magnet Hospitals Revisi ted: Attraction and
retention of Profesional Nurses . Washington, DC: American Nurses Association.
9.Motowidlo, S. J. (2003). Job Performance. In W. C. Borman, D. R. Ilgen & R. J. Klimoski
(Eds.), Industrial and Organizational Psychology (Vol. 12, pp. 39 -54): John Wiley & Sons.
10.Muchinsky, P. (2006). Psychology Applied To Work : Thompson Learning Inc.
11.Robbins, S. P. (2004). Basic Motivation Concepts.. Essentials of Organizational Behavior,
8, 47-62.
12.Schoen, C., Osborn, R., Huynh, P. T., Doty, M., Davis, K., & Zapert, K. (2004). Primary
care and health system performance: adults’ experiences in five countries. Health and
Affection, 4 , 487 -503.

ASPECTELE ANXIETĂȚII LA ȘCOLARI

IULIA RACU, lector,univ.dr. Facultatea de Psiholo gie și Psihopedagogie Specială,
UPS ”Ion Creangă” din Chișinău
IGOR RACU, doctor habilitat, profesor univ. Facultatea de Psihologie și
Psihopedagogie Specială, UPS ”Ion Creangă” din Chișinău

Rezumat: Anxietatea reprezintă un fenomen complex și dinamic de neliniște, agitație,
tensiune, frică, nesiguranță, îngrijorare nejustificată, care este trăită ca disconfort
psihologic. Deși anxietatea este o problemă acută a timpurilor în care trăim și se întâlnește la
toate vârstele, totuși preadolescenții reprezintă partea cea mai sensibilă a societății și de
aceea anxietatea și frica sunt fenomene destul de răspândite la această vârstă. An xietatea stă
la baza multor dificultăți psihologice având un impact negativ asupra dez voltării armonioase
a preadolescenților. În contextul celor expuse am realizat un demers experimental al
anxietății la școlarii preadolescenți. Astfel cercetarea prezintă studierea sistematică și
complexă a anxietății la școlari în scopul asigurării proces ului de dezvoltare armonioasă a
acestuia. În lucrare sunt descrise dinamica și specificul anxietății pe parcursul vârstei
preadolescente prin determinarea manifestării anxietății și studiul comparativ a tipurilor de
anxietate la preadolescenți de vârstă di ferită, sunt evidențiate diferențele de gen privind
nivelul de anxietate la preadolescenți; este expus specificul anxietății școlare și a factorilor
determinanți ai acesteia în preadolescență; sunt identificate sursele anxietății în
preadolescență; este stabilită interrelația anxietate – autoapreciere și anxietate – nivel de
aspirații la preadolescenți; și sunt evidențiate deosebirile în profilul psihologic al
preadolescentului anxios și cel nonanxios.
Cuvinte cheie: anxietate,anxietate școlară,anxietate stare, anxietate trăsătură.
Summary: Anxiety is a complex and dynamic phenomenon of restlessness, agitation,
tension, fear, insecurity, undue concern, which is experienced as a psychological discomfort.
Although anxiety is an acute problem of the times in which we live and meets at all ages,
however preadolescents brought up is the most sensitive part of society and that is why
anxiety and fear are quite common phenomena at this age. Anxiety underlies many
psychological difficulties having a negative impact on the harmonious development of

preadolescents. In the context of those exposed have achieved an experimental approach of
anxiety at school preadolescenți. Such research is the systematic and comprehensive study of
anxiety at school in order to ensure ha rmonious development process. In this paper are
described the specific dynamics of the anxiety over the preadolescente age of anxiety through
the determination and analysis of types of anxiety at the preadolescenți of different age,
gender differences are indicated on the anxiety level at preadolescenți; specific anxiety is
exposed to school its determinants in adolescence also; heat sources are identified in
adolescence also; interrelationship established self -appreciation and anxiety -anxiety -level
aspir ations at preadolescenți; and the differences are highlighted in the psychological profile
of preteen anxious and at nonanxios.
Keywords: anxiety, school anxiety , anxiety state , anxiety trait.

1.Cadrul teoretic
La începutul secolului XXI crește considerabil importanța studierii anxietății. Acest
fapt este determinat de schimbările radicale ce se produc în ultimii ani în Republica Moldova:
migrația masivă a populației tinere la muncă peste hotare, ceea ce duce la dezintegrarea
familiei și la creșterea considerabilă a numărului de divorțuri și, în acest sens, al familiilor
monoparentale. Totodată, schimbările ce caracterizează începutul mileniului afectează și
familia completă. Problemele cu care se confruntă părinț ii sunt multiple și din ce în ce mai
grave: dezorientarea și/sau confuzia, trăirea acută a stărilor de singurătate și deprimare,
insecuritatea socială, situațiile limită, dificultățile de relaționare, conflictualitatea frecventă
între soți, violența verbal ă și fizică. Consecințele fenomenelor descrise implică creșterea
numărului de copii privați de afectivitate, dragoste, protecție și securitate parentală,
declanșând o dezvoltare nefavorabilă a afectivității. Dintre toate categoriile de vârstă,
preadolescen ții, în mod special, constituie categoria vulnerabilă, din punct de vedere
psihologic și social, față de transformările enumerate, datorită profundelor schimbări
biologice și psihologice cu o puternică influență asupra ființei umane și asupra evoluției sal e
ulterioare. Dintre toate trăirile negative ale preadolescentului, anxietatea ocupă un loc aparte,
deseori ducând la inhibarea comportamentului, la subminarea resurselor proprii, la scăderea
capacității de muncă, a productivității activității și la dificu ltăți în comunicare.
Problema anxietății tot mai frecvent devine subiect de cercetare în cadrul științelor
contemporane, cum ar fi: medicina, fiziologia, filosofia, sociologia, psihiatria și psihologia. În
psihologie, problema anxietății a suscitat intere sul multor cercetători și anume: A. Adler,
V. Astapov, D. Ausubel, D. Barlow, R. Cattel, C. Ciofu, B. Cociubei, R. Doron , A. Freud, S.

Freud, E. Fromm, G. Gabdreeva, K. Goldstein, I. Hanin, I. Holdevici, K. Horney, C. Izard,
G. Kelly, H. Lid dell, R. Martens, R. May, I. Mitrofan, E, Novikova, F. Parot, I. Pavlov, F.
Perls, P. Popescu -Neveanu, A. Prihojan, W. Reich, F. Robinson, C. Rogers, Ch. Spielberger,
H. Sulliva n, V. Suvorova, U. Șchiopu, J. Watson, J. Wolpe și A. Zaharov, ș. a.
Tot ma i frecventă în psihologia contemporană sunt cercetările cu privire la anxietatea
caracteristică vârstei preadolescente. Contribuții valoroase în acest domeniu reprezintă
investigațiile realizate de A. Andreeva, V. Astapov, A. Bacus, B. C ociubei, J. Eckers leyd, I.
Imedadze, A. Iordan, T. Lavrentieva, A. Micleaeva, I. Mitrofan, A. Munteanu, M. Neagoe,
E. Novikova, A. Prihojan, P. Rumeanțeva, L. Slavina, U. Șchiopu, A. Verdeș, E. Verza și A.
Zaharov, ș.a.
Rezultatele cercetărilor consacrate anxietă ții în preadolescență sunt incontestabile.
Totodată, constatăm insuficient investigată problema anxietății în preadolescență, în contextul
noilor realități sociale. Prin urmare, necesitatea studierii complexe și aprofundate a anxietății,
a tipurilor aceste ia la preadolescenți, a factorilor determinanți, a intercorelațiilor anxietății cu
autoaprecierea și nivelul de aspirații, a particularităților de personalitate ale preadolescentului
anxios este foarte importantă, atât pentru descoperirea esenței acestui f enomen, cât și pentru
înțelegerea ulterioară a particularităților de dezvoltare a sferei emoționale și a personalității
preadolescentului. Anume anxietatea stă la baza multor dificultăți psihologice având un
impact negativ asupra dezvoltării armonioase a p readolescenților.

2.Metoda
Eșantionare
În cercetare a fost antrenat un eșantion de 378 de preadolescenți din clasele a V –a – a
IX–a, cu vârsta cuprinsă între 10 și 15 ani. Eșantionul de cercetare a fost format din 3
subgrupe de preadolescenți: prima subg rupă – 163 de preadolescenți cu vârsta cuprinsă între
10 și 12 ani, a doua subgrupă – 67 de preadolescenți de 13 ani, a treia subgrupă – 148 de
preadolescenți cu vârsta cuprinsă între 14 și 15 ani.
Ipoteze
În experimentul de constatare am înaintat următoa rea ipoteză generală: manifestarea,
nivelurile, dinamica anxietății și tipurile anxietății la vârsta preadolescentă sunt determinate
de vârstă, de gen, de condițiile sociale de dezvoltare, de particularitățile personalității și își au
specificul lor la această etapă de dezvoltare.

Instrumentele cercetării
Pentru investigațiile derivate din ipotezele și obiectivele cercetării, am ales o serie de
metode care ne -au permis să cercetăm în profunzime anxietatea la preadolescenți: Scala de
manifestare a anxietății la copii / Scala de manifestare a anxietății Tayl or, Inventarul de
expresie a anxietății ca stare și trăsătură pentru copii / Inventarul de expresie a anxietății ca
stare și trăsătură, Scala anxietății A. Prihojan: Forma A / Forma B, Tehnica de diagnosticare a
nivelului anxietății școlare Phillips, Desen ul familiei în acțiune, Testul sociometric, „20 de
Eu”, Tehnica de studiere a autoaprecierii la preadolescenți Dembo -Rubinstein și Chestionarul
16 factori primari de personalitate (16PFQ): Chestionarul pentru copii CPQ/Chestionarul 16
PF Cattel Forma C [1] .
Rezultatele cercetării
Rezultatele obținute privind nivelul de manifestare a anxietății la preadolescenții din
lotul experimental, prin probele: Scala de manifestare a anxietății la copii (pentru
preadolescenții de 10 – 12 ani) și Scala de manifestare a anxietății Taylor (pentru
preadolescenții cu vârsta cuprinsă între 13 și 15 ani) sunt prezentate în figura 1.

Figura 1. Distribuția rezultatelor privind nivelul anxietății la preadolescenții supuși
experimentului
Datele prezentate în figura 1. ilustrea ză că 23,54% din preadolescenți sunt cei care
manifestă un nivel ridicat de anxietate. Pentru acești elevi sunt specifice stări de anxietate care
sunt puternic asociate cu manifestări fiziologice și psihosomatice. Pe acești copii îi
caracterizăm ca persoan e anxioase, neliniștite, crispate fizic și încordate psihic. Înaintea unei
confruntări simt o epuizare interioară și o dorință de a termina ceva care, de fapt, nici nu a
început. Este posibil ca starea neplăcută pe care o resimt să fie însoțită uneori de s tări
fiziologice deranjante ca cefalee, vomă, micțiune. Preadolescenții acestui grup trăiesc acut o
stare de neputință cu atât mai accentuată, cu cât solicitările sunt mai complexe și mai intense
[2, 3]. În continuare ne –am propus să investigăm dinamica și specificul anxietății pe subgrupe
de vârstă pentru preadolescenții de 10 – 12 ani, preadolescenți de 13 ani și preadolescenți de

14 – 15 ani. Analiza cantitativă a rezultatelor demonstrează că există o tendință certă în
modificarea nivelului de anxietate în dependență de vârstă. Cel mai accentuat nivel de
anxietate este caracteristic pentru preadolescenții de 10 – 12 ani, în raport cu cei de 13 ani la
care nivelul accentuat de anxietate se reduce neînsemnat, ca într -un final la 14 – 15 ani, acesta
să scadă substanțial. Diferențele semnificative obținute prin aplicarea testului U Mann –
Whitney, între rezultatele preadolescenților de 10 – 12 ani și ale preadolescenților de 14 – 15
ani – p=0,001 și între rezultatele preadolescenților de 13 ani și cele ale pread olescenților de 14
– 15 ani – p=0,002, în ambele cazuri cu rezultate mai mari pentru preadolescenții de 10 – 12
ani, confirmă acest fapt. Deosebirile stabilite își trag originea din caracteristicile specifice
pentru fiecare din vârstele studiate [2]. Urmă torul pas în cercetare a fost orientat spre
investigarea anxietății în dependență de genul copiilor. Procentajul maxim pentru nivelul
ridicat de anxietate este specific fetelor – 26,84%, spre deosebire de băieți – 20,21% (p=0,01,
cu rezultate mai mari pent ru preadolescente). Astfel, anxietatea este mai pregnant exprimată
la fete decât la băieți. Aceasta se explică prin faptul că fetele diferă de băieți în ceea ce
privește stilul de exprimare și, reglare emoțională, care depinde cel mai mult de educație, de
socializare sau de context, chiar dacă o anumită influență a sistemului nervos nu poate fi total
negată. Pentru o investigare mai profundă a anxietății, am comparat băieții și fetele în funcție
de cele 3 nivele de intensitate a anxietății separat, pentru t oate subgrupele de vârstă. Realizând
evaluarea calitativă a rezultatelor obținute, observăm că în preadolescență diferă evoluția
anxietății la băieți și fete. Pentru băieți, anxietatea accentuată cunoaște o involuție, scade de la
10 – 12 ani spre 14 – 15 ani (10 – 12 ani/13 ani, p=0,001, 10 – 12 ani/14 – 15 ani, p=0,01 și
13/14 – 15 ani, p=0,01, cu rezultate mai mari pentru 10 – 12 ani), iar pentru fete este specifică
o tendință inversă și anume se atestă o creștere a anxietății de la 10 – 12 ani spre 13 ș i 14 – 15
ani (10 – 12/13 ani, p=0,005 și 10 – 12 ani/14 – 15 ani, p=0,01, cu rezultate mai mari pentru
10 – 12 ani).
Examinarea anxietății pe cele două dimensiuni, anxietatea – stare și anxietatea –
trăsătură, și evoluția acestora în dependență de vârs ta și genul preadolescenților, ilustrează
următoarele tendințe. Există o corelație (coeficientul de corelație Spearman) între cele două
dimensiuni ale anxietății: AS și AT (r=0,520, p=0,01). Preadolescenții ce manifestă AS
demonstrează și AT. Frecvența cea mai mare pentru AS este caracteristică preadolescenților
de 10 – 12 ani, iar cea pentru AT este specifică preadolescenților de 14 – 15 ani. Totodată, în
preadolescență diferă dinamica AS și AT la băieți și fete. AS accentuată la băieți cunoaște o
reducere esențială de la 10 – 12 ani spre 14 – 15 ani (10 – 12 ani/13 ani, p=0,01 și 10 – 12
ani/14 – 15 ani, p=0,01, cu rezultate mai mari pentru 10 – 12 ani ), spre deosebire de fete, la

care se produce o mărire considerabilă de la 10 – 12 ani spre 14 – 15 ani (1 0 – 12 ani/13 ani,
p=0,005 și 10 – 12 ani/14 – 15 ani, p=0,005, cu rezultate mai mari pentru preadolescenții de
14 – 15 ani ). Pentru AT ridicată, în cazul băieților, nu se înregistrează modificări importante
pe parcursul vârstei, iar pentru fete este carac teristică o creștere semnificativă pe parcursul
vârstei preadolescente (10 – 12 ani/13 ani, p=0,05 și 10 – 12 ani/14 – 15 ani, p=0,05, și 13
ani/14 – 15 ani, p=0,01, cu rezultate mai mari pentru finele perioadei) .
Pentru o cercetare mai amplă a anxietății școlare, anxietății de autoapreciere, anxietății
interpersonale și anxietății magice am utilizat Scala anxietății A. Prihojan: Forma A (pentru
preadolescenții de 10 – 12 ani) și Forma B (pentru cei cu vârsta cuprinsă între 13 – 15 ani).
AȘ, AA, AI și AM s unt frecvent întâlnite la preadolescenții contemporani, fiecare din ele
având dinamică proprie pe parcursul vârstei. Au fost stabilite corelații pozitive între toate
tipurile de anxietate manifestate de preadolescenți (AȘ și AA (r=0, 595, p=0,01); AȘ și AI
(r=0,517, p=0,01); AȘ și AM (r=0,436, p=0,01); AA și AI (r= 0,587, p=0,01); AA și AM
(r=0,350, p=0,01); și AI și AM (r=0,405, p=0,01)), astfel, dacă preadolescentul are un nivel
ridicat al unui tip de anxietate, atunci există tendința că și nivelul altui tip de anxietate să fie în
creștere. Vom menționa că frecvența cea mai înaltă pentru AȘ, AA, AI și AM este
următoarea: AȘ, AA și AI se manifestă pregnant la începutul preadolescenței, iar AM la
preadolescenții de 13 ani. Și pentru fiecare subgrupă de vârst ă sunt specifice anumite tipuri de
anxietate. Astfel, pentru începutul preadolescenței sunt caracteristice AM și AȘ, pentru
mijlocul și finele preadolescenței, definitorie este AM.
Administrarea tehnicii de diagnosticare a nivelului anxietății școlare Phil lips ne
permite să evidențiem și să prezentam factorii ce determină AȘ la preadolescenții din lotul
experimental.
Tabelul 1. Distribuția de date privind factorii determinanți ai AȘ la preadolescenții supuși
experimentului
Factorii determinanți ai anxietăț ii școlare Nivelul anxietății școlare
Redus Moderat Ridicat
Trăirea stresului social 0,66 1,33 2,00
Frustrarea necesității de atingere a succesului 0,92 1,08 1,98
Frica de autoafirmare 0,50 1,00 1,96
Frica de situațiile de verificare a cunoștințelor 1,00 1,33 2,33
Frica de a nu corespunde expectanțelor celor din jur 0,83 1,50 2,18
Rezistența fiziologică joasă la stres 1,33 1,98 2,24

Problemele și temeri în relațiile cu profesorii 1,00 1,18 2,66
Rezultatele expuse relevă că preadolescenții cu AȘ accentuată obțin cele mai înalte
scoruri la toți factorii prezentați și anume: trăirea stresului social, frustrarea necesității de
atingere a succesului, frica de autoafirmare, frica de situațiile de ve rificare a cunoștințelor,
frica de a nu corespunde expectanțelor celor din jur, rezistența fiziologică joasă la stres,
problemele și temerile în relațiile cu profesorii. În conformitate cu rezultatele prezentate, am
evidențiat corelații pozitive între AȘ și toți factorii testului: AȘ și trăirea stresului social
(r=0,463, p=0,01), AȘ și frustrarea necesității de atingere a succesului (r=0,518, p=0,01), AȘ
și frica de autoafirmare (r=0,618, p= 0,01), AȘ și frica de situațiile de verificare a
cunoștințelor (r =0,814, p=0,01), AȘ și frica de a nu corespunde expectanțelor celor din jur
(r=0,607, p=0,01), AȘ și rezistența fiziologică joasă la stres (r=0,728, p=0,01) și AȘ și
problemele și temerile în relațiile cu profesorii (r=0,255, p=0,01).
Analiza laborioasă a surselor anxietății în preadolescență ne permite să afirmăm că
acestea sunt multiple și au nivel diferit de semnificație. Dintre factorii ce condiționează
anxietatea, îi vom enumera pe aceia care țin: de familie, de experiența de comunicare a
preadolesc entului în grupul de referință (clasa de elevi) și de modificările în elementele
esențiale ale conștiinței de sine. Cei 378 de preadolescenți care au format lotul experimental
provin din familii diferite prin componență (263 din preadolescenții testați sun t din familii
complete, 80 de preadolescenți provin din familii temporar dezintegrate și 35 de copii cresc în
familii monoparentale).

Figura 2. Distribuția datelor privind nivelul anxietății la preadolescenți în dependență de
componența familiei
Analiza comparativă a diferențelor rezultatelor pentru nivelul ridicat al anxietății la
preadolescenții ce provin din 3 tipuri de familii ne -a permis să constatăm diferențe statistic
semnificative între preadolescenții din familii complete / familii temporar dezi ntegrate
(p=0,005) și familii complete / familii monoparentale (p=0,002), cu rezultate mai mari pentru
preadolescenții din familii temporar dezintegrate și familii monoparentale. Astfel, putem
afirma că un număr mai pronunțat de preadolescenți din familii temporar dezintegrate și

preadolescenți din familii monoparentale prezintă un nivel ridicat al anxietății, față de semenii
lor din familii complete. În continuare, prin intermediul Desenului familiei în acțiune, am
investigat atmosfera spirituală, interrel ațiile ce se stabilesc între membrii adulți ai familiei
(părinte – părinte), între adulți și copii (părinți – copii) și copii – copii și modul de
comunicare care predomină.

Figura 3. Repartiția datelor privind indicii testului Desenul familiei în acți une la
preadolescenți
Vom consemna că preadolescenții cu diverse nivele de anxietate provin din diferite
atmosfere familiale, ca situație socială concretă de dezvoltare. Astfel, preadolescenții cu un
nivel ridicat de anxietate cresc într -o atmosferă de fri că, aversiune sau restricții permanente,
care duc la inhibare. Carențele familiale se reflectă întotdeauna în psihologia și în
comportamentul preadolescentului, generând sentimente de respingere, stări de neliniște,
așteptare încordată și anxietate [2].
Pentru stabilirea locului, statutului preadolescenților în contextul relațiilor
interpersonale și structura psihologică globală a grupului și a subgrupurilor, am utilizat Testul
sociometric în clasele în care sunt incluși preadolescenții. Conform datelor ob ținute în test,
statutul preadolescenților în interiorul clasei poate varia de la subiecți respinși până la
subiecți acceptați și chiar lideri ai grupului.

Figura 4. Frecvența indicilor sociometrici la preadolescenții supuși experimentului cu diferit e
niveluri de anxietate (situația formală / situația informală)
Respingerea și dezaprobarea preadolescentului, interrelaționarea distantă, rezervată și
neprietenoasă dintre colegi, limitarea sau lipsa comunicării în colectivul de elevi duce la

închiderea, retragerea și însingurarea preadolescentului. Izolarea preadolescentului provoacă
trăirea sentimentelor de lezare a sensibilității, de neliniște, susceptibilitate, neîncredere,
insecuritate și anxietate evidentă. Rezultatele prezentate sunt probate și prin coeficienții de
corelație (între anxietate și statutul social pe care îl ocupă preadolescentul în grupul de semeni
(clasa), atât în cazul situației formale (r=0,561, p=0,01) cât și celei informale (r=0,647,
p=0,01).
În concordanță cu rezultatele evidenț iate la testul „20 de Eu”, vom remarca faptul că
apariția formelor complicate ale conștiinței de sine, modificările în conținutul componentelor
de bază din structura conștiinței de sine („Eu” –l fizic, „Eu” –l social, „Eu” –l psihic),
caracteristice pentru pr eadolescență, pot genera anxietate.
Studiul cu privire la anxietate, autoapreciere și nivelul de aspirații evidențiază o
legătură de interdependență între anxietate și autoapreciere și anxietate și nivel de aspirații
[2]. O autoapreciere scăzută și medi e și un nivel de aspirații redus și foarte înalt concordă cu o
anxietate ridicată. În baza rezultatelor obținute, constatăm corelații între anxietate și
autoapreciere r= –0,557, p=0,01 și între anxietate și nivelul de aspirații r=0,452, p=0,01.
În scopul cercetării trăsăturilor de personalitate, am administrat Chestionarul 16 factori
primari 16PFQ: Chestionarul pentru copii CPQ (pentru preadolescenți cu vârsta cuprinsă între
10 și 12 ani) și Chestionarul 16PF Cattel Forma C (pentru preadolescenți i cu vârsta cuprinsă
între 13 și 15 ani).

Figura 5. Rezultatele privind trăsăturile de personalitate la preadolescenții de 10 – 12, de 13
ani, de 14 – 15 ani cu diferite niveluri de anxietate
În concluzie, vom menționa că preadolescenții anxioși, atât cei de 10 – 12 ani, 13 ani,
cât și cei de 14 – 15 ani, se caracterizează prin următoarele trăsături: gândire
rigidă/dihotomică; rezonanță afectivă scăzută, ce include: emotivitate, imaturitate afe ctivă,
oboseală nervoasă, încordare, frustrare, iritare și surmenaj; un nivel înalt al imaginației de
anticipație negativă; necesitate excesivă de aprobare socială; exigențe extrem de înalte față de
sine și față de alții; spirit critic accentuat; perfecțio nism; spirit executant; competent și demn

de încredere; conflicte interne; reprimarea unor sentimente, dacă nu sunt acceptați de alții;
adaptare deficitară; tendință de deprimare, contemplație și meditație.

Concluzii
Demersul teoretico -experimental rea lizat ne permite să formulăm următoarele concluzii:
Anxietatea este o problemă acută a timpului în care trăim și reprezintă o entitate
psihologică, ce poate fi descrisă ca o trăire afectivă vagă, difuză, de neliniște, de apăsare, de
tensiune, de îngrijor are, de teamă nemotivată, neavând un obiect precis sau factori obiectivi
care să o determine, care provoacă disconfort psihic, dar care, la nivel scăzut, este necesară
pentru că acționează ca motivator pentru acțiuni. Dincolo de acest nivel, când anxietat ea
atinge un grad de intensitate și durată, aceasta poate marca o persoană afectând viața de zi cu
zi, fie prin faptul că impune anumite restricții, fie că o umbrește cu totul.
Anxietatea în preadolescență are o frecvență foarte ridicată și duce la un
comportament dezadaptativ, fiind periclitată funcționarea normală a preadolescentului în plan
școlar, familial și social. Anxietatea înregistrează o dinamică proprie și particulară pe
parcursul vârstei preadolescente. Astfel, la începutul preadolescenței su nt cele mai
proeminente manifestări ale anxietății, iar spre sfârșitul acestei vârste manifestările anxietății
sunt mai neînsemnate. Anxietatea fluctuează și în funcție de genul copiilor și este mai des
întâlnită la fete decât la băieți. Tabloul de manifes tare a anxietății la băieți și fete este distinct:
la băieți se monitorizează o scădere a anxietății pe parcursul vârstei, iar la fete se
consemnează o creștere a acesteia pe parcursul preadolescenței.
Urmărind cele două fațete de manifestare ale anxietăț ii: anxietatea – stare și anxietatea
– trăsătură, am constat o corelație între anxietatea – stare și anxietatea – trăsătură.
Preadolescenții ce prezintă anxietate – stare manifestă și anxietate – trăsătură. Potrivit
rezultatelor cercetării, anxietatea – stare este mai frecventă la începutul vârstei preadolescente,
în timp ce anxietatea – trăsătură apare mai des la finele vârstei preadolescente. Anxietatea –
stare și anxietatea – trăsătură au moduri diferite de manifestare pe parcursul preadolescenței la
băieți și fete. Băieții înregistrează o descreștere semnificativă a anxietății – stare pe parcursul
vârstei, în timp ce la fete s -a observat o creștere importantă a acesteia odată cu înaintarea în
vârstă. Anxietatea – trăsătură comportă următoarea dinamică î n cele două categorii studiate:
la băieți nu se semnalează diferențe în ceea ce privește anxietatea – trăsătură pe întreaga
perioadă, iar la fete se înregistrează o sporire evidentă a acesteia pe parcursul vârstei.
Fenomenul anxietății la preadolescenți a fost abordat și prin evaluarea celor patru
tipuri de anxietate în raport cu situațiile cu care aceste tipuri sunt legate: anxietatea școlară,

anxietatea de autoapreciere, anxietatea interpersonală și anxietatea magică. Caracteristica
principală a acestor a este o dinamică proprie pe parcursul vârstei preadolescente. Între tipurile
de anxietate expuse au fost identificate corelații. Adesea prezența unui tip de anxietate duce la
statornicirea și altor tipuri de anxietate. În conformitate cu investigațiile în treprinse, vom
sublinia următoarele caracteristici în ceea ce privește anxietatea școlară, anxietatea de
autoapreciere, anxietatea interpersonală și anxietatea magică: anxietatea școlară, anxietatea de
autoapreciere și anxietatea interpersonală par să afec teze mai mult preadolescenții de 10 – 12
ani, anxietatea magică este atestată mai frecvent la preadolescenții de 13 ani. În cazul fiecărei
categorii de vârstă, se urmărește anxietatea care interferează cu anumite activități ale
preadolescentului determinâ nd anumite tipuri ale acesteia și anume: la începutul vârstei copiii
se confruntă cu anxietatea magică și anxietatea școlară, la mijlocul și finele vârstei
preadolescente – cu anxietatea magică.
Etiologia anxietății școlare cuprinde o paletă extrem de largă de factori aflați într -o
intercondiționare dinamică: trăirea stresului social, frustrarea necesității de atingere a
succesului, frica de autoafirmare, frica de situațiile de verificare a cunoștințelor, frica de a nu
corespunde expectanțelor celor di n jur, rezistența fiziologică joasă la stres și problemele și
temerile în relațiile cu profesorii.
Factorii ce determină apariția anxietății la preadolescenți sunt, pe de o parte, familia
temporar dezintegrată, familia monoparentală, familia completă, med iul familial (situația
socială de dezvoltare), iar, pe de altă parte, experiența de comunicare a preadolescentului în
grupul de referință (clasa de elevi) și metamorfozele în conținutul conștiinței de sine.
Există o strânsă legătură între anxietate și autoapreciere, între anxietate și nivelul de
aspirații. De regulă, nivelul ridicat de anxietate corespunde autoaprecierii scăzute și medii,
nivelului neadecvat de aspirații, fie nivelului redus de aspirații, fie nivelului foarte înalt de
aspirații.
Preadolescenții cu nivel ridicat de anxietate se remarcă prin următoarele trăsături de
personalitate mai pregnante: gândire intransigentă, neîncredere în sine și în ceilalți, nevoie
continuă de sprijin și afirmare personală, tensiune psihică puternică (și, ca forme adiacente,
nervozitate, impulsivitate, neliniște și nesiguranță), un control redus al trăirilor, emoțiilor și
stărilor proprii, nevoia și încercarea de a controla mereu situația, sentimente de persecuție,
criticism exagerat, tendințe de deprima re, co ntemplație și meditație.

REFERINȚE BIBLIOGRAFICE ,
1. Racu Iu . (2013), Anxietatea la preadolescenți: abordări teoretice, diagnostic,
modalități de diminuare. Chișinău: TOTEX -LUX SRL.
2. Racu Iu. (2011), Anxietatea la preadolescenții contemporani și modalită ți de
diminuare. Autoreferatul tezei de doctor. Chișinău: TOTEX -LUX SRL.
3. Racu Iu. (2011), Anxietatea la preadolescenții contemporani și modalități de
diminuare. Teză de doctor. Chișinău.

Incursiune în memoria autobiografică – amintiri plăcute, amintiri
neplăcute
Dumitriu Celestina , lect.univ.drd. – Universitatea Hyperion
Atunci când vorbim despre memoria autobiografică, facem referire la conținuturile
informaționale stocate pe termen lung cu privire la experiențele personale de viață. În ceea ce
privește definirea memoriei autobiografice, există patru puncte de vedere diferite. Astfel, unii
autori pun un semn de echivalență între memoria autobiografică și memoria episodică, o altă
categorie de specialiști consideră că cele două instanț e sunt două sisteme în mare măsură
diferite, dar cu unele suprapuneri parțiale, alții definesc memoria autobiografică în relație cu
șinele, iar din ultima categorie fac parte cei care consideră memoria autobiografică fiind un
concept de sine stătător.
Urmărind aceste puncte de vedere, putem afirma că memoria autobiografică este
constituită din două tipuri de informații, mai precis din informații de tip episodic (întâmplări
personale sau narațiuni ale unor evenimente) și din informații semantice (mai preci s,
informații de tip semantic, care sunt activate în timpul narațiunilor autobiografice).
Ticu Constantin (Constantin, 2004)9, consideră că memoria autobiografică poate fi
văzută ca” parte a memoriei episodice, care conține informații despre
evenimentele/î ntâmplările propriei vieți, informații cărora le sunt asociate contexte spațio –
temporale specifice”.
Există trei modele distincte explicative ale memoriei autobiografice în funcție de
complexitatea lor, ținând cont de conținuturile acesteia.
1.Modelul structurării memoriei autobiografice prin raportare la sine.
Acest model a fost inițial definit de către F.W. Brewer, apoi a fost preluat și îmbogățit
de J.L.Monteil, care a păstrat prototipul propus de Brewer, la care a mai adăugat și alte
componente, sporind astfel gradul de înțelegere as upra memoriei autobiografice.

9 Constantin,T. (2004). Memoria autobiografică: definirea sau redefinirea propriei vieți. Iași: Institutul
European.

Concepția lui F.W. Brewer se bazează pe accepțiunea că nu este importantă distincția
episodic – semantic și că modul de definire și de înțelegere al memoriei autobiografice se
poate realiza ținând cont de o serie de caracteristici specifice ale acesteia și frecvența acestora.
Astfel, el consideră ca element de maximă importanță fiind conceptul de sine și
realizează definirea și explicarea memoriei autobiografice raportându -se la acesta.
Bazându -se pe distincția eveniment singular/eveniment repetat, Brewer subdivide
domeniul memoriei autobiografice în patru componente distincte, care acoperă întreaga plajă
Eu – Sine și anume: amintiri personale singulare; amintiri personale g enerale; fapte
autobiografice;
Schema de Sine (F.W.Brewer, 1986, pp. 32 – 33)10.
Înglobând acest model al memoriei autobiografice, J.L. Monteil avansează un punct de
vedere particular, conform căruia” a vorbi despre memoria autobiografică înseamnă a face
referire la amintirile pe care o persoană le posedă despre experiența sa de viață” (1993, pp.26
-27)11. Autorul consideră că memoria autobiografică are în alcătuirea sa atât elemente de tip
semantic, cât și componente de tip episodic, diferențiindu -le astfe l:
a)elemente de tip semantic (fiind apreciate ca echivalente autobiografice ale memoriei
semantice), reprezentate de:
 Fapte autobiografice: date de aniversare, nume de prieteni etc ;
 Cunoștințe și credințe referitoare la sine: cunoștințele generale și cre dințele pe care le
avem referitoare la noi înșine (aceasta fiind o categorie similară a schemei de sine
propuse de F.W. Brewer) .
b) componentele de tip episodic (considerate ca fiind echivalente autobiografice ale memoriei
episodice), circumscrise de:
 Amin tirile personale împreună cu structurile de ordin superior care le înglobează ;
 Extenduri – prin acestea autorul înțelegând sisteme de evenimente care cuprind
orientări durabile și semnificative legate și consolidate în timp, evenimente de lungă
durată, act ivități sau situații în care persoana a fost implicată în mod repetat sau pe o
perioadă mai lungă de timp (de exemplu” când eram elev”), aflate la granița dintre
semantic și episodic.
Modelul avansat de J.L. Monteil este unul de tip eclectic, fundamentat p e cele patru
elemente componente descrise de F.W. Brewer și anume amintiri personale singulare, amintiri

10 Brewer, W. (1986). Autobiographical Memory. Cambridge: Cambridge University Press.
11 Monteil, J. (1993). Soi et le contexte. Paris: Armand Colin.

personale generale, fapte autobiografice și schema de sine, la care adaugă un nou concept,
acela
de extenduri – fapte de viață, pe toate acestea transp unându -le apoi în cadrul schemei realizate
de E. Tulving, bazată pe opoziția dintre episodic și semantic.
1.Modelul stratificat al informațiilor autobiografice, bazat pe ideea organizării
amintirilor autobiografice pe mai multe niveluri de abstractizare. Reprezentan ta acestui model
este Marigold Linton, care a înregistrat, timp de 12 ani, câte 2 -3 evenimente ale vieții
cotidiene descriindu -le sumar și apoi testând o dată pe lună calitatea evocării eve nimentelor
extrase în mod aleator de pe o listă, urmărind recunoașterea (” Recunoști acest eveniment?”)
și datarea lor (” În ce perioadă/La ce dată a avut loc acest eveniment?”). În cadrul acestui
experiment, cercetătoarea a utilizat o multitudine de crite rii și strategii pentru evocarea
evenimentelor alese din liste, astfel reușind să adune conținuturi oarecum de grad diferit,
specifice aceleiași perioade de timp și bazându -se pe strategii de lucru diferite (M. Linton,
1986, pp. 58 – 59)12.
Bazându -se pe re zultatele obținute utilizând toate aceste modalități de lucru, M. Linton
a reușit să identifice și să numească cinci niveluri diferite de abstractizare a conținuturilor
autobiografice:
1.Un nivel general, care cuprinde tonul dispozițional și care se referă la faptul că
toate evenimentele reamintite pot fi clasificate în funcție de tonalitatea dispozițională
(pozitivă sau negativă).
2.Scăzând gradul de generalitate, ajungem la următorul nivel prezentat le M. Linton,
acela care cuprinde temele și subtemele , acestea fiind considerate ca fiind direcții coerente
sau aspecte unificatoare ale vieții, unele dintre acestea fiind clare și durabile (ca de exemplu
tema profesională, tema familială etc), iar altele având un grad mai ridicat de complexitate și
fiind mai greu de exprimat (c a de pildă filosofia de viață).
3.Următorul nivel este cel la care se află extendurile , acestea putând fi definite ca
unități mai mici și cu un grad mai mare de precizie în delimitarea temporală, în comparație cu
temele. Ele cuprind setu ri întregi de amintiri mult mai facil conturate de coexistența unor
scopuri sau preocupări semnificative și persistente în timp ale persoanei. Extendurile pot fi cu
ușurință etichetate (de exemplu ”pe vremea când urmam liceul” sau ”când lucram la firma

12 Linton, M. (1986). Ways of Searching and The Contents Of Memory. Autobiographical Memory. Duke
University : Cambridge University Press.

X”etc.) și oglindesc unități ale vieții extinse, uneori suprapunându -se alteori succedându -se
într-un mod abstract (M. Linton, 1986, p. 57)13.
4.Cel de -al patrulea nivel este cel care cuprinde evenimentele și episoadele vieții și
conține seturi de acțiuni, eve nimente cu coerență independentă. Și acestea pot fi etichetate cu
ușurință (ca de exemplu” excursia la Sinaia”,” examenul de admitere” etc.), dar deși aceste
unități se caracterizează prin faptul că au antecedente la un nivel extins și consecințe, ele au
sens și pot fi înțelese că separate, chiar și atunci când lipsesc informațiile explicite orientative.
Evenimentele și episoadele sunt cele care creează culoarea, caracterul distinctiv și structura
unui extend. În mod specific, toate evenimentele cuprinse în memorie sunt încastrate în
extenduri, unele dintre ele reușesc să își mențină în timp coerența, soliditatea și independența,
altele dintre ele se desprind și formează amalgamuri – un anumit episod se atașează la un alt
episod sau unui alt extend, de care nu este legat logic, de care însă se lipește probabil datorită
unei contiguități temporale, afective sau a unor alte tipuri de asocieri. Evenimentele și
episoadele cuprind la rân dul lor elemente , acestea fiind definite ca trăsături sau componente
specifice ale episoadelor și evenimentelor, mai precis informații despre cine, ce, unde și d e ce.
5.Pe ultimul nivel se află detaliile , care îmbracă elemente le și evenimentele, fiind cele
care ne permit aducerea aminte precisă a sunetelor, mirosurilor, nuanțelor de culori,
localizarea precisă etc.
Modelul stratificat al informațiilor autobiografice prezentat de M. Linton exclude
elementele specifice memoriei semantice, locul în care sunt f ixate amintirile episodice
împreună cu detaliile acestora.
Modelul organizării trinivelare , propus de M.A. Conway și D.C. Rubin (1993, p.
104)14, care pun accent pe capacitatea de structurare a memoriei autobiografice și disting trei
niveluri specifice al e acesteia și anume: perioada de viață, evenimentele generale și
evenimentele specifice.
1.Perioadele de viață , care cuprind cunoștințe autobiografice privitoare la intervale
concret și precis delimitate din viața persoanei și care se referă la perioade de viață de ani sau
zeci de ani.
2.Evenimentele generale, care conțin cunoștințe tematice localizate în evenimente
specifice unei secvențe scurte de viață (de exemplu, ceea ce putem să numim primă experiență

13 Linton, M. (1986). Ways of Searching and The Contents Of Memory. Autobiographical Memory. Duke
University: Cambridge University Press
14 Conway, M., & Rubin, D. C. (1993). The Structure of Autobiographical Memory. În Theories of Memory.
Lawrence Erlbaum Associates LTD.

a unui anumit tip de eveniment –” prima vacanță la munte cu prietenii”, sau alte evenimente
caracterizate prin extinderea și gradul ridicat de repetabilitate –” consultul la medic”),
măsurabile în zile, săptămâni sau luni.
3.Evenimentele specifice, cărora le aparțin cunoștințele reprezentate de datele
senzorial -perceptive ale unor secvențe de viață specifice și care se măsoară în secunde, minute
sau ore.
Se poate vorbi despre două momente distincte în cadrul procesului de formare al
amintirilor autobiografice și de diferențiere de celelalte sisteme mnezic e, mai precis
perioada copilăriei ca punct de plecare în formarea amintirilor autobiografice și apoi perioada
adultă ca perioadă specific de structurare a memoriei autobiografice. Pentru prima perioadă
menționată, există două etape de importanță decisivă ș i anume conversația dintre mamă și
copil din primii ani ai vieții și apoi dezvoltarea modalităților de consolidare a memoriei
autobiografice.
Una din principalele funcții pe care o are memoria autobiografică este considerată a fi
aceea de a împărtăși amint irile cu ceilalți , aceasta având ca scop central crearea unui cadru
general al comunicării sociale. La început, părinții joacă rolul de ghizi în conducerea copiilor
spre a se angaja în discuții referitoare la trecutul lor. Partea de început a acestui proce s
complex se poate corela cu vârsta la care amintirile autobiografice își fac apariția, la început
într-un mod rudimentar, în gândirea copilului.
Un element important în înțelegerea și explicarea memoriei autobiografice este
procesul de schematizare al co nținuturilor acesteia.
U. Neisser (1982. P. 78)15 consideră că” evocarea este aproape întotdeauna
reconstructivă”, iar cantitatea de material reconstruit dintr -un eveniment trecut și cantitatea de
elemente omise, depind de trei factori și anume de situație, de timpul de evocare și de
dispoziția personală, activitatea de reconstrucție și de evocare fiind puternic și decisiv
influențată de sine și de convenția schematică a narațiunii în sine.
Pe lângă toate acestea, activitatea de evocare a amintirilor din memoria autobiografică
este influențată în mod direct de modul în care a fost asimilată și stocată informația referitoare
la un anumit eveniment. O mare parte din informațiile din viața noast ră de zi cu zi nu pot fi
reamintite cu precizie, uneori chiar nu pot fi readuse în memorie deloc, datorită faptului în
mod normal creierul uman dispune de resurse cognitive limitate, ceea ce influențează în mod

15 Neisser, U. (1982). Stories, Selves and Schemata: A Review of Ecological Findings. In Theories of Memory,
vol. II. Psychology Press.

direct atât receptarea informațiilor, cât și evocarea lor. Ceea ce facilitează însă în mod
semnificativ procesul de evocare, este mecanismul de schematizare , cu ajutorul căruia putem
să procesăm o cantitate mai mare de material prin sumarizarea consistenței și regularităților
din experiența noastră c otidiană.
Efectul similarității în memorie se referă la faptul că puterea de evocare a unui
eveniment specific este în mod semnificativ mai mare atunci când acesta este unic, decât în
situația în care este unul aflat printre mai multe alte evenimente simi lare. M. Linton (Linton,
1986)16 a avansat ideea conform căreia dacă evenimente de același fel se repetă,
caracteristicile recurente pe care le au acestea sunt abstractizate sub forma unei scheme a
evenimentului, care se referă la desfășurarea în timp și la modul de interacțiune dintre
cunoștințele schematice și informațiile episodice specifice. Efectul acestor interacțiuni se
remarcă atât la nivelul codării și reactualizării informațiilor, cât și la cel al duratei procesului
de reactualizare.

Tonalitatea e moțională a amintirilor autobiografice
Amintirile referitoare la o mare parte dintre detaliile evenimentelor zilnice ale vieții
lipsite de o importanță personală deosebită, informațiile asimilate prin învățare pot fi
transformate, distorsionate sau uitate, iar ritmul lor de disoluție poate fi reprezentat printr -o
curbă monoton descrescătoare. H. Ebbinghaus a constatat experimental că procesul de uitare
este mai accentuat și mai rapid la început (în primele minute, ore, zile) și mult mai încet după
un anumit interval de timp (săptămâni, luni, ani). Dar o mare parte dintre cercetătorii care se
ocupă de studiul memoriei autobiografice, cum ar fi Franklin și Holding (1977), D.C. Rubin
(Rubin, 1986)17, J.L. Monteil (1993)18, M.A. Conway19, S.J. Anderson (1997), au demonstrat
că informațiile autobiografice au o curbă de retenție diferită, non -monotonă și sunt
caracterizate de două perioade distincte, astfel;
a) o perioadă în care numărul de evenimente reactualizate este semnificativ mai
mare, aceasta fiind perioada adol escenței și a primei tinereți (între 15 și 25 de ani)
și ultima perioadă de viață (mai precis, ultimele 12 luni);

16 Linton, M. (1986). Ways of Searching and The Contents Of Memory. Autobiogr aphical Memory. Duke
University: Cambridge University Press.
17 Rubin, D. (1986). Autobiographical memory. Duke University: Cambridge University Press.
18Monteil, J. (1993). Soi et le contexte. Paris: Armand Colin.
19 Conway, M. e. (1998). Representations of Autobiographical Memories. . In Cognitive Models of
Memory.Studies in Cognition. Cambridge: The Mit Press.

b) o perioadă în care numărul de amintiri evocate este semnificativ mai mic, aici
încadrându -se prima decadă de viață (și în acest caz putem vorb i despre amnezia
copilăriei) și perioada de după prima tinerețe (după 30 -35 de ani), ceea ce apare
evident cu precădere la subiecții de peste 40 de ani.
Un alt lucru semnificativ ilustrat de către cercetătorii care au derulat studii
semnificative în domen iul memoriei autobiografice (Linton, 1975; (Wagenaar, 1999)20
(Conway și Rubin, 1993)21; (Conway, 1995, 1998)22(Eysenck, 1995)23 se referă la faptul că
procesul reținerii evenimentelor pe o perioadă mai lungă de timp este puternic influențat de
impactul afecti v și importanța dată evenimentelor, ceea ce determină ca amintirile referitoare
la acel eveniment să fie frecvent reevocate în minte sau în discuțiile cu ceilalți și prin aceasta
să aibă loc efectul de consolidare.
Amintirile referitoare la repere autobio grafice importante, ce marchează începutul sau
finalul unor perioade de viață (ca de pildă ” începutul școlii”, ”terminarea
liceului”, ”admiterea la facultate”, ”primul serviciu”, ”ieșirea la pensie” etc), alături de
amintirile marcante (Ticu Constantin, 2 004)24 nu se conformează ratei de retenție exprimată
prin curba normală a uitării și mai mult decât atât, își păstrează acuratețea și la distanțe de zeci
de ani fată de evenimentul original. Aceste amintiri comportă o clasificare pe trei niveluri și
anume:
1.Amintiri intens pozitive sau amintiri vivace , caracterizate prin faptul că sunt amintiri
vii, pline de energie puternică pozitivă, referitoare la evenimente bune, frumoase și
surprinzătoare în sens plăcut ale vieții;
2.amintiri negative sau de tip traumatic , care sunt amintiri despre evenimente
neplăcute sau traumatizante din timpul vieții;

20 Wagenaar, W. (1999). Autobiographical memory in court. Remembering Our Past. In Studies in
Autobiographica l Memory. Cambridge: Cambridge University Press. .
21 Conway, M., & Rubin, D. C. (1993). The Structure of Autobiographical Memory. In Theories of Memory.
Lawrence Erlbaum Associates LTD.
22 Conway, M. (1995). Autobiographical knowledge and autobiographical memories. In Remembering Our Past.
Studies in Autobiographical Memory. Cambridge: Cambridge University Press
Conway, M., & et, al. (1998). Representations of Autobiographical Memories. In Cognitive Models of
Memory.Studies in Cognition. Cambridge: The Mit Press..
23 Eysenck, H., & Eysenck, M. (1995). Descifrarea comportamentului uman. București: Editura Teora.
24 Constantin,T. (2004). Memoria autobiografică: definirea sau redefinirea propriei vieți. Iași: Institutul
European.

3. amintiri de tip flash , cele care fac referire la contextul social în care persoana a
receptat un eveniment public surprinzător și care a fost resimțit ca fiind de o
importanță deosebită la nivel individual sau colectiv.
Un număr important de studii bazate pe baza metodei folosirii jurnalului evidențiază
faptul că aproximativ 70 – 85% din totalul amintirilor autobiografice sau dintre evenimentele
ca fiind cele mai imp ortante ale vieții, sunt amintiri pozitive. Fromholt și S.F. Larsen (1991,
1992) au fost doi dintre cercetătorii care au studiat domeniul vast al memoriei și care au
renunțat la metoda cuvintelor – indice și le -au cerut participanților să le vorbească libe r timp
de 15 minute despre” cele mai importante evenimente din viața lor”, aceasta fiind prima
abordare a memoriei autobiografice în termenii cei mai apropiați de amintirile vivace.
Rezultatele pe care le -au obținut au fost similare concluziilor din studii le anterioare realizate
pe baza metodei cuvintelor – indice. S. Besides (1992), în urma unei cercetări efectuate cu 30
de persoane normale și 30 de persoane afectate de sindromul Alzheimer, a constatat că
distribuția amintirilor acestora pe durata întregii vieți este asemănătoare (la nivel de
procentaje asemănătoare) în cazul celor două grupe și în deplină concordanță cu studiile
anterioare.
Se pare că un număr semnificativ dintre evenimentele evocate fac referire la ceea ce
numim amintiri traumatice. Ca și corpul, psihicul uman poate fi traumatizat și rănit. Gottfried
Fischer și Peter Riedesser (1999, p. 79) definesc experiența traumatică drept” un eveniment
vital de discrepanță între factori situaționali amenințători și posibilitățile de surmontare
individ uale, care apar cu sentimente de neajutorare și abandon lipsit de apărare și determină
astfel o zdruncinare de durată a înțelegerii de sine și a înțelegerii lumii”. Amintirile traumatice
au proveniența în evenimente sau întâmplări negative, care sunt perce pute de persoana în
cauză ca fiind deosebit de amenințătoare la nivelul sinelui și sunt caracterizate prin impactul
deosebit de puternic pe care îl au asupra persoanei și de consecințele negative importante pe
termen lung.
Psihologii și psihiatrii s -au apl ecat cu deosebit interes asupra studierii efectelor
traumei și implicit ale amintirilor traumatice, primii analiști în acest domeniu fiind Pierre
Janet și Sigmund Freud. Interesul față de această temă a crescut exponențial în ultimul timp,
mai precis după anii 1990, cu precădere în SUA, unde a luat forma unei dispute referitoare la
posibilitatea târzie de recuperare a amintirilor de tip traumatic și a fabricării unor false
amintiri de acest gen de a căror autenticitate persoana este ferm convinsă. Cu aceast ă ocazie,
au fost create premisele extinderii și dinamizării studiilor referitoare la memoria
autobiografică, formându -se două grupuri cu opinii contrare referitoare la recuperarea tardivă

a amintirilor și la sindromul falselor amintiri: de o parte sunt ce rcetătorii care consideră că
există reprimări puternice în ceea ce privește evenimentele de tip traumatic, care pot fi
reactualizate cu un grad ridicat de exactitate după o perioadă de timp semnificativă în care au
fost eliminate din conștiință. În rândul celor care cred în această idee se află practicienii care
sunt în contact direct cu cei care suferă de diverse tulburări, iar pe latura cealaltă sunt cei care
neagă suportul științific al refulării, care consideră ci amintirile recuperate reprezintă de fap t
povești, chiar confabulații axate pe credințe anterioare și construite cu” suportul” terapeutului,
grupului de suport, mass mediei. Din acest grup fac parte cercetătorii care demonstrează prin
studiile lor că procesul de evocare al amintirilor nu este ni ci pe departe caracterizat de
exactitate, acuratețea lui fiind deseori întunecată de confuzii, reconstrucții, imprecizii, uitare.
Observarea și analiza organizării amintirilor autobiografice ne permit să înțelegem
la un nivel mai profund memoria autobiogr afică, a importanței factorilor care condiționează
codificarea, menținerea și evocarea informațiilor autobiografice și a proceselor implicate în
aceste operații. O posibilă structură a memoriei autobiografice a fost schițată de T. Constantin
(2004, p.287)25 în urma cercetărilor sale realizate pe această temă, pe care o prezentăm în
următorul tabel:
Structura memoriei autobiografice (adaptare după Constantin, 2004, p. 287)
Criteriul de organizare al
informațiilor Componente informații Alte observații / detali i
Registru de intrare Vizuale; Auditive;Olfactive
Gustative;Proprioceptive
Kinesteice.
Natura informațiilor Personale;
Sociale
Istorice Memoria autobiografică
Memoria evenimentelor publice și
colective
Memoria informațiilor istorice
Complexitatea / Gradul de
generalitate Periode de viată
Evenimente

Episoade

Detalii “Era in perioada studenției”
“ La festivitatea de deschidere a
anului II..” ;
“ In acel moment a luat
cuvântul…” ;
“ Simțeam cum ..si vedeam
colegii…”
Durata/ tipul de retenție “Comune” Aspecte banale ale vieții ilnice

25 Constantin,T. (2004). Memoria autobiografică: definirea sau redefinirea propriei vieți. Iași: Institutul
European.

“Vivace”
“Marcante” “ Traumatice”“ Flash”
Valența Pozitive La extrema –“vivace”
Neutre ?
Negative La extrema –“ Traumatice”
Domeniul tematic Profesional Referitoare la intamplari legate
de:Formare;Profesie
Social Relații cu alții ; Aparența afectivă
Spiritual Valori;Condiție fizică
Pentru a realiza o incursiune cât mai elocventă în interiorul memoriei autobiografice,
prezentăm succint în continuare modul de desfășurare și concluziile cercetării realizate cu
tema Relația dintre gradul de extraversie și intensitatea emoțională a eveni mentelor amintite.
Obiectivul general a fost să punem în lumină existența și manifestarea intensității
emoționale a amintirilor, prin măsurarea nivelului de reactivitate psihofiziologică specific
acestora, diferențiat în funcție de temperament, mai precis de extraversie și introversie.
Din punct de vedere al obiectivului aplicativ ne-am propus să evidențiem influența pe care
o are tehnica relaxării în reducerea intensității emoționale (reprezentată de nivelul de
reactivitate psihofiziologică) a evenimentelor negative din istoria vieții, prin intermediul
metaforei terapeutice utiliz ate în stare de relaxare.
Pentru aceasta, am avansat următoarele ipoteze :
1. Se presupune că nu există diferențe semnificative statistic între valorile nivelului de
reactivitate psihofiziologică specific evocării amintirilor plăcute și neplăcute, între
persoanele extraverte și introverte.
2. Se presupune că relaxarea determină modifi carea semnificativă a nivelului de
reactivitate psihofiziologică înregistrat la amintirea evenimentelor neplăcute.
3. Se presupune că relaxarea determină modificarea semnificativă statistic a nivelului de
reactivitate psihofiziologică înregistrat la amintirea evenimentelor plăcute.
4. Se presupune că relaxarea determină scăderea semnificativă statistic a nivelului de
reactivitate psihofiziologică înregistrată la retrăirea evenimentelor neplăcute la
persoanele introverte.
5. Se presupune că relaxarea determină scăder ea semnificativă statistic a nivelului de
reactivitate psihofiziologică înregistrată la retrăirea evenimentelor neplăcute la
persoanele extraverte.
Eșantionarea participanților

La acest experiment au participat 64 de persoane, cu vârste cuprinse între 32 s i 62 de
ani, iar din totalul acestora 75,44% sunt femei și 24,56% sunt bărbați. Toți participanții la
această cercetare au studii superioare.
Cei 64 de participanți au fost împărțiți în mod egal în două grupuri – grupul de control
și grupul experimental, i ar această delimitare a fost realizată astfel încât să permită ca numărul
de participanți extraverți din grupul de control să fie egal cu numărul de participanți extraverți
din grupul experimental și implicit numărul de participanți introvenți să fie acela și în cele
două grupuri. Așadar, fiecare grup a fost alcătuit din 18 participanți extraverți și 14
participanți introverți.
Instrumente utilizate
1. Chestionarul de Persoanlitate Eysenck
Pentru diferențierea participanților în funcție de gradul de extraversie , am utilizat ca
instrument psihometric EYSENCK PERSONALITY QUESTIONNAIRE, REVISED, cu
licența de utilizare seria OL -00005396 obținută de la Test Central, în conformitate cu normele
legale si etice în vigoare.
1. Linia Vieții
Evenimentele plăcute și neplăcute care au făcut obiectul conținutului cercetării noastre au
fost selectate din amintirile relatate de participanți prin intermediul instrumentului „ Linia
Vieții ”, ca metodă realizată de noi pentru a putea surprinde cu mai multă eficiență și
exactitate eleme ntele principale ale memoriei autobiografice și încărcătura lor afectivă.
Acest instrument cuprinde un grafic ce reprezintă o linie verticală, pe care participanții
sunt solicitați să noteze evenimentele cele mai semnificative din viața lor, în ordine
cronologică, prin numirea și descrierea pe scurt a evenimentului și anul în care a avut loc.
Ulterior evenimentele au fost trecute într -un tabel pe două coloane separate, în funcție de
calificativul plăcut/neplăcut dat de fiecare participant în parte și pe ntru fiecare dintre ele a fost
acordată o notă ce semnifică gradul de intensitate emoțională al evenimentului, pe o scală de
la 1 la 10. Scoarea evenimentelor a fost realizată de participanți, pentru a evita efectul de
subiectivitate interpretativ al cerce tătorului; reprezentarea grafică și cu referiri cronologice a
celor mai importante evenimente a permis participanților să aibă un acces mai facil la
experiențele trecute, la identificarea lor și la aducerea lor în prezent.
2. Poligraful
Metoda poligrafului ar e proprietatea de a surprinde reactivitatea psihofiziologică, oferind
o serie de indicatori obiectivi măsurabili, astfel furnizându -ne informații cu un grad mai înalt
de obiectivitate (în comparație de exemplu cu chestionarele și testele proiective). În ac elași

timp, acest aparat are și calitatea de a releva emoția într -o modalitate indirectă prin
descoperirea și punerea în lumină a reacțiilor activatorii generale, în care sunt implicate
mecanisme fiziologice periferice și centrale, acestea reprezentând măs urători ai parametrilor
fiziologici care dau indicații asupra stărilor psihoemoționale.
3.Metafora terapeutică – este un instrument care are capacitatea și implicit efectul de a
schimba perspectiva și cadrele de referință ale persoanei, aducând la suprafaț ă noi semnificații
și oferind o imagine cu un grad ridicat de complexitate asupra problemelor. Principala ei
funcție este resemnificarea, aceasta putându -se realiza fie prin recadrarea contextului, fie prin
recadrarea conținutului și poate avea caracter de schis (prin redefinirea naturii conflictului,
relației etc) sau mascat (prin conotația pozitivă a simptomului).
4.Aparatura utilizată
Aparatul utilizat a fost un poligraf marca Lafayette, model LX 4000 computerizat
împreună cu programul LX4000 -varianta 9.9.5. Cu această aparatură a fost posibilă
măsurarea și înregistrarea următorilor parametrii fiziologici:
 Respirația toracică ;
 Respirația abdominală ;
 Activitatea cardiovasculară – puls brahial si puls distal ;
 Activitatea electrodermală ;
Testele au fost r ealizate cu următorii parametrii de reglaj:
 Presiunea manșonului de tensiune – 40 mmHg ;
 Butoanele de reglaj ale respirației toracice, tensiunii arteriale, puls distal și puls
brahial, s -au aflat poziționate în dreptul valorii de 5 medii.
 Măsurarea amplitu dinii diferențelor de reactivitate cât și a lungimii liniilor ce
descriu reacția fiziologică, au fost efectuate cu ajutorul secțiunii Caliperrs a
programului LX 4000 si a secțiunii Statistics a aceluiași program.
Măsurătorile efectuate
S-au realizat măsurători pe trei categorii de întrebări și anume:
 întrebări neutre, caracterizate prin faptul că nu conțin elemente sau cuvinte
care să producă nici un factor de disconfort, așadar fără o încărcătură
emoțională propriu -zisă;
 întrebări referitoare la even imentele plăcute, care sunt bazate pe experiențele
favorabile, pozitive identificate de participant prin intermediul Liniei Vieții;
 întrebări cu privire la evenimentele neplăcute evocate de participanții la
cercetare prin completarea Liniei Vieții.

Întreb ările neutre au avut rolul de a stabili nivelul nominal al reactivității fiziologice
specifice fiecărui participant, reprezentând totodată și un bun etalon pentru celelalte două
categorii de întrebări referitoare la reactualizarea evenimentelor.
Stimulii s pecifici, direct adresați persoanei supuse examinării au evidențiat de
asemenea o reactivitate diferită față de cea a stimulilor neutri.
Pentru a putea realiza o măsurare de o precizie cât mai mare a intensității emoționale,
simultan cu stimulul auditiv la care au fost expuși participanții, am prezentat și un stimul
vizual specific fiecărui eveniment în parte descris de fiecare participant, care constă dintr -o
planșă A4 pe care este scris în proporție de aprox 80% din suprafața acesteia o afirmație
selectat ă din evenimentele prezentate de participant pe grila Liniei Vieții. Acesta a fost
solicitat să se gândească la evenimentul evocat, în timp ce i se prezenta itemul prin cele două
modalități senzoriale – vizual și auditiv. Prin solicitarea ambilor analizato ri, reactualizarea
amintirii din memoria de lungă durată este mult mai vie și încărcată cu energie, într -un mod
mai apropiat de trăirea emoțională reală a evenimentului înscris în istoria vieții persoanei.
Experimentatorul a avut o poziție neutră în timpul testării, urmărind să facă o evaluare cât mai
obiectivă, în conformitate cu realitatea subiectului, în acest scop utilizând un ton neutru în
prezentarea verbală a stimulilor cu cât mai puține inflexiuni ale vocii care să trădeze
implicația afectivă a aces tuia față de evenimentele menționate.
Designul experimental
Desfășurarea celui de -al doilea studiu s -a realizat în două etape distincte, specific
experimentului pretest – post test.
În prima etapă a acestei cercetări, participanții au fost separați în dou ă categorii specifice –
introverți și extraverți, în funcție de răspunsurile obținute la Chestionarul de Personalitate
Eysenck. Apoi au fost constituite doua grupuri distincte – grupul de control și grupul
experimental, fiecare dintre ele cuprinzând un num ăr de 32 participanți, dintre care 18
extraverți și 14 introverți.
După ce a fost realizată această separare, participanții au fost solicitați să noteze pe
graficul Linia Vieții evenimentele pe care le consideră ca fiind cele mai importante din viața
lor, apoi să le cuprindă într -un tabel unde să acorde pentru fiecare dintre ele calificativul
plăcut/neplăcut și în cele din urmă să atribuie fiecăruia o notă de la 1 la 10, în funcție de
încărcătura emoțională specifică evenimentului.
Următorul pas a fost măsu rarea la poligraf a intensității emoționale specifice reamintirii
evenimentelor, caracterizată de nivelul de reactivitate psihofiziologică înregistrată de senzorii
poligrafului. Utilizarea poligrafului ne oferă posibilitatea de a surprinde relația dintre n ivelul

cognitiv, conotația afectivă și reacția fiziologică specifică acesteia. Intensitatea emoțională
este dată de variația reactivității psihofiziologice specifice față de nivelul nominal.

Schema desfășurării cercetării
Pentru a evalua nivelul reactivității psihofiziologice, am stabilit un număr de șase variabile
– amplitudinale, longitudinale și temporale, mai precis:
 amplitudinea reacției electrodermale (ARED) – semnifică înălțimea maximă pe care o
atinge curba reacție i electrodermale după răspunsul subiectului; are tendința de a
crește în condițiile activării sistemului nervos simpatic, în condiții de emoționalitate
crescută.
 amplitudinea tensiunii arteriale puls brahial (ATAB) – semnifică înălțimea maximă pe
care o atinge inscriptorul tensiunii (presiunii) arteriale înregistrate la nivelul brațului.
AMINTIRI
Relaxare
Poligraf
Intensitatea emotională
Grup de control Grup experimental
Extraverți
Introverți
Introverți
Extraverți
Poligraf
Intensitatea emotională
Grup de control Grup experimental
Extraverți
Introverți
Introverți
Extraverți

 lungimea reacției electrodermale (LRED) – semnifică dimensiunea longitudinală a
răspunsului electrodermal, ca o consecință a creșterii conductivității electrice a pielii.
 durata reacției electrodermale (TRED) – semnifică întinderea în timp a răspunsului
electrodermal din momentul punerii întrebării și până în momentul revenirii la nivelul
anterior punerii întrebării.
 lungimea liniei respirației abdominale (LLRA) – reprezin tă dimensiunea longitudinală
a ciclului respirator abdominal și este invers corelată cu activarea sistemului nervos
simpatic, în sensul în care cu cât crește starea de activare, cu atât scade LLRA.
 lungimea liniei respirației toracice (LLRT) – semnifică di mensiunea longitudinală a
ciclului respirator toracic într -o unitate de timp determinată (15 secunde) și presupune
existența unor pattern -uri respiratorii stabile. Prevederile pentru LLRA sunt valabile și
pentru LLRT; există tendința de diminuare a amplitu dinii ritmului respirator sau chiar
apariția de stopuri respiratorii prelungite, sub influența stării de activare a sistemului
nervos simpatic.
Concluzii
Confirmarea primei ipoteze în care am presupus că nu există diferențe semnificative
statistic între in tensitatea emoțională a evenimentelor evocate de persoanele introverte și
extraverte, fie că este vorba despre amintiri plăcute, fie că este vorba despre amintiri
neplăcute, ne indică faptul că putem să acceptăm existența unei anumite uniformități în ceea
ce privește încărcătura emoțională a conținuturilor memoriei autobiografice. Extraverții și
introverții se deosebesc semnificativ în foarte multe privințe, ca de exemplu relaționare cu
sine și cu ceilalți, atitudini față de viață și lume, sociabilitate, mo dalități de rezolvare a
problemelor, alegeri profesionale, comportament în relațiile de cuplu și altele, dar noi am
presupus că nu pot fi diferențieri majore în ceea ce privește intensitatea emoțională a
evenimentelor importante din propria istorie de viaț ă pe care și le amintesc. Am concluzionat
prin intermediul rezultatelor din primul studiu realizat și prezentat în această lucrare că
persoanele introverte tind să -și amintească un număr mai mare de evenimente neplăcute, iar
persoanele extraverte își aduc în conștiință preponderent amintirile plăcute, dar această
delimitare nu se extinde și atunci când este vorba despre intensitatea emoțională a
evenimentelor amintite. Conform datelor obținute de noi în acest al doilea studiu, nu se poate
realiza o separare a caracteristicilor care țin de parametrii emoționali ai amintirii
evenimentelor în funcție de tipologia temperamentală, aceasta fiind o variabilă care nu
influențează tonalitatea afectivă a amintirilor. Am constatat astfel că evenimentele ca fiind

consid erate cele mai importante din istoria propriei vieți, evocate de participanții la cercetare,
sunt caracterizate de o intensitate crescută a încărcăturii emoționale, dar această intensitate nu
este diferențiată de tonalitatea afectivă a acestora. Amintirile care își fac loc și vin la suprafața
conștiinței, în cazul persoanelor adulte, sunt „împinse” de aceeași forță a intensității
emoționale, neexistând diferențieri specifice ale acestei forțe care să depindă de caracteristica
plăcut/neplăcut a amintirilor ș i nici de orientarea tipologică spre introversie sau extraversie a
persoanei. Cei patru parametrii pe care i -am urmărit, măsurat și analizat în această primă
ipoteză a experimentului (amplitudinea reacției electrodermale, lungimea reacției
electrodermale, timpul reacției electrodermale și amplitudinea tensiunii arteriale) oglindesc
practic faptul că rememorarea evenimentelor este influențată de nivelul intensității emoționale
și nu neapărat de „coloratura” afectivă a acestora. Observația practică ne arată c ă există o
exprimare diferită a intensității emoționale a evenimentelor în funcție de tipul de temperament
căruia îi corespunde persoana – introvert sau extravert – și care este specific fiecărui
temperament, de exemplu extraverții manifestă în afară emoți onalitatea cu care sunt încărcate
evenimentele vieții lor, iar introverții tind să exprime, să ducă în interior mai mult ceea ce
simt, dar testarea și măsurarea prin intermediul aparatului poligraf, care se adresează unei
părți care nu ține de controlul co nștient, ne demonstrează faptul că intensitatea emoțională nu
diferă în funcție de temperament. Acest fapt este important în cunoașterea personalității
umane și în înțelegerea modurilor de manifestare ale acesteia pentru o mai bună relaționare în
diferite aspecte ale aplicării psihologiei, cum ar fi psihologia clinică și p sihoterapia
(cunoașterea faptului că inexistența exprimării exterioare nu implică lipsa intensității
emoționale a trăirii), psihologia organizațională și managerială (nemanifestarea exterioară a
intensității emoționale poate să fie un avantaj în unele situ ații care țin de posturi legate de
negociere, de posturi de conducere etc), psihologia publicității (ne putem baza pe elemente
publicitare care țin de implicarea intensității emoționale pentru că aceasta este prezentă și
valabila indiferent de tipul temper amental) etc.
Diferențele semnificative apar atunci când este introdusă o nouă variabilă în analiza
intensității emoționale a evenimentelor amintite și anume tehnica relaxării. În cea de -a doua
ipoteză a studiului nostru am avansat ideea că efectele relaxă rii determină modificarea
semnificativă a nivelului de reactivitate psihofiziologică înregistrat la evocarea evenimentelor
neplăcute, indiferent dacă această evocare este realizată de persoane introverte sau extraverte.
Validarea acestei ipoteze ne confirm ă faptul că relaxarea este o metodă de autoreglare a
stărilor psihice, de autoorganizare a eului, iar acest lucru este întărit de valorile obținute la cei
patru parametrii urmăriți și analizați de noi prin testarea cu aparatul poligraf. Este foarte

importa nt să putem valida o modalitate prin care se poate reduce intensitatea emoțională a
evenimentelor neplăcute din viața noastră, deoarece acest fapt are repercusiuni pozitive asupra
întregului aparat psihic, al personalității în general. Așa cum am arătat în capitolul dedicat
considerentelor teoretice referitoare la memoria autobiografică și implicit la uitare, există o
serie de teorii validate experimental care afirmă că tendința sistemului psihic, mai precis a
instanțelor de la nivel inconștient este aceea de a masca evenimentele neplăcute din viața
noastră, prin diverse mecanisme de apărare ale eului. Acest lucru are un profund beneficiu la
început, deoarece permite sistemului psihic să se replieze după un eveniment traumatic și să
funcționeze în continuare , doar că în timp această „ascundere” consumă din ce în ce mai
multă energie. Această forță care acționează pentru reprimarea evenimentelor negative și a
intensității emoționale cere le însoțește, se remarcă și la nivel muscular, acest fapt fiind
confirmat deja de o serie de studii care atestă legătura strânsă dintre stările afective și tonusul
muscular. Reglarea nervoasă a tonusului muscular are loc la mai multe niveluri ale sistemului
nervos și anume la nivel medular, subcortical și cortical, care nu țin de partea conștientă și
controlabilă a sistemului psihic, iar acesta este locul unde acționează relaxarea. Pe de altă
parte, senzorii poligrafului înregistrează reacția electrodermală și tensiunea arterială, de
asemenea două caracteristici specifice sistem ului nervos vegetativ, care de asemenea nu are
de-a face cu partea conștientă a psihicului. Îmbinarea celor două ne aduce un grad sporit de
validitate a ipotezei, datorită faptului că rezultatele sunt situate pe un nivel înalt de
obiectivitate, nelăsând lo c mecanismelor și interpretărilor cognitive. Prin aceasta se confirmă
și faptul că efectul relaxării este la nivel profund și are capacitatea, măsurată prin intermediul
testării realizate cu aparatul poligraf, să reducă semnificativ suferința interioară a subiectului,
determinată de evenimentele nefericite din viața sa, la care fie că vrem, fie că nu vrem, cu toții
luăm parte la un moment dat.
Având în vedere confirmarea acestei ipoteze, ne -am propus să verificăm în continuare
daca scăderea intensității emo ționale a evenimentelor neplăcute poate fi extinsă și la cele
plăcute, cunoscut fiind faptul că starea de echilibru presupune o trăire ponderată atât a
evenimentelor plăcute, cât și a celor neplăcute, în nici un caz lipsa încărcăturii afective.
Intensitate a emoțională este exprimată cu precădere prin nivelurile reactivității elctrodermale
(fapt observat de noi experimental prin analiza înregistrărilor efectuate în cadrul acestei
cercetări, ceea ce ne -a și determinat ca trei dintre cei patru parametrii aleși să exprime
intensitatea emoțională, să fie referitori la reacția electrodermală) și doi dintre cei patru
parametrii înregistrați prezintă diferențe semnificative, iar ceilalți doi doar scăderea nivelului,

putem afirma că această ipoteză, chiar dacă nu est e validată statistic, are totuși importanță din
punct de vedere științific și poate face parte din obiectivele unui viitor studiu pe această temă.
Rezultatele statistice au confirmat validitatea doar în ceea ce privește doi parametrii dintre
cei patru inve stigați de noi și anume pentru lungimea reacției electrodermale și pentru durata
de timp a reacției electrodermale. Aceasta poate fi explicată prin faptul că la evocarea
evenimentelor plăcute după participarea la relaxare, apare o scădere parțială a intens ității
emoționale, posibil acea parte care este în exces pentru stabilirea echilibrului. În ceea ce
privește nivelul de reactivitate al variabilelor amplitudinale măsurate la poligraf, s -a observat
o reducere nesemnificativă a acestuia, la reacția electrod ermală de două unități, iar la
tensiunea arterială puls brahial, de 0,56 unități. În baza acestor rezultate putem avansa ideea
că este posibil ca reactualizarea evenimentelor plăcute din istoria vieții să nu diminueze
sentimentul bucuriei de a le rememora și intensitatea acestuia, ci doar durata în timp a
prezenței acestui sentiment.
O supraîncărcare a intensității emoționale a evenimentelor plăcute poate determina
apariția caracteristicilor de tip maniacal, iar faptul că experimentul nostru a confirmat că
tehnica relaxării are ca efect reducerea intensității emoționale a amintirilor plăcute, chiar dacă
parțial și doar referitor la doi dintre cei patru parametrii, aduce un plus de cunoaștere
personalității umane în general și dezvoltării mijloacelor de regl are afectivă în special, prin
capacitatea de echilibrare emoțională.
Pasul următor al cercetării noastre a fost să aprofundăm diferențierea trăirii emoționale a
evenimentelor amintite în urma relaxării și am avansat ipoteza conform căreia prin
intermediul metodei relaxării se poate realiza o scădere semnificativă statistic a nivelului de
reactivitate psihofiziologică înregistrat la retrăirea evenimentelor neplăcute la persoanele
introverte. Analiza statistică a reliefat faptul că apar diferențe semnificativ e la nivelul de
reactivitate psihofiziologică al parametrilor care reflectă reacția electrodermală, mai precis la
amplitudinea reacției electrodermale, durata în timp a reactivității electrodermale și lungimea
acesteia, iar în ceea ce privește amplitudinea tensiunii arteriale, se manifestă o creștere a
acesteia, nesemnificativă statistic, dar semnificativă din punct de vedere psihologic. Se poate
spune că participanții introverți, atunci când evocă amintiri neplăcute din istoria vieții lor
după ce au partic ipat la un program intensiv de relaxare și de lucru cu metafora terapeutică,
resimt mult mai puțin intensitatea emoțională a acestora, dar rămâne totuși o parte a emoției
care nu se schimbă, ci chiar tinde să crească ușor probabil o dată cu repetarea evocă rii acestor
evenimente. Este posibil ca acest fapt să se datoreze modului de funcționare specific
persoanelor introverte. În urma analizei statistice, am concluzionat că și această ipoteză se

confirmă, ceea ce înseamnă că și în lumea interioară a introverț ilor, care se presupune, în mod
simbolic, că este mai vastă ca imagerie decât cea a extraverților, se poate realiza reducerea
semnificativă a intensității emoționale a evenimentelor neplăcute. Ne -a interesat să studiem în
mod diferit, prin intermediul a do uă ipoteze distincte, dacă scăderea nivelului de reactivitate
psihofiziologică în urma testării cu aparatul poligraf are loc atât la persoanele preponderent
introverte, cât și la cele preponderent extraverte. Ambele ipoteze s -au validat, dar a apărut o
diferență semnificativă cel puțin surprinzătoare, deoarece rezultatele măsurătorilor celor patru
parametrii ce țin de reacția electrodermală și tensiunea arterială au evidențiat faptul că
intensitatea emoțională a evenimentelor neplăcute scade mai puternic la persoanele extraverte
decât la cele introverte. Acest lucru este posibil să se datoreze faptului că extraverții fac
referire mai rar la evenimentele neplăcute din viața lor, iar acestea prin modul de economie
psihică specific persoanelor extraverte, să ti ndă să se descarce rapid de intensitatea emoțională
pe care o au.
Prezentăm în continuare două serii de diagrame poligraf care aparțin rezultatelor
testării unor subiecți din grupul de control și din grupul experimental.

Diagrame poligraf obținute în ur ma testării unui subiect din grupul de control, în cele două
etape ale experimentului .
Aceste două înregistrări la poligraf aparțin unui subiect de gen masculin, în vârstă de
37 de ani, introvert, care pe graficul Liniei Vieții a notat un număr mai mare de evenimente
neplăcute din istoria sa de viață, decât evenimente plăcute, dar ambele categorii au primit și
note maxime la intensitatea emoțională cu care au fost resimțite.
Se poate observa că reacțiile pe care le -au înregistrat senzorii poligrafului ca ră spuns la
stimulii prezentați referitor la evenimentele plăcute și la evenimentele neplăcute (întrebările
nr. 3, 5, 7, 9 din cadrul interviului) sunt foarte asemănătoare în cele două tablouri și de

asemenea măsurătorile statistice ne confirmă faptul că nu a u fost evidențiate diferențe
semnificative statistic între cele două testări. Acest fapt crește gradul de validitate al
ipotezelor noastre conform cărora participarea la relaxare determină modificarea
semnificativă statistic a nivelului de reactivitate psi hofiziologică înregistrată la evocarea
amintirilor plăcute și neplăcute. La unii itemi care reprezintă amintiri configurate pozitiv sau
negativ de către subiect, se poate observa o ușoară creștere a reactivității psihofiziologice în
cea de -a doua testare, iar acest lucru se poate explica prin faptul că în unele situații,
reamintirea cu o frecvență semnificativa a amintirilor în mod obișnuit poate determina
creșterea intensității emoționale a acestora.

Diagrame poligraf obținute în urma testării unui subiect din grupul experimental, în
cele două etape ale experimentului
Subiect de gen feminin, în vârstă de 36 de ani, extravert; a sintetizat momentele
importante ale vieții și le -a notat pe axa reprezentând Linia Vieții, excelând cu cele pozitive,
acest fapt confirmând concluzia noastră din primul experiment al cercetării, conform căreia
persoanele extraverte readuc în actualitate cu precădere evenimentele pozitive din viața lor.
Din totalitatea amintirilor relatate în scris, le -am grupat pe cele cu val orile intensității
emoționale cele mai ridicate și pentru acest participant am creat următorul interviu pentru
testarea la poligraf :
1. Stimul neutru;
2. Stimul neutru;
3. Dificultăți financiare în 2012;
4. Stimul neutru;
5. Nașterea copilului;
6. Stimul neutru;
7. Căsătorie;

8. Stimul neutru
9. Moartea mamei;
10. Stimul neutru.
La prima testare realizată cu poligraful, valorile reactivității psihofiziologice înregistrate
de senzori referitoare la amintirile pozitive și cele referitoare la amintirile negative au avut un
grad mare de as emănare, mai ales la stimulul numărul 7 care reprezenta un eveniment plăcut
și la itemul numărul 8, identificat cu un eveniment neplăcut. Acest fapt ne arată că energia
psihică alocată evenimentelor semnificative din viața noastră nu depinde neapărat de
tonalitatea afectivă a acestora, chiar dacă, așa cum este în cazul subiectului prezentat, punctele
de reper conștiente sunt cu precădere îndreptate spre evenimentele pozitive. Reprezentarea
grafică a înregistrărilor de la cea de -a doua testare la poligraf ev idențiază o scădere
semnificativă a valorilor intensității afective cu care sunt încărcate atât evenimentele pozitive,
cât și cele negative care au făcut obiectul evaluării noastre. Aceste rezultate pot fi puse pe
seama programului la care a participat sub iectul, ședințele de relaxare în care a fost utilizată
metafora terapeutică, cu rolul, printre altele, de a recadra evenimentele importante din istoria
de viață a persoanei, cu precădere pe cele încărcate cu emoții de tip negativ.

Specificul manifestării agresivității la adolescenții din situații so ciale de
dezvoltare diferite.
Carolina Perjan conf.,univ., dr. , catedra Ps ihologie
UPS "I. Creanga" Chișinău
Corina Perjan , student Southampton Solent University UK.

Rezumat: Acest articol adduce în atenție o problematică majoră a societății
contemporane și anume problema agresivității, a cauzelor acesteia la adolescenți.În
introducer e se prezintă actualitatea teme și sunt descrise diferitele tipuri de manifestări
agresive la adolescenții care trăiesc și sunt educați în diferite medii sociale. Scopul acestei
cercetări este tocmai sublinierea diferențelor , axându -se pe analiza comport amentului
adolescenților din familii complete și cei din orfelinate. Articolul prezinta rezultate calitative
și cantitative ale acestui studiu. În urma analizei rezultatelor cantitative și calitative se
prezintă concluzia potrivit adolescenții instituțion alizați în orfelinate manifesta în relație cu
anturajul psihosocial un comportament agresiv și în deosebi agresivitate fizică și verbală,
spre deosebire de semenii săi din familii complete. Ceea ce duce la instabilitate emoțională,
comportament labil, tole ranță la frustrare foarte slabă. Adolescenții din internat sunt
negativiști și cu un simț al vinovății mărit ce formează la ei stări anxioase, dominări a
conflictelor interne, ei adoptă un comportament impulsiv, nestăpânit, neliniștit, tendințe spre
exalta re, pot prevala stările depresive, nemulțumire, violență, agitație, sentiment de vinovăție,
culpă, apatie, dificultăți în contact cu oamenii. Familia este anturajul psihosocial de bază ce
crează condiții optime pentru dezvoltarea unei personalități sănătoa se, anume ea asigură
afecțiune și securitate și pe bună dreptate ea reprezintă mediul cel mai favorabil pentru
dezvoltarea armonioasă a copilului.
Cuvinte cheie : agresivitate fizică, verbală, sentiment de vinovăție, labilitate
emoțională .
Summary: This article underlines the problem which refers to the actual step of
society's evolution. It describes the causes of agression at teenagers in contemporan world.
Introduction is about the topicality of this theme and describes different types of aggr esion
manifestations at teenagers that are raised and educated in various social environments. In
order to underline these differences, a research in this domain was made. It specialised on

analysing teenagers' behaviour from complete families and those fr om orphanages. The
article presents qualitative and quantitative results of this study. It finishes with a conclusion
regarding qualitative results of this research. It demonstrates that teenagers raised in
orphanages manifest aggresive behaviour, especial ly physic and verbal aggresivity, in
relation to psychosocial environmnet, which is not specific for kids from complete families.
This drives to emotional instability, labile behaviour, tolerance for light frustration, they
easly get irritated and mainly manifest prudence. Teenagers from orphanages are negativist
and have an undue feel of being guilty. These drives to an excessive anxiety, they are
dominated by the intern coflicts, adopt an impulsive and uncontrollable behaviour, tend to be
exalted, discon tent, violent, agitated, apathic, may have difficulty in contact with people.
Keywords: physical aggression, verbal, sen se of guilt, emotional lability.

Cadru teoretic
Există convingerea că era noastră este una violentă și că suntem martorii unei
izbucniri a comportamentului agresiv în întreaga lume. Omul modern se află acum plasat într –
un spațiu al informațiilor în mișcare de o mare diversitate, cu un bogat conținut ca re uneori
este lipsit de coerență. Acest lux de evenimente, sub formă de știri, mesaje cu încărcătură
afectivă, ne transformă neîncetat percepțiile, sentimentele, opiniile și atitudinile. Universul
cotidian a devenit o avalanșa de fapte și evenimente marca te de o prezență comună –
agresiunea. Delicvența și infracționalitatea constituie forme, de vârf ’’ale manifestării
agresive. Deci, agresivitatea a devenit astăzi o problemă de rang mondial. Rata manifestărilor
agresive din comportamentul uman astăzi crește fulgerător. O neliniște mai mare provoacă
manifestarea agresivității în comportamentul copiilor de azi, care în orice țară determină
viitorul ei statul și orientarea mișcării – în direcția dezvoltării sau degradării. Datele din mass
media ne comunică că în ultimii ani a crescut infracțiunile comise de către adolescenți, anume
ei sunt cei mai fragili în acțiuni, mai rebeli, al căror control emoțional e slab dezvoltat, mai
lipsit de respect și responsabilități, infantili, mai critici. În cele din urmă constru indu-și
superioritatea pe baza unor fapte brutale, agresive, uneori chiar ostile lipsite de empatie în
interrelație cu mediu social. În aceste situații problema comportamentului agresiv a
adolescenților este una din cele mai actuale în ultimele decenii, pr ezentând obiectul de studiu
a psihologilor, sociologilor atât din Europa cât și din SUA.
În acest context am efectuat o cercetare psihologică propunând ca scop de a studia
specificul manifestări agresivități la adolescenții crescuți și educați în situa ții sociale de
dezvoltare diferite (SSD).

Eșantionarea
Eșantionul a fost format din 60 de subiecții dintre care 30 adolescenți din familii
complete și 30 de adolescenți crescuți și educați în internate. Am presupus că adolescenții
crescuți și educaț i în instituții de tip închis manifestă un grad mai înalt al comportamentului
agresiv, spre deosebire de semenii săi din familii complete.
Instrumente le cercetării
Pentru a efectua cercetarea psihologică am aplicat Testul de agresivitate Bassa -Darke y și
Testul Kangan Moss, ambele măsoară nivelul de manifestare a agresivității.

Rezultate cercetării
În urma prelucrării rezultatelor obținute cu Testul de agresivitate Bassa -Darkey s -a
evidențiat următorul fapt: adolescenții din familii complete ma nifestă un grad mai scăzut la
parametrii” agresivitate fizică” (58 %), spre deosebire de semenii săi din internat (80 %),”
agresivitate verbală” -47%, iar adolescenții din internat au primit scorul de 75%, la
parametru” sentimentul vinovăției” se atestă un procentaj de 57% la adolescenții din familii
complete și 65% la adolescenții din internate, parametrul” negativism” al testului este marcat
prin 59% pentru adolescenții crescuți și educați în familie și 64% pentru semenii săi din
internat. La parametrii” agresivitate indirectă” (38 % – adolescenții din familii; 40 % –
adolescenții din internat) și” nervozitate” (48% – adolescenții din familii; 56 % – adolescenții
din internat) rezultatele obținute de către adolescenți nu sunt semnificative. Însă la toți
parame trii testului scorurile sunt mai mai înalte la adolescenții crescuți și educați în
internate.Rezultatele sunt prezentate în figură de mai jos.
Fig.1. Rezultatele la testul de agresivitate Bassa -Darkey.

050100150
adolescenții din internate
adolescenții din familii

Fig.2. Distributia rezultatelor obtinute de adol escenți la testul Kangan Moss

După cum observăm din figura de mai sus adolescenții din internate au scoruri cele
mai mari la parametru agresivitate (68%) spre deosebire de semenii săi din familii complete
(53 %). Un nivel mediu de manifestare a agresivității a fost atestat la adolescenții din familii
complete cu scoruri de 25 % și la adolescenții crescuți și educați în internate cu 21%. La
parametrul testului” nivel jos al manifestării agresivității” adolescenții din intern ate au obținut
scoruri de 11 % și cei din familii 22%. După date prezentate anterior pot constata faptul că
nivelul agresivității este mult mai mare la adolescenții crescuți și educați în instituții de tip
închis.
În urma prelucrării statistice a datel or am obținut diferențe statistic semnificative doar la
doi parametrii” agresivitatea fizică” (r= – 0,519 pentru p=0,01) și” agresivitatea verbală” (r= –
0,358 pentru p=0,05), cu scoruri mai mai mari pentru adolescenții crescuți și educați în
instituție de ti p închis.
Concluzii
În concluzie pot spune că adolescenții crescuți și educați în internate în relație cu
anturajul psihosocial manifestă un comportament agresiv și în deosebi agresivitate fizică și
verbală, spre deosebire de semenii săi din familii comple te. Ceea ce duce la instabilitate
emoțională, comportament labil, toleranță la frustrare foarte slabă. Adolescenții din internat
sunt negativiști și cu un simț al vinovății mărit ce formează la ei stări anxioase, dominări a
conflictelor interne, ei adoptă un comportament impulsiv, nestăpânit, neliniștit, tendințe spre
exaltare, pot prevala stările depresive, nemulțumire, violență, agitație, sentiment de vinovăție,
culpă, apatie, dificultăți în contact cu oamenii. Familia este anturajul psihosocial de bază c e
crează condiții optime pentru dezvoltarea unei personalități sănătoase, anume ea asigură
afecțiune și securitate și pe bună dreptate ea reprezintă mediul cel mai favorabil pentru
dezvoltarea armonioasă a copilului.
0%20%40%60%80%
adolescenții din familii
adolescenții din internate

Bibliografie:
1.Rădulescu Sorin (2001) ,Sociologia violenței familiale, victime și agresori. București.
Lumina Lex.
2.Eibl-Eibesfeldt, Irenäus.(2009), Agresivitatea umană. București.
3.A. Verdeș(2010), Dezvoltarea afectivității la preadolescenții educați în situații sociale de
dezvoltare difer ite. Chișinău.
4.Д.Я.,Раигородский, (2004), Практическая психодиагностика:методики и тесты,
Издателъский дом «Бахр ах-м» .
5.Прихожан А. М. (1990), Дети без семьи. Москва .

Comunicarea empatică , factor de bază al formării și dezvoltării
comportamentului empatic
Stomff Mihaela , lect.univ. drd . – Universitatea Hyperion , București

Rezumat. În articol este reflectată importanța empatiei în organizarea, desfășurarea și
estimarea activității umane, în special a activității psihologului și psihoterapeutului. Este
abordată problema comunicării empatice ,a rolului ei în comunicarea interpersonală,
permițând înțelegerea și anticiparea comportamentului celuilalt și chiar posibilitatea de a
acționa corespunzător asupra acestuia ,a necesității desăvârșirii și realizării în continuare,
sub acest aspect, a unor programe universitare de dezvoltare a competențelor profesionale a
studenților la psihologie.
Cuvinte -cheie: empatie, comunicare empatică, atitudine empatică,ascultare
activă,tehnicile ascultării active, comunicare asertivă.
Summary. The article reflects the importance of empathy in the organization, conduct
and assessment of human activity, especially the activity psychologist and psychotherapist. It
addressed the issue of empathic communication, its role in interpersonal communication,
allowing to understand and anticipate the behavior of others and even able to work properly
on it, the need for perfec tion and achievement further in this respect, the academic programs
of vocational skills development thereof.
Key words: empathy, empathic communication, empathic attitude, active listening
techniques, active listening, assertive communication.

Existența și manifestarea omului ca ființă socială , viața și activitatea umană nu sunt
posibil e fără comunicare . Comunicarea ca act, sistem, cod sau mijloc sta la baza organizării și
dezvoltării sociale, influențând raporturile pe orizontala și pe vertica la dintre oameni ,dând
sens și finalitate intențiilor, aspirațiilor, dorințelor, acțiunilor și atitudinilor noastre, făcându -le
inteligibile pentru ceilalți, în aceeași măsură în care fiecare dintre noi percepem modul de
manifestare al celorlalți față de n oi prin comunicare.
Abordând aspectele comunicării , O. Lerbinger și A.J Sulivan (Lerbinger O și.J Sulivan
A , 1965, p.467) pun în discuție trei aspecte ale acesteia și anume : informația, influența și
efectul cărora li se adaugă al patrulea: empatia. Ca parte integrantă a comunicării , empatia
reprezintă o verigă de legătură între starea și gândirea emițătorului și a receptorului.

Fenomenul empatiei se manifestă adaptativ în actul de comunicare interumană, permițând un
anumit mod de pătrundere în “psiho logia” partenerului de discuție, ca mijloc de elaborare a
propriului model de comportament. Empatia reprezintă o modalitate de cunoaștere intuitivă ,
un mod de comunicare (mai ales, de receptare) afectivă .
Indiferent de denumire pe care o adoptăm (empatie, transpunere) avem în vedere
manifestarea unui proces de transpunere psihologică între modelele umane care printr -un
fenomen de contagiune se pot influența reciproc.
Empatia reprezintă abilitatea de a înțelege starea de simțire a unei alte persoane în mod
implicit , fiind o cale de pătrundere în cadrul de referință al interlocutorului , una din condițiile
necesare și suficiente care facilitează comunicarea. Aceasta presupune acceptarea
necondiționată a ideilor, sentimentelor, credințelor celuilalt, chiar da că acestea sunt diferite de
propriile modele de referință, de modul subiectiv de a privi respectivele informații , presupune
a te pune în postura celuilalt, fără însă a pierde contactul cu propria persoană.
În comunicarea interpersonală, empatia are un rol important permițând înțelegerea și
anticiparea comportamentului celuilalt și chiar posibilitatea de a acționa corespunzător asupra
acestuia. O comunicare de tip empatic exprimă adesea o relație ne verbalizată, implicită, cu un
conținut ideatic și afectiv, de tip interactiv ce are ca efect adaptarea eficientă la psihologia
celuilalt. Comunicarea de tip empatic se axează preponderant pe implicarea în cadrul intern de
referință al parterului, ca model de empatizat perceput nemijlocit, dar se poate manifesta și
indirect față de un model de empatizat evocat sau imaginat că în relația comunicaționala
dintre creatorul și receptorul artei. Comunicarea de tip empatic poate declanșa și o anume
contagiune emoționala, un act de influență pozitivă socială, fiind aptă să declanșeze armonii și
toleranțe caracteristice contactelor interpersonale benefice și eficiente.
Cele mai pregnante interpretări ce gravitează în jurul conceptului de empatie, față de
care îmi raportez înțelegerea în acest demers, provin din psihoterapia r ogersiană. Scopul
empatiei în psihoterapia rogersiană este unitatea interioară, autenticitatea ființei umane,
congruența între mesajele analoge și cele digitale, între experiența actuală și percepția sau
imaginea de sine.
Potrivit lui Sommers – Flanagan & Sommers – Flanagan (Sommers Fla nagan, J;
Sommers – Flanagan, R ,2004, p.183 ) , esența concepției rogersiene este aceea că „terapeutul
trebuie să comunice clientului congruența, acceptarea necondiționată, neutralitatea
binevoitoare și înțelegerea empatică”.

Deci, atitudinea empatica se dezvolta în condiții de: 1. Autenticitate sau congruenta a
profesionistului în comunicarea cu persoana pe care o asistă și 2. Comunicarea unei atitudini
de acceptare, respect necondiționat (Rogers, C. R. et C. M. Kinget ,1971 ,. p.828 ) .
Congruența numită și „transparență” presupune din partea terapeutul ui a fi în
permanență conștient de sentimentele sale ca și când ar fi sentimentele clientului, poate mai
degrabă „ca fiind” decât „ca și cum”. Congruența presupune să înveți să asculți, să devii
conștient de propriile tale gânduri și sentimente în relația cu un client și cum să le comunici
clientului tău (apud. Tolan J. , 2011) . Acceptarea necondiționată și neutralitatea binevoitoare
reprezintă „trăirea unei atitudini calde, pozitive și acceptante față de client” ( C.Rogers,p.59),
căldura fiind factorul crucial al schimbării clientului. Acceptarea necondiționată a celuilalt are
ca precondiție acceptarea de sine (Rogers, C.R.: Dealing with Breakdowns in Comunication, Rogers
, 1961, pag 59,531).
În viziunea rogersiană empatia acurată se referă la abilitatea terapeutului de a percepe și
de a comunica în mod acurat (cu precizie) atât sentimentele și experiențele curente ale
clientului, precum și sensul și semnificația acestora. Condiția este ca empatia să fie activă și
să fie transmisă celuilalt. În înțelegerea empatică asistăm pe de -o parte la perceperea
nemijlocită a clientului, a interacțiunii, adică terapeutul percepe afectul, acțiunile, limbajul
trupului, discursul clientulu i ceea ce duce la o cunoaștere implicită , experențială ,sau la o „
citire” nemijlocită a ceea ce trăiește sau spune clientul. Pe de altă parte, prin intermediul
operațiunilor cognitive intervine preluarea imaginativă a rolului și analiza conceptuală.
Terapeutul observă experiența clientului , observă propriile sale reacții față de client sau se
imaginează în situația clientului , ulterior trăgând concluzia cu privire la starea internă a
clientului.
Pentru a asista la fenomenul empatic această înțelegere trebuie comunicată clientului.
Astfel, terapia rogersiană propune și practică verbalizarea înțelegerii empatice a experienței
trăite aici și acum, sincronizarea și verificarea continuă a înțelegerii mesajelor imediate, a
răspunsurilor primite neîncetat pr in canalele verbale și nonverbale ( feedbeakul) . Pe de alta parte, nu se
poate spune ca empatizăm cu cineva decât dacă și acel cineva simte acest proces din partea
noastră, cu alte cuvinte daca se simte înțeles.
De multe ori, pasul comunicării empatice est e dificil de pus în practică din cauza
interpretărilor eronate care apar , sursa acestora fiind de multe ori neînțelegerea cu privire la ce
înseamnă empatia în relație cu propriile nevoi. Sa ne oprim la doua astfel de interpretări.
Empatia nu înseamnă ca su nt de acord cu ceea ce simte și gândește celalalt, ci doar că pot
înțelege punctul lui de vedere. Comunicarea empatica presupune transmiterea cât mai

autentica a înțelegerii situației, nu a încurajării acelui comportament. Unul dintre principiile
de bază a le comunicării empatice ,descris de Stephen R. Covey, în lucrarea „Eficiența în 7
trepte ” este aceea de a -l înțelege pe celălalt înainte de a ne face noi înșine înțeleși , este acel
mod de a asculta cu intenția sinceră de a înțelege “harta” celuilalt, modul său de a vedea
realitatea, felul în care se simte în legătură cu lucrurile asupra cărora comunică, valorile și
atitudinea sa. Pe de altă parte, de la receptor poate să apară o interpretare greșită, bazată pe
așteptare că, dacă mă înțelegi, atunci mă ajuți și treci cu vederea. Deja se trece dincolo de
empatie, și anume la simpatie, tradusă în nevoia de -a acționa. Toate aceste confuzii legate de
empatie și exprimarea ei conduc în final la o relaționare dificilă, conflicte și rezultate
nesatisfăcătoare.
Comunicarea empatică implică deprinderea ascultării active, un mod de a asculta cu
intenția de a înțelege , fără a -i impune celuilalt propriul tău sistem de valori, motivații,
propriile atitudini, propria ta experiență de viață , fiind un exercițiu de toleranță în urma căruia
fiecare partener de discuție are de câștigat. Comunicarea acestei înțelegeri, feedbackul verbal
și nonverbal primit imediat, aici și acum, din partea celor care sunt potențiali beneficiari ne
permite corectarea erorilor de înțelegere, înlăturarea barierelor de comunicare și identificarea
progresiv ă a dificultăților cu care ei se confruntă. Feedbeakul dat trebuie să conțină două
părți, o parte logică care se r eferă la reformularea cu propriile noastre cuvinte a conținutului
comunicării și o parte legată de sentimente care se referă la încercarea de a explora, de a
înțelege, de a reflecta care sunt sentimentele asociate conținutului logic al comunicări .
Ascultar ea activă este mai mult decât a asculta emisia de cuvinte a celuilalt și
capacitatea de a le reda cu exactitate, ascultarea activă este potrivit lui G.Egan (Egan ,Gerald
,1998) , condiția înțelegerii empatice și implică: a asculta și înțelege mesajele verbale; a
observa și identifica mesajele nonverbale: postura, mișcarea corporală, expresiile faciale,
tonul vocii etc,; a asculta contextul, adică întreaga persoană în contextul soc ial în care trăiește;
a asculta dincolo de cuvinte, acele aspecte care ulterior pot fi puse în mișcare și
dezvoltare .Ascultarea empatică presupune un mod de a asculta cu intenția de a înțelege , este
mai mult decât a asculta emisia de cuvinte a celuilalt și capacitatea de a le reda cu exactitate,
este mai mult decât abilitatea de a percepe trăirile interioare ale clientului, așa cum este ea
descris ă de Hepworth și Larsen (Hepworth, D.H., Rooney, R.H., Larsen, J.A. ,2006). Această
modalitate de ascultare presup une mult mai mult decât a înregistra, a reflecta sau chiar a
înțelege cuvintele rostite. Ascultarea se face percepând sentimente, semnificații, se ascultă și
limbajul comportamental . Karka K. Miley și colaboratori (Miley Karla K , Michael O’Melia,
Brenda Dubois ,2006) , definesc ascultarea activă ca deprindere de a dialoga prin care asistenții

sociali comunică înțelegerea empatică, respect și căldură fără posesivitate și fără prejudecăți.
Este vorba de susținerea unui dialog care: confirmă valoarea și demnitatea persoanelor și
facilitează dezvoltarea potențialităților umane , fiind una din cele trei condiții necesare și suficiente
care facilitează dezvoltarea potențialităților umane și generează schimbarea. Celelalte două condiții,
autentic itatea și acceptarea necondiționată a persoanei, facilitează ascultarea și înțelegerea
empatică (Rogers 1956,1992, pag.828 ).
Concluzionând, empatia, acceptarea pozitivă necondiționată și congruența sunt
indispensabile oricărei relații interumane în general dar mai ales în relațiile în care una dintre
persoane, numită, client, pacient sau bolnav este în nevoia de a menține echilibrul (sau
continuitatea trăirilor), de a integra o schimbare a stării fizice sau psihice, o situație de viață
nouă sau neobișnuită p oate chiar traumatizantă, un diagnostic, iar cealaltă respectiv, medicul,
psihologul clinician, psihoterapeutul sau psihiatrul este în rolul de a ajuta persoana să
înțeleagă mai bine ce i se întâmplă și ce ar avea de făcut din propriul cadru de referință.
Ascultarea activă este înainte de toate o atitudine care se manifestă prin comportamente
facilitatoare. Tehnicile de ascultare activă urmăresc crearea unui climat propice pentru
exprimare și pun în aplicare anumite procedee: întrebări deschise, întrebări d e dirijare,
reformulare etc., toate acestea susținute de elemente ale comunicării nonverbale. Să fii
realmente disponibil pentru celălalt, să știi să taci, să dai dovadă de empatie: acestea sunt
atitudinile adecvate ce trebuie adoptate și dezvoltate pentru a-l asculta cu adevărat pe celălalt.
Ascultarea este caracteristica fundamentală a comunicării care vizează exprimarea celuilalt și
presupune renunțarea la „plăcerea de a spune”. Este o atitudine de înțelegere care denotă o
puternică dorință de a facilita spusele interlocutorului, un instrument excepțional pentru a
înțelege dincolo de cuvinte, pentru a face cunoscut modul nostru de a înțelege experiențele,
comportamentele, emoțiile, sentimentele celuilalt, și pentru a -l însoți în căutarea unor soluții.
În psihoterapie , sentimentul de a fi înțeles de un altul în cadrul experienței tale sau faptul de a
percepe empatia terapeutului dar și sentimentul recunoașterii propriei experiențe în momentul
respectiv pot să împingă, să faciliteze procesul către aspecte af late la limita conștientizării
expunându -le astfel conștientizării și schimbării. Pentru schimbare este nevoie de o relație
profund umană și asigurarea unui climat de siguranță în care clientul să fie ascultat, valorizat
și respectat astfel încât vechile s emnificații se transformă în cadrul noii experiențe relaționale
permițând ca noi experiențe să aibă loc fără frică.
Pornind de la aceste considerente în cadrul programului de dezvoltare personală centrat
pe dezvoltarea abilităților empatice la studenții psihologi , program dezvoltat și implementat
de noi în perioada 2009 – 2012 în cadrul Facultății de psihologie, Universitatea Hyperion , am

proiectat mai multe activități de exprimare empatică și patru situații de joc de rol .Toate
activitățile au fost înregistrate video, astfel încât mai târziu să poată fi clasificate în categorii
de verbalizări și gesturi empatice sau non -empatice . Comunicarea verbală a fost evaluată
luând în considerare trei niveluri: 1 – devalorizarea perspectivelor și/sau sentimentelor altora;
2 – recunoașterea (implicită sau explicită) perspectivelor și/sau sentimentelor altora; 3
recunoașterea și elaborarea perspectivelor și/sau sentimentelor altora. Elementele nonverbale
au fost evaluate pe scale Likert: privirea (de la 1 – "deviere frecventă a privirii" la 4 –
"frecvență crescută a p rivirii"); poziției corpului (de la 1 – "pozitia corpului înapoi și închisă"
la 4 – "poziția corpului îndreptată către celălalt") și gesturile de consolare (de la 1 -" fara
gesturi de consolare" la 3 -"gesturi de consolare complete").
Vom prezenta în cont inuare tehnicile folosite precum și o serie de exerciții prin care
treptat, studenții au descoperi t subtilitățile răspunsurilor empatice.
Tehnici folosite în procesul ascultării active .
Ascultarea activă presupune o serie de tehnici și anume:
Confirmări – confirmările includ semnale verbale, vizuale și nonverbale, precum și
sunete care îl fac pe vorbitor să înțeleagă că îl ascultăm cu interes și cu respect, cum ar fi:
semne din cap, înclinarea corpului, contactul vizual, cuvinte cum ar fi „ ah, da, cu adevă rat?”,
„spune -mi mai multe”, „te aud, așa deci”, „prin urmare”, „văd”, „da”, exprimări de genul:
„Aha”, „Oh?”, „Hm”, „Da?”, etc
Tăcerea atentă A păstra tăcerea este dificil, dar atunci când reușim, suntem capabili să
aflăm mai multe informații de la vorbitor. Majoritatea celor care ascultă nu se simt confortabil
atunci când tac dar, în timpul în care nu vorbesc, în loc să își lase mintea să le umble prin alte
părți, ar trebui: a) să observe expresia facială a vorbitorului, atitudinea și gesturile sale , și să
încerce să le interpreteze; b) să își imagineze ceea ce vorbitorul simte și c) să hotărască care
este cel mai bun răspuns de dat.
Întrebări – Ideea de apune întrebări pare să intre în contradicție cu ideea de a asculta.
Dar, un ascultător activ pun e întrebări tocmai pentru a arăta vorbitorului interesul sau în ceea
ce privește: a) ceea ce vorbitorul a spus și b) de a culege mai multe informații pentru a
înțelege mai bine punctul de vedere al vorbitorului. Întrebările deschise sunt preferabile celor
închise, deoarece dau posibilitatea vorbitorului de a se deschide, de a explora gândurile și
sentimentele sale. De asemenea, este important de a pune întrebări câte una pe rând. Vor fi
evitate întrebările directive, insidioase, multiple și imprecise.
Paraf razare – se concentrează pe conținutul transmis de vorbitor, făcând rezumatul a
ceea ce a spus, tocmai pentru a lămuri și a confirma înțelegerea corectă a celor transmise.

Presupune reformularea cu propriile cuvinte a ceea ce credeți că a spus vorbitorul. Dacă
vorbitorul confirmă înțelegerea se continuă conversația, dacă nu rugați vorbitorul să repete.
“Nu am înțeles, vreți să repetați ce ați spus?”. De exemplu dacă Maria spune: „De data
aceasta voi învăța cu adevărat”, ca să o parafrazezi, vei spune: „Vrei să spui că vei citi foarte
atentă și vei sublinia ceea ce este important, ca să reții mai ușor?” „Vreau să fiu sigur că am
înțeles corect. Dvs…” „Permiteți -mi să văd dacă pot reda cu cuvintele mele, înainte de a vă da
un răspuns.” Există doar o singură capcana atunci când folosiți parafrazarea: nu o folosiți prea
des!
Reflectarea sentimentelor – aceasta implică reflectarea emoțiilor vorbitorului pe care
ea sau el le comunică. Nu pierdeți dimensiunea emoțională a unei conversații, prin
concentrarea în exc lusivitate pe conținut. Încurajați vorbitorul să vorbească despre
sentimentele sale – acestea pot fi bucurie, tristețe, frustrare, furie sau durere. Reflectarea
sentimentelor îl va ajuta pe vorbitor să își înțeleagă propriile emoții și să găsească calea sp re
rezolvarea unei probleme. Pentru a înțelege și a reflecta sentimente observați cuvintele despre
sentimente folosite de vorbitor, observați limbajul corpului: expresia feței, tonul vocii,
gesturile și poziția corpului. Structură propozițională de tipul: „Pari să simți…”/ „Se pare
că simți…”/ „Înț eleg că te simți…” + eticheta emoției sau combinarea parafraz ării cu reflectarea
sentimentelor, pentru o mai bună clarificare: „Se pare c ă te sim ți… când…”/ „Te simți… deoarece…
verificarea emo ției specificate: „Este corect?”/ „Sunt pe aproape?”/ „Acesta este felul în care te sim ți?”/ „Asta
simți?”
Dacă vorbitorul nu folosește deloc cuvintele care să exprime sentimentele – și asta
deoarece suprimarea sentimentelor este atât de larg răspândită în cultu ra noastră, concentrați –
vă pe conținut și întrebați -vă: Dacă aș fi trecut printr -o experiență similară și dacă aș spune
și aș face următoarele lucruri, ce aș simți? “Niciodată nu ți -au dat vreo șansă să te explici.
Cred că acest lucru te enervează într-adevăr.”
Reflectarea înțelesului din moment ce o persoană știe cum să reflecte sentimentele și
conținutul separat, este relativ ușor să le pui pe amândouă într -o reflecție cuprinzătoare. Ar fi
de folos dacă ați folosi formulă: „Tu simți (introduceți sentiment ul în cauză) deoarece
(introduceți evenimentul sau alt conținut asociat cu sentimentul respectiv)”.
Sumarizarea – este o declarație pe scurt a principalelor teme și sentimente pe care
vorbitorul le -a exprimat de -a lungul unei discuții. O sumarizare eficien tă poate ajuta
vorbitorul să aibă o coerență mai mare, o mai bună înțelegere a situației și puterea de a trage
concluzii. Sumarizați în mod empatic: nu judecați sau evaluați:

„Deci crezi din tot sufletul ca…” (Nu: „văd că ai deja o opinie despre ce s -a întâmplat, dar
încearcă să -ți păstrezi calmul”).
Aceste tehnici au fost reflectate în exerciții ca: Exprimarea empatică ;Comunicarea empatică ;
A învăța sa privești ; A fi în acord sau dezacord – Oglinda (A. Moreau) ; A asculta și a
reformula ; Fapte versus O pinii ; Dans corp – acord , Vă focalizați atenția? , joc de rol :
Consilier, elev, observator; Demers terapeutic ; Buldozerul.
Strategii pentru îmbunătățirea comunicării verbale .Mesaje de tip „eu” și mesaje de tip
„tu”.
Majoritatea oamenilor tind să vorbească despre sentimentele lor într -un fel care -i face
răspunzători pe ceilalți pentru acele sentimente. De exemplu: “Mă enervezi atunci când vii
târziu la școală”. Ceea ce ascultătorul aude este: “Deoarece te enervezi când sosesc târziu la
școală, crez i că sunt o persoană fără valoare și de aceea nu mă placi”.
Persoana care a primit mesajul în care este blamată, va simți nevoia să se apere
împotriva a ceea ce i s -a spus. Simțindu -se blamată nu va mai dori să coopereze spre o
rezolvare a problemei, deoar ece crede că trebuie să -și găsească protecție pentru a dovedi
nevinovăția.
Puteți totuși să vă exprimați nemulțumirea în mod clar și direct, asumându -vă propriile
sentimente. Prin folosirea formulărilor la persoana întâi comunici responsabilitate față de
propriile emoții, gânduri, păreri, idei, atitudini și comportamente. Totodată, presupune
conștientizarea diferenței dintre comportament și persoană. Astfel, atunci când se va aduce o
critică se va critica comportamentul și nu persoana.
Iată ce se întâmpla a tunci când persoana nemulțumită își asumă propriile sentimente:
„Devin nervos atunci când vii târziu la școală”. Observați diferența dintre cele două mesaje?
„Mă enervezi atunci când vii târziu la școală”
„Devin nervos atunci când vii târziu la școală”
Atunci când ascultătorul aude despre sentimente dumneavoastră reacția va fi diferită
față de situația când blamați. Când folosiți mesaje cu „eu”, ascultătorul gândește:
„Atunci când vin târziu, devii nervos”. Ascultătorul nu simte că este judecat ca fiind o
persoană bună sau rea, doar din cauza unei întâmplări care va displace.
Mesajele de tip „ eu” au ca scop asumarea responsabilității pentru afirmațiile și
sentimentele proprii, comunicarea mai îndeaproape cu ceilalți, pentru a -i informa în legătură
cu pozi ția mea.
Strategie eficientă : A începe afirmația cu „eu…” („ Aș dori. Sunt preocupat de.. .”).
Strategii ineficiente:

 folosirea de termeni vagi ca „noi”, sau „unii”.
 formularea de întrebări când de fapt vrei să faci o afirmație.
 scăderea autorității afirmației gen: „ Cred că…” sau „mă gândesc într -un fel ca… ”
folosind un limbaj care învinovățește când nu este cazul.
Exemple:
Așteptam raportul tău ieri. (DA) – Trebuia să -mi predai raportul ieri (Condamnare)(NU) .
Am ceva probleme cu ideea ta (DA) – S-ar putea să primești obiecții la ideea asta… (NU) .
Chiar crezi că e bună ideea asta (Vag, impersonal) .
Deci: Cele mai eficiente mesaje “eu” prezintă: Sentimentele vorbitorului; Un comportament
jenant;
Consecințele comportamentului jenant asupra vorbito rului.
Exemplu : „Mă irită faptul că sunt ținut să aștept, acest lucru stricându -mi programul pentru tot
restul zilei” .
Exercițiile folosite au fost : Transpunem mesaje de tip „Tu” în mesaje de tip „Eu” ;Atitudinea
„ EU ” versus atitudinea „ TU ” , fraze de completat ; Mesaje tip Eu .
Tehnici de dezvoltare a c omunic ării asertiv e
Asertivitatea r eprezintă un stil de comunicare ce presupune abilitatea de a exprima
sentimente, gânduri, credințe și opinii în mod deschis, fără a încălca dreptul altor persoane.
Interacțiunea fiecăruia dintre indivizi presupune intersecția drepturilor și nevoilor lor cu
drepturile și nevoile celorlalți membri. Modul în care indivizii se comportă în interacțiunea cu
colegii determină succesul sau eșecul lor. Respectul și atitudinea pozitivă față de ceilalți,
capacitatea de a spune ce gândești și a -ți exprima în mod deschis trăirile emoționale,
capacitatea de autoapreciere și autovalorizare adecvată , pe scurt comportamentul asertiv,
îmbunătățesc calitatea relațiilor interpersonale , sporesc sănătatea psihologică a individului .
Comportamentul asertiv reprezintă echilibrul dintre comportamentul pasiv și agr esiv.
Apelând la conceptul de poziții de viață “life positions ”, idee de bază din teoria
analizei tranzacționale, potrivit căreia alegem foarte devreme în viața noastră, înainte de
vârsta de 2 ani, o poziție de bază față de noi înșine și față de alte persoa ne , putem încerca să
subliniem diferența dintre comportamentul asertiv – eu sunt ok, tu esti ok , comportamentul
pasiv – eu nu sunt ok, tu ești ok și comportamentul agresiv – eu sunt ok, tu nu ești ok :
Provocarea pentru fiecare dintre noi este de a dezvolt a și de a ne menține un stil de
comunicare sănătos, un stil de comunicare asertiv “eu sunt ok, tu ești ok” . Pentru a alege acest
stil de comunicare e necesar să alegem să ne respectăm pe noi înșine și să ne dezvoltăm relații
în care să existe respect pentr u ceilalți și pentru diferențele dintre oameni.

Acest modul propune o serie de activități ce vor facilita dezvoltarea și exersarea unor abilități
de comunicare asertivă și, prin aceasta, un nivel sporit de flexibilitate, curaj și încredere în
procesul comu nicării.
Comunicarea și comportamentul asertiv cere dezvoltarea anumitor deprinderi și abilități
specifice. Cele mai importante abilități sunt:
1. Împărtășiți -vă sentimentele în afirmații la persoana I;
2. Nu vă minimizați pe voi și nu -i minimizați pe ceilalți;
3. Nu fiți vagi și ezitanți și nu camuflați mesajul cu cuvinte -parazite;
4. Fiți concret în feedback și critică;
5. Folosiți un limbaj neutru, neexploziv;
6. Fiți cooperanți, deschiși și receptivi la ceilalți – s-ar putea să știe ceva și voi să nu știți;
7. Confruntați situațiile neplăcute pe loc sau cel puțin imediat ce se poate;
8. Asigurați -vă că mesajele nonverbale transmit același lucru cu mesajele verbale.
S-au folosit : Joc de rol – “Asertiv vs. Pasiv sau agresiv” ; A împărtăși și a comunica. Fraze
de completat (după A. Moreau) .
Toate aceste tehnici și procedee folosite au dus la dezvoltarea comunicării empatice a
studenților psihologi cuprinși în lotul experimental, comparativ cu studenții cuprinși în lotul
de contr ol.
Bibliografie:
1. Bozarth, Jerold D.(2011) , Empatia din perspectiva teoriei centrate pe client și a
ipostazei rogersiene, În Empatia în psihoterapie, coord . Bohart A.C., Greenberg L.
București , Ed. Trei, pp.119 -139.
2. Diaconescu, M.(2007). Empathy and In terpersonal Communication. În: Studia
Universitatis Babeș -Bolyai Sociology,issue no.2, p.41 -53
3. Egan ,Gerald (1998). The Skilled Helper. A problem -management approach, , Brooks/
Cole Pub. Comp, ITP p.65-66
4. Hepworth, D.H., Rooney, R.H., Larsen, J.A. (2006). Direct social work practice: Theory
and skills.Pacific Grove, CA: Brookes -Cole Publishing Company
5. Lerbinger O și.J Sulivan A : Information, influence and comunication , New York, 1965,
p.467.
6. Marcus, S. ( 1986) Preocupari privind dezvoltarea capacitatii empatice, în Revista de
Psihologie nr. 3.
7. Miley Karla K , Michael O’Melia, Brenda Dubois : Practica asistenței sociale: o abordare
participativă, Ed. Polirom, Iași, 2006.

8. Rogers ,C.R. :Client – Centred Ther apy, 1956,1992, pag.828
9. Rogers, C. R. et C. M. Kinget (1971 ), Psychoterapie et relations humaines, vol. I si
II, Louvain, Pubblications Universitares.
10. Rogers, C.R.: Dealing with Breakdowns in Comunication, Rogers , 1961, pag 59,531
11. Sommers Flanagan, J; Sommers – Flanagan, R (2004) Counsellling and psychotherapy –
theories in context and practice, Ed. Wiley
12. Tolan J. (2011) Psihoterapie și Consiliere Cent rată pe Persoană, Editura Heral

Rolul inteligenței emoționale în activitatea
studenților la psihologie ,
LOSÎI ELENA , conf.dr. ,Univ. „Ion Creangă” Chișinău

Rezumat: Acest articol abordează problematica inteligenței emoționale, a rolului ei în
construirea relațiilor interpersonale și a unei cariere de succes. Fiind un studiu teoretico –
experimental între relația dintre nivelul inteligenței emoționale și studiile real izate în facultăți
diferite cu profil diferit, se ridică problema necesității dezvoltării inteligenței emoționale ca și
competență în profesia de psiholog. Acestă necesitate este argumentată de faptul că
inteligența emoțională permite punerea în valoare a abilităților intelectuale, a creativității,
asigurând succesul în viața personală și profesională.
Cuvinte cheie : Inteligența emoțională, gestionarea emoțiilor, conflicte intrapersonale,
dificultăți relaționare, carieră de succes, empatie, înțelegerea alt ora.
Abstract : Abstract: This article addresses the issue of emotional intelligence , its role
in building interpersonal relationships and a successful career. Being a theoretical study –
Experimental between emotional intelligence relationship between the different faculties and
studies with different profile , it raises the question of the need to develop emotional
intelligence and competence in the profession as a psychologist . Aces necessity is argued that
emotional intelligence enables enhancement of intellectual skills , creativity, ensuring success
in personal and professional life .
Keywords: Emotional intelligence , managing emotions , intrapersonal conflicts ,
relationship difficulties , career success, empathy , understanding others.

Odinioară exista tendința de a aplica teste de inteligență pentru angajarea la serviciu.
Actualmente, însă, este cunoscut că un nou tip de inteligență câștigă tot mai mult teren în
structurile organizaționale și anume inteligența emoțională (EQ).
Inteligența emoțională est e capacitatea personală de identificare și gestionare eficientă
a propriilor emoții în raport cu scopurile personale. Finalitatea ei constă în atingerea
scopurilor noastre, cu un minim de conflicte inter -, intrapersonale. Chiar dacă o persoană are
suficien te cunoștințe și idei inteligente, dar nu cunoaște procedeele de a stabili relații cu alții
și nu reușește să -și gestioneze emoțiile și sentimentele, poate întâmpina dificultăți în relații cu
ceilalți sau роt rata cariera profesional ă de succes.

Inteligen ța emoțională poate fi independentă de nivelul IQ -ului unei persoane. În acest
sens, o persoană cu un IQ mediu poate dispune de foarte bune abilități a inteligenței
emoționale, la fel cum o persoană cu un IQ ridicat poate avea un potențial mai scăzut în ce ea
ce privește folosirea inteligenței emoționale în diverse situații. Acest paradox apare în
principiu ca urmare a faptului că inteligența emoțională depinde foarte mult de modalitatea în
care o persoană posedă abilități adecvate în ceea ce privește gestio narea propriilor emoții și
trăiri. Astfel, o persoană cu un nivel scăzut de autocunoaștere poate întâmpina dificultăți în
ceea ce privește relaționarea cu ceilalți sau în ceea ce privește construirea unei cariere de
succes. O persoană cu un grad înalt de a utocunoaștere va realiza cu siguranță felul în care
sentimentele și emoțiile sale au efect asupra sa și a celorlalți, și va dezvolta o atitudine
proactivă care îi va fi de folos în carieră. Inteligența emoțională este un aliaj de stăpânire de
sine, motivaț ie, empatie, gândire liberă, tact și diplomație. Aceste atribute ale unei persoane o
fac să aibă o inteligență emoțională ridicată. Astfel, ea își poate controla reacțiile emoționale
în raport cu alte persoane, datorită faptului că este conștientă de total itatea factorilor implicați
la generarea unui anumit tip de comportament, anumitor reacții respective.
Daniel Bichiș spune că «EQ -ul poate explica de ce unii oameni cu o inteligență
rațională (IQ) foarte înaltă nu reușesc în viață sau nu ating poziții prof esionale înalte, în timp
ce persoanele cu un IQ mediu sau chiar sub medie ajung în funcții de conducător» (Goleman
Daniel, 2001, p. 23). Răspunsul la acest aparent paradox este modul în care fiecare dintre ei
își folosesc inteligența emoțională (EQ).
Inteligența emoțională este unul dintre cei mai importanți parametri definitorii pentru
succesul profesional. Ea definește un set de abilități ce sunt diferite, dar complementare,
abilităților logice și cognitive măsurate de coeficientul de inteligență (IQ). Sp re deosebire de
acesta din urmă, abilitățile din EQ pot fi învățate și dezvoltate întreaga viață. Ele reprezintă un
sistem integrat, ce poate fi regăsit la nivel individual, de grup și de organizație și au un efect
imediat de optimizare a comunicării, coop erării și eficienței la toate aceste niveluri.
Dezvoltarea inteligenței emoționale ne permite să ne punem în valoare aptitudinile
intelectuale, creativitatea, ne asigură reușita, atât în plan personal, cât și profesional.
Studiile cu privire la inteligenț a emoțională au fost elaborate începând cu anii 90,
conturându -se trei direcții în definirea acesteia:
1. Mayer și Salovey (1990 -1993): gândirea face posibilă perceperea corectă a
propriilor emoții, exprimarea și reglarea lor, ca și cunoașterea și înțelege rea emoțiilor
celorlalți. De asemenea, dezvoltarea intelectuală a unei persoane depinde în mare măsură de
starea ei emoțională.

2. Reuven Bar -On: grupează componentele inteligenței emoționale după
comportamentele observabile care se pot regla în procesul educațional: aspectul intrapersonal,
aspectul interpersonal, adaptabilitate, controlul stresului, dispoziție generală.
3. Daniel Goleman: identifică la nivelul inteligenței emoționale o serie de constructe
care o compun și care ar putea fi denumite și ca trăsături de caracter ale ființei umane:
conștiința de sine, autocontrolul, motivația, empatia, aptitudinile sociale (Gilles Azzopardi,
2007 p. 72).
Inteligența emoțională este o competența emoțională care ne ajută să ne abordăm
emoțiile și să le aplicăm l a situațiile din viața noastră de zi cu zi. Persoanele care au capacități
emoționale bine dezvoltate, au mai multe șanse să fie mulțumiți în viață și eficienți, își
stăpânesc bine sentimentele și abordează corect sentimentele celorlalți.
Acest tip de inteligență vine să completeze inteligența lingvistică, logică și
matematică, spațială etc.
Aptitudinile cheie ale inteligenței emoționale sunt :
» cunoașterea emoțiilor – capacitatea de a recunoaște sentimentele atunci când apar și de a nu
le elimina dacă nu ne convin: “Sunt furios/furioasă!” în loc să -mi “înghit” furia sau să iau un
calmant.
» gestionarea emoțiilor – capacitatea de a aborda emoțiile neplăcute, după ce le -am acceptat că
le simțim. “Îmi ocup timpul cu o activitate care mă face să mă simt bi ne“.
» automotivarea – emoțiile ne fac mai puternici sau mai neputincioși. “Să -mi dezvolt o formă
de autocontrol emoțional”
» recunoașterea emoțiilor – să-mi detectez cu mai multă precizie emoțiile și să -mi construiesc
propriul “sistem de lucru” cu ele. (R occo Mihaela, 2004, p. 126).
În profesiunea de psiholog IE este absolut necesară. Psihologul întotdeauna, împreună
cu clientul discută asupra problemelor complexe sau mai puțin complexe cu care se adresează
persoana și tinde întotdeauna să -l ajute:
• să î nțeleagă deciziile de fiecare zi a clientului și consecințele acestora;
• să rezolve multitudinile de probleme emoționale și a relațiilor interpersonale confuze
ale subiectului;
• să înlăture haosul intern al persoanei.
De aceea, consilierul trebuie să r ealizeze, cine este el, cine ar putea el fi
Și cum dorește clientul să -l vadă. Pentru aceasta este foarte important că psihologul să posede
anumite trăsături de personalitate, care i -ar permite realizarea acestor obiective.

Pentru a fi eficient, psihologul trebuie să fie empatic. Empatia este un proces în cadrul
căruia psihologul se apropie din ce în e mai mult de sensurile și emoțiile clientului. Empatia
înseamnă a simți sensuri pe care clientul nu le conștientizează. Întotdeauna în relatarea sa
clientul p une anumite accente care reflectă emoțiile, experiențele semnificative. Empatizarea
persoanei în general, duce la eliminarea mecanismelor de apărare. Este dificil de admis că o
persoană cu o inteligență emoțională redusă poate fi capabilă să fie empatică c u o altă
persoană. Pentru a fi capabil de a înțelege emoțiile celuilalt este nevoie de a putea exprima
adecvat emoțiile proprii pentru a le percepe pe ale celuilalt (Goleman Daniel, 2001, p. 38).
Achiziționarea cunoștințelor și competențelor profesionale a specialității de psiholog,
condiționează ridicarea nivelului de inteligență emoțională.
Dorința de a confirma acest lucru ne -a condus spre realizarea unui studiu
experimental.
Scopul cercetării noastre a fost de a determina impactul studiilor la facultate a de
psihologie asupra inteligenței emoționale.
Eșantionarea
Pentru cercetarea experimentală au fost alese 4 loturi de subiecți (60 studenți): 2 loturi
sunt constituite din studenți ce -și fac studiile la specialitatea Psihologie (UPS „I.Creanga”,
facultat ea de „Psihologie” și Psihopedagogie Specială), un lot, reprezentând studenții anului I
și cel de al doilea, incluzând studenți din anul IV (absolvenții aceleași facultăți). Pentru
compararea datelor au fost constituite alte 2 loturi: în primul au fost inc luși în mod aleator
studenții ce fac studii la anul I la specialitatea Tehnologie și management (UTM), în al doilea
– studenți ai anului IV la specialitatea Economie (ASEM). Fiecare lot a fost alcătuit din 15
subiecți.
Instrumentele cercetării
Pentru studi erea inteligenței emoționale au fost utilizate următoarele teste: Testul de
măsurare a inteligenței emoționale Goleman Daniel, adaptat de M. Rocco și Testul de studiere
a componentelor inteligenței emoționale realizat de Wood Robert, Tolley Harry.
Rezultat ele cercetării
În urma administrării testului de măsurare a inteligenței emoționale am obținut
următoarele rezultate:
Remarcăm că foarte puțini studenți din cei supuși examenului psihologic au o
inteligență emoțională scăzută (doar 6.7%), aceștia fiind de la anul I Tehnologie și
management. Majoritatea dintre ei posedă un nivel mediu al IE, întâietate la acest nivel o

dețin studenții de la psihologie anul I. Nivelul ridicat al IE este propriu la 1/3 dintre studenții
anului IV de la psihologie și 6,7% dintre studenții anului IV de la economie.
Totodată, constatăm că nici un student de la anul I, indiferent de specialitate, nu a luat
un scor echivalent cu nivelul ridicat al IE. Din aceste considerente putem constata că există o
tendință a IE de a crește odată cu vârsta.
Am ținut să aflăm căror componente ale inteligenței emoționale se datorează acest
lucru. Astfel, rezultatele obținute sunt următoarele:
La componenta empatie constatăm un nivel empatic ridicat la l mai mult de jumătate
dintre studenții supuși e xperimentului, totuși ponderea deținând -o studenții de la psihologie,
făcându -se remarcate diferențele în dependență de anul de studii. Astfel, studenții de la
psihologie anul I au o pondere de 73.3% din totalul răspunsurilor empatice cu nivel ridicat, iar
cei din anul IV au o pondere de 100%.La disciplinele Tehnologie și management anul I și
Economie anul IV ponderea răspunsurilor înalt empatice este doar de 60% și 40% răspunsuri
mediu empatice.
Una dintre explicațiile acestor rezultate poate fi rezumată l a următoarea idee: atunci
când tânărul își alege specialitatea (în special, când alege să vină la psihologie) reiese și din
considerentele cât de mult trăsăturile lui proprii de personalitate corespund cerințelor înaintate
de profesie, ori e cunoscut faptu l că fiecare profesie solicită de la cel ce o profesează anumite
trăsături de personalitate, un anumit mod de a fi. Odată ce empatia constituie una din
condițiile ce asigură reușita activității psihologului, vin la psihologie cei ce au acest potențial.
La scala autoreglare am obținut rezultate asemănătoare la studenții din anul I,
indiferent de specialitatea aleasă, respectiv 80% nivel ridicat de autoreglare. Răspunsurile
corespunzătoare nivelului ridicat de autoreglare au fost mai frecvente la studenții di n anii
terminali, în special, la cei de la psihologie, 100%.
Explicăm acest fapt și prin particularitățile de vârstă, dat fiind faptul că, maturizându –
se, tânărul devine mai echilibrat, mai stăpân pe sine însuși, dar și importanța profilului ales nu
poate fi ignorată, ori, capacitatea de a -și stăpâni emoțiile este una dintre calitățile importante
pentru un psiholog.
S-ar părea că situația la scala conștiința de sine este similară, deoarece rezultatele
studenților din anul I sunt mai joase (33,3%), decât la studenții din anul IV psihologie
(93,3%), totuși nu putem reduce acest fapt doar la particularitățile de vârstă, cu toate că ar fi
logic să admitem că adolescenții din anul I ar putea să nu aibă încă o imagine stabilă a Eu -lui
sau să fie încă cu o identit ate difuză (conform teoriei epigenetice a lui E. Erikson).

Considerăm că nu doar această este explicația, deoarece numărul studenților ce au dat
preferință răspunsurilor corespunzătoare nivelului înalt al conștiinței de sine din anul IV de la
Economie nu -l depășește cu mult pe cel al studenților din anul I – respectiv 46.7% și 33.3%.
Diferită este situația studenților de la psihologie din anul IV: 93.3% au un nivel înalt al
conștiinței de sine, ceea ce însemnă că odată cu aprofundarea cunoștințelor în dome niul
psihologiei, studentul nu doar acumulează cunoștințe teoretice, dar atinge un nivel mai înalt
de autoconștientizare, de autocunoaștere și de autoînțelegere. Este firesc acest fapt, deoarece,
în calitate de psiholog, pentru a putea ajuta o altă persoan ă este important să reușești s -o
cunoști și s -o înțelegi, iar pentru a înțelege pe altul, este important de a te înțelege pe tine
însuți.
Și nivelul abilităților sociale este diferit în dependență de specialitatea studiată și de
anul de studiu. Dacă compar ăm numărul persoanelor ce au ales răspunsurile corespunzătoare
nivelului înalt, respectiv 53,3 % studenții de la Psihologie anul I și 100% cei de anul IV, față
de cei de la Tehnologie și Management anul I și Economie anul IV ( 46.7% ), remarcăm că
întâietate a o dețin viitorii psihologi, ceea ce ne permite să conchidem că nivelul de dezvoltare
al acestor aptitudini ar putea fi unul dintre criteriile de care s -a ținut cont în alegerea profesiei.
Este netă tendința de creștere a acestor abilități pe perioada stu diilor la facultatea de
psihologie.
Numărul studenților care intră la facultatea de psihologie și care -și pun scop studierea
ei, este destul de mare. Astfel, ei speră și doresc să se cunoască mai bine pe sine, însa în
special, doresc să însușească diferite modele care permit cunoașterea celuilalt și în sfârșit să
poată influența pe alții.
Concluzii
În loc de concluzie voi folosi un citat al lui R. Mei potrivit căruia “psihologul trebuie
să poată atrage oamenii, să se simtă liber în orice societate, să fie capabil la empatie
Prioritatea este atitudinea binevoitoare și tendința de a înțelege clientul și de a -l ajuta să -și
vadă laturile cele bune și să -și conștientizeze valoarea sa ca individualitate” (Matheus Gerold,
Ian J. Deary, Martha C. Whiteman, 2005, p. 243).
Iar rolul enorm în aceasta îi revine nivelului de dezvoltare a inteligenței emoționale a
psihologului.
Bibliografie,
1.Cosnier Jacques, ( 2002 ) , „introducer e în psihologia emoțiilor și a sentimentelor”,
București.

2.Goleman Daniel, (2001 ), „Inteligența Emoțională”, București.
3.Goleman Daniel, Boiatzis Richard, ( 2007 ), „intelig enta emoțională în leadership”, București.
4.Gilles Azzopardi, ( 2007 )„Dezvoltațiv ă inteligența”, București.
5.Matheus Gerold, Ia n J. Deary, Martha C. Whiteman ( 2005 ),„Psihologia personalității –
trăsături, cauze, consecințe”, Iași.
6.Rocco Mihaela, (2004) „Creativitate și inteligență emoțională”, Iași,
7.Wood Robert, Tolley Harry ( 2003) „Inteligența emoțională prin teste – cum să vă evaluați
inteligența emoțională”, București.
8.www.inteligenta -emotionala.ro
9.www.postuniversitar.ro
10.www.iceberg.1educat.ro

MODALITĂȚI DE DEZVOLTARE A POTENȚIALULUI EMPATIC
LA STUDENȚII PSIHOLOGI
Stomff Mihaela, lector univ.drd. – Universitatea „Hyperion”, București,

Rezumat . Acest studiu vizează modalitățile de stimulare și dezvoltare a capacității
empatice a studenților la psihologi e la nivel de competență. Ipoteza avansată constă în
presupunerea că intervențiile psihologice special organizate au un rol pozitiv în dezvoltarea
abilităților empatice ale studenților la psihologi e. În experimentul formativ au part icipat 48
subiecți, studenți ai facultății de psihologie a Universității „Hyperion” din București.
Derularea programului s -a realizat pe o perioadă de un an și două luni (14 ședințe). În urma
experimentului au fost obținute următoarele rezultate: 1) e xistă o diferență semnificativă în
ceea ce privește nivelul empatiei și al inteligenței emoționale între mediile grupului
experimental ( GE) și ale celui de control (GC) în sens că, datorită programului formativ,
subiecții GE au realizat performanțe net superioa re în dezvoltarea acestor două structuri
psihologice în comparație cu colegii lor din GC; 2) e xistă diferențe semnificative între
mediile celor două grupuri, GE și GC, în ceea ce privește stilul de comunicare. Plecând de la
rezultatele studiului, putem contura un profil psihocomportamental al viitorului student în
psihologie. În acest profil așezăm drept trăsătură esențială empatia, mai exact, sensibilitatea
la emoțiilor altora, evaluarea trăirilor unor persoan e mai mult sau mai puțin cunoscute,
capacitatea de a rezona emoțional la experiențele psihologice ale altora, tendința de a
simpatiza, de a fi sociabil și de a fi capabil să ofere sprijin celor care au probleme.
Cuvinte cheie : empatie, comportament empati c, comunicare empatică, inteligență
emoțională.
Abstrac : This study aims to stimulate and develop ways empathic capacity psychology
students at proficiency . The hypothesis is to assume that psychological interventions have
specially organized a positive role in the development of soft skills of students in psychology.
The formative experiment included 48 subjects , students of the Faculty of Psychology of the
University "Hyperion" in Bucharest. Running the program was conducted over a period of
one year a nd two months ( 14 sessions ) . In the experiment the following results were
obtained : 1 ) there is a significant difference in the level of empathy and emotional
intelligence between the average experimental group ( EG) and the control (GC ) in the sense
that because the program formative subjects GE achieved superior performance in

psychological development of these two structures in comparison to their GC , 2) there are
significant differences between the means of the two groups GE and AG , in the
commu nication style . Based on study results , we outline a psycho -behavioral profile of the
future student in psychology. In this profile skewed empathy essential feature , namely ,
sensitivity to others' emotions , feelings evaluation of persons more or less known , the ability
to resonate emotionally psychological experiences of others , tend to sympathize , to be
sociable and to be able to offer support to those who have problems.
Keywords: empathy, empathetic behavior , empathic communication , emotional
intelligence.

Introducere

Cu privire la fenomenul empatiei există o importantă bibliografie care reflectă o largă
preocupare din partea mai multor discipline socio -umane: sociologia, psihologia, estetică,
etică, etc. Preocupări în ceea ce privește fenome nul empatiei și aplicațiile ei regăsim și în
psihologia clinică, psihologie socială și militară. Aproape în toate tratatele de psihologie se
acordă un spațiu destul de mare problematicii empatiei și mecanismului său comportamental
în situații care implică relațiile interpersonale, fenomenul în discuție inserându -se în actul
explicativ al ori cărui tip de comportament uman.
La începutul secolului XXI crește necesitatea studierii empatiei, a deschiderii către
ceilalți, întrucât mergând în direcția unei societ ăți individualiste, egocentrismul, lipsa
înțelegerii celorlalți devin valori încurajate social. Din ce în ce mai mult, e mpatia,
colaborarea , altruismul sunt percepute ca slăbiciuni . În aceste condiții considerăm necesară
studierea empatiei, a importanței ei în viața noastră a tuturor.
Întrebarea firească ce se impune în continuarea acestei lucrări este: în ce constă
fenomenul empatiei?
Potrivit lui S. Marcus (S.Marcus,1997 , p.78 ), empatia apare ca o „capacitate cu program
ereditar peste care se construieș te viitorul comportament empatic, o trăsătură de personalitate
ce poate atinge valențe aptitudinale, prin intermediul căreia omul poate cunoaște , înțelege și
prezice conduitele altuia, o trăsătură ce facilitează interacțiunea socială și performanța”.
La n ivel fenomenologic, empatia, reprezintă un sentiment de similaritate între trăirile
experiențiate de propria persoană și cele exprimate de alții (Davis, MH ,1983) fiind
considerată un aspect important al procesării informației sociale (apud. Geangu, E,2003 ), un
element care motivează comportamentul interpersonal, precum și o condiție pentru

comportamentul prosocial și moral, descurajând comportamentele antisociale (Batson, C.D
,1991). Empatia este necesară în dezvoltarea comportamentelor parentale eficiente și pentru
desfășurarea cu succes a profesiilor în domeniul sănătății, lipsa acesteia fiind întâlnită la mulți
dintre indivizii care comit abuzuri sexuale, abuzuri asupra copiilor și crime violente.
Formarea unei structuri sănătoase și coerente de personali tate depinde, în perspectiva
psihanalistului Franz Kohut, de modalitatea în care identitatea copilului este recunoscută și
oglindită de familie, adică de modul în care părinții „empatizează “cu sentimentele celui mic,
răspund cu „afecțiune neseductivă și c u fermitate ne ostilă”, fără a ceda cu sentimentalisme
(apud. Trifan A , 1999,p.3).
Adaptarea la mediu în general reclamă existența inteligenței și creativității, pe când
adaptarea la mediul social necesită existența capacității empatic e. La unele persoane, prin
specificul activității, manifestarea capacității empatice capătă valențe aptitudinale. Aceste
caracteristici le întâlnim, de exemplu, la cadrele didactice, actori, scriitori, medici,
psihoterapeuți, lideri. Ca psihologi și psihotera peuți, prin intermediul empatiei dobândim
capacitatea de înțelege lumea interioară a celor cu care interacționăm, de a le intui gândurile și
trăirile afective, de a le anticipa comportamentul și chiar de a acționa corespunzător asupra
acestora. La creatori i de artă, procesul de transpunere în psihologia personajelor devine o
abilitate artistică; la unii consumatori de artă abilitatea empatică se manifestă în receptarea
operelor artistice; dar ele pot fi întâlnite și în comportamentul individual, în cadrul u nui
anumit rol social, sau în comportamentul colectiv, ca o consecință a unui amplu proces de
comunicare empatică. Totodată, așa cum subliniază M. Caluschi „toate procesele de grup: de
comunicare, motivaționale, afectiv – apreciative, de influență, de cond ucere și exercitare a
puterii se bazează într -o măsură destul de mare pe abilități și competențe ce presupun în
manifestarea lor empatia emoțională, motivațională sau predictivă” (Calus chi,200 , p.249 ).
Fenomenul empatiei se manifestă adaptativ în actul co municării interumane, permițând
un anumit mod de pătrundere în psihologia partenerului ,ceea ce conferă posibilitatea
înțeleger ii și anticip ării comportamentului celuilalt și un mijloc de elaborare a propriului
model de comportament. Comunicarea empatică p resupune înțelegerea empatică și
verbalizarea acestei înțelegeri, ascultarea empatică – o ascultare cu intenția de a înțelege.
Pornind de la faptul că empatia constituie un factor psihologic foarte important în
structura personalității unui psiholog de succes ( Marcus, S. ,1997), analiza rezultatelor
obținute în studiul nostru anterior asupra comportamentului empatic al studenților
psihologi( Stomff, M., Jelescu, P. ,2013) , a demonstrat că în rândul studenților la psihologie
mai există studenți slab și mediu empatici. Aceștia nu -și pot identifica cu ușurință emoțiile,

nu-i înțeleg întotdeauna pe cei cu care interacționează, sunt centrați pe ei înșiși, au un nivel
slab de a cceptare a celorlalți, sunt nesiguri, au o imagine de sine deformată, fapt ce le va
defavoriza afirmarea în profesie. Aceste rezultate ne -au condus spre realizarea unui program
de intervenție psihologică formativă ce a urmărit dezvoltare abilităților emp atice și a
competențelor transversale ale studenților la psihologie , abilități necesare viitoarei meserii.
Programul de intervenție psihologică formativă , elaborat și realizat de noi, este un
antrenament intensiv, care s -a desfășurat după formula: 80% din timp dedicat formării
abilităților, axându -se pe activități practice și 20% din timp îmbogățirii și structurării fondului
informațional privind empatia. Accentul se pune pe asimilarea și însușirea competențelor
specifice, utile și facilitatoare, pentru a fi capabili de -a simți și înțelege pe cei cu care
interacționează „ca și cum” ar fi ei, dar fără a pierde acest „ca și cum” (Rogers ,C.,2008).
Activitățile au urmărit crearea contextului necesar împărtășirii diferitelor experiențe,
opinii, atitudini, pun cte de vedere și soluții, au avut caracter educativ și au stimulat
comunicarea, ceea ce a dus la realizarea coeziunii de grup, la sporirea încrederii în sine și în
alții, la creșterea stimei de sine.
În cadrul programului formativ am utilizat următoarele tehnici de formare :
1. Tehnicile expresiv creative. Permit cunoașterea universului interior al individului,
pun în prim plan trăirea și exprimarea emoției prezente, clarificarea și confirmarea identității,
intrarea în contact cu nevoile neconștientizate , realizarea unei mai bune acceptări de sine și de
alții. Printre acestea menționăm desenul, pictura, muzica, dansul, creația literară, crearea
poveștilor, poeziilor, utilizarea sunetelor, teatrul de improvizație, tehnicile psihocorporale și
meditative etc
2. Tehnici de conștientizare cu suport imaginativ și de restructurare cognitivă . Scopul
fundamental al acestor exerciții este provocarea și extinderea conștientizării ca modalitate de
creștere și autonomie personală. Conștientizarea privește atât conținu turile cognitive
(reprezentări, sentimente, convingeri, evaluări și informații), cât procesele psihice (mecanisme
prin care individul ajunge să simtă, să gândeasc ă și să acționeze într -un anumit mod). Fiind în
contact cu ceea ce simți (senzație, sentiment) la nivelul corpului tău, ești pregătit pentru a -ți
conștientiza nevoia, suferința, problema.
3. Tehnici de exprimare emoțională . Din arsenalul tehnicilor de exprimare emoționale
am folosit:
Conversația cu încărcătură emoțională . Presupune, potrivit lui A.Salter (apud.
Holdevici, ,2000), exprimarea verbală a ceea ce simte, nu ceea ce gândește subiectul, astfel

încât să realizeze diferența între cuvintele care exprimă stări afective și cuvintele care exprimă
gânduri sau acțiuni.
Tehnica autodezvăluirii : în cadrul acestei tehnici se apelează la relatarea unor
evenimente (experiențe emoționale) în vederea ușurării exprimării sentimentelor autentice. În
acest mod subiectul conștientizează și alte tipuri de sentimente și îi este tot mai ușor să
discute liber des pre acestea. Cel care ascultă trebuie să surprindă toate nuanțele relatării
(povestirii) , să intre, pe cât posibil, în “pielea” personajului care povestește .
Antrenamentul asertiv este o tehnică de terapie cognitiv -comportamentală care îl ajută
pe subi ect să achiziționeze un comportament de tip asertiv. J. Cottraux definește
comportamentul asertiv ca fiind “un comportament ce îi permite unei persoane să acționeze
cât mai bine în interes propriu, să își apere punctul de vedere fără o anxietate exagerată, să-și
exprime sentimentele în mod sincer și să se folosească de propriile drepturi fără a le nega pe
ale celuilalt” ( apud,Dafinoiu I., Varga, J. L. 200).
4. Tehnici de comunicare – tehnici role -playing -ului (rolul de vorbitor și de
ascultător). Comunicarea eficientă implică exprimarea deschisă și ascultare, în timp ce
comunicarea ineficientă presupune refuzul parților de a -și împărtăși în mod deschis
sentimentele și refuzul de a asculta ce are de spus celălalt.
Empatia cognitiv -afectivă implică parafrazarea spuselor celuilalt ,folosirea unui ton
necritic și deschis, pentru a putea descoperi ceea ce gândește cu adevărat.
Empatia afectivă – presupune conștientizare , pe baza afirmațiilor clientului , a ceea ce
simte .Această tehnică nu incumbă a fi sau nu de acord cu celălalt, ci doar parafrazarea
spusele lui , detectarea stării afective. Este indicată adoptarea unui ton calm ,liniștit,
utilizarea expresiilor de tipul: “Mi se pare că tu vrei să spui că…” ,“Se pare că…” ,“Aș dori
să mă asigur că am înțeles ceea ce vrei să spui…” .
Abilitățile de autoexprimare folosite au fost : Afirmațiile de tipul “eu simt”. Atunci când
avem tendința de -a ne apăra, sau din contră, a ne angaja într -o dispută , aceste afirmații sunt
esențiale deoarece ne dau posibilitatea exteriorizării sentimentelor fără ca celălalt să se simtă
atacat, criticat, învinovățit : “eu mă simt nervos , supărat, deprimat etc.”
5. Tehnici audiovizuale . Am folosit o cameră de filmat cu piedestal, un laptop și un
televizor. Folosirea acestora a avut drept scop oferirea posibilității participanților de a -și
analiza în funcție de situație modalitățile compor tamentale, modalitățile de comunicare
verbală și nonverbală, dând în același timp posibilitatea corecției.

Derularea programului s -a realizat pe o perioadă de un an și două luni (14 ședințe), cu o
frecvență lunară, durata unei ședințe de grup fiind de 8 ore (cu 3 pauze de 10 minute și ½ oră
pauză de masă).
Programul de intervenție psihologică a cuprins trei et ape :
1. Formarea alianței terapeutice și stabilirea obiectivelor grupului de dezvoltare
personală (3 activități). În această etapă s-au discutat regulile de colaborare și de
confidențialitate, modalitățile efective de desfășurare a întregului program (ri tmicitatea și
durata întâlnirilor, anumite reguli de grup, drepturile și obligațiile ambelor părți), se stabilește
climatul și cadrul relațional între participanți, între participanți și formatori.
Pe toată perioada de derulare a acestei etape s -a urmări t facilitarea autocunoașterii,
stabilirea contactului și apropierea dintre participanți, crearea unei atmosfere securizante
,oferind participanților posibilități de explorare a caracteristicilor personale și de exersare a
diferitor modalități de exprimare a personalității. În scopul creării climatului de grup, a
coeziunii de grup, s -a stabilit o atmosferă prietenoasă, de apropiere și valorizare reciprocă,
respect, încredere, comunicare deschisă, ceea ce a dus la spargerea rezistențelor.
2. Etapa de interve nție (9 activități) a urmărit dezvoltarea abilităților empatice. Pentru
atingerea acestui obiectiv am folosit tehnici și exerciții orientate spre conștientizarea de sine,
a dezvoltării abilităților emoționale, prin cunoașterea emoțiile umane de bază; de zvoltarea
vocabularului emoțiilor; formarea capacității de recunoaștere a emoțiilor proprii și pe cele ale
celorlalți; conștientizarea relației gând – emoție – comportament; identificarea și exersarea
unor strategii de amânare a impulsurilor; creșterea cap acității de autocunoaștere și autocontrol
(demersul de la sine la altul).
Deoarece empatia se construiește pe conștientizarea de sine cu cât o persoană este mai
conștientă de propriile emoții și sentimente, cu atât va fi mai capabilă să le înțeleagă și să le
interpreteze pe ale celorlalți (Goleman, ). Percepția și exprimarea exactă a emoțiilor celorlalți
ne ajută să răspundem adecvat emoțiilor acestora , să reacționăm ca atare , într -un cuvânt ne
ajută să empatizăm cu aceștia,să anticipăm modul lor de gân dire, simțire și comportament. În
același timp nu putem omite faptul că starea emoțională a unei persoane determină un anumit
fel de a privi lucrurile, dispoziția pozitivă generând o gândire optimistă, pe când cea negativă
generează pesimism.
Totodată am vizat intervenția de la altul la sine ce presupune cunoașterea modelului de
empatizat, integrarea cunoștințelor despre model în propriul sistem de valori, mularea pe
psihologia subiectului, formularea predicțiilor asupra comportamentului, expectanțelor
celuilalt întorcându -ne apoi la intervenția de la sine –la altul, adică, transpunerea,

identificarea, proiecția în (cu) situația celuilalt "ca și cum" ar fi el și proiectarea propriului
comportament corelat cu scopul urmărit. Jocul de rol ,situațiile provocat ive au contribuit la
formarea abilității de a utiliza competența empatică în evaluarea clientului. Prin aceste
procedee am urmărit dezvoltarea principalelor componente ale empatiei la studenții psihologi
și anume componentă afectivă și componenta predictiv ă condiții sine qua non ale profesiei de
psiholog și psihoterapeut. În această etapă ne -am axat și pe dezvoltarea comunicării empatice,
a asertivității, creativității, umorului, pe îmbunătățirea capacităților de relaționare și integrare
socială , creșterea stimei de sine , a respectului de sine , potențarea reprezentărilor, a gândirii și
a conștiinței.
3. Etapa consolidării deprinderilor și comportamentelor învățate și evaluarea
eficienței programului în ansamblu (2 activități) este o etapă fundamentală a programului de
intervenție psihologică realizată. Această etapă a vizat:
 consolidarea activă a deprinderilor, prin transferarea și utilizarea lor în viața
practică a studenților (în familie, la facultate, grup de prieteni);
 discutarea în grup a rezultatelo r, obținute;
 elaborarea cât mai concisă a concluziei finale (rezumatul);
evaluarea activității grupului și anunțarea rezultatelor la care s -a ajuns.

METODĂ , IPOTEZĂ ȘI MATERIALE

Obiective
Această lucrare și -a propus să evidențieze unele modalități de stimulare și dezvoltare a
capacității empatice a studenților psihologi prin intermediul antrenament ului formativ ce a
vizat optimizarea disponibilităților relaționale de comunicare, dezvoltarea capacității de
cunoaștere și autocunoaștere prin autoexplorare și experimentare, efectul scontat vizând
creșterea maturității emoționale, dezvoltarea componentelor empatice, a capacității de
autocontrol, îmbunătăț irii imaginii de sine.
Ipoteze

În conformi tate cu obiectivele menționate mai sus am formulat următoarele ipoteze:
Ipoteza generală pentru această cercetare este presupunerea că intervențiile psihologice
special organizate au un rol pozitiv în dezvoltarea abilităților empatice ale studenților
psihologi.
Ipotezele concrete:

1. Presupunem că prin tehnicile integrative se realizează o transpunere a subiectului în
psihologia celuilalt ne așteptăm să obținem o creștere semnificativă a capacității empatice și a
comporta mentului empatic al studenților, precum și a inteligenței emoționale.
2. Presupunem că în urma aplicării programului vom obține o dezvoltare semnificativă a
modalităților de comunicare empatică a studenților la psihologie.
Eșantionarea
În cadrul studiului formativ au fost investigați 48 de subiecți , 15 de gen masculin și
33 de gen feminin ani. Lotul de studiu cuprinde lotul experimental A și lotul de control B.
Subiecții sunt studenți în cadrul Facultății de Psihologie, Universitatea H yperion în anii de
studiu I, II, III.
În funcție de anul de studiu subiecții au fost distribuiți astfel: 16 anul I (5 de gen
masculin și 11 de gen feminin), 16 anul II (5 de gen masculin și 11 de gen feminin), 16 anul
III (5 de gen masculin și 11 de gen f eminin).
Atât lotul experimental A, cât și lotul de control B au fost formate din studenții din cei
trei ani de studiu, fiecare lot, fiind divizat în două subgrupuri a câte 12 persoane. Atât pentru
grupul experimental, cât și pentru cel de control au fos t selectați studenții, care aveau
preponderet același nivel empatic: slab și mediu slab.
Experimentul de control a avut ca obiectiv determinarea progreselor înregistrate în
dezvoltarea competențelor empatice, compararea și interpretarea rezultatelor înregistrate de
grupul experimental (GE) și de control (GC). Datele finale sunt raportate la datele
experimentului constatativ și de referință pentru a demonstra relevanța diferențelor obținute,
urmărindu -se paralel evoluția grupului de control, comparativ cu grupul experimental.

Instrumentele cercetării
Chestionarul de empatie emoțională (QMEE), elaborat de A. Mehrabian și N.
Epstein (1972) ,a fost utilizat pentru stabilirea nivelului de empatie emoțională al
participanților. Deoarece în această probă subiecții nu sunt puși într -o situație expresă de a
empatiza, ci relatează numai gradul în care se văd asemănători cu ceilalți, scorurile obținute
prin testare redau nivelul empatiei emoționale, deci al capacității empatice, ca potențialitate de
care dispu ne un individ.
Testul de empatie predictivă R. Dymond , surprinde comportamentul empatic( Dymond,
R.(1950) .Este o probă care se referă la modalitatea în care subiectul percepe și anticipează
maniera în care judecă și simte partenerul deoarece subiecții su nt obligați prin natura sarcinii

să facă evaluări și predicții care vor fi confirmate sau nu. Cu cât scorul obținut este mai mic
cu atât comportamentul empatic este mai acurat.
Proba de inteligență emoțională Goleman , adaptat de Mihaela Rocco după Bar -On și
Daniel Goleman în varianta pentru adulți (Rocco,2004) a fost folosit pentru a surprinde
nivelul inteligenței emoționale a subiecților. Completarea testului urmărește transpunerea
individului în cele 10 situații de viață în care se poate afla o persoană și pe de altă parte ,
alegerea uneia dintre cele patru variantele de răspuns, ce prezintă modalități concrete de a
reacționa în situațiile indicate de întrebări.
Chestionarul Analiza stilului de comunicare (S.C) , elaborat de S.Marcus a urmărit
stabilirea stilului de comunicare al studenților psihologi .
Stilul de comunicare se referă la ansamblul particularităților de manifestare caracteristice
unei persoane în actul comunicativ , fiind un indicator al modului în care o persoană își
structurează lumea rela țiilor sociale , precum și un indicator al modului de prelucrare a
informațiilor și de transformare a acestor informații în fapte de comportament, în judecăți
sociale, evaluative , practice, etc. Probă este relevantă pentru cele 4 stiluri fundamentale de
comunicare: stil non -asertiv,stil agresiv.stil manipulator,stil asertiv.

Rezultate cercetării
În urma implementării programului formativ s -au obținut următoarele rezultate:
La nivelul lotului experimental, la finalul programului de formare, media scorurilor la
proba de empatie este de 53,88 puncte (liminf 95% = 48.50; limsup 95% = 59.25), cu o
abatere standard 12,739 și o eroare standard a mediei 2,600, iar la nivelul lotului de control, la
finalul programului de formare, media scorurilor la proba de empatie emoțională este de 44,75
puncte (liminf 95% = 37.46; limsup 95% = 52.04), cu o abatere standard 17,266 și o eroare
standard a mediei 3,524.
Pentru analiza comparativă a celor două loturi s -a aplicat testul neparametric de
comparare a două eșantioane independente Mann -Whitney, datorită distribuțiilor semnificativ
diferite de distribuția normală.
În urma aplicării testului Mann -Whitney a rezultat că diferența nivelului Empa tiei
emoționale diferă semnificativ statistic (U=193,5 ; z= -1,95; p(unidirectional)=0,025).
Valoarea negativă a coeficientului z indică faptul că nivelul tendinței lotului experimental
(rangul mediu=28,44) este mai mare decât nivelul tendinței lotului de c ontrol (rangul
mediu=20,56).

Subiecții GE au înregistrat evoluții pozitive semnificative în raport cu colegii lor din
GC, care și -au conservat situația.

La chestionarul de evaluare a comportamentului empatic predictiv la studen ții psihologi,
după t erminarea programului, la nivelul lotului experimental media scorurilor la proba de
empatie predictivă este de 13,25 puncte (liminf 95% = 12,07; limsup 95% = 14,43), cu o
abatere standard de 2,801 și o eroare sta ndard a mediei 0,572 , în timp ce la nivelul lotului de
control media scorurilor la proba de empatie predictivă este de 16,25 puncte (liminf 95% =
14.28; limsup 95% = 16.48), cu o abatere standard 3,75 și o eroare standard a mediei 0,56.
Testul Hi2 de contingență indică faptul că există o diferen ță semnificativă în ceea ce
prive ște nivelul empatiei predictive în func ție de lotul din care fac parte subiec ții (Hi2 = 35,2;
df=4; p(unidirecțional) = 0,0 001).
Fig. 1. demonstrează că grupul experimental a ob ținut progrese în dezvoltar ea empatiei
predictive, în timp ce grupul de control a rămas de fapt pe acelea și pozi ții pe care le avea
înainte de program (cu cât scorul este mai mic cu atât nivelul empatic este mai bun ).

Fig. 1 . Scoruri comparative la proba de empatie predictivă, faza finală.

Pentru proba de inteligen ță emo țională la finalul programului de formare la nivelul
lotului experimental, media scorurilor la proba de inteligență emoțională 115,00 puncte
(liminf 95% = 105 ,12; limsup 95% = 124 ,88), cu o abatere standard 2 3,406 și o eroare
standard a mediei 4,778., iar l a nivelul lotului de control, media scorurilor la proba de
inteligență emoțională este de 99,38 puncte (liminf 95% = 86 ,95; limsup 95% = 1 11,80), cu o
abatere standard 2 9,426 și o eroare standard a mediei 6,007.
În urma aplicării testului Mann -Whitney cu ajutorul aplicației SPSS concluzionăm
faptul că există o diferen ță semnificativă în ceea ce prive ște nivelul inteligenței emoționale în
funcție de lotul din ca re fac parte subiec ții (Rang med. Lot exp=29,19, Rang med. Lot
control=19,81 ; U=175 ; z= -2,35 ; p(unidirectional)=0,019 ). Aceste rezultate ne permit

constatarea potrivit căreia nivel de dezvoltare a inteligen ței emo ționale la GE este superior
celui pe care l -a obținut GC.
La proba de evaluare a stilulu i de comunicare, după realizarea programului de
formare, cei 24 de subiecți din lotul experimental aparțin celor patru tipologii după cum
urmează: stil non asertiv 2 subiecți, stil agresiv 3 subiecți, stil manipulator 2 subiecți și stil
asertiv 1 7 de subie cți.
Subiecți i din lotul de control, la terminarea programului de formare , aparțin celor
patru tipologii după cum urmează: stil non -asertiv 7 subiecți, stil agresiv 7 subiecți, stil
manipulator 4 subiecți și stil asertiv 6 subiecți.
Tabelul 1.Stiluri de comunicare (comparație lot experimental/control înainte/după
antrenament ).
Stil
comun
icare Stil
NAS
lot exp. Stil
NAS
lot
cont. Stil
AG
lot exp. Stil AG
lot
cont. Stil M
lot exp. Stil
M.lot
cont. Stil AS
.lot exp. Stil AS.
lot
cont.
Fază
inițial 7 6 6 8 4 4 7 6
Fază
finală 2 7 3 7 2 4 17 6

Așa cum rezultă din Tab.1. , ce evidențiază rezultatele obținute în urma
antrenamentului formativ pe lotul experimental/de control înainte și după antrenament , lotul
experimental a obținut o creștere a numărului de subiecți asertivi și o scădere a numărului de
subiecți nonasertivi, agresivi și manipulativi, în timp ce lotul de control înregistrează o
stagnare la nivelul stilului manipulativ și asertiv și o ușoară scădere la stilul agresiv, st ilul
nonasertiv înregistrând o ușoară creștere .

În urma aplicării testului de contingență Hi2 se identifică o diferență semnificativă
statistic a distribuirii stilurilor de comunicare între cele două grupuri în faza finală,
Hi2=10,305; df=3; p(exact -bidirecțional)=0,012. Subiecții lotului experimental manifestă un
stil de comunicare asertiv în proporție de 70,8% , în timp ce subiecții lotului de control

manifestă în proporție de 58,4% un stil non -asertiv și în proporție de 16,7% un stil
manipu lator.

Concluzii
Rezultatele statistice obținute ne permit formularea următoarele concluzii:
Intervenția integrativă de grup determină dezvoltarea empatiei și a inteligenței
emoționale, a conștiinței de sine, autoreglării, motivației și abilităților socia le. Studenții de la
psihologie incluși în lotul experimental și – au îmbunătățit semnificativ statistic nivelul de
dezvoltare al empatiei evaluat cu cele două probe psihologice: Chestionarul de empatie
emoțională Mehrabian – Epstein (MEE) și Testul de empa tie predictivă Dymond. Totodată și –
au îmbunătățit nivelul inteligenței emoționale evaluat cu Proba de inteligență emoțională
Goleman (Q.I.E.) adaptat de Mihaela Rocco după Bar -On și Daniel Goleman în varianta
pentru adulți.
În urma antrenamentului formativ constatăm dobândirea unui stil de comunicare
empatic și asertiv și o scădere a stilului de comunicare agresiv, nonasertiv și manipulativ, stil
de comunicare măsurat cu Chestionarul Analiza stilului de comunicare.
Plecând de la rezultatele studiului, putem contura un profil psihocomportamental al
viitorului student în psihologie. În acest profil așezăm drept trăsătură esențială empatia, mai
exact, sensibilitatea la emoțiilor altora, evaluarea trăirilor unor persoane mai mult sau mai
puțin cunoscute, capaci tatea de a rezona emoțional la experiențele psihologice ale altora,
tendința de a simpatiza, de a fi sociabil și de a fi capabil să ofere sprijin celor care au
probleme.

Bibliografie,
1. Batson, C.D (1991) The altruism question: Toward a social -psychological answer,
2. Caluschi ,M (2001), Grupul creativ de formare. Experimente –program e–proiecte. – Iași:
Cantes , p.249 .
3. Dafinoiu I., Varga, J. L(2005) Psihoterapii scurte, strategii, metode . Iași: Polirom.
4. Davis, M. H. Empathy (1996) A social psychological approach. Boulder, CO: Westview
Press,
5. Dymond, R.(1950), Personality and Empathy. In: Journal of Consulting Psychology . Nr
14, , p.17 –25.

6. Geangu, E (2003), Cognitive Aspects of Empathy, Dissertation Master, Cluj -Napoca,
„Babeș -Bolyai” University, 2003
7. Goleman , D. (2007) Inteligența emoționa lă, Ed. Curtea veche, București , p.78-86.
8. Holdevici, I(2000), Ameliorarea performanțelor individuale prin tehnici de psihoterapie ,
Ed. Orizonturi, București, 2000.
9. Marcus, S.(1997), Empatie și personalitate. București: Atos,
10. Roco,M. (2004), Creativitatea și inteligența emoțională,Polirom,Iași, Colecția Colegium
11. Rogers ,C.R.(2008), A deveni o persoană. Perspectiva unui psihoterapeut. București: Trei,
2008.
12. Stomff, M., Jelescu, P. (2013), Psihocomportamentul empatic al studenților psihologi. În:
Revista de Psihologie. Pedagogie specială. Asistență socială. Nr 2 (31) , p. 1 – 11.
13. Trifan A (1999), Ontogeneza empatiei, în Viața Medicală, București, anul XI, nr . 41
(511), 8 oct., pag. 3 .

Relația dintre inteligența socială, inteligența emoțională și reciprocitate ca
predictori ai calității vieții
Marinela Sîrbu, lector univ.dr. – Universitatea Hyperion

Rezumat : Între competențele intelectuale pe care le dețin indivizii în societatea
contemporană se numără și inteligența socială. Concept multidimensional ce definește în
principal abilitatea individului de a se angaja în interacțiuni sociale cu un caracter adaptativ,
inteligența socială se profileaz ă ca un punct de importanță majoră în exercițiul psihologic de
actualitate.
Considerăm că inteligența socială poate reprezenta trigger -ul unui nou model de
comportament uman, a unei noi modalități de a concepe realitatea, în care actorii sociali vor
fi imp ulsionați să depășească miturile sociale și stereotipurile ce încearcă să le stăpînească
viața. Lucrarea de față pledează pentru recunoașterea atributelor pe care inteligența socială
le poate impulsiona în configurarea unui proces de cogniție socială aprof undat, cât și pe
dezvoltarea abilităților cognitive și emoționale la actorii sociali.
Concepte cheie: inteligență socială, inteligență emoțională, reciprocitate și calitatea
vieții.
Sumary: :Among the intellectual competencies owned by the individual pers ons in the
contemporaneos society it is also considered the social intelligence. A multidimensional
concept that mainly defines the ability of the individual person to be engaged in social
interactions of an adaptive character, the social intelligence is p rofiled as a point of major
importance in the psychological exercise for the time being.
We consider that the social intelligence may represent the trigger of a new type of
human behavior, of a new way to conceive the reality wherein the social actors will be
stimulated to overcome the social myths and stereotypes that are trying to dominate their life.
The present work pleads for the recognition of the attributes that could be stimulated by the
social intelligence in the configuration of an elaborate proce ss of social cognition as well as
for the development of the cognitive and emotional abilities at the social actors.
Keywords: social intelligence, emotional intelligence, reciprocity, quality of life.

INTRODUCERE

Există multiple fațete ale inteligenței. Pe măsură ce societatea devine tot mai
complexă, competențele intelectuale devin și ele din ce în ce mai sofisticate, însă trebuie
reamintit faptul că inteligența înainte de toate înseamnă relaționare și acțiune. So crate și
Platon considerau că inteligența îi permite omului să înțeleagă ordinea lumii și modul de a se
conduce pe sine însuși, în timp ce Budha milita pentru eliberarea omului de inteligență pentru
a ajunge la cea mai înaltă formă de fericire. Aristotel a mintea un factor cognitiv semnificat
prin ,,noos” ca cel ce stabilește relația dintre simțuri și reflecție. Pentru Hegel, inteligența era
un gardian al întregii vieți psihice iar Kant o descria ca fiind în uniune cu sensibilitatea, numai
din această întrep ătrundere totală și absolută izvorând cunoașterea. Leonardo Da Vinci legase
inteligența de sensibil, înaintea lui Kant, așezând -o în contextul vieții, amintind că experiența
ca atare nu este suficientă pentru om, ea necesitând interpretare și raportare la trăirea
existențială.
Descartes, se pare că a dat definiția cea mai apropiată de înțelegerea modernă a
inteligenței. Filosoful francez definea inteligența prin: ,,mijlocul de a achiziționa o știință
perfectă privitoare la o infinitate de lucruri”. În acea stă definire se regăsesc cele două poziții
actuale, anume, de sistem complex de operații și, de aptitudine generală. Vorbind despre
inteligență ca sistem complex de operații care condiționează modul general de abordare și
soluționare a celor mai diverse si tuații și sarcini problematice, se au în vedere o serie de
operații și abilități ca adaptarea la situațiile noi, deducția și generalizarea, corelarea și
integrarea într -un tot unitar a părților relativ disparate, consecințele și anticiparea
deznodământului , compararea rapidă a variantelor acționale și reținerea celei optime,
rezolvarea de probleme.
Howard Gardner (1983) părintele modelului Inteligențelor Multiple susține existența
unei structuri cu tipuri de inteligențe: lingvistică, logico -matematică, spa țială, muzicală,
kinestezică, verbală, naturalistă, interpersonală, intrapersonală și în ultimii ani inteligența
existențială.. Cercetătorii contemporani vorbesc de ,,module ale minții”, alții despre o
,,societate a minții”, însă Gardner susține că deși ac este inteligențe nu sunt neapărat
dependente una de alta, rareori ele sunt folosite independent. Orice persoană normală are un
anumit coeficient din fiecare dintre aceste inteligențe, în schimb modalitățile în care acestea
variază sau se combină sunt la fe l de diferite precum chipurile sau personalitățile indivizilor.
Conform teoriei inteligențelor multiple, nu numai că indivizii posedă numeroase reprezentări

mentale și limbaje ale intelectului, ei diferă unul de altul prin formele acestor reprezentari,
prin mărimea lor sau ușurința cu care se folosesc de ele, dar și prin modul în care aceste
reprezentări pot fi schimbate.

CONCEPTUL DE INTELIGENȚĂ EMOȚIONALĂ

Termenul „inteligență emoțională” a fost formulat pentru prima dată într -o teză de
doctorat, în Sta tele Unite, în anul 1985. Wayne Leon Payne, consideră că inteligența
emoțională este o abilitate care implică o relaționare creativă cu stările de teamă, durere și
dorință. David Wechsler, autorul setului de teste standardizate pentru inteligență (academic ă
sau teoretică), a remarcat că adaptarea individului la mediul în care trăiește se realizează atât
prin elementele cognitive, cât și prin cele non -cognitive. Mayer și Salovey (1990, 1993)
considerau că inteligența emoțională implică o serie de abilități c are se referă la perceperea
cât mai corectă a emoțiile și exprimarea lor, accederea sau generarea sentimentelor atunci
când acestea facilitează gândirea, cunoașterea și înțelegerea emoțiilor și un standard de
regularizare pentru promovarea și dezvoltarea e moțională și intelectuală. Prin această
definiție, cei doi autori au vrut să evidențieze intercondiționările pozitive între emoție și
gândire.
Cea de a doua versiune de tratare a inteligenței emoționale cuprinde studiile, realizate
de-a lungul a 25 de ani, de Reuven Bar -On. În 1992, Reuven Bar -On, doctor la Universitatea
din Tel Aviv, a stabilit o clasificare a componentelelor inteligenței emoționale astfel:
 aspectul intrapersonal : a) conștientizarea propriilor emoții – abilitatea de a recunoaște
propriile sentimente; b) optimism (manifestat prin asertivitate) – abilitatea de a apăra
ceea ce este bine și disponibilitatea de exprimare a gândurilor, a credințelor, a
sentimentelor, dar nu într -o manieră distructivă; c) respect sau considerație pentru
propria p ersoană – abilitatea de a respecta și accepta ce este (la bază) bun; d)
autorealizare – abilitatea de a realiza propriile capacități potențiale, capacitatea de a fi
implicat în căutarea unor scopuri, țeluri care au o anumită semnificație și un anumit
înțeles subiectiv ; e) independență – abilitatea de a fi direcționat și controlat singur în
propriile gânduri și acțiuni, capacitatea de a fi liber de dependențele emoționale .
 aspectul interpersonal : a) empatie – abilitatea de a fi conștient, de a înțelege și a
aprecia sentimentele celorlalți; b) relații interpersonale – abilitatea de a stabili, a
menține și întreține, relații interpersonale reciproc pozitive, acest lucru
caracterizându -se prin int imitate, oferire și primire de afecțiune; c) responsabilitate

socială – abilitatea de a demonstra propria colaborare ca membru contribuabil și
constructiv în grupul social căruia îi aparții sau pe care l -ai format.
 adaptabilitate : a) rezolvarea problemelo r – abilitatea de a fi conștient de probleme și
de a defini problemele pentru a genera și implementa potențialele soluții efective; b)
testarea realității – abilitatea de a stabili, a evalua corespondențele între ceea ce
înseamnă o experiență (trăire) și c are sunt obiectivele existente; c) flexibilitate –
abilitatea de a ajusta gândurile, emoțiile și comportamentul pentru a schimba situația și
condițiile.
 controlul stresului : a) toleranța la stres – abilitatea de a te împotrivi evenimentelor și
situațiilor stresante fără a te poticni și, de asemenea, abilitatea de a face față acestora
în mod activ și pozitiv; b) controlul impulsurilor – abilitatea de a rezista sau a amâna
impulsivitatea și de a goni tentația care te determină să acționezi în grabă.
 dispoziț ia generală ce cuprinde fericirea și optimismul.
Acești cinci factori, componente ale inteligenței emoționale (IE) se evaluează prin
teste specifice. Suma punctelor obținute la aceste teste reprezintă coeficientul de
emoționalitate, QE. De obicei, tipul de persoană care cunoaște succesul în viață are un QE
ridicat, considerându -se că se poate prevedea succesul în viață și prin stabilirea coeficientului
de emoționalitate.
A treia mare direcție în abordarea inteligenței emoționale este reprezentată de David
Goleman. Acesta prezintă următoarele constructe care compun inteligența emotională:
conștiința de sine (încredere în sine); autocontrolul (dorința de adevăr, conștiinciozitatea,
adaptabilitatea, inovarea); motivația (dorința de a cuceri, dăruirea, inițiativ a, optimismul);
empatia (a -i înțelege pe alții, diversitatea, capacitatea politică); aptitudinile sociale (influența,
comunicarea, managementul conflictului, conducerea, stabilirea de relații, colaborarea,
cooperarea, capacitatea de lucru în echipă).
Impor tant de consemnat faptul ca Salovey și Mayer au publicat prima definiție precisă
a inteligenței emoționale în 1990. Tot atunci, cei doi cercetători împreună cu DiPaolo au
publicat primul test de aptitudini pentru inteligența emoțională. Mayer și Salovey și -au
actualizat, în cartea din 1997, definiția dată inteligenței emoționale, arătând că: “….în cealaltă
lucrare a noastră (1990) am definit inteligența emoțională în funcție de abilitățile pe care
implică. Astfel, într -una dintre primele noastre definiții consideram inteligența emoțională ca
fiind ,,capacitatea de a controla propriile sentimente și sentimentele celorlalți, capacitatea de a
face diferența între ele, precum și folosirea acestor informații pentru ghidarea propriului mod
de gândire și a propri ilor acțiuni”. Dar, în prezent această definiție, ca și altele ni se par vagi,

incomplete chiar sărăcăcioase, în sensul că ele se referă doar la emoția observabilă și la
modalitățile de a o regla, omițându -se sentimentele. Sentimentele ca forme superioare,
complexe, relativ stabile ale afectivității și cu un grad înalt de conștientizare favorizează
interacțiunile optime ale emoționalității cu raționalitatea. De asemenea, inteligența emoțională
înseamnă și abilitatea de a înțelege emoțiile, presupunând cunoa șterea emoțiilor și reglarea lor
astfel încât ele să poată contribui la dezvoltarea intelectuală și emoțională”.
Mayer și Salovey au încercat să pună în evidență mai multe niveluri ale formării
inteligenței emoționale, astfel că primul se referea la evalua rea perceptivă și exprimarea
emoției. Acest prim nivel face trimitere la acuratețea cu care un individ poate identifica
emoțiile și conținutul emoțional, atât la propria persoană, cât și la cei din jurul său, la
acuratețea exprimării și manifestării emoții lor.
Cel de al doilea nivel reflectă facilitarea emoțională a gândirii unde emoția
influențează pozitiv gândirea. Dacă în primii ani de viață emoția acționează ca modalitate de
semnalizare și de alertare a individului, asigurându -i supraviețuirea, pe măsur a ce omul se
maturizează emoțiile încep să -i modeleze gândirea, să o influențeze, atragându -i atenția
asupra modificărilor importante din interiorul său și din mediul înconjurător, modificări
necesare unei bune adaptari. Abilitatea de a genera emoții poate facilita gândirea, în sensul că
anticiparea modului în care s -ar putea simți un individ în anumite situații poate să -l ajute în
luarea deciziilor, în orientarea comportamentului său într -o direcție sau alta.
Înțelegerea și analizarea emoțiilor și utiliza rea cunoștințelor emoționale (al treilea
nivel) se referă la: capacitatea de a înțelege emoțiile; recunoașterea asemănărilor și
diferențelor dintre stările emoționale; cunoașterea semnificației starilor emoționale funcție de
situațiile și relațiile complex e în care se produc; recunoașterea emoțiilor complexe,
amestecurilor și combinațiilor de emoții; cunoașterea modului de evoluție și de transformare a
emoțiilor în funcție de situații; capacitatea de a interpreta sensul emoțiilor, de a înțelege
sentimentele complexe și de a recunoaște trecerea posibilă de la o emoție la alta.
În fine, cel de al patrulea vizează reglarea emoțiilor pentru a promova creșterea
emoțională și intelectuală presupunând capacitatea de a fi deschis (de a accepta atât
sentimente plăcut e cât și neplăcute); de a utiliza sau de a se elibera de o emoție; de a
monitoriza emoțiile în raport cu sine și cu ceilalți; de a manipula atât emoția proprie cât și pe
a celorlalți.
Alt nume în domeniul inteligenței emoționale este David Caruso, un continuator al
muncii de cercetare începută de Mayer și Salovey. Mergând pe aceeași idee, Caruso sugerează
că IE este adevărata formă de inteligență, care, însă, nu a fost măsurată în mod ș tiințific până

când nu s -a început munca de cercetare. Inteligența emoțională determină potențialul pe care
îl au indivizii de a învăța abilitățile practice bazate pe cele cinci elemente constituente:
autocunoașterea, automotivarea, autoreglarea, conștiinț a socială și abilitățile sociale. Fiecare
element are o contribuție unică la performanța obținută la locul de muncă dar, în același timp,
are rădăcini comune într -o anumită măsură cu celelalte.
Persoanele cu inteligență emoțională își pot folosi conștient izarea și intuiția de nivel
superior în înfruntarea cu mai mult succes a provocărilor din viața de zi cu zi. Bolile mentale,
delictele, delincvența juvenilă și dezintegrarea socială pot fi contracarate dacă oamenii sunt
antrenați pentru a -și crește intelig ența emoțională. Aceste afirmații nu sunt sprijinite de
suficiente dovezi (Matthews, Zeidner și Roberts, 2003) dar inteligența emoțională ar putea
reprezenta un nou subdomeniu al psihologiei diferențiale, care descrie unele atribute
personale semnificative în afara construcțiilor convenționale ale personalității și ale
capacității.

CONCEPTUL DE INTELIGENȚĂ SOCIALĂ

Inventat inițial de Edward Lee Thorndike (1920), termenul de inteligență socială se
referă la abilitatea individului de a se angaja în interacț iuni sociale cu un caracter adaptativ.
Mai recent, Cantor și Kihlstrom (1987) au redefinit inteligența socială referindu -se la fondul
de cunoștinte al individului despre mediul social.
Joy Paul Guilford (1975) definește inteligența socială ca reprezentând abilitatea de
cunoaștere a comportamentului altor indivizi (capacitate de intuire, înțelegere a gândurilor,
motivațiilor, sentimentelor și a intențiilor celuilalt pe baza experienței acumulate în urma
interacțiunii sociale), de acceptare/relaționare la co mportamentul altor persoane (abilitatea de
a stabili și menține cu ușurință relații sociale, dar și de a găsi soluții în menținerea relațiilor
interpersonale) și de a se adapta bine în funcție de situații sau așteptări (abilitatea de a
prevedea și a reacți ona în mod flexibil in orice situație socială).
Primele încercări de a măsura inteligența socială au avut la bază concepția lui
Thorndike (1920), potrivit căreia inteligența are trei fațete care țin de capacitatea de a înțelege
și manevra idei (inteligența abstractă), obiecte concrete (inteligența mecan ică) și oameni
(inteligența socială). În mod asemănător, Moss și Hunt (1927) defineau inteligența socială
drept ,,capacitatea de a te înțelege cu ceilalți”.
O’Sullivan, Guilford și deMille (1965) au propus un model al inteligenței sociale bazat
pe șase ab ilități principale: percepția elementelor de comportament (abilitatea subiectului de a

identifica stările mentale interioare ale unui individ); percepția claselor de comportamente
(abilitatea individului de a grupa laolaltă stările mentale ale altor oamen i, pe baza
similitudinilor observate între acestea); percepția relațiilor între comportamente (abilitatea
individului de a interpreta legăturile semnificative pe care le observă între manifestările
comportamentale ale celorlalți); percepția sistemelor de c omportament (abilitatea de a
interpreta o succesiune de comportamente sociale); percepția transformărilor de
comportament (abilitatea subiectului de a interpreta flexibil schimbările survenite în
comportamentele sociale ale celorlalți); percepția implicați ilor comportamentelor celorlalți
(abilitatea subiectului de a prevedea ce se va întâmpla într -o situație socială anume, pornind
de la comportamentele exprimate de personele care interacționeaza în cadrul acelei situații).
Studiile de specialitate au arătat faptul că nu este ușoară definirea inteligenței sociale.
Mai ales astăzi acest concept este foarte aproape de ceea ce cercetătorii denumesc competențe
și abilități sociale. Fără îndoială este faptul că inteligența socială reprezintă un concept
multidimens ional, sau cu multiple fațete. În psihologia socială și în neuroștiințe descoperirea
unui sumuum de principii care operează în cadrul inteligenței sociale reprezintă o bază pentru
acest concept. Astfel Nancy Cantor și John Kihlstrom relevau existența unor elemente
specifice inteligenței sociale de care indivizii se folosesc în a -și crea și întreține relațiile
sociale: reguli de cunoaștere a persoanelor cu care interacționează; inferența în situație, planul
de acțiune.
În 2005, scriitorul Karl Albrecht propu nea un model în cinci părți pentru inteligența
socială, prezentat sub acronimul ,,S.P.A.C.E.” (conștiința situațională, prezență, autenticitate,
claritate și empatie).
Björkqvist, Österman si Kaukiainen (2000) argumentează că inteligența socială este
defin ită prin trei componente de bază: componenta perceptivă, cea cognitiv -analitică și cea
comportamentală. În acest sens autorii consideră că individul caracterizat prin inteligență
socială ridicată este cel ,,capabil să denote un comportament adecvat cu scop ul de funcționa și
interacționa în conformitate cu țintele sale sociale”.
Conceptualizarea inteligenței sociale cere includerea, pe de o parte, a aspectelor
cognitiv -analitice dar si a celor noncognitive (Goleman propune în acest sens: talentul). În
fapt e ste vorba despre intrepătrunderea dintre emoție și acțiune socială plus cogniție socială.
În ceea ce privește acest ultim element , cogniția socială, necesită subliniat faptul că acesta se
referă la cunoașterea modului în care funcționează lumea socială, l a modalitatea de găsire a
soluțiilor pentru varia probleme sociale.

Deși la prima vedere cogniția socială s -ar constitui ca element extrinsec în cadrul
inteligenței sociale, acesta se află ca și reciprocitatea în bagajul pe cale de a fi interiorizat într –
un grad mai mare sau mai puțin de fiecare individ.

RECIPROCITATEA

Reciprocitatea este un comportament condițional având ca obiectiv reacția la un
comportament cu un altul cu aceeași valență (Perugini și Gallucci, 1998; Gallucci și Perugini,
2000). Recip rocitatea este net diferită de cooperare și ostilitate deoarece este condițională și
potrivește acțiunile având în vedere valențele lor: o acțiune pozitivă se poate afla în raport de
reciprocitate doar cu alte acțiuni pozitive, iar o acțiune negativă doar cu alte acțiuni negative.
Reciprocitatea se defineste atât ca o strategie cât și ca un scop în sine. Acest punct de
vedere este bazat pe analiza comportamentului reciproc în termenii de cauză și efect.
Reciprocitatea poate contribui la realizarea unui sco p, iar actorii sociali, conștienți de efectele
ei o pot folosi în conformitate. Astfel, un actor rațional, care este în stare să prevadă efectele
pe termen lung ale reciprocității asupra rezultatelor lui, poate acționa într -un mod reciproc
pentru că el cre de că aceasta este cea mai bună cale de a câștiga cât mai mult posibil. De
asemenea, individul care vrea să realizeze alocarea egală de resurse poate folosi
comportamentul reciproc pentru a egaliza cantitatea resurselor care sunt schimbate în situația
respectivă (Van Lange, 1999).
Reciprocitatea interioară trebuie înțeleasă ca o preferință individuală, căci ea
reprezintă tendința personală a persoanei de a se purta într -un mod reciproc, neținând seama
de considerațiile strategice. Prin urmare, baza motivați onală care susține un comportament
reciproc, poate fi mai degrabă interioară decât funcțională pentru a obține niște scopuri
alternative.
Generic, studiile de specialitate considera conceptul de reciprocitate ca și scop „per
se”(pentru sine).
Distincția d intre reciprocitate ca mijloc (de comportament) și reciprocitate ca scop
prezintă două consecințe cruciale: în primul rând trebuie clarificate ce trăsături situaționale și
interpersonale sunt necesare pentru ca anumite comportamente să acționeze; în al doi lea rând,
este posibil de aflat ce trăsături sunt necesare pentru o formă particulară pentru ca un
comportament reciproc să acționeze.
Prima consecință este bine exemplificată prin considerarea comportamentului reciproc
atunci când acesta reprezinta un in strument pentru interesul personal. Acest comportament ar

trebui să acționeze doar atunci când viitoarele profituri sunt disponibile, ele putând fi obținute
prin comportamentul reciproc, iar indivizii pot să prevadă această posibilitate. Rezultatele
experi mentale au arătat că reciprocitatea este observabilă atunci când nici una din aceste
condiții nu sunt satisfăcute. Folosirea situațiilor care nu pot fi repetate și a strategiilor
reciproce, au fost întotdeauna depășite de egoismul necondiționat.
Dacă cine va consideră reciprocitatea ca pe o normă personală, atunci este lesne de
imaginat că indivizii se vor diferenția prin gradul în care sunt dispuși să respecte norma. Cu
alte cuvinte, se poate argumenta că există diferențe individuale certe în motivația rec iprocității
„per se” față de altă dimensiune a personalității care în schimb ar conduce la reciprocitate.
În cazul măsurării reciprocității unul dintre instrumentele folosite este ,,Chestionarul
Normei personale de reciprocitate” (NPR) ce măsoară trei niveluri: reciprocitatea pozitivă,
centrată pe reacțiile pozitive la comportamentele evaluate pozitiv, recipro citatea negativă,
centrată pe reacțiile negative la comportamentele evaluate negativ, și credințele în
reciprocitate, privind credința personală că ambele forme ale reciprocității sunt în mod larg
adoptate de mulți oameni și în general efective în interacț iunile interpersonale și sociale
(Perugini et al., 2001).
Se consideră faptul că aceste constructe ale reciprocității ar trebui să aibă un rol
principal în prezicera diferențelor individuale din comportamentul reciproc, mai ales atunci
când este mai degra bă o consecință a motivației personale, decât a avantajelor materiale.
Chestionarul a fost validat în două țări, Italia și Marea Britanie, într -o serie de studii apărute
în Perugini et al. (2001).

CALITATEA VIEȚII

În prezent, cercetările privind calitatea vieții reprezintă un domeniu preferențial de
activitate, care reunește specialiști din sfera psihologie, sociologie etc. Explicația constă atât
în interesul practic, al acestei teme, cât și în statutul ontologic al calității vieții și al
conceptu lui corespunzator în cadrul realității sociale. Sensul întregii activități sociale, al
societății însăși, este de a asigura existența oamenilor. Ca ultimă finalitate a funcționării
organismului social, calitatea vieții ocupă o poziție privilegiată în cadru l societății. De aici
rezultă caracterul sintetic al calității vieții, spre ea converg și cu ea se corelează toate celelalte
aspecte ale sistemului social. Din acest punct de vedere se poate afirma: calitatea vieții
reprezintă oglinda în care se reflecta î ntreg sistemul socio -economic.

Conceptul de calitate a vieții are un caracter evaluator prin finalitatea sa practică –
aceea de a indica oamenilor sau colectivităților ce trebuie făcut pentru a îmbunătății condițiile
de trai. Problemele de conținut și cond ucere ale calității vieții joacă un rol important în cadrul
concepției originale, conform căreia bunăstarea individuală și calitatea societății se
influențează reciproc și sunt interconectate.
Aria calității vieții este definită ca valoarea pentru om a vi eții sale, modul și măsura în
care condițiile vieții oferă omului posibilitatea satisfacerii multiplelor sale necesități, gradul în
care viața este satisfăcătoare pentru om. În accepțiunea mai largă a calității vieții, aceasta
presupune abordarea conceptul ui ținând seama de numeroase arii de investigație ce vizează
calitatea mediului înconjurator, care este caracterizată printr -o relație permanentă și normală
între om și mediul natural; calitatea mediului social, care să asigure condiții stabile de viață
materială, ocuparea deplină a forței de muncă, asigurarea timpului liber, relațiile umane
firești, activitatea politică, morală și spirituală nestingherită; calitatea mediului familial, prin
realizarea integrării complexe a familiei ca unitate demografică, e conomică și de consum;
calitatea mediului de muncă, condiții care să permită posibilitatea împlinirii idealurilor
profesionale sau sociale.
Pe scurt se mai poate spune că semnificația expresiei ,,calitatea vieții” poate varia
considerabil în funcție de nat ura studiului sau de autor iar o problemă în definirea calității
vieții este multidimensionalitatea acesteia. Variază în funcție de timp și circumstanțe, este
subiectivă și obiectivă, calitativă și cantitativă, directă și indirectă.
Conceptul de calitate a vieții a apărut ca o completare a noțiunii de nivel de trai care
este definit ca fiind ,,gradul de satisfacere a necesităților de viață ale populației unei țări, ale
unui grup social sau ale unei persoane, expresie a volumului de bunuri și servicii de car e
dispune populația pe baza veniturilor obținute”. Unii cercetători înclină să definească nivelul
de trai prin elementele cuantificabile ale calității vieții. Există similitudini între noțiunile de
,,calitatea vieții” și ,,nivel de trai”, dar și deosebiri. Calitatea vieții include printre elementele
sale esențiale nivelul de trai al populației. Astfel, se poate observa că noțiunea de ,,calitatea
vieții” are o arie mai întinsă de cuprindere decât noțiunea de ,,nivel de trai”, abordând și starea
demografică, calitatea mediului înconjurator și condițiile mediului social -politic, protecția
socială.
Complexitatea calității vieții este reliefată și explicitată printr -o serie de factori. Astfel,
Flanagan a identificat 15 factori care definesc calitatea vieții și i -a grupat în cinci categorii
majore: bunăstare fizică și materială (confort material și securitate financiară; securitate
personală și sănătate); interrelaționarea cu ceilalți (legăturile maritale; creșterea copiilor;

relația cu alți membrii ai familiei; re lația cu prietenii apropiați); activități civice, comunitare și
sociale (ajutorul și încurajarea acordată celorlalți; participarea la interesele locale și
guvernamentale); dezvoltarea și realizarea personală (dezvoltarea inteligenței și a intelectului;
autoconștientizare și munca interesantă și utilă; creativitate personală și experiență); timp liber
(socializarea cu ceilalți; activitățile recreaționale pasive sau participative).
Într-un studiu publicat în 1976 (Campbell, Converse, Rodgers, 1976) au fost
identificați, de asemenea, factori variați care pot influența gradul indivizilor de satisfacere în
viață: căsătoria, viața în mediul urban sau rural, gospodăria, utilitatea educației, rolul și
statutul în viață, nivelul de educație (achizițiile intelectuale) și economiile.
Alți cercetători au configurat modele ale calității vieții, astfel Bortwick -Duffy (1992)
operează cu patru dimensiuni esențiale ale calității vieții: mediul rezidențial, relațiile
interpersonale, influența comunității și stabilitatea vieții . Acest model aborează calitatea vieții
dintr -un unghi restrâns ce pune accentul pe aspectul social al vieții și pe relațiile interumane
ca factor de îmbunătățire al acesteia.
Conform modelului propus de un grup de cercetători de la Universitatea din Oklah oma
calitatea vieții poate fi măsurată luând în considerare o serie de dimensiuni ale vieții între
care: familia și prietenii, serviciul, vecinii, comunitatea, sănătatea, educația și spiritualitatea.
Modul în care sunt percepute aceste dimensiuni ale vieț ii este puternic marcat de trei aspecte:
caracteristicile demografice, de condițiile socio -economice și de specificul cultural. Modelul
Schalock (1996) de apreciere a calității vieții ia în calcul opt dimensiuni principale:
bunăstarea spirituală (siguranță , spiritualitate, fericirea etc.); relațiile interpersonale
(intimitatea, afecțiunea, familia etc.); bunăstarea materială (proprietatea, securitatea
financiară, posesiunile etc.); dezvoltarea personală (educație, calificare, competența etc.);
bunăstare fiz ică (nutriția, sănătatea, modalitățile de recreere etc.); autodeterminarea
(autonomia, opțiunile, controlul personal etc.); apartenența socială (acceptare, statutul, rolul
social etc.); drepturile (la intimitate, de a alege etc.).

METODĂ , IPOTEZĂ ȘI MATE RIALE

Studiul de față are ca obiectiv principal investigarea relației dintre inteligența socială,
inteligența emoțională și reciprocitate ca predictori ai perceperii calității vieții. Design -ul
experimental a fost construit cu aplicabilitate în mediul uni versitar, pentru început. Au fost
considerate ca variabile independente inteligența socială, inteligența emoțională,
reciprocitatea, iar ca variabilă dependentă calitatea vieții.

Aplicarea instrumentelor de specialitate s -a realizat pe un grup de studenți (N=56) ai
Facultății de Psihologie din cadrul Universității Hyperion, București în perioada octombrie –
noiembrie 2013. Subiecții cu vârste cuprinsă între 20 și 36 de ani, cu o medie de 27,7 și
abatere standard (sd=7,210) de ambele sexe (41 persoane de sex feminin și 14 persoane de sex
masculin) au completat următoarele probe de specialitate: Scala inteligenței sociale Tromsø,
traducere și adaptare după Tromsø Social Intelligence Scale – TSIS (Silvera et al., 2001);
Chestionarul de măsurare a nivelului de in teligență emoțională adaptat de Mihaela Roco după
BarOn Emotional Quotient Inventory – EQ-i™; Chestionarul ,,Normei personale de
reciprocitate”; Chestionarul de evaluare a calității vieții, adaptare după Quality of Life Scale
(Flanagan, 1978).
Subiecții au fost selectați aleator, fiind contactați în cadrul facutății pe bază de
voluntariat. Mediile în care le -a fost aplicată bateria de teste au fost astfel familiare
respondenților. Subiecții au fost întrebați dacă sunt presați de timp, dacă pot participa la
completarea chestionarelor fără a atrage neplăceri în cazul în care erau la locul unde își
desfășurau curent activitatea.
În respectarea principiilor obiective ale unui design experimental s -a pornit de la
formularea ipotezei de bază care sugerează că i nteligența socială, inteligența emoțională,
reciprocitatea determină perceperea calității vieții la subiecții chestionați.
În acest context a fost regresia multiplă stepwise deoarece ea reprezintă analiza relației
existente între variabile, iar cu ajutoru l ecuației de regresie se poate face o predicție a
scorurilor pentru perceperea calității vieții, atunci când cunoaștem scorurile raportate pentru
inteligența socială, inteligența emoțională și reciprocitate. Cu cât corelația dintre aceste
variabile este m ai puternică, cu atât predicția este mai precisă. Ca procedură statistică regresia
multiplă este o metodă de predicție a valorilor unei variabile dependente pornind de la valorile
mai multor variabile independente identificând cei mai buni predictori pentr u fiecare etapă.
MATERIALE:
Structura bateriei de cercetare a fost următoarea:
1. Scala inteligenței sociale Tromsø, traducere și adaptare după Tromsø Social
Intelligence Scale – TSIS (Silvera et al., 2001). Scala cuprinde un număr de 27 de itemi,
fiecare dintre aceștia reflectând în mod conceptual inferențe specifice inteligenței so ciale.
2. Chestionarul de măsurare a nivelului de inteligență emoțională adaptat de Mihaela
Roco după BarOn Emotional Quotient Inventory – EQ-i™. Chestionarul cuprinde 10 itemi
construiți ca niște situații ipotetice pentru care subiectul trebuie să aleagă soluțiile.

3. Chestionarul ,,Normei personale de reciprocitate”(NPR – Perugini et al., 2001)
măsoară trei niveluri: reciprocitatea pozitivă, centrată pe reacțiile pozitive la comportamentele
evaluate pozitiv, reciprocitatea negativă, centrată pe reacțiile negative la comportamentele
evaluate negativ, și credințele în reciprocitate, privind credința personală că ambele forme ale
reciprocității sunt în mod larg adoptate de mulți oameni și în general efective în interacțiunile
interpersonale și sociale (Perug ini et al., 2001). Se consideră faptul că aceste constructe ale
reciprocității ar trebui să aibă un rol principal în prezicerea diferențelor individuale din
comportamentul reciproc, mai ales atunci când este mai degrabă o consecință a motivației
personale, decât a avantajelor materiale. Chestionarul este compus din 27 de întrebări ce
măsoară 3 dimensiuni (9 întrebări fiecare): reciprocitate pozitivă, determinând reacții pozitive
la comportamentele considerate pozitive; reciprocitate negativă, unde accentul este pus pe
asocierea reacțiilor negative la comportamente considerate negative și credințele în
reciprocitate, privind credința că ambele forme ale reciprocității sunt des adoptate și în
general existente.
4. Chestionarul de evaluare a calității vieții, adaptare după Quality of Life Scale
(Flanagan, 1978) măsoară calitatea și satisfacția personală în 15 domenii distincte ale vieții,
dintre care menționăm: securitatea financiară, sănătatea, relațiile cu rudele și prietenii,
învățarea, activitatea profesion ală, creativitatea, socializarea, lecturile și independența
personală. Cei 16 itemi ai instrumentului sunt grupați în cinci scale: bunăstarea fizică și
materială, relațiile cu semenii, activitățile sociale, comunitare și civice, dezvoltarea și
împlinirea p ersonală și timpul liber. Fiecare item se cotează pe o scală Likert în 7 puncte, de
la încântat la îngrozitor. Scorurile ridicate indică o calitate superioară a vieții.

REZULTATE ȘI DISCUȚII

Procesarea unei analize prin regresia multiplă s-a realizat pr in propunerea a două
modele de predicție a percepției calității vieții la studenții chestionați; astfel în cadrul
modelului 1 s -a luat în considerare predicția nivelului calității vieții doar în funcție de
inteligența socială și inteligența emoțională, und e variabila dependentă VD = CV și variabile
independente VI = IS și IE; în modelul 2 s -a luat în considerare predicția nivelului calității
vieții în funcție de inteligența socială, inteligența emoțională și reciprocitate (Variabila
dependentă VD = CV, Vari abile independente VI = IS, IE și Rc).
Pentru corelația multiplă folosită există un coeficient de determinare (R2) care
reprezintă procentul de variație din variabila dependentă determinat de variația simultană a

variabilelor independente. Semnificația lu i R este calculată cu ajutorul unui test de varianță
(F). Rezultatele obținute au demonstrat că valoarea coeficientului de corelație multiplă în
cazul modelului 2 (R=0,868) este mai mare decât în cazul modelului 1 (R=0,847) confirmând
faptul că modelul car e ia în calcul inteligența socială, inteligența emoțională și reciprocitatea
are o putere de predicție mai mare asupra nivelului ridicat (bun) de percepere a calității vieții
la studenții chestionați.
Analizând valorile coeficienților de corelație multiplă (de determinare) ridicați la
pătrat R2 se observă că în cazul Modelului 1 percepția bună a calității vieții este prezisă în
proporție de 71,8 % în timp ce în cazul Modelului 2 este prezisă în proporție de 75,4 %.
Semnificația lui R se testează cu ajutoru l analizei de varianță ANOVA. În cazul
nostru, pentru modelul 2 valoarea lui F este 26,520 iar nivelul de semnificație, Sig.=0.000 (a
se înțelege „mai mic decât 0.001”). Aceste valori ne permit să acceptam că cele trei variabile
predictor (inteligența soci ală, inteligența emoțională, reciprocitate) influențează împreună
variația variabilei criteriu (calitatea vieții).
Modelul stabilit în urma procedurii statistice permite confirmarea faptului că
inteligența socială alături de inteligența emoțională și de re ciprocitate se constituie ca factori
predictivi determinanți în reliefarea nivelului de percepere a calității vieții. Cu toate că
designul de cercetare s -a desfășurat pe un număr de subiecți relativ restrîns, rezultatele
obținute se configurează ca promiță toare în tematica abordată.
Formularea ipotezei prezente în actualul demers reprezintă doar o direcție a studiului
asupra inteligenței sociale și a celei emoționale cât și a implicațiilor practice ale acestora
alături de reciprocitate în viața cotidiană. Cercetările de actualitate aduc permanent în discuție
schimbările ce se petrec în societate, o dată cu evoluțiile rapide înregistrate în ariile sale: fie
ele teoretice sau practice. Dimensiunile inteligenței, sub orice formă (IQ, IE, IS, etc.)
reprezintă r eflecții importante ce încearcă să se „plieze” schimbărilor socioumanului.
Stabilitatea unei societăți depinde pe lângă alți factori și de nivelul de inteligență pe
care îl demonstrează membrii acesteia. În acest sens considerăm că psihologia poate oferi
instrumente specializate care să ajute nu numai la evaluarea dar și la cunoașterea aprofundată
a inteligenței umane și a posibilităților de manifestare ale acesteia.

BIBLIOGRAFIE

1. Björkqvist, K., Österman, K. & Kaukiainen, A. (2000). Social intelligence – empathy
= aggression? Aggression and Violent Behavior , 5(2), 191 -200.
2. Caruso, R.D. (2004), The emotionally Intelligent Manager, Publisher Jossy – Bass, NY.
3. Flanagan, J. C. (1978), A research approach to improving our quality of life,
American Psychologist, 33, p.138 – 147.
4. Flanagan, J. C. (1982), Measurement of quality of life: Current state of art, Archives
of Physical Medicine and Rehabilitation, 63, p.56 – 59.
5. Gini, G. & Iotti, G. (2004). La Tromsø Social Intelligence Scale: traduzione e
adattamento alla popolazione italiana. University of Padova, Italy.
6. Goleman, D. (2007), Inteligența socială , Editura Curtea Veche, București.
7. Goleman, D. (2004), Inteligența emoțională, cheia succesului în viață , Editura Allfa,
București.
8. Jeffery, R.W. (19 89), Risk behaviors and health: contrasting individual and
population perspectives, American Psychologist, 44, 1194 -1202.
9. Kihlstrom, J. and Nancy Cantor, Social Intelligence, in R.J. Sternberg (Ed.),
Handbook of intelligence, (2000) 2nd ed. (pp. 359 -379). Cambridge, U.K.: Cambridge
University Press.
10. Lupu, I., Ioan Z. (2004), Sociologia sănătății. De la teorie la practică, Editura Tiparg,
Pitești.
11. Neveanu -Popescu, P. (1978 ), Dicționar de Psihologie , Editura Albatros, București.
12. Perugini, M., Gallucci, M. (2 003), The Personal Norm of Recicprocity, in European
Journal of Personality, vol. 17, nr.4, pp. 251 -283.
13. Silvera, D. H., Martinussen, M. & Dahl, T. I. (2001). The Tromsø Social Intelligence
Scale, a self -report measure of social intelligence. Scandinavian Journal of
Psychology, 42, 313 -319.
14. Zanc, I., Lupu I. (2004), Bioetică medicală. Principii, dileme, soluții, Editura
Medicală Universitară „Iuliu Hațieganu”, Cluj Napoca.
15. Zlate, M. (2000), Fundamentele Psihologiei , Editura Pro Humanitate, București.
16. Aging and Quality of Life Program , (1997), University of Oklahoma.

EFECTELE FORMEI PATOLOGICE A JOCULUI DE ȘANSĂ ÎN
VIAȚA PSIHICĂ A INDIVIDULUI
Mișea Simona, MD
Steliana Rizeanu ,Conf. Univ. Dr.

Abstract :This paper presents synthesis of investigations presented in the literature and the
results of personal research concerning the effects of the pathological gambling in relation to
self-esteem and depression. It is known that excessive gambling has negati ve consequences on
the gamblers and on society as a whole, from poverty, family disintegration, illegal behavior
to obtain money for gambling, all having serious repercussions on self esteem and sharp
depression.
Results show that most pathological gamble rs addiction present sadness, withdrawal from
family life, loss of appetite, lack of interest in various activities, irritability, inability to find
solutions to their problems. After applying questionnaires and responses to some "key
questions" I found th at compulsive gamblers exhibit a fairly high level of stress, reaching
even suicide thoughts. Stress accompanying pathological gambling brings a strange state of
anxiety and tension. No wonder that in the most of the cases, compulsive gamblers are
distrust ful of their own forces to give up and make plans for the future, their only concern is
to gamble and win.
Introducere
Jocurile de noroc au reprezentat din cele mai vechi timpuri o formă de a petrece timpul
liber, însă ele pot fi dăunătoare vieții, la un m oment dat, în cazul în care individul nu își
asumă riscul sau pierderea banilor.
Deasemenea, de -a lungul timpului, au fost făcute cercetări asupra profilului psihologic
al jucătorului de șansă patologic, luându -se în considerare o mulțime de aspect ale vi eții lui
psihice.
Stima de sine este o variabilă foarte importantă, aș putea spune decisivă în starea de
echilibru psihic a unui om. Când stima de sine este scăzută, este foarte probabil să întâlnim
schimbări de comportament, stări/simptome depresive, iar în cazul jucătorilor de noroc este
posibil să întâlnim chiar și o vulnerabilitate crescută care poate deveni viciu.

Există trei etape pr incipale ale evoluției dependenț ei de jocurile de noroc : faza de
câștig , faza de pierdere și cea de disperare.
Faza de câștig este perioada când individul abia a început să joace împreună cu
prietenii , din dorința de a -și petrece timpul liber într -o manieră plăcută și pentru a uita de
problemele de zi cu zi.
Faza de pierdere în care juc ătorul pierde din ce în ce mai mult, iar ambiția de a
recupera suma pierdută este din ce în ce mai mai mare. Jucătorul ajunge în situa ția de a
împrumuta sume de bani, devine iritabil, ascund e adevărul familiei și vechilor prieteni și
devine din ce în ce mai captivat de joc.
Faza de disperar e se referă la incapacitatea jucător ului de a mai controla
comportamentul în detrimentul pierderilor suferite, atât din punct de vedere financiar, cât și
din punct de vedere relațional.
Lucrarea de față se referă la corelația care presupunem că ar putea exista între forma
patologică a jocului de șansă, scăderea stimei de sine și simptomele depresive.

Profilul psihologic al persoanelor dependente de jocuri de noroc
Custer (1984) consider ă că stima de sine redusă a jucătorilor patologici a fost indusă în
copilărie, aceștia încadrându -se în una dintre cele patru situații familiale:
– Prima categorie se referă la copiii care au fost conștiincioși, dornici de a -și mulțumi
părinții, lipsa aprecierii acestora determinându -i să considere viața lipsită de bucurii și
satisfacții și să caute împlinirile în joc;
– În a doua categorie se încadrează copiii al căror tată nu a înregistrat succese
profesionale sau personale și modelul lor parental a fost al celui care eșuează în viață;
– A treia categorie se referă la copiii sup erprotejati, răsfățați, care au primit gratificare
imediată pentru cel mai mic efort și au învățat astfel să își domine și să își manipuleze
părinții;
– Din a patra categorie fac parte copiii care provin din familii dezordonate, în care unul
din părinți lips ea în permanență, având problem e cu alcoolul sau cu jocurile de șansă;
în perioada adultă, aceștia se vor simți acceptați numai în cadrul grupului de jucători .
Rezultatele cercetării
Ipotezele de la care am pornit sunt urm ătoarele:
1. Presupunem că jucătorii cu forma patologică a jocului de șansă prezintă în același timp
o stimă de sine scăzută.

2. Presupunem că la persoanele diagnosticate cu forma patologică a jocului de șansă vom
diagnostica în paralel și o formă de tulburare depresivă.
Obiectivul lucrării este realizarea unui studiu asupra profilului psihologic al jucătorului de
șansă patologic, cu accent pe analizarea stimei de sine și stările depresive ușoare sau severe.
Metode, participanți, procedură
În cercetarea pe care am efectuat -o au fost chestionați un număr de 60 de subiecți,
fiecare subiect primind 3 chestionare pentru a determina patologia față de jocul de șansă,
stima de sine (ridicată/scăzută), respectiv simptomele depresive (intense/scăzute).
Subiecții au fost rugați să completeze , alături de următoarele chestionare și câteva
date personale, cum ar fi inițialele numelui, genul, starea civilă și vârsta.
Scala Rosenberg (SES) indică nivelul stimei de sine; a fost inițial destinată evaluării
sentimentelor globale de prețuire de sine sau de acceptare de sine a adolescenților, ulterior
extinzându -se aria sa de aplicabilitate .
Chestionarului Freedom from Problem Gambling (Fong și Rosenthal , 2008) este un
instru ment de autoevaluare a dependenței de jocul de șans ă patologic, adaptat după
chestionarul SOGS, format din 17 itemi cu variante de răspuns Da/Nu.
Inventarul de depresie Beck (BDI) a fost elaborat ca instrument pentru evaluarea
intensității depre siei în termenii a 21 de categorii de simptome -atitudini.
În urma aplic ării chestionarului Freedom from Problem Gambling, subiec ții au ob ținut
o medie a scorului de 9,7 , ceea ce denot ă existen ța formei patologice a jocului de șansă în
rândul acestora.

Histograma 1. Dependența de jocul de șans ă

În histograma de mai jos se poate observa că jucătorii cu stimă de sine scăzută sunt prezenți
într-o medie de 23,1.

Histograma 2. Analiza datelor privind stima de sine

Din prelucrarea rezultatelor o btinute la aplicarea Inventarului de depresie Beck a
reieșit o medie a depresiei de 22,4 , ceea ce demonstrează faptul că jucătorii prezintă
simptome depresive.

Histograma 3. Analiza datelor privind stările depresive
Încercând să surprind problematica scăderii stimei de sine și apariția simptomelor
depresive vis
à-vis de forma patologică a jucătorilor dar și toleranța psihică la impactul pe care îl au jocurile
în viața individului, răspunsurile subiecților, departe de a fi obiective, au ilustrat o gamă
apreciabilă de atitudini carențiale, cu răsunet marcat asupra stărilor depresive și o vizibilă
dezapreciere la nivelul imaginii și stimei de sine.

Ca rezultat al cercetării pe care mi -am propus să o realizez, se poate observa atât din
partea teoretică de cercetare, cât și din partea practică și statistică o strânsă legătură între
dependența de joc și starea psihică îngrijorătoare pe care jucătorul o are. Este foarte clar că
cercetarea pe care am efectuat -o certifică faptul că atunci când stima de sine este scăzută,
jucătorul prezintă simtomatologie depresivă, iar riscul de a rămâne captiv în dependența față
de jocurile de șansă este foarte mare.
Concluzii
Forma patologică a jocului de șansă reprezintă o tulburare comportamentală definită
prin câteva carac teristici majore: plăcerea riscului, căutarea acțiunii, dezinhibarea și/sau
susceptibilitatea la plictiseală. Acest comportament poate duce la destrămarea familiilor,
pierderea slujbei, pierderi financiare substanțiale, pierderea încrederii și a stimei de sine.
Dependenții ajung să facă lucruri de care nu se considerau vreodată a fi capabili – să fure bani
de la părinți, de la locul de muncă, să mintă, să înșele, să -i manipuleze pe alții. Teama de a se
afla adevărul în legătură cu obsesia lor pentru joc îi face să se retragă din viața socială și
familială, să -și piardă capacitatea de concentrare și capacitatea de a rezolva problemele cu
care se confruntă în mod usual (Rizeanu, 2012). Efectele dependenței pentru jocul de șansă în
viața jucătorului ating un mo ment culminant în care se produce un ,, efect domino” care are
impact pe toate planurile, începând cu cel familial, de muncă, social și chiar asupra sa însăși.
În foarte multe cazuri conștientizarea dependenței de jocurile de șansă duce la izolarea
individ ului de familie, fuga de obligații, interiorizarea gândurilor care converg doar spre
sentimentul că sigur dată viitoare va câștiga și se agață de ideea că ,,le va arăta el lor ” per
genere. Există o răscruce în care banii nu sunt nimic altceva decât ustens ile în această
dependență de ,,andrenalină”. Odată cu jocurile de șansă, apare și patologia sau dependența
oamenilor față de aceste jocuri.

BIBLIOGRAFIE
1. Chiriță, V., Papari, A., Chiriță. R. (2009). Tratat de psihiatrie . Vol. I, II. Constanța:
Editura Fund ației “Andrei Șaguna”.
2. Fong, T. W., Rosenthal, R. J. (2008). Freedom from problem gambling. UCLA
Gambling Studies Program & California Office of Problem and Pathological
Gambling.
3. Peele, S. (2001). Is gambling an addiction like drugs and alcohol addiction ?
Electronic Journal of Gambling Issues: e -Gambling (EJGI).

4. Rizeanu, S. (2011). Intervenția psihoterapeutică în jocul de șansă patologic . Lucrare
susținută la Conferința Internațională de Psihoterapie Integrativ ă, Psihoterapia
secolului XXI. 28 -29 mai 2011, publicată în rezumatele lucrărilor Conferinței
Internaționale de Psihoterapie Integrativă. Craiova: Liber Mundi.
5. Rizeanu, S. (2012). Dependența de jocuri de noroc: ghid de ajutor pentru jucătorii
patologici de noroc și familiile acestora . București: Unive rsitară.
6. Rizeanu S. (2013). Psihoterapia jocului de șansă patologic . București: Universitară.
7. Walker, M., Shannon, K., Blaszczynski, A., & Sharpe, L. (2003). Problem gamblers
receiving counseling or treatment în New South Wale, 7th Survey (Report ). Sydney:
Casino Community Benefit Fund.
8. Zoricic, Z. (2012). Treatment of gambling caused disorders and problems –
interdisciplinary approach. Paper presentation at The 2nd Croatian Interdisciplinary
Symposium on Gambling with International Participation. Opatija, 27 -30 mai 2012,
Alcoholism, vol. 48 Supplement , pp 91 -92.

STUDII DE CAZ
DEPĂȘIREA DEPENDENȚEI EMOȚIONALE
STUDIU DE CAZ
Mariana Tănase Mânzat , lector univ.dr. –Universitatea
Hyperion

Rezumat : Acest studiu de caz prezintă, pe scurt, evoluția procesului terapeutic (prin
psihoterapie analitică) al unei femei în vârstă de 45 de ani. Motivul începerii terapiei – stare
depresivă și dependență emoțională accentuată.
Cuvinte cheie: studiu de caz, stare depresivă, dependență, vis.
Abstract : This case study summarizes the evolution of the therapeutic process (analytic
psychotherapy ) of a woman aged 45 years. The reason for starting therapy – depressed mood
and emotional dependency emphasized.
Keywords : case study , depressed mood, ad diction, dream.

Sorina, 45 de ani
Motivul începerii terapiei – stare depresivă (”nu mi-e bine, îmi vine tot timpul să plâng, nu
am putere să fac nimic, nu știu ce este cu mine, dimineața când mă scol sunt foarte obosită și
nu am putere să fac nimic”).
Istoric personal
copil unic
copil ăria :
– locuiește împreuna cu ambii părinți pâna în momentul despărțirii acestora (în jurul vârstei
de 15 ani) după care locuiește doar cu mama, apoi și cu bunica, fostă profesoara (de la 18 ani
pâna la decesul acesteia). Despre bunică din acea perioadă își aminte ște că era dură, o corecta
tot timpul de la poziția corpului, formule de salut etc
– prima sa amintire din copilarie este din jurul vârstei de 2, 5 ani cu ea în fața unei comode pe
care se aflau mai multe lucruri spunându -și ”nu e voie”.
adolescența – o altă amintire importantă este legată de momentul despărțirii părinților săi.
Mama sa plângea foarte mult și se tot întreba cum a putut să -i facă soțul una ca asta (adică să

plece) iar ptr Sorina era foarte dureros să o vadă în acest fel așa că și -a promis sieși că va
avea grijă tot timpul de mama sa și că nu o va face niciodată să sufere.
postadolescența – absolventă de facultate cu specific tehnic.
tinerețe – repartizată la finalul facultății într -un orășel de provinncie unde rămâne peste 2
ani. În ciuda condițiilor mai precare (locuia într -un cămin de nefamiliști) este o perioadă plină
de amintiri frumoase. De asemeanea are pieteni (femei și bărbăți) păstrați până astăzi.
maturitate :
– după câteva relații se căsătorește după vârsta de 25 ani cu cel cu care este căsătorită și în
prezent
– naște un băiat (cu care are o relație bună) care în prezent este student
– după ce băiatul împlinește 8 luni soțul decide (împreună cu Sorina) să plece în străinătate
pentru a câștiga mai mult (era deja după revoluție) iar Sorina să se mute împreună cu mama
sa. Soțul a stat plecat aproximativ un an iar în prezent este un om de afaceri prosper
– Sorina a avut de -a lungul timpului mai multe servicii, între penultimul și ultimul având o
perioadă de aproape un an fără serviciu
Istoricul terapiei
Procesul terapeutic a debutat în urmă cu peste trei ani, câte o ședință pe săpt. (după ce
a mai avut alte două relații terapeutice, o psihanaliză aproximativ șase luni și o altă formă de
terapie aproximati v trei luni).

Stare inițială – stare depresivă, dependență maternă (fiecare decizie pe care trebuia să o ia o
lua după ce se sfătuia cu mama sa, de fapt după ce o întreba pe mama ce să facă și respecta
întocmai soluția mamei. Este reprezentativă pentru relația dintre cele două următoarea
situație – și-a cumpărat un șirag de mărgele care i -au plăcut foarte mult, pe care însă le -a
ascuns, nu le -a arătat mamei și nici nu le -a purtat de teamă că o va certa (în sensul că va
spune fie la ce -i trebuie fie că le va considera urâte). De asemenea mama, sub pretextul că o
ajută, prelua orice trebă pe care o începea fiica. De exemplu dacă începea să calce și se ducea
până la baie când se întorcea mama era deja la masa de călcat în locul ei spunându – i că
termi nă ea.). Despre mama afirma ” mama nu minte niciodată și -mi vrea numai binel”.
Această afirmație a rămas valabilă aproape tot primul an de terapie până la un vis în care avea
un lichid cald în gură în timpul unei ședințe de acupunctură. Asociațiile au condu s -o spre
operația de polipi și spre felul în care mama ei a mințit -o spunându -i că i se face doar o poză.
A fost o experiență foarte dureroasă pentru ea. A concluzionat spunând ” am crezut pâna

acum că mama nu minte niciodată și – mi vrea numai binele. Se pare însă că este ceea ce am
vrut să cred și nu realitatea”.
Tatăl avea o imagine negativă. De asemenea prezenta dureri/amorțeli în brațul și piciorul
stâng și era investigată pentru ele însă nu avea un diagnostic. La câteva luni după începerea
terapie i a fost diagnosticată cu scleroză multiplă. (boală autoimună, adică corpul își atacă
propriile celule și tesuturi, cu etiologie necunoscută care se manifestă prin distrugerea tecilor
de mielină ale neuronilor).

Momente importante în timpul terapiei
1– la aproximativ șase luni mama s -a internat la Institutul Ana Aslan timp de trei
săptămâni. A constatat că este plină de viață, dimineața nu mai era obosită, reușea să
gestioneze treburile casei și să pregătească și de mâncare pentru mama. A fost atât d e evident
încât nu a putut să nege și de atunci a început schimbarea reprezentării mamei și a relației sale
cu mama, în sensul autonomizării ei.
2 – la aproximativ 8 luni s -a angajat, serviciu pe care îl are și în prezent.
3 – la aproximativ un an a începu t schimbarea imaginii tatălui (care era deja mort la
începututl tarapiei) și recuperarea amintirilor pozitive (complet “uitate” la începutul terapiei).
4 – cam în aceeași perioadă a avut loc un fapt mărunt însă pentru Sorina a reprezentat
foarte mult. Era acasă doar cu fiul ei și își căuta o bluză în șifonier, bluză pe care nu o găsea
de fel. S -a simțit brusc invadată de furie și supărare față de fiul său pentru că nu venea să o
ajute (el fii nd în cu totul altă cameră și neștiind ce face ea). S -a așezat pe pat și a realizat
absurdul situației. Amintindu -și apoi tema propriei neajutorării și a așteptatului ajutorului,
lucrate și tot lucrate în terapie. Însă din acel moment le -a interiorizat.
5 – O altă temă lucrată în terapie a fost tema fetiței interioare foarte speriate. Un
moment important din această perspectivă a fost când, în urma unui conflict la serviciu cu
șefa sa, pe drumul spre casă șchiopăta foarte tare iar durerile din braț și p icior erau foarte
puternice. S -a așezat undeva, și -a amintit de fetița interioară pe care a vizualizat -o, a luat -o în
brațe imaginar și a susținut -o. S-a sculat după niște minute, a plecat și a realizat, aproape de
casă abia, că a putut merge și că nu o ma i dureau brațul și piciorul. La ședința următoare a
venit radiind. (cam la un an și jumătate de la începutul terapiei). De fapt, în ceea ce privește
scleroza multiplă, din momentul în care a acceptat -o, i-a înțeles și acceptat mesajul/sensul și
s-a decis să lupte și că este, mai ales, este lupta ei în primul rând și nu a mamei sau a soțului
tabloul clinic s -a ameliorat. A urmat tratament cu Interferon, apoi cu alte substanțe dar și cu

medicație homeopată (mai ales pentru spasticitate și infecțiile uriona re. Ultimele imagini
realizate cu rezonanață magnetică este evidentă ameliorarea cicatricilor sclerozei multiple.
6 – un alt moment important a fost când l -a convins pe soțul ei să -i cumpere mamei
un apartament separat. Ceea ce s -a și întâmplat anul trecu t. În prezent locuiește doar cu soțul
și fiul.
7 – un alt moment important l -a constituit plecarea în America singură, cu câteva zile
înaintea soțului pentru a fi lângă prietena ei în momentul în care aceasta își finaliza formarea
în psihoterapie.

Vise apărute în timpul procesului terapeutic
Primul an de terapie
1. Sunt într -o excursie în grup. Vizităm un obiectiv. M -am trezit că nu mai știu să
ajung la autocar. Am realizat că nu știu nici în ce țară sunt, nici ce obiectiv nici unde este
autocarul. Am realizat că nu știu unde sunt. Nu aveam decât puțini bani și telefonul mobil.
Mi-am dat seama ca îl pot suna pe Marius (soțul).
2. Stau într -o casă care este și școală. Nu sunt profesoară. Nu știu de ce stăteam acolo
(în sensul de locuit)
3. Am preg un cad ou ptr Y (un bun prieten de familie). A venit și X (alt prieten) cu un
pachet foarte mare. Nu au luat în seamă cadoul meu.
Aceste vise, reprezentative pentru primul an de terapie, relevă starea de confuzie în legătură
cu propria viață, dependența de soț și sentimentul lipsei de importanță personală.

Al doilea an de terapie
4. Îl întreb pe Marius dacă a luat și încărcătorul meu. El a zis că nu și că este treba mea
să-l iau.
5. A venit Z la mine în vizită (Z este un prieten care are încredere în ea – a
recomandat -o pentru serviciu și care a învățatoo să lucreze pe calculator în urmă cu mai mulți
ani)
6. A intrat mama peste noi în cameră. Marius era în pat. S -a uitat la el și a zis că are
gripă. I -am spus că nu este adevărat, că nu este bolnav, și am ruga t-o să iasă
7. Eram într -o plimbare pe un platou de munte. Am încercat să cobor o pantă. După ce
am reușit am fost foarte fericită și mă simțeam bine. Am zis că mă voi duce și săptămâna
viitoare.
Visele relevă autonomizarea treptată a pacientei, atât în r elație cu soțul cât și cu mama.

Al treilea an de terapie
8. Am sunat -o pe profesoara fiului meu. A început să -mi zică ce să facă el însă eu i -am spus
că nu am sunat -o ca să -mi spună ce să fac ci doar ca să -i spun că a luat o notă mare la
olimpiadă.
9. A venit la mine în vizită un bărbat cu o floare înaltă, o plantă în ghiveci sub formă de tije.
L-am întrebat cum se cheamă. Idiș. ( asociază la idiș evrei, iar la evrei – deosebiți,
descurcăreți, cu piciorele pe pământ, curajoși. Floarea – tijă puternică și frumoasă)
10. Îmi conduc mașina (până în acest an nu a vut astfel de vise) și nu prea găsesc frâna.
Visele relevă continuarea autonomizării.

Starea prezentă a pacientei
Relația cu mama a trecut de la război (furie și agresivitate verbală) la a -i pune limite
atunci când este nevoie, la empatie și compasiune (mama a fost crescută de maici catolice
foarte strict și fără să fie iubită de mama ei, profesoară. Este nesigură și tocmai din
nesiguranță încearcă să controleze tot)
Tatăl a ajuns tată (în se nsul că în primul an de terapie nu i -a spus niciodată tata ci doar
pe nume), a înțeles ceea ce l -a făcut să plece de acasă și a reușit să -și îmbunătățească
atitudinea față de cea de -a doua soție a tatălui său.
Relația cu soțul a depășit stadiul de depend ență.
Boala a fost privită inițial doar din perspectiva finaluli posibil – invaliditatea. Apoi, încet,
încet, a început să se focalizeze pe lupta cu boala, pe înțelegerea lecțiilor acestei boli
(folosirea propriilor resurse, ritmul mai lent opus vocii inte riorizate a mamei care o grăbea
mereu….), pe savurarea vieții pe care o are. A trecut de la ce am pierdut și ce voi mai pierde la
ceea ce am, de la ceea ce nu o să mai pot face în viitor la ceea ce pot face astăzi.
În prezent este mult mai optimistă și mult mai autonomă, se duce la teatru, citește, are
hobby -uri creative, își trăiește viața (frecvent, în ultimul an, trăiește starea de bucurie pentru
ceea ce poate face și chiar face).
Starea depresivă, din perspectiva psihoterapiei analitice, reprezintă blocarea procesului
de individuare. În cazul acestei paciente, starea depresivă a fost generată de faptul că
dependența emoțională îi bloca se dezvoltarea sa psihologică. Categoria din care face parte
psihoterapia analitică este cea a terapiilor de profun zime („depth psychoterapy”), de aici
decurgând și una dintre cele mai importante caracteristici ale sale, acea că în cadrul său se

lucrează atât cu conștiența cât și cu inconștientul, personal și colectiv, adică cu complexele și
cu arhetipurile.
Perspecti va jungiană asupra psyche -ului este una triadică, conștient, inconștient
personal, cu complexele, ca structuri principale și inconștientul colectiv cu arhetipurile ca
unități structurale. Procesul analitic psihoterapeutic se adresează fiecăreia dintre aces te
componente și folosește tehnici specifice fiecăreia dintre ele. În realitate psihoterapia
analitică este un demers sintetic al cărui ultim scop este realizarea unui dialog viabil,
constructiv și constant între cele trei niveluri psihice. „În tratamen tul nevrozelor Eul este adus
înapoi în confruntarea cu mișcarea de bază a individuarii ceea ce implică atât întărirea și
dezvoltarea Eului cât și realizarea de către Eu a faptului că este parțial, în comparație cu
întregul mult mai complet, care este Sine le.” (Hall, 1983, pg.116)
Visele reprezintă, în psihoterapia analitică, unul dintre principalele instrumente
deoarece cu ajutorul lor se realizează dialogul dintre conștient și inconștient. Obiectivul
principal, din perspectiva dialogului dintre cele două instanțe, îl constitue lă rgirea câmpului
conștienței. „Mesajele inconștientului sunt de o mai mare importanță decât realizează
majoritatea oamenilor. Deoarece conștiența este expusă la tot felul de atracții și perturbări
exterioare este ușor să fie distrasă și sedusă spre modalită ți nepotrivite individualității. Funcția
generală a viselor este de a echilibra acest tip de dezordine a echilibrului mental prin
producerea de conținuturi complementare sau compensatorii.” (Jung, 1990, pg. 87).

BIBLIOGRAFIE

Von Franz M.L., (2013), Psihoterapie, București, Ed. Herald
Hall J. A. (1983). Jungian Dreams Interpretation : A Handbook of Theory and Practic.
Toronto: Inner City Books
Jung C. G. (1990). The Undiscovererd Self with Symbols and the Interpretation of Dreams.
Bollingen Series, Princeton University Press

Profilul psihologic incipient al unui criminal dezorganizat

Kiss Csaba , lector univ. dr. – Universitatea Hyperion

“CAZUL VIFOR ȘI CRĂIASA ZĂ PEZII”

În decurs de 18 luni au fost comise două infracțiuni de omor săvârșite în același loc, un
teren viran situat la intersecția străzilor Șinei cu Zețarilor cu același mod de operare, prin
lovire cu obiecte contondente (pietroaie) în zona capului cu aceeași categorie de victime
(oameni ai străzii) .
• Decembrie 20 11 am întocmit un profil psihologic al autorului infracțiunilor de omor
comise în Str. Șinei în 30.04.2010 și 02.11.2011.
Date incipiente ale profilului psihologic al autorului
Infracțiunilor de omor comise, în strada Șinei Sector 5 în data de 30.04.2010 ș i 02.11.2011
Date generale.
• Autorul este un bărbat cu vârsta cuprinsă între 30 și 45 de ani naționalitatea și
cetățenia sunt române. Are o constituție atletică sau masivă cu forță fizică și mâini
puternice. Aspect exterior neîngrijit. Nu are locuință, a trăit în mediul oamenilor
străzii, actualmente este marginalizat chiar de grupul boschetarilor.
• A fost abuzat fizic și/sau sexual de oamenii străzii în trecut. Posibil comportament
homosexual.
• Foarte posibile internări în instituții de ocrotire gen casă de copii și/sau în instituții de
sănătate mentală.
2. Educație.
• Nivelul educațional de bază este de maxim 7 clase.
3. Activitate profesională
• Fără ocupație, desfășoară activități profesionale bazate pe forță fizică (manipulant,
descărcător, cărăuș).
• Nu es te capabil să păstreze un loc de muncă. Dacă are un loc de muncă vremelnic
relațiile cu colegii pot fi tensionate. Autorul este un personaj arțăgos, sensibil la
critică, creează stări conflictuale.

4. Antecedente penale
Este posibil să fi săvârșit infracț iuni similare și chiar să fi fost condamnat pentru infracțiuni
cu violență; vătămări corporale, ultraj, tâlhărie, tulburarea a ordinii publice, tentative de omor
și chiar viol.
5. Tipul de personalitate
Temperament – coleric predominant .
Inteligență – posibil retard intelectual QI (30 -60), Subiectul este apt să supraviețuiască chiar
cu resurse limitate și în condiții austere. Este un caz de personalitate de tip borderline și
antisocial. Se manifestă cu episoade de furie și violență fizică corelate cu compor tament
sexual nepotrivit, abuz de alcool, furt de obiecte din magazine, din locuri publice.
Comportamentul criminal apare fără sentimente de vinovăție sau remușcare. Violența și
agresivitatea extreme pot fi o consecință a stărilor de tensiune generate de f rustrarea
marginalizării, a încălcării spațiului existențial, sau a unor situații conflictuale și traumatizante
anterioare.
• Pe suprafața corpului sunt vizibile cicatrici ale unor răni provocate cu ocazia actelor de
comportament hetero și autoagresive ale a utorului.
Martie 2012 autorul a fost identificat în persoana lui F. S. în urma introducerii profilului
sau ADN în baza de date genetice ca o consecință a condamnării sale în urma unei infracțiuni
de tâlhărie. Prin compararea profilului său genetic coincid e cu cel obținut de la fața locului de
la cele două infracțiuni.
F.S – n.15.11.1977, vârstă 34 de ani, cetățean român, trăiește în concubinaj, are un copil
(al concubinei) cu domiciliul în localitatea Codlea, 2 clase primare. Ultimul loc de muncă
abatorul Codlea în calitate de manipulant .
Antecedente penale – furturi și tâlharii, prima la 15 ani cu un total de 9 ani executați din 12
ani condamnări .Afirmă internare la psihiatrie Brașov pentru tulburări de comportament.
Din expertiza medico -legală psihiatrică rezultă:
Funcționare psihologică globală simplă rudimentară cu valori accentuate pentru tendințele
impulsive și cele antisociale.
Echilibru afectiv precar cu descărcări agresive explozive, cenzură morală slabă . Dg. Tulb. de
personalitate de tip antisocial.
Recunoaște săvârșirea faptelor imediat ce i se aduc la cunoștință.
30.04.2010 Motivul omorului a fost decizia victimei –Zabari, de a nu -l plăti pe autor -F.
Pentru serviciile sexuale orale și anale. L -a omorât cu o piatră pe care a găsit -o în ap ropiere în
timp ce victima se îmbrăca. I-a luat din portofel suma de 30 de lei pentru prestația efectuată.

02.11.2011.
După ce F. a consumat cu victima băuturi alcoolice o obligat -o să întrețină cu el relații
sexuale normale și anale. Victima femeie i -a spus că se va duce la Poliție să -l reclame. În acel
moment a luat o piatră și a lovit -o în repetate rânduri în zona capului.
A doua zi când a constatat că și -a pierdut căciula s -a întors să o caute dar a constatat că
terenul era înconjurat cu o bandă galben ă și a înțeles că femeia a murit. Ambele fapte sunt
realizate pe fondul consumului de alcool .
• După un interval de 6 luni am propus o examinare poligraf pentru a stabili dacă mai
există și alte victime .
Prin sentința nr.1435/2012 a Curții de Apel București a fost condamnat definitiv la închisoare
pe viața.